Influenta Gradului de Deficient Mintala Asupra Imaginii de Sine Si a Afectivitatii la Scolarul Mare

=== 23ed5c4bfd14cb9dba25ba42ef299e3167679ba9_396528_1 ===

CAPITOLUL 1

DEFICIENTA MINTALA

1.1 Delimitari conceptuale. Deficienta. Incapacitate. Handicap

Deficiența mintală desemnează o modalitate-cu grade și niveluri diferite a personalității cu o specificitate de structură,care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.

Această categorie de structure beneficiează de o cantitate redusă de informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație din sistemul ectosemantic.

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot define atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic1,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.

În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.1

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.

Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal.

1. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.88,Craiova,2009

Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării2,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social3,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,4.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.

Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,5

.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

2. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.89,Craiova,2009

3. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.90-91,Craiova,2009

4.Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.228,Bucureșt2004

5. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.229,Bucureșt2004

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta6.

Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale.

6.. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.330,Bucureșt2004

specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.

Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.

Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.

Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.7

Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori:

Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.

7.Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.144, Craiova,2000

În cazul elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare ,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.

Cu toate că,în general, elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.

Studiul motivației la elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.

Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.

S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane8.

Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal.

La noi,anxietatea,ca o trăsătură definitorie a personalității cu handicap mintal,a fost analizată de Emil Verza.

Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi,care țin de personalitate și de influențele sociale.În această privință elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare se încadrează ca o axă care pornește de subiecții care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.

Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au , fost în general,legate de influența mediului școlar asupra formării lor.

8.Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.145, Craiova,2000

Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează în diverse cazuri,cu efecte negative,pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii .Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.

Collins și Burger au observat,spre exemplu că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare dintr-o clasă specială are o imagine de sine mai negativă decat cei integrați în clase obișnuite,dar alți cercetători au demonstrat,dimpotrivă,faptul că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare din clasele speciale își formează o imagine de sine superioară, comparative cu cei integrați alături de cei normali.

Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei.

Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine.Intervenția acestuia a fost analizată din punctual de vedere al schimbării,,statutului copiilor marginalizați facial ,, (Leiser si Gottlieb).

In alte cercetări s-a subliniat capacitatea empatică a cadrului didactic respectiv.In final s-a demonstrat că influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine,prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.

Ayes și Printz au remarcat,de asemenea,că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare dintr-o clasă specială este mai puțin afectat de eșec decât copii normali.

Inteligența socială 9 pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.

Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi11.

9.Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

11. Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

De multe ori modelul de comportament acceptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.

,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb)10.

Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.

Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

a.Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.

Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,,

. Elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,, .

b.Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.

Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.

Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

c.Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.Heterotonia,după Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,,

Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,,

d.Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și a elevilor de vârstă școlară mare cu intelect normal de aceeași vârstă cronologică12.

Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și elevii de vârstă școlară mare cu intellect normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.

e.Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.

Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.

Deci elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare vor rămâne pentru toată viața cantonați la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor lor specifice în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.

Evoluția lor va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski , caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

12.E.Verza citat de Doru Vlad Popovici,pg.213,2005

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.

Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.

Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;

-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat13 .

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.

Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă școlară mare.

Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indiferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personală,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.

1.2 Etiologia deficientei de intellect

Deficiența mintală are la origine numeroase posibilități etiologice,ce impun în primul rând ordonarea lor sistematică,iar în al doilea rând stabilirea corelațiilor între sindroamele clinice și cauzale care le produc.

Factorii patogeni se pot împărți în raport cu mecanismul și perioada în care acționează asupra organismului,în genetici (endogeni) și câștigați (exogeni).

După V.Predescu și colaboratorii ponderea fiecărei categorii variează în raport cu gravitatea deficienței mintale,apreciind că denivelarea intelectuală accentuată este determinată în proporție de 80-90 % de către afecțiuni organice cerebrale de natură genetic sau obscură,restul fiind exogenul.14

Din contră în etiologia formelor ușoare,ca debilitatea mintală sau intelectul de limită,ponderea bolilor cerebrale se reduce la 10-20 %.

După unii autori (Ruder ,Schwable) un procent de 20-25 % nu pot fi încadrați într-o anumită grupă etiologică

Diverșii factori etiologici ( genetici și exogeni) determină sindroame al căror aspect depend de momentul sau etapa în care acționează asupra SNC.

Cauzele deficienței mintale

●nonorganice – factori socio- culturali și emoționali;

●organice;

●enceflopatii nonprogresive

– aberații cromozomiale;infecții intrauterine;disfuncții placentare;

-diabet zaharat matern;prematutiate;traumatisme obstetricale;malnutriție maternă

-accidente vasculare cerebrale;intoxicații ;traumatisme craniocerebrale;

●encefalopatii progresive –metabolice, infecțioase.

Este greu de spus dacă este un fenomen real sau nu,dacă nu cumva este doar urmarea ameliorării posibilităților de investigare.În această categorie C.Oancea și D.Cristodorescu descriu trei grupe:

13.Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

14. Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.228,201

Deficiența mintală , în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și retard mintal de severitate nespecificată.

Deficiența mintală, în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și deficiența mintală de severitate nespecificată.

Deficiență mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de retard mintal este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare.

Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley.

In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului de deficiența mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiența mintală nespecificată nu se folosește.

De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

Deficiența mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de deficiență mintală este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare.

Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley.

In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului dedeficiență mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiență mintală nespecificată nu se folosește.

De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

1.3.Tipologia deficientelor mintale

Delimitarea unor forme diferite de deficiență mintală a cunoscut aceeași istorie presărată cu confuzii și clarificări ,ca toate maladiile.

Nici clinica neurologică nu a fost scutită de asemenea evenimente,în mare măsură datorită faptului că deficiența mintală a fost considerată o formă de nebunie –de maladie psihică.

Idioții-prima categorie detașată de multitudinea de tablouri clinice erau tratași ca nebunii sau alte forme clinice ,pe baza atitudinii social-afective:frica,teama și bineânțeles securitatea morală.

Clasificare deficienței mintale

-intelect limitrof (IQ-71-84) -copii cu IQ>70 pot urma o școală normală, dar necesită ajutor ;

– deficiență mintală ușoară (IQ-70-50)-90% din copii cu deficiență mintală sunt incluși în aceasta categorie.Majoritatea necesită instruire în scoli auxiliare;

– deficiență mintală moderată (IQ-49-36 ) -terapia trebuie să fie concentrată pe obținerea abilităților de autoângrijire și a unor achiziții intelectuale;

– deficiență mintală severă (IQ-35-20) -vor putea învăța abilități minime și vor realiza conversații simple. Necesită supraveghere îndeaproape toata viața

– deficiență mintală profundă (IQ<20) -necesiă îngrijire permanentă pe toată viața. Limbajul este nedezvoltat.

Factorii endogeni constituie și mai ales vor prezenta una dintre problemele majore ale medicine,numărul tulburărilor ereditare diagnosticate în practica medical crescând substanțial.

Deficiența mintală prin mechanism poligenic.Deficitul mintal este datorat precumpănirii genelor minore nefavorabile inteligenței.În această grupă sunt incluse cu precădere cazurile de deficiență mintală,,pură,, fără patologie asociată.

Deficiența mintală cu transmitere mendeliană.A doua grupă cuprinde deficiență mintală cauzată de gene majore mutante cu transmitere mendeliană.În această grupă se individualizează două subgrupe:

-Cele care au ca bază patogenică o eroare înnăscută de metabolism,așa-numitele enzimopatii ,ce sunt caracterizabile și diagnosticabile biochimic.

În deficiența mintală disenzimatică gena mutant este structural ,iar deficitul și patologia se instalează postnatal,deoarece în cursul vieții intrauterine echipamentul enzimatic normal al mamei poate compensa viciul metabolic.

Caracteriistica acestor boli este severitatea retardului mintal și asocierea tablourilor neurologice și somatic,care le confer o fizionomie complexă.

-Cea de-a doua subgrupă a deficienței mintale endogene este cea cauzată de gene, majore dar fără substrat biochimic.

Deficiența mintală prin anomalii cromozomiale. Anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor se pot produce în cursul leiozei,formă oului sau postzigotic prin fenomene de nondisjuncție,remanieri,etc.

Consecința anomaliei cromozomiale este un dezechilibru genic (plus sau minus de material genetic,ultimul fiind adesea incompatibil cu viabilitatea oului) care se soldează cu defecte variate (encefalopatie,malformații somatice).

Referitor la mecanismele etiopatogenice responsabile în maladia Langdon-Down au fost emise numeroase păreri.

Vârsta înaintată a mamei la naștere copilului pare cea mai important dintre variatele cause ale apariției în triplicate a cromozomului mongolismului.

Factori exogeni .Tot așa cum trebuie să ne gândim la determinarea genetic a deficienței mintale,trebuie să avem în vedere și posibilitatea determinării exogene chiar dacă totul pledează pentru o etiologie ereditară.

Apectul și gravitatea deficienței mintale depinde de momentul intervenției lor în evolutiv,de masivitatea agresiunii și de tipul agentului agresiv.

Pentru a realize aspectul de nedezvoltare sau subdezvoltare,factorii exogeni trebuie să acționeze timpuriu în perioada intrauterină și în primii trei ani de viață.

Dezvoltarea psihică poate fi stânjenită și de influențele sociale negative care pot împiedica,cel puțin în parte, punerea în valoare a aptitudinilor intelectuale.

Fenomenul psihic-generat,condiționat și dezvoltat într-un context de elemente și factori de naturi diferite-a fost investigat de către științe diverse cu tehnici și sisteme noționale diferite.

Psihopedagogia deficienților mintali trebuie să se coinstituie ca o disciplină științifică,pentru a putea să ofere instrumentele adecvate de cunoaștere ,o metodologie specifică și o operativitate educațională.

Pentru atingerea acestui obiectiv sunt necesare:

-o concepție generală asupra deficienței mintale;

-un sistem noțional-logic aferent acestei concepții;

-o teorie și o metodologie a educației și învățării la aceste categorii de subiecți.

Printre cei care au încercat să stabilească corespondența între termenii utilizați în literatura franceză,engleză ,americană și germană a fost și P.Baton.

În cartea sa ,el redă termenii similari pentru cele trei grade de deficiență mintală,care în fond sunt echivalenți pentru că au un sistem unic de referință;QI-ul.

În prefața cărții echipei lui H.H Rousselle din Paris ,chiar pe prima pagină ,R.Zazzo,care o semnează ,folosește termenul înapoiere mintală pentru a desemna debilitatea mintală.

El constată că există posibilitatea folosirii a două criteria diferite ( unul medical,altul psihologic) pentru a stabili un diagnostic lipind cele doua etichete diferite,prost sau idiot și debil mintal.Pe de altă parte ,în aceeași carte,R Perron folosește termenul de deficiență mintală,cu o extensie maximă încorporând toate formele de deficiență mintală stabilită de-a lungul secolelor.

Claude Kohler propune clasificarea următoare:

-debilitate ușoară 065-70 și 080-83;

-debilitate mijlocie între 050- și 065-70;

-debilitate profundă între 030-080;

-înapoiere profundă inferioară 030;

Buseman optează pentru două noțiuni gen distincte:,,debilitatea spiritului,, și ,,deficiență intelectuală.Dar el operează și cu alte distincții în cadrul celor două mari compartimente.

El vorbește, de exemplu,de ,,debilitatea spiritului infantile sau oligofrenie,, în aceeași manieră în care vorbește de ,,noțiunea global de debilitatea spiritului ,, ,diferențiată de deficiența intelectuală care poate fi constituitivă sau consecutivă.

În final,autorul propune de asemenea o modalitate de clasificare pe baza dispersării cuantumului de inteligență:

Este important de remarcat că există trei tendințe distinct

1.Prima tendință este aceea de a utilize o noțiune gen-ca ,de pildă ,oligofrenia ,deficiența mintală,debilitatea mintală sau întârzierea mintală-pentru a cuprinde toate formele și gradele de nedezvoltare mintală.

2.A doua tendință manifestată în special de școala franceză constă în utilizarea termenului de debilitate mintală cu două subcategorii, în funcție de etiologia acestora.

Debilitatea mintală patologică ar cuprinde toate formele organice ,iar cea normal formele cu cause paragenetice și fără leziuni detectabile.

Deficiența mintală ca sindrom clinic a căzut însă sub incidența preocupărilor psihgologiei sau pedagogiei mult mai târziu,Ea a fost identificată ,studiată și delimitată de clinica de neurologie și apoi de psihiatrie.

1.3.1.Intelectul la limită

Definitie .Noțiunea de ,,intelect la limită,, este de dată recentă,apărând ca obiect de referire teoretică și mai ales praxiologică în ultimele două decenii ,fiind legată de sporirea exigențelor sociale manifestată prin prelungirea obligativității învățământului la 7,8 și apoi la 10 ani.

Conceptul de ,,intelect la limită,, este definit ca o categorie eterogenă de forme și grade diferite,dar având ca trăsătură comună decompensarea școlară la vârsta de 11-12 ani,corespunzând claselor a –V-a și a –VI-a și care reprezintă un procentaj de aproximativ 10 % din populația școlară.

Dezvoltarea intelectuală de limită este menționată în toate scările de inteligență ale psihometriei .

Astfel,în scara Binet-Simon se indică un decalaj între V.M și V.C de circa 2 ani și jumătate la vârsta de 10 ani , decalaj care crește treptat până la 5 ani la varsta de 15 ani.

Cu alte cuvinte se mentionează o plafonare în dezvoltarea psiho-intelectuală la vârsta de 10-12 ani.

Mulți autori definesc dezvoltarea mintală de limită nu în funcție de criteriul psihometric,ci de unul școlar.Ei indică plafonarea școlară la nivelul clasei a –V-a.

Autorii care descriu dezvoltările de limită cu referiri la aspectele lor clinice vorbesc despre existența unor eterogenități clinice în care se alătură întârzieri pedagogice marcante ( deficiențe funcționale),dizarmoniile cognitive cu tulburări intrumentale ,diferite cerebroastenii sau dezvoltă dizarmonice de caracter și personalitate .

Indiferent de punctul de plecare al defectului său al dificultăților întâmpinate se realizează în final aceeași plafonare în dezvoltarea intelectuală spre vârsta de 12 ani ,cu decompensare școlară importantă începând din clasa a VI-a și cu apariția unor reacții nevrotice și comportamentale secundare insuccesului școlar.

Pentru a înțelege și mai bine categoria,,liminarului ,, , caracterul său relativ care este legat dominant de un anumit context ,amintim observațiile și concluziile lu Masland ( citat de M. roșca).

