Invatamantul Special. Pregrafismul

CUPRINS

CAPITOLUL 1

Introducere…………………. …………………………………………………..…2

CAPITOLUL 2

2.1. Pregrafismul – baza însușirii scrisului………………………………… ……..5

2.1.1. Condiții, factori și etape ale progresului în învățarea scrisului …………….5

2.1.2. Tulburări ale pregrafismului datorate diferitelor aspecte la nivel psihomotor…………………………………………………………………………………8

2.1.3. Dezvoltarea psihomotrică la copilul deficient mintal……………………..10

2.1.4. Particularități referitoare la structura psihomoticității deficientului mintal…………………………………………………………………………………….13

2.2. Aspecte ale educației psihomotrice la deficientul mintal……………………18

2.2.1. Educația psihomotorie la copilul deficient mintal…………………………18

2.2.2. Depistarea deficienților din colectivul de elevi……………………………21

2.2.3. Programul educațional – terapeutic recuperator…………………………..22

CAPITOLUL 3

Obiectivele și ipoteza cercetării………………………………………………….23

CAPITOLUL 4

Metodologia cercetării……………………………………………………………24

CAPITOLUL 5

Rezultatele cercetării și interpretarea acestora……………………………………31

5.1. Prezentarea și analiza datelor………………………………………………..31

5.2. Interpretarea rezultatelor…………………………………………………….36

CAPITOLUL 6

Concluzii…………………………………………………………………………42

CAPITOLUL 7

Summary…………………………………………………………………………45

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………..47

ANEXE

CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

Învățământul special urmărește pregătirea pentru viață, pentru activitatea practică a persoanelor ce prezintă deficiențe mintale, reprezentând ,, unul dintre instrumentele primordiale și eficiente de reabilitare biologică, instuctiv educativă și social – profesională”.

În societatea noastră, pregătirea și integrarea deficienților mintal într-o activitate productivă ar trebui să fie o necesitate economică, o datorie socială și o obligație morală.

Pregătirea pentru muncă a deficienților mintal nu constă numai în asimilarea unor cunoștințe, în însușirea unor deprinderi. Ea trebuie însoțită de o acțiune educativă care să realizeze socializarea deficientului, integrarea sa în societate, dezvoltarea capacităților sale și în formarea aptitudinilor necesare activității sale în societate.

Astfel, școala specială are sarcina de a imprima conținutului învățământului special un caracter predominant practic – aplicativ.

Tema acestei lucrări o constituie importanța exercițiilor psihomotrice în învățarea scrisului la deficientul mintal din clasa a II-a.

Educația psihomotorie deține un loc important în terapia educațională, dacă se ține seama de faptul că deficiența mintală este asociată, în general, cu debilitatea motrică. În general deficientul mintal este lipsit de echipamentul psihologic al primei copilării, ceea ce impune ca printr-o educație sistematică să se reia și să se completeze achizițiile privitoare la mecanismele motorii și ale psihomotricității, care constituie baza pentru toate mecanismele mintale, pregătind formele de activitate intelectuală superioară.

Motricitatea deficientului mintal reprezintă consecința variatelor tipuri de organizare mintală a subiectului, mai precis a dificultăților care apar în acest caz. Nu se poate vorbi despre un anumit grad de omogenizare în această privință, trăsăturile motricității diferind de la un subiect la altul. Zazzo spunea că nu există debilitate, ci debili, că nu se poate vorbi numai de o motricitate generală, ci și de o tulburare a acesteia în funcție de tipul, gradul de deficiență și particularitățile fiecărei persoane.

Rene Zazzo consideră că educația psihomotrică constituie o educație de bază în școala elementară întrucât ea condiționează întreg procesul de învățare școlară. Procesul de învățare nu poate fi eficient ,, dacă copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp și nu a câștigat o suficientă coordonare și stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale.”

Însușirea scrisului este una dintre cele mai dificile sarcini ale claselor primare, ea fiind necesară atât la învățarea limbii cât și la matematică. Astfel, scrisul, din punct de vedere individual, se referă la modul de trasare al liniei grafice de bază și la respectarea spațiului grafic în care evoluează; scrisul apare ca un efort psihomotric, ca orientare obligatorie în spațiul restrâns, ca regulă grafo – fonetică și gramaticală.

În învățământul special însușirea scris – cititului ( perioada de alfabetizare ) se realizează pe o perioadă mai lungă de timp – clasa I și clasa a II-a. Pentru însușirea scrisului este nevoie de un număr mare de ore atât de scris cât și de educație psihomotrică.

Studierea tulburărilor de scris este necesară, în actualele condițiiale școlarizării datorită consecințelor negative pe care acestea le au asupra dezvoltării intelectuale a copiilor, al randamentului școlar al acestora.

Lafon sintetizează teoriile existente în literatura de specialitate în următoarea definiție : digrafia este ,, dificultatea în învățarea scrierii independent de nivelul mintal și de școlarizarea anterioară a subiectului.” Consecutivă sectorului lezat ea poate să ia diferite forme : disgrafie specifică sau propriu – zisă și disgrafie motrică ( atunci când motricitatea este tulburată fără ca sistemul simbolic să fie atins).

În concepția lui Emil Verza, ,, tulburările lexico – grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de scris – citit , cunoscute sub denumirea de alexii ( agrafii sau incapacități parțiale ale conduitei verbale), ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihologică și a personalității, a modificărilor morfofuncționale de la nivelul sistemului nervos central, a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio – temporale și de psihomotricitate, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei, și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în scris și, în final, neputința de a dobândi abilități corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice și instrucției.”

Greutățile pe care elevii deficienți mintal le întâmpină în procesul instructiv – educativ sunt determinate de tabloul întregii lor personalități. Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidențiat existența unor raporturi între motricitate, intelect și afectivitate.

Printr-o cunoașterea nevoilor, particularităților fiecărui copil, printr-o evaluare psihomotrică corectă, prin realizarea unor programe de intervenție, deficienții mintal reușesc să-și însușească deprinderi de scris și să și le automatizeze astfel încât să obțină rezultate satisfăcătoare.

CAPITOLUL 2

2.1. PREGRAFISMUL – BAZA ÎNSUȘIRII SCRISULUI

2.1.1. Condiții, factori și etape ale progresului în învățarea scrisului

Scrisul este o formă de exprimare a limbajului care implică o comunicare simbolică realizată cu ajutorul unor semne create de om, semne care variază în raport cu civilizațiile.

Proces senzorio – motor în cazul copierii, imitație picturală a formelor, scrisul devine transpunere simbolică în cazul dictării sau al scrierii spontane.

Scrisul are exigențe proprii dintre care una este esențială, și anume transmisibilitatea exprimării grafice, pictografice sau grafolexice.

Scrisul lasă mâinii cea mai puțină libertate, dar este în același timp și cea mai bogată activitate, pentru că fixează limbajul și poate lăsa amprenta descriptivă a tuturor ideilor pe care are capacitatea de a le exprima. Este acțiune și limbaj. El nu este posibil decât atunci când motricitatea are un anumit nivel de organizare, când există o coordonare fină a mișcărilor, atunci când acestea se pot integra într-o activitate care se desfășoară în toate direcțiile spațiului.

Activitate convențională și codificată, scrisul este rodul unei achiziții. Aceasta nu devine posibilă decât pornind de la un anumit grad de dezvoltare intelectuală, motorie și afectivă.

Socializate într-un anumit cadru și potrivit cu anumite norme, modurile de exprimare grafică rămân, cu toată variabilitatea lor, destul de fixe, prin organizarea generală a planificării grafice și prin echivalența instrumentelor de scris.

Scrisul nu este numai un mod de fixare a ideilor și amintirilor; în societatea noastră el este și o modalitate de schimb, un mijloc prin care noi comunicăm cu ceilalți. Acesta este motivul pentru care copilul va trebui, în limita posibilităților personale, să răspundă anumitor exigențe impuse de societate, exigențe caligrafice sau care se adresează lizibilității ori rapidității.

Primii pași ai învățării scrisului sunt hotărâtori, căci fiecare copil vine în fața scrisului cu propriul său mod de organizare, cu capacitățile sale motorii, cu facultățile sale de structurare, de orientare și de reprezentare verbală, scrisul fiind o figurare ordonată care are un sens”.( Ajuriaguerra, 1980, p.3-5).

Exprimându-se prin limbaj scris individul se exprimă pe sine. Este deci istorie și gest, omenire și om în același timp.

După H. Pierot, definiția scrisului apare ca accent pe produs ca o ,, traducere grafică a limbajului prin intermediul simbolurilor fonetice, constituindu-se în diverse alfabete în care există corespondențe cu fonemele proprii limbii, vocale și consoane.

