Importanța Activităților Interdisciplinare în Stimularea Conduitei Comunicative a Copilului Preșcolar

TITLUL: Importanța activităților interdisciplinare în stimularea conduitei comunicative a copilului preșcolar

CUPRINS

Introducere

Fundamente teoretice

Capitolul I. Delimitări conceptuale in abordarea interdisciplinaritații

I.1. Metodologia instruirii între tradițional si modern

I.2. Interdisciplinaritatea pedagogică

I.3. Proiectarea activităților de învățare interdisciplinare, intradisciplinare, pluridisciplinare si transdisciplinare

I.4. Metodele interactive

Capitolul II. Rolul activităților interdisciplinare în dezvoltarea comunicării la preșcolari

II.1. Relația dintre comunicare si activitățile interdisciplinare

II.2. Abordarea interdisciplinară a activităților din domeniul experiențial Limba și comunicare în grădiniță.

II.3. Abordarea interdisciplinară prin jocuri didactice axate pe comunicare

Metodologia cercetării

Capitolul III. Organizarea cercetării

III.1. Obiectivele investigației și ipoteza cercetării

III.2.Concepte fudamentale in cercetare

III. 2.1.Designul cercetarii

III.2.2.Dimensiunea investigației

III.2.3..Eșantionul de subiecți ai cercetarii

III.2.4.Eșantionul de conținut al cercetarii

Capitolul IV. Desfășurarea experimentului

IV. 1. Etapa constatativa

IV.1.1. Administrarea pre-testului

IV.2. Etapa formativă a experimentului

IV.2.1.Etapa de intervenție

IV.2.2.Experimentul psihopedagogic

IV.2.3. Evaluare

Capitolul V. Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

V.1. Analiza rezultatelor cercetării

V.2. Interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

Motto:„ Caracterul însă al unei școli bune e ca elevul să învețe în ea mai mult decât i se

predă, mai mult decât știe însuși profesorul. Odată interesul inteligenței trezit pentru

obiecte, odată simțirile sau judecata deprinse la observație, elevul ajunge prin proprie

gândire la rezultate care nu stau în carte..”

Mihai Eminescu

Lumea contemporană este o lume complicată. Și asta nu numai datorită bombardamentului informațional, globalizării, ritmului schimbării tehnologice, deși și acestea sunt de natură să ne asigure o porție zilnică considerabilă de stres. Pe lângă aceste schimbări, modul de viață modern a impus un mod de a exista în lume care ne autoreprezintă drept ființe raționale capabile să facă alegeri raționale. Trăim într-o societate pretențioasă în care se presupune că suntem complet capabili să alegem în mod rațional între două sau mai multe alternative.

Trebuie să-i înțelegem, în primul rând, pe copiii noștri, cei care sunt mai bulversați decât noi, mai vulnerabili decât noi, cei care sunt încă agenți raționali în devenire și care pot să facă alegeri greșite.

Copiii noștri trăiesc alături de noi într-o societate aflată în continuă schimbare, iar universului informațional întâlnit ei vor fi obligați să-i dea sens în mod critic, creativ și productiv.

Adesea preșcolarii sunt în situații în care educatoarea le vorbește în așa fel încât ei nu o pot urmări sau pricepe. Activitățile interdisciplinare le-ar putea ajuta determinându-i să intre în luptă cu propriile lor arme și să învingă neînțelegerile prin analiză, implicare și judecată.

În lumea dinamică în care trăim, schimbarea, progresul se manifestă în plan științific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor și tehnologiilor, dar și la nivelul mentalităților, atitudinilor și comportamentelor. Ca urmare, procesul învățării moderne nu poate face abstracție de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării în grup, a metodelor și strategiilor care să asigure continuumul învățării și să dezvolte gândirea.

Astfel, pedagogia încearcă să-și diversifice metodele, să le adapteze populației școlarizate, iar noi suntem hotărâți să ne aducem aportul. Efortul de modernizare a metodelor este evident prin distanțarea de metodele bazate pe memorizare și repetiție, în favoarea celor centrate pe participarea activă, pe dezvoltarea gândirii critice în cadrul cărora profesorul devine facilitator, mediator al învățării.

De ce este nevoie de activități interdisciplinare ?

Poate pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, oameni cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului, adică idealul educațional al epocii actuale.

Acest ideal este proiectat în direcția dezvoltării unei personalități autonome, dinamice și creative, ancorate în realitățile sociale. Pentru realizarea sa, școala trebuie să-și asume obiective care să vizeze producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectiv-motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul personalității elevului, a celui supus mereu instruirii.

Preșcolarul are nevoie să-și dezvolte capacitatea de a cere informații și de a decide importanța acestora. Pentru a manevra bine cunoștințele pe care le deține sau cu care intră în contact, preșcolarul va trebui să aplice un set de deprinderi de gândire care să-i ofere posibilitatea de a sorta informația cu eficiență, fiind obligat să parcurgă un proces sistematic de analiză și reflecție.

Educatorul trebuie să-i ofere în egală măsură un cadru de învățare și gândire care să-i dea preșcolarului posibilitatea să-și dea seama unde se află din punct de vedere al gândirii putând astfel să-și urmărească și să-și monitorizeze propriile procese de gândire în momentul în care învață independent.

O altă realitate care vine în sprijinul integrării metodelor pentru dezvoltarea

activităților interdisciplinare în lecțiile de comunicare este reprezentată de faptul că trăim într-un secol al ,,tehnologiilor moderne’’când preșcolarul este tot mai atras de computer și net, lectura tinde să o ia pe un făgaș supus uitării.

Constatăm că, din păcate, televizorul, jocurile pe calculator, umplu viața de zi cu zi a tinerilor din România. În acest context, ,,cartea” a devenit un obiect de bon-ton pentru unii, unul demodat pentru alții, un lux pentru cei care totuși o mai apreciază. Din ignoranță sau rea-voință, termenul de „educație” e pervertit, e transformat într-o masă amorfă, lipsită de norme și reguli, de etic. Nu mai există în peisajul românesc o scală concisă a valorilor.

În această conjunctură, nouă, formatorilor sau furnizorilor de educație, ne revine sarcina de a reacționa pentru ca pe viitor să nu avem o țară de inculți sau de analfabeți, deoarece interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă ce presupune răbdare, perseverență, voință.

Fără lectură și exerciții de comunicare exprimarea tânărului din noua generație va lăsa de dorit. De aceea, educatoarea trebuie să-l atragă pe preșcolar, să creeze scenarii didactice interesante, inedite care să concureze real cu ceea ce oferă televizorul sau calculatorul, să utilizeze metode moderne care contribuie la dezvoltarea preșcolarului și-l determină să-și regândească prioritățile și să-și reorganizeze valorile. Interesul preșcolarului pentru activități sporește atunci când educatoarea procedează la o angajare a fiecăruia în descoperirea cunoștințelor. Activizarea preșcolarilor, pentru a-i face părtași la propria formare se va realiza numai prin metode moderne sau metode de explorare a realității.

Prin utilizarea acestor metode preșcolarul simte apropierea față de lectură, interes față de disciplina în discuție, educatoarea dându-i posibilitatea să conștientizeze propria lui gândire și să își folosească limbajul propriu.

Nu de mică importanță este și faptul că aceste metode active educă preșcolarii și din punct de vedere moral. Ei devin mai toleranți, acceptă ideile altora, învață să critice argumente, idei, și nu oameni, și observă că întotdeauna se mai poate aduce o completare, se poate aduce în discuție o nouă perspectivă asupra unui subiect.
Având în vedere aspectele menționate mai sus, consider că tema propusă este una actuală deoarece aduce în discuție educația de care au nevoie copiii noștri pentru a deveni oameni responsabili și competitivi într-o economie dinamică, iar realizarea ei constituie o provocare importantă pentru profesia de cadru didactic.

Aceasta implică învățarea unor noi forme de cunoaștere, elaborarea unor noi metode de predare, descoperirea unor noi modalități de a lucra și de a crea noi tipuri de relații profesionale – atât cu ceilalți colegi, cât și cu preșcolarii.

Știm cu toții că, din păcate, baghetă pedagogică magică nu există. Dar, așa cum ne învăța Mircea Eliade, “a fi om înseamnă să cauți semnificația, valoarea, să o inventezi, să o reinventezi”.

Suntem datori să încercăm. Nu să reinventăm școala, și să o vedem altfel.

_________________________________

Mihai Eminescu, [,,Nu știm cum să ne esplicăm…”], în Timpul, V, nr.154, din 12 iulie 1880; reprodus în M. Eminescu, 1984, Opere, XI, Publicistică, Editura Academiei, București, p. 244

FUNDAMENTE TEORETICE

Dirijor al procesului educațional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor, de aceea, înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de predare – învățare, considerăm util să reamintim o serie de definiții date termenilor de ”metodologie”, „metodă”, „procedeu”, „mijloc de învățământ”.

În 1982, R. Mucchielli definea conceptul de metodologie ca totalitatea metodelor utilizate de o știință: „Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare-învățare, principiile și legile care-l guvernează.”

Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziția celui interesat precizări cu privire la natura, funcțiile și clasificările metodelor.

Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învățării într-o situație practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în două feluri :

-sens restrâns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă.

-sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, a strategiilor de organizare a predării.

Tehnologia didactică vizează și aspecte ale mass-mediei și aparatură tehnică adecvată. Însă, nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informațiilor a unor mijloace tehnice, ci va include toate componentele procesului de învățământ.

Organizarea concretă a învățării se realizează cu ajutorul unor modele de lucru.

Metoda este un derivat etimologic din grecescul „methodos-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”. Ioan Cerghit consideră că metoda este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.”

Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă : arta de a adapta la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.

Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale preșcolarilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică.

”Procedeul didactic este componentă/particularizare a metodei, care condiționează calitatea acesteia” . În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operațiile subordonate acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire propusă de profesor și adoptată de preșcolar. Ele includ tehnici concrete de acțiune în diferite condiții și situații didactice .

”Mijloc de învățământ (didactic) este numit un instrument material, natural, tehnic, informațional etc., selectat și adoptat la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare – învățare – evaluare” .

CAPITOLUL I

Delimitări conceptuale in abordarea interdisciplinaritatii

I.1 Metodologia instruirii între tradițional și modern

O cerință majoră a învățământului modern este aceea a formării la preșcolari a deprinderilor de a gândi și a acționa liber și creativ.

Se pornește de la ideea că efectele instructive și educative ale procesului didactic se află într-o dependență directă cu nivelul de angajare și participare a preșcolarului la activități, ceea ce sporește valoarea acțiunilor educatorului, care prin intervențiile sale pedagogice va dirija învățarea și va stimula participarea conștientă și activă a preșcolarilor la asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Ca urmare, predarea și învățarea se vor realiza prin activarea și utilizarea celor mai adecvate metode, procedee și mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea și trăirile preșcolarului. Preșcolarul trebuie să învețe sa-și asume un rol activ în cadrul activitaților desfăsurate în grădiniță pentru sporirea șanselor de reușită școlară și profesională. „O lecție modernă, activ -participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat”.

Este totusi eronat să afirmăm că metodele didactice tradișționale nu sunt eficiente și că cele moderne sunt eficiente. Orice metodă are valențe specifice, cât și limite specifice, determinate de contextul educațional, precum și de personalitatea educatorului care o utilizează. Metodele moderne de învățare programată trebuie îmbinate în mod armonios cu cele tradiționale euristice, pentru formarea stilului de muncă de tip participativ și creativ. Autoinstruirea capătă o pondere din ce în ce mai mare, educatorii devin ghizi, consilieri, chiar componenți ai unor echipe create special pentru a investiga o anumită situație.

Pentru ca demersul educatorului și a preșcolarului să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei preșcolarilor și specificului conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe primul plan al creativității, putând fi utilizate cu un real succes. Remarcăm faptul că la nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică decompozabilă într-o suită de decizii și evenimente, cu privire la ceea ce întreprinde profesorul și la ceea ce întreprind elevii într-o situație instructiv- educativă dată. Adoptarea unei strategii este dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient în realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu numai competență de specialitate, ci și competență pedagogică și metodică din partea profesorului.

I.2. Interdisciplinaritatea pedagogică

Interdisciplinaritatea pedagogică reprezintă ansamblul relațiilor și interacțiunilor dintre diferitele conținuturi și mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant în planul formării-dezvoltării personalității preșcolarului/elevului, studentului etc. Specificul interdisciplinaritații pedagogice reflectă progresele înregistrate în teoriile epistemologice (post)moderne care analizează cunoașterea științifică, în general, cunoașterea realizată prin științele socio-umane în mod special (Interdisciplinaritatea și științele umane ).

Interdisciplinaritatea pedagogica reprezintă o variantă a interdisciplinaritații științifice care vizează realizarea unor interacțiuni "intre diversele branșe ale cunoștințelor și metodologiilor numite discipline științifice". Ea contribuie la reformarea vechilor programe de învățământ care "se limitau să stabilească o listă de cunoștințe de predat, având în vedere doar o singură disciplină, mărginită de cele mai multe ori la un nivel de educație" și la o latură a educației.

Interdisciplinaritatea pedagogică vizează "traducerea scopurilor educației în specificații didactice" realizate prin "colaborarea unor grupuri de specialități diverse". Ea fundamentează reforma curriculară a instrurii care "nu poate fi lăsată numai la latitudinea unor discipline separate printr-o tradiție coborâtă până la Aristotel, care nu mai corespunde nici realității epistemologice contemporane"și nici exigențelor unei integrări socio-profesionale concentrată pe probleme mari.

