Impactul Povestilor Dintr Un Program de Dezvoltare a Competentelor Socio Emotinaledoc
=== Impactul povestilor dintr-un program de dezvoltare a competentelor socio-emotinale ===
CLUJ-NAPOCA
2016
MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE
UNIVERSITATEA “BABES-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTE ALE EDUCATIEI
DAPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE
IMPACTUL POVESTILOR DINTR-UN PROGRAM DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR SOCIO-EMOTIONALE (SELFKIT) ASUPRA COMPORTAMENTELOR PROBLEMATICE LA SCOLARI
COORDONATOR STIINTIFIC
PROF.UNIV.DR.
AURORA SZENTAGOTAI
ABSOLVENT
MALOS (BOTA) ANDREEA
MIHAELA
CLUJ-NAPOCA
2016
Rezumat
Această lucrare are ca obiectiv investigarea efectului pe care lecturarea poveștilor raționale, din cadrul programului SELFKIT, bazat pe educația rațional-emotivă, îl are asupra cognițiilor iraționale și a unor probleme comportamentale ale școlarilor. Datele vor fi colectate de la un număr de 60 de elevi de la o școală din Bistrița, folosind un număr de trei chestionare, care măsoară cognițiile iraționale și problemele de externalizare. Pe acest eșantion, ne așteptăm ca rezultatele să arate că există o diferență între grupul experimental și cel de control, în urma participării la program. În plus, ne așteptăm să evidențiem rolul de mediator al cognițiilor iraționale în relația dintre audierea unor povești raționale și nivelul problemelor de comportament ale elevilor. Analiza datelor se va realiza cu ajutorul testului t și regresiilor multiple, utililizând în analiza efectului mediator, criteriile prezentate de literatura de specialitate. De asemenea, sunt amintite și posibilele contribuții teoretice, metodologice și practice ale lucrării de față.
Cuvinte cheie: cogniții iraționale, probleme de externalizare, SELFKIT,
Summary
This paper aims to investigate the effect that reading rational stories from the Selfkit program, based on rational-emotive education, has on irrational beliefs and behavioral problems of school children. Data will be collected from a total of 60 students from a school in Bistrita, using a total of three questionnaires that measure irrational beliefs and externalizing problems. In this sample, we expect the results to show that there is a difference between the experimental and control, by participating in the program. In addition, we expect to highlight the role of mediator of irrational beliefs in the relationship between the rational and hearing stories of student behavior problems. Data analysis will be performed using multiple regression t test, analysis utililizând mediator effect, criteria presented in the literature. It also mentioned the possible contribution theoretical, methodological and practical aspects of paper.
Keywords: irrational beliefs, outsourcing issues, Selfkit
CUPRINS
CAPITOL 1. INTRODUCERE
1.1. Relevanța problemei
Atât adulții, cât și copiii, sunt expuși numeroaselor provocările ale vieții cotidiene, ce le suscită multiple resurse pentru a se adapta la un context aflat mereu în schimbare. În plus, dacă ne gândim la școlari, aceștia funcționează în viețile lor emoționale în stagiul pre-concret al dezvoltării cognitive, ceea ce are implicații semnificative în felul în care percep evenimentele și îi predispune la un stil irațional de gândire. Mai mult, strategiile rezolutive pe care ei le găsesc nu sunt întotdeauna cele mai potrivite. De aici și până la adoptarea unor comportamente neadecvate este doar un pas. Manifestarea agresivității este unul dintre comportamentele nepotrivite adoptate de copii, iar studiile din domeniu arată că probabilitatea ca acești copii agresivi să devină adulți agresivi este mare (Huesman et al.,1984; Loeber și Dishion, 1983 în Ellis și Bernand, 2007).
Deprinderile sociale insuficient dezvoltate pot avea uneori efecte nefaste asupra sănătății fizice, cognitive și psiho-sociale a școlarului. În dorința de a limita aceste efecte, psihologia începe să-și îndrepte tot mai des atenția asupra dezvoltării ontogenetice, cu atât mai mult cu cât aceasta poate limita exprimarea cognițiilor iraționale cu rol în apariția emoțiilor disfuncționale (de exemplu, furia). Astfel, vârsta copilăriei devine una dintre zonele în care se implementează programe de promovare a sănătății emoționale și sociale, reușita unor intervenții de acest tip putând aduce cu sine un nivel mai ridicat al sănătății mentale pentru generațiile viitoare.