În general definițiile scrisului oscilează în jurul a cel puțin trei tendințe explicative:

Direcția longitudinală care evidențiază devenirea sa în cadrul grafismului, creșterea și construcția sa evolutivă.

Direcția verticală care accentuează punctul de vedere al proceselor psiho – motrice generale și specifice, individuale, al proceselor intelectuale și al impactului acestora asupra dezvoltării personalității umane. Este direcția ce evidențiază istoria scrisului ca o oglindă a psihomotricității și expresie a personalității.

Direcția interioară care surprinde viața scrisului, sondând intimitatea semnului grafic și ansamblului de grafisme.

Se realizează analiza procesului de învățare ( inițiere, recunoaștere, identificare, interiorizare și utilizare) implicând tehnologia didactică adecvată, metodele, programa, programul, instituția școlară. Aici își are locul și grafologia care surprinde ,, viața” semnelor grafice. ( Vrăjmaș E., 1999, p.15,16).

Achiziția scrierii la copil se sprijină pe funcțiile psihice aflate pe calea maturizării lor; de aceea există o zonă inferioară minimă a acestei maturizări sub care copilul, cu toate metodele folosite în desfășurarea acțiunii instructive, nu reușește să învețe scris-cititul. Este necesară cunoașterea prealabilă a laturilor psihice implicate în învățarea limbajului scris, nivelul dezvoltării lor.

În activitatea scris-cititului copilul trebuie să-și însușească imaginea vizuală a literelor și să asocieze fiecare semn cu o valoare fonetică ( fonem). Însușirea literelor este o operație mintală complexă, bazată pe educarea percepției vizuale, constă în fixarea, reținerea și recunoașterea literelor, precum și o operație dualorie, semnul corespunzător urmând a fi executat conform unui model.

Învățarea scrierii nu se poate întreprinde până când percepția identității și nonidentității nu-i permite copilului distingerea clară a grafemelor. După P. Oleron, această capacitate apare între 5-6 ani. După această vârstă persistența unor tulburări în însușirea scrierii pot constitui ipoteze în determinarea unor cauze ce contribuie la perturbarea procesului de însușire a limbajului scris.

Kless-Delange clasifică tulburările de origine instrumentală în tulburări perceptive, motorii și de limbaj, dependente, la rândul lor de insuficiențe ale proceselor neurofiziologice. Acestea sunt:

tulburări ale percepției vizuo-spațiale, audio-verbale și stereognozice

tulburări perceptiv- motrice de orientare și ale structurii spațial-temporale

tulburări la nivelul coordonării mișcărilor și a controlului motor

tulburări ale schemei corporale și de lateralizare

tulburări de limbaj prin deficiență perceptivă

Scrierea, activitate motrică volițională, este produsul unor mișcări intenționate ce rezultă din sinteza dinamică a senzațiilor înregistrate și a experienței cumulate. Înregistrarea senzațiilor vizuale, kinetice, tactile, privitoare la forma și direcția literelor predate este în nemijlocită legătură cu organizarea temporo-spațială.

Ca activitate motrică volițională ( necesar unei corecte activități voluntare) și o imagine motorie cu o reprezentare corectă a mișcărilor ce trebuie efectuate.

Cercetările de psihologie și pedagogie au stabilit etapele procesului evolutiv de formare a deprinderilor în cadrul însușirii scrierii, astfel:

Faza de orientare: în acțiunea ce urmează a fi însușită și transformată în deprinderi. Copiii desenează cu creionul și imită scrierea adulților, cu acest prilej ei își însușesc deprinderile de atingere ușoară și de alunecare a vârfului creionului pe hârtie, învață să sesizeze diferențele dintre elementele grafice sau aspectul formei, poziției, relațiile reciproce dintre ele și în cele din urmă să-și dobândească mișcările unor sarcini grafice.

Faza analitică: coincide cu perioada abecedarului; se caracterizează prin aceea că simultan cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor analizate și pronunțate corect, precum și cu recunoașterea literelor corespunzătoare, respectiv trecerea de la semnul vizual al sunetului ( grafem ) și pronunțarea lui ( fonem ), are loc însușirea scrierii fiecărei litere, până la posibilitatea unei reproduceri relativ cursive. Acum, atenția copilului este îndreptată, prin excelență, spre executarea sub conducerea învățătorului a unor sarcini grafice determinate, cum este scrierea diferitelor elemente ale literelor după modelul dat.

Faza analitico – sintetică: constă în unificarea și înlăturarea componentelor grafice, a morfemelor și grupurilor de silabe. În această fază acțiunile legate de scrierea elementelor literelor și de respectarea regulilor tehnice de scriere se automatizează treptat și ca atare grafismul se execută ușor.

Faza sintetică: scrierea nu mai este o acțiune în sine ci devine un mijloc de redare grafică, de exprimare a ideilor, a cunoștiințelor. În această ultimă fază copiii trec la scrierea coerentă, atenția este concentrată asupra scrierii corecte a literelor în cuvinte sub aspectul mărimii, înclinației, forței de apăsare , a poziției față de liniatură. ( Purcia, S. 1998, p.15-18 ).

2.1.2. Tulburări ale pregrafismului datorate diferitelor aspecte la nivel psihomotor

Procesul învățării scrierii este complex. Structurarea elementelor grafice și transformarea lor în elemente operante este un drum dificil care începe de la primul desen al copilului.

Problema tulburărilor de limbaj este legată de copiii din sfera educației speciale ( cu tulburări senzoriale, motorii și intelectuale ). Este important însă, de înțeles faptul că educația specială trebuie făcută și în clasa obișnuită. Orice copil, la un moment dat poate prezenta cerințe sporite față de educație, poate avea ,,nevoi speciale”. Pentru acești copii este nevoie de educație specială.

Dificultatea la nivelul limbajului scris poate fi denumită și oscilația învățării și exprimă momente de ruptură în procesul constructiv al adaptării, baraje parțiale de învățare care trec câteodată neobservate. Netratate însă la timp pot duce la tulburări.

Termenul de ,,tulburare” se exprimă prin incapacități parțiale a unor scheme de adaptare la mediul material și spiritual prin intermediul psihomotricității și limbajului sau lipsa acestuia.

Lipsa parțială sau totală a acestor capacități duce la tulburări în procesul de adaptare; construcția limbajului este deficitară, lipsind verigi importante ca: percepții, abilități psihomotorii și de limbaj, care se formează în primii ani de viață.

Cum scrisul este gest și limbaj în același timp, atât Ajuraguerra, cât și W. Wall și Lafont consideră că cea mai importantă tulburare a limbajului scris este disgrafia, ca incapacitate a însușirii acestui limbaj în condițiile unei integrități senzoriale și intelectuale. Ca tipuri de tulburări ale limbajului scris se întâlnesc în general disgrafii, dislexii, agrafii, discaligrafii, disfonografii, disortografii..(Vrăjmaș, E. 1999).

Etiologia tulburărilor de scris poate fi împărțită în două mari categorii:

factori ce aparțin subiectului

factori ce aparțin mediului

În prima categorie sunt incriminați factori care se referă la deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale, slaba dezvoltare psihomotorie, starea sănătății, reacțiile neurotice, condiții motivaționale, instabilitatea emoțională, deficiențe pe linia activității școlare care nu creează condiții pentru o bună însușire a cunoștințelor predate, nedezvoltarea și tulburările vorbirii, unele leziuni ale creierului.

Din a doua categorie fac parte factori care se referă la slaba integrare în colectiv și activitatea școlară, nivelul scăzut socio – cultural și slabul interes manifestat față de pregătirea copilului, metode și procedee necorespunzătoare pentru învățarea scris – cititului. ( Verza, E. 1983).

Unii autori clasifică tulburările scris – cititului în raport cu segmentul lezat, dar nu iau în considerare întregul complex cauzal. Leapidevski distinge tipurile de disgrafii după analizatorul lezat, arătând că cele mai importante sunt disgrafiile acustice, optice, motorii și ideatorii.

Disgrafia motorie are la bază dezintegrarea stereotipurilor motorii, care iau parte la actul scrisului. ( Leapidevski, S.S. – 1964).

În etiologia tulburărilor scris – cititului specialiștii în medicină invocă, adeseori, categoria leziunilor organice a căror existență poate determina alte tulburări de ordin primar și de cele mai multe ori tulburările lexo-grafice devin manifestări secundare ale acestora. Exemplul afaziei este edificator, din acest punct de vedere ea este determinată de leziuni organice sau funcționale și în toate formele specifice sunt prezente tulburări ale scris – cititului mai mult sau mai puțin profunde, în funcție de gravitatea afaziei.