Modelul interdisciplinarității pedagogice, definește la nivel teoretic, un tip de abordare a educației care orientează activitatea de învațare a preșcolarului/ elevului/studentului în direcția dobândirii simultane a unor cunoștințe-capacități-atitudini comune sau/și complementare mai multor materii școlare/ universitare. Un asemenea model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradițională – axată pe învățarea paralelă sau succesivă a diferitelor materii preșcolare/ școlare/universitare și proiectarea curriculară axată pe învățarea integrată a cunoștințelor și capacităților științifice, raportabile la experiența de viață a preșcolarului /elevului/studentului prin toate resursele lor generale, de natură intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică.
La nivel practic, modelul interdisciplinarității pedagogice definește un tip de abordare a conținutului instruirii care antrenează, în mod necesar, o amenajare specială a situațiilor didactice în funcție de corelațiile existente între diferite materii școlare/universitare. Din această perspectivă, realizarea interdisciplinară a conținutului instruirii angajează următoarele surse de intrare a cunoștintelor-capacităților-atitudinilor științifice valorificate la niveluri formative superioare.

a) obiectivele activității de invatare, proiectate intra, inter si pluridisciplinar, in sensul tratării complementare a problemelor, plecând "de la un declanșator comun";

b) aptitudinile vizate în sensul instrumentalizării punctuale relevante ale altei materii școlare" sau generalizate

c) demersurile activității de învățare, dezvoltate prin mijloace auxiliare ocazionale – sistematice -funcționale ;

d) complementaritățile dintre obiective (de: stăpânire a materiei-transfer operațional-exprimare) și demersurile de învățare (care construiesc, reconstruiesc sau exprimă realitatea).
Proiectarea interdisciplinarității pedagogice la nivelul procesului de învățământ presupune ieșirea "din impasul hiperspecializării" care solicită o nouă perspectivă de integrare a cunoștințelor.

Sub genericul conceptului fundamental de interdisciplinaritate studiile UNESCO definesc trei modalități operaționale de abordare a disciplinelor preșcolare/ școlare/universitare:

a) abordarea intradisciplinară, verticală propune predarea-învățarea-evaluarea diferitelor noțiuni si principii în interiorul unei discipline, stimulând "securitatea cunoștințelor" dar și "paradoxul enciclopedismului specializat";

b) abordarea interdisciplinară, orizontală, propune corelarea conținuturilor unor discipline diferite la nivelul unui câmp de aplicabilitate comun, care stimuleaza raționalizarea raporturilor formative dintre "cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare", diminuând însă dimensiunea verticală a informației;

c) abordarea pluridisciplinară, transversală propune rezolvarea unor teme. probleme, situații complexe, dependente de mai multe discipline și principii organizatorice, ceea ce stimulează capacitatea de integrare a informației și de operaționalizare a acesteia "la nivelul unor problem mari"

Practica proiectării curriculare poate impune două variante de realizare efectivă a interdisciplinarității pedagogice la nivelul planului de învățământ prin:

a) redefinirea disciplinelor școlare/universitare in cadrul unor structuri noi integrate orizontal (isiorie-geografie; fizică-chimie; chimie-biologie; psihologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau transversal (educație estetică, educație tehnologică, educație civică; ecologie, democrație, informatică etc);

b) reordonarea disciplinelor școlare pe orizontală și pe verticala sistemului de învățământ (respectiv a planului de învățământ), în vederea susținerii noțiunilor, principiilor, metodologiilor anumitor domenii (științele naturii, științele socio-umane, științele limbajului etc), cu efecte pedagogice substanțiale (eliberarea presiunii informative în favoarea stimularii formative a elevilor/studenților).

Realizarea interdisciplinarității pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la nivel de politică a educației:

-instituționalizarea mecanismelor specifice proiectării curriculare

– elaborarea planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare/universitare din aceasta perspectivă didactică și epistemologică;

-formarea inițială a profesorilor în contextul unei culturi generale adecvate si a unei duble sau chiar triple specializări;

-formarea continuă a profesorilor în condițiile exersării unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare, deschise educației permanente.

I.3. Proiectarea activităților de învățare intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare

Cunoașterea umană se află astăzi într- un proces continuu de diferențiere, apărând noi discipline care se adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în plan științific, dar și în planurile de învățământ. Și pentru că școala nu poate rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adaugă noi discipline în planurile de învățământ. Această activitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire și a receptivității informaționale a elevilor. Ca atare apar unele consecințe negative: proliferarea activităților școlare, aglomerarea de cerințe, accentuarea predării în dauna învățării, apariția redundanței informaționale. În asemenea condiții, în învățământ, tendinței de diferențiere încearcă să i se opună tendința de integrare. “Explozia informațională” conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit “legea cunoștințelor descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiții de creștere exponențială a informației, “volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie”. Prin urmare, în locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică, se optează pentru “câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline. Planul cadru pentru învățământul preuniversitar din țara noastră caută o soluție pentru această problemă. Deși nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învățământ încearcă să sugereze intenția de a găsi soluții pentru integrarea cunoștințelor. Astfel, obiectele de învățământ sunt grupate pe arii curriculare, șapte la număr și anume:

Limbă și comunicare;

Matematică;

Om și societate;

Arte;

Educație fizică și sport

Tehnologie

Consiliere și orientare.

În concepția autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta elevilor și de specificul vârstelor curriculare

Pentru invățamântul preșcolar domeniile experiențiale sunt adevărate ,,câmpuri cognitive integrate’’ :

Domeniul limbă și comunicare

Domeniul științe

Domeniul arta

Domeniu estetic și creativ

Domeniul om și societate

Domeniul psiho-motric

O asemenea organizare a conținuturilor școlare/preșcolare, prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit propriile dificultăți și limite:

Imposibilitatea aprofundării de către preșcolari/elevi a cunoașterii specializate;

Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învățământ;

Lipsa de tradiție pedagogică a integrării;

Opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.

Această raportare are deja o tradiție, de aceea, dezbaterea și analiza pedagogică se mențin încă în actualitate. Această tendință preocupă sistemele de îmvățământ de pretutindeni. În organizarea conținuturilor, s-a pus și se pune accent fie pe o informație generală, cât mai cuprinzătoare, fie din contră, pe cultivarea de timpuriu a specializării profesionale.Sensurile și domeniile de cuprindere a culturii generale și specializării sunt istoric constituite, prin urmare se schimbă odată cu modificările în cunoaștere, cultură, societate și viața productivă. De exemplu, într-o perioadă cultura generală putea cuprinde cât mai multe informații din lumea culturii umaniste, la care s-au adăugat apoi și cele din unele domenii ale științei. Astăzi cultura umanistă și cultura științifică sunt completate cu elemente ale culturii tehnologice. Este de așteptat ca în perspectivă cine nu are abilități de operare cu calculatorul, cu greu să poată pretinde că are o cultură generală adecvată acestei etape.

Între experiențele consacrate de organizare a conținuturilor învățământului pot fi catalogate ca inovații:

Abordarea interdisciplinară;

Predarea integrată a cunoștințelor;

Organizarea modulară;

Învățarea asistată de ordinator.

Interdisciplinaritatea a apărut ca reacție la dezintegrarea spațiului intelectual modern, fiind “ o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” “Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o combinație între aceste două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace” Deși avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuși disciplinele de studiu constituie și astăzi în multe sisteme școlare axele curriculum- ului și rămân în continuare principiile organizatoare cele mai pregnante în învățământ. Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunțat cu tărie încă din 1657 tendința de fărâmițare a științei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unității (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoașterii a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenție omului care urcă decât drumului pe care-l urmează. Inconveniente ale abordării intradisciplinare: Învățarea principiilor unei discipline nu oferă garanția transferului acestora în alte discipline, știut fiind faptul că transferul orizontal al cunoștințelor se face puțin doar la elevii cei mai dotați; Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta închide elevul și profesorul într-o tranșee pe care și-o sapă ei înșiși și care îi izolează din ce în ce mai mult pe măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce învață va cunoaște tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ș ti totul despre nimic. În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea obiectul prioritar al educației: elevul. Această perspectivă pune în concurență profesorii de diferite discipline, în loc să- i reunească. Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoașteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele dintre disciplinele științifice și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă.

Predarea integrată cunoaște o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind natura științei. Cei mai serioși pași în predarea integrată s-au făcut în învățământul preșcolar și primar, dar și în învățământul gimnazial și liceal. Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea , cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul rând de schimbarea mentalității cadrelor didactice, înlăturarea comodității, a inerției. Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată. În predarea/învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conținuturilor în “câmpuri cognitive integrate” care transcend granițele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă. Argumente: Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, așa cum se știe, un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu “orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune conținuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers. O asemenea organizare a conținuturilor, cu toate avantajele sale și-a dovedit propriile dificultăți și limite, mai ales atunci când se dorește aprofundarea învățării pe teme sau domenii mai specializate. ,,Dificultăți și limite: Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră.Sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în funcție de specializarea de pe diploma de absolvire a facultății sau colegiului; Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate; Lipsa de tradiție pedagogică a integrării; Opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendințele integratoare’’ Niveluri ale integrării conținuturilor în învățământul preuniversitar este tot mai des întâlnită tendința de organizare a conținuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe șapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice. Integrarea conținuturilor presupune stabilirea unor relații strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distinct.

Principalele niveluri ale integrării cunoștințelor sunt:

-integrarea INTRADISCIPLINARĂ, -integrarea MULTIDISCIPLINARĂ,

-integrarea PLURIDISCIPLINARĂ, -integrarea INTERDISCIPLINARĂ,

-integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.

Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. Această modalitate de abordare a conținuturilor oferă agenților educaționali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoștințe însă dintr-o singură direcție. Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor au reprezentat și reprezintă încă axele curriculum- ului tradițional.

Integrarea intradisciplinară „este operația care constă în a conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci.” Avantaje: -justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că ea oferă în mod direct, atât profesorului cât și preșcolarului, o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterioare dobândite; -în plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, preșcolarul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs.

Dezavantaje: -transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învață se produce puțin și de regulă la elevii cei mai dotați; -perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide preșcolarul și profesorul într-o tranșee ; în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă în planul doi – prescolarul.

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea acestora, promovând supremația disciplinelor formale. Elementele de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puțin două moduri:

inserție a unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informații noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea, la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menționat. b) armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.

Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Această abordare propune predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentațiile altor discipline.

Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulți”, „mai multe”) se referă la studierea unui conținut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conținut din perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei limbii române, dar și din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va reieși mult mai îmbogățit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație discipline i în cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar acest „plus de informație” favorizează exclusiv disciplina respectivă. Multidisciplinaritatea înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relații aparente între ele” . Acest mod de abordare a conținuturilor presupune predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuțile argumentative și persuasive ale altor discipline. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă aparținând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă în studiile de genetică, dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc. Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”- care pot căpăta un caracter instituționalizat – se află între disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin sa acopere așa-numitele ,,pete albe” de pe harta cunoașterii exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică. În abordarea interdisciplinară încep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.

Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conținuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relațiile, în special de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică nucleară și chimie a condus la apariția unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia și chimioterapia. Deși interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea științifică, putem identifica unele modalități de implementare a acesteia și la nivelul curriculum- ului școlar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducațional (cel al proiectării și elaborării curriculumului: planuri, programe, manuale școlare), cât și la nivelul microeducațional (cel al activităților de predare- învățare-evaluare, desfășurate într-un cadru formal sau nonformal). Un conținut școlar proiectat, elaborat și utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai bine realității prezentate, conducând la o înțelegere cât mai bună și unitară din partea elevilor. Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depășește limitele disciplinei însă finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.

Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. NICOLESCU(1997) vorbește de trei grade de interdisciplinaritate:

a) un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicații practice concrete;

b) un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;

c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe discipline conduce la apariția unui domeniu autonom.

Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariția unor noi domenii de cunoaștere. Vizează ceea ce se află în același timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, și dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și coroborarea rezultatelor acestora sa se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii. De exemplu, problemele legate de educația pentru schimbare și dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., în cadrul unor lecții de sinteză, seminarii, conferințe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relațiilor dintre discipline și la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii. Cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea fiind o relație de complementaritate. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea (cum de altfel și interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei depășesc limitele disciplinelor.

Transdisciplinaritatea este o nouă cale inițiatică; ea integrează fundamentele vechilor tradiții ezoterice și ale științei contemporane, înnoindu- le limbajul; o cale vizionară și operativă, care se adresează celor mai deschise conștiințe trezite și care trasează linii riguroase de acțiune. Introducând rigoarea în inima gnozei, aceasta va evita derivele și delirurile gen New Age. Creând punți între științele exacte și științele umaniste, între Știință și Tradiție, între gândirea științifică și gândirea simbolică, între cunoaștere și ființă, Transdisciplinaritatea tinde către unitatea cunoașterii, trecând prin etapa obligatorie a autocunoașterii. Adonis îmi spunea…: "Trans: acest prefix este astăzi seva dătătoare de viață a culturii și a omului. Acest prefix nu trece în neființă ceea ce depășește, ci pune în mișcare ceea ce depășește, orientându- l spre un nou context." Aceasta este o etică ce se dovedește revoluționară în planul spiritului, contagioasă în planul sensibilității vitale și profetică în planul conștiinței. Spiritul ei de toleranță constituie contrapolul barbariei și răstoarnă cu totul celebra axiomă: "Știința fără conștiință nu înseamnă decât ruina sufletului." Văd în Transdisciplinaritate Marea Cotitură a secolului al XXI- lea. (Michel Camus)Basarab Nicolescu este fizician, cercetător la CNRS. Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a acestor provocări sau probleme stringente este aceea a complexității. Se pare că niciodată până acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub raportul cauzelor și efectelor, cât și în ceea ce privește impactul lor asupra oamenilor. Caracterul complex și integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migrația, interculturalitatea, protecția mediului, explozia informațională, sărăcia, conflictele etc. revendică o abordare educațională transdisciplinară. Pentru a face față incertitudinilor și schimbărilor continue caracteristice economiilor de piață, elevii au nevoie de competențe strategice, cum ar fi abilitățile de a învăța cum sa învețe, abilitățile de rezolvare de probleme, abilitățile de evaluare. Schimbarea de perspectivă de la producția de masă către cea flexibilă solicită abilități și cunoștințe mai largi decât cele furnizate de specializările anterioare. Sistemele educaționale trebuie sa răspundă schimbărilor survenite în condițiile externe care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are față de sistemul educație. „Disciplinaritatea este exploatarea științifică specializată a unui domeniu (obiect de studiu) omogen care produce noi cunoștințe și face desuete cunoștințele vechi. Activitatea disciplinară rezultă neîncetat în formularea și reformularea corpus-ului actual de cunoaștere despre obiectul respectiv de studiu.” Acest tip de procesualitate și dinamică disciplinară se petrece în spirală și implică: -personal specializat; -cadru instituționalizat; -limbaj specializat; -lucrări scrise și critică de specialitate.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum- ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor („cunoașterilor”) specifice diferitelor conduce la emergența unor câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme. Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a patru niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar.