El arată că școala este principalul ,dacă nu singurul context în care cei mai mulți copii cu dezvoltare de li8mită sunt etichetați și tratați ca retardați mintali .

Acest autor se sprijină pe datele unei cercetări de amploare în care se arată că incidența liminarilor depistați crește cu vârsta în anii școlarității obligatorii ,ajungând de la 4,6 % depistați la vârsta de 8 ani ,la 14 % diagnosticați la vârsta de 16 ani,după care incidența scade destul de brusc ,iar în anii vârstelor adulte aceștia intră în rândulrile populației normal adaptate profesional și social.

În concluzie ,se poate spune că între copilul debil mintal și copilul normal există o zonă de tranziție în care nu se poate trage în mod convențional o linie de frontieră și socio-profesionale se relevă un grup de copii care prezintă o mare varietate de tablouri clinice și psihopatologice pe care îi cuprindem sub denumirea de ,,dezvoltări intelectuale de limită ,,

Tabloul psihopatologic.Trebuie prezentate câteva semne definitorii după care liminarii pot fi ușor identificați ,mai ales în procesul de învățământ:

-dau răspunsuri inegale ca nivel de realizare,care se aseamănă atât cu cele ale copilului normal cât și cu cele ale copilului debil mintal

-ei folosesc destul de rar genul proxim în cazul definirii diferitelor noțiuni

-realizează în etape un răspuns corect ,necesitând întrebări suplimentare și o atitudine încurajatoare și apropiată din partea examinatorului; el are nevoie de o mobilizare în timp a capacităților sale mintale ;

-Busemann concepând inteligența ca o funcție de sinteză ,ca un vast ansamblu funcțional care structurează în trepte o serie de funcții psihice mai elementare ,descrie următoarele tipuri clinice ale defectului mintal ușor sau marginal:

-hipoactivitate intelectuală,generală ,în care recunoaștem de fapt descrierea cazurilor de cerebrastenie sau astenie

-hiperactivitate instinctuală ,cu descrierea unor cazuri de dezvoltare dizarmonică a personalității

-hiperactivitate motorie ,în care recunoaștem descrierea copilului instabil și hiperkinetic

– hiperactivitate emotivă specifică copilului timid,emotiv ,inhibat

Accești copii întâmpină importante dificultăți în însușirea citit-scrisului și calculului .Ei prezintă tulburări instrumentale marcante,care de cele mai multe ori nu pot fi recuperate prin munca învățătorului în cadrul claselor obișnuite.

Copilul liminar rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare .

1.3.2.Deficiența mintală de gradul I

Definiție .Termenul a fost introdus în nomenclatură în 1909 de Dupre și a fost reluat și dezvoltat de Vermely în 1924.

El este utilizat ca fiind sinonim cu insuficiența mintală și are un înțeles variabil la diferiți autori .Debilitatea mintală se situează între imbecilitate și liminaritate .

Ea reprezintă o insuficiență mai mult sau mai puțin marcată a dezvoltării inteligenței ,lăsându-i individului posibilitatea de a ajunge la autonomie socială ,fără însă să-l permită să-și asume total responsabilitatea conduitelor sale , deoarece el este incapabil să prevadă implicațiile .

La sfârșitul dezvoltării sale,nu depășește mecanismele de gândire și modurile operaționale ale unui copil de 9 ani.Vârsta sa mintală se situează între 7-8 ani și 9-10 ani.

Psihometric,debilul mintal se definește printr-un QI,care variează între 50 și 69 .

El este educabil : este capabil de achiziții școlare corespunzătoare vârstei sale mintale.După gradul insuficienței mintale distingem debilii mintali severi ,imijlocii și lejeri.

Tabloul psihopatologic.Debilii mintali prezintă o serie de particularități specifice atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere,cât și în domeniul motricității și afectivității.

În ceea ce privește percepțiile ,cercetările au relevat următoarele particularități:

-copiii debili mintali prezintă unele deficite ale analizei și sintezei;ei desprind din obiecte sau din imagini mult mai puțin detalii,fapt care face ca percepțiile lor să fie insuficient de specifice,determinând astfel confuzii .

Se știe că azi limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacități în sfera senzorială ,ci și al unei lipse de activism în fața sarcinii fixate .

Caracterul insuficient de analitic al percepțiilor se datorează și mascării unor elemente de către altele care se desprind mai ușor.

În continuare voi încerca să punctez câteva trăsături specifice ale gândirii debilului mintal.

-gândirea lui este caracterizată în primul rând predominarea funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare ;gândirea lui nu este creativă,ci reproductivă;

-decurgând din trăsătura de mai sus apare predominarea gândirii concrete și practice față de gândirea și speculativă.

-debilul mintal stabilește mai ușor deosebirile decât asemănările- și aceată trăsături se menține până la o vârstă mai mare

-procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire,numai că el se realizează la un nivel scăzut

-înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior elaborat apare cu greu,din cauza modului defectuos în care se realizează aceată integrare.Este uneori incapabil să înțeleagă

Este uneori incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei probleme,deși dispune de informația necesară pentru că această informație nu se reactualizează în momentul necesar și pe baza contextului dat.

-capacitatea redusă de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite este una din particularitățile de bază ce influențează întregul proces de cunoaștere;din cauza iunerției gândirii ,în rezolvarea problemelor apar,,perseverări,, din care copilul debil mintal poate ieși cu greu.

1.3.3.Deficiența mintală gradul II

Definiție.Imbecilitatea este o deficiență mintală gravă,situându-se sub raportul gradului între debilitatea mintală și idioțenie.Vârsta mintală ,se situează între 2-7 ani .QI variează între 20-50 .

Utilizând criteriul achizițiilor verbale,Esquirol definea imbecilul ,comparativ cu idiotul ,ca având posibilitatea însușirii într-un anumit grad a formei orale a limbajului.

Spre deosebire de idioți ,care au la îndemână numai,,paleointelectul,,imbecilii ,ating nivelul ,,neointelectului ,, care le permite să se servească de experiențele anterioare pentru a se adapta la o situație nouă.

Cel afectat de imbecilitate este , parțial,educabil,lucru foarte important pentru stabilirea măsurilor de asistență socială și recuperare profesională.

Tabloul psihopatologic.Pe plan intelectual,spre deosebire de idioți,imbecilii ajung să-și însușească sistemul simbolic al limbajului în vederea comunicării .

Vorbirea lor este însă imperfectă .Sub raportul pronunției prezintă numeroase defecte de articulație,iar inteligibilitate este redusă .

Vocabularul este restrâns la cuvintele uzuale.Structura gramaticală a limbii nu este însușită și datorită acestui fapt vorbirea lor este frecvent agramaticală.

Prin definiție ei nu reușesc să-și însușească citit-scrisul ,iar atunci când totuși reușesc deprinderea este mecanică ,se bazează pe unele mecanisme de globalizare și este parțială și prin aceasta imperfectă referindu-se numai la o serie din elementele limbajului scris .

Gândirea imbecililor rămâne prin excelență o gândire concretă ,situațională restrângându-se la rezolvări mecanice.

La sfârșitul dezvoltării lor,imbecilii nu depășesc mecanismele gândirii conceptuale și modurile operaționale care caracterizează gândire copilului de 7 ani . Imbecilii nu reușesc să înțeleagă relațiile spațiale și nu pot să achiziționeze noțiunea de număr.

Afectivitatea imbecililor este întotdeauna foarte imatură și labilă.Imaginile parentale constituie singurul lor sistem de referință ,singura experiență relațională,din aceasta decurgând infantilismul lor marcant.

Imbecilii au o mare nevoie de securitate.Ei prezintă conduite reactive la o situație de abandon și pe acest fond se pot dezvolta structuri mintale obsesionale,fobice sub hipocondrice.

Comportamentul imbecililor este dominat de emotivitate care însă este întotdeauna rău controlată,este constant punctat de insecurități ,deoarece lumea îi apare ca fiind ostilă.Imbecilii nu au sentiment profund de incapacitate și inferioritate.

Numeroasele comportamente aberante întâlnite la imbecili nu sunt decât reacții de insecuritate și furie sau atitudini de prestanță .De multe ori comportamentul lor nu este decât o tentativă de a evita o situație de eșec.

Memoria este de regulă diminuată însă uneori poate să fie hipertrofiată .

Prezența hipermneziei a dat naștere la o grupă numită abuziv,,idioți savanți,, în timp ce în realitate ei sunt niște imbecili .

Sunt cunoscuți în primul rând imbecilii calculatori ,dintre care cel mai celebru rămâne Inaudi,apoi calculatorii de calenmdare raportați din Blin (1910).

Toți acești imbecili cu o memorie excepțională vin de fapt și ilustrează această disarmonie a dezvoltării intelectuale întâlnite la acești deficienți mintali.

În literatura de specialitate sunt definite un oarecare număr de tipuri clinice ,nu numai după etiologie ,ci și după trăsăturile comune ale aspectelor clinice și de evoluție.

Dintre aceste tipuri amintim:mongolismul, întârzierea cu note autistice ,cretinismul, întârzierea mixedematoasă.

Se întâlnesc și imbecili euforici,de regulă verbali care pot ajunge la unele performanțe școlare însă care sunt cu totul inutilizabile pentru ei.

Această încercare de a desprinde unele tipuri clinice are o valoare prognostică și educativ-terapeutică deosebită,nuanțând atitudinea recuperatorie față de acești deficienți.

1.3.3.Deficiența mintală de gradul III

Definiție.Esquirol (1818) este primul care a individualizat printre stările mintale deficitare ,descrise global de Pinel,sub numele de idiotism ,două forme demența și idioția.

Definiția idioției ca dealtfel și a imbecilității au rămas mult timp foarte imprecisă.

Esquirol definește idioția utilizând criteriul achizițiilor verbale.Idioții nu –și însușesc limbajul,deși ei pot scoate o serie de sunete și chiar silabe.Seguin critică acest criteriu de clasificare și dă o descriere mai globală ,pornind de la o serie de impresii clinice.

Tabloul psihopatologic.Structura psihomotrică este rudimentară ,nediferențiată și nu constă decât din balansări uniforme ,contorsiuni , grimase , impulsiuni motrice subite .

Pe acest fond ,așa cum arată Ey ,afectele,tendințele sexuale ,gesturile de trezire ,bruștile proiecții în act sau emoții ( plâns sau râs) apar ca simple acte automate sau reflexe

Întreaga viață afectivă rămâne legată de instincte primitive brutale , de aderența narcisică la corp ,la zonele erogene.Din punctul de vedere al integrării sociale putem distinge idioția completă și idioția parțială.

Idiotul complet nu prezintă decât instincte de conservare .Este fără limbaj,scoate sunete nearticulate ,țipete ,uneori ecolalie .

Comportamentul său este alcătuit din acte pur reflexe; inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsiuni violente sau de crize .Afectivitatea sa rămâne la nivelul pur autoerotic (masturbare,bulimie,autofagie).

Idiotul complet ,din contră,prezintă o afectivitate mai puțin rudimentară ,întâlnindu-se la el chiar o tendință afectivă spre anturaj .

Dresarea uncțiilor sale vegetative și motrice este poibilă .În limbaj însă nu poate depăși monosilabele.

Totuși idiotul va rămâne întotdeauna incapabil să se îngrijească el însuși și impune o supraveghere și o asistență permanentă.

Prezența unui copil idiot într-o familie reprezintă o mare dramă, care tulbură adânc atât echilibrul interior al familiei cât și relațiile acesteia cu societatea.

CAPITOLUL 2

SCOLARUL MARE

2.1.Particularitati la varsta scolara mare

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului deficient mintal este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

Fiecare specialist în parte nu poate fi indiferent de natura preocupărilor sale,să rezolve toate problemele.

Cronologic,trebuie amintit faptul că termenul de,,idiotism,, utilizat de J.Esquirol în secolul al XVIII-lea,pentru a decela și diferențierea cazurile de tulburări mintale de stările de demență, stări de slăbire progresivă și global a potențialului mintal.

E.Seguin în lucrarea sa Traite moral,hygiene et education des idiots (1846) introduce noțiunile cu privire la gradele deficienței :,,idiot,, ,, imebecil,, și ,, înapoiat sau întârziat mintal,,

Conceptual general de ,,oligofrenie ,,este introdus de E.Kraepelin pentru a desemna ansamblul formelor de dezvoltare psihică deficitară.

A.F. Tredgold ocupându-se cu etiologia deficitului mintal stabilește patru grupe:

a.deficit primar (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);

b. deficit secundar (originea deficitului ar fi datorat mediului,deci extrinsecă);

c.deficiență datorată ambelor cauze;

d.deficiență fără cauză direct decelabilă.

Pornind de la criterii educaționale,unii autori utilizează o serie de termini adecvați acestor criterii:copii irecuperabili,parțial irecuperabili și recuperabili.

S.A Kirk și G.O.Johnson (1951),utiliz’nd același criteriu educațional,introduce patru noțiuni:

-copilul lent la învățătură (slow learner,Q.I. între 70- sau 75 și 90);

-handicapatul mintal educabil (educable mentally handicapped ,,E.M.H,, , Q.I între 50 și 75 sau 80);

-handicapatul mintal anterenabil ;

-copilul total dependent

M.Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,,întârziere mintală,,Autoarea motivează această opțiune astfel:

-în cazurile ușoare nivelul mintal nu rămâne în mod fatal sub limita normalității;uneori,deși lent , dezvoltarea continuă până atinge chiar limita normalității;

-se arată că în literatura de speialitate există tendința de a se înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii,și o muncă asiduă pentru cadrele didactice.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli de specialitate speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanent a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor elevilor cu randament școlar superior ,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii copii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară.

În literatura de specialitate, categoria copiilor cu dificultăți de adaptare școlară este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale inadaptării școlare ,pe care însă nu o epuizează.

Obstacolele întâlnite de copii cu deficiențe în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestora.

Astfel, obstacolele și dificultățile întîlnite în activitatea școlară ,la copii cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonal, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori cultural etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.

Copii cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;

●lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asanării învățământului de unele tare ale trecutului (trafic de influență; mită; sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate împotriva copiilor cu deficiențe, fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și nonverbală: învățător –învățător, învățător-elev, elev-elev);

●inconsistența unui stem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.

Iată de ce inadaptarea școlară poate fi considerată un obstacol în procesul de învățământ pentru unii copii cu deficiențe,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.

În final voi încerca o reformulare a conceptului de ,,inadaptare școlară” , vârsta școlară mare ,ca fiind ansamblul manifestărilor psiho-comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social-educațional, cât și de neânțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de către mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe nivelul de dezvoltare material a societății respective, cât și pe nivelul de conștientizare și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.