O altă cauză frecventă incriminată în producerea tulburărilor scrisului este aceea a slabei dezvoltări a motricității sau a deficiențelor din planul motric. Prezența infantilismului motric și handicapurile motrice sunt asociate cu deficiențe ale organizării spațiale și organizării temporale. Se pot întâlni deseori copii disgrafici, în special cu o dezvoltare intelectuală bună, dar care prezintă infantilism în planul motric sau tulburări ale organizării spațiale și temporale. În asemenea condiții, formularea ideativă este mai rapidă, comparativ cu posibilitățile de transpunere în spațiul grafic și astfel apare o contradicție, de rezolvarea căreia depinde formarea și dezvoltarea abilităților descrise.

( Verza, E. 1983).

Dezvoltarea psihomotrică la copilul deficient mintal

În cercetarea performanțelor psihomotorii ale deficienților mintal se pornește de la compararea acestor performanțe cu acelea ale copilului normal.

Realizându-se această comparație, se observă că la deficienții mintal apare frecvent, imaturitate psihomotrică, insuficientă dezvoltare pe plan perceptiv – motric, diferență calitativă în funcția analizei corticale a stimulilor senzoriali, evidențiindu-se diferențe cantitative și calitative pregnante.

Particularitățile psihomotorii ale deficienților mintal se concentrează, de regulă, pe două aspecte: unul fiind cel al gradului deficienței mintale și celălalt al particularităților fiecărui element din structura psihomotricității.

Deficienții mintal profund au un Q.I. de sub 20 și vârsta mintală de până la 3-4 ani. Aceștia au o dezvoltare psihomotorie deficitară, având numeroase deficiențe fizice și motorii, cu frecvente malformații ( paralizii, careoatetoze, mers târziu sau niciodată, tetraplegii spastice, hemiplegii, manifestări epileptice, hiperkinezii, tremurături, sindroame extrapiramidale ).

Prezintă o dezvoltare senzorio – motorie rudimentară. Limbajul lor este nedezvoltat redus la țipete nearticulate sub impulsul unor instincte primitive.

Se caracterizează printr-o activitate dezordonată, lipsită de scop și precizie, cu o coordonare redusă și cu o structură psihomotrică rudimentară, nediferențiată, constând în balansări uniforme, contorsiuni, grimase, impulsuri motrice subite, agitație și mișcări inadecvate sau manifestă indiferență totală.

Deficienții din această categorie au frecvente crize convulsive, catatonie, autism, manierisme, tendințe agresive și autoflagelare.

Datorită acestor motive prezintă lipsa aproape totală a schemei corporale, mersul se dezvoltă foarte târziu sau deloc, nu pot manipula obiecte, nu se pot autoservi.

Deficienții mintal sever au un Q.I. între 25 și 49, au o vârstă mintală cuprinsă între 5-7 ani.

Prezintă dezvoltare motorie și psihomotorie tulburate de prezența unor sindroame neurologice ca: hemiplegia spastică, paralizii, sinkinezii, paratonii, sindroame extrapiramidale, crize convulsive, parapareze, ataxie, mișcări involuntare, tremor, tulburări de echilibru.

Au o motricitate mai bună decât a idioților, dar insuficient dezvoltată și diferențiată. Mai ales motricitatea voluntară le este imprecisă, parazitată, tremurături, impulsiuni și grimase. Prezintă mișcări stângace lipsite de finețe, cu sinkinezii, mai ales la nivelul membrelor superioare. Le este imposibil să efectueze mișcări izolate și manifestă tulburări de echilibru. Toate acestea le parazitează acțiunile și deprinderile motorii.

Deficienții din această categorie au frecvente malformații facio – craniene, viscerale, tulburări somatice, modificări osteoarticulare, anomalii genitale, etc.

Vorbirea le apare cu întârziere de până la 5-6 ani, fiind foarte defectuoasă, cu multe dislalii, disartrie și agramatisme. Vocabularul le este limitat, utilizând un limbaj simplu, rudimentar, adresativ și nu comunicativ. Au grave tulburări în însușirea scrisului și a cititului, dar pot învăța cu greutate scrisul și cititul.

Afecțiunile senzorialității le determină o insuficiență cognitivă.

Conduita le este dominată de emotivitate, uneori aberantă, având o afectivitate labilă manifestată prin accese de plâns, mânie, negativism, manifestări puerile, etc. Necesită mângâiere și protecție permanentă.

În frecvente cazuri, la această categorie de copii apar manifestări psihopatice: deliruri, depresie anxioasă însoțită de tendința spre suicid, unii sunt liniștiți, placizi, indiferenți, inactivi, afectuoși, atașați față de cei care se ocupă de ei; alții sunt instabili, eretici, putând săvârși furturi, agresiuni sexuale și chiar crime.

Deși încep să meargă târziu ( uneori pe la 3-4 ani ), pot câștiga deprinderi motorii și de autoservire, încât în marea majoritate ei devin capabili de munci simple, ușoare sub supraveghere, rămânând parțial dependenți de persoanele valide.

În debilitatea mintală se încadrează cei cu Q.I. între 50-70 și cu vârsta mintală cuprinsă între 7/8 și 11/12 ani.

Debilii mintal au o dezvoltare psihomotorie întârziată, uneori aparent normală, lucru ce face ca depistarea deficienților să se poată realiza mai târziu, când ajung la grădiniță sau la școala primară, datorită faptului că diferențele față de normal sunt de natură calitativă și mai puțin de natură cantitativ – măsurabilă.

Prezintă tulburări mai puțin grave decât ale imbecililor, constând în întârzierea maturizării motrice, insuficienta coordonare a mișcărilor voluntare, imprecizie gestuală, sinkinezii, paratonii, debilitate motorie, neîndemânare, mișcări inutile și involuntare, instabilitate și nedezvoltare psihomotorie, evidentă după vârsta de trei ani.

Uneori, datorită psihomotricității aparent normale apar tulburări numai în situații complexe, manifestate în finețea, precizia și viteza mișcărilor precum și capacitatea de relaxare voluntară, ceea ce determină o eficiență praxică redusă.

Aspectele somatice evident dizarmonice au o frecvență mai redusă decât la imbecili și se evidențiază prin constituție somatică displastică, dizarmonică, cu aspecte dismorfice, facio – craniene ( microcefalie, hidrocefalie, craniostenoze).

Tulburările sistemului senzorial care influențează negativ nivelul de cunoaștere și cel al eficienței praxice constau în dificultăți de schemă corporală, de percepție a spațiului și de înțelegere a realităților spațiale ( datorită îngustimii câmpului perceptiv), de percepție a timpului, dificultăți ale feed – back – ului , ale memoriei motrice, etc.

Manifestă întârzieri în apariția limbajului, rămânând cu un vocabular limitat și cu o construcție gramaticală deficitară. Au dificultăți în însușirea limbajului scris, în care se întâlnesc frecvente disgrafii și chiar dislexii, care se mențin sau se accentuează pe măsură ce ritmul dezvoltării cognitive scade.

Uneori tulburările afective și emoționale afectează colaborarea cu ei, îngreunând procesul de recuperare datorită apariției unor depresii, ostilități față de persoane, a tensiunilor emoționale, a stărilor anxioase, a indiferenței, a irascibilității și ieșirilor violente, a neastâmpărului. Trăsăturile afective le sunt influențate de atitudinea familiei, care îi protejează exagerat sau îi resping, de atitudinea personalului din instituția de recuperare, lucruri ce pot contribui la creșterea frecvenței sau la apariția unor devieri de conduită.

Deficienții mintal în grad de debilitate pot achiziționa deprinderi motrice, de autoservire și de muncă ceea ce le dă șansa de independență față de alte persoane, însușirea și practicarea unor meserii ceea ce le permite și o independență economică. Cu toate astea, datorită criticismului redus al gândirii, au nevoie de o discretă îndrumare, pentru a evita eventualele dificultăți ce pot apărea în relațiile sociale sau de muncă.

2.1. 4. Particularități referitoare la structura psihomotricității deficientului mintal

În toate cercetările care se bazează pe măsurarea performanțelor în psihomotricitate s-a ajuns la concluzia că deficiența psihomotorie este un fenomen specific, asociat deficienței mintale, deși ea nu se manifestă exclusiv în acest tip de deficiență. Asocierea mai frecventă a deficiențelor psihomotorii cu deficiența mintală se datorează mai ales unor cauze comune care le generează, trăgându-se concluzia că, din acest motiv și planul de organizare al psihomotricității este diferit la deficienții mintal datorită:

imaturității sau leziunilor structurilor morfo – funcționale răspunzătoare de activitatea motorie generală și specifică;

leziunilor subcorticale, care nu permit o coordonare de sinteză integratoare în comportamentul motor;

autonomiei accentuate a structurilor somatice față de structurile psihice;

lipsei unei organizări ascendent – descendentă în transmiterea și prelucrarea informațiilor;

slabei forțe de dominanță a intelectului.

2.1.4.1. Dezvoltarea și organizarea motorie generală

Aceasta este deficitară la majoritatea deficienților mintal, deoarece o bună parte a acestora sunt hiperkinetici, iar aproximativ două treimi din deficienții mintal sever și profund manifestă mișcări stereotipe. Atât mișcarea excesivă cât și lentoarea în mișcări, balansarea trunchiului, fluturarea mâinilor în fața ochilor, săriturile ritmice sau ticurile și ritualurile, frecvent întâlnite la deficient sau încetineala și pasivitatea, le formează un tablou mai puțin echilibrat în mișcarea propriului corp. Deficitul motor asociat, frecvent, deficienței mintale are o influență negativă în organizarea psihică, creând dificultăți în conduita eupraxică ( de a executa mișcări coordonate), ceea ce determină o scădere a informației, cu implicații negative asupra dezvoltării cognitive, și se constată că acest deficit este mai grav la deficienții care prezintă leziuni organice. Dar și la deficienții mintal fără leziuni cerebrale importante, eficiența praxică este frecvent diminuată, datorită posibilităților cognitive reduse care afectează precizia, suplețea și rapiditatea mișcărilor.

Chiar în absența tulburărilor motorii mai grave, se constată la deficienții mintal o slabă dezvoltare a mișcărilor complexe, în special a mișcărilor mâinilor și incapacitatea de a executa mișcări pe baza indicațiilor verbale.

Din corelația dintre deficiența mintală și cea motorie se desprinde concluzia că deficiențele fizice și cele psihomotorii sunt mai frecvente la deficienții mintal, manifestate prin:

dificultăți în efectuarea și coordonarea mișcărilor fundamentale ( ale membrelor, segmentelor corpului sau coordonare oculo și auditiv – manuală)

capacitățile fizice diminuate, în ceea ce privește calitatea mișcării ( precizia, forța, viteza, îndemânarea, coordonarea, rezistența, automatizarea);

dificultăți în coordonarea activității motorii prin intermediul limbajului;

dificultăți în coordonarea mișcărilor voluntare;

greutăți în manipularea obiectelor simple și a aparaturii în valorificarea mișcării însușite în mișcări noi;

dificultatea sau imposibilitatea comunicării de atitudini, sentimente și emoții prin gesturi adecvate;

ritmul și controlul respirației deficitare.

2.1.4.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv – motrice

Principalele structuri și conduite perceptiv – motrice care includ schema corporală, lateralitatea, percepția culorii și formei, a spațiului și timpului sunt afectate aproape direct proporțional cu profunzimea deficienței mintale, prezentând anumite particularități, după cum urmează:

Schema corporală

Cunoașterea propriului corp și orientarea lui corectă, în raport cu mediul, reprezintă punctul de plecare al cunoașterii lumii înconjurătoare și de ordonare a acțiunilor fiecărui individ. Tulburările de schemă corporală creează probleme în relațiile subiect – mediu, care se manifestă pe plan perceptiv, motric și în relațiile cu cei din jur. Din acest motiv, deficienții mintal au frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și structurarea spațio – temporală, ceea ce influențează negativ, în procesul de învățare, actul lexic, actul grafic și de calcul. Această influență negativă se accentuează datorită unor necoordonări și atitudini incorecte în plan motor, afectând grav învățarea scrisului.

Tulburările de schemă corporală la deficienții mintal sunt, de regulă, mai accentuate în comparație cu posibilitățile lor intelectuale. Este semnificativ că deficienții mintal au dificultăți de identificare a elementelor propriului corp și la alte persoane la indicare verbală și mult după vârsta de 4 ani, când această capacitate se formează la copilul normal, au dificultăți de discriminare stânga – dreapta și de situare a obiectelor față de propriul corp, au dificultăți în învățarea scrisului și a calculului, precum și devalorizări ale conștiinței de sine, induse de tulburările de psihomotricitate.

Toate aceste dificultăți de schemă corporală influențează negativ capacitatea de învățare, îngreunându-le instrucția și educația. Acesta este motivul pentru care primele intervenții educative se fac în planul formării sau ameliorării la copii a schemei corporale.

Lateralitatea

Deși tulburările de lateralitate nu sunt specifice numai deficienței mintale, se observă, o frecvență mai mare a lateralității manuale stângi și a ambidextriei la deficienții mintal.

În numeroase lucrări se face referire la frecvența mai mare a stângăciei la deficienții mintal, a ambiguității lateralității și a faptului că persoanele care nu au o lateralitate bine definită prezintă greutate în coordonarea mișcărilor, în organizarea spațio – temporală, în însușirea limbajului scris și vorbit. Tulburările lateralității se manifestă prin : stângăcie, stângăcie contrariată, ambidextrie și lateralitatea încrucișată. Terapia lateralității este complexă și variată, având mare importanță în învățarea scrisului și chiar mai târziu, în învățarea și practicarea unor meserii.

Percepția culorii

Se consideră că achizițiile în perceperea culorii sunt mult mai bune la copiii deficienți mintal în comparație cu perceperea formei, greutății, a spațiului și a timpului, fapt pentru care se recomandă exploatarea acestui lucru în învățământ ( prin culoarea elementelor desenate sau scrise pe care vrem să le scoatem în evidență, avându-se în vedere marcarea afectivă prin culoare).

Deficienții mintal întâmpină dificultăți în cunoașterea unor culori și manifestă frecvente confuzii în aprecierea culorilor, iar exersarea în direcția discriminării culorilor cere un timp îndelungat și modalități variate de antrenament.

S-a constatat că o dirijare sistematică a percepției vizuale, în general, nu numai în direcția percepției culorii, duce la un salt calitativ foarte mare în perceperea și înțelegerea mediului, în localizarea propriului corp în raport cu mediul și, în final, la îmbunătățirea conștiinței de sine.

Percepția formei

Procesul de formare al structurii de formă se realizează în timp, prin intervenția simultană a mai multor analizatori, mai ales a celor vizual, motric și chinestezic.

Datorită faptului că stabilitatea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite forme constituie un element declanșator al activității inteligenței, este important ca acest lucru să se exerseze cu deficientul mintal, avându-se în vedere că el prezintă dificultăți în perceperea formelor. Deficientul mintal confundă sau nu recunoaște o anumită formă dacă i se modifică poziția uzuală prin care este prezentat obiectul, constanța percepției de formă și de mărime realizându-se într-un ritm lent și cu dificultăți, constituindu-se ca o trăsătură specifică a acestuia.

Din cauza dificultăților de structurare perceptiv – motrică de formă, mulți deficienți întâmpină greutăți în învățarea formei literelor, cu atât mai mult cu cât atunci sunt puși în situația de a le scrie, le deformează și nu le pot lega corect de alte litere.

Percepția spațiului

Orientarea în spațiu a deficientului mintal este perturbată datorită îngustimii câmpului perceptiv și, mai ales, a capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte. Tulburările percepției spațiale de datorează, în primul rând, unei deficiențe în recunoașterea parametrilor spațiului tridimensional, iar deficienții au mari dificultăți în această direcție, lucru ce se constată mai ales în etapa de pregătire profesională, când transpunerea spațiului tridimensional trebuie să se realizeze pe o suprafață plană, la desenul tehnic.

Dificultăți de percepere și respectare a spațiului se manifestă, frecvent, la deficienții mintal și în activitățile de scris – citit. Dese sunt tulburările de structură spațială la scris, prin punerea defectuoasă în pagină sau prin dimensiunile neregulate ale literelor, iar la citit apar dificultăți în urmărirea rândurilor.

Percepția timpului

Formarea noțiuni de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal,tulburările structurii temporale manifestându-se prin incapacitatea lui de a găsi și ordona succesiunea evenimentelor incapacitatea de a percepe intervale de timp și de regim regulat și incapacitatea de a-și organiza timpul. Din acest motiv, cu cât gravitatea deficienței este mai mare, cu atât perceperea timpului și formarea noțiunilor de timp se realizează mai greu.

Pentru deficientul mintal sever, aproape că nu există trecut și viitor, confundând noțiunile de ieri, azi și mâine, neputându-și însuși ordinea zilelor săptămânii sau chiar a momentelor zilei. Chiar și deficienții mintal ușor au pe perioada școlarizării mari dificultăți în formarea noțiunilor de timp, mai ales la istorie, unde o sistematizare și o ordonare cronologică a evenimentelor le este aproape imposibilă.

Organizarea acțiunilor

Organizarea acțiunii este un element de mare complexitate din structura psihomotricității, implicând eficiență în acțiune, o conduită adecvată ca răspuns la solicitări, bună coordonare în mânuirea unor obiecte, scule, aparate, mașini și o bună înțelegere și ordonare prin intermediul limbajului. Dar tocmai sub aspectul calităților necesare desfășurării mișcărilor în acțiuni organizate au dificultăți deficienții mintal, datorită slabei forte de dominanță a intelectului. Mai întâmpină dificultăți și greutăți în ordonarea acțiunii prin transpunerea ei în plan verbal, transpunere care le-ar oferi un mai bun control și o mai mare eficiență în mișcare și acțiune.

Psihomotricitatea deficientului mintal trebuie apreciată, în primul rând, prin raportarea la particularitățile sale specifice. Pe el îl caracterizează o personalitate dizarmonică, lipsită de dinamism, iar inerția proceselor psihice îl împinge spre stereotipie nu numai în gândire, ci și în acțiune.

Toate acestea îi produc deficientului mintal întârzieri în dezvoltarea psihomotorie, îi accentuează deficiențele psihomotorii față de copilul fără deficiențe mintale.

2.2. ASPECTE ALE EDUCAȚIEI PSIHOMOTRICE LA DEFICIENTUL MINTAL

2.2.1. Educația psihomotrică la deficientul mintal

Educația psihomtorie este o activitate specifică complexa,prin care,cu ajutorul unor metode speciale,se educă,sa exersează si se formează deprinderi psihomotorii.

In practica psihopedagogică cu deficienții mintal, prin educație psihomotorie se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii acelora care sunt deficitari sub acest aspect, în scopul facilitării integrării lor corespunzătoare în procesul de învățare, de pregătire pentru viață și muncă și, în final, pentru integrare socială și profesională cât mai satisfăcătoare.

2.2.2. Obiectivele generale ale educației psihomotorii

În activitatea de recuperare s-a constatat că obiectivul general al educației psihomotorii a deficienților mintal poate fi realizat într-un grad diferit, de regulă determinat de gradul deficienței mintale.

Formarea capacității de organizare și conducere motorie generală, de abilitare motorie generală

Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale:

formarea gestului rectiliniu

formarea gestului rotativ

formarea gestului scripturo-plastic

formarea gestului polimorf

formarea gesturilor de oscilație a corpului și a capului

Formarea capacităților fizice

educarea forței, a capacității de a executa mișcări și performanțe psihomotrice care solicită intensități diferite

educarea capacitații de a-și doza efortul

formarea capacitații de a executa mișcări,performanțe psihomotrice in viteza dorită(rapidă,medie,lentă,foarte lentă)

formarea capacități de a executa mișcări psihomotrice pe spații limitate,mari și mici

formarea capacității de a executa mișcări , performanțe psihumotrice cu precizie , din poziția statică sau din mișcare

formarea capacității de a executa mișcări , performanțe psihomotrice automatizate , fără a fi nevoie de o dirijare conștientă a lor

c) Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor superioare

– educarea membrelor superioare și a folosirii brațelor și umerilor

– educarea membrelor inferioare și a folosirii lor

– educarea mișcărilor care implică două sau mai multe mutații corporale: deget – mână , braț – picior , ansamblul corpului

– educarea capacitații de coordonare motorie: oculo – manuală , auditiv-manuală

d) Formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și comportament de comunicare neverbală

– formarea capacitații de manipulare:pe baza de imitație spontană ,pe bază de comenzi verbale și în scop de asamblare (jocuri de construcție,repere sau produse industriale pe bază de încercare și eroare ,imitare de model)

e) Formarea comportamentului verbal, a coordonării motorii, prin intermediul limbajului

– educarea mișcărilor organelor fonatorii și a capacității de a coordona sunete semnificative

– formarea capacității de asociere sunet – cuvânt și a capacității de a coordona sunetele în cuvânt și în mesaje cu semnificație

– educarea mișcărilor ochilor progresiv:stânga – dreapta

– formarea capacitații de coordonare sunet – gest

– formarea abilitaților de mișcări digitale solicitate în actul grafic

Formarea capacitații de organizare a conduitelor și structurilor perceptiv – motrice

Organizarea schemei corporale si a lateralității

formarea conștiinței schemei corporale proprii

formarea reprezentării mintale a acțiunilor

formarea imaginii corporale

realizarea cunoașterii digitale

formarea dominantei cerebrale

formarea relației dintre corp și obiecte reprezentate imagistic ( planșă, desen, schemă )

Formarea conduitei și structurii perceptiv motrice de culoare

identificarea culorilor

discriminarea culorilor

formarea capacității de operare cu culoarea , de folosire a culorii ( criteriu de clasificare )

Formarea conduitei și structurii perceptiv motrice de forma

identificarea formelor

discriminarea formelor

formarea capacității de operare cu forma de folosire a formei ( criteriu de clasificare )

Formarea capacității de orientare – organizare și structurare spațială

formarea de capacități perceptive: discriminare kinestezică, discriminare vizuală, discriminare auditivă, discriminare tactilă

formarea conduitei perceptiv motrice de spațiu în: câmpuri specifice , câmpul lexic, câmpul grafic

formarea conduitei de direcție într-un câmp spațial : stânga – dreapta , sus-jos , înainte – înapoi.

Formarea capacității de orientare – organizare și structurare spațio – temporală

capacitatea de raportare a timpului la propria persoană ( la experiența proprie)

capacitatea de discriminare a succesiunii cronologice

capacitatea de discriminare a duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor

capacitatea de discriminare a ritmului și intervalului

Formarea capacității de organizare a acțiunilor

Capacitatea de organizare a mișcărilor în acțiuni eficiente

formarea capacității de a descompune acțiunile complexe în simple și secvențiale

Formarea deprinderilor de lucru

formarea deprinderilor elementare – mânuirile

formarea deprinderilor operaționale și a ciclurilor de operațiuni

formarea capacității de integrare a subrutinelor în compartimente noi, precum și capacitatea de a transfera deprinderi operaționale în situații noi.

2.2.2. Depistarea deficienților din colectivul de elevi

Profesorul defectolog, specializat în educație psihomotorie se consultă cu fiecare educator, învățător și profesor diriginte, precum și cu psihopedagogul școlar, care îi indică pe acei elevi care manifestă presupuse dificultăți sau deficiențe de psihomotricitate.

Printr-o consultare cu psihopedagogul școlar, cu profesorul logoped și cu cel de cultură fizică medicală se face o selectare a copiilor pe tipuri de deficiențe: cei cu deficiențe de vorbire vor fi luați în evidența profesorului logoped, cei cu deficiențe fizice grave și de motricitate vor fi luați în evidența profesorului de cultură fizică medicală, cei cu probleme de labilitate afectivă, devieri de conduită și situații sociale deosebite vor fi luați în evidența psihopedagogului școlar, iar cei cu dificultăți de motricitate fină și cu deficiențe psihomotorii vor fi luați în evidența profesorului defectolog, specializat în educație psihomotorie.

În condițiile în care educația psihomotorie se realizează de învățătorul sau profesorul clasei evaluarea preterapeutică are ca scop doar stabilirea unor tipuri de activități specifice ce se vor realiza cu clasa și nu întocmirea unor programe individuale de recuperare. Depistarea deficiențelor psihomotorii se face prin discuții cu părinții, care reprezintă un important punct de pornire în vederea recuperării psihomotorii.

2.2.3.Programul educațional – terapeutic recuperator

Programul educațional – terapeutic recuperator se întocmește și poate fi aplicat doar individual sau pe grupe mici de copii, cu deficiențe foarte asemănătoare.

Ținând seama de situația în care educația psihomotorie este realizată frontal , se impune ca programarea acestei activități să se facă pornindu-se de la un inventar de dezvoltare psihomotorie ,corespunzător vârstei aproximative a copiilor din clasă și să se încerce aducerea fiecărui copil , pe cât posibil, la nivelul corespunzător vârstei ,sub toate aspectele structurale ale psihomotricității.

O proiectare diferențiată a activităților de recuperare psihomotorie trebuie să se realizeze după specificul instituției în care copilul este recuperat. Pe structuri diferite se poate merge la nivelul grădiniței, claselor primare, gimnaziale și profesionale, ținându-se seama de particularitățile de vârstă, dar și de gradul de complexitate cu care sunt asociate deficiențele psihomotorii , de deficiența mintală, neuro – motorie și senzorială.

( I.D.Radu , Educația psihomotorie a deficienților mintal)

CAPITOLUL 3

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Stabilirea nivelului de dezvoltare psihomotrică, precum și a eventualelor tulburări existente;

realizarea și aplicarea unui program de intervenție în vederea îmbunătățirii scrisului.

Ipoteza cercetării

Cunoașterea și utilizarea exercițiilor psihomotrice conduc la o însușire mai bună a scrisului la deficientul mintal

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

Cercetarea s-a realizat în anul școlar 2006-2007, având ca subiecți elevii clasei a II-a din Școala Specială cu Internat Mediaș.

În colectivul clasei a II-a sunt înscriși un număr de 10 elevi. Aceștia au vârsta cuprinsă între 7 și 12 ani, cu diferite grade de deficiență, de la 44 până la 69.