Trebuie subliniat faptul că recunoașterea caracterului distinct al abordărilor menționate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritaatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii”.

Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdiscip linaritatea instrumentală și cea comportamentală. Transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să- i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere„de dragul cunoașterii”.Transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, după cum sublinia D’ Hainaut, sa ajute elevul „să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învață; ținând seama de psihologia procesului de învățare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această „etichetare” își are sursa în convingerea că domeniul de pertinență al transdisciplinarității este singurul capabil sa conducă la înțelegerea și soluționarea multiplelor și complexelor provocări ale lumii prezente. Revenind la conceptul de integrare curriculară, înțeles ca proces de stabilire a unor relații de convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau metodelor, dar și la nivel de concepte sau valori aparținând diferitelor discipline școlare, vom distinge o dimensiune orizontală și una verticală a integrării. Integrarea orizontală reunește într- un ansamblul coerent două sau mai multe obiect de studiu aparținând unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educației civice etc., în studierea unei teme care se poate numi „Educația pentru mediul înconjurător”. Integrarea verticală reușește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând aceluiași domeniu (arie curriculară)(ex.: „științe socio- umane”). Un exemplu clar în acest sens îl oferă integrarea istoriei, educației civice, filosofiei etc., într-o temă intitulată „Educația pentru drepturile omului”. Obiectivele esențiale pe care încearcă sa le atingă integrarea curriculară pot fi grupate în două direcții: a) relaționarea diferitelor segmente („diviziuni”) din cadrul programelor de studiu; b) relaționarea procesului (experiențelor) de învățare cu situații concrete de viață. Problematica transdisciplinarității are cel puțin două laturi esențiale: a) latura filosofică, care ține de promovarea unei viziuni și a unei noi înțelegeri a realității în general și a realității educaționale în special – atitudinea transdisciplinară. b) latura metodologică, care ține de dezvoltarea unor modalității concrete de utilizare a diverselor trepte ale integrării în procesul educațional – competența transdisciplinară. Competențele, valorile și atitudinile de care au nevoie elevii pentru reușita personală și socială în contextul dinamicii societății contemporane nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor școlare clasice (formale).

Disciplinaritatea presupune existența personalului specializat care activează într-un cadru instituțional bine definit și care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate, exprimate într-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunității academice (interne) a disciplinei. Abordarea procesului curricular implică o anumită înțelegere a copilului, considerat ca un întreg, ca o ființă unitară, complexă; de aceea curriculum- ul nu trebuie sa se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educația organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte ale curriculum- ului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea și învățarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă. Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca pași spre transdisciplinaritate.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum- ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor („cunoașterilor”) specifice diferite conduce la emergența unor câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme. Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru ansamblul de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a patru niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar.

Trebuie subliniat faptul că recunoașterea caracterului distinct al abordărilor menționate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritaatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii” Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală.

Transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să- i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul cunoașterii”. Transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, după cum sublinia D’ Hainaut, sa ajute elevul „să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învață; ținând seama de psihologia procesului de învățare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această „etichetare” își are sursa în convingerea că domeniul de pertinență al transdisciplinarității este singurul capabil sa conducă la înțelegerea și soluționarea multiplelor și complexelor provocări ale lumii prezente. Revenind la conceptul de integrare curriculară, înțeles ca proces de stabilire a unor relații de convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor sau metodelor, dar și la nivel de concepte sau valori aparținând diferitelor discipline școlare, vom distinge o dimensiune orizontală și una verticală a integrării. Integrarea orizontală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii (sau arii curriculare) diferi

CAPITOLUL II.

Rolul activităților interdisciplinare în dezvoltarea comunicării la preșcolari

II.1. Relația dintre comunicare și activitățile interdisciplinare

Copilul evoluează continuu de-a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.

Centrarea procesului educațional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.

Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” influențează în mod direct modul de organizare a educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influențată de această concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale.

Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmplă? Cum este, a fost și va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” .

Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.

Într-o lume în care schimbările se petrec rapid, iar diversitatea este din ce în ce mai mare, necesitatea ca cetățenii să fie activi, informați și responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educației în dezvoltarea unor astfel de cetățeni este acum aproape universal recunoscut.

Abilitatea de a se implica în viața și în problemele publice, în mod inteligent și responsabil, se formează. Cu toate că anumite lucruri pot fi deprinse în mod neorganizat în cadrul familiei, în societatea actuală acestea nu mai sunt suficiente pentru formarea cetățenilor informați și competenți, de care au nevoie democrațiile moderne pentru a-și asigura existența.

Pentru implicarea reală în viața societății, sunt necesare noi forme de educație care să fie în aceeași măsură practice și teoretice, să pornească de la problemele reale care influențează elevii și comunitățile în care aceștia trăiesc, să se bazeze pe participarea la viața școlii, precum și pe un curriculum formal.

Necesitatea unei asemenea educații constituie o provocare importantă pentru profesia de cadru didactic. Aceasta implică învățarea unor noi forme de cunoaștere, elaborarea unor noi metode de predare, descoperirea unor noi modalități de a lucra și de a crea noi tipuri de relații profesionale – atât cu ceilalți colegi, cât și cu elevii.

Noul tip de educație pune accentul pe un model de predare care se bazează mai mult pe situațiile din prezent decât pe înțelegerea evoluției istorice a sistemelor, pe gândirea critică și dezvoltarea competențelor în aceeași măsură ca și pe transmiterea cunoștințelor, pe cooperare și colaborare mai degrabă decât pe pregătirea individuală, pe autonomia profesională în locul dependenței de instrucțiunile venite de la nivel central. Această educație necesită schimbarea modului în care percepem învățarea, de la ideea de învățare centrată pe profesor la cea de învățare prin experiență, participare, cercetare și împărtășire.

„Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită” – spunea Pasteur – „căci o minte nepregătită nu vede mâna pe care o întinde întâmplarea” completează Fleming. Întâmplările acestea presupun inteligență, imaginație, dorința de „a ști”, spirit creator, flexibilitate, perseverență.

Gradinița are ca prioritate studierea limbii române literare ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale și culturale.

Comunicarea este un domeniu de activitate prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale ar fi următoarele:

Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură; înțelegerea semnificației limbii – și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social; structurarea unui sistem axiologic deschis, interiorizarea valorilor democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural;

Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;

Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă; exprimarea orală a unor idei, într-o formă clară și corectă; lectura și interpretarea apropiată a unor texte;

Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice;

Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent noi informații.

Concluzionând, scopul studierii limbii române(comunicarii) în perioada preșcolarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură educațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

În acest sens, curriculum-ul propune în locul compartimentării artificiale a disciplinei ,, limbă și literatură”, un nou model, și anume cel de ,, comunicativ-funcțional”, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu,ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a preșcolarilor. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris.

Dezvoltarea competențelor de comunicare menționate se realizează prin familiarizarea preșcolarilor cu situații diverse de comunicare orală și scrisă(la grupa pregatitoare), cu texte literare și non-literare adecvate vârstei preșcolare.În gradiniță, predarea- învățarea va urmări ,, limba în funcțiune” , în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu ,,limba ca sistem abstract”.

În cadrul abordării comunicativ- funcționale, limbajul nu mai este văzut ca un obiect de studiu în sine, izolat de modurile și registrele în care funcționează, ci ca instrument prin care ființele umane intră în relație unele cu altele. Scopul acestor interrelații variază de la intenția de a transmite informație, la cea de a influența comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente și opinii proprii. Studiul vizează deci înțelegerea modului în care limbajul funcționează în întregul său, precum și formarea unor capacități de a-l transforma în instrument eficient de comunicare. De aici și tipologia largă a discursului oral și scris, extinsă dincolo de sfera descriptivului și narativului, înspre informațional, explicativ, injonctiv și argumentativ. Și de aici diversitatea situațiilor de comunicare ce depășesc adesea spațiul strâmt al școlii și conturează contexte autentice,,non-didactice"”de exemplu: interviuri luate părinților, scrisori adresate unor oficialități, rezumate redactate, editarea unei reviste a grupe/grădinitei, etc. În același timp însă, pentru a fi un instrument suficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca un sistem de legi proprii, iar această cunoaștere este condiția obligatorie a corectitudinii și fluenței comunicării.

Punerea în practică a modelului comunicațional și a principiilor lui este un demers dificil și incitant în același timp. Și asta pentru că, spre deosebire de varianta tradițională ce separă grădinița /școala de realitate, învățătura de rosturile ei concrete, noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluență a științei de carte cu viața: un fel de spațiu de simulare a stării de ponderabilitate pe care o presupune așezarea în real. Ceea ce însă grădinița /școala modernă încearcă să facă este să lege cele două trepte, să deschidă un fel de spațiu de acomodare a școlii cu lumea; o zonă de preîntâmpinare a complexității și dificultății ei. Și în această formă de bună pregătire și ocrotire stă, cred, valoarea modelului comunicativ.

Modernizarea învățământului vizează toate componentele sale, incluzând aici, abordarea sistemică a comunicării cu activitătile interdisciplinare. În viziunea abordării sistemice, modernizarea se referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învățământului, ci și la relațiile dintre ele.

Referitor la aspectul tehnologiei și strategiilor didactice se disting două tendințe convergente: transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și apropierea cunoașterii didactice de cea științifică. Modernizarea acestui segment al procesului didactic constă în crearea unui cadru adecvat care să declanșeze celui format componente precum: imaginația creatoare, gândirea, inteligența, atitudinile, nivelul de aspirație, motivele intrinseci, trăsături caracteriale, etc.

Pentru aceasta activitățile interdisciplinare, prin metodele sale, vine în sprijinul unei comunicări eficiente.

Interdisciplinaritatea se învață prin practicare și conștientizare și reprezintă o capacitate ce trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat în urma căruia, prin experiență proprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândește anumite capacități și abilități.

Interdisciplinaritatea este eficientă dacă sunt respectate anumite condiții:

crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar

încurajarea preșcolarilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze

acceptarea diversității de opinii și idei

implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare și colaborare pentru găsirea soluțiilor adecvate

convingerea preșcolarilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate

Eficiența învățării este dată de capacitatea individului de a rezolva situații diverse, de a face față oricăror solicitări, de valoarea și utilitatea cunoștințelor și abilităților posedate la un moment dat și ea se produce dacă:

– se oferă preșcolarilor oportunități ocazionarea;

– există motive pentru a învăța provocarea;

– se stabilesc scopuri și obiective direcționarea;

– există resursele necesare sprijinirea;

– conduce la achiziții valoroase și utile valorificarea.

Adecvarea didacticii la exigențele modelului funcțional presupune depășirea variantei tradiționale ce aborda modular limba și literatura, restituind, astfel o imagine discontinuă asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea în cadrul acelorași domenii de activitate , a activităților (lecțiilor) de limbă, literatură și comunicare, precum și alternarea, în cadrul aceleiași activități( lecții), a activităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare globală. În același timp, însă, noua didactică presupune prezența unor trasee de învățare explicite, transparente, prin care educatorul/profesorul face vizibili pașii învățării și care permit preșcolarilor/școlarii să înțeleagă cum învață și să învețe cum să învețe.

Imperativele transparenței și coerenței impun, de asemenea, realizarea unor secvențe și / sau suporturi recapitulative; în cadrul lor, cunoștințele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitându-se astfel deruta pe care ștergerea frontierelor dintre limbă și literatură o poate produce, de exemplu: realizarea unor secvențe ce reiau cunoștințele despre situația de comunicare.

Astfel, activitățile de comunicare devine prin activitățile interdisciplinare o formă de dialog – o modalitate fundamentală de comunicare interumană.

II.2. Abordarea interdisciplinară a activităților din domeniul experiențial Limba si comunicare în grădinită.

Perioada preșcolară este perioada care se caracterizează prin cele mai profunde și productive însușiri psihice ale individualitătii, este perioada unei intense receptivități, sensibilități și flexibilități psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa și fructifica potențialul creativ al preșcolarului, de a-i forma și dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-acțional în devenire.

De mic copilul este atras de povești. Aproape că nu există familie cu copii, care să nu aibă în bibliotecă carți de povești. De aceea, în organizarea si desfășurarea activităților de lectură ale educatoarei, trebuie respectate cerințele pedagogice ce decurg din particularitățile de vârstă ale preșcolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicării.

Cercetarea comunicării, inclusivă cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnantă dintre forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal față de drumul firesc al dezvoltării naturale a copilului caracterizat de precocitatea manifestării competențelor comunicative față de cele lingvistice. Înainte de a fi o ființă vorbitoare, copilul este o ființă ,,comunicatoare’’.

Limbajul în perioada preșcolară, devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copiilor cu cei din jurul său și în același timp, un instrument de organizare a activității psihice.

Varietatea și dificultatea sarcinilor, ilustrează problematica limbajului, cu care se confruntă copiii. Aceștia trebuie să achiziționeze și să stapânească toate nivelurile limbajului, nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie să achiziționeze și să stăpânească și modul de combinare a cuvintelor în propoziție pentru a-și exprima gândurile.

Comunicarea orală, după Paul Cornea-în cazul literaturii pentru preșcolari- lectura- așază în discuție ,,trei eroi”- atacanți: autorul, opera, lectorul. Studiile din prezent, analizează profound locul, rolul , valoarea si interdependența celor trei factori din mai multe puncte de vedere,genetic, istoric, sociologic etc. Genetic, opera literară este privită ca o rezultantă a unui complex de factori raportați la autor, reductibili în ultimă instanță la: mediul socio-istoric, temperament, apartenența socio-culturală, formația intelectuală a autorului, evenimentele majore ce i-au modelat personalitatea. Toți acești factori condiționează creația.

Creația literară pentu preșcolari este acea categorie a literaturii care se adresează copiilor între 3-6 ani și este accesibilă copiilor. De-a lungul timpului s-a creat un bogat tezaur, a cărui valorificare în munca cu preșcolarii și cu celelalte categorii de copii, aduce mari servicii operei de educație.

Copiii, trebuie să dispună încă de la vârsta preșcolară de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și, apoi , în viața socială de mai târziu. De aici decurgând necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic în cadrul grădiniței de copii.

Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate să realize comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea cât mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar impiedica, în mare masură, să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă specială. Limbajul copilului preșcolar se dezvoltă masiv sub influența adulților, cu care stabilește relații de comunicare din cele mai coplexe.Vocabularul copilului crește, numărând la vârsta de 6 ani circa 3500de cuvinte, în condițiile în care există o preocupare în această direcție din partea adulților. În mod spontan copilul își însușește concomitent și structura gramaticală a limbii materne.

,,Atunci când nu au la îndemână cuvinte potrivite pentru diversele situații, preșcolarii si le construiesc, pornind de la cele însușite de la adult .

Cuvintele sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușă. Ca să se aprindă, au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inima și plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprimă propria lui personalitate.”

Copilul preșcolar – receptorul – se află la un anumit nivel de asimilare a textului literar, nivel condiționat atât de particularitățile de vârstă cât și de factorii legați de nivelul socio-familial.

Toate aceste considerente impun educatoarei o înțelegere a fenomenului lingvistic, a concepției de sine, înțelegere ce se concretizează în căutarea minuțioasă și selectarea riguroasă a textului literar pentru obținerea unor finalități de către copii, prin reproducerea povestirilor. Evaluarea acestor comunicări didactice, orale, (neexistănd posibilitatea exprimării în scris a copiilor, la finalul activității existând doar posibilitatea de a verifica decât 2-3 copii), s-a făcut printr-un experiment care a vizat modalități de comunicare a unor texte literare cu lecturarea fidelă a textului literar in trei modalităti.

Cercetarile s-au facut prin aplicarea celor trei modalități:

a) lectura orală auxiliară prin mijloace audio-vizuale-context verbal,extalingvistic și mijloace audio;

b) lectura orală auxiliară de mijloace audio-context verbal extralingvistic și mijloace audio;

c) lectura orală iconică intermediată de imagine,context verbal, context extralingvistic si mijloace audio-vizuale;

Fiecare modalitate a fost urmată de anumite exerciții prin care s-au stabilit si verificat nivelul de receptare și înțelegere a textului literar și unele posibilități de înțelegere ale acestuia de către copii. Cele mai bune rezultate au fost stabilite la modalitatea de la punctul ,,c.’’vizând lectura iconică, intermediată de imagine, constatându-se că, mai mult de jumătate din numărul copiilor din grupă au receptat textul, povestind fară a modifica textul, reproducând expresii din textul audiat.

Pentru acest experiment a trebuit să respect mai multe etape:

-să aleg textul literar;

-am cules și am interpretat date despre autor pe înțelesul copiilor;

-am lecturat oral textul, după care momentele importante au fost însoțite de mijloace audio și video;

Experimentul s-a desfășurat pe durata unei săptămîni.La sfârșitul experimentului, toți copiii au asimilat corect textul.Asimilarea corectă a fost favorizată de receptarea textului literar, cu prilejul fiecărei etape din săptămână.

Apreciem că activitatea cu textul literar este fundamentală în pregătirea copiilor pentru școală, în dezvoltarea capacității copiilor de a se adapta la o activitate a cărei finalitate nu este imediată.

Aceasta conduce la extinderea evaluării pe timp îndelungat, a receptării textului literar pentru cuprinderea tuturor copiilor grupei. Modalitățile de lucru se pot aplica cu precădere in prima parte a regimului zilei, la sectorul ,,Bibliotecă’’,cu grupuri mai mici,cu precădere în activitățile commune, sau după-amiaza la grădinițele cu orar prelungit.

Astfel, se pot introduce exerciții iconice de acest gen și în alte activități de comunicare(memorizări, jocuri didactice, convorbiri).

În concluzie, noi, educatoarele, optăm pentru lectura fidelă a textului literar, deoarece, povestirea acestuia modifică limbajul autorului, îi scade valoarea textului, datorită unor fenomene ce apar inevitabil: spontaneitatea și rapiditatea redării conținutului textului sau acomodarea cu un limbaj mai puțin supravegheat (introducerea de expresii familiare ), iar din punct de vedere al sintaxei, la elipse.

În modul acesta am efectuat experimental și următoarele texte literare:

,,Ciuboțelele ogarului’’ de Călin Gruia

,,Ursul păcălit de vulpe’’,de Ion Creangă;

,,Capra cu trei iezi’’, de Ion Creangă;

,,Punguța cu doi bani’’,de Ion Creangă;

,,Albă ca Zăpada’’, de frații Grimm;

,,Iedul cu trei capre’’,de Octav Pancu-Iasi;

Totodată, însușirea textului literar corect mi-a dat posibilitatea de a dramatiza aceste povești, ele fiind puse în scenă cu prilejul unor evenimente, serbări, festivaluri.

Aceste povești au constituit un mijloc important pe lîngă obiectivele specifice – cultivarea expresivității limbii, folosirea mimico-gesticulaței în exprimare, socializarea prin intercomunicare rezolvând anumite sarcini ale dezvoltării comunicării, de exemplu:

-aprofundarea conținutului poveștii:

-redarea conținutului prin mijloace de exprimare proprii;

-pronunțarea corectă a cuvintelor;

-înțelegerea sensului figurat al cuvintelor și expresiilor din poveste;

-dezvoltarea fluidității exprimării verbale suficient de expressive;

Sporirea eficienței acestor activități se realizează folosind permanent mijloace vizuale concomitent cu expunerea verbală. De exemplu, în povestea,,Dumbrava minunată’’ de Mihail Sadoveanu, pe care mulți copii o cunosc, am folosit teatrul de păpuși spre a le cuceri atenția și a le trezi interesul pentru această poveste. Astfel, pe parcursul expunerii, mânuiam păpușile ce reprezentau personajele principale în așa manieră încât să sugereze acțiunea respectivă.

Folosind acest procedeu, am observat că momentele acțiunii au fost trăite mai intens de copii, fiind alături de personaje atât la bine cât și la rău…

Un alt procedeu care a dat rezultate bune a fost folosirea diafilmului concomitent cu caseta audio în activitatea de povestire. Astfel, activitatea de povestire ,,Albă ca Zăpada și cei șapte pitici’’, a necesitat o pregătire prealabilă, deoarece a trebuit să studiez cu atenție conținutul diafilmului, iar pe bandă am înregistrat expunerea povestirii clar, expresiv încât în momentul activității, cele două mijloace audio-vizuale să se sincronizeze.

În activitățile de fixare a poveștii, copiii au făcut cu multă ușurință legătura logică între expresiile din text și semnificațiile lor. Ei au reținut convorbirea dintre oglindă și împărăteasă pentru a o deruta pe Albă ca Zăpada, au fost impresionați de puterea adevărului care învinge până la urmă. Cei șapte pitici sunt personaje familiare, fiind reprezentați iarna în ,,Orășelul copiilor’’, în magazinul de jucării sunt folosiți ca ornament, dar copiii nu cunoșteau prea multe din viața lor. Din basm, ei au reținut că sunt țărani harnici, buni prieteni ce respectă munca în colectivtate, apără cinstea și adevărul. Am constatat că gândirea preșcolarilor a fost viu stimulată făcând posibilă înțelegerea semnificației faptelor personajelor.

Povestea ,,Oul năzdrăvan’’ a fost transmisă copiilor utilizând teatrul de masă. Astfel, am confecționat o machetă care constituia cadrul de desfășurare al acțiunii: personajele (realizate din carton, vată, plastilină) erau prezentate cu mișcări specifice fiecăruia, simultan cu expunerea educatoarei. Deoarece această poveste este bogată în onomatopee care permit realizarea unor exerciții de pronunție corectă, am urmărit ca în activitățile de fixare a conținutului povestirii să antrenez în mod deosebit copiii care prezentau defecte de pronunție. În acest sens, am valorificat textele tuturor basmelor indicate în programă, căutând să găsesc cuvinte monosilabice pe care să le folosescă sub formă de joc, insistând asupra pronunțării lor. Ca să-i stimulez, am trecut la jocuri colective, intitulîndu-le ,,Cine știe câștigă’’ sau ,,Cine știe răspunde’’. Astfel, am constatat că în activitățile de repovestire au participat chiar și copiii care prezentau dificultăți în exprimare.

Forma specifică a comunicării în perioada preșcolară este cea a limbajului oral, prin care se realizează în primul rând comunicarea și cunoașterea. Vorbirea ca activitate comunicativă se însușește treptat, prin numeroase exersări, experiențe ce au loc pe parcursul întregii vieți începând din copilărie, iar cunoașterea se realizează din aproape în aproape, bazată pe suport intuitiv, prin intermediul participării active a copiilor. Ca proces comunicațional, limbajul transmite un conținut informațional și semantic, știut fiind că fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe sensuri secundare atribuite de latura semantică a limbii.

Pe de altă parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorității activităților ce se desfășoară la nivel preșcolar.

Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii. Acum se produc modificări cantitative care vizează însușirea pronunției corecte, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de adulți (parinți, educatoare).

În perioada de evaluare ințială la grupa mare pregatitoare am testat nivelul de comunicare al copiilor, volumul vocabularului activ, capacitătile de întelegere, articularea corectă a sunetelor și grupelor de sunete, exprimarea corectă sub aspect grammatical. În acest sens am stabilit itemi reprezentativi pentru a realiza obiectivele urmărite.

Pentru a-i ajuta pe copiii cu rezultate slabe să obțină rezultate la nivelul celorlalți colegi din grupă, am planificat activități de dezvoltarea limbajului în care i-am antrenat cu precădere pe aceștia,considerând că jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru exersarea si dezvoltarea limbajului.

În semestrul I copiii au alcătuit propozții pe care le-au reprezentat grafic prin liniuțe, exersând cu acest prilej semnele grafice pentru redarea unei intrebării(semnul întrebării) și a unei exclamații (semnul mirării) și la sfârșitul unei comunicări (punctul). Fiecare situație a fost identificată după intonație.

Pentru a-i obișnui să se exprime corect să sesizeze și să înțeleagă diferența dintre singular și plural, în funcție de aceste categorii gramaticale, jocurile, au fost desfășurate pe bază de fișe de lucru. Însușirea corectă și fluentă a unei exprimări corecte am desfașurat-o prin efectuarea de exerciții pentru explicarea unor cuvinte și expresii cum ar fi: antonimele, sinonimele, omonimele.

Pentru însușirea vorbirii dialogate și folosirea substantivelor în cazul genitiv și dativ am desfășurat cu copiii jocul ,,Spune al cui este acest obiect’’, :,,Al /A cui este…?’’.

Scopul dialogului se caracterizează prin primatul funcției de comunicare ,,dilogul reflectă funcția gnoseologică’’ a limbajului și cea de comunicare, sintetizându-le în funcția de vehiculare a cunoștințelor.

În ceea ce privește pregătirea copiilor pentru trecerea la perioada preabecedară din clasa I, am realizat exerciții de analiză fonetică, alcătuire de propoziții, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziție; despărțirea cuvintelor în silabe,izolarea sunetelor din silabă, rostirea lor corectă, redarea grafică.

Șirul exemplelor pot continua cu temele de cercetare din domeniul comunicării, pornind de la interesul pe care majoritatea copiilor îl manifestă față de un anumit subiect, se pot continua cu activitățile extracurriculare, în esență trebuie parcursă întreaga programă a grupei mari pregătitoare în care toate temele de comunicare didactică conduc la stimularea în principal a pregătirii copilului pentru reușita școlară și prevenirea abandonului școlar, iar școlari fiind, să redea cu o mai mare ușurință conținutul unor lecții și să citească

II.3. Abordarea interdisciplinară prin jocuri didactice axate pe comunicare

Învățământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, își definește liniile directoare ale politicii educaționale concordantă cu cea europeană.

Pentru compatibilizarea procesului nostru de învățământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esențiale atât în optica gândirii pedagogice, cât și în tehnologia didactică, înțeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor și obiectivelor riguros elaborate, al conținuturilor și strategiilor adecvate, în scopul asigurării calității sistemului de învățământ.

Este necesară o abordare interdisciplinară a conținutului învățământului, luându-se în considerare transformările metodologice și structurale care au loc în știința contemporană și o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalității umane în vederea integrării sale într-o societate democratică dinamică.

"Interdisciplinaritatea’’ este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere."

Activitățile interdisciplinare au pronunțate valențe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoțională, fizică și estetică a copilului, cultivă încrederea în forțele proprii și spiritul de competiție. Între aceste activități, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri și vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. "Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze." (E. Claparede)

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaștere diverse, într-o structură unitară, axată pe învățare. El imprimă activității didactice un caracter dinamic și atrăgător, induce o stare de bucurie și de destindere care previne monotonia și oboseala și fortifică energiile intelectuale și fizice ale elevilor.

Jocurile didactice care mi-au permis o reușită abordare interdisciplinară și pe care le-am folosit la grupă cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-învățare și sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Punând preșcolarii să relaționeze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-emoțional, iar interacțiunile dintre participanți dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor. Jocul de rol evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații și reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor . Pe lângă obiectivele cognitive specifice unor activități, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol:

facilitează socializarea preșcolarilor;

îi familiarizează cu modul de gândire, trăire și acțiune, specific anumitor status-uri profesionale, culturale, științifice etc.;

le dezvoltă capacitatea de a rezolva situații problematice dificile, capacitatea empatică și de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur.

De asemenea, jocul de rol oferă oportunități pentru validarea unor comportamente sau pentru sancționarea altora și pentru exersarea lucrului în echipă și a colaborării.

În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol, se parcurg următoarele etape metodice:

a. identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol;

b. modelarea situației și proiectarea scenariului astfel:
1. ca o povestire în care un narator povestește desfășurarea acțiunii și diferite personaje o interpretează;
2. ca o scenetă în care personajele interacționează, inventând dialogul odată cu derularea acțiunii;
3. ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială;

c. alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigența jocului;

d. distribuirea fișelor cu roluri prestabilite de învățător sau la alegerea participanților;

e. învățarea individuală a rolurilor și conceperea propriului mod de interpretare ;

f. interpretarea rolurilor de către toți participanții;

g. dezbatere cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor interpretate nesatisfăcător.

Educatoarea are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de rol. Ea proiectează scenariul, implicând în această activitate și preșcolarii, distribuie rolurile pornind de la aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant, organizează activități pregătitoare, creează o atmosferă plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreți și a evita blocajele emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor, conduce modul de desfășurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale și actoricești. Sunt cunoscute și practicate două tipuri de jocuri de rol: jocuri de rol cu caracter general și jocuri de rol cu caracter specific. Din prima categorie fac parte: jocurile de reprezentare a structurilor, jocurile de decizie, jocurile de arbitraj, jocurile de competiție. Din a doua categorie fac parte: jocul de-a ghidul și vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a învățătorul și elevii etc.

În continuare, vom supune analizei câte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus.

Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziții extreme: acuzare – apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului și atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei ce urmează să le rostească. Aceștia vor emite opinii personale cu privire la personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate și posibilități.

În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, în cadrul disciplinei opționale ,,Literatură pentru copii'' la grupa pregatitoare, am realizat un proces literar având ca inculpată pe vulpe și ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfășurat pe baza alocuțiunilor gândite și redactate de copii care urmau să le rostească, sub supravegherea și îndrumarea educatoarei . S-au pregătit din timp aceste alocuțiuni, precum și unele ,,probe edificatoare'' constând în desene care să zugrăvească faptele săvârșite de inculpată sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul.

Pentru desfășurarea procesului literar, preșcolarii sunt dispuși la măsuțe după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluș, reprezentând ursul și vulpea, sunt așezate în băncile rezervate acuzatorului și acuzatei. Un "aprod" anunță intrarea președintelui completului de judecată: "Onorată asistență, Președintele!" Asistența se ridică în picioare pentru a-l saluta. Președintele – educatoarea implicata direct în jocul de rol – pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată că a săvârșit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul.

Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării și ai apărării, alternativ. Aceștia își prezintă depozițiile și le susțin prin desene care o surprind pe inculpată în flagrant delict, sau în ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoață, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă , furând pește, ducând peștele la vizuină, păcălind ursul și râzând de el atunci când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteață, demnă de laudă, harnică și prevăzătoare, precum și veselă din fire și prezintă "probe" cu vulpea cărând din greu sacul cu pește, gătindu-și singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulități.

Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii asistențe, este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un elev pregătit în prealabil, precum și intonarea unui cântec dedicat celor două personaje, cântec ce redă, în linii mari, acțiunea poveștii și caracterizarea personajelor. Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou Președintele. El punctează greșelile făcute de vulpe, dar și calitățile ei și dă sentința. Pentru greșelile săvârșite, vulpea este condamnată să stea ea însăși, în noaptea geroasă ce se anunța, cu coada în baltă și să prindă pește. În timpul "pescuitului", vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să mănânci pește, trebuie să intri în apă" și "Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face". Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educația plastică și educația muzicală și a avut un pronunțat caracter formativ. Preșcolarii și-au putut dovedi competențele de analiză critică a unor fapte săvârșite de animale personificate, au luat decizii juste, au învățat să se exprime correct.

Din categoria jocurilor de rol cu caracter specific, voi prezenta jocul interdisciplinar Ghidul și vizitatorii. Scenariul acestui joc a fost proiectat ca o povestire, în care un narator (conducătorul excursiei – învățătorul) povestește desfășurarea acțiunii, iar diferite personaje (elevii cu rol de ghid și elevii cu rol de vizitatori) o interpretează. Am creat acest joc în ideea valorificării materialelor adunate de elevi în excursia-lecție pe traseul cuprinzând următoarele obiective care au fost vizitate: Muzeul de științe ale Naturii, Muzeul de Arme și Trofee de Vanatoare, Biblioteca Astra, Muzeul de Farmacie, Catedrala Mitropolitană, Muzeul de locomotive.

Tema excursiei a fost: "Monumente istorice, culturale și turistice din Sibiu".

Jocul de rol amintit s-a desfășurat în cadrul unei lecții de evaluare interdisciplinară, întrucât a implicat domeniile: științe, literatură , muzică si religie.

Rolul de conducător al excursiei a fost conceput și jucat de educatoare, iar rolurile de ghid al fiecărui obiectiv vizitat au fost concepute de preșcolari, corectate și completate de educatoare. Preșcolarii care nu au primit rol de ghid s-au constituit în grupul de vizitatori. Jocul s-a desfășurat sub forma unei excursii imaginare pe harta județului Sibiu . Locurile vizitate au fost marcate prin intermediul unor vederi cu obiectivul vizitat.

Pe parcursul excursiei imaginare, a intervenit educatoarea pentru a indica traseul, pentru a răspunde la întrebările excursioniștilor și pentru a atrage atenția asupra frumuseților naturii sibiene , a pitorescului port popular, asupra unor îndeletniciri specifice zonei, ca păstoritul sau asupra ospitalității, generozității și credinței în Dumnezeu a oamenilor de aici.

Practicarea acestui joc a dat frumusețe, bogăție și viață învățării , a dezvoltat componenta originalității gândirii, fantezia, încrederea în sine, spiritul de competiție, a cultivat sentimentul dragostei față de patria și poporul român.

Jocul este, deci, "un impuls irezistibil, prin care copilul își modelează propria-i statuie". (Jean Chateau – "Copilul și jocul"

II.4 Metodele Interactive

PIRAMIDA

Metoda poate fi integrată la începutul unei ativități pentru reactualizarea cunoștințelor, sau în vederea realizării feed-back-ului, ca variantă de desfășurare a unui joc didactic.

Etape:

se decupează mai multe dreptunghiuri de culori diferite;

se construiește piramida după îndrumări verbale formulate (după culoare);

vizualizarea piramidei construite;

Se poate lucra cu diverse imagini (jetoane cu fructe, animale, legume, etc.)

Imaginile se clasifică după felul lor și copiii găsesc locul potrivit.

CIORCHINELE

Este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.

Stimulează realizarea unor asociații noi de idei

Etape :

Se desenează un obiect în mijlocul tablei / planșă.

Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată.

Se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor

HARTA CONPCEPTUALĂ

Este o metodă ce structurează cunoștințele copilului, iar important nu este cât cunoaște copilul, ci relațiile care se stabilesc între cunoștintele asimilate.

Este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de conceptele deja existente în mintea copilului și de relațiile care se stabilesc între acestea.

Etape:

Educatoarea desenează sau lipește în mijlocul planșei tema care se dezbate.

Prin săgeți duse spre margine desenează sau scrie tot ce se spune despre aceasta.

Fiecare copil contribue cu cunoștințele pe care le are.

DIAGRAMA VENN

Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunostințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare.

Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente

Etape :

Se completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat ; în zona suprapusă se desenează/notează asemănările, elementele comune temelor comparate.

Copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concepte.

păpusa se desenează/notează asemănările, elementele comune temelor comparate.

EXPLOZIA SOLARĂ

Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și de noi descoperiri. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări la fel ca o explozie stelară.

Etape:

Copiii sunt așezati în semicerc.

Pe un panou se desenează o stea mare pe care se scrie sau se desenează ideea centrală.

Pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Cand?.

Cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil își alege câte 3-4 colegi cu care se organizează în grupe. Grupurile colaborează în elaborarea întrebarilor.

La expirarea timpului copiii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor , efortul acestora de a le elabora precum și modul de colaborare și interacțiune.

TEHNICA LOTUS (FLOARE DE LOTUS)

Este o modalitate interacivă de lucru în grup care ofera posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte 8 teme.

Etape:

Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;

Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;

Grupa de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema pricipală. Acestea se trec în spațiile desenate de la 1-8 înconjurând astfel tema principală.

Stabilirea în grupuri mici de noi legături, relații, conexiuni, pentru aceste 8 teme și trecerea lor în diagramă.

Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într-o etapă viitoare.

Metodele IntercERCATIVEr intr+asurarea activitatilor intr+un mod 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000DIAMANTUL

Această metodă are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a sintetiza principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau ale unui text literar.

Etape:

Se pregătește suportul pentru diamant, care se poate realiza din benzi de hârtie colorată;

Se stabilește tema principală;

Prin întrebări, ghicitori, etc. se completează diamantul.

La obținerea performanței prin ghicitori și întrebări despre iarnă.

RĂSPUNDE. ARUNCĂ. INTEROGHEAZĂ.

este o metodă folosită pentru consolidarea cunoștințelor însușite în timpul unei activități sau a unui șir de activități legate de aceeași temă.

are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce au învățat. Urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Etape:

copiii se vor așeza jos pe covor în cerc;

vor primi o minge ușoară pe care o vor arunca preferențial unui coleg după ce adresează o întrebare legată de tema propusă.

Copilul care prinde mingea, răspunde, aruncă mingea la alt coleg punând la rândul

său o întrebare;

CUBUL

este o metodă de învățare activă;

este folosită pentru explorarea unui subiect, a unei situații;

prin aplicarea metodei se oferă copiilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare a unei teme, deoarece permite diferențierea sarcinilor de învățare.

Etape :

Se anunță tema / subiectul pus în discuție;

Se împarte grupa de copii în șase subgrupe;

Fiecare copil din grup interpretează un rol, în funcție de sarcina îndeplinită;

Copiii rezolvă sarcina individuală într-un timp dat, prezintă pe rând răspunsul formulat.

PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

Este tehnica interactivă de stimulare a creativității care are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Etape:

Se formează un grup de 6 copii;

Se împart pălăriuțele gânditoare;

Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii;

Copiii dezbat situatia/ cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

METODOLOGIA CERCETARII

CAPITOLUL III

Organizarea cercetării

III.1. Obiectivele investigației și ipoteza cercetării

Pentru a investiga de o manieră limitată, dar coerentă și sistematică efectele privind influența activităților interdiscilpinare în dezvoltarea comunicarii preșcolarilor, ne-am propus următoarele obiective:

identificarea influenței activităților interdisciplinare asupra dezvoltării comunicării;

determinarea influenței activităților interdisciplinare asupra rezultatelor preșcolarilor;

proiectarea unor strategii didactice in manieră interdisciplinară în vederea desfășurari activităților de predare – invațare, evaluare.

Ipoteza cercetării

Dacă se abordează predarea integrată la nivel interdisciplinar, atunci se creează premisele dezvoltării mai pregnante a capacităților de comunicare la preșcolari, ca și ale obținerii succesului școlar;

III.2.Concepte fudamentale in cercetare

Aceasta lucrare este reprezentata de doua variabile : variabila independenta-care presupune stimularea conduitei comincative a copilului prescolar prin desfasurarea unor activitati interdisciplinare,ceea ce reflecta apoi variabila dependenta prin performantele obtinute de prescolari ce conduce la succesul scolar.

In realizarea acestei lucrari de cercetare am utilizat urmatoarele metode de cercetare:metoda observatiei sitematice,metoda experimentului psihopedagogic si metoda testelor.

Câteva concepte fundamentale s-au impus în pregătirea și în cursul investigației în legătură cu influența activitaților interdisciplinare asupra dezvoltarii comunicării preșcolare:

activități interdisciplinare;

comunicare la vârstă preșcolară;

predare integrată.

Pentru a studia influența activităților interdisciplinare asupra dezvoltării comunicării preșcolare am apreciat ca fiind indicată folosirea următoarelor modalități:

evaluarea scrisă prin fișe aplicate preșcolarilor în care s-au folosit activitățile interdisciplinare;

analiza rezultatelor obținute în urma experimentului

observația.

III.2. 1.Eșantionul de subiecți ai cercetarii

Cercetarea pentru lucrarea de față a fost făcută pe un eșantion unic de subiecti de 25 de preșcolari de grupă mare pregătitoare (2010-2011) de la Grădinița nr.33 Sibiu .

Tabelul III.2.1..Ilustrarea preșcolarilor din eșantionul experimental

Figura.III 2.1.Ilustrarea preșcolarilor din eșantionul experimental

-conform tabelului si graficului esantionul unic de subiecti cuprinde –o grupa pregatitoare formata din 25 de prescolari din care 14 sunt fete,iar 11 sunt baieti;

Preșcolarii sunt bine dezvoltați atât din punct de vedere fizic , cât și psihic , provenind din familii cu venituri modeste.

III 2.c.Tabel grafic cu preșcolarii supuși studiului dupa starea materială și mediul familial

-conform tabelului se prezinta :-mediul familial al celor 25 de prescolari din care 18 copii traiesc intr-un mediu familial organizat ,3 intr-un mediu dezorganizat,iar 4 copii au unul sau abmbii parinti plecati in strainatate;

-starea materiala a celor 25 de prescolari din care 5 au o stare materila foarte buna,17 copii au o stare materiala buna,iar 3 o stare materiala satisfacatoare;

III.2.2. Eșantionul de conținut al cercetarii

În lucrarea de față eșantionul de conținut se bazeaza in special pe domeniul experiențial D.L.C.avand ca teme :”Albă Ca Zăpada Și Cei Șapte Pitici, Scufița Roșie ,Ursul Pacalit De Vulpe, ,Cei Trei Purceluși, Cenușereasa, Fata Babei Și Fata Moșului, Ciubotelele Ogarului”,dar avand in vedere ca se abordează predarea integrată la nivel interdisciplinar,automat sunt incluse si celelalte domenii D.Ș, D.O.S., D.E.C., D.P.M., care sunt la fel de importante in desfasurarea activitatilor .