2.1.1.Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare mari

Educația unor categorii și subcategorii de deficienți nu poate fi concepută însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii.Sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:

-o pregătire special ,prealabilă integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei commune ( capacitatea de comunicare-vorbirea și citirea de pe buze-la deficienții auditivi,orientarea spațială și scrierea la deficienții vizuali, scrierea la deficienții motrici);

-asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe t oată durata școlarizării în unitățile de țnvățământ obișnuit,care să preântâmpine fenomenele de inadaptare.

Realizarea acestor obiective, școlare și coeducație,necesită un cadru instituțional adecvat .Se pare că dintre formulelele adoptate în multe din țările cu învățământ dezvoltat,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical:centre de reeducare,centre de recuperare ,clinici de observare ,etc.

O experiență pozitivă a învățământului nostrum special o constituie crearea ,în ultimii ani,a unor centre de educație special pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru deficienți auditivi ,al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea acestora în învățământul obișnuit.

În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostrum ,centrele de educație special ,concepute ca structure de instruire diferențială a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți,cu funcții psiho-pedagogice și medicale (psiho-diagnoză ,pregătire pentru școlarizare,orientare școlară,asistență de specialitate pe parcursul școlarizării ,consultații ,tratamente) devin verigi cu rol deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.

Așa cum,pentru unele categorii de deficienți,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării ,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a deficienților cu capacități mail imitate de adaptare.

Unul din aceste aspect,cu o însemnătate deosebită pentru organizarea și desfășurarea procesului recuperator,vizează stabilirea,pe baza unor criteria adecvate,a conținutului învățăm’ntului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți.

Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.

Ținând seama ,însă de finalitatea procesului recuperării –integrarea în viața social normal- stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani.

Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integral,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii,prin includerea unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolute necesare pregătirii lor generale.

Gruparea deficienților pe categorii se face ,de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod current,vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali,despre deficienți mintali,etc.

Pentru organizarea educației special,această grupare este însă însuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător ,vârsta la care a apărut deficiența,, și nici efectele secundare ale deficitului primar,adică tocmai elementele care ,pe plan psiho-pedagogic ,defines specificitatea unui grup sau altul de subiecți ,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

Consider educația special diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a copiilor cu deficiențe.

Complexitatea procesului recuperării comport însă analize pe toate coordonatele sistemului educației special,cu implicații de detaliu asupra elementelor commune și specific și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator,de la problemele determinării categoriilor și subcategoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației special până la cele privind încadrarea deficienților în viața social activă.

În cursul primului an școlar, învățătorii vor avea o strânsă legătură cu părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie-dizgrafie), cititului(dislexie) sau a socotitului (discalculie).

Dizortografia: confuzia literelor asemănătoare ca formă, deplasarea literelor care nu ocupă locul care ar trebui să-l aibă, inversări sau eliminări de litere, inclusive de diftongi sau triftongi, lentoarea exagerată a scrisului;

Dizgrafia: tulburări ale expresiei motrice a scrierii, caracterizate nu numai prin lentoarea acesteia ci, îndeosebi, prin formarea literelor cu înălțimi variate ale acestora ,,îngrămădiri” ale lor,cuvinte ,,aglutinat”, fără separare între ele.

În timpul scrisului, un astfel de copil adoptă o atitudine neobișnuită a corpului, brațului și încheieturii, cu orientarea greșită a foii pe care scrie și un mod necorespunzător de a ține creionul; el scrie crispat, încordat, cu mișcări bruște.

Dislexia: aceleași elemente descrise mai sus, dar aplicate nu la scris, ci la citit.

Discalculia: se caracterizează printr-un defect de utilizare a conceptelor matematice concomitant cu un raționament matematic satisfăcător.

Cifrele sunt în acest caz rău ,,manipulate”; adunările, scăderile, chiar cele mai simple sunt dificil de efectuat, mai ales în calculul mental.

Legat de cele patru tulburări ale scris-cititului și socotitului se descrie și ,,scrierea în oglindă” a unor cuvinte, unul din simptomele dezvoltării insuficiente a funcțiilor (cea de lateralizare), indifferent că este vorba de dreptaci sau de stângaci.

Trebuie subliniat faptul că toate aceste tulburări apar la elevi cu intelect normal (fapt confirmat de analiza rezultatelor de performanță intelectuală, care se situează în limite normale).

Odate eliminate tulburările de scris mai sus, la copiii cu dificultăți școlare rămân de depistat alte cauze, înainte de a afirma că este vorba numai de lene și delăsare.

Și anume:

Copii cu rămâneri în urmă în privința comportamentului cognitiv asimilează mai greu și cu efort mai mare, au dificultăți în orientarea spațială și temporal sau în reproducerea unor poezii ori povestiri, identifică mai mult decât denumesc, stabilesc cu dificultate relații între obiecte, fenomene sau acțiuni, au o sferă emoțională săracă, definesc prin acțiuni și descriere, decât pe bază de repere logice, prezintă o contrarietate motivațională.

În sfera motorie, un copil retardat din, prezintă o motricitate global deficitară (echilibru static și postură corporal deficitară, mers deformat, cu picioarele depărtate) o motricitate fiind nesatisfăcătoare (mișcări lipsite de precizie, neîndemnânatice, fără control, inabilitate în reproducerea grafică a unor figure geometrice și a unor decupaje) și tulburări de structurare spațială în lateralizarea manual, cu o stângăcie evident în mișcările ambelor mâini, reproduceri în ,,oglindă” (ca de exemplu pentru cifra 3).

Vorbirea unui întârziat psihic se caracterizează printr-un limbaj sărăcăcios, fără folosirea pronumelor, adverbelor și a noțiunilor abstracte, cu tulburări de ritm ale limbajului, lipsa cuvintelor de legătură ,,stâlcirea” unor cuvinte prin erori de articulație sau pronunție, absența unor fenomene din structura cuvintelor.

În fine, un comportament social-afectiv deficitar se traduce prin fenomene de inhibiție și mutism la solicitările învățătorilor, furie, opoziție, agresivitate în activitate și în relațiile cu ceilalți copii, instabilitate psihomotorie, indiferență la eșecuri, infantilism, indisciplină, gesture necontrolate.

Dacă tulburările în dezvoltarea intelectuală sunt mai serioase, maniera de comportament față de elevii din clasa I se recomandă a fi următoarea: copii ,,problemă” în vârstă de 6 ani vor fi îndrumați spre medicii de specialitate.

2.1.2. Opinii referitoare la inadapătarea școlară a copiilor cu deficiențe

În raport de gravitatea și caracterul permanent sau temporar al fenomenelor de inadaptare ,T.A.Vlasova consider utilă delimitarea ,în scopuri practice de recuperare ,a trei mari categorii de copii:

a.copii deficienți-orbi,surzi,oligofreni,etc-care,în condițiile obișnuite ale învățământului de masă,manifestă,chiar din primul an de școlarizare ,un eșec global la învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare;pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu character permanent;

b.copiii cu fenomene de astenie ,infantilism psihofizic ,stări reactive și conflictuale ,etc , a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai puțin stabilă ,având ,de obicei,un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează măsuri complexe medico-psiho-pedagogice,inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții profilactice și sanatoriale ,măsuri menite să determine restabilirea echilibrului dezvoltării somato-motrice și psiho-afective ,iar apoi reintegrarea ,în timpul cel mai scurt posibil,în colectivele obișnuite de elevi;

c.copii cu întârzieri pedagogice pasagere,pentru care literatura de specialitate preconizează măsuri operative de ajutor individual ,fără scoaterea ,nici măcar temporară ,din colectivele obișnuite de elevi.

Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei deuvoltări.Autoarea distinge:

a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.

b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructive-educativă din școală,etc.

c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc.

În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității diferitelor copii ,după părerea autoarei,toate aceste cause pot determina tulburări foarte variate de inadaptare,diminuarea sau înlăturarea cărora pot fi realizate numai prin măsuri complexe,adaptate fiocărui caz în parte.

2.2 Dezvoltarea afectivitatii la scolarul mare cu deficienta de intellect

Deși comportamentul emoțional a fost studiat de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu este elucidată în mare măsură.

Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.

Amândouă aceste forme ale comportamentului constituie o funcție a unei structuri.Structura afectivă are o consistență materială , și niveluri de realizare funcțională.

Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.

Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.

În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.

Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.

2.2.1.Unele probleme ale examinării inteligenței la deficienții mintali

Pentru depistarea problemelor în ceea ce privește examinarea inteligenței la deficienții mintali în cele ce urmează,apelând la literature de specialitate îmi propun:

-să prezint o analiză psihologică ș ice legătură are utilizarea testului Dearborne;

Prezentarea datelor specific ce au legătură cu WISC-ul,care reprezintă de fapt testul fundamental;

-sistematizarea unor observații și indicații existente în literature de specialitate cu privire la interpretarea rezultatelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență.

Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de copiii deficienți mintali la testele de inteligență aplicate ,specialiștii au condus în demersu lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:

Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .

La această probă întâmpină dificultăți copiii care au frecventat școala neregulat, copiii care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.

Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.

Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.Aceasta explică de ce debilii mintali de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.

Înțelegere.D.Wechsler consider această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consider ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intellectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.

Analogii-asemănări.Este o probă de abstracție verbal care studiează formarea conceptelor verbale; ea cere stabilirea unei relații între două lucruri sau două evenimente.

Înainte de a stabili această relație,subiectul trebuie să cunoască cei doi termini pe care îi compară.

Proba ne permite să ne dăm seama dacă subiectul este capabil de generalități și raționamente abstracte sau dacă este capabil să distingă esențialul de un detaliu superficial,concret.Această probă are o foarte mare saturare în factorul,,G,,.

Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.

Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte.Copiii instabili și anxioli eșuează în mod frecvent la aceată probă.

Lacune (Completare de imagini).Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.

Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine,subiectul trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabil să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.

Proba măsoară capacitatea individului de a discerne între ceea ce este esențial și ceea ce nu este esențial.

Reușita la probă depinde în mare parte de familiarizarea copilului cu obiectul care este prezentat.

În concluzie este vorba de evaluarea capacității de observare și atenție.

Proba este puternic saturată în percepție vizuală.

Aranjarea imaginilor.Această probă se referă la aptitudinea copilului de a sesiza și de a înțelege o situație în ansamblul său.

El trebuie să sesizeze,,ideea,, istorioarei,înainte de a aranja imaginile.

Proba permite aprecierea capacității de a anticipa,de a face un plan ,de a prevedea,de a organiza.

Copilul trebuie să perceapă correct imaginile ca să fie capabil de a judeca și relaționa conținuturile.

Proba nu pune probleme din punctual de vedere al structurii spațiale (cu toate că unii subiecți încep aranjarea de la dreapta spre stânga) și nici din cel al coordonării oculo-motorii.

Cuburile-Kohs.Reproducerea mozaicurilor imaginate de Kohs presupune aptitudini analitice și sintetice,precum și o bună coordonare vizuo-motorie.

Sunt necesare,pentru o reușită satisfăcătoare,și oarecare precizie a gesturilor și oarecare rapiditate.

Copilul privește în primul rând desenul model;îi descompune în părțile sale și după aceea încearcă să-l reproducă cu ajutorul cuburilor.

Este întâlnit și un alt comportament;copilul nu are decât o percepție global,de regfulă confuză,pe care apoi încearcă s-o realizeze cu ajutorul cuburilor.

2.3 Influenta familiei in dezvoltarea personalitatii la copilul deficient mintal

Într-o familie unde există copii cu deficiență mintală majoritatea părinților simt nevoia de a-și îmbunătăți capacitatea de a comunica,pentru a-i integra în școală ,dar nu știu de unde să înceapă.

Marion Balla îi ruga pe părinții care aveau în familie copii cu deficiență mintală ,să se gândească la o perioadă pozitivă în sânul familiilor lor.

Aceștia descriau experiența când aveau timp să își asculte copii,schimbând gânduri și sentimente;ei se simțeau permanent în ,,contact,, cu propii lor copii.

Mulți părinți spun că s-au simțit a fi în legătură cu un copii lor ,numai când erau mici ,dar acest efect a dispărut odată cu intrarea copilului în procesul de învățământ,pentru că de multe ori li se spunea că, copilul lor era copil cu deficiență mintală ,dar nu au avut timp să ia atitudine, refuzând consilierea atât a lor cât și a copilului.[Constantin Păunescu ,Deficiența mintală și procesul consilierii,pg.193,1999]

În multe familii ,copii cu deficiență mintală au relații mai dificile cu părinții lor și conversațiile devin mai complexe sau lipsesc.

În acest proces,răbdarea și înțelegerea necesară pentru o comunicare eficientă se interpun cu frustrări și reacții impulsive.

Așteptările părinților de la copilul deficiență mintală cresc și mesajele trec de la toleranță și compasiune ,la critică și îngrijorare .

De aceea pentru integrarea în procesul de învățământ,în multe cazuri se impune consultarea unui consilier școlar pentru părinți și copii deficiență mintală .

Consilierii care au în supraveghere copii cu deficiență mintală interpretează ,având în vedere experiența profesională,relațiile lor cu familiile și mesajele care ajung la ei,ei își construiesc propria lor,,voce,,-care este suma gesturilor, tonului și manierelor lor.

Prin interacțiunea consilierilor cu părinții care au în familie copii cu deficiență mintală ,se va încerca crearea unui sistem propriu de valori,beneficice pentru integrarea acestora în procesul de învățământ.

Pentru familiile de azi-prea ocupate-poate fi o altă sursă de obstrucție.

În familiie unde sunt copii cu deficiență mintală ,întâlnirile dintre aceștia și consilier sunt prilejuri pentru schimburi de informații, pentru luarea deciziilor și pentru menținerea sau creșterea motivației în încercarea integrării copilului în colectivul clasei.

Aceste întâlniri pot fi într-un sistem regulat, sau sporadice, pot fi în regim intensiv sau ocazional iar pentru luarea deciziilor ,pot fi incluși doar membrii familiei și consilierul care va ține sub observație copilul.

Abilitatea consilierului de a se angaja într-o comunicare eficientă cu părinții copiilor cu deficiență mintală influențează hotărâtor deciziile și comportamentele ulterioare ale acestora.

Prin modul în care consilierul comunică cu părinții ai căror copii cu deficiență mintală prezintă nevoi speciale de învățare, poate încuraja sau descuraja hotărârile sau acțiunile întreprinse, ori pe care intenționează să le facă. [Constantin Păunescu ,Deficiența mintală și procesul consilierii,pg.194,1999]

În mod normal colaborarea părinților cu consilierul presupune încurajarea copiilor cu nevoi de educație specială,pentru găsirea unor soluții la problemele identificate.