1.2. Explorarea importanței problemei
Copiii de astăzi cresc prea repede, prea devreme, fiind expuși la problemele adulților prin media, internet precum și prin experiențele de fiecare zi. Cu toate acestea, mulți dintre ei nu sunt pregătiți să facă față situațiilor cotidiene. Așa cum menționam anterior, un factor important este faptul că mulți adolescenți și copiii funcționează în viețile lor emoționale în stagiul pre-concret al dezvoltării cognitive, ceea ce are implicații semnificative în felul în care percep evenimentele și îi predispune la un stil irațional de gândire, sub forma suprageneralizărilor, a toleranței scăzute la frustrare, a formulării dorințelor în termeni absolutiști și sub forma auto-evaluării globale negative. Aceste observații sunt susținute și de Ellis (Bernard, 2004a, Ellis, 1994, în Bernard, 2008b), conform căruia copiii se nasc cu capacitatea de a gândi irațional (stiluri de gândire care nu sunt logice, empirice sau folositoare). Această dispoziție umană își manifestă influența de-a lungul vieții și face imposibilă sănătatea mentală perfectă. În jurul vârstei de 6 ani se dezvoltă raționalitatea și abilitatea de a gândi logic (stadiul operațiilor concrete la Piaget) iar la aproximativ 12 ani se dezvoltă abilitățile de gândire abstractă (stadiul operațiilor formale) – acestea moderând influența iraționalității.
Unul dintre principiile de bază ale Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale (REBT) susține că atunci când copiii, de orice vârstă, (și adulții) trăiesc o stare intensă de tristețe, sunt șanse mai mari ca ei să folosească procese de gândire iraționale caracteristice stadiului pre-concret al dezvoltării mentale din teoria lui Piaget, dovadă pentru această afirmație fiind tendința de a lua lucrurile personal, de a exagera, de a face inferențe arbitrare, de a gândi în termeni de alb/negru și, cel mai important, de a gândi în termeni absolutiști (transformă dorințele și preferințele în cerințe și nevoi). Ellis a delimitat cele mai probabile credințe iraționale care apar în tulburările copiilor precum anxietatea, furia, depresia, procrastinarea (inferențe greșite, absolutizări, evaluări) (Bernard, Ellis & Terjesen, 2006, în Bernard, 2008b).
Pentru mulți tineri, situația de a face față aspectelor de dezvoltare precum și unor probleme situaționale serioase, cum ar fi disfuncționalități în familie, abuz, pierderi, sărăcie, lipsa unei locuințe, este prea mult. Ca rezultat, lipsa de speranță, depresia, suicidul, tulburările de alimentație, sarcinile la adolescente, abuzul de substanțe sunt în continuă creștere, tinerii încercând fără succes să facă față problemelor lor (McWhirter et al., 2004, în capitolul realizat de Vernon și Bernard, în Ellis & Bernard, 2006).
Raționalitatea și iraționalitatea sunt două aspecte inerente ale vieții umane, cea de-a doua având uneori efecte nefaste asupra sănătății fizice, psihice și sociale. După cum aminteam mai sus, în dorința de a limita sau chiar de a elimina aceste efecte, psihologia începe să-și îndrepte tot mai des atenția asupra dezvoltării ontogenetice, cu atât mai mult cu cât aceasta poate limita sau întări exprimarea cognițiilor iraționale. În conformitate cu acest deziderat, cercetarea de față vizează utilizarea unor „povești raționale” (sintagma aparține Virginiei Waters, 2003) pentru a restructura cognițiile dezadaptative ale copiilor cu vârsta cuprinsă între 7 și 10-11 ani.