CAPITOLUL IV

Desfășurarea experimentului

IV. 1. Etapa constatativa

Etapa constatativă a fost reprezentată de o fișă de lucru individuală în care au fost reactualizate cunoștințele subiecților cu privire la personajele din poveștile întâlnite.

Am lucrat fisa in perioada 23.09.2010 cu grupa pregătitoare formată din 22 de preșcolari (trei fiind absenți).(Vezi Fișa de LUCRU-ANEXA 1)

SCOPUL

Reactualizarea cunoștințelor fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi

OBIECTIVE:

-să recunoască personajele din povești;

-să intuiască sensul/semnificația unui cuvânt/expresii în diferite context;

-să se exprime corect în propoziții și fraze respectând acordul dintre părțile de propoziție;

-să recunoască anumite povești cu ajutorul imaginilor;

-să folosească corect forma de singular/plural a substantivelor și adjectivelor;

-să intuiasca personasul intrus.

TEMA:

-,,ALBĂ CA ZĂPADA ȘI CEI ȘAPTE PITICI’’

-,,SCUFIȚA ROȘIE’’

-,,URSUL PACALIT DE VULPE’’

-,,CEI TREI PURCELUȘI’’

-,,CENUȘEREASA’’

-,,FATA BABEI ȘI FATA MOȘULUI’’

METODE DIDACTICE: conversația, povestirea, repovestirea, dramatizarea

MATERIAL DIDACTIC planșe povești, fișă de lucru. flipchart, creioane colorate, fișe de evaluara,bulile autocolante

După cum se poate observa, fisa de lucru vizează recapitularea cunostințelor acumulate de preșcolarii grupei pregătitoare . Este un bun prilej pentru a determina preșcolarii să-și reamintească personajele povestilor.

IV.1.1. Administrarea pre-testului

Evaluare inițială a grupei de preșcolari s-a desfășurat în perioada 29 a IXa – 09 a Xa 2010 având următoarea structură :

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

OBIECTIVE:

să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și in calitate de auditor;

să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

să se exprime corect în propoziții și fraze respectând acordul dintre părțile de propoziție.

să recunoască anumite povești cu ajutorul imaginilor.

ITEMI

recunoaște poveștile, alege planșele potrivite poveștii indicate

recunoaște personajele din poveștile învățate

precizează însușirile specifice , identificând valențele pozitive-negative ale personajelor

povestește un fragment din poveștile cunoscute

recită/povestește clar și expresiv, fără ajutor din partea educatoarei, poezii/povești învățate anterior.

FORME DE EVALUARE: conversația, povestirea, repovestirea, dramatizarea

MATERIAL DIDACTIC: planșe povești, calculator pps cu poveste, cd interactiv „Povești încurcate”, fișă de lucru. flipchart, siluete cu personaje ce aparțin poveștilor, softuri educaționale,păpușa Domnișoara Drăguțica, creioane colorate, fișe

PUNCTAJ : CALIFICATIV:

I1 – 2 p F.B – 8-10 p

I2 – 2 p B. – 5-7 p

I3 – 2 p S. – 2-4 p

I4 – 1 p

I5 – 1 p

I6 – 1 p

Tabel IV.1.1.a. Rportul evaluarii initiale la domeniul experiential D.L.C.

– conform tabelului 12 copii au obtinut calificativul F.B ;8 copii au obtinut calificativul B ; 5 copii au o obtinut calificativul S ;

DOMENIUL ȘTIINȚE

Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

OBIECTIVE:

să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date : apreciere a cantității, punere în corespondență, etc;

să cunoască unele elemente ale lumii înconjurătoare precum și interdependența dintre ele;

să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi în jocuri.

să compună probleme simple în limitele 1-5 prin adăugarea/extragerea unui element.

să identifice și să clasifice animale și mijloace de transport.

TEMA:

Multe, puține, tot atâtea! (ex. cu material individual – fișă de lucru )

Te rog să-mi dai!(joc logic)

Magicienii (joc didactic )

Rezolvă repede și bine! (probleme ilustrate)

Spune când se întâmplă! (joc didactic)

Ce știu despre…(joc exercițiu

ITEMI

1.numără corect crescător și descrescător în limitele 1-5.

2.recunoaște și denumește corect figurile geometrice învățate.

3.recunoaște anotimpul reprezentat de imagine și enumeră câteva caracteristici.

4.recunoaște și clasifică animalele și mijloace de transport.

5.respectă reguli de igienă individuală și colectivă.

6.realizează sarcina prin punerea în corespondentă a elementelor,

7.completează numărul de elemente, prin desenare, pentru a obține nr de elemente indicat

FORME DE EVALUARE:

Fișă de lucru

Joc didactic

Conversația

MATERIAL DIDACTIC : fișe de lucru, calculator,planșe, jetoane cd- interactiv, cântec: „Forme geometrice”- Rogvaiv.

PUNCTAJ CALIFICATIV:

I1 – 2 p F.B – 8-10 p

I2 – 2 p B. – 5-7 p

I3 – 1 p S. – 2-4 p

I4 – 1p

I5 – 1p

I6 –1 p

I7 – 1p

Tabel IV.1.1.b. Rportul evaluarii initiale la domeniul experiential D.S.

-conform tabelului 13 copii au obtinut calificativul F.B; 7 copii au obtinut calificativul B; 5 copii au obtinut calificativul S;

DOMENIUL OM SI SOCIETATE

Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

OBIECTIVE:

să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;

să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de alte ființe și obiecte.

să-și exprime opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor comportamente.

TEMA:

Peripețiile unui copil de cinci ani! (povestea educatoarei – dezbatere de caz)

Telefonul (joc didactic)

Mânuțe harnice(colaj)

Aniversarea bunicului! (joc de rol)

ITEMI

1.conștientizează consecințele pozitive și negative ale comportamentului său asupra celor din jur.

2.cunoaște și aplică principalele formule de adresare civilizată în cadrul unui dialog.

3.Creează o lucrare corect din punct de vedere al compoziției.

4.întinde corect pasta de lipit

5.lipește elementele într-o succesiune logică, denumind sugestiv lucrarea realizată.

6.să știe să facă o invitație, să răspundă la o invitație și cum să se comporte într-o vizită.

FORME DE EVALUARE lipire – colaj

MATERIAL DIDACTIC :Carton colorat, hârtie autocolantă colorată, lipici, paiete, glitere, siluete decupate.

PUNCTAJ: CALIFICATIV:

I1 – 2 p F.B – 8-10 p

I2 – 2 p B. – 5-7 p

I3 – 2p S. – 2-4 p

I4 – 1p

I5 – 1p

I6 –1 p

Tabel IV.1.1.c Rportul evaluarii initiale la domeniul experiential D.O.S.

-conform tabelului 15 copii au obtinut calificativul F.B; 6 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obtinut calificativul S;

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

OBIECTIVE:

să asculte și să interpreteze cântece simple.

să interpreteze cântece respectând înălțimea sunetelor.

să execute mișcări ritmice sugerate de text.

să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul înconjurător

să obțină efecte plastice prin îmbinarea culorilor de bază

TEMA:

Micul pictor –temă la alegere + Jucării pentru copii – modelaj

Ghicește cântecul

ITEMI:

1.trasează cu pensula linii, pete de culoare și puncte pentru redarea temei propuse

2.reda prin tehnici specifice modelajului anumite elemente ale mediului înconjurător

3.interpretează o strofă dintr-un cântec cunoscut

4.execută corect mișcările sugerate de textul cântecului

PUNCTAJ: CALIFICATIV:

I1 – 3 p F.B – 8-10 p

I2 – 3 p B. – 5-7 p

I3 – 2 p S. – 2-4 p

I4 – 1p

Tabel VI.1.1.d. Rportul evaluarii initiale la domeniul experiential D.E.C.

-conform tabelului 15 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obinut calificativul S;

DOMENIUL PSIHOMOTORIC

Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

OBIECTIVE

să execute corect și rapid diferite mișcări la comandă, raportându-se la un reper dat.

să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, sărituri, rostogoliri, cățărări;

să-și formeze o ținută corporală corectă;

să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fairplay

să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic.

TEMA:

Sportivii la concurs – parcurs aplicativ

Ștafeta –joc concurs

ITEMI:

sare pe amândouă picioarele

execută relativ corect diferite tipuri de mers și alergare.

acționează corect la comenzile primite.

ocolește un obiect prin dreapta

aleargă în direcția indicată

merge corect cu mâinile pe lângă corp

ridică brațele, sare ca mingea, stă într-un picior.

PUNCTAJ: CALIFICATIV:

I1 – 2 p F.B – 8-10 p

I2 – 2 p B. – 5-7 p

I3 – 1 p S. – 2-4 p

I4 – 1p

I5 – 1p

I6 –1 p

I7 – 1p

Tabel IV.1.1.e Rportul evaluarii initiale la domeniul experiential D.P.M.

-conform tabelului 17 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 3 copii au obtinut calificativul S;

CONCLUZII ȘI MĂSURI AMELIORATIVE

GRUPA : „FLUTURASILOR”

Ed. Stoia Adelina

SCOPUL EVALUĂRII : Valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi

CONCLUZII:

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

În cadrul activităților de educare a limbajului am observat o evoluție pozitivă în ceea ce privește îmbogățirea vocabularului activ și pasiv. Preșcolarii reușesc să formuleze propoziții simple despre un obiect , rețin cu ușurință expresii ritmate , recită expresiv, repovestesc fragmente din poveștile învățare, utilizând în povestirea lor dialogul.

MĂSURI AMELIORATIVE:

Copiii care au dificultăți de pronunție (A.G, B.U) – se vor desfășura mai multe jocuri exercițiu de corectare a vorbirii.

Copiii care sunt timizi ( E.T, D.R) vor fi solicitați mai des și încurajați pentru a căpăta încredere în forțele proprii;

Se vor desfășura în continuare activități care să stimuleze dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului;

Se va pune accentul pe pronunția corectă a sunetelor.

DOMENIUL ȘIINȚE

În cadrul activităților DȘ 1 , de cunoaște a mediului, copiii au demonstrat că sunt mari iubitori de natură, și-au reamintit cu ușurință cunoștințele despre anotimpuri (aspecte, elemente specifice) .

MĂSURI AMELIORATIVE:

Copiii care au întâmpinat dificultăți vor desfășura activități suplimentare în cadrul activităților liber-alese prin diverse forme de activitate: colorare, citire de imagini, jocuri de masa sau cele de rol.

În cadrul activităților DȘ2, matematice, preșcolarii au demonstrat că recunosc formele geometrice învățate, au realizat diferite construcții cu aceste forme, au utilizat calculatorul și jocurile interactive ce solicita recunoaștere, seriere, corespondență , cu succes, știu să plaseze obiectele în pozițiile indicate, pe categorii de culoare, mic-mare, sus-jos., gros-subțire, folosind limbajul matematic adecvat.

Copiii care au întâmpinat greutăți ( ET, AP) vor desfășura activități suplimentare în cadrul activităților liber-alese, prin diverse forme de activitate: construcții cu forme geometrice , sortarea jucăriilor după criterii date, desfășurarea unor jocuri „Ghici

unde s-a ascuns ursulețul” „Așează jucăria”, „Domnișoara Drăguțica s-a-ncurcat …” etc, pentru stabilirea relațiilor spațiale , a formelor geometrice etc.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

În cadrul acestor activități s-a observat o evoluție în ceea ce privește folosirea corectă a culorilor pe care le-au asociat corespunzător temei date, s-au încadrat în spațiul dat, lucrând cu plăcere și inițiativă, dând dovadă de creativitate și originalitate în compunerea spațiului plastic.

MĂSURI AMELIORATIVE:

Se va insista pe încurajarea folosirii acestor componente , creativitatea și originalitatea,în redarea liberă a desenului , lăsând copiii să elaboreze creații individuale, originale și creative.

În cadrul activităților de educație muzicală, preșcolarii s-au dovedit foarte muzicali, învață și redau cu plăcere cântecele învățate, folosesc în cadrul jocurilor inițiate în cadrul activităților liber – alese jocurile cu text și cânt, execută mișcările sugerate de textul acestuia și se acompaniază singuri – vocal – în timpul activităților pe domenii experiențiale ce permit acest lucru.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

În cadrul activităților psihomotrice, preșcolarii se manifestă cu plăcere pe parcursul derulării activităților, îmbinând cu ușurință mișcările solicitate cu jocuri de mișcare sau cele cu text-cânt-mișcări, solicitând aceste activități ori de câte ori se poate și-au însușit deprinderile de igienă specifice, ținuta corporală corectă însă trebuie urmărită și corectată

MĂSURI AMELIORATIVE:

ținuta corporală corectă însă trebuie urmărită și corectată, prin jocuri ca „Mergi pe pod” „Voiniceii”.

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE

În cadrul acestor activități, preșcolarii au dovedit că pot să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice, cunosc și utilizează unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice, și-au însușit norme de comportare civilizată , își manifestă sentimentele și au căpătat sentimentul „unitar”, ajutându-se reciproc.

MĂSURI AMELIORATIVE:

se va insista pe dezvoltarea acestor sentimente, punând copiii în situația de oferii ajutor

vor fi încurajați în folosirea și altor instrumente de lucru specifice activităților practice (foarfeca).