Drept pentru care , prin colaborare,aceștia sunt ajutați de consilier să înțeleagă, nevoile cu care copii lor se confruntă ,îi ajută să înțeleagă strategiile folosite pentru ca acești copii să se integreze în procesul de învățământ ,practic îi ajută să înțeleagă modul cum aceștia pot fi evaluați și ajutați.

Stabilirea relației de cooperare dintre părinți și consilier ,constituie un mare avantaj ,deoarece ,folosindu-mă de datele din literatura de specialitate , pot menționa faptul că această relație se stabilește mai încet ,deoarece aceștia dezvăluie mai greu problemele copiilor lor, având mereu rezerve și ziduri de protecție,de aici denotă faptul că încrederea în consilier este acordată în urma mai multor întâlniri. [Constantin Păunescu ,Deficiența mintală și procesul consilierii,pg.195,1999]

CAPITOLUL 3

PERSONALITATEA
3.1 Acceptiuni ale conceptului de personalitate

În accepțiunea cea mai largă,termenul de personalitate denumește ființa umană considerată în existența ei social și înzestrarea ei culturală.

Potrivit lui Paul Popescu Neveanu,personalitatea integrează în sine ( ca sistem) organismul individual,structurile psihice umane și totodată,relațiile sociale în care omul este prins ca și mijloacele cultural de care dispune.

Personalitatea este , la nivelul omului integral ,un sistem bio-psiho-socio-cultural ,ce se constituie fundamental în condițiile existenței și activității din primele etape ale dezvoltării individuale în societate.

Personalitatea este elemental stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează și o diferențiează de o altă persoană.

După aprecierea lui G.Allport,cea mai relevant definiție a termenului persona a fost formulată de Boethius (sec.VI):Persona este substantia individual rationalis nature (persoana este o substanță individual de natură rațională).

Fiecare individ are particularitățile sale intelectuale,affective și conative ( cu referire la voință,la temperament),al căror ansamblu organizat determină personalitatea.

Singularitatea sa,fracțiunea cea mai original a Eului său,constituie esența personalității sale.

După unii autori,aceasta ar fi determinată de constituția fizică,ereditară (E.Kretschmer ,W.H.Sheldon),după alții de influențele sociale.

În realitate,ansamblul structural al dispozițiilor înnăscute (ereditate,constituție) și dobândite (mediu,educație și reacțiile la aceste influențe) este acela care determină adaptarea original a individului la anturajul său.

Această organizare se elaborează și se transform continuu sub influența maturizării biologice (vârstă,pubertate,menopauză) și a experiențelor personale ( condiții socioculturale și afective).

Definirea conceptelor psihologice prezintă un grad crescut de dificultate , deoarece ele depășesc aria unei singure științe având o valoare de generalizare deosebită în argumentarea materialist-dialectă despre omul bolnav .

Ființa vie dispune de o anumită plasticitate ,datorită căreia îi este cu putință să rămână în acord cu mediul său și să mențină echilibrul său interior .

Raporturile dintre psihologie și medicina generală sunt însoțite de rezolvarea problemei fundamentale:

●viața psihică depinde de somatic, (atitudine somatopsihică)

●somaticul depinde de viața psihică (atitudine psihosomatică.)

Ca știință a omului aflat în suferință ,psihologia a preconizat întotdeauna necesitatea abordării individuale și comprehensibile a ființei umane;privit inițial ca un deziderat ,acest mod de abordare prin continuă și constant aplicare ,a devenit un postulat care a călăuzit gândirea clinică și practica medicală de-a lungul întregii sale istorii .

În ultimele decenii implicațiile psihologice asupra individului au devenit axiomatice , rolul psihologiei fiind recunoscut , nu numai în relația terapeutică și motivația de vindecare a bolnavului,ci și în faptul că psihologii au devenit conștienți de existența unor factori emoționali asociați cu boala.

Acest fapt este acceptat de toți cercetătorii în domeniu,deoarece independent de caracterul specialității sale,orice materie care abordează o boală,analizând particularitățile evoluției sale,studiază totodată și starea psihică a bolnavului:Conștiința ;Dispoziția ;Conduita;Atitudinea față de boală.

3.2 Teoriile personalitatii

În epoca modernă psihologia clinică ,bazată pe tradițiile sale integrative și înalt umanitare ,pune în centrul preocupărilor sale omul aflat în suferință ,abordându-l într-o viziune dinamică și comprehensivă ,în istoria dezvoltării psihoindividuale și sociale ,din care se desprind semnificații esențiale ,care-i permit orientarea realistă asupra stării prezente și perspectivelor sale .

Prin natura sa ,psihicul este o formă specifică de reflectare,adică de recepționare și prelucrare de către organismul animal al stimulilor (semnalelor) mecanici-fizici,chimici ,din mediul extern și intern .La om, psihicul atinge nivelul cel mai înalt de dezvoltare.

El se caracterizează,în primul rând,printr-o mare diversificare a componentelor și prin creșterea complexității conținutului reflectoriu .

Funcțiile psihicului ca funcții informaționale,atribut al unei materii superior organizate ,realizează interdependența dialectică dintre substanță , energie și informație ,existentă la toate nivelele de organizare ale materiei .

Suportul de substanță al funcțiilor psihice este reprezentat de substratul anatomic ,histologic și biochimic al sistemului nervos uman .

Organizarea acestui sistem atinge cel mai înalt grad de complexitate existent în scara biologică a evoluției materiei vii .

Substratul anatomofiziologic al sistemului nervos creează condiția funcțională necesară dar nu și suficientă a formării psihicului.

Psihologia ca , practică socială își găsește justificarea în obiectivul său central,major de vindecare sau stăpânire a suferinței umane .Bineânțeles această comparație are un rol plastic sugestiv,în cazul de față nefiind vorba de energii în sine ,ci de un câmp informațional ,cu un alt aspect și structură calitativă. Analiza științifică a acestui fenomen ,cu pondere fundamentală în activitatea umană ,este posibilă într-o incidență interdisciplinară ,în care medicina și psihologia beneficiează de aportul metodologic al informației .

,,Există adaptare ,spune J.Piaget ,atunci când organismul se transformă în funcție de mediu ,-iar acesastă variație are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu și el, favorabil conservării sale . Potrivit lui Piaget , viața psihică ,ascultă de aceleași legi structurante ca viața organică .

Principiul reflectării și modelării informaționale reclamă considerarea oricărui proces psihic ca ,,imagine,, sau ca model informațional,,de natură ideală (lipsit de propietăți substanțiale sensibile) al obiectului extern.

Obiectul există independent de imaginea lui psihică și o precede ; imaginea ( psihică) are un caracter secund ,producerea ei presupunând obligatoriu prezența obiectului și acțiunea lui asupra organelor de simț.

Ca formă ideală de reflectare ,psihicul are caracter subiectiv .

Prin aceasta trebuie să se înțeleagă următoarele :

a.Orice proces psihic particular aparține unui individ concret,neexistând psihic în sine,exterior sau detașat de o organizare individual vie ;

b. Orice proces psihic particular are un caracter activ,el elaborându-se:

●pe baza acțiunilor directe ( măsurare ,sortare,descompunere , recompunere , transformare) ;

●sau mintantale ( comparare ,analiză,sinteză,clasificare ) ale subiectului asupra obiectului.

c.Modul și nivelul de realizare al oricărui proces psihic sunt influențate de ansamblul condițiilor psihofiziologice interne ale individului :

●particularitățile structural- funcționale ale creierului ;

●organizarea psihică elaborată până în acel moment ;

●starea general a organismului .

d.Orice proces psihic poartă în sine pecetea individualității și ,,unicității,, subiectului căruia îi aparține ,neexistând doi indivizi , care puși în aceeași situație obiectivă ,s-o reflecte absolute identic sub toate aspectele .

Atât conținutul informațional extras ,cât și trăirile emoționale și atitudinile diferă mai mult sau mai puțin de la un individ la altul ,în funcție de vârstă,sex ,nivel de instruire,profesie,experiență anterioară ,stările de motivație sau necesitate.

Se consideră că există nivele calitative diferite de organizare a informației ,în cadrul cărora sistemul psihic constituie cel mai înalt grad de complexitate .

Dar ,la fel cum materia are nivele diferite de organizare și informația realizează,urmează,structuri diferite calitativ ,similare nivelelor de organizare ale substanței și energiei.

Deoarece orice boală ,indiferent de natura sau gravitatea sa , constituie o experiență negativă particulară ,de cele mai multe ori unică și dramatică,participarea psihică a celui în cauză este profundă și totală.

3.1.1.Personalitatea din perspectiva lui C.Jung și cu tipurile

Carl Gustav Jung, psiholog și psihiatru elevețian.

Născut la Keliwil , a făcut studii de medicină general și psihiatrie la Basel , a fost professor șa Facultatea De Medicină din Yurich și Medic șef la clinica psihiatrică universitară Burgholzi. S-a consacrat în psihoterapia clinică ,și teoretice psihoterapiei clinice și , concomitant ,cercetării experimentale și teoretice .

Acesta este încă văzut de mulți, împreună cu Sigmund Freud, ca unul dintre părinții fondatori ai psihologiei moderne.

Teoria lui “tipurile psihologice” propune ca oamenii sunt diferiți, atât în ​​ceea ce privește modul în care văd lumea și preiau informații, precum și modul în care acestia iau decizii. Briggs și Myers au crezut că aceste idei au fost atât de utile încât au vrut să le facă accesibile unui public cât mai larg.

Aceste tipuri reies din teoria lui Carl Gustav Jung, deși psihologul elvețian nu le-a evidențiat în mod special.

Acestea ne ajută să avem o privire de ansamblu complet asupra teoriei lui Jung și sunt legate în mod direct de interpretarea Myers Briggs și echivalențele aferente acestor tipuri (pentru echivalențele respective Myers Briggs a utilizat două dimensiuni adiționale:

Judecativ – Perceptiv, pentru a determina dominanța între cele două tipuri funționale preferate, după atitudinile introvertit sau extravertit).

Extravertit este tipul psihologic definit de C. G. Jung,tip a cărui trăsătură esențială constă în deschiderea față de lumea exterioară.

Atitudinea extravertită este caracterizată printr-o revărsare exterioară ,prin interesul față de evenimente ,oameni și lucruri ,prin relația cu acestea și dependența de ele ;când această atitudine îi este propie unui individ ,Jung îl descrie ca fiind un tip extravertit .

Acest tip este motivat de factori din afară și este în măsură influențat de mediu.

Există patru funcții ,consideră Jung, funcții pe care individul le folosește în orientarea lui :

●Senzația ,care este percepția prin simțurile acestuia ;

●Gândirea ,care are o semnificație important pentru individ ;

●Sentimentul ,care cântărește și evaluează ;

●Intuiția ,care aduc în discuție posibilele informații despre atmosfera care înconjoară întreaga experiență.

Când o reacție este obișnuită se poate vedea un anume tip de tulburări.Un exemplu elocvent poate fi acela că există:

●oameni care în mod evident gândesc mai mult decât alții;

●oameni care nu fac distincția între credință și realitate ;

●oameni care își folosesc gândirea spre a lua decizii ;

Nu trebuie exclusă ipoteza că sunt oameni cărora le place să-și imagineze lucrurile și care privesc gândirea ca pe cel mai important atribut al ființelor omenești deoarece când viața unui om este guvernată , în principal, de gândire și acțiunile sale sunt de obicei rezultatul unui motiv luat în considerare .

Psihanaliza a făcut încercări complexe de a trasa conexiunile dintre trăirea psihologică și suferințele fizice , dar în general atât psihologia cât și medicina au avut rețineri în interpretarea acestor conexiuni .

Introvertit – retragere în sine.Subiectul introvertit are tendința de a se dezinteresa de mediul ambient și de a-și căuta toate satisfacțiile în lumea sa interioară.Nu prea are prieteni,pare meditative,taciturn și stângaci în societate.

Constatarea existebnței introversiei și extraversiei a permis mai întâi să se distingă între două grupuri mari să se distingă între două grupuri mari de individualități psihologice.

Dar această împărțire este atât de superficial și de general ,încât ea nu ăngăduie decât diferențieri la fel de generale.

O cercetare amănunțită a psihologiilor individuale care cad într-o grupă sau în alta arată de îndată că există diferențe mari între indivizii ce ce aparțin aceleiași grupe13.

Trebuie, prin urmare , să facem un pas mai departe , spre a preciza în ce constau deosebirile dintre indivizii aparținând aceleaiși grupe.

Potrivit experienței mele,pot spune că,în mod foarte general,indivizii se deosebesc nu numai după diferența universal dintre extraversie și introversie , ci și după diferitele funcții psihologice fundamentale.

Aceasta respective funcțiile care se deosebesc atât genunin, cât și esențial- a gândi,a simți , a avea senzații , a iubi.Dacă predomină comportamental una din aceste funcții , apare tipul corespunzător.Motiv pentru care deosebesc: tipul gândire,tipul simțire,tipul senyație și tipul inaniție.Fiecare din aceste tipuri poate fi deasupra introvertit sau extravertit ,potrivit cu atitudinea sa față de obiec

3.3 Personalitatea umana in contextul social

Dacă reacția psihologică a pacientului este constantă în orice afecțiune cronică ,orientarea medicului asupra stării psihice a pacientului trebuie să comporte o valoare axiomatică.

Dacă psihologia se ocupă cu studierea psihicului uman ,atunci trebuie definit psihicul uman ca fiind construit din procese ,activități și însușiri psihice care se desfășoară în mai multe faze și este specializat prin funcția pe care se sprijină și mai ales prin modul de operare și conținutul său informațional.

Cu alte cuvinte , psihicul este o formă specifică de reflectare,adică de recepționare și prelucrare de către organism care îndeplinește două funcții adaptative fundamentale și anume : funcția informatică și funcția reglatorie .La om ,psihicul atinge nivelul cel mai înalt de dezvoltare.

El se caracterizează,printr-o mare diversificare a componentelor și prin creșterea complexității conținutului reflectoriu.

Personalitatea este noțiunea psihologică care implică ansamblul tuturor proceselor psihice într-o integrare complex ,dinamică și armonioasă.

În cadrul personalității ,diversele funcții și procese psihice nu sunt juxtapuse ci fuzionate intim între ele ,cu largi și multiple interinfluențe ,realizând un tot unic funcțional ,o adevărată configurație structurală.

Personalitatea dă măsura individului,ea fiind cel mai bine reprezentată de stilul fiecărei persoane ,de amprenta particulară pe care acesta o lasă în toate manifestările sale.