Pe baza unor predispoziții genetice (David, Benga, & Rusu, 2007), dar și datorită întăririlor din mediu, cognițiile iraționale se manifestă încă de la aceste vârste fragede. În cazul copiilor, cognițiile iraționale au rol mobilizator, asigurând implicarea și persistența în sarcină, chiar dacă uneori activitatea în care aceștia sunt implicați depășește capacitățile lor. Deseori însă, cognițiile iraționale își pierd această funcție mobilizatoare în perioada adolescenței și mai apoi în cea adultă și devin surse ale patologiei psihologice pentru unele persoane. O intervenție timpurie menită să minimizeze riscul ca acest pattern dezadaptativ de gândire să devină problematic la vârsta adultă ar putea avea rezultate foarte bune. În această direcție se încadrează și cercetarea de față. Unul dintre avantajele utilizării poveștilor în restructurarea cognitivă la copii este că acestea reprezintă o prezență constantă și de cele mai multe ori plăcută în viața lor (Wedel, & Fowler, 1984). Astfel, intervenția poate deveni chiar un eveniment dezirabil din punctul de vedere al copiilor. În plus, nararea poveștilor într-un mod captivant și care permite interacțiunea cu ascultătorii, poate asigura motivarea „clienților” pentru a se implica în mod activ în sarcinile și activitățile propuse, fapt ce ar asigura reușita intervenției.
Deși se cunosc foarte multe lucruri despre consecințele negative ale furiei și agresivității, se știu puține lucruri despre variabilele ce provoacă furia și agresivitatea la adolescenți și copii. Teoriile cognitive ale furiei și agresivității precum cele ale lui Beck (1999), Bandura (1986), Crick and Dodge (1994), DiGiuseppe and Tafrate (2007), și Ellis (1977) propun următorul lucru: cognițiile joacă un rol important în inițierea comportamentului agresiv (Fives et al., 2011). Pornind de la cadrul teoretic propus de REBT, modelul pe care îl propunem spre investigare, se bazează pe cercetările anterioare, care au avut ca și variabile, pe cele trei variabile amintite anterior, care ne arată că audierea unor povești raționale poate fi un factor care influențează manifestarea comportamentelor de externalizare a copilului prin efectul mediator al cognițiilor iraționale.
1.3. 1. Raționalitate – Iraționalitate la copii
Paradigma cognitiv-comportamentală accentuează importanța cognițiilor dezadaptative în apariția psihopatologiei. Astfel, lipsa suportului logic, empiric sau pragmatic definește gândurile iraționale, care de cele mai multe ori pot fi grupate într-una dintre următoarele categorii: „trebuie” absolutist, catastrofare, toleranță scăzută la frustrare sau evaluare globală (David, 2006a). Este important de menționat faptul că aceste patru tipuri de evaluări sunt implicate în diferite combinații în toate formele de psihopatologie, astfel încât înlocuirea lor cu o serie de cogniții adaptative are drept efecte reducerea sau chiar eliminarea simptomatologiei și/sau a tulburării. Această afirmație este adevărată mai ales în cazul primului tip de cogniție invocat, și anume „trebuie” absolutist, celelalte trei tipuri de cogniții iraționale derivând în fapt din aceasta.
O modalitate de intervenție în sensul modificării și înlocuirii cognițiilor iraționale cu cogniții funcționale și raționale (ceea ce va elimina sau va reduce semnificativ efectele negative pe care cognițiile iraționale le au asupra sănătății mentale) este restructurarea cognitivă. Aceste proceduri vizează modul în care subiectul interpretează evenimentul activator în sensul reducerii discrepanțelor cognitive (David, 2006b). Restructurarea cognitivă se poate realiza prin intermediul mai multor tipuri de tehnici, relevante pentru cercetarea de față fiind cele metaforice, în particular cele care utilizează povești și povestiri. Prin intermediul acestor instrumente, cognițiile iraționale și/sau dezadaptative pot fi înlocuite într-un mod indirect, prin metafore, cu gânduri funcționale și/sau raționale. Acest tip de intervenție devine astfel extrem de util în cazul copiilor, mai ales în cazul celor de vârstă mică, obișnuiți cu participarea în cadrul unor activități ce presupun interacțiunea cu o serie de povești.
În acest sens, terapia cognitiv-comportamentală (CBT) și-a dovedit eficacitatea și eficiența în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme cu care se confruntă copii și părinții acestora. Astfel, în cazul problemelