Inteligenta Emotionala Vazuta Ca Predictor al Creativitatii la Elevii de Liceu
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ VĂZUTĂ CA PREDICTOR AL CREATIVITĂȚII LA ELEVII DE LICEU
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator:
Lector univ. ECATERINA MARIA UNIANU
Absolvent:
TELETIN MARIA ROXANA
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ VĂZUTĂ CA PREDICTOR AL CREATIVITĂȚII LA ELEVII DE LICEU
CUPRINS
INTRODUCERE- motivația alegerii temei
PARTEA TEORETICĂ
CREATIVITATEA
1.1. Definire și caracteristici
1.1.1. Definirea creativității
1.1.2. Delimitări conceptuale
1.2. Dimensiunile și etapele creativității
1.3. Factorii creativității
1.3.1. Inteligența creatoare
1.3.2. Imaginația creatoare
1.4. Climatul creativ
CUNOAȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR
2.1.Modalități de dezvoltare a potențialului creativ
2.1.1. Blocajele și barierele creativității
2.2.Modalități de manifestare a elevilor creativi în activitatea școlară
2.3. Niveluri și stadii ale creativității
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
3.1. Ce este emoția?
3.2. Controlul emoțiilor
3.3. Natura inteligenței emoționale
3.4. Inteligența emoțională în școli
3.5. Cultivarea inteligenței emoționale
3.6. Măsurarea inteligenței emoționale
INTELIGENȚA și CREATIVITATEA
PARTEA DE CERCETARE
Cadrul conceptual al cercetării
Cadrul conceptual
Prezentarea ipotezelor și obictivelor cercetării
Metodologia cercetării
Prezentarea eșantionului
Metode de cercetare utilizate
Descrierea cercetării
Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
3.1. Analiza și interpretarea datelor cercetării
4. Concluzii și implicații
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE- motivația alegerii temei
Creativitatea, concept al psihologiei, a fost recunoscută relativ târziu în raport cu celălalte procese și fenomene psihice. Pe parcursul anilor, ea a constituit o temă de cercetare importantă, ca urmare a studiile numeroase realizate care au condus la impunerea termenului in literatura de specialitate. Au fost realizate numeroase studii, în urma cărora s-au formulat nivelurile creativității, s-au identificat etapele procesului creativ, blocajele creativității și așa mai departe.
Complexitatea mereu crescândă a societății contemporane face ca inteligența probată în context educațional să fie insuficientă pentru mulți dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Mulți elevi au performanțe mari în școală, care nu reușesc să își valorifice potențialul eșuând în plan profesional.
Sistemul educațional pune în mod tradițional accentul pe cele trei activități
fundamentale – scris, citit, socotit – toate caracteristice emisferei stângi (dominată de
raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei drepte care este sediul
imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității
(dominanta sa fiind intuiția).
Pentru ca acești copii să nu aibă probleme emoționale în viitor, școala trebuie să
găsească mereu noi posibilități, noi metode și resurse de a le dezvolta capacitățile, în
special inteligența emoțională- cea mai valoroasă achiziție pe care se pot baza oricând în
viitor
PARTEA TEORETICĂ
CREATIVITATEA
Definire și caracteristici
Având în vedere studiile din a doua jumătate a secolului XX, termenul de creativitate s-a impus ca fiind unul central în domeniul psihologiei. Acest fapt se poate datora mai multor motive printre care putem aminti: preocuparea predecesorilor pentru explicarea talentului și a geniului; realizarea unei distincții clare între procesul imaginativ și cel creativ; considerarea rolului deosebit de important al acesteia în artă și știință.
Importanța majoră a creativității o sublinează Marian Bejat care afirmă că aceasta este „condiția esențială a progresului cunoașterii – în sensul ei activ, de transformare a lumii – în toate domeniile de activitate”.
Definirea creativității
Termenul de creativitate provine din limba latină, care înseamnă a „zămisli”, „a naște” și a „făuri” și a fost introdus de Gordon Allport, psiholog american, în anul 1937, care a înlocuit astfel, prin intermediul acestui cuvânt, termenii vechi, precum talent, inventivitate și spirit inovator.
Creativitatea poate fi definită ca o activitate mentală de punere și rezolvare de probleme, în situații din care rezultă, fie invenții artistice, fie invenții tehnice. Astfel, fenomenul de creativitate are în vedere, în principal, teoria Alex Osborn,, care considera psihicul ca fiind un proces ierarhic organizat, în succesiunea sa : recepție – retenție – raționament – creativitate, proces mental prin care spiritul uman, depășind prezentul, descoperă adevăruri și realități noi”. Școala, definită prin creativitate, atribute ca accesibilitate, flexibilitate și continuitate , reprezintă principalul factor care contribuie la educarea creativității, la valorificarea creativității potențiale a elevilor, și la stimularea înclinațiilor lor creative.
Creativitatea a constituit și constituie condiția primordială pentru realizarea procesului cunoașterii lumii, în general. Cercetările creativității s-au realizat începând cu secolul XIX, când, în 1869 se realizează primul studiu asupra aptitudinilor omului de geniu și de atunci problematica creativității primește o atenție deosebită. Psihologul ceh Hlavsa arată că, din 2419 titluri de lucrări privitoare la creativitate, 9,5 % sunt apărute înainte de 1950, 18 % între 1950-1960, iar 72,5 % între 1960-1970.
Potrivit lui Robert Sternberg „Creativitatea este capacitatea de a produce o lucrare care este atât nouă, cât și corespunzătoare”. De exemplu Albert Einstein și Pablo Picasso au modificat considerabil domeniile în care lucrau prin idei originale și perspective noi. Pentru ceilalți „o idee ar fi considerată creativă dacă este nouă pentru cel care o produce, indiferent de numărul celor care au avut aceeași idee anterior”.
În lucrarea sa „The Practice of Creativity”, George M. Prince, definește original creativitatea, metaforic: „o armonie relativă, o expectație remarcabilă, o surpriză, un egoism altruist, o siguranță neașteptată, o lipsă de importanță vitală, o libertate disciplinată, o inițiere repetată, o plăcere complicată, un risc predictibil, o diferență unificatoare, o așteptare miraculoasă, un amuzament obișnuit.”. Prince a dat dovadă de creativitate prin formularea acestei definiții, care nu poate fi considerată o definiție în sens științific.
Brigitte Bouillerce, în lucrarea „Cum să ne dezvoltăm creativitatea” a definit cretivitatea ca fiind „un proces care constă în utilizarea potențialului personal, cu scopul de a genera noi idei originale și utile”.
Creativitatea aduce în plus ideea de valoare a produsului. Pentru aceasta „este nevoie de un referențial extern, de ordin social, dar și de structuri cognitive mature, închegate, pe care să se poată sprijini puternica sa combinatorică”.
Miclea afirma faptul că în studiile privind creativitatea s-a produs o deplasare a preocupărilor psihologice, din domeniul artistic spre cel științific.
Creativitatea a fost considerată sinomină cu termeni precum geniu sau talent. În dicționarul Larousse, spre exemplu termenul de talent înseamnă aptitudinea sau superioritatea naturală în facerea unui lucru. Creativitatea presupune originalitate și noutate. Mihaela Rocco afirma că geniul poate fi considerat „cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o extraordinară capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale, deschizând drumuri noi în domeniul sau de activitate.”
Delimitări conceptuale
Creativitatea este un subiect complex cu multe moduri de manifestare și reprezintă o
dificultate în a fi măsurată deoarece este într-o oarecare măsură neexplorată. .
În prezent există mai multe moduri prin care creativitatea este definită. În general, psihologii susțin că „a fi creativ” înseamnă „a crea ceva nou, original și adecvat realității”. Creativ este cel care este expresiv și original, este imaginativ, inovativ etc.
Creativitatea este aptitudinea complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de anumite calități perceptive și de personalitate și în funcție de inteligența divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și a rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginație, de spirit inventiv și de originalitate. Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi și neașteptate și mai degrabă de dispersarea atenției decât de concentrarea ei asupra problemei puse.
Dat fiind faptul că fenomenul de creație este atât de complex, Alexandru Roșca afirmă faptul că nu se poate ajunge la o definiție concretă, deoarece fiecare autor pune diferite accente pe diferite dimensiuni.
Dimensiunile și etapele creativității
În literatura de specialitate, sunt menționate următoarele dimensiuni principale ale creativității:
a. procesul creației;
b. personalitatea creativa;
c. produsul creației;
d. contextul creației.
a. Procesul creației este aspectul interior al activității creative și cuprinde toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei, până la realizarea produsului creativ. A fost studiat și continuă să fie în atenția specialiștilor. În anul 1050 s-au accentuat cercetările asupra creativității, dar în 1926 G. Wallace a stabilit existența a patru faze sau etape ale procesului de creație: pregătirea, incubația, iluminarea (inspirația) și verificarea. Acest model este preferat de specialiști deoarece este simplu și cuprinzător. În 1971, R.Claude și A. Moles au deosebit cinci etape: informarea și documentarea, incubația, iluminarea, verificarea și formularea.
Această descriere a fost deseori contestată. Fără a intra în problemele controversate privind existența acestor patru faze, voi prezenta, pe scurt, caracteristicile acestor etape:
1. Prepararea (pregătirea) – fază inițială și obligatorie în care se studiază, se investighează multilateral problema, se familiarizează cu natura problemei, se studiază metodele cu care se va aborda problema.
Subetape:
sesizarea problemei;
analiza și definirea ipotezelor de lucru;
acumularea materialului de lucru;
operaționalizarea (lucrul efectiv).
2. Incubația – fază care poate fi de lungă sau de scurtă durată, în care problema pare să fie uitată sau părăsită, dar la un moment dat apare rezolvarea „pe neașteptate". Unii autori consideră că are loc o rezolvare bruscă, fără efort, oarecum de la sine.
3. Iluminarea – echivalentă cu inspirația și intuiția, este faza în care se consideră că procesul de creație ajunge la punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare să se organizeze de la sine, iar ceea ce părea obscur devine clar. Iluminarea nu se produce totdeauna sub această formă spectaculoasă; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze puțin. Peste câteva zile poate face încă un pas înainte ș.a.m.d., până la deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei în întregime. Din ceea ce se cunoaște, se pare că există particularități specifice: sunt personalități la care intuiția survine puternic și global (H. Poincaré), altele progresează treptat (A. Einstein).
Ceea ce e de reținut, analizând relația incubație – iluminare, este că problema care te preocupă trebuie lăsată la o parte pentru un timp și cu această ocazie se înlătură și direcția falsă și se creează posibilitatea de orientare spre o direcție corectă.