Instrumentul de cercetare folosit este experimentul, acesta fiind o metodă de cercetare frecvent utilizată, care presupune modificarea de către experimentator a unor fenomene în scopul descoperirii legilor care le guvernează. J. Piaget afirmă că, încă de la vârsta de 11-14 ani, elevii pot fi inițiați în cercetarea experimentală, deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale – judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice, care pot fi verificate experimental. Experimentul aduce, în primul rând, o modalitate nouă în contextul obișnuit al activității; el produce o experiență pedagogică inedită. O asemenea modalitate, menită să ridice la cote superioare procesul educațional, este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă. Experimentul presupune un cadru precis de comparație: clase sau grupe de experiență, respectiv de control, apoi stăpânirea clară adatelor de start ( nivelul clasei, fondul inițial de cunoștințe sau deprinderi ) precum și evaluarea cu mijloace precise a rezultatelor obținute în final. Cu alte cuvinte, experimentul presupune controlul situației nu în forma globală, ci în manieră analitică, precisă.

În vederea evaluării elevilor am folosit ca instrument de lucru o scală de evaluare a activităților psihomotrice. Aceasta a fost folosită ca evaluare inițială și finală.

FIȘĂ DE EVALUARE A ACTIVITĂȚILOR PSIHOMOTRICE

În urma evaluării inițiale elevii au fost împărțiți aleator în două grupe : o grupă experimentală și o grupă de control.

Pentru grupa experimentală am întocmit un plan de intervenție.

CAPITOLUL 5

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

5.1. Prezentarea și analiza datelor

În urma evaluării inițiale am constatat că elevii se situează la diferite nivele de dezvoltare psihomotrică, prezentând tulburări de schemă corporală, lateralitate, tulburări perceptiv – motrice și instabilitate psihomotrică. Rezultatele obținute sunt prezentate în următorul tabel:

Se constată că din cei 10 elevi ai clasei doar 4 elevi au un nivel bun de dezvoltare psihomotrică, 2 au un nivel mediu și 4 au un nivel slab de dezvoltare.

Nivelul de dezvoltare psihomotric este legat și de handicapul mintal. Astfel s-a constatat că, există apropieri între particularitățile dezvoltării psihomotorii, în special la deficienții mintal, a celor cu plurihandicapuri și a persoanelor cu handicap psihoneuromotor. Evaluările făcute, în decursul timpului la mai multe categorii de deficienți, au evidențiat multe asemănări, uneori chiar până la identificare, dar și deosebiri care evidențiază tocmai particularizările de care trebuie să se țină seama pentru fiecare categorie în parte.

Afectarea mintală reprezintă un factor agravant al tulburărilor psihomotricității, ca, de altfel, și handicapurile de comunicare. ( D. Moțet, p. 93).

Următoarea etapă a cercetării a constat în aplicarea planului de intervenție privind formarea și exersarea scrisului. Exercițiile s-au realizat cu grupa experimentală, alcătuită din 5 elevi. acestea s-au desfășurat într-o sală separată, diferită de cea de clasă, pentru a nu-i influența pe ceilalți elevi, care fac parte din grupa de control.

Programul de intervenție a început cu exerciții de motricitate generală: exerciții de coordonare motorie și exerciții realizate pentru independența mâinilor și a degetelor. La începutul exercițiilor am constatat ezitări în executarea lor după modelul prezentat, apoi pe măsură ce elevii s-au familiarizat cu cerințele, cu modul de lucru, cu atmosfera din sala de clasă, au reacționat pozitiv efectuând exercițiile și mișcările cerute. De remarcat este faptul că timpul de concentrare a atenției a fost la început destul de mic, acesta crescând pe durata programului de intervenție.

Au urmat apoi exercițiile pentru educarea mâinii dominante: exerciții de închidere și deschidere a pumnului, de prehensiune și de apăsare succesivă pentru fiecare deget. În cazul acestor exerciții am constatat o rigiditate a mâinii dominante, tendința lor fiind aceea de a termina cât mai repede sarcina propusă, lucru care a determinat o ușoară imprecizie în realizarea exercițiilor.

În vederea stabilirii lateralității și a coordonării oculo – motorii elevii din grupa experimentală au trasat cercuri în aer în cu mâna dominantă apoi cu cea opusă, în sensul acelor de ceasornic și invers. Elevii au realizat apoi o fișă de lucru, în care au avut ca sarcină trasarea de linii drepte, oblice și curbe pe trasee prestabilite atât cu mâna dreaptă cât și cu cea stângă. (Anexa 1 ).

Am constatat că elevii au o lateralitate rău afirmată, de cele mai multe ori neconsolidată.

Tulburările lateralității sunt determinate în principal de contrarierea lateralității, de încercarea de a reeduca stângăcia sau de lateralizare forțată în cazul unei lateralități nedefinite. Consecințele contrarierii lateralității pot fi din cele mai grave:

din punct de vedere fiziologic determină: enurezis, onicofagie, strabism, cecitate;

din punct de vedere motric determină: instabilitate motrică, hiperexcitabilitate la nivel manual, nedibăcie, ticuri;

din punct de vedere intelectual determină: lentoare generală, dislexie, disortografie, bâlbâială, scris în oglindă;

din punct de vedere afectiv determină: atitudine negativă față de școală, emotivitate, timiditate, sentimente de culpabilitate, opoziție, agresiune. ( I. Mușu, A. Taflan , p. 228).

Coordonarea oculo – motorie s-a realizat prin exerciții de trasare de linii orizontale, verticale și oblice de diferite dimensiuni. ( Anexa 2 ).

Am observat că deși la începutul acestor exerciții au fost foarte reticenți, li s-au părut foarte grele, până la urmă, câștigând încredere în ei și fiind permanent stimulați, lăudați, încurajați chiar și la cea mai mică realizare, au reușit să-și ducă la sfârșit sarcina de lucru.

În cadrul exercițiilor de formare a conduitei perceptiv-motrice de culoare elevii au început cu recunoașterea și denumirea culorilor. Ei au fost învățați să asocieze culoarea cu anumite obiecte, elemente din mediul înconjurător. În momentul în care acest lucru a fost posibil, am trecut la următoarea etapă, și anume: clasificarea obiectelor după culoare. Aceste exerciții le-au executat cu ușurință, cu multă plăcere, datorită faptului că ele s-au realizat sub formă de joc, folosind situații concrete, obiecte din jurul copiilor.

Următorul tip de exerciții prezentat a fost acela de recunoaștere a figurilor geometrice din diferite imagini prezentate. Elevii recunosc forme geometrice simple, reușesc chiar să le deseneze după model, fără a necesita multe explicații. ( Anexa 3 ).

Percepția spațială s-a realizat prin diferite exerciții:

exerciții de identificare a măsurii obiectelor ( mic, mare, mijlociu ) (Anexa 4 )

exerciții de identificare a lungimii obiectelor ( exerciții de genul ,,încercuiește obiectul cel mai scurt” ( Anexa 5 ), ,, colorează obiectul cel mai lung ( Anexa 6) ).

exerciții de identificare a obiectelor mai înalte ( Anexa 7 ).

exerciții de recunoaștere a direcției spațiale: stânga – dreapta, sus – jos ( Anexa 8)

Am constatat că percepția spațială este consolidată doar parțial, copiii realizează diferența dintre obiecte doar atunci când aceasta este una foarte mare; la obiectele apropiate ca dimensiuni sesizează foarte greu diferența. Majoritatea elevilor au o percepție spațială deficitară, o atenție fluctuantă, instabilă.

Schema corporală este cunoscută parțial de către elevi, de multe ori denumesc părțile corpului dar nu reușesc s le identifice. În această situație am realizat exerciții practice de identificare a părților corpului la propria persoană apoi la identificarea părților la o altă persoană, urmând ca la sfârșitul exercițiilor elevii sa-și deseneze propriul corp, cu toate părțile componente. ( Anexa 9 )

Reprezentarea grafică a schemei corporale s-a realizat diferențiat, putându-se observa diferența de dezvoltare psihomotrică a fiecărui elev.

Pe parcursul programului am putut observa că viteza reacțiilor și a activităților manuale este diferită la fiecare copil. De aceea, exercițiile au fost lucrate în ritmul de lucru al fiecărui copil, ținându-se seama de momentele de oboseală ale elevilor.

Am încercat ca pe parcursul desfășurării exercițiilor, efortul elevilor să fie dozat, urmărind individualizarea pașilor efectuați, pentru a putea evalua pe parcurs rezultatele lor, dar și pentru a-i putea încuraja în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune. Cu cât elevii au fost mai mult stimulați, încurajați și lăudați de rezultatele lor parțiale, cu atât reacțiile lor au fost mai bune, pozitive, colaborând cu plăcere, reușind să efectueze cu succes exercițiile.