Rezultatele evaluării inițiale (octombrie 2010)

-Conform graficului se prezinta mai jos raportul evaluarii initiale pe toate domenile exeprientiale :

-D.L.C.-12 copii au obtinut calificativul F.B ;8 copii au obtinut calificativul B ; 5 copii au o obtinut calificativul S ;

-D.S.-13 copii au obtinut calificativul F.B; 7 copii au obtinut calificativul B; 5 copii au obtinut calificativul S;

-D.O.S.-15 copii au obtinut calificativul F.B; 6 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obtinut calificativul S;

– D.E.C.-15 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obinut calificativul S;

-D.P.M.- 17 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 3 copii au obtinut calificativul S;

Figura IV.1.1.f. .Rezultatele evaluării inițiale

IV.2. Etapa formativă a experimentului

IV.2.1.Etapa de intervenție

Pe parcursul perioadei octombrie 2010 – mai 2011 s-a lucrat conform programei școlare, dar predarea s-a realizat în viziune integrată. Metodele interactive de grup utilizate în predarea divreselor conținuturi specifice au fost: piramida, ciorchinele, harta conceptuala ,diagrama venn ,pălăriile gânditoare ,cubul ,răspunde aruncă interoghează ,diamantul tehnica lotus (floare de lotus) ,explozia solară.Dau spre exemplu o activitate susținută mai jos:

PROIECT DIDACTIC

pentru activitate integrată

GRUPA: mare

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”

TEMA ZILEI: ,,Călătorie în lumea poveștilor”

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare- de cunoștințe

ELEMENTELE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

ALA I.

Bibliotecă: ,,La carnaval cu personaje din povești”- sarcini de lucru:

– să denumească simbolul machetei și povestea din care face parte personajul;

– să recunoască povestea din care face parte personajul prezentat precizându-i titlul;

– să enumere toate personajele din povestea prezentată

– să identifice siluetele în funcție de povestea din care fac parte, realizând machete pentru cele 4 povești;

– să imite un personaj cu ajutorul marionetelor.

Materiale: siluete ale personajelor din poveștile: ,,Scufița Roșie”, ,,Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, ,,Punguța cu doi bani”, ,,Fata babei și fata moșneagu-lui”, plăci din polistiren, crenguțe de copac, floricele.

Artă: ,,Scene din povești”- pictură;

,,Căsuța din pădure”- îmbinare;

,,Decor pentru poveste”- confecții;

Sarcini de lucru:

– să acopere spațiul dat cu pensula (imaginea colorată cu creioane cerate), utilizând o culoare la alegere;

– să construiască căsuța din pădure;

– să decupeze după contur elemente necesare decorului ( flori, pomi, iarbă).

Materiale: fișe de lucru, acuarele, pensule, carton, hârtie colorată, siluete ale persona-jelor din poveste, materiale din natură.

Joc de masă: ,,Găsește și potrivește”;

Sarcini de lucru:

– să asambleze piesele într-o imagine relevantă (corectă), reprezentând o scenă din poveste

Materiale: jocuri de masă ,,puzzle”.

ALA II.

Joc de rol: ,,Carnaval, vesel carnaval”

– să recite poezii în legătură cu personajul pe care îl reprezintă;

– să interpreteze cântecele învățate respectând linia melodică;

– să participe cu plăcere și interes la activitate.

Materiale: măștile realizate la activitatea practică, costumații specifice.

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

Întâlnirea de dimineață: – discuții libere intre copii, salutul, realizarea

calendarului naturii.

Activitatea debutează cu întâlnirea de grup între copii și educatoare prin intermediul salutului de dimineață.

Salutul între copii se va realiza utilizând strategia de învățare prin cooperare „Cerc interior/ cerc exterior”, combinată cu metoda „Amestecă înghețată, formează perechi”. Educatoarea salută copiii, apoi împarte cartonașe colorate spunând: „Dimineața a venit,/Toți copiii au sosit,/ În cerc să ne adunăm,/ Cu toții să ne salutăm!”. Copiii formează două cercuri concentrice. La semnalul „amestecă”, dat de educatoare, copiii se rotesc în cerc cântând cântecul „Bună dimineața!” (anexa I), se opresc la semnalul „înghețată”, iar la semnalul „formează perechi”, copiii din cercul interior se întorc cu fața către cei din cercul exterior formând perechi, salutându-se și împărtășindu-și sentimente. Se vor repeta comenzile de mai multe ori, dându-se astfel posibilitatea formării cât mai multor perechi și salutului între cât mai mulți copii. Copiii vor saluta apoi musafirii prezenți la activitate.

După salutul de dimineață, voi iniția o scurtă discuție în care copii își vor aminti tema săptămânii („În lumea poveștilor”).

„Bună dimineața”

-cântec-

Ursuleții s-au trezit, bună dimineața!

Iepurașii s-au trezit, bună dimineața!

Șoriceii s-au trezit, bună dimineața!

Și copiii s-au trezit, bună dimineața!

Ritmul de înviorare În urechi, pe subsuori,

I-a cuprins pe fiecare. Pe ochi și pe dințișori

După ce și-au făcut patul, Bine e să fii curat

A urmat apoi spălatul, Îngrijit și pieptănat.

Ca să faci tot ce poftești Să n-alergi după tramvai,

Și ca să nu te grăbești, Ca să nu te-mpiedici, vai!

Fii devreme la culcare Și-o să fii de toți iubit

Și devreme la sculare. Sănătos și fericit.

Tranziții: – joc-numărătoare, forme de mers specifice unor personaje din povești, elemente de euritmie (cântecul piticilor), reproducerea unor replici ale personajelor din poveștile cunoscute de copii.

Rutine: – „Mă pregătesc pentru activitate”– exersarea unor deprinderi de autoservire;

– „Prosopelul însetat” – exersarea unor deprinderi igienice;

– „Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de activitate gospodărească;

Scopul: – dezvoltarea capacității de exprimare orală, utilizarea corectă a structurilor verbale, stimularea creativității și expresivității limbajului oral.

consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.

OBIECTIVE URMĂRITE ÎN CADRUL DOMENIILOR EXPERIENȚIALE

1.Limbaj și comunicare:

– să identifice personajul și să-l asocieze poveștii din care face parte;

– să utilizeze cuvinte și expresii din poveste;

– să alcătuiască enunțuri pentru a caracteriza personajele pozitive și negative;

2.Om și societate: – activitate practică:

– să lipească materialele din natură (paiete, mărgele, confeti, fire textile) pe contururile decupate;

– să aplice uniform pasta de lipit pe întreaga suprafață;

– să folosească pentru fiecare mască materialul potrivit.

METODE ȘI PROCEDEE: -„pălăriile gânditoare”, expunerea, povestirea, munca în echipă, aprecierea verbală, explicația, problematizarea, exercițiul, conversația.

SCENARIUL ZILEI

Pentru a motiva copiii pentru activitățile pe care urmează să le desfășoare pe parcursul zilei, se va prezenta următorul scenariu:

Își va face apariția Veronica, o păpușă. Aceasta le va povesti copiilor că a fost invitată la „Carnavalul din pădure” și va citi invitația primită de la Zâna Pădurii, cea care a invitat-o la carnaval. Aceasta îi cerea să-și pregătească o costumație asemănătoare cu a unui personaj din cartea trimisă de ea. Dar, venind la noi la grădiniță, s-a oprit puțin într-o poiană să se odihnească. Un vânt puternic, iscat din senin, i-a împrăștiat foile din carte și acum ea nu mai știe nimic despre aceste povești. Zâna Pădurii, știind tot ce se întâmplă, îi vine în ajutor, trimițându-i o scrisoare. (Intră poștașul)

„Dragă Veronica,

Am aflat că ești într-un mare necaz. Nu pot veni la tine să te ajut, dar îți trimit niște copii harnici de la grupa mare, de la Grădinița Butea. Cu pelerina de magician și bagheta magică, o vor ajuta pe doamna educatoare să pregătească carnavalul din pădure.

Te așteptăm cu drag!

Zâna Pădurii”

Rutine: – Îmi controlez ținuta;

Tranziții: – Intervenții spontane cu ajutorul clopoțelului (jocuri de atenție).

IV.2.2. EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC:

In continuare s-a lucrat conform programei pe acelasi esantion unic de subiecti -grupa pregătitoare formată din 25 de preșcolari,vizand noua orientare a învățământului românesc ce urmărește dezvoltarea gândirii preșcolarilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi: brainstormingul, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dublă intrare, cubul, cvintetul, etc.

Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize și evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională.

Există mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele însele bune sau rele. Ele pot fi valorizate astfel în funcție de context, de situația-problemă în care se află persoana la un anumit moment dat și de felul cum aceasta o depășește (o rezolvă).

.(Vezi Fișa de LUCRU- ANEXA 2 )-Ilustrații din activitățile cu prescolarii)

Sustin in continuare ca utilizarea activităților interdisciplinare îmbunătățește rezultatele preșcolare în comunicare.

Pentru a putea observa de o manieră mai nuanțată rolul activităților interdisciplinare asupra comunicării preșcolare , prezint o lectie de care copiii grupei pregatitoare au avut parte. În aceasta lectie s-au utilizat metode pentru dezvoltarea gândirii critice.

Așadar, după citirea textului, preșcolarii au identificat personajele, au evidențiat trăsăturile lor . Cu ajutorul metodei mozaicului preșcolarii, împărțiți pe grupe, au reușit identificarea : timpului, spațiului, acțiunii, personajelor, instanțelor narative, discutând despre fiecare dintre ele.

(Vezi Fișa de LUCRU- ANEXA 3)

,,CIUBOȚELELE OGARULUI”

SCOPUL : Conslidarea cunostințelor în vederea stabilirii/ fixarii noilor continuturi,deprinderi si priceperi

OBIECTIVE:

-să recunoască personajele din povești;

-să ordoneze imaginile in ordinea evenimentelor;

-să bifeze imaginea care indica locul unde se petrece acțiune;

-să despartă în silabe cuvintele redate in imagini;

-să traseze o linie orizontală pentru fiecare silabă;

-să deseneze ciuboțelele ogarului;

-să pronunțe corect sunetele limbii române;

-să intuiască sensul/semnificația unui cuvânt/expresii în diferite context;

-să se exprime corect în propoziții și fraze respectând acordul dintre părțile de propoziție;

-să recunoască anumite povești cu ajutorul imaginilor;

-să folosească corect forma de singular/plural a substantivelor și adjectivelor;

-să intuiasca personasul intrus;

TEMA:

-,,CIUBOȚELELE OGARULUI’’

ITEMI

1.recunoaște personajele din povești;

2.ordonează imaginile in ordinea evenimentelor;

3.bifeză imaginea care indica locul unde se petrece acțiune;

4.desparte în silabe cuvintele redate in imagini;

5.traseză o linie orizontală pentru fiecare silabă;

6.deseneză ciuboțelele ogarului;

7.pronunță corect sunetele limbii române;

8.realizează sarcina prin lipirea bulinelor autocolante;

9.rezolvă corect fișa de lucru .

METODE DIDACTICE : conversația, povestirea, repovestirea,mozaicul

MATERIAL DIDACTIC :planșe povești, fișă de lucru. flipchart, creioane colorate, fișe de evaluara.

IV.2.4.Evaluare

Evaluarea finală s-a derulat pe două componente:

-evaluarea la finalul anului școlar 2011 (6-10 iunie);

-evaluarea finală a rezultatelor cercetării, evaluare în baza căreia s-au realizat și graficele comparative.

(Vezi Fise DE EVALUARE FINALĂ-ANEXA)

Din punct de vedere fizic și psihic toți copiii sunt normali dezvoltați, provenind din familii echilibrate, majoritatea copiilor având încă un frate sau o soră.

Majoritatea copiilor cunosc foarte multe poezii învațate în semestrul anterior precum și povești predate la gradiniță. Copiii cunosc fructe, legume, flori, animale, păsari, insecte și știu să enumere părțile componente ale corpului uman, ale animalelor, ale pasărilor studiate.

Un procent de peste 95% din preșcolarii grupei pregătitoare realizează clasificari de obiecte după unul sau mai multe criterii(formă, mărime, culoare, lungime, grosime, crescător, descrescător), efecuează operații de adunare și scădere in limitele 1-10, rezolvă probleme ilustrate ori grafice cu plăcere și corectitudine.

Deprinderile de scriere sunt insusite corect: mânuirea instrumentelor de scriere, poziția corpului, ordinea în pagină, dețin abilițăți grafice, redau prin desen,lumea înconjurătoare, dovedind cunoașterea acesteia, redând-o fidel prin desene sau picturi bine structurate, bogate în conținut, folosind o cromatica și o imbinare a culorilor deosebită. Fetițele sunt mai creative în realizarea desenelor, în număr mai mare decât băieții, dar și printre aceștia se dovedesc câțiva copii talentați (M,R), dar și câțiva preșcolari cărora desenul, nu le face o plăcere deosebită( T, D,D).

FIȘĂ INDIVIDUALĂ DE EVALUARE

GRUPA MARE PREGĂTITOARE

NUMELE ȘI PRENUMELE : R.I.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ AVUȚI ÎN VEDERE ÎN CADRUL EVALUĂRII FINALE PE

DOMENII EXPERIENȚIALE

00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000CAPITOLUL V

Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

V.1. Analiza rezultatelor cercetării

Probele inițiale au verificat cunoștințele copiilor dobândite în anii anteriori, ele au fost aplicate la inceputul anului școlar 2010 conform cerințelor Curriculum.Pe măsura progresului făcut de copii, am efectuat probe de evaluare formative și finale.

Centralizarea răspunsurilor la fișele de lucru, analizând rezultatele testelor și analizând comportamentul subiecților în cadrul investigației, am reușit formularea mai multor concluzii privind influența activităților interdisciplinare asupra rezultatelor preșcolarilor:

a)Utilizarea activitaților interdisciplinare îmbunătățește imaginea pe care o au preșcolarii asupra actului predării și asupra grădiniței.

Centralizând răspunsurile am constatat că toți cei chestionați au participat cu interes la activitățile în care li se cere să lucreze pe perechi sau pe grupe, apoi să prezinte produsele și să-i evalueze și pe colegii lor, deducându-se de aici că postarea preșcolarului în centrul actului didactic reprezintă deja o necesitate.