4. Verificarea – este faza de control a veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create.
"Procesul creației nu se desfășoară sub forme rigide, deoarece el are un caracter continuu și dinamic. Etapele sau fazele analizate mai sus nu se succed întotdeauna în aceeași ordine, iar unele pot lipsi. La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creație. La alții, iluminarea nu apare decât în urma unei pregătiri, iar în al treilea caz, inspirația depinde de o observare accidentală, imprevizibilă”.
a. Personalitatea creatoare este o dimensiune fundamentală a creativității.
P.P. Neveanu afirma: creativitatea este o expresie a personalității și se referă la interacțiunea optimă dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile devin creatoare în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative; vorbim aici de creativitatea ca structură psihică, pe care școala e chemată să o desfășoare, să o formeze. Structura ei este complexă, numeroși factori concură la constituirea unei potențe creatoare.
b. Produsul creat
Criteriul principal de evaluare a creativității îl constituie produsul creat (sau creativ) care trebuie să fie nou, original și în același timp de valoare pentru societate.
Produsul poate să prezinte o varietate nesfârșită de forme, în funcție de natura activității, precum și grade și niveluri diferite de originalitate și valoare sau utilitate socială. Pornind de la aceste idei, se consideră că, și la nivelul activității desfășurate cu elevii, se poate evalua acest produs, în funcție de disciplina școlară, originalitatea acesteia, valoarea lui pentru elev etc. Un școlar care izbutește să soluționeze prin propriul efort o problemă dificilă de matematică, dovedește o oarecare creativitate; dar ea nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscută ca atare pe plan mondial. De aceea, A. L. Taylor propune cinci niveluri de creativitate:
Creativitatea expresivă- exprimarea liberă și spontană a persoanei, fără alte preocupări;
Creativitate productivă- însușirea deprinderilor și priceperilor care produc lucruri utile, dar specificul este slab exprimat;
Creativitatea inventivă- invențiile sunt datorate creativității;
d) Creativitatea inovatoare- modificări ale principiilor unui domeniu, modalități noi de exprimare specifice talentelor.
e) Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, care revoluționează un domeniu științific, sau creații artistice, prin căi noi de abordare (spre exmplu: A Einstein în fizică și L. van Beethoven în muzică).
În cazul creativității autentice, evaluarea produsului creat se face prin criterii ca: numărul publicațiilor, numărul referințelor la lucrările avute în vedere, judecata experților, judecata istoriei etc. În cadrul evaluării produsului creat de elevi sau a didacticii, amintim următoarele căi: numărul soluțiilor găsite, aprecierea colegilor, numărul căilor de rezolvare a unui produs, aprecierea făcută de cadrele didactice, valoarea și utilitatea acestui produs.
Conform ariei de aplicabilitate, Alexandru Roșca a distins două mari categorii: creativitatea generală (cu o arie de aplicabilitate vastă) și creativitatea specială (științifică, tehnică, managerială, sportivă etc).
Creativitatea individuală și cea de grup se distinge prin numărul persoanelor care participă la activități creatoare pentru a obține un nou produs.
Contextul creației
Creativitatea depinde de contextul social, de individ, de mediul familial, de condițiile economice, dar și de starea generală a culturii. Factorii sociali apăr că inhibitori sau susținători ai creativității. Studiile cu privire la această direcție au arătat că cei mai mulți copii cu un grad înalt de creativitate fac parte din familiile care încurajează acest comportament. Părinții care stimulează independența copiilor nu sunt autoritari sau excesiv de protectori. Ei își încurajează copiii în afirmarea propriilor opinii. Copiii care provin din astfel de familii, sunt copii mai creativi față de acei copii care au relații mai reci cu părinții lor.
Stilul educațional al profesorului are un rol deosebit de important în mediu școlar. Profesorul care facilitează și încurajează creativitatea elevilor îndruma elevii să gândească independent, să fie prompți față de ideile noi, să caute soluții la diferitele probleme, să acționeze liber le cultivă flexibilitatea intelectuală, dar îi și încurajează în a adresă întrebări. Profesorii care inhiba creativitatea sunt autoritari, rigizi, hipercritici și descurajează exprimarea liberă a ideilor și a opiniilor.
Factorii creativității
În urma cercetărilor sale în acest domeniu, J P.Guilford a identificat șase factori ai creativității: fluiditatea gândirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea față de probleme și redefinirea.
Factori cognitivi-operaționali (intelectuali):
Inteligența creatoare
Este partea cea mai înaltă în desfășurarea comportamentului creativ. Punctul de plecare al creației este reprezentat de sensibilitatea față de probleme sau receptivitatea față de nou, manifestat prin dorința de a explora atitudinea interogativă si puterea de a identifica ușor problemele importante sau problemele care sunt mai putin obișnuite, de a sesiza relațiile dependente cauzale sau funcționale.
Fluența sau fluiditatea gândirii constă în asocierea expresiilor, imaginilor, ideilor, cuvintelor și faptelor.
R. C. Wilson a fost cel care a confirmat experimantal flexibilitatea gândirii creative, în anul 1954 si a reușit să izoleze două nuanțe:
1.flexibilitatea spontană – subiectul dorește să restructureze sau să modifice realul
2.flexibilitatea adaptativă – subiectul primește sarcina de a înlătura un număr de chibrituri din pătratele alcătuite din acestea, spunândui-se câte pătrate să rămână, dar să întrebuințeze toate chibriturile eliminate.
3.flexibilitate de redefinire–apare atunci când se renunță la forma obișnuită de folosire sau de definire a unui obiect, acestea căpatând o nouă interpretare sau utilizare.
1.3.2. Imaginația creatoare:
Este forma complexă și cea mai importantă a imaginației. Conceptul de imaginație creatoare este oarecum artificial întrucât orice manifestare a imaginației este creativă. Imaginația creatoare se definește prin raportare la finalitatea sa : un produs nou caracterizat prin originalitate. Sub acest aspect se face distincția între inovație (combinarea elementelor și datelor cunoscute, rezultatul fiind un produs cu atribute de noutate) și invenție (originalitate).
Imaginația creatoare reprezintă elementul fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi, prin contopirea, transformarea și unificarea ideilor, imaginilor, a fenomenelor și obiectelor, într-o nouă semnificație.
a.intuiția – este un factor deosebit de important al imaginației creatoare.
Ea constă în reorganizarea si sinteza rapidă a experienței anterioare, la anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației.
b. ingeniozitatea – este forma superioară a imaginației creatoare, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale, sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficiență.
c. originalitatea – este caracterizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate și capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare. După părerea multor oameni de știință, originalitatea este nota definitorie a creativității. . La baza procesului creativ stau trei categorii de factori: factorii psihici: factori cognitivi-intelectuali (aptitudinali) și factori noncognitivi (motivație, afectivitate, atitudini); factori sociali (culturali, educativi, mediu.socio-economic); factori biologici (diferență de sex, de vârstă). Inteligența constituie un rol important în procesul creativ și corespunde în general gândirii, care este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru creativitate. Persoanele cu grad de creativitate înalt sunt inteligenți și dar puțini sunt creativi.
Factorii intelectuali importanți care determină capacitatea creativă sunt:
a.Sensibilitatea față de probleme- acest factor constă în: atitudinea deschisă și receptivă față de experiență, față de nou, față de trebuințele, atitudinile și sentimentele altora; dorința permanentă de a cunoaște, de a elaborara și experimenta ipoteze noi;
b.Sensibilitatea față de implicații- acest factor constă în capacitatea de a recunoaște dependențe și probleme;
c. Fluiditatea-este capacitatea de a activa într-un interval scurt de timp cunoștințe din memorie, într-un mod divergent (cu răspunsuri multiple), sub forme diverse (cuvinte, idei, imagini, expresii). mecanismul explicativ al fluenței gândirii este asociativitatea gândirii – aptitudinea de a produce asociații îndepărtate sau puțin înrudite între lucruri, elemente care au puține laturi comune. S.A. Mednick in anul 1962 a distins 3 feluri de asociații creative:
(a) serendipitatea – pe baza însușirii întâmplătoare a elementelor mediului;
(vecinătate spațială, temporală, de sens, de origine etc.)
(b) asemănarea – pe baza însușirii unor cuvinte, ritmuri, structuri, obiecte;
(c) medierea – pe baza unor simboluri (matematice, chimice etc.).
c. Flexibilitatea- constă în capacitatea subiectului de a modifica rapid și eficient ideile și lucrurile și de a renunța la unele puncte de vedere pentru obținerea altora;
d. Originalitatea- este caracteristica cea mai specifică a gândirii creatoare și constă în capacitatea de a găsi soluții, de a produce idei și imagini noi. Originalitatea rezultă din doi factori: independența de gândire (nonconformismul) și imaginația creatoare. Produsele creative care sunt originale reprezintă:
unicitate- ceva care apare pentru prima data;
răspunsuri neobișnuite – rare din punct de vedere statistic (în colectivitate, în grupul de lucru, în raport cu sine);
imprevizibilitate – produsul creativ nu este rezultatul unor procese logice obișnuite;
ingeniozitate – răspunsuri istețe, inteligente (clever), pline de umor, evocative, soluție surprinzătoare, care uimește, simplă, la obiect, care frapează;
asociații îndepărtate – mai curând ciudate;
toate aceste caracteristici ale noutății trebuie să corespundă în același timp și realității – relevanței răspunsului, adecvării la realitate, utilității sociale.
e. Ingeniozitatea- constă în capacitatea de a rezolva problemele cu ajutorul metodelor și procedeelor simple și originale;
f. Redefinirea- constă în aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma, de a schimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o altă formă.
g. Elaborarea- constă în aptitudinea organizării coerente a informațiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica o acțiune ținând seama de detalii, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei. Aributele elaborării – în funcție de care se apreciază elaborarea unui produs, soluții, răspuns – sunt:
atenția acordată detaliilor – analiză (Löwenfeld, V.,1962), aplecare asupra amănuntelor, după ce fenomenul sau obiectul a fost perceput în totalitatea sa. Analiza deosebirilor dintre obiecte, fenomene dezvoltă capacitatea de a abstractiza, îmbogățește experiența de învățare și îi conferă semnificație;
compoziția sau organizarea coerentă (Löwenfeld, V.,1962) – capacitatea de a crea ceva alcătuit din diferite elemente într-un întreg armonios, în așa fel încât nimic să nu fie de prisos; elevii care execută o construcție, folosind cele mai diferite obiecte, aplică principiul sintezei, combinând cu ingeniozitate elemente disparate într-un ansamblu nou (Löwenfeld, V., 1962);
eleganță – soluție precisă, economică;
criteriul realității – soluție aplicabilă, plauzibilă, conferind calitate.
Imaginația este și ea o componentă importantă în procesul de creație. Procesul creației nu poate fi conceput fără imaginație deoarece este necesară fiecăruia dintre noi în condițiile vieții obișnuite. Superioritatea imaginației constă în realizarea oricărui fel de combinație și construiește modele și noi prototipuri.
Factorii motivaționali (motivația puternică, spirit de observație, sensibilitate emoțională) și atitudinali (atitudine perceptiva, atitudini intelectuale nonconformiste) sunt importanți în determinarea performanței.
În concluzie, desprindem ideea că individul creator și, în ceea ce ne privește pe noi, elevul creator, este înainte de toate flexibil și adaptabil în funcționarea sa intelectuală. Elevul creator nu se mulțumește cu perseverarea într-o poziție câștigată, ci este mereu pregătit să-și reorganizeze gândirea. Această afirmație este astăzi un obiectiv major al educației școlare, determinat de comanda specială a epocii contemporane.
1.4. Climatul creativ
Această dimensiune a creativității o găsim în literatură sub diferite denumiri: climat social creativ, situație creativă, mediu sau factori socio-economici și culturali ai creativității.
Atât școala cât și familia, pentru a forma condiții creatoare, trebuie să limiteze constrângerile și factorii de frustrare, să încurajeze comunicarea, să accepte un risc rezonabil.
Așa cum relevă specialiștii în domeniul creativității, s-a constatat că în școală trebuie create condiții speciale care să ducă la dezvoltarea spiritului investigator, a gândirii divergente, a atitudinii creative. Aceste condiții sunt: încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi pentru operarea cu idei și obiecte, să discute și să facă critici constructive.
Literatura mai consemnează și alți factori ca : modelul oferit de cadrul didactic, acceptarea elevului, atenuarea criticii și sarcasmului cadrului didactic, faptul de a fi disponibil pentru elev, de a nu fi rigid și dogmatic, să-i încurajeze pe elevi să pună întrebări, să găsească răspunsuri și căi noi de rezolvare a problemelor. Elevii să fie stimulați să participe la lecții, să învețe unele probleme în mod independent, cadrul didactic să dea dovadă de originalitate și creativitate în munca lui.
Creativitatea, ca însușire personală, se poate manifesta în oricare din etapele procesului de creație:
l. personalitățile creatoare pot ajunge mai repede la soluții noi;
2.creatoare este și personalitatea care reușește în mod independent să descopere adevăruri deja cunoscute pentru știință;
3. creatorul posedă capacitatea de a-și imagina facil și mai ales, să producă idei noi;
4. creatorul e suplu în gândire, posedă elan, dar și insatisfacție, activitate constructivă care îi determină o stare de efervescență intelectuală, necesară pentru căutarea de mijloace și soluții noi.
2. CUNOAȘTEREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR
Problematica potențialului creativ este larg controversată și necesită multe cercetări și precizări deoarece toate cunoștințele achiziționate în acest domeniu se referă la adult, acesta fiind producătorul imediat al bunurilor materiale și spirituale.
Privind învățământul sub aspectul dezvoltării individualizate a elevilor, pe lista aptitudinilor fiecăruia, o condiție importantă este „depistarea timpurie a potențialului creativ în vederea prognozării unor posibile realizări ulterioare. Implicit, se pune problema instrumentelor de diagnoză și prognoză a creativității, respectiv a indicilor potențialului creativ la această vârstă."
Creativitatea, ca proces intelectual, rezultă din fuziunea raționalului cu fantezia, a judecății cu spiritul creativ. La copilul preșcolar există o creativitate naivă, datorată necunoașterii obstacolelor obiective pe care le-ar întâmpina traducerea în practică a ideilor. Imaginația este liberă, descătușată și nestânjenită de reguli și șabloane. „La copiii mici, procesul creativ este o unitate dinamică, ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor."
. Privind astfel lucrurile, se poate spune că „în prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată (necenzurată) care compensează slăbiciunea componentei raționale." . O dată cu trecerea timpului, se inversează raportul de forțe dintre rațiune și fantezie, dintre ireal și real. Încă de la vârste mici, nivelul superior al creativității este dat de un nivel superior al fanteziei nedispunând de un vocabular foarte bogat; copilul trebuie în schimb să învețe intens prin a sesiza singur problemele. El observă curios, întreabă, își pune întrebări, iar răspunsurile la toate problemele le comunică cum poate el mai bine. Se recunoaște rolul pozitiv al activismului mai mare al copilului, pentru a fi în atenția și pe placul celor din jur, în special al persoanelor preferate, din anturajul său.
Puterea creatoare a persoanei se dezvoltă odată cu organismul său, spune G. Kneller. Când dezvoltarea fizică încetează (18-20 ani) potențialul creativ al persoanei este oarecum fixat, dar realizările creatoare depind și de alți factori, ele înregistrând în continuare o evoluție.
2.1. Modalități de dezvoltare a potențialului creativ
Întreaga personalitate a elevului este reprezentată de procesul complex numit creativitate. Potențialul creativ al elevilor este dezvoltat pe diferite căi, în cadrul activităților extrașcolare și prin procesul de invătământ. Pentru a dezvolta acest potențial creativ, elevului trebuie să-i fie inlăturate o serie de blocaje și bariere.
Andrei Cosmovici a identificat trei categorii de blocaje ale creativității: blocaje sociale: conformism; blocaje metodologice: rigiditatea algoritmilor anteriori, fixitatea funcțională, critica prematură; blocaje emotive: teama de a nu greși, de a nu se face de râs, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă.
2.1.1. Blocajele și barierele creativității
Importanța crescândă a creativității în plan individual, de grup sau social i-a determinat pe mai mulți autori să investigheze modalitățile de stimulare a creativității. Identificarea factorilor care inhibă sau stimulează creativatea este principala cale de antrenare a creativității.
Sidney Shore a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității:
a. blocaje de tip emoțional (dificultăți în a schimba modul de gândire, dependența de opiniile celor din jur, destindere slabă, acționarea și desfășurarea incubației, diferite temeri, precum teama de a greși, de a fi în minoritate, neîncrederea în ceilalți etc);
b. blocaje de ordin cultural (încrederea în experiențele din trecut și în rațiune, încapacitatea de a modifica sau de a transforma ideile etc);
c. blocaje de ordin perceptiv (slaba capacitate în a defini lucrurile, credința negativă, dificultăți în a defini problemele sau în a diferenția faptele și problemele etc).
Mihaela Rocco realizează o schema complexă și completă în care cuprinde și clasifică barierele creativității:
Bariere socioculturale: condițiile în care individul trăiește într-un mediu nesatisfăcător pentru el sau într-un anumit tip de societate:
Condiționarea și manipularea prin mass media
Mass-Media influențează populația și acționează prin persuasiune. Oamenii înregistrează informațiile din reflex. Condiționarea prin mass-media este dată de manipularea permanentă. Prin spirit critic și lucid nu riscăm să ajungem victimele manipulării. O formă subtilă și insidioasă a manipulării este dezinformarea opiniei publice care are scop răspândirea informațiilor pentru deformarea realității și evenimentelor.
Diferențele culturale
Indivizii sunt educați conform unei anumite culturi în care le sunt structurate ideologiile culturale și valorile. Există o tendință de izolare în cultura originară din care o persoană face parte deoarece aceasta îi oferă un sentiment de securitate.
Prejudecățile își au rădăcinile în trecutul îndepărtat și fac parte din tradiții străvechi.
Lipsa cadrelor de referință și conflictul valorilor. În societate schimbările se realizează conform anumitor procese sistematice. Un model cultural sau politic ideologic parcurge diferite etape sau faze: etapa ascendentă (când apariția unei concepții din trecut revine este formulată într-un nou mod), etapa culminantă (exprimarea ideiilor pentru a convinge lumea în convertirea acestor idei), etapa descendentă (uzura mișcărilor respective), etapa inserției terminale (ocuparea ideologiilor în locul altor mișcări).
5. Non-integrarea frustrărilor. Frustrarea este prima cauza în viață de zi cu zi și declanșează comportamente și reacții nefavorabile creativității. Este reprezentată de șase aspecte: fugă, agresiviatate, transferul, compensarea, resemnarea și integrarea frustrărilor
Bariera datorată temerilor endemice reprezintă teama membrilor societății, care au sensibilități personale. Aceste bariere sunt constituite din: agresivitate, competiție frica de confruntare, rezistentă la schimbare, lipsa încrederii în sine.
Barierele legate de atitudinile individualiste sunt specifice celor ce pun accentul pe propria persoană. Această barieră este reprezentată de: necunoașterea sinelui, sentimentul de incompetență, pasivitatea excesivă, subiectivitatea și nerealismul, comportamentele egocentrice.
Barierele referitoare la relația individ-grup sunt datorate lipsei de comunicare, lipsei autenticității, izolării, dependenței, marginalizării.
2.2. Modalități de manifestare a elevilor creativi în activitatea școlară
Personalitatea copilului nu este structurată definitiv. Funcțiile sale sunt în formare. Specificul muncii elevului este învățătura, activitatea școlară. Este normal deci, ca diagnosticarea potențialului creativ al elevului să se facă în cadrul muncii proprii școlarului și în limitele vârstei sale. În cazul elevilor, nu este atât de important ca produsul să fie original, ci ca el să fie rodul unui proces cu adevărat creativ. Cu alte cuvinte, este mai importantă atitudinea creatoare, dispoziția de lucru și gândire creatoare, factori intimi care asigură un climat creativ, favorabil muncii de creație.
E. P. Torrance, un pasionat cercetător al problemelor de educare a creativității, enumera următoarele conduite drept:
a. Indicatori ai creativității elevilor:
a. își poate ocupa timpul fără a fi stimulat (elevul își planifică și își ocupă timpul după propria voință și după propriul plan, fără a fi îndemnat sau încurajat de cineva);
b. merge dincolo de sarcinile trasate (elevul trece de limitele impuse);
c. este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase (elevul găsește mereu diferite moduri mai mult sau mai puțin amuzante, cu ajutorul cărora să se distreze și să își ocupe timpul );
d. întreabă insistent „de ce?" și „cum?" (elevul are mereu dorințe de explorare și dorind să obțină ajutor, adresează diferite întrebări, astfel obținând răspunsuri favorabile);
e. îi place să organizeze jocuri în curtea școlii (elevul cu o imaginație creatoare bogată, are inițiative în a organiza diferite activități);
f. îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale (elevul ține să împărtășească și cu ceilalți activitățile sale);
g. găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor sale (elevul utilizează jucăriile în moduri diferite, altele decât cele care sunt reprezentate de obiectul în sine);
h. nu se teme să încerce ceva nou (elevul este într-o continuua dorință de a încerca și experimenta tot ce este nou);
i. folosește toate simțurile în observații;
j. desenează în caietul său, în timp ce profesorul dă indicații.