Freud consideră că personalitatea umană este compusă din trei părți :

Sinele este prima parte a personalității care se dezvoltă conținând toate imboldurile lăuntrice,pulsiunile,instinctele.asainele este în întregime egoist,manifestându-se numai pe baza principiului plăcerii de satisfacere imediată a dorinței . De asemenea sinele are reacții foarte extremiste .

Cu alte cuvinte ,se poate spune că personalitatea exprimă ansamblul caracteristicilor temperamentale ,caracteriale și voliționale ale fiecărei persoane în parte ,ca rezultat al interacțiunii dinamice dintre primul și al doilea sistem de semnalizare ,determinând atitudinea liber-conștientă față de lume și propria persoană.

Personalitatea rămâne în tot cursul vieții o noțiune potențială și supusă transformărilor.

Dinamica persoanei înseamnă ,de fapt, tocmai această suplețe ,această capacitate permanentă de transformare în noi și variate forme care păstrează în același timp în ele un sistem de referințe propiu și particular la care se întoarce și prin care se compară pe cei din jur.

În personalitate se dovedește elocvent unitatea în diversitate ,această coeziune a specificului în continuă solicitare a ambianței.

Bazele fundamentale ale personalității sunt axate pe identitatea care dă trăirii omului impresia de tot armonic și plastic organizat ,prin care învinge greutățile și își creează condițiile unei existențe corespunzătoare dezideratelor sale esențiale .

Concordanța reactivității bolnavului cu realitatea (dispoziție , mimică ,modul de a intra în relație cu cei din jur ;acuzele preocupările și conducția în mediu) permite o primă orientare nosologică,ca diagnostic de aspect ,care se completează cu datele anamnestice, relatările anturajului și aprofundarea studiului funcțiilor psihice :Afectivitate ;Cunoaștere ;Personalitate .

În psihologia contemporană unitatea de bază este acțiunea care pornește dintr-un impuls lăuntric ,este orientată către un țel și este definită prin modul ei de organizare.

O boală ,indiferent de natura ei,poate fi privită în ansamblu în funcție de personalitatea bolnavului .

Conceptul de personalitate tinde să acopere toate procesele psihice și,astfel să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește ,simte și se comportă.

Personalitatea integrează ca sistem în sine organismul individului ,structurile psihice umane și relațiile sociale în care omul este prins.

3.4 Imaginea de sine si identitatea personala

Viața psihică a omului nu este în stare să se guverneze în mod liber,ci se găsește în permanență în fața unor sarcini stabilite undeva din afară.

Toate aceste sarcini sunt inseparabil legate de logica vieții în comun a oamenilor sau identificarea identității acestora,condiții esențiale care acționează neântrerupt asupra individului și care nu se lasă influențată de el decât într-o anumită măsură

Așadar,dacă ținem seama de faptul că nu putem sesiza în totalitatea condițiilor vieții umane în societate,dat fiind faptul că ele sunt prea numeroase,și că aceste condiții stau totuși la baza unei anumite conduit,este limpede că nu ne găsim niciodată în situația de a elucida complet obscuritățile unei vieți psihice cu care avem de-a face,dificultate cu atât mai mare.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu ceilalți în a înțelege și a se face înțeles .

Prin natura sa ,psihicul este o formă specifică de reflectare,adică de recepționare și prelucrare de către organismul animal al stimulilor ( semnalelor) mecanici-fizici,chimici ,din mediul extern și intern .La om, psihicul atinge nivelul cel mai înalt de dezvoltare.

El se caracterizează,în primul rând,printr-o mare diversificare a componentelor și prin creșterea complexității conținutului reflectoriu .

În cadrul personalității ,diversele funcții și procese psihice nu sunt juxtapuse ci fuzionate intim între ele ,cu largi și multiple interinfluențe ,realizând un tot unic funcțional ,o adevărată configurație structurală. ( Frieda Fordham ,pg.101)

Personalitatea dă măsura individului,ea fiind cel mai bine reprezentată de stilul fiecărei persoane ,de amprenta particulară pe care acesta o lasă în toate manifestările sale. (Mihai Golu ,pg.135)

Freud consideră că personalitatea umană este compusă din trei părți :

a.Sinele este prima parte a personalității care se dezvoltă conținând toate imboldurile lăuntrice,pulsiunile ,instinctele.asainele este în întregime egoist,manifestându-se numai pe baza principiului plăcerii de satisfacere imediată a dorinței . De asemenea sinele are reacții foarte extremiste .

b.Eul

c.Supraeul

Cu alte cuvinte ,se poate spune că personalitatea exprimă ansamblul caracteristicilor temperamentale ,caracteriale și voliționale ale fiecărei persoane în parte ,ca rezultat al interacțiunii dinamice dintre primul și al doilea sistem de semnalizare ,determinând atitudinea liber-conștientă față de lume și propria persoană.

Personalitatea rămâne în tot cursul vieții o noțiune potențială și supusă transformărilor.

Dinamica persoanei înseamnă ,de fapt, tocmai această suplețe ,această capacitate permanentă de transformare în noi și variate forme care păstrează în același timp în ele un sistem de referințe propiu și particular la care se întoarce și prin care se compară pe cei din jur.

În personalitate se dovedește elocvent unitatea în diversitate ,această coeziune a specificului în continuă solicitare a ambianței.

Bazele fundamentale ale personalității sunt axate pe identitatea care dă trăirii omului impresia de tot armonic și plastic organizat ,prin care învinge greutățile și își creează condițiile unei existențe corespunzătoare dezideratelor sale esențiale .

Problema stimei de sine și a identității nu este numai o problemă psihologică.Mai mult chiar ; înainte de a fi o problemă de psihologie ,ea a existat ca problemă etică,social și morală.

Însăși soluționarea problemei conștiinței de sine individuale în psihologie este strâns legată de soluționarea problemei dezvoltării istorice a conștiinței de sine a maselor populare.

Se înțelege că această problemă nu a putut fi rezolvată just și nici pusă correct de cercetătorii din domeniu.

Astfel, dincolo de linia,,izolării,,conștiinței și conștiinței de sine de realitate și de motivele reale ale activității omenești ,caracteristică psihologiei,se ascunde tendința de a eclipsa,de a ascunde esența primordial și de clasă a stimei de sine și identității .

Ultima expresie a acestei tendințe a fost a behaviroismului însăși existența identității și a stimei de sine sau,în cel mai bun caz,reducerea identității la un epifenomen golit de conținut.

Behaviorismul,ca și pragmatismul ,a fost expresia reacțiunii burgheziei față de rolul crescând al identității și stimei de sine.

Un exemplu elocvent al acestei esențe și de clasă a teoriilor ce vizează cunoștințele din domeniu, îl poate constitui concepția lui James,care vede elementele cele mai esențiale ale personalității în bunuri materiale.

Este carcteristic faptul că James repetă aceleași concepții,aceleași teorii care identifică individualitatea cu propietatea privată.

Îndepărtarea teoriilor în ceea ce privește identitatea și stima de sine a devenit posibilă numai datorită unei critici principiale,profunde.

Identitatea proprie ca subiect al diferitelor activități teoretice și practice este legată indisolubil în stima de sine a omului de înțelegerea atitudinilor lui față de colectivul în care se desfășoară această activitate ,de înțelegerea obligațiilor sale ,a datoriei sale față de acest colectiv .

În legătură cu aceasta,în dezvoltarea identității și stimei de sine se desprinde deosebit de clar latura sa morală.

Iată de ce ,în structura psihologică a identității și stimei de sine ,literature de specialitate acordă o deosebită importanță concepțiilor omului asupra drepturilor și datoriilor sale ,asupra sentimentului și al responsabilității ,al cinstei și al conștiinciozității .

Din cele relatate rezultă faptul că stima de sine și identitatea omului trebuie să aibă o deosebită importanță formarea anumitor atitudini ale omului față de colectivul din care se desfășoară activitatea sa și față de însăși această activitate .

În ceea ce privește indivdul matur,aceasta înseamnă că dezvoltarea stimei de sine și a identității sale trebuie să fie pusă pe primul plan atitudinea sa față de munca într-un colectiv profesional.

Aceasta nu exclude totuși faptul că în formarea stimei de sine și a identității pot să aibă un anumit rol și alte forme de activitate ale omului .

Și, în primul rând ,un rol principal trebuie să joace însăși conduita omului modern față de societate .

Dacă vom încerca să urmărim dezvoltarea stimei de sine și a identității într-o perioadă lungă de timp,există motive de a pune pe primul plan activitatea profesională a individului,munca îndelungată pentru aprofundarea de noi cunoștințe care reprezintă baza științifică a a acestuia despre lume și viață.

Totodată însă,suntem îndreptățiți să punem și aici problema influenței pe care o exercită atitudinea individului asupra mediului în care activează și problema importanței conduitei individului în societate.

Astfel atitudinea individului asupra mediului în care activează și conduitei individului în societate sunt două aspect importante ,legate și correlate reciproc,în formarea stimei de sine și a identității .

Vulnerabilitatea personalității iese în prim plan:dizarmoniile,trebuința exagerată de stimă,învățările patologice, evenimentele vieții din ultimii ani, ignoranța,structura imaginii de sine și multe altele pot fi surse ale dificultăților de relaționare și identificare a identității.

Cunoașterea omului comportă o latură,la fel de importantă,reprezentată de așa numitul său aspect social.Este neândoielnic faptul,dacă și-ar înțelege mai bine resorturile interioare.Pentru că,în acest caz le-ar fi neputință să se înșele unii pe alții.

Acesastă posibilitate de induce în eroare constituie un pericol imens pentru societate.Acesta este pericolul pe care trebuie să-l demonstrăm noisemenilor noștri pe care vrem să-i inițiem între-ale vieții.

Doctrina centrală a stimei de sine și identității ,deși recunoaște importanța unei abordări de prim plan specifice ,plasează totuși în centrul priorităților acele elemente care sunt comune tuturor aspectelor.

Deseori se vorbește de comportamentul diferit dintre sexe ,fără să se țină seama de contextul social economic în care s-a dezvoltat populația.

În general,cele două sexe au un fond psihic comun.Diferențele sunt generate în special de factorii social-economici și identitățile lor personale.

Personalitățile complexe au o structură disociată, au totodată capacitatea de a renunța pentru mai multă vreme la anumite trăsături de caracter incompatibile , și de a-și compune astfel o aparență de simplitate . [Carl Gustav Joung , Puterea sufletului ,1994]

C.Ahansman,A.L.Wilson (1998) susține ideea că modelele centrate pe mecanismele procesării mentale a informațiilor ,pentru a ajunge la o stimă de sine pozitivă și o identitate conformă cu realitatea ,nu se realizează decât prin interiorizarea a ceea ce s-a extras din contextul sau situația reală.

Ea arată cum cunoașterea este o relație între individul și social sau între situație și cel care învață.

Rezultatul stimei de sine și a idebntității ,din perspectiva situațională,nu este un proces mental interiorizat independent,ci este profund determinat,ca un produs al activității,contextului,culturii.

Potrivit literaturii de specialitarte ,la baza corelației dintre stima de sine și identitatea pot sta și afectele .Afectele reprezintă exacerbarea

Pentru ca subiectul s[ parcurgă,cu certitudine,drumuri în viață, să-și urmeze firul vieții și să acționeze,fiind permanent asaltat de o infinitate de informații,atât din mediul intern,cât și din cel extern,el trebuie-și asta prin însăși structura lui natural-să fie foarte selective în raport cu noianul stimulațiilor.Nu toate îi sunt necesare. Cele mai multe ,în loc să-l orienteze l-ar dezorienta.

Și aici intervine rostul natural al dispozitivelor antireductante,maximal perfecționate la nivelul intelectului uman.

Pentru ca subiectul uman să dispună de autonomie,de independență și să nu fie la discreția noianului de solicitări externe,el trebuie să dispună de o organizare subiectivă,mintală,foarte riguroasă,pe baza căreia să adopte decizii.

Deosebit de important este faptul că fenomenele isolate ale vieții psihice nu pot fi niciodată considerate ca un întreg închis în sine;acestea nu pot fi înțelese decât ca părți component ale unui ansamblu indivizibil și numai dacă încercăm să descoperim linia de orientare a individului,tiparul,stilul său de viață,convingându-ne clar că scopul secret al conduitei infantile este identic cu acela al comportării omului în viața sa de mai târziu.

Pe scurt,se vede cu o surprinzăto claritate că nu a intervenit nici o modificare diun punctul de vedere al activității psihice,că,fără îndoială,forma exterioară,concretizarea,traducerea pe plan verbal a aparențelor din viața psihică,cu alte cuvinte,fenomenul este susceptibil de schimbare ,invariabile rămânând însă bazele înseși ,scopul și dinamica acestuia ,tot ceea ce orientează viața psihică în direcția scopului .

Când,de exemplu,un pacient face dovada unui character anxios ,fiind marcat mereu de suspiciune și înclinând să se țină de o parte ,nu este greu de stability că aceleași tendințe îl caracterizau de când era copil,numai că trăsăturile sale de character aveau pe atunci simplitatea proprie acelei fragede vârste și eraun lesne de sesizat .

În consecință,ne-am dat silința să ne concentrăm sistematic atenția în primul rând asupra copilăriei pacientului.

Ba chiar am reușit să presupunem multe lucruri cu privire la copilăria unui om fără ca cineva să ne fi vorbit despre aceasta.

Considerăm ceea ce vedeam la el ca pe o expresie a primelor sale trăiri din copilărie,trăiri care îl influențau până și în plină maturitate .

Utilizăm ,de asemenea,și o altă constatare,anume aceea că oamenii se detașează extreme de greu de tiparul în care au crescut în primii ani de viață.

Puțin sunt cei care reușesc să se abată de la acesta,chiar și atunci când,la vârsta adultă,viața lor psihică se manifestă în alte situații de viață și,drept urmare ,înregistrează impresii diferite.

Aceasta nu echivalează cu o schimbare a tiparului de viață; viața psihică are întotdeauna același fundament,omul ne dezvăluie aceeași linie de mișcare și ne permite să ghicim același țel în cele două perioade de vârstă,în copilărie ca și la maturitate.

CAPITOLUL 4

AFECTIVITATEA

4.1 Conceptul de afectivitate

Afectivitatea umană,în afara axei motivație-scop,esențială pentru buna ei desfășurare,trebuie să dispună și de un puternic suport energetic.

Când ne întâlnim cu o serie de situații noi,neprevăzute,când trebuie să facem față acțiunii unor factori perturbatori,mijloacele pur intelectuale sunt absolut necesare,dar nu și suficiente.

