Insuccesul Scolar

1.1 .Insuccesul școlar: definiții, forme de manifestare ,criterii de apreciere:

Fiecare traiectorie școlară are o istorie aparte ce poate fi povestită în moduri diferite, în funcție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conține, referiri la performanțele elevului, la succesele și insuccesele care marchează acest drum parcurs. Interesul tuturor pentru reușitele elevilor nu este întâmplător. Notele școlare, statutul de „elev bun" sau „elev slab", succesul sau insuccesul la examene influențează fără înterpunere poziția elevului în familie și în grupul de prieteni, dar și prestigiul familiei, percepția socială a acesteia, calitatea educației în familie. Școala însăși este evaluată de comunitatea socială în funcție de notele obținute de elevii săi. În acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calității tuturor celor implicați în acest proces elevi, profesori, părinți, instituții școlare și comunități sociale, în timp ce insuccesul și eșecul școlar pregătesc deprecierea individului, a școlii și a familiei și, de multe ori, el devine sinonim cu eșecul în viață.

Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci și una socială. Studiile consacrate insuccesului școlar au pus în valoare un fenomen complex, în multiple fațete și dimensiuni, care nu pot fi ușor surprine într-o definiție. Se consideră că între succesul și insuccesul școlar există o legătură dinamică, dialectică și complexă. Așa cum nu poate exista un succes total și continuu, tot așa nu poate manifesta un insucces definitiv și global. Cel mai frecvent dăm peste succese sau insuccese parțiale.

În ceea ce ne privește, am optat pentru cea de insucces școlar, întrucât, pe de o parte, este mai neutră, cu o cantitate afectivă mai mică și cu un impact psihologic negativ mai redus, iar pe de altă parte, oferă o viziune mai optimistă asupra posibilităților de normalizare. Noțiunile de succes și insucces școlar nu sunt acronic, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest unghi, succesul școlar constă în „obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului", iar insuccesul face trimitere la „rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv–educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate" (Popescu, 1991, p. 24). Din aceste definiții constatăm relativitatea noțiunilor în discuție. Altfel spus, reușita sau nereușita elevului la învățătură nu pot fi fixate în sine, fără raportare la severitatea normelor școlare.

Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, determinate în funcție de vârstă, dar și de pretențiile specifice ale unui sistem educațional. Avem o multiplicitate de interpretări ale noțiunilor de succes și insucces, în funcție de datinile culturale și educative ale variatelor țări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele școlare, modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul, normele și gradul de exigență în ceea ce privește însușirea instruirii. Succesul și insuccesul trebuie studiate în mai multe condici.

Neputința de a găsi definiții satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înțelesul insuccesului școlar prin raportare la formele de manifestare și criteriile de apreciere. în practica școlară, insuccesul elevilor acoperă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învățătură, până la formele durabile și grave, repetenția și abandonul, fiecare fiind trăită individual la garde specifice de intensitate, importanță și persistență. O primă deosebire pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între insuccesul generalizat (situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu și nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelor de învățământ) și insuccesul mărginit, de amplitudine redusă (situație în care elevul întâmpină dificultăți doar la unele materii de învățământ sau chiar la una singură). O a doua deosebire este aceea între eșecul școlar de tip cognitiv, ce are în vedere neîndeplinirea de către elev a obiectivelor pedagogice și se manifestă în rezultate slabe la examene, corigențe, repetenție, și un eșec de tip necognitiv, care se raportează la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Insuccesul școlar poate avea o însușire episodică, de scurtă durată, restrâns la circumstanțele unor dificultăți în realizrea sarcinilor de învățare, sau poate avea aspectul unui proces de durată, exprimat în strângerea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an școlar.

Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc proporție și dursbilitateacu care el se manifestă pot fi surprinse și în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuție (Konopnicky, 1978, p. 99; Popescu, 1991, pp. 24-25):

• ,,faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea sarcinilor școlare, a primelor goluri în cunoștințele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalți elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă în apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului în legătură cu școala, în lipsa interesului și a dorinței de a învăța; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi ușor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor și părinților, cât și elevului însuși, care nu înțelege ce se întâmplă și cum a ajuns să nu mai facă față sarcinilor școlare’’;

• ,,faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoștințele elevului și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor pe plan psihocomportamental, apar aversiunea față de învățătură, de profesori și de autoritatea școlară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și alte forme de negare a activității școlare, notele proaste și atitudinea elevului față de școală sunt simptome ușor de sesizat, și acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eșecul se adâncește’’;

• ,,faza eșecului școlar formal, care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu consecințe negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cât și integrarea socială și profesională’’.

Circumscrierea formelor de insucces școlar se poate face și aplea la ceea ce Riviere (1991, cf. Jigău, 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenței unor forme fixate de eșec:

•,, indicatori proprii instituției de învățământ: rezultatele slabe la examene și concursuri școlare, repetenția’’;

• ,,indicatori exteriori instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism’’;

•,,indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteism, trăirea subiectivă a eșecului’’.

Se observă o întindere a sferei de cuprindere a insuccesului școlar prin înglobarea a ceea ce se întâmplă după terminarea școlarității obligatorii, respectiv continuarea sau întreruperea studiilor, gradul de integrare profesională și socială.

Reușita sau nereușita școlară nu pot fi apreciate doar după performanțele strict școlare, exprimate în note, învățarea impune să își dovedească eficiența prin competențele reale ale tinerilor, verificate în situația competiției pe piața muncii, și nu în mod formal, printr-o diplomă de studii. Prin această lărgire a insuccesului școlar la fenomenele postșcolare se reașează de fapt în discuție ideea că avem de-a face nu doar cu o chestiune pedagogică, ci și cu una socioeconomică. Atunci când se discută de insuccesul școlar, apare în mod repetat și conceptul de inadaptare școlară. Inadaptarea școlară se raportează atât la dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care elevul face parte. Se aprobă, în general, că un elev este adaptat atunci când izbutește să aibă relații cu ceilalți elevi și un mod bine venit de a răspunde exigențelor școlare.

Evaluarea adaptării școlare presupune luarea în considerație a acordului care se realizează între elev și mediul școlar în diferite momente, ținând cont de o serie de indicatori, și anume (Jigău, 1998, p. 19):

• ‚,aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise și posibilitățile de operare cu acestea’’;

• ,,capacitatea de relaționare cu grupul școlar’’;

• ,,interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate’’.

Din cercetarea acestor indicatori putem constata ușor faptul că îndeplinirea sarcinilor de învățare arată doar o dimensiune a adaptării școlare, care trebuie completată cu analiza indicatorilor relaționali. Pot exista elevi care răspund bine dimensiunii pedagogice, în sensul că pot să-și deprindă cunoștințele la nivelul cerut de programele școlare, dar au probleme în ceea ce privește relaționarea cu colegii și profesorii sau respectarea indicațiilor colectivității școlare. Studiile consfințite inadaptării școlare se referă îndeosebit la debutul școlarității (intrarea copilului în clasa I), pe motivul că au o frecvență mai ridicată, o mare diversitate și pot să aibă consecințe nefaste pentru întreaga rută școlară. În ceea ce privește raporturile dintre cele două noțiuni – insuccesul școlar și inadaptarea școlară , păreriile sunt împărțite. Unii autori cred că ,,inadaptarea este o formă a insuccesului școlar, având o sferă de cuprindere mai restrânsă’’ (Popescu, 1991, p. 25), în timp ce alții cred că ,,sferele celor două noțiuni se intersectează, existând atât elemente comune, cât și elemente specifice fiecăreia’’ (Coașan, Vasilescu, 1988, p. 20). Putem concluziona că starea de insucces școlar nu poate fi discutată la modul general și absolut, deoarece este un fenomen cu multiple fațete. Recunoașterea formei concrete de manifestare a insuccesului școlar este primul pas, după care se pot exprima ipoteze referitoare la cauzele lui și se pot contura strategii de intervenție.