Tot E. P. Torrance prezintă o listă de categorii de conduită (stabilite pe bază experimentală): curiozitate investigatoare, întrebări profunde; originalitate în gândire și acțiune, soluții neobișnuite; independentă în gândire și conduită, individualist, plin de sine; imaginativ, fantezist, povestitor de istorii; noncomformist; vede corelațiile; plin de idei, fluență verbală sau convențională; experimentator, încearcă idei noi, produse noi; flexibilitatea ideilor și a gândirii; persistent, perseverent; construiește, reconstruiește; preferă complexitatea, se ocupă cu mai multe idei în același timp; este preocupat.
b.Randamentul școlar
În timp ce creativitatea se recomandă prin imaginație, ingeniozitate, noncomformism și cutezanță, rezultatele bune la învățătură se sprijină – din păcate – pe învățare, recepție, asimilare și reproducere a cunoștințelor, pe memoria de scurtă durată, pe recepție, unele din aceste practici școlare ducând la blocarea comportamentului creativ și a capacităților creative.
Dar, în urma cercetărilor făcute de majoritatea oamenilor de specialitate, s-a constatat că la aceleași rezultate pe plan școlar ajung atât elevii preponderent inteligenți, cât și cei preponderent creativi. Numai calea este diferită: cei inteligenți printr-o muncă susținută și ordonată, ceilalți prin spontaneitate și salturi în utilizarea efortului. S-a ajuns la concluzia că aptitudinile creatoare constituie un factor al succesului școlar și atunci când se măsoară abilități educative ce țin de formativ și când se măsoară cunoștințele. Elevii creativi au o capacitate neobișnuită de a stoca și recepționa informația, dând dovadă de o mai mare fluență în exploatarea cunoștințelor stocate și în producerea asociațiilor
care respectă un anumit criteriu.
S-a constatat că majoritatea elevilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură sunt și creativi. La ciclul primar, fiind primul ciclu de școală, e mai ușor de observat corelația și dependența celor două aspecte. Dorind să fie evidențiați, lăudați, apreciați prin premii și calificative foarte bune, la toate disciplinele, elevii se antrenează serios și profund în actul învățării și răspund exact cerințelor puse de învățător. De aici decurge rolul important al învățătorului în realizarea atmosferei propice manifestărilor creative ale elevilor, în crearea unui spirit de emulație puternic, permanent și la toate obiectele de studiu.
Învățătorul modern urmărește, ca pe viitor, pas cu pas, să realizeze o apropiere tot mai mare a celor două concepte (creativitate și randament școlar), în așa fel încât să se creeze posibilități tot mai frecvente de identificare a elevului creator prin mijlocirea succesului școlar. Statistic vorbind, deocamdată, șansele ca din foarte buni la învățătură să fie simultan și foarte creativi, sunt reduse.
c. Alte căi de apreciere a creativității elevilor
Realizările trecute ale elevului constituie un criteriu sigur pentru o primă selecție a „vârfurilor". În prezent, există numeroase prilejuri (olimpiade, diferite competiții, reviste școlare etc) pentru ca un copil talentat să fie evidențiat.
Cercetătorii afirmă că, împotriva așteptărilor, elevii identifică mai corect pe colegii creativi, decât o fac profesorii. Acest lucru eu îl consider valabil doar pornind cu analiza de la ciclul gimnazial în sus.
Fenomene psihice dinamizatoare, cum sunt curiozitatea, pasiunea, nevoia de activitate, succesul și satisfacția pot fi declanșate sau accelerate de școală, asigurând școlarilor mici, fondul psihic necesar acțiunilor creative.
Niveluri și stadii ale creativității
Cercetătorul Irwing Taylor (1959) a clarificat cinci nivele, prin analizarea creativității prin mai mult de o sută de definiții: creația expresivă (desenele spontane ale copiilor)- forma fundamentală a creativității, utilă în apariția altor nivele superioare, este considerată treapta de bază pentru originalitatea și calitatea produsului nu sunt esențiale. Caracteristicile principale sunt spontaneitatea și libertatea, dominante mai ales în perioada copilăriei; creația productivă- restrangerea și controlul imaginației, îmbunătățirea tehninicii de execuție (ceea ce este obținut este diferit de cele obținute de alți oameni); creația inventivă – cele mai importante caracteristici sunt descoperirea și invenția și ele implică flexibilitatea relațiilor noi separate în trecut.; creația inovatoare- este întâlnită la puține persoane și reprezintă modificarea principiilor și fundamentelor unui domeniu (de știință sau de artă); creativitatea emergentă-reprezintă apariția unei ipoteze sau a unui principiu, la un nivel abstract și este caracteristică geniului, omului care revoluționează domeniul său, personalitatea sa rămânând în timp una de referință, creatoare a unei direcții noi.
În 1957 și apoi în 1971 Alex F. Osborn, un cercetător american, a fixat șapte etape: orientarea sau punerea problemei, pregătirea, analiza și organizarea datelor, ideația sau producerea ideilor, incubația, sinteza, evaluarea și verificarea.
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
Termenul de inteligențǎ caracterizeazǎ (sub diverse unghiuri) puterea și funcția minții de a stabili relații și de a face legǎturi între elemente diferite. În psihologie, inteligența apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca aptitudine sau capacitate, atât formǎ și atribut al organizǎrii mintale, cât și al celei comportamentale .
Termenul de inteligență emoțională a fost folosit în anul 1985 într-o teză de doctorat, a unui student la o univeristate din USA, pe nume Wayne Leon Payne. El consideră inteligența emoțională abilitatea care implică o relaționare creativă cu stările de durere teamă și dorință. Inteligența emoțională se referă la imbunătătirea imaginii personale, gestionarea eficientă a emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, dar și înțelegerea celor din jur.
Ulterior, termenul de “inteligență emoțională” a aparut in anul 1990 intr-un articol de-al psihologilor John Mayer si Peter Salovey. Daniel Goleman a introdus conceptul de inteligență emoțională în cartea sa “Working with Emotional Inteligence”, 1995. Goleman apoi l-a definit pe baza lucrării lui Mayer si a lui Solovey.
Termenul de inteligență emoțională indică un set de competențe de procesare, gestionare și identificare a emoțiilor. Bazele competențelor emoționale dobândite încă din copilărie, au influențe asupra temperamentului, asupra reglării emoționale, dar și asupra expunerii emoțiilor necesare pentru autoevaluare și pentru autoreflecție.
Conceptualizarea termenului de inteligență emoțională recunoaște trei modalități, care se disting astfel: abilitatea cognitivă, prin modelul abilităților; trăsăturile de personalitate și inteligența emoțională ca trăsătură de personalitate.
Inteligența emoțională include autocontrolul, zeul, perseverența și capacitatea de automotivare. Toate aceste aptitudini le pot fi îmbunătățite elevilor, fapt care le va acorda o șansă mai mare, independent de potențialul intelectual primit pe linie genetică. Termenul de inteligență emoțională reprezintă priceperile unui individ în a discrimina și urmări emoțiile celorlalți, dar și emoțiile lui proprii, dar reprezintă și abilitatea individului de a utiliza toate informațiile pe care le deține, pentru a-și obține scopurile ce și le-a propus.
Ce este emoția?
Unul dintre primii cercetători care a pus această întrebare a fost William James(1884), în articolul său What is an emotion? Emoția este una dintre cele mai pervazive caracteristici ale existenței umane, care se leaga practic de fiecare aspect al comportamentului uman:percepție, învățare, acțiune, memorie, decizie. Emoția este un concept greu de definit si nu există un criteriu general acceptat pentru ceea ce ar trebui considerat a fi o emoție. Dintr-o perspectivă evoluționistă, cheia înțelegerii emoțiilor constă în studierea funcțiilor pe care aceasta le deservește. Din această perspectivă, emoțiile au evoluat cu scopul de a ne oferi posibilitatea de a răspunde adaptativ modificărilor relevante din mediu și pot fi descrise ca reacții relativ scurte și intense la aceste modificări.
Înțelesul acestui termen nu a fost definit clar. În Dicționarul Oxford emoția apare definită ca "orice agitație sau tulburare mintală, sentimentală sau pasională; orice stare mintală acută sau tensionată". Daniel Goleman susține că emoția reprezintă sentimentul și gândul care sunt antrenate, la stări biologice dar și psihologice. Există emoții de diferite tipuri. Cercetătorii discută aspectele emoțiilor primare, în contradictoriu. Anumiți teoreticieni propun anumite ramuri precum: mânia (irascibilitate, indignarea), tristețea (singurătatea, mâhnirea, deprimarea), frica (spaimă, teamă, nevrozitatea, anxietatea), bucuria (fericirea, mândria, binecuvântarea, răsplata), iubirea (încrederea, dragostea, amabilitatea, prietenia), surpriza (mirarea, uimirea), dezgustul (detestarea, disprețul) și rușinea (jenă, remușcarea, regretul).
Toate acestea se bazează pe câteva emoții principale, conform unei descoperiri ale lui Paul Ekman. Acesta susținea că patru expresii faciale precum frica, mânia, tristețea și bucuria sunt recunoscute de toți din întreaga lume. De aici se nasc dispozițiile care nu sunt evidente și durează mai mult decât emoțiile. Există și temperamentele care reprezintă amintirea anumitor emoții sau dispoziții cu care te-ai mai confruntat și care reprezintă timiditatea și melanconia. Dincolo de aceste dispoziții emoționale există problemele emoționale, precum anxietăți cronice sau depresii clinice de care unele persoane nu scapă.
Emoțiile și sentimentele: Damasio face o distincție clară între emoții și sentimente. Emoțiile sunt ale corpului , în timp ce sentimentele sunt ale minții . Un sentiment este o reprezentare mentală a stării organismului . Emoțiile sunt automate, dar sentimentele sunt condiționate . Emoțiile sunt reacții la stimuli externi sau la sentimente.