În urma activităților în care tehnicile interactive sunt des utilizate, preșcolarii au dobândit încredere în ei și în cel de la catedră, s-au obișnuit să dezbată ceea ce îi deranjează sau nu le este clar, au învățat să comunice și au înțeles că între ei și profesor chiar există un dialog. Văd acum în cel de la catedră un îndrumător, un consilier, un confident și un sprijin în orice problemă.

b) Integrarea activitaților interdisciplinare în actul didactic îmbunătățește coeziunea grupei de preșcolari

În urma aplicării activităților interdisciplinare, relațiile dintre copii sunt vizibil îmbunătășite, aceștia continuând să discute pe marginea subiectelor abordate sau a produselor realizate de ei chiar și în cadrul activităților liber alese . Se observă că și preșcolarii mai puțin implicați, mai puțin sociabili ajung să participe la aceste discuții. Preșcolarilor li se dezvoltă respectul pentru opiniile celuilalt, simțul responsabilității, al implicării și se observă că problemele de integrare socială se ameliorează.

Toți preșcolarii (100%) au observat o schimbare în bine a atmosferei din grupă în urma orelor în care se utilizează activitățile interdiscilpinare.

Am remarcat că preșcolarii se raportează la munca pe grupe în cadrul activităților chiar și atunci când se văd prin ochii celorlalți.

c)Utilizarea activităților interdisciplinare îmbunătățește frecvența preșcolarilor la gradiniță.

Centralizând răspunsurile am observat că activitațile dinamice, interesante determină preșcolarii să vină cu drag la gradiniță. Am fost surprinsă plăcut să constat că activitațile interdisciplinare s-au bucurat de prezență foarte bună (concluzie desprinsă din răspunsurile lor, dar și din rezultatele obținute).

V.2. Interpretarea rezultatelor

Comparând rezultatele obținute, scoatem în evidență faptul că grupa experimentală a obținut rezultate mai bune la testul final, ceea ce confirma ipoteza că activitățile interdisciplinare îmbunatățesc rezultatele preșcolarilor.

Tabel V.2.Tabel și grafic cu rezultalele inițiale(2010):

Figura V.2.

Conform graficului si tabelului se prezinta mai jos raportul evaluarii initiale la toate domenile exeprientiale :

-D.L.C.-12 copii au obtinut calificativul F.B ;8 copii au obtinut calificativul B ; 5 copii au o obtinut calificativul S ;

-D.S.-13 copii au obtinut calificativul F.B; 7 copii au obtinut calificativul B; 5 copii au obtinut calificativul S;

-D.O.S.-15 copii au obtinut calificativul F.B; 6 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obtinut calificativul S;

– D.E.C.-15 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obinut calificativul S;

–D.P.M.- 17 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 3 copii au obtinut calificativul S;

Tabel V.2.a. Tabel și grafic cu rezultatele finale(2011):

Figura V.2.a.

Conform graficului si tabelului se prezinta mai jos raportul evaluarii finale la toate domeniile exeprientiale :

-D.L.C.-18 copii au obtinut calificativul F.B ;5 copii au obtinut calificativul B ; 2 copii au o obtinut calificativul S ;

-D.S.-19 copii au obtinut calificativul F.B; 4 copii au obtinut calificativul B; 2 copii au obtinut calificativul S;

-D.O.S.-20 copii au obtinut calificativul F.B; 2 copii au obtinut calificativul B; 1 copil a obtinut calificativul S;

– D.E.C.-22 copii au obtinut calificativul F.B; 2 copii au obtinut calificativul B; 1 copil a obinut calificativul S;

-D.P.M.- 23 copii au obtinut calificativul F.B; 2 copii au obtinut calificativul B;

Figura V.2.b.Grafic comparativ evaluare inițială –evaluare finală

Dupa cum se poate observa in acest grafic comparand evaluarea initiala cu evaluarea finala s-a produs o imbunatatire evidenta a rezultatelor prescolarilor ,ceea ce confirma ipoteza cercetarii.

-E. I.: D.L.C.-12 copii au obtinut calificativul F.B ;8 copii au obtinut calificativul B ; 5 copii au o obtinut calificativul S ; E.F. – 18 copii au obtinut calificativul F.B ;5 copii au obtinut calificativul B ; 2 copii au o obtinut calificativul S ;

-E. I :D.S.-13 copii au obtinut calificativul F.B; 7 copii au obtinut calificativul B; 5 copii au obtinut calificativul S; E.F .-19 copii au obtinut calificativul F.B; 4 copii au obtinut calificativul B; 2 copii au obtinut calificativul S;

– E. I :D.O.S.-15 copii au obtinut calificativul F.B; 6 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obtinut calificativul S; E.F..-20 copii au obtinut calificativul F.B; 2 copii au obtinut calificativul B; 1 copil a obtinut calificativul S;

– E. I :D.E.C.-15 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 4 copii au obinut calificativul S; – E.F..-22 copii au obtinut calificativul F.B; 2 copii au obtinut calificativul B; 1 copil a obinut calificativul S;

– E. I :D.P.M.- 17 copii au obtinut calificativul F.B; 5 copii au obtinut calificativul B; 3 copii au obtinut calificativul S; E.F..- 23 copii au obtinut calificativul F.B; 2 copii au obtinut calificativul B;

CONCLUZII

Într-o lume în care schimbările se petrec rapid, iar diversitatea este din ce în ce mai mare, necesitatea ca cetățenii să fie activi, informați și responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educației în dezvoltarea unor astfel de cetățeni este acum aproape universal recunoscut.

Abilitatea de a se implica în viața și în problemele publice, în mod inteligent și responsabil, se formează. Cu toate că anumite lucruri pot fi deprinse în mod neorganizat în cadrul familiei, în societatea actuală acestea nu mai sunt suficiente pentru formarea cetățenilor informați și competenți, de care au nevoie democrațiile moderne pentru a-și asigura existența.

Pentru implicarea reală în viața societății, sunt necesare noi forme de educație care să fie în aceeași măsură practice și teoretice, să pornească de la problemele reale care influențează elevii și comunitățile în care aceștia trăiesc, să se bazeze pe participarea la viața școlii, precum și pe un curriculum formal.

Necesitatea unei asemenea educații constituie o provocare importantă pentru profesia de cadru didactic. Aceasta implică învățarea unor noi forme de cunoaștere, elaborarea unor noi metode de predare, descoperirea unor noi modalități de a lucra și de a crea noi tipuri de relații profesionale – atât cu ceilalți colegi, cât și cu elevii.

Noul tip de educație pune accentul pe un model de predare care se bazează mai mult pe situațiile din prezent decât pe înțelegerea evoluției istorice a sistemelor, pe gândirea critică și dezvoltarea competențelor în aceeași măsură ca și pe transmiterea cunoștințelor, pe cooperare și colaborare mai degrabă decât pe pregătirea individuală, pe autonomia profesională în locul dependenței de instrucțiunile venite de la nivel central. Această educație necesită schimbarea modului în care percepem învățarea, de la ideea de învățare centrată pe profesor la cea de învățare prin experiență, participare, cercetare și împărtășire.

„Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită”– spunea Pasteur– „căci o minte nepregătită nu vede mâna pe care o întinde întâmplarea” completează Fleming. Întâmplările acestea presupun inteligență, imaginație, dorința de„a ști”, spirit creator, flexibilitate, perseverență.

Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii preșcolarilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative .

Rezultatele cantitative, observațiile și interpretările pe care ni le-au prilejuit experimentul psihopedagogic realizat demonstrează caracterul complex și subtil al procesului de predare – învățare – evaluare. În cadrul acestuia, numărul mare de variabile și de relații între acestea, scapă într-o oarecare măsură controlului și explicației cercetătorului la un moment dat, făcând necesare continuarea și aprofundarea studiului.

Chiar și prezentate într-o formă succintă, concluziile investigației noastre, cu toate limitele inerente, vin să întărească convingerea că utilizarea activitatilor interdisciplinare pentru dezvoltarea comunicarii la preșcolari îmbunătățește imaginea pe care o au preșcolarii asupra actului predării și asupra grădiniței.

Analizând graficele comparative dintre evaluarea inițială ți evaluarea finală confirmă ipoteza: activitățile interdisciplinare utilizate cu consecvență în activitatea didactică contribuie la dezvoltarea comunicării preșcolarilor implicit la îndeplinirea obiectivelor din program școlară.

În finalul acestor considerații, putem afirma: activitațile interdisciplinare fac parte din conduitele profesionale complexe, care integrează un ansamblu de competențe psihologice și pedagogice, care se formează și se dezvoltă prin pregătire teoretică și metodică, precum și prin experiență acumulată reflexiv.

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H. , 1973, Didactica psihologică, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Barna, A., Pop, I., 2002, Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învățământ, Ed. Albatros, Cluj-Napoca

Badea, E.,1998, Flexibilitate mintală. O viziune sincronică, EDP ,București

Bălan, B.,Boncu, Cucoș, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București

Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția I și ediția a II-a revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș,M, Metodologia cercetării pedagogice-curs pentru studenți;

Ciolan,Lucian, 2008, Învățarea integrată.Fundamente pentru curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iasi

Cerghit, I., 1976, Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Cerghit,I., 1983;, Perfecționarea lecției în școala modernă, Ed. Didactică și Pedagogică, București ,

Chiș, V. , 2001, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cornea, P., 1988,Introducere în teoria literaturii, Editura Minerva, București

Crețu, D., Nicu, A., 2004, Pedagogie și elemente de psihologie, Editura Universității ”Lucian Blaga” Sibiu

D.Crețu, A. Nicu, op.cit..,p.163; J.Steel, K. Meredith, C. Temple,1998, Proiectul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Ghidul I, Ed. Gloria, Cluj-Napoca

Cristea,S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, S., Samihaian

Cucoș, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Dürr, K., Spajc-Vrkaš, V. & Isabel Ferreira-Martins (2000), Strategies for learning democratic citizenship (Strategii de învățare a cetățeniei democratice), Consiliul Europei, DECS/EDU/CIT 16

Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dumitru, I., Ungureanu, C., 2005, Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București

Iucu, R. B., 2001, Instruire scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom,Iasi

Jauss, R., 1977, Experiență estetică și hermeneutică literară, traducere de Ana Aronescu, E.D.P., București

Jinga, I., Negret, I., 1999, Invățarea eficientă, Ed. Aldiri, Bucuresti

Kayser, W., 1985, Opera literară. O introducere în știința literaturii, traducere de Dieter Fuhrmann, Editura pentru Literatură Universală, București

Landau, E., 1998, Psihologia creativității, EDP, București

Marino, A., 1988, Comparatismul și teoria literaturii. Biografia ideii de literatură, Editura Minerva, București

Mialaret, G. , Dumitru, I., Ungureanu, C., 2005 ,Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea Universitară, București

Țârcovnicu, V., 1975, Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara

Vaideanu, G. ,1999, Curriculumul: de la a invăța pentru a ști la a invăța pentru a acționa, UNESCO-50- EDUCATIE, EDP, Bucuresti

ANEXE: ANEXA 1: Fișă de lucru1.Lipește o bulină pe personajul negativ!

ANEXA 2

Imagini din activitățile desfășurate cu preșcolarii:

ANEXA 3: Fișa de lucru

,,CIUBOȚELELE OGARULUI”

1.Ordonează imaginile ținând cont de desfășurarea evenimentelor:

__ __ __ __ __

2. Bifează imaginea care indică unde se petrece acțiune.

___ ___ __

3. Desparte în silabe cuvintele redate de imagini. Trasează câte o linie orizontală pentru fiecare silabă în spațiul delimitat.

3. Desenează în spațiul dat ciuboțelele ogarului :

ANEXA 4: Fișe de evaluare finală

Ce anotimp reprezintă ?

După ce recunoști ? denumește elementele ( din tablou) care arată că este anotimpul…………..

Alege din elementele de mai jos pe cele care se potrivesc tabloului și pune o bulină pe ele. Ce element nu se potrivește?

Numără frunzele ghiocelului și găsește cifra care arată numărul . Incercuiește-o !

Ce anotimp reprezintă ?

După ce recunoști ? denumește elementele care arată că este anotimpul…………..

Alege din elementele de mai jos pe cele care se potrivesc tabloului și pune o bulină pe ele. Ce element nu se potrivește?

Numără câte flori ai în fișă și găsește cifra care arată numărul.încercuiește-o !

1

2

Ce anotimp reprezintă ?

După ce recunoști ? denumește elementele care arată că este anotimpul…………..

Alege din elementele de mai jos pe cele care se potrivesc tabloului și pune o bulină pe ele. Ce element nu se potrivește?

Numără câți copii se dau cu patinele și găsește cifra care arată numărul. încercuiește-o !

Ce anotimp reprezintă ?

După ce recunoști ? denumește elementele care arată că este anotimpul…………..

Alege din elementele de mai jos pe cele care se potrivesc tabloului și pune o bulină pe ele. Ce element nu se potrivește?

Numără câte persoane se află pe plajă și găsește cifra care arată numărul. încercuiește-o !

EVALUARE FINALĂ ( D.L.C. + D.Ș. + D.O.S + D.E.C.)

Spune din ce poveste face parte imaginea ? Care sunt personajele din poveste ?

Spune tot ceea ce vezi în imaginea aceasta ( povestește pe scurt fragmentul ilustrat).

Unde sunt mai multe buline? Pe pătura cu care este invelit lupul ( ) sau pe căciulița fetiței ( )?

Lipește atâtea buline pe costumul clovnului, cât îți arată cifra de lângă tablou ( imagine)

Colorează bulinele de pe fesul clovnului cu portocaliu.

EVALUARE FINALĂ

INTERDISCIPLINAR ( D.Ș (cunoașterea mediului și matematică) +D.E.C.( desen)

Cei doi copii privesc în cartea cu imagini. Ei nu știu care sunt obiectele de igienă personală. Ai vrea să îi ajuți tu ?

Te rog să privești cu mare atenție imaginile care sunt pe lângă ei și să încercuiești numai pe acelea care te ajută să fii mereu curat și îngrijit !

Numără câte imagini ai incercuit și desenează tot atâtea cerculețe în căsuța albastră.