După parcurgerea exercițiilor de pregătire psihomotorie au fost realizate exerciții de inițiere în actul grafic. Pentru aceasta au fost concepute fișe de lucru în vederea folosirii spațiului grafic cât mai variat, și anume:

Exerciții de trasare a liniilor pe spațiu punctat. Acest tip de exercițiu a fost realizat într-un timp scurt de către elevi; având ca suport liniile punctate dar și imaginile, exercițiile au fost rezolvate cu plăcere și rapiditate. ( Anexa 10 ).

Exerciții de continuare a modelului într-un spațiu dat . La aceste exerciții elevii au asemănat modelele cu diferite elemente din mediul înconjurător. ( Anexa 11, Anexa 12 ).

Exerciții reprezentând trasee grafice diferite. ( Anexa 13)

Exerciții de scriere a semnelor pregrafice. ( Anexa 14 ).

Elevii au realizat exercițiile de scriere a semnelor grafice și pregrafice reușind să se încadreze în spațiul delimitat. Datorită importanței pe care o are psihomotricitatea în învățarea scrisului, se evidențiază drept criterii necesare unei analize calitative a scrisului ( ca formă ): organizarea paginii, îndemânarea execuției, forma și proporția semnelor grafice. În cazul unor tulburări ale grafismului acestea vor corespunde unei proaste organizări a paginii ( nu dă impresia de unitate ); neîndemânare ( deformări, poticniri, copilul nu se supune caligrafiei ), erori de formă și de proporție. La acestea este necesar să se adauge criteriile reieșite din analiza proceselor de asimilare a modelelor grafice cu care copilul se întâlnește în școală: lizibilitate, clarității și perfecțiunii formei.

De reținut este și faptul că informațiile ce se pot extrage din analiza traseului grafic sunt importante, în special la copiii cu deficiențe, când este afectat sistemul capacităților de cunoaștere. În aceste cazuri, execuția traseului grafic ar putea fi un diagnostic precoce în tulburările de scris, precum și informații pertinente asupra procesului de învățare și asupra personalității copilului. ( E. Vrăjmaș, p.48)

După realizarea exercițiilor pregrafice elevii au început să scrie literele alfabetului; de menționat faptul că acestea se învață în școala specială pe parcursul clasei I și primul semestru al clasei a II-a.

Literele au fost scrise în ordinea predării, nu în ordine alfabetică. Am început cu realizarea literelor în aer, cu degetul. Apoi s-au realizat literele din plastilină. S-a urmărit recunoașterea literelor de către toți copiii, urmând să treacă apoi la scrierea lor.

Scrierea literelor s-a făcut la început pe tablă, cu creta, de diferite dimensiuni, apoi s-a trecut la scrierea lor în spațiul delimitat al caietului, al fișei de lucru.

( Anexa 15).

După scrierea tuturor literelor, elevii au scris cuvinte, propoziții. Ei au reușit ca într-o oră să transcrie o lecție completă. ( Anexa 16 ).

Scrierea elevilor din grupa experimentală s-a îmbunătățit vizibil în urma exercițiilor psihomotrice efectuate, drept dovadă fiind Anexa 17 ( scrierea lor înainte de începerea programului psihomotric) și Anexa 18 ( scrierea realizată după ce au participat la programul psihomotric) .

Rezultatele bune ale elevilor din grupa experimentală au fost observate și la clasă de către învățătorul clasei a II-a, acestea fiind vizibile și în rezultatele școlare îmbunătățite ale copiilor.

Evaluarea finală a fost realizată cu toți elevii clasei a II-a după o săptămână de vacanță, și este prezentată în tabelul următor:

Evaluarea finală a activităților psihomotrice

5.2. Interpretarea rezultatelor

Se constată după evaluarea finală că rezultatele obținute de elevii din grupa experimentală sunt îmbunătățite. Aceștia au realizat mai multe puncte la nivel mediu și bun la nivelul de realizare al activităților psihomotrice.

Comparativ, rezultatele obținute de către fiecare elev sunt prezentate în următorul tabel:

Tabel comparativ

În ceea ce urmează vom analiza rezultatele elevilor în funcție de cele patru părți : cunoașterea schemei corporale și a conștiinței de sine, abilități motrice generale, dezvoltarea capacității de organizare a conduitelor și structurilor perceptiv – motrice, nivelul de desfășurare al acțiunilor.

În cadrul cunoașterii schemei corporale și a conștiinței de sine se poate observa că un număr de 4 elevi și-au îmbunătățit rezultatele, 3 dintre ei făcând parte din grupa experimentală.

După D. Moțet în tulburările de schemă corporală simptomatologia mai poate fi descrisă prin imposibilitatea cunoașterii părților propriului corp sau al partenerului. Se remarcă folosirea incorectă a membrelor în execuția gesturilor, ca urmare a lisei de concentrare, de imitare sau de cunoaștere a tuturor posibilităților spațiale ale propriului corp. Efectuarea mișcărilor se realizează după o perioadă lungă de gândire și cu încetineală caracteristică, nu coordonează intenția de a executa vioi mișcările și execuția propriu – zisă, nu reușește finalizarea acțiunilor, fiind sustras de alți stimuli.

În cadrul abilităților motrice generale se constată că inițial 3 elevi au un nivel bun de dezvoltare, 4 elevi au un nivel mediu iar 4 elevi un nivel slab de dezvoltare. Aceste rezultate arată că elevii prezintă diferite tulburări psihomotorii, dar și instabilitate motorie.

Tulburările motorii sunt constituite în :

întârzierea dezvoltării motorii, reprezentată de imposibilitatea de a efectua acte motrice specifice vârstei cronologice, imposibilitate datorată unor probleme mintale sau psihologice ( ca urmare a unor șocuri afective, a fenomenului de ,, lene motrică” , a izolării, );

mari probleme motorii, generate de afecțiuni neuro – fiziologice, de natură traumatică, infecțioasă;

debilitatea motrică, caracterizată prin sinkinezii, neîndemânare;

tulburări de echilibru, caracterizate prin imposibilitatea de a menține poziția ortostatică, din mers, se izbește continuu, cade frecvent, are trunchiul aplecat înainte;

tulburări de sensibilitate, caracterizate de un fenomen de anestezie, care imprimă mișcărilor o nesiguranță, scapă obiectele din mâini, sunt sensibili la căldură, nu pot imita atitudinile decât în fața oglinzii.

Beley A. caracterizează instabilitatea motorie ca fiind o constelație, un ansamblu complex de elemente care determină dificultăți de educație și incapacități de a efectua o activitate complexă. Subiectul este caracterizat de agitație, turbulență, nevoie permanentă și excesivă de mișcare, de schimbare a spațiului, mișcări parazitare, dificultăți de reproducere și coordonare a mișcărilor. Deși poate executa mișcări de scurtă durată, eșuează când este vorba de mișcări de precizie, rapiditate.

Dezvoltarea capacității de organizare a conduitelor și structurilor perceptiv – motrice se prezintă astfel: 2 elevi se situează la un nivel bun de dezvoltare, 4 elevi la un nivel mediu și 4 la un nivel slab de dezvoltare. În urma efectuării exercițiilor s-a constatat o creștere a nivelului de dezvoltare, și anume: 4 elevi se situează la nivelul bun, 4 elevi la nivelul mediu și 2 la un nivel slab de dezvoltare.

Creșterea nivelului de dezvoltare a capacităților și structurilor perceptiv – motrice o putem explica prin faptul că în rezolvarea exercițiilor propuse s-a lucrat cu obiecte concrete. Se cunoaște faptul că deficientul mintal învață mai repede și mai durabil atunci când lucrează cu obiecte concrete, palpabile, pe care mai apoi și le poate reprezenta.

Nivelul de organizare al acțiunilor este slab dezvoltat la majoritatea elevilor: 5 elevi au un nivel de dezvoltare slab, un elev se situează la un nivel mediu și 4 elevi au obținut un rezultat bun. Rezultatele la evaluarea finală au fost identice cu cea inițială.

După I.D.Radu dezvoltarea și organizarea acțiunilor sunt deficitare sub aspectul calităților necesare desfășurării mișcărilor. Având în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la copiii deficienți mintal randamentul este sub posibilitățile reale. În practica recuperării s-a demonstrat că li se pot forma deprinderi care să stea la baza autoservirii, la baza îndeplinirii unor ușoare operații de muncă sau chiar a unor operații mai complexe, necesare practicării unei meserii.

CAPITOLUL 6

CONCLUZII

Dificultățile majore apărute în achiziția limbajului, la vârstele mici, se datorează neadecvării sau absenței oportunităților în aplicarea programelor de dezvoltare și educare psihomotrică.

O analiză mai atentă a tulburărilor de limbaj contribuie la optimizarea procesului instructiv – educativ, știut fiind faptul că perturbarea comunicării prin limbajul oral și mai ales prin limbajul scris constituie o cauză importantă a eșecului școlar.