3.2.Controlul emoțiilor
După psihofiziologul Jaques Cosnier emoțiile sunt acele stări din domeniul afectiv, care sunt caracterizate prin trăiri psihice specifice însoțite de manifestări comporatmentale, verbale și fizilogice. Aceste trăiri psihice constau in afecte, agresiuni sau retrageri si reprezintă manifestări comportamentale. Manifestările verbale au manifestări comportamentale, iar manifestările fiziologice pot fi vizibil ascunse. Cele vizibile denumite manifeste sunt datorită activării sistemului nervos. Cele ascunse constau in modificări neuro-endocrine metabolice.
Paul Ekman (1972) si Izard (1980) au făcut o demonstrație si au ajuns la concluzia că expresia ajută la indentificarea emoțiilor. Fiecare emoție se bazează pe un context fiziologic. Acționarea sistemului nervos autonom este demonstrat pentru furie, dezgust si tristețe. Situațiile inductoare au puncte comune. Unele situații au unele probleme vitale si au reacții specifice.
Ekman a demonstrat, conform adaptării emoțiilor, că reacțiile fiziologice apar în câteva minisecunde. Autocontrolul se efectuează conform musculaturii, gesturilor faciale, tonalității vocii și reacțiilor vegetative.
Caracterul pe termen scurt al emoției este reprezentat de către dispoziții. Dispozițiile se disting de emoții prin timp, cauze si fiziologie. Controlul emoțiilor se realizează social și individual.
Freud in 1895 a descris mecanismul de apărare fiind foarte important și foarte cunoscut reprezentat de refulare.
3.3. Natura inteligenței emoționale
Un celebru psiholog de la Yale, numit Pețer Salovey, a prezentat inteligența emoțiilor noastre. Conform cercetărilor diferiți teoreticieni ai IQ-ului au adus emoțiile de partea inteligenței fără a ține cont că între emoție și inteligență se află o contradicție de termeni. E. L. Thorndike a propus un articol numit "Harper's Magazine" în care a prezentat un aspect al inteligenței emoționale, numit "inteligență socială", un aspect care aparține IQ-ului unei persoane și reprezintă capacitatea de a-i înțelege pe cei din și de a interveni cu bună credință în relațiile interumane.
Unii pshihologi printre care și Sternberg și Salovey și-au format o viziune față de inteligență după care au reinventat-o pentru a reuși în viață.
Salovey a definit inteligență emoțională prin care a inclus inteligențele personale conform lui Gardner, apoi a extins cinci domenii :
1. Cunoașterea emoțiilor personale-identificarea unui sentiment în momentul apariției este partea ce-a mai importatanta a inteligenței emoționale.
2. Gestionarea emoțiilor-Controlarea emoțiilor ajută la clădirea conștientizării de sine. Cei ce nu se controlează sunt adeseori dezamăgiți și disperați, iar cei care se controlează se reechilibrează în apariția diferitelor probleme sau obstacole din viață.
3. Motivarea de sine-reprezintă autocontrolul emoțiilor. Cei ce dobândesc această capacitate sunt productivi și eficienți.
4. Recunoașterea emoțiilor în ceilalți-empatia este cea care se construiește conform conștientizării de sine. Cei ce sunt empatici sunt atenți la nevoile lor sau a celorlalți.
5. Manevrarea relațiilor-reprezintă capacitatea în controlarea emoțiilor celor din jur. Cei care au această capacitate interacționează pozitiv cu ceilalți.
Mayer a descoperit că oamenii abordează stilurile diferit în participarea sau stăpânirea emoțiilor.
Auto-conștientizarea-înțelegerea dispozițiilor atunci când apar îi determină pe oameni să perceapă într-un mod sofisticat viziunea vieții lor. În momentul în care omul are o dispoziție mai puțin bună, el nu reflectă din toate părțile posibile și această dispoziție nu devine obsesie deoarece sunt în putință de a ieși din respectiva stare; în acest caz inteligența îi ajută în controlarea și stăpânirea emoțiilor.
Închiderea în sine- unii oameni când sunt complesiti de emoții nu se simț capabili să se detașeze de ele. Ei își înțeleg sentimentele și se pierd în ele. Nu iau măsuri pentru a scăpa de aceste stări; cred că nu au control asupra vieții lor emoționale și simt că sunt cuprinși de emoții și că nu le pot controla.
Așteptarea-persoanele știu ce simt, dar tind să creadă și să accepte dispozițiile cu care se confruntă și nu încearcă să facă anumite schimbări. Există două categorii de oameni care acceptă aceste dispoziții: acele persoane care au mai tot timpul o stare de bine-nu au o motivație pentru schimbarea dispoziției; și acele persoane care sunt îndreptate spre stări mai puțin bune și care le acceptă, cu toate că acestea creează un disconfort (acest model apare la persoanele aflate în pragul disperării sau în depresie).
Pentru dezvoltarea inteligenței emoționale ar trebui să se țină cont și să se respecte câteva principii precum: ințelegerea sentimentelor proprii, dar și a celor din jur; exprimarea empatiei dar și acceptarea punctelor de vedere a celor din jur; obținerea echilibrului și manifestarea corectă față de impulsurile comportamentale și emoționale; clădirea planurilor și scopurilor pozitive; insușirea unui comportament adecvat în relațiile cu cei din jur
Conform lui Daniel Goleman componentele inteligenței emoționale sunt: conștiința de sine- care este reprezentată de încrederea în sine; auto-controlul-adaptabilitatea și conștiinciozitatea; empatia-înțelegerea celorlalți; motivația-inițiativă, cucerirea, dar și optimismul; aptitudinile sociale-comunicarea,colaborarea,stabilirea relațiilor și cooperarea
S. Hein (1996) a definit inteligența emoțională, afirmând că înseamnă: legătura între conștiința sentimentelor tale și a celor din jur; deosebirea dintre bine și rău și trecerea de la rău la bine; sensibilitatea și puterea de a conduce fără a maximiza pe o durată lungă de timp supraviețuirea și fericirea.
Nivelurile formării inteligenței emoționale, după Mayer și Salovey sunt: evaluarea și exprimarea emoțiilor; simplicitatea emoțională a gândirii; utilizarea și analizarea emoțiilor; creșterea emoțională și intelectuală datorită reglării emoțiilor. .
Arta inteligenței emoționale se rezumă la capacitatea de a construi relații interpersonale pozitive. Așadar, putem să ne creem propriile relații ajutându-ne de elemente precum: fixarea scopurilor, acumularea energiei și emoțiilor în funcție de scop, folosind empatia ca instrument; exprimarea și identificarea emoțiilor într-un mod coerent.
3.4. Inteligența emoțională în școli
Educatorii care doresc să integreze inteligența emoțională în școlile lor ar trebui să fie conștienți de faptul că cele două modele diferite ale inteligenței emoționale sugerează două abordări curriculare oarecum diferite. Modelul inteligenței emoționale ar trebui să fie în mod empiric defensibil, măsurabil și suficient de clar pentru a servi drept bază pentru dezvoltarea curriculum-ului. Un curriculum bazat pe capacitate, care pune accentul pe cunoașterea emoțională și raționamentul, ar putea avea avantaje deoarece atinge mai mulți elevi.
Inteligența emoțională și motivația pentru realizarea academică în rândul adolescenților: Un studiu de relație. Acest studiu este o încercare de a examina relația dintre inteligența emotională și motivația de realizare academică. De asemenea, ea studiază inteligența emotională a studenților cu un grad ridicat de motivație și cu mici realizări academice. Proba pentru studiu include 105 studenți (48 băieti și 57 fete) din clasa a XII-a din Patna. Datele au fost analizate cu ajutorul coeficienților momentului produsului de corelare. Constatările studiului relevă relația dintre inteligența emoțională pozitivă și motivația performanțelor academice.
Dezvoltarea rapidă a erei este o provocare pentru ca adolescenții să se confrunte cu valul de globalizare. O inteligentă emotională ridicată ajută la menținerea unei stări de armonie în sine și în cele din urmă ajută la încrederea însșine, în abordarea provocărilor de viață și de învățare în instituțiile de învățământ. Inteligența emoțională este o secțiune transversală a competențelor interdependente emoționale sociale,cu abilități și facilitatori care determină cât de eficient ne înțelegem pe noi înșine, ne exprimăm, îi înțelegem pe alții și facem față cerințelor zilnice și presiunilor. Kapp afirma faptul că inteligența emoțională este acea parte a spiritului uman care ne motivează să îndeplinim ceea ce ne dă energie pentru a demonstra comportamente, cum ar fi intenționalitatea, persistența, creativitatea, controlul impulsurilor, dexteritatea socială, compasiune, intuiție și integritate. Lam și Kirby sunt de părere că inteligența emotională implică perceperea, înțelegerea și reglarea emoțiilor.
Inteligență emoțională poate contribui la un student în procesul de invătare. Elevii, de mici, în inteligența emoțională pot găsi un eșec mai dificil de a face față, ceea ce subminează motivația lor academică. Motivația academică este definită că fiind entuziasmul pentru realizări academice care implică gradul în care elevii posedă anumite caracteristici comportamentale specifice legate de motivație. Este orientarea acțiunilor care sunt importante pentru a se constrânge cu standardele perfecte.
Timp de mulți ani, educatorii profesioniști și publicul, s-au concentrat pe realizarea intelectualului persoanelor fizice. În trecut, potențialul cognitiv perceput, a fost văzut ca un predictor al performanțelor academice. Cu toate acestea,a fost stabilit că, în ciuda unui individ care are potențialul intelectual de a reuși în instituțiile invătămantului superior, el / ea poate întâmpina dificultăți emoționale, au relații proaste, și sunt ineficienți în luarea deciziilor. Aceste observații, printre altele, au condus la realizarea că indivizii pot necesita mai multe abilități intelectuale.
Toți elevii sunt frustrați și au eșuat în atingerea obiectivele lor. Finnegan afirma că școala ar trebui să ajute elevii să învețe abilitățile care stau la baza inteligenței emoționale. Acest lucru ar putea duce la realizarea educației formale a copilului.
3.5. Cultivarea inteligenței emoționale
Cultivarea inteligenței emoționale ajută, stabilește și menține relații interpersonale armonioase, ce asigură succesul în viață. Ea este utilă pentru viața și sănătatea persoanei.
În anul 1997 Segal a publicat lucrarea „Raising your emotional intelligence” , care reprezintă rezultatele cercetărilor desfășurate timp de 30 de ani și în care autoarea a prezentat patru metode practice pentru dezvoltarea inteligenței emoționale. O primă metodă descrisă e Segal este conștientizarea emoțiilor, încă din școala primară, care presupune trăirea emoțiilor și conștientizarea senzațiilor corporale; a doua metodă este reprezentată de acceptarea emoțiilor si asumarea responsabilității trăirilor afective. Conștientizarea afectivă a stărilor afective este a treia metoda și constă în exteriorizarea emoțiilor și conștientizarea stărilor afective. Ultima metoda descrisă de autoare este empatia care presupune trăirea propriei experiențe emoționale raportata la sentimentele și la nevoile celor din jur.