În asemenea împrejurări se impune cu stringență reactivarea,restructurarea și redistribuirea energetică,tensionarea sau detensionarea individului.Acest lucru este posibil de realizat cu ajutorul unor noi procese psihice pe care le denumim afective.

Omul nu se raportează indiferent la realitate,dimpotrivă,obiectivele,

fenomenele, evenimentele care acționează asupra lui au un ecou, o rezonanță în conștiința sa,trezesc la viață anumite trebuințe,corespund sau nu nevoilor lui,îi satisfac sau nu interesele,aspirațiile,idealurile.

Între stimulii interni (pe care i-am reunit sub denumirea de motivație) și realitatea înconjurătoare au loc confruntări și ciocniri ale căror efecte sunt tocmai procesele afective.

În timp ce aprobarea sau satisfacerea cerințelor interne generează plăcere,mulțumire,entuziasm,bucurie,contrazicere sau nesatisfacerea lor duce la neplăcere,nemulțumire,indignare,tristețe.

În cadrul proceselor afective pe prim plan se află nu atât obiectul,cât valoarea și semnificația pe care acesta o are pentru subiect.

Nu obiectul în sine este important,ci relația dintre el și subiect,pentru că numai într-o asemenea relație obiectul capătă semnificații în funcție de gradul și durata satisfacerii trebuințelor.

Aceasta ne ajută să înțelegem de ce unul și același obiect produce stări afective variate unor persoane diferite.

Relaționarea unică sau repetată a individului cu diverse obiecte,fenomene, evenimente,etc,se soldează cu construirea treptată ,în plan subiectiv a unor atitudini,a unor poziții față de acestea,atitudini ce pot fi oricând redeclanșate. (Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,pg. 115,2002)

Procesele psihice care reflectă relațiile dintre subiect și obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale,poartă denumirea de procese afective.

Deși strâns legate și în interacțiune cu toate celelalte fenomene psihice,procesele afective au propiul lor specific.

Astfel,spre deosebire de procesele cognitive,în care omul operează cu instrumentele specializate (în gândire cu instrumentul analizei și sintezei,abstractizării și generalizării;în imaginație cu cel al aglutizării și tipizării ,diminuării și divizării),în procesele afective el reacționează cu întreaga sa ființă.

Afectivitatea este o vibrație,concomitent,organică, psihică și comportamentală,ea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracție sau respingere,căutare sau ezitare.

Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului ,interpretat ca un tot cu lumea și cu sine,cu evenimentele prezente,dar și cu cele reamintite sau imaginate.

Cu o formulă mai generală am putea spune că afectivitatea reprezintă rezonanța lumii în subiect și vibrația subiectului în lumea sa.

Dacă în procesele cognitive subiectul se subordonează obiectului ,pe care încearcă să-l epuizeze cognitive,de data aceasta el se subordonează relației într-un fel sieși,pentru că el este cel care ,,introduce o anumită valoare sau semnificație în obiectul reflectat.

Procesele afective,deși diferite de procesele cognitive,sunt într-o strânsă interacțiune cu ele.

Atunci când conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoții,sentimente,pasiuni este solidar cu conflictul cognitiv,cu ciocnirea ideilor,concepțiilor,modalităților de rezolvare ,etc ,randamentul activității intelectuale este mai mare.

Dimpotrivă,dacă tensiunea afectivă scade,ajungându-se până la starea de indiferență,se va reduce și capacitatea individului de a soluționa probleme noi.

Așa cum s-a desprins din primele rânduri ale acestui capitol,interacțiuni strâns există și între afectivitate și motivație.

Procesele afective ar putea fi considerate ca reprezentând motive active aflate în plină desfășurare,în timp ce motivele nu reprezintă altceva decât procese afective condensate,cristalizate, ,,solidificate,, .

Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relații de interacțiune și interdependență.

Afectivitatea este prezentă,începând cu pulsațiile inconștientului și terminând cu realizările ultimative ale conștiinței.

Tocmai de aceea ea este considerată ca fiind componentă bazală,infrastructurală ,a psihicului,dar și nota lui definitorie,deoarece prin afectivitate omul se diferențiează profund de roboți și calculatoare,de așa zisa inteligență artificială. (Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,pg. 116,2002)

4.2 Caracteristicile starilor affective

În primul caz,este vorba de trecerea de la stadiul primar ,care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine ,bazat îndeosebi pe deficitul de informație,la stadiul secundar,care presupune o trăire specific,adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil,bazat pe relevanța informației.

În cel de al doilea caz avem de a face cu trecerea de la o emoție la un sentiment sau de la un sentiment de un anumit tip la un alt sentiment ,dar de alt tip ( de la dragoste la ură sau invers).

Mobilitatea presupune trecerea de la o fază la alta ,de la o trăire la alta atunci când situația și solicitările o cer.

Din acest considerent ea trebuie deosebită de fluctuația trăirilor affective,care presupune tot o trecere de la o stare la alta însă fără nici un motiv,fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau de vreo necessitate subiectivă.

Fluctuația trăirilor affective este un indiciu al slăbiciunii,imaturității sau chiar patologiei proceselor affective.

Expresivitatea proceselor affective constă în capacitatea acestora de a se exteriorize,de a putea fi ,,văzute,, ,,citite,, ,,simțite.

Exteriorizarea,manifestarea în afară se realizează prin intermediul unor semen exterioare care poartă denumirea de expresii emoționale.

Cele mai cunoscute expresii emoționale sunt:

●mimica (ansamblul,modificărilor expressive la care participă elementele mobile ale feței:deschiderea ochilor,direcția privirii,pozițiile successive ale sprâncenelor,mișcările buzelor,etc,prin intermediul cărora exteriorizăm bucuria,suferința,mâhnirea,descurajarea, indignarea,sfidarea,surpriza,etc).

●pantomimica (ansamblul reacțiilor la care participă tot corpul:ținuta, mersul,gesturile;mersul sprințar,săltăreț trădează bucuria ,buna dispoziție ,pe când mersul încet,agale trădează supărare ,tristețe);

●modificările de natură vegetativă (amplificarea sau diminuarea ritmului respirației,vasoconstrucția,vasodilatația,creșterea conductibilității electrice a părului,hiper-sau hipotonusului muscular,modificarea compoziției chimice a sângelui sau hormonilor,etc,soldate cu paloare,înroșire,tremurături,lacrimi, transpirație,gol în stomac).

●schimbarea vocii (a intensității,ritmului vorbirii,intonației,timbrului vocii ,etc;după intonație;un da poate semnifica mai mult decât un nu ).

Expresiile emoționale nu sunt isolate unele de altele,ci se corectează și se subordonează stărilor affective,dând naștere la ceea ce se numește conduit emoțional-expresivă.

De exemplu,conduit expresivă a tristeții (atârnarea brațelor,aplecarea capului,pleoapelor și colțul buzelor lăsate în jos,mișcări fără vigoare,ochii stinși ,fața pământie ) se deosebește de conduit expresivă a bucuriei (ținuta dreaptă,ochii deschiși,strălucitori,mobilitatea brațelor în genere ,a mușchilor,etc). (Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,pg. 118,2002)

Trebuie reținut faptul că expresiile și conduitele emoționale se învață,se însușesc în timpul vieții,fie prin imitație,fie prin effort voluntar.

Convenționalizarea social a expresiilor și conduitelor emoționale,codificarea lor în obiceiuri,ritualuri,tocmai în funcție de particularitățile contextului social în care se manifestă,are o mare valoare adaptativă,în sensul că facilitează comportarea individului așa cum trebuie sau așa cum i se solicită.

Semnificativ este și faptul că sub influența condițiilor sociale au apărut expresii emoționale,noi specific umane,cum ar fi zâmbetul cu diversele sale varietăți: binevoitor,ironic,condescendent,aprobativ,disprețuitor,indiferent,răutăcios,etc.

Expresiile emoționale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului,dintre care mai semnificative sunt:

●rol de comunicare (se face cunoscut în exterior starea afectivă trăită de o persoană sau cea pe care ea dorește ca ceilalți s-o perceapă;citind expresiile emoționale imprimate pe chipul elevilor săi,profesorul își poate da seama dacă aceștia au înțeles sau nu; prin propriile sale expresii emoționale profesorul poate întări forța de sugestie a cunoștințelor);

● rol de influențare a conduitei altora în vederea săvârșirii unor acte (o persoană poate plânge pentru a impresiona,a obține mângâierea,acordul sau ceea ce și-a propus; o alta manifestă temeri pentru a se asigura de ajutorul cuiva;în acest sens vorbim de utilizarea socială a expresiilor emoționale cu scop ,pentru a obține ceva);

●rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la sutuațiile cu care ne confruntăm (plângem în situațiile triste,râdem în cele vesele; comportamentul invers ar fi un exemplu tipic de dezadaptare expresiv-emoțională);

● rol de contagiune (de a se transmite și de a trezi reacții similare și la alte persoane ,de a da naștere la stări afective colectiv-pozitive sau negative-prin aceasta întărindu-se forța de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);

●rol de accentuare sau de diminuare a însăși stării afective (plângând ne putem ,,descarcă,, eliberarea sau dimpotrivă , ,,încărca ,, afectiv).

În viața socială,unele expresii și conduite emoționale sunt întărite și valorificate,altele inhibate și respinse,având loc parcă un fel de ,, dresaj,, . (Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,pg. 120,2002)

4.3 Formele starilor affective

Dat fiind faptul că procesele afective sunt concomitent trăire și comunicare,stare și acțiune,concentrare intern dar și șuvoi neântrerupt de manifestări exterioare,clasificarea lor se realizează după o mulitudine de criterii.Printre acestea enumerăm:

●proprietățile de care dispun (intensitate,durată,mobilitate,expresivitate);

●gradul lor de conștientizare (unele aflându-se controlul direct ai conștiinței,altele scăpând acestui control);

●nivelul calitativ al formelor motivaâionale din care izvorăsc din nesatisfacerea trebuințelor,altele din nesatisfacerea idealurilor,convingerilor, concepâiei desprelume și viață).

Luând în considerare aceste criterii,corelative în esența lor,împărâim procesele afective în trei categorii:primare,complexe,superioare,fiecare dintre ele dispunând de nenumărate subspecii.

Procesele afective primare au un caracter elementar,spontan,sunt slab organizate,mai aproape de biologic (instinctiv) și mai puțin elaborate cultural,ele tind să scape controlului conștient,rațional.În categoria lor includem:

a.Tonul afectiv al proceselor cognitive,care se referă la reacțiile emoționale,ce însoțesc și corelează afectiv orice act de cunoaștere;o senzație,o reprezentare,o amintire ,un gând,trezesc în noi trăiri afective de care adeseori,nici nu ne dăm seama;

b.Trăirile afective de proveniență organică sunt cauzate de buna sau funcționare a organelor interne; ele sunt datorate,mai ales,, ,,ciocnirilor,, dintre organele interne în stare de boală;

c.Afectele sunt forme afective simple,primitive și impulsive,puternice,foarte intense și violente de scurtă durată,cu apariție bruscăși desfășurare impetuoasă.Groaza ,mânia,frica,spaima,accesele de plâns zgomotos,râsul în hohote,etc , sunt astfel de afecte care,deși reorganizate cultural,se află foarte aproape de instincte.Ele sunt însoțite de o expresivitate bogată,se manifestă direct,uneori necontrolat,duc’nd chiar la acte necugetate.

Procesele afective complexe beneficiează de un gra mai mare de conștientizare și intelectualizare.Cuprind:

●rol de comunicare (se face cunoscută în exterior starea afectivă trăită de o persoană sau cea pe care ea dorește ca ceilalți să o perceapă);

●rol de congaiune (de a se transmite și de a trezi reacții similare și la alte persoane,de a da naștere la stări afective colectiv-pozitive sau negative- prin aceasta întărindu-se forța de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);

●rol de autoreglare în vederea ,,adaptării mai bune la situațiile cu care ne confruntăm;

● rol de eliberare sau de accentuare sau de diminuare a însăși stării afective (plângând ne putem descărca);

În viața socială,unele expresii și conduite emoționale sunt întărite și valorificate,altele inhibate și respinse,având loc parcă un fel de ,,dresaj ,,.

4.4 .Rolul proceselor affective

a. Polaritatea proceselor afective constă în tendința acestora de a gravita,fie în jurul polului pozitiv,fie în jurul celui negativ,și apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferențiate a trebuințelor, aspirațiilor (totale sau parțiale,de lungă sau scurtă durată).

De obicei procesele afective sunt cuplate două câte două în perechi ,cu elemente contrare:bucurie-tristețe,simpatie-antipatie,entuziasm-deprimare,iubire-ură.

Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective ,stenic sau astenic al acestora (unele mobilizând ,, împingând,, spre activitate,altele ,dimpotrivă,demobilizând,întârziind sau inhibând activitatea),în fine,în caracterul lor încordat sau destins ( unele fiind tensionale,altele relaxante).

În mod curent se consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice pe când cele neplăcute,astenice,fapt inexact.

Sucesul,de exemplu,ca stare afectivă plăcută poate fi stenică pentru unii oameni,împingându-i spre activitate,dar astenică pentru alții,făcându-i să se mulțumească cu ceea ce au obținut.

La fel de eronată este și opinia că trăirile afective ar fi perfect,exclusive sau absolute polare.În realitate,o trăire afectivă este predominant plăcută,dar la gândul că se va termina,consuma,ea generează și o ușoară undă de regret sau de tristețe.

De asemenea,nu este obligatoriu ca ceea ce este plăcut pentru o persoană să fie la fel de plăcut și pentru o alta.

Polaritatea trăirilor afective se manifestă în funcție de particularitățile situației,dar mai ales dependent de particularitățile personale.

b.Intensitatea proceselor afective indică forța,tăria,profunzimea de care dispune la un moment dat trăirea afectivă.Din această perspectivă vom întâlni unele stări affective intense și altele mai puțin intense.

Ea este în funcție atât de valoarea afectivă a obiectului,de semnificația lui în raport cu trebuințele subiectului,cât și de capacitatea afectivă a subiectului.Se știe că unii oameni vibrează afectiv mai intens,chiar și la evenimente commune,fără prea mare importanță,pe când alții rămân oarecum reci,impasibili sub raport afectiv,chiar și în fața unor evenimente dramatice.

Creșterea intensității stărilor affective se obține nu prin repetarea stimulului (ca la memorie),care ar duce la tocirea afectivității,ci prin schimbarea (amplificarea) semnificațiilor afectogene ale obiectului sau persoanei cu care suntem în relație.

O asemenea creștere a intensității trăirilor affective trebuie să se producă însă în anumite limite optime,depășirea acestora soldându-se cu perturbarea activității.Iată,deci,că necesar este nu doar optimismul motivațional,ci și optimismul afectiv.

c.Durata proceselor afective constă în întinderea,persistența în timp a acestora,indifferent dacă persoana sau obiectul care le-a provocat,sunt sau nu prezente.

Un sentiment poate dura un an,doi sau toată viața,o emoție poate dura câteva ore sau câteva clipe; frica și groaza în fața unui accident persist și după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează,chiar dacă ființa iubită nu mai este.

Această proprietate are o foarte mare importanță deoarece,alimentând permanent semnificația afectogenă a unui stimul (obiect sau persoană),putem ține mereu trează starea afectivă față de el.

d.Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleiași trăiri emoționale de la o fază la alta ,fie trecerea de la o stare afectivă la alta.

CAPITOLUL 5

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

5.1.Obiectivele cercetării

5.1.1.Obiective specifice

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât testarea atât a elevilor cu deficiență mintală cât și a elevilor cu normali constituie un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru acești elevi în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.

În realizarea studiului am urmărit eficiența testărilor efectuate la începutul anului școlar pe un lot de 33 de elevi cu deficiențe mintale si 33 elevi cu intelect normal ,având ca obiective următoarele :

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;

●Evitarea comunicării divergente;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților .

5.1.2.Obiective principale

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operativitatea tuturor copiilor deficienți într-un proces adecvat de instruire și educare,de recuperare pentru activitatea social-utilă,a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale,îndeosebi de școli ajutătoare pentru deficienții mintali.

Pornind de la această realitate,am considerat utilă organizarea unei cercetări având ca obiectiv principal punerea în evidență a câtorva direcții de optimizare a învățământului ajutător, formularea unor cerințe pentru o mai bună fundamentare a acestui învățământ apelând la materia decorațiuni interioare.

În urmărirea obiectivului propus,investigațiile pe care le-am desfășurat la școla pentru deficienți mintali au vizat:

●componența colectivelor de elevi,raportată la parametrii : vârstă reală,vârsta mintală,coeficient intelectual și starea dezvoltării fizice

●gradul de adaptare a elevilor respectivi la condițiile actuale din învățământul ajutător ,judecat prin prisma rezultatelor la învățătură,a comportamentului elevilor și a capacității lor de a se autoservi în activitatea școlară ,decorațiunile contribuind din plin la însușirea cunoștințelor

5.2.Ipoteze

In investigarea dimensiunilor stimei de sine,sentimentului de singurătate și impulsivității la scolarul mare cu deficienta mintala comparativ cu scolarul mare cu intelect normal ,am presupus urmatoarele:

● Scolarii mari cu deficiente ,comparativ cu cu scolarii mari cu intelect normal , vor prezenta :

(1) niveluri mai scazute ale stimei de sine;

(2) niveluri mai ridicate ale sentimentului de singuratate;

(3) niveluri mai ridicate ale impulsivitatii

(4) scolarul mare cu deficienta au rezultate scolare mai slabe decat scolarul mare cu intelect normal

(5) in randul scolarilor mari cu deficiente,scolarii ,din mediul rural vor prezenta niveluri mai scazute ale stimei de sine decat cei din mediul urban;

(6) in randul scolarilor mari cu deficiente,scolarii

din mediul rural vor prezenta rezultate scolare mai slabe decat scolarii cu intelect normal din mediul urban.

●In legatura cu al doilea obiectiv al cercetarii-identificarea posibilelor diferente de gen in legatura cu dimensiunile stimei de sine,sentimentului de singuratate si impulsivitatii,am presupus ca:

(1) fetele vor prezenta niveluri mai scazute ale stimei de sine

(2) fetele vor prezenta niveluri mai ridicate ale sentimentului de singuratate

(3) baietii vor prezenta niveluri mai ridicate ale impulsivitatii

(4) baietii cu deficiente vor prezenta rezultate scolare mai slabe decat fetele.

(5). In lipsa afectivitatii materne ,fetele cu deficienta ,din mediul rural, vor prezenta un nivel de stima mai scazuta , comparativ cu adolescentele din mediul urban.

(6) baietii din mediul rural, cu deficienta vor prezenta rezultate scolare mai slabe decat scolarii cu intelect normal din mediul urban.

5.3.Metodele de cercetare

Ca metode de cercetare în vederea desfășurării acestei lucrări, acumulării datelor , prelucrării subiecților și interpretării rezultatelor care au condus la formularea unor concluzii finale, s-au folosit metode ca:

Metoda documentării teoretice .Documentarea teoretică a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Din studierea surselor bibliografice, m-am informat despre problemele și nevoile scolarilor mari cu deficient.

Metoda anchetei s-a desfășurat pe baza convorbirilor și interviurilor purtate cu

Cadrele didactice si apaertinatorii scolarilor cu deficient,dar si cu scolarii cu intellect normal.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, a reprezentat punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei.

Metoda experimentlă . Experimentul a presupus o stare activă a scolarlor mari cu deficient adolescenților și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice .

În cadrul experimentului au fost observați 33 elevi de la Scoala speciala "Alexandru Colfecu" din Alexandria (21 fete si 12 baieti) din punct de vedere somatic și funcțional dar si reactivitatea psihică a acestora la mediul ambiant și la programul la care aceștia au fost supuși .

Metoda convorbirii a constituit o variantă a interviului,pentru cercetarea distribuției opiniilor,aprofundarea unor date obținute prin alte metode,pentru sugerarea de noi ipoteze sau verificarea unor constatări.

Astfel interviul sau convorbirea directă cu scolarii cu deficientas-a desfășurat după un plan dinainte stabilit urmărind obținerea datelor necesare despre scolarii în cauză și evoluția lor precedentă cercetării.Convorbirea a presupus :

-organizarea și angajarea unor discuții cu scolarii;

-a avut ca scop obținerea unor date referitoare la conținutul informațional ,etc.

Convorbirile au fost :

-libere-angajate spontan ,am încercat să nu intervin,nu am dirijat discuția,nu am deranjat fluxul ideațional și asociativ al scolarilor .Pur și simplu i-am lăsat pe ei să –și exprime liber ideile;

-semidirijată-am elaborat un plan dirijat bazat pe pe un plan al întregii discuții,dar am ținut cont să nu deranjez fluxul ideațional și asociativ

5.3. Descrierea loturilor

4.3.Descrierea lotului cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul scolii speciale de la Scoala speciala "Alexandru Colfecu" din Alexandria ,pe un lot de 66 de elevi (33 elevi cu deficiență mintală și 33 elevii cu intelect normal ) cu varsta cuprinsa intre 11 si 15 ani ,încadrându-se într-o preocupare mai largă pentru problemele optimizării învățământului special.

5.5.Desfășurarea cercetării

Pe baza celor 3 chestionare aplicate, desfășurarea cercetării s-a efecctuat între cele două loturi urmarind la ce nivel se incadreaza stima de sine , sentimentul de singuratate si sentimentul de impulsivitate al scolarilor mari cu deficient comparativ cu scolarii mari cu intelect normal.

Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul lunii februarie -începutul lunii martie,pe un lot de 66 de scolari cu varste cuprinse intre 11 si 15 ani .

Observațiile au fost completate cu interviurile și chestionarele complectate individual de scolari.In cazul scolarilor cu deficienta, pentru unii dintre ei a fost nevoie de ajutotul apartinatorilor.

5.6.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

Instrumentele de cercetare utilizate au fost chestionarul stima de sine , sentimentul de singuratate si sentimentul de impulsivitate .

În cazul cercetării am adresat un număr de 22 întrebări celor 66 de scolari supuși cercetării ,pentru a alcătui la sfârșit foaia de profil în care sunt evidențiate notele joase și notele ridicate.

Chestionar date personale

Nume si prenume:

Clasa :

Varsta :

Sex: F/ M

Mediul de provenienta: □ urban □ rural

Parinti plecati : □ mama □ tata □ ambii

Tara unde sunt plecati:……………………..

De cand sunt plecati parintii ………………………………

Cu cine locuiesti ?

□ bunica ∕ bunicul

□matusa ∕ unchiul

□ vecina ∕ vecina

□ singur(a)

□alte persoane………………………

Cat de frecvent comunicatii cu parintele ∕ parintii?

□ in fiecare zi

□ o data pe saptamana

□ o data la 1-3 luni

□ o data la 6 luni

□ o data pe an

□ mai rar de o data pe an

Cine te ajuta mai mult la lectii ?

□ ma ajut singur

□ mama

□ tata

□ nu raspund

In cadrul scolii ai prieteni?

□ da

□nu

□ nu prea multi

□ tin dar putin

Tabelul 1.Sentimente pe care le poti trai in legatura cu propria persoana

Sentimente pe care le poti trai in legatura cu propria persoana

SCALA SINGURATATII

5.7.Etapele cercetării

Etapele după care s-a desfășurat cercetarea au fost următoarele:

În prima etapă – am studiat bibliografia existentă legată de tema propusă și modul de rezolvare al cercetării , am discutat pentru aceasta cu scolarii mari cu deficiente ,supuși cercetării și cadrele didactice implicate cu care am purtat ample discuții în privința modului de manifestare a comportamentului acestora si cu apartinatorii ,toate acestea oferindu-mi informații în vederea întocmirii lucrării ;

În etapa a doua – am selecționat scolarii și mi-am alcătuit grupa de studiu. Tot în această etapă am pregătit locul de desfășurare a experimentului, materialele și instrumentele necesare explorării și evaluării;

În etapa a treia – s-au efectuat metode de aplicare a interviurilor în scopul observării evoluției subiecților în cadrul parametrilor investigați pentru a face o comparație între testările inițiale și cele finale,în vederea verifcării eficienței mijloacelor aplicate.

În etapa a patra – am avut în vedere aprecierea evoluției scolarilor ,apreciind răspunsurile date și am efectuat prelucrarea rezultatelor prin prezentarea tabelelor după care am efectuat interpretarea și redactarea lucrării.

CAPITOLUL 5

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Am comparat mediile obținute de lotul scolarilor mari cu deficiente versus mediile obținute de lotul scolarilor mari cu intelect normal bazându-mă pe chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine, respectiv, sentimentul de singuratate si sentimentul de impulsivitate .

Precizez ca prelucrările au fost efectuate s-au realizat in baza rezultatelor aplicației SPSS 10.00 for Windows.

Tabelul prezintă datele obținute. ale variabilelor măsurate

* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns – diferențe nesemnificative din punct de vedere statistic

Datele obținute au indicat o diferență semnificativă statistic (t = 4.91; p < 0.001) între media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine obținute de Scolarii cu deficienta și media notelor obținute de Scolari cu intellect normal.

Lotul a Scolarilor cu deficient au obținut note, în medie, semnificativ mai mari la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu Scolari cu intellect normal .

Datele obținute au indicat o diferență semnificativă statistic (t = 4.91; p < 0.001) între media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine obținute de Scolarii cu deficient și media notelor obținute de scolarii cu intelect normal.

Lotul Scolarii cu deficient au obținut note, în medie, semnificativ mai mari la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu scolarii cu intelect normal .

Grific 1..Media de autoapreciere a imaginii de sine a scolarilor

Conform observațiilor lui Carl Rogers, cu cât nota la chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine este mai ridicată, cu atât discrepanța dintre Eul actual și cel ideal, percepută subiectiv de o persoană, este mai ridicată.

Analizând datele din tabel, rezultă clar tendința Scolarilor cu deficient de a prezenta o discrepanță mai mare între Eul actual și Eul ideal, comparativ cu scolarii cu intellect normal.

Așadar, datele pe care le-am obținut au confirmat prima dintre ipotezele generale (și de lucru) de la care am pornit.

Acest rezultat confirmă observațiile din literatura de specialitate, care arată dificultățile pe care le întâmpină scolarii cu deficient în ceea ce privește formarea reprezentării despre propria persoană.

Acestor scolari le lipsesc reperele, despre care știm că ,aceste repere ,joacă un rol foarte important în formarea imaginii de sine, prin judecățile de valoare pe care le emit referitor la persoana scolarilor , când la această vârstă, personalitatea lor este în continuă schimbare printre care pot fi anumite prejudecăți ce fac referire la conduită, competențe, capacitate de interrelaționare, etc.

Comparațiile între mediile obținute de scolarii cu deficient și mediile obținute de scolarii cu intellect normal ,la scala ETES, destinată evaluării stimei de sine globale și a componentelor acesteia, au indicat diferențe semnificative statistic pentru următoarele patru dimensiuni legate de stima de sine:

●sine emoțional (t = – 2.72; p < 0.01),

●sine social (t = – 2.39; p < 0.05),

● sine școlar (t = 2.50; p < 0.05)

● sine proiectiv (t = – 2.04; p < 0.05)

Cele două loturi de scolari nu s-au diferențiat semnificativ, în ceea ce privește nivelul global al stimei de sine, deși lotul de scolari deficient a obținut o medie mai scăzută, comparativ cu lotul scolarilor cu intelrect normal.

Pentru prima dimensiune legată de stima de sine, diferența a fost semnificativă în favoarea lotului de scolari cu intelrect normalt,obținând o medie mai mare, comparativ cu scolarii cu deficienta.

Acest rezultat trebuie interpretat din perspectiva lipsei de afectivitate și a carențelor în planul conduitei emoționale, specifice în cazul acestor scolari.

Legăturile afective slabe sau chiar absente,scolarii cu deficient le au cu aceștia ,își pun amprenta asupra capacității acestora de gestionare a emoțiilor, asupra maturității în planul conduitei emoționale.

Și pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, a scolarilor cu intellect normal au obținut o medie mai mare, comparativ cu scolarii cu deficiente.

Acest rezultat trebuie privit din perspectiva dimensiunii sociale, specifice dezvoltării scolarilor cu deficiente.

Într-adevăr, o caracteristică a mediului socio-economic o constituie sărăcia relațiilor interpersonale și a celor afective, scolarii cu deficiente,având un cerc restrâns de prieteni și de persoane semnificative, precum și competențe slab dezvoltate, în ceea ce privește interrelaționarea.

Este normal ca autopercepția acestor scolari, legată de această stare, să influențeze nivelul stimei de sine, legată de competențele în plan social .

Rezultatul obținut ar putea constitui expresia unei reprezentări nerealiste în rândul scolarilor cu deficiente, cu privire la propriile lor competențe, aceștia manifestând tendința de a-și percepe propriile lor competențe cu mult peste nivelul real la care se situează.

La fel de plauzibilă este și ipoteza potrivit căreia, scolarii cu deficiente,manifestă voluntar tendința de a exagera dimensiunile legate de propriul sine, reușind astfel să se autoprezinte într-o lumină care să le fie favorabilă.