Depistarea și tratarea atentă a problemelor care intervin în dezvoltarea psihomotricității școlarului mic creează premise favorabile pentru asigurarea succesului în domeniul achizițiilor pe planul limbajului oral și scris.

În aplicarea tehnicilor de educarea psihomotorie se impune stimularea tuturor nivelurilor de dezvoltare, fiecare în parte influențând într-o oarecare măsură atingerea obiectivului urmărit. Copilul se bucură de fiecare realizare a lui, este mai încrezător în sine, sentimentul de inferioritate pe care îl are față de ceilalți colegi se diminuează. El are nevoie de încurajare continuă, de un model după care să se ghideze.

Integrarea copilului în colectivul clasei, reușita școlară, depind de programele recuperatorii elaborate de învățător în colaborare cu logopedul, educatorul, psihologul, profesorul de cultură fizică medicală.

În cazul deficientului mintal ritmul însușirii este mai lent, însă printr-o educație specială continuă și eficientă și el poate ajunge la un nivel satisfăcător al dezvoltării psihomotrice și implicit succese școlare.

S-a constatat la începutul studiului că elevii se aflau la diferite nivele de dezvoltare psihomotrică. Cu ajutorul exercițiilor de psihomotricitate efectuate pe parcursul programului, exerciții adaptate elevilor cu deficiență mintală, am observat la evaluarea finală creșterea nivelului de dezvoltare psihomotrică, reușita fiind vizibilă și în scrisul elevilor. Aceștia au reușit să respecte cerințele de încadrare într-un spațiu din ce în ce mai mic, până la cel de caiet, să reproducă în scris literele, chiar să scrie un text.

Dezvoltarea motricității este realizată prin exerciții de coordonare și de educare a mâinii dominante. Se constată o anumită rigiditate în mișcările elevilor.

Lateralitatea s-a consolidat prin diferite tipuri de exerciții, deoarece aceasta era rău afirmată, nu era suficient consolidată. S-a constatat existența unei relații directe între lateralitate și orientarea spațială. Orientarea spațială presupune recunoașterea obiectelor și formelor indiferent de poziția și orientarea lor față de subiect. Elevii au întâmpinat unele dificultăți în recunoașterea modelului.

Cercetările de psihologie genetică arată că percepțiile spațio – temporale nu sunt cunoscute, ci se elaborează de-a lungul unui număr de ani pe baza experienței dirijate de educație. Prehensiunea și manipularea obiectelor pregătește coordonarea ochi – mână, iar deplasarea prilejuiește observații mai organizate. Coordonarea activității tuturor simțurilor și fixarea prin cuvânt a numelui și însușirii obiectului lărgește experiența spațială.

Dificultățile deficienților mintal în elaborarea reprezentărilor spațio – temporale sunt cunoscute. Prehensiunea , mersul, vorbirea sunt la ei întârziate.

Unii autori consideră că dificultățile în organizarea spațio – temporală și cunoașterea schemei corporale pot fi considerate ca făcând parte din însăși caracteristicile psihologice ale debilului mintal.

În formarea deprinderilor de scris – citit funcționarea corectă a activității de orientare și structurare spațială devine condiție sine qua non, pentru că trasarea semnelor grafice și urmărirea succesiunii desfășurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor și păstrarea spațiilor dintre ele, se constituie în faze ale procesului de achiziție lexo – grafică.

Slaba însușire a noțiunilor spațiale: înainte, după, stânga, dreapta, etc., a căror importanță este subliniată de programă, poate fi una din cauzele întârzierii în însușirea citit – scrisului.

Cunoașterea propriului corp și orientarea lui corectă, în raport cu mediul, reprezintă punctul de plecare al cunoașterii lumii înconjurătoare și de coordonare a acțiunilor fiecărui individ. Elevii clasei recunosc părțile propriului corp dar identifică părțile corpului la alte persoane cu o oarecare dificultate.

Un rol important în obținerea rezultatelor bune l-a avut dezvoltarea motivației pentru activitățile didactice, în general și, în special pentru actul grafic, deoarece s-a constatat pe parcursul programului de intervenție dorința unor elevi de a renunța, mai ales la primele dificultăți întâlnite.

Scrisul înseamnă disciplină grafică, pentru că obligă la încadrare spațio- temporală și respectarea regulilor; înseamnă efort, constrângere și dificultate dar în aceeași măsură el poate deveni expresie liberă personalizată. Cel mai important lucru în cunoașterea scrisului este claritatea, lizibilitatea și perfecționarea formei.

,, Un început bun asigură o continuitate firească în învățare și înlătură riscul insuccesului. Pentru copilul obișnuit sau cu cerințe speciale, procesul de învățare a limbajului scris străbate aceleași etape; durata și modalitățile de abordare sunt însă diferite.” Vrăjmaș E.

CAPITOLUL 7

SUMMARY

Psyho – motility is considered in the speciality literature as a complex function, an attitude, which incorporates as well aspects of the motile activity, as manifestations of the perceptual functions.

The motile guidances of each individual evolves depending on his aptitudinal endowment, his psyhical and intellectual degree of development and on the educational influences he has been submitted to during his childhood.

The motile disturbances always enter as an important element in the structure of the psycho – pathological board of the mentally – disturbed child. There is a logical connection between the mental deficiency, the degrees and the disturbances of motility: the higher the degree of the mental deficiency, the lower the degree of motility and the disturbances are more varied and worse, and conversely.

The psycho- motility hast an important role in the ability of the mentally – disturbed person to learn how to write. The writing trains the intellectual activities, psycho – motiles and affective – motivational, which are diminished or are missing at the mentally – disturbed.

In my work, I have started from the following hypothesis: ,, knowing and using the psycho – motile exercises leads to a better writing assimilation of the mentally – disturbed. To confirm or to infirm the hypothesis, I suggested and followed the next targets:

1. establishing the level of the psycho – motile development, as well as the eventual existing disturbances

2. realizing and applying an intervention program as to improving the writing.

The experiment has taken place thanks to the 2-end grade pupils from Școala Specială Mediaș. They have been evaluated, a level of their psycho – motile development being established : 4 pupils have a good level, 2 have an average level and 4 have a lower level of development. The pupils have been divided in two groups: an experimental group and a control one. An intervention plan has been applied to the experimental group. This plan followed the psycho – motile development of the pupils in different areas : the general psycho – motile preparation, the establishment of the hand which is used in writing, the formation of the perceptive – motile guidances, the development of the motivation for the graphic act, the actual writing process. Then the final evaluation was realized on both groups.

Comparing the results of the two groups, it has been noticed that the pupils from the experimental group have improved their motile development and implicit the writing. Their writing had a better fit in the page, was more legible, more calligraphic and realized with better deftness than the writing of the control group.

Concluding, I established that the psycho – motile exercises have an important role in learning the writing of a mentally – disturbed.

,, The psycho – motile education constitutes a basic education in the elementary school, as to it conditions the entire learning process.” – Rene Zazzo

BIBLIOGRAFIE

1. Cosmovici, A., Iacob , L., – Psihologie școlară, Editura Polirom, București 2005

2. Crețu, D., Nicu, A., Mara, D., – Pedagogie formarea inițială a profesorilor, Editura Universității ,, Lucian Blaga” Sibiu 2005

3. Lozincă, I., Marcu, V., – Psihologia și activitățile motrice, Editura Universității din Oradea, 2005

4. Moțet, D., – Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Editura Fundației Humanitas, București 2001

5. Mușu, I., Taflan, A., – Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București 1997

6. Niculescu, S., Caiet de limba română, Editura Erc Press Educativ

7. Păunescu, C-tin – Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective, Editura All Educational, București 1999

8. Popovici, D., – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitate, București 2000

9. Presber W., de Neve, W., – Ergotherapie Grundlagen und Tehniken, Zweite, durchgesehene Auflage, Berlin 1994

10. Presber W., de Neve, W., – Ergotherapie Grundlagen und Tehniken, Dritte, uberarbeitete Auflage, Berlin 1997

11. Purcia, S., – Elemente de psihopedagogie a însușirii scrierii, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998

12. Radu, I.,D., – Educația psihomotorie a deficientului mintal – îndrumător metodic, Editura Pro Humanitate, București 2000

13. Sima, I., – Psihopedagogie specială – studii și cercetări, vol. I –II , Editura Didactică și Pedagogică , București 1998

14. Verza, E., – Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București 1993

15. Vlad, E., – Evaluarea în actul educațional – terapeutic, Editura Pro Humanitate, București 2000

16. Vrăjmaș, E., – Învățarea scrisului – o perspectivă comprehensivă și integrativă- , Editura Pro Humanitate, București 1999

17. *** Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, Asociația RENINCO- UNICEF, București, 1999