Elias, Tobias și Friedlander, în anul 1999 au publicat lucrarea „Emotionally Intelligent Parenting. How to Raise a Self-discilpined, Responsible, Socially Skilled Child”, cu scopul de a-i ajuta pe cei ce contribuie la educația copiilor (cadre didactice, părinți și nu numai), să utilizeze principiile inteligenței emoționale cu perseverență și răbdare. Acești cercetători au afirmat faptul că înțelegerea și managementul emoțiilor sunt competențe emoționale și sociale care pot fi invățate și dezvoltate la orice vârstă.
Programele de formare a părinților și a cadrelor didactice sunt necesare pentru a-i ajuta pe aceștia să își conștientizeze emoțiile proprii și să le acorde copiilor o importanță deosebită dezvoltării inteligenței emoționale a copiilor. Din aceste programe, cei ce vin în educația copiilor pot dobândi cunoștințe, instrumente și metode pentru a acționa pozitiv asupra copiilor.
În anul 2003 Elias, Tobias și Friedlander au publicat încă o lucrare, „Raising Emotionally Intelligent Teenagers. Parenting with Love, Laughter and Limits” cu intenția de a-i ajuta pe cei ce contribuie la educația copiilor să își asume rorurile specifice și necesare, roluri însoțite de înțelegere, afecțiune, căldură și umor.
Elevii trebuie să aibă un vocabular adecvat. O modalitate prin care părintii și profesorii îi pot ajuta pe elevi să-și cultive inteligența emotionață este să insiste ca ei să învețe vocabularul legat de sentimente. Părinții și profesorii le pot explica copiilor cum să inteleagă cauza și efectul ( acțiunea și emoția) și cum să își dezvolte empatia.
3.6. Măsurarea inteligenței emoționale
Inteligența emoțională trebuie să îndeplinească anumite criterii înainte de a putea fi etichetată o entitate psihologică . Unul dintre criterii este că aceasta poate fi operaționalizată ca un set de abilități ce măsoară capacitatea care cere oamenilor sa rezolve probleme si cu un ochi, apoi urmand a se stabili dacă răspunsurile lor sunt corecte sau greșite
Dacă măsurați inteligența cu probleme reale (cum ar fi, ce înseamnă cuvântul sezon?) Puteți evalua cât de bine o persoană poate gândi. În cazul în care pur și simplu întrebați un student cât de inteligent este (de exemplu, cât de bine se rezolva problemele?),nu este sigur ca se primeste un răspuns autentic.
De fapt, corelația dintre scorul unei persoane la un test de inteligență și unul de inteligență de sine raportată, este aproape neglijabilă. Dovezile timpurii sugerează că inteligenței emoționala nu are legătură cu capacitatea reală.
Testarea bazată pe capacitatea inteligenței emoționale a fost centrată pe Mayer, Salovey & Caruso în Emotional Intelligence Test (MSCEIT) și precursorul său, Multifactor Emotional Inteligence Scale (MEIS).
Ambele teste măsoară cele patru domenii ale inteligenței emoționale: percepția, facilitarea gândirii, înțelegerea și managementul. Emoțiile se identifică în chipuri, desene sau modele pictoriale, muzică și povești. Sunt sarcini tipice pentru evaluarea zonei inteligenței emoționale și a percepției emoționale.
Un alt tip de teste MSCEIT se referă la: atunci când vă simțiți lent, care dintre următoarele emoții fac acest lucru să se aseamene cel mai bine: A- frustrare B- gelozie C fericire D-bucurie? Cei mai mulți oameni ar alege, probabil, frustrare pentru că oamenii devin frustrați când se mișcă prea lent, și sunt dezamăgiți că lucrurile nu merg conform planului. Acest tip de întrebare măsoară facilitarea emoțională a gândirii.
Un al treilea tip de teste de cunoștințe MSCEIT cu privire la individ: sfidarea este mai aproape de combinația emoțiilor: furie și frică sau dezgust și mânie? Astfel de întrebări evaluează înțelegerea emoțională.
Tipul final al întrebărilor MSCEIT măsoară întrebarea de management. Acestea descriu o situație ipotetică care să stârnească emoții (cum ar fi destrămarea neașteptată a unei relații pe termen lung). Un aspect crucial al evaluării inteligenței emoționale constă în metoda prin care se punctează răspunsurile. Un scor de test IQ-ul standard este destul de simplu, cu clare răspunsuri, ușor de apărat pentru fiecare element. Răspunsurile primite cu privire la un test de inteligență emoțională sunt mai bine gândite, sunt mai corecte sau plauzibile decât altele, și numai unele răspunuri sunt absolut greșite tot timpul. Pentru a evalua corectitudinea relativă a unui răspuns, putem folosi un consens, o expertiză sau criterii țintă (sau o combinație). Un răspuns corect prin intermediul abordării este pur și simplu răspunsul cel mai frecvent de către factorii de încercare. Răspunsurile pot fi, de asemenea, considerate corecte de către experți, cum ar fi psihologi sau alți profesioniști instruiți. În cele din urmă, răspunsurile corecte pot fi validate utilizând un criteriu țintă. De exemplu, reacția emoțională reală a unui soț anonim înfățișat în fața unei decizii, ar putea servi drept răspuns bine direcționat într-un element de testare, în care s-a descris situația sa.
4. INTELIGENȚA ȘI CREATIVITATEA
Există o legătură strânsă între inteligență și creativitate, datorită gândirii logice. După constatarea faptului că inteligența și creativitatea nu pot fi măsurate cu probe identice, inteligența a fost considerată factor al creativității, existând performanțe superioare în cazul persoanelor cu inteligență medie.
Între inteligență și creativitate există corelații semnificative. Abordarea aceasta nu a fost susținută deoarece explicațiile aduse nu aveau rigoare științifică și susținere.
În primele două orientări J. P. Guilford contribuie cu modelul tridimensional față de intelect care permite abordări diferite ale creativității. Prin modelul tridimensional, autorul american, a propus o viziune dinamică față de inteligență, cuprinzând trei principale dimensiuni: conținuturi, operații, produse.
În urma cercetărilor efectuate de Getzels și Jackson s-a demonstrat că între cele două dimensiuni există o corelație relativ scăzută și că profesorii îi apreciau mai mult pe copiii cu inteligență superioară decât pe cei înalți creativi. Acest experiment a deschis calea spre noi cercetări experimentale, pentru a determina natură relației inteligență-creativitate.
Autorul M. Bejat susține că modelul ierarhic asupra inteligenței este mai potrivit „față de cel multifactorial stabilit pe bază achizițiilor neurofiziologice” (Priban și Vernon).
Torrance afirmă faptul că însușirile creatoare sunt desfășurate la un nivel optim, în momentul în care există un prag inteligenței de 120.
Atunci când avem un conflict sau nimeni nu pare să audă ce spunem, este timpul pentru creativitate. Atunci când simțim nevoia de a spune "Nu pot!", "Nu poți!" sau "Nu există nici o cale!", este timpul pentru creativitate. Când vrem să ajutam un copil să învețe ceva provocator, atunci, probabil, este timpul pentru creativitate.
Oamenii vorbesc adesea despre creativitate în termeni de expresie artistică, iar aceasta este o manifestare importantă a creativității si nu reprezintă întreaga imagine. Pentru majoritatea oamenilor, cea mai mare creativitate vine de la rezolvarea problemelor pe care noi toți le întâlnim în fiecare zi.
In mod ironic, atunci când avem cea mai mare nevoie de creativitate, avem tendința de a fi într-o stare emoțională, unde creativitatea este cel mai puțin accesibilă. Teama și suferința activează sistemul limbic de la baza creierului nostru. Acest lucru se oprește din cortexul cerebral, în cazul în care creativitatea și soluționarea problemelor sunt directe. Iubirea este antidotul pentru teamă și izvorul creativității.
Creativitatea nu presupune neapărat a face ceva nou, ea cere informalitate deoarece esența este de a încalca regulile. Rezultatul este că uneori creativitatea este legată de emoții puternice care conferă putere. Creativitatea ne permite să valorificăm sămânța experienței umane și să o exprimăm..
II. PARTEA DE CERCETARE
CADRUL CONCEPTUAL AL CERCETĂRII
Cadrul conceptual
Pe baza argumentelor științifice prezentate în capitolele anterioare mi-am propus să evidențiez rolul inteligenței emoționale în dezvoltarea creativității elevilor de liceu.
Prezentarea ipotezelor și obictivelor cercetării
Obiectivele cercetării:
Obiectivul principal: Determinarea relației dintre inteligența emoțională și creativitate în rândul elevilor de liceu.
Operaționalizarea obiectivului:
identificarea nivelului de inteligență emoțională al participanților;
stabilirea și investigarea nivelului creativ al fiecărui elev;
identificarea rolului inteligenței emoționale în dezvoltarea potențialului creativ al elevilor;
identificarea diferențelor dintre elevii de la specializarea filologie și cei de la specializarea științe sociale din punctual de vedere al variabilelor prezentate;
studierea corelațiilor dintre creativitate și inteligența emoțională;
compararea rezultatelor instrumentelor aplicate elevilor de la specializarea filologie cu rezultatele obținute de elevii de la specializarea științe sociale pentru stabilirea confirmării sau infirmării ipotezelor.
Ipoteza de la care am pornit este: Există diferențe semnificative statistic între elevii de clasa a X a și cei de clasa a XI a în ceea ce privește nivelul de creativitate.
Ipotezele secundare care derivă din această ipoteză generală sunt:
Există diferențe semnificative statistic între elevii de clasa a X a și cei de clasa a XI a în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale.
Există diferențe seminificative statistic între elevii de la profilul științe sociale și cei de la profilul filologie în ceea ce privește nivelul de creativitate.
Există diferențe seminificative statistic între elevii de la profilul științe sociale și cei de la profilul filologie în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale.
Fetele au un scor mai ridicat la inteligența emoțională decât băieții.
Fetele au un scor mai scăzut de creativitate decât băieții.
Elevii au un nivel ridicat al inteligenței emoționale și un nivel ridicat al potențialului creativ.
Există corelații între nivelul creativității fluiditate, flexibilitate și originalitate la elevii de liceu.
Există corelații semnificative statistic între media din anul precedent și nivelul de creativitate al elevilor.