Așadar, datele pe care le-am obținut, în urma efectuării comparațiilor între mediile obținute de scolarii cu deficient comparativ cu scolarii cu intellect normal , au confirmat parțial și cea de-a doua dintre ipotezele generale (de lucru) de la care am pornit .

În această lucrare, datele obținute au confirmat prima ipoteză generală de la care am pornit și parțial pe cea de-a doua.

Scolarii cu deficiente au obținut o medie semnificativ mai mare a notelor la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu scolarii cu intelectb normal , ceea ce semnifică o discrepanță mai accentuată între percepțiile cu privire la propriul Eu actual și expectanțele legate de devenirea Eului (Eul ideal).

În schimb, diferența între media notelor la stima de sine globală, obținută de lotul scolarilor cu deficient și media notelor, obținută de lotul scolarilor cu intelect normal ,tendința de a emigra a fost nesemnificativă statistic.

Cu toate acestea, scolarii cu deficient au obținu medii mai scazute , în comparație cu scolarii cu intellect normal

,medii semnificativ mai scăzute la dimensiunile stimei de sine legate de sinele emoțional, sinele social, respectiv de sinele proiectiv.

Cercetarea a evidențiat o discrepanță între Eul actual, perceput de scolarii cu deficient și Eul ideal – ceea ce ar dori aceștia să faca.

Această discrepanță este expresia unor dificultăți, pe care scolarii cu deficient le întâmpină în cunoașterea de sine.

De aceea, consider că un program pentru cunoașterea de sine și îmbunătățirea imaginii de sine îi poate ajuta pe scolarii cu deficient să depășeacă mai ușor stresul emoțional pe care îl implică integrarea acestora.

Preconizez confirmarea ipotezelor care să evidențieze că există disfuncții comportamental-adaptive la scolarii cu deficienta.

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă atât a scolarilor cu deficient cât și a scolarilor cu intelect normal, unde prezența părinților se făcea simțită din toate punctele de vedere (economic,social,psihologic ,educativ).

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare scolar în parte.

Studiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor purtate cu scolarii,dar și cu cadrele didactice din școală ,pentru a putea evalua comportamentul scolarilor cu deficienta

comparativ cu scolarii cu intelect normal .

În urma cercetărilor efectuate am constatat că scolarii supuși cercetării formează un lot cu nevoi comune tuturor ființelor umane dar și faptul că manifestarea dorintelor era diferită indiferent de vârsta pe care o aveau.

Pe lângă simptomele specifice unii , unii dintre scolari , prezentau o serie de tulburări de comportament specifice.

Scolarii cu deficient ( unii dintre ei ajutati de apartinatori) au completat chestionarele care conțineau un număr variabil de 22 întrebări,fiind adresate, în mai multe zile diferite, pe perioada a două săptămâni.

Am acordat o atenție specială supravegherii acestora, pentru a se evita situația contaminării răspunsurilor prin influență reciprocă. Culegerea datelor a fost realizată în lunile martie mai 2016.

Scolarilor li s-au cerut detalii în ceea ce privește atât situația lor la orele de curs cât și situația lor familială.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în comportament trebuie să implice discuții cu scolarii supuși cercetării,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la situația lor familială.

Odată ce scolarii au înțeles faptul că ei pot avea un rol important în schimbarea vieții lor și a mediului în care trăiesc , chiar și atunci când resursele sunt limitate, unii au dorit mult să înceapă schimbarea atitudinilor și comportamentelor pentru a evita obstacolele care îi împiedică să-și accepte statutul de copil cu deficienta.

Lucrul în grup cu scolarii a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de acceptare a statutului lor ,care se aflau la baza comportamentelor și obstacolelor pe care aceștia le întâlneau în societate.

Înainte de completarea chestionarelor în mod individual, întâlnirea de grup, i-a antrenat pe cei 66 de scolari în discuțiile și exprimarea liberă a opiniilor ,în așa fel încât participanții și-au putut expune opiniile proprii încercând să-și descopere,slăbiciunile și resursele care pot sta la baza comportamentelor lor de multe ori neacceptate de societate,motivul fiind acela că datorita handicapului lor ,aceștia se simțeau singuri și abandonați.

Trebuie să menționez faptul că nu toți scolarii s-au integrat ușor la început , dar din expunerea lor, am înțeles că unele impedimente din cauza cărora ei consideră că handicapul lor este un impediment ,au fost problemele nesatisfăcătoare care au legătură directă sau indirectă cu statutul lor social.

Conform graficului nr.1 ,Lotul supus cercetării a fost format din 66 scolari 35 fete (23.1 %) si 31 baieti (20.46 %) cu vârsta cuprinsă între 11 și 15 de ani.

Grafic nr.2. Distribuția pe sexe a g lotului studiat

Din grafic se poate observa că procentajul crescut de interviuri acordate a fost în rândul băieților (20,46 % ) comparativ cu fetele unde procentajul a fost ( 19,14 %), evident scăzut. De aici denotă faptul că receptivitatea interviurilor este mult mai crescută în rândul băieților.

Grafic.3 Receptivitatea interviurilor in randul scolarilor

Tabelul 3. Distribuția pe grupe de vârste a scolarilor

Grafic nr.3. Distribuția pe grupe de vârste a lotului de scolari

Din prezentarea grafică se poate observa o incidență crescută în rândul scolarilor cu vârste cuprinse între 14 -15 ani (4 .95 %) comparativ cu scolarii care au vârsta între 11-15 ani (4 .95 %)

În cazul fetelor, vârsta medie a fost de 11 de ani, vârsta cea mai frecventă a fost de 15 de ani. Datele obținute sunt similare celor furnizate de literatura de specialitate, media de vârstă și vârstele cele mai frecvente corespund unei perioade de schimbări majore, din viața scolarilor sau evenimente neplăcute suportate însă mai greu pentru vârsta lor.

Tabelul nr.4.Distribuția scolarilor pe mediul de proveniență

Graficul nr.4.

Din tabelul și graficul nr.4 ,este relevant faptul că scolarii din mediul rural *( indifferent de statutul lor) (6,27 %), se integreaza mai greu ,ținând cont de starea emotional, scăzute comparativ cu scolarii din mediul urban (4.62 %).

Tabelul 5.Condiția scolarilor de acceptare

Grafic.nr.5.Distribuția în funcție de capacitatea scolarilor cu deficienta

Tabelul și graficul evidențiează faptul că scolarii cu deficienta acceptă întotdeauna 2.64 % faptul că au o deficienta pe când la polul opus 1.32 % au ezitari in a se considera cu handicap , iar doar uneori isi accepta conditia 0.99 % .

Tabelul 6.Componentele psihologice și psihopedagogice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate

Tabelul 7.Problemele persistente în rândul scolarilor cu deficienta

Pe baza chestionarelor personale alocate individual lotului de scolari atatcei cu handicap cat si cei cu intelect normal ,participanți la cercetarea acestei lucrări ,am dorit să știu ce fel persoană erau aceștia ,ținând cont de statutul lor.Fiecare întrebare a avut un număr urmat de 5 răspunsuri (a,b,c,d,e) din care paricipanții au bifat răspunsul dorit.

Tabelul 8 .În urma răspunsurilor rezultatele au fost:

Potrivit celor 6 întrebări din chestionarul Sentimente pe care le poti trai in legatura cu propria persoana , răspunsurile au fost variate

Întreabarea 1- deloc adevarat -4,2 %

– putin adevarat -0,3 %

– oarecum adevarat -0,7 %

– adevarat-3,1 %

– foarte adevarat- 6,2 %

Întreabarea 2- deloc adevarat – 5,2 %

– putin adevarat -0,4%

– oarecum adevarat -2,6 %

– adevarat-6,1 %

– foarte adevarat-1,4 %

Întreabarea 3- deloc adevarat – 1,5 %

– putin adevarat -4,9 %

– oarecum adevarat – 2,6 %

– adevarat-1,7 %

– foarte adevarat-0,3 %

Întreabarea 4- deloc adevarat – 2,3 %

– putin adevarat -1,5 %

– oarecum adevarat – 2,6 %

– adevarat-4,9 %

– foarte adevarat- 3,3 %

Întreabarea 5- deloc adevarat – 0,7 %

– putin adevarat -1,7 %

– oarecum adevarat – 2,1 %

– adevarat-4,5%

– foarte adevarat-1,7 %

Întreabarea 6- deloc adevarat – 1,6 %

– putin adevarat -1,2 %

– oarecum adevarat – 0,23 %

– adevarat-2,61 %

– foarte adevarat-2,9 %

În ceea ce ărivește chestionarul Sentimente pe care le poti trai in legatura cu propria persoana

Întreabarea 1- dezacord puternic-4,2 %

-partial in dezacord-1,2 %

-partial de acord-2,5 %

– cord puternic-0,94 %

Întreabarea 2- dezacord puternic-1,5 %

-partial in dezacord-2,6 %

-partial de acord-3,08 %

– cord puternic-3,2 %

Întreabarea 3- dezacord puternic-26,18 %

-partial in dezacord-2,4 %

-partial de acord-2,1 %

– cord puternic-3,3 %

Întreabarea 4- dezacord puternic-2,3 %

-partial in dezacord-5,7 %

-partial de acord-0,6 %

– cord puternic-1,4 %

Întreabarea 5- dezacord puternic-3,2 %

-partial in dezacord-3,1 %

-partial de acord-0,8 %

– cord puternic-1,4 %

Întreabarea 6- dezacord puternic-0,23 %

-partial in dezacord-2,6 %

-partial de acord-2,3 %

– cord puternic-1,4 %

Întreabarea 7- dezacord puternic-2,1 %

-partial in dezacord-1,2 %

-partial de acord-4,1 %

– cord puternic-2,1 %

Întreabarea 8- dezacord puternic-2,9 %

-partial in dezacord-1,04 %

-partial de acord-1,2 %

– cord puternic-2,6 %

Întreabarea 9- dezacord puternic-1,4 %

-partial in dezacord-6,8 %

-partial de acord-3,2 %

– cord puternic-1,09 %

Întreabarea 10- dezacord puternic-0,94 %

-partial in dezacord-2,8 %

-partial de acord-1,04 %

– cord puternic-2,1 %

De aici se confirmă ipoteza 1,2,3 în care se poate demonstra faptul că scolarii cu deficienta vor prezenta o stima de sine mai scazuta ,comparativ cu scolarii cu intelect normal; niveluri mai ridicate ale sentimentului de singuratate; niveluri mai ridicate ale impulsivitatii.

În ceea ce privește al doilea obiectiv -identificarea posibilelor diferente de gen in legatura cu dimensiunile stimei de sine,sentimentului de singuratate si impulsivitatii se confirmă impotezele (2) fetele vor prezenta niveluri mai ridicate ale sentimentului de singuratate ;

(3) baietii vor prezenta niveluri mai ridicate ale impulsivitatii;

(5). In lipsa afectivitatii ,fetele din mediul rural vor prezenta un nivel de stima mai scazuta , comparativ cu adolescentele din mediul urban.

Cu alte cuvinte se poate preciza :

Nivel de autonomie personală:În urma observațiilor , rezultă faptul că scolarii cu deficenta nu au formate deprinderile de autonomie personală,dar nu sunt consolidate.

Este nevoie de prezența unei persoane care să îi orienteze în desfășurarea rutinelor cotidiene.

În urma intervențiilor educaționale sistematice nu au dezvoltat unele abilități relaționale și ocupaționale ,dar prea puțini scolari cu deficienta reușesc să se adapteze în afara mediului familial.

Nivel comportamental:Fără elemente de auto și hetero-agresivitate.Nivel de anxietate crescut,cu rigiditate în adaptarea la situații noi sau neașteptate.Dependență emoțională de persoana de referință,capacitate redusă de a înțelege și controla expresiile emoționale.

Nivel de relaționare interpersonală : Pentru mulți scolari ,relaționarea cu familia este adecvată,cu restrângerile ce decurg din deficitul cognitiv ( infantilism în abordarea relațiilor).

Relaționarea cu persoane străine se realizează cu dificultate ,cu mare încărcătură anxioasă,cu dificultate în cunoașterea convențiilor sociale.S-au adaptat la viață în comunitatea de proveniență ( comunitate restrânsă ,izolată,cu cerințe sociale minime,hiperprotectoare),doar în condiții de supraveghere mai mult sau mai puțin pentru unii scolari cu deficienta .

Particularitățile cercetării.În rezumat, datele obținute au confirmat prima ipoteză generală de la care am pornit și parțial pe cea de-a doua.

Cercetarea a evidențiat o discrepanță între scolari cu deficiente și scolarii cu intellect normal.

Această discrepanță este expresia unor dificultăți, pe care scolari cu deficiente le întâmpină în societate.

De aceea, consider că interviurile purtate cu aceștia îi poate ajuta să accepte statutul pe care îl au , chiar dacă lipsa de afectivitate , este evidentă, să integreze problema familială în propria lor istorie de viață, să dobândească respectul de sine, necesar unei normale integrări psihice și dezvoltări din punct de vedere social și profesional mai târziu.

Pornind de la observațiile acestor rezultate și discuții , am dedus că:

●scolari cu deficiente au o imagine de sine negativă, mai accentuată comparativ cu scolarii cu intellect normal .

●Conștientizarea părinților cu scolari cu deficiente ca au acasa un copil cu probleme medicale

Discuțiile care m-au orientat în analiza cantitativă a răspunsurilor scolarilor participanți au fost:

●scolarii cu deficiente obțin, în medie, scoruri semnificativ mai maici la chestionarul destinat evaluării imaginii de sine, comparativ cu scolarii cu intellect normal.

●lotul scolarilor cu deficiente obține o medie a scorurilor la stima de sine semnificativ mai scăzută, comparativ cu lotul de scolari cu intellect normal;

●Izolare și marginalizare din cauza diferențelor sociale ( intervine diferența dintre scolarii cu deficiente si scolarii cu intelect normal);

●Dependența unei categorii de scolari cub deficiente, de membrii familiei, comparativ cu adolescentii cu intellect normal ;

●Implicarea redusă a societății civile în problema scolarlor cu deficiente poate constitui o altă ipoteză elocventă ;

●Există diferențe semnificative între scolarii cu deficiente și scolarii cu intelect normal .

din greseala am sters concluziile din lucrare

BIBLIOGRAFIE

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie ,Craiova,2009

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Bucureșt 2004

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient , Craiova,2000

Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,2012 E.Verza citat de Doru Vlad Popovici,pg.213,2005

George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956

Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010

Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008)

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993