Există corelații semnificative statistic între media din anul precedent și nivelul inteligenței emoționale ale elevilor.
METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. Prezentarea eșantionului:
Cercetarea de față s-a desfășurat pe un eșantion de 110 elevi (fete și băieți), de la Colegiul Nicolae Titulescu, Brașov, din patru clase cu profil uman, o clasă de a X a și o clasă de a XI a profil uman, specializarea filologie respectiv o clasă de a X a și o clasă de a XI a profil uman, specializarea științe sociale.
Tabelul 2.1. Structura eșantionului
Fig. 2.2. Reprezentarea grafică a celor două eșantioane
Tabelul 2.2. Frecvența genului elevilor eșantionului
Fig. 2.3. Reprezentarea grafică a celor două specializări.
Tabelul 2.3. Frecvența specializării elevilor eșantionului
Fig. 2.4. Reprezentarea grafică a celor două clase.
Tabelul 2.4. Frecvența clasei elevilor eșantionului
2.5 Reprezentarea grafică a frecvenței vârstelor elevilor
2.5.Tabelul frecvenței vârstelor elevilor
2.6. Graficul diferentelor pe gen privind inteligenta emotională si maturitatea emotionala
Metodele de cercetare utilizate
In cercetare științifică metodele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în sisteme metodologice în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc și acționează convergent. Așadar este necesar ca într-o cercetare să se utilizeze o gamă variată de metode pentru că utilizarea unei singure metode nu poate garanta eficiența cercetării și obținerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea.
Metoda testelor
Metoda testelor are o largă aplicabilitate permițând obținerea informațiilor valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor.
Funcția principală a testelor este de a măsura diferențele dintre indivizi sau dintre reacțiile aceluiași individ în diferite situații. Într-o definiție sintetică, testul reprezintă “o probă standardizată din punctual de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al conditiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute”.
Am utilizat două teste de creativitate pentru a determina nivelul de creativitate al subiecților și pentru a putea realiza o comparație între subiecții celor două eșantioane în ceea ce privește potențialul creativ și manifestarea acestuia.
Testul de creativitate 1
Subiecții au avut drept sarcină sa aducă cât mai multe argument pornind de la următoarea idee: o fată plânge într-un colț în aeroport. Care credeți că sunt motivele pentru care ea plânge? Timpul de execuție al sarcinii a fost de 10 minute. Pentru corectarea testului am punctat fluiditatea creativității (numărul total de răspunsuri), flexibilitatea (numărul de categorii de răspunsuri) și originalitatea (răspunsurile originale).
Testul de creativitate 2
La cel de al doilea test de creativitate, subiecții au avut drept sarcină găsirea cât mai multor întrebuințări pentru un obiect- în cazul de față pentru o tigaie. Timpul de execuție al sarcinii a fost de 10 minute. Pentru corectarea testului am punctat fluiditatea creativității (numărul de categori), flexibilitatea (numărul de categorii de întrebuințări) și originalitatea (întrebuințări cât mai variate).
În cadrul acestei cercetări am utilizat și:
Scala de maturitate emoțională Friedmann. Acest chestionar evaluează gradul de maturizare emoțională în termen de echilibru sau neechilibru emoțional. Maturizarea emoțională se referă la forța Supraeului, iar calitățile sale sunt: securitate emoțională, percepție realistă cu privire la sine, la ceilalți și la lume, obiectivarea Eului. Dezechilibrul emoțional este generat de fragilitatea Eului, de instabilitatea emotivă și este însoțit de o serie de reacții psihoafective infantile, puerile. Participanții au răspuns cu DA sau NU la 25 de întrebări.
Inventarul competențelor de creativitate pentru persoane fizice Epstein. Prin acest chestionar am urmărit nivelul de creativitate al subiecților. Participanții au acordat celor 23 de itemi, scoruri de la 1 la 5 in funcție de opinia fiecăruia.
Testul pentru inteligența emoțională, preluat din lucrarea “Creativitate și inteligență emoțională“ scrisă de Mihaela Rocco. Participanții au ales răspunsurile care le-au descris cel mai bine reacția.
Descrierea cercetării
Cercetarea de față s-a realizat pe parcursul a cinci luni de zile, între lunile decembrie 2015 și mai 2016 și a fost precedată de o etapă de documentare în care s-au strâns informații. Etapa de documentare a fost urmată de etapa de cercetare propriu-zisă, în cadrul căreia au fost parcurse mai multe subetape, după cum urmează:
Stabilirea ipotezei principale, a ipotezelor secundare și a obiectivelor cercetării;
Selectarea celor două eșantioane necesare cercetării;
Aplicarea instrumentelor;
Corectarea testelor de creativitate;
Introducerea în baza de date a rezultatelor obținute și a datelor culese cu ajutorul metodelor de cercetare;
Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării metodelor de cercetare;
Formularea concluziilor cercetării.
3. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
3.1. Analiza și interpretarea datelor cercetării
În cadrul acestui subcapitol vor fi prezentate și interpretate datele obținute în urma aplicării metodelor de cercetare pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor avute în vedere și pentru identificarea gradului de realizarea a obiectivelor propuse.
Ipoteza de la care am pornit este: Există diferențe semnificative statistic între elevii de clasa a X a și cei de clasa a XI a în ceea ce privește nivelul de creativitate.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea testului t pentru compararea celor două eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea.
Ipoteza 1: Există diferențe semnificative statistic între elevii de clasa a X a și cei de clasa a XI a în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea testului t pentru compararea celor 2 eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea. În urma utilizării tesului t pentru eșantioane independente rezultatele au arătat că există diferențe semnificative statistic între elevii clasei a X a și elevii clasei a XI a în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale, ceea ce înseamnă că cei de clasa a X a au un nivel mai mare de inteligență emoțională, cu o medie de 105,27 decât cei de clasa a XI a cu o medie de 78,55.
Tabelul 3.1 Diferența dintre elevii clasei a X a și elevii clasei a XI a în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale
Ipoteza 2: Există diferențe seminificative statistic între elevii de la profilul științe sociale și
cei de la profilul filologie în ceea ce privește nivelul de creativitate.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea testului t pt compararea celor 2 eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea. În urma utilizării tesului t pentru eșantioane independente rezultatele au arătat că există diferențe semnificative statistic între cei de la specializarea științe sociale și cei de la specializarea filologie, în ceea ce privește nivelul creativității, ceea ce înseamnă că cei de la filologie sunt mai creativi decât cei de la științe sociale, având o medie de 11,58 comparativ cu 9,30.
Tabelul 3.2 Diferența dintre elevii de la specializarea științe sociale și cei de la specializarea filologie, în ceea ce privește nivelul creativității
Ipoteza 3: Există diferențe seminificative statistic între elevii de la profilul științe sociale și cei de la profilul filologie în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea testului t pentru compararea celor 2 eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea. În urma utilizării testului t pentru eșantioane independente rezultatele au arătat că există diferențe semnificative statistic între specializarea științe sociale și specializarea filologie în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale, ceea ce înseamnă că elevii de la specializarea filologie au un nivel mai mare de inteligență emoțională, cu o medie de 102,70 decât elevii de la specializarea științe sociale, cu o medie de 82,92.
Tabelul 3.3 Diferența dintre elevii de la specializarea științe sociale și cei de la specializarea filologie în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale
Ipoteza 4: Fetele au un scor mai ridicat la inteligența emoțională decât băieții.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea testului t pentru compararea celor 2 eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea. În urma utilizării testului t pentru eșantioane independente rezultatele au arătat că nu există diferențe semnificative statistic între fete și băieți în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale, ceea ce înseamnă că atât fetele cât și băieții sunt inteligenți din punct de vedere emoțional.
Tabelul 3.4 Diferența pe gen în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale.
Ipoteza 5: Fetele au un scor mai scăzut de creativitate decât băieții
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea testului t pentru compararea celor două eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea. În urma utilizării tesului t pentru eșantioane independente rezultatele au arătat că nu există diferențe semnificative statistic între fete și băieti în ceea ce privește nivelul creativității, ceea ce înseamnă că atât fetele cât și băieții sunt creativi în egală măsură.
Tabelul 3.5. : Diferența în funcție de gen privind nivelul creativității
În ceea ce privește nivelul creativității pragul de semnificație este ,496 deci nu se identifică diferențe semnificative statistic între fete și băieți, privind nivelul creativității.
Ipoteza 6: Elevii au un nivel ridicat al inteligenței emoționale și un nivel ridicat al potențialului creativ
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea corelației Pearson pentru determinarea legăturii dintre cele două variabile. În urma utilizării corelației Pearson rezultatele au arătat că există corelații semnificative statistic între nivelul inteligenței emoționale și nivelul creativității, ceea ce înseamnă că există o strânsă legătură între aceste variabile.
Tabelul 3.6. Tabelul corelației dintre nivelul inteligenței emoționale și nivelul creativității
Corelația dintre nivelul inteligenței emoționale și nivelul creativității are valoarea de ,682** la un prag de semnificație de 0,01. Aceste rezultate demonstrează că există o legătură strânsă între inteligența emoțională și creativitatea elevilor de liceu, deoarece cu cât este mai ridicat nivelul inteligenței emoționale cu atât este mai mare nivelul creativității.
Ipoteza 7: Există corelații între nivelul creativității fluiditate, flexibilitate și originalitate la elevii de liceu.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea corelației Pearson pentru determinarea legăturii dintre cele douș variabile. În urma utilizării corelației Pearson rezultatele au arătat ca exista corelatii semnificative statistic intre flexibilitate, fluiditate și originalitate, ceea ce inseamna ca există o stransa legatura intre aceste variabile.
Tabelul 3.7. Tabelul corelațiilor dintre flexibilitate, fluiditate. originalitate și nivelul creativității.
Corelația dintre fluiditate și flexibilitate are valoarea de ,949** la un prag de semnificație 0,01.
Acest rezultat demonstrează că există o legătură strânsă între fluiditatea și flexibilitatea elevilor de liceu deoarece cu cât este mai mare fluiditatea cu atât este mai mare flexibilitatea acestora.
Corelația dintre fluiditate și originalitate are valoarea de ,231* la un prag de seminificație de 0,05.
Acest rezultat demonstrează că exista o legatură strânsă între fluiditate și originalitate.
Corelația dintre flexibilitate și originalitate are valoarea de ,247** la un prag de semnificație de 0,01. Acest rezultat demonstrează că există legătură strânsă între flexibilitate și originalitate.
Corelația dintre flexibilitate și nivelul de creativitate are o valoare de -,194* la un prag de semnificație de 0,05.
Acest rezultat demonstrează că dacă este mai mare nivelul flexibilității, scade nivelul de creativitate, între flexibilitate și nivelul de creativitate.
Tabelul 3.8. Tabelul corelațiilor dintre flexibilitate, fluiditate. originalitate și nivelul creativității.
Între flexibilitate și fluiditate există o corelație de 0,962** la prag de semnificație 0,01, ceea ce înseamnă că la elevii de liceu nivelul flexibilității crește odată cu nivelul fluidității.
Intre originalitate si fluiditate exista o corelatie de ,494** la prag de semnificatie de 0,01, ceea ce inseamna ca exista o legatura stransa intre orogi si fluiditate la elevii de liceu. Cu cat creste niv de originalitate cu atat creste si nivelul de fluiditate.
Intre originalitate si flexibilitate exista o corelație de ,523** la prag de semnificație 0,01, ceea ce înseamnă că la elevii de liceu originalitatea creste odata cu flexibilitatea, de aici observandu-se legatură strânsă dintre acestea.
Ipoteza 8: Există corelații semnificative statistic între media din anul precedent și nivelul de creativitate al elevilor.
Tabelul 3.9. Tabelul corelațiilor dintre media anului precedent si nivelul de creativitate
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea corelației Pearson pentru determinarea legăturii dintre cele douș variabile. În urma utilizării corelației Pearson rezultatele au arătat ca nu exista corelatii semnificative statistic intre media din anul precedent si nivelul de creativitate
Între media din anul precedent și nivelul de creativitate al elevilor de liceu nu există o corelație semnficativă statistic, valoarea acesteia fiind de ,136, la un prag mai mare de 0,05, ceea ce înseamnă că media din anul precedent nu modifică nivelul de creativitate, elevii putând fii creativi chiar dacă nu au rezultate școalare foarte bune.
Ipoteza 9: Există corelații semnificative statistic între media din anul precedent și nivelul inteligenței emoționale ale elevilor.
Pentru a studia această ipoteză este necesară utilizarea corelației Pearson pentru determinarea legăturii dintre cele douș variabile. În urma utilizării corelației Pearson rezultatele au arătat ca nu exista corelații semnificative statistic intre media din anul precedent si nivelul inteligentei emotionale.
Tabelul 3.10. Tabelul corelației dintre nivelul inteligenței emoționale și media din anul precedent.
Între media din anul precedent și nivelul inteligenței emoționale al elevilor de liceu nu există o corelație semnficativă statistic, valoarea acesteia fiind de ,170, la un prag mai mare de 0,05, ceea ce înseamnă că media din anul precedent nu modifică nivelul inteligenței emoționale, elevii putând fii inteligenți din punct de vedere emoțional chiar dacă rezultatele școlare nu sunt foarte bune.
CONCLUZII
Creativitatea a fost, este și va rămâne un subiecte de controversă în domeniul pishologiei datorită complexității sale atât din punctul de vedere al procesului creator, produsului crator, cât și a personalității creatoare.
În urma realizarii studiului corelațional, se desprind următoarele concluzii:
Corelațiile obținute între creativitate și inteligența emoțională demonstrează ca elevii au potential creativ.
În urma utilizării testului t pentru compararea celor 2 eșantioane și identificarea diferențelor sau asemănărilor dintre acestea, rezultatele au arătat că există diferențe semnificative statistic între specializarea științe sociale și specializarea filologie în ceea ce privește nivelul creativității și nivelul inteligenței emoționale, ceea ce înseamnă că elevii de la specializarea filologie au un nivel mai ridicat de creativitate și de inteligență emoțională. Acest fapt se poate datora materiilor diferite studiate la clasă, cei de la fiologie având la bază mai multe ore de limba și literatura română în cadrul carora studiaza mai multe opere literare, de unde se poate dezvolta potentialul lor creativ. Elevii de la specializarea stiinte sociale studiaza toate materiile in mod egal si nu aprofundeaza in mod special niciuna, astfel ei nu au oportunitatea sa-si dezvolte atat de mult potentialul creativ.
In urma aplicarii testului t s-a demonstrat ca nu exista diferinte semnificative statistic între fete și băieți din punct de vedere al inteligentei emotionale. Atat fete cat si baietii sunt inteligenți din punct de vedere emoțional si stiu sa isi gestioneze emotiile la fel de bine. Este important pentru participanti să își conștientizeze propriile emoții, să fie capabili să le recunoască și să le indentifice, să le înțeleagă și să oberve cauza lor și să facă diferența dintre sentimente și acțiuni.
. În urma utilizării tesului t pentru eșantioane independente rezultatele au arătat că nu există diferențe semnificative statistic între fete și băieti în ceea ce privește nivelul creativității, ceea ce înseamnă că atât fetele cât și băieții sunt creativi în egală măsură.
Ei studiaza aceleasi aceleasi materii in cadrul orelor de la scoala si se dezolta la fel din p de vedere creativ. diferentele ar puteafi infulentate de factorii de mediu socio cultural si economic precum familia, climatul social grup din care acestia fac parte.
In urma aplicarii corelatiei Pearson am obtinut o asciatie puternica intre creativitate si int emotionala, ceea ce inseamna ca elevii cu o int emotionala crescuta sunt invaluiti mai des de o buna dispozitie, care sporeste capacitatea de a gandi flexibil si complex, solutiile problmelor fiind gasite mult mai usor, indiferent ca se refera la sarcini intelectuale, creative sau interpersonale.
Media din anul precedent nu influenteaza in mod semnificativ nici nivelul creativitatii si nici niv inteligentei emptionale, ceea ce inseamna ca toti elevii indiferent de notele lor pot fi creativi si inteligenti din punctr de vedre emotional.
De asemena, indiferent de nivelul int emotion ale, pentru toți participantii este extrem de important să deprindă abilități de autogestionare a propriilor emoții negative – să știe când sunt coplesiti de o anumită emoție, să înțeleagă acest aspect și să reușească să identifice și să recunoască despre ce fel de emoție a fost vorba. Acele persoane care reușesc să dirijeze aspectele negative precum mânia, furia, supărarea îngrijorarea, melancolia și să evite să ajungă în situații extreme precum anxietate, furie necontrolată, depresie, ating succesul în viața personală și profesională
BIBLIOGRAFIE
Suport de curs pentru Psihologie generală de la Universitatea liberă internațională din Moldova Facultatea de Psihologie și Asistență Socială . (2010). Chișinău
Aniței, M. (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară
Balteș, F. R. (2012). Emoțiile induse în muzică . Cluj-Napoca: ASCRED
Bejat, M. (1981). Creativitatea în știință, tehnică și învățământ. București
Bouillerce, B., & Carre, E. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iași: Polirom
Carter, P. (2007). Teste IQ și de Personalitate. Meteor Publishing
Casey, & Mayer. (2000). Emotional Intelligence
Chiș, V. (2002). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Clinciu, A. I. (2001). Psihologie generală . Brașov : Editura Universității Transilvania
Cocan, C. (2007). Psihologia educației școlare. Brașov
Constantin, A. S. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori . Institutul European
Cosmides, & Toby. (2000). Evolutionary psychology and the emotions. Handbook of emotions
Cosmovici, A. (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom
Cosmovici, A., & Iacob, L. (2005). Psihologie școlară. Iași: Polirom
Cosnier, J. (2002). Introducere în Psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Polirom
Damasio, A. (2003). Looking for Spinoza: Joy, sorrow and the feeling brain
Duck, S. (2000). Relațiile interpersonale . Polirom
Dumitriu, G. (2008). Fundamentele psihologiei-curs. Bacău
Elias, Tobias, & Friedlander. (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Curtea Veche
Elias, Tobias, & Friedlander. (2003). Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților. București: Curtea Veche
Freedman, J., & Jensen Ph.D., A. (1999). Handle With Care: The Emotional Intelligence Activity Book. San Mateo: Six Seconds
Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională . București : Curtea Veche
Golu, M. (2007). Fundamentele Psihologiei. Bucuresti: Fundația "România de mâine"
I.Carcea, M. (2003). Strategii de activare. Iasi
Iacob, L., Havârneanu, C., Boncu, Ș., & Lungu, O. (2005). Psihologie Manual pentru clasa a X a. Iași: Polirom
Ionescu, M. (2007). Instrucție și educație, Ediția a III-a revizuită și adăugită. Arad : University Press, Arad
Librorum, H. (2010). Fise de lectură. CuArt
Mayer, C. D. (2000). Emotional intelligence
Miclea, M., & Radu, I. (1991). Creativitatea și arhitectura cognitivă, în Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: SINCRON
Morărașu, L. M. (2012). Rolul inteligenței emoționale în dezvoltarea creativității . Bacău: Rovimed
Morris, A. (2009). The role of the family context in development of emotion regulation. National Institute of Health
Neveanu, P. Dicționar de psihologie. București : Albatros
Nickerson, R. S. (2000). Enhancing creativity. New York: Cambridge University Press
Petrides, K., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of. European Journal of Personality
Popescu, G. (2007). Psihologia creativității . București: Editura Fundației România de Mâine
Prince, G. (1970). The Practice of Creativity. New York: Harper&Row
Rocco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională . Iași : Polirom
Roco, M. ( 2007). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom
Roland Doron, F. P. Dicționar de psihologie . București : Humanitas
Roy, Sinha, Suman, & Sapha. (2013, April). Emotional Intelligence and Academic Achievement Motivation among Adolescents: A Relationship Study. Researchers World, vol. 4, No. 2
Russel, D. (1956). Children’s Thinking. Boston
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom
Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Teora
Sidney, S. (1990). Les blocages de la creativite. Paris: Jaoui: La creativite. Mode d'emploi, ESF
Sillamy, N. (2000). Dicționar de psihologie . București : Editura Univers Enciclopedic
Sternberg, R. J. (1999). Creativity and intelligence
Stoica Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studenți și profesori . Institutul European
Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. E.D.P. București
Stoica, M. (1995). Pedagogia școlară. Ed. Cârțu Alexandru
Stoica, M. (2001). Pedagogie și Psihologie. Gheorghe Alexandru
Ștefan, C., & Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari.Ghid practic pentru. Cluj-Napoca: ASCR
Taylor, I. (1979). Psihologia creativității. În E. Landau, Psihologia creativității (pg. 79-80). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Torance, E. Non Test ways of Identifying the Creatively Gifted
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. (2010). Emotional intelligence:Towards a consensus of models, measures, and applications. Social and Personality Psychology Compass
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Inteligenta Emotionala Vazuta Ca Predictor al Creativitatii la Elevii de Liceu (ID: 116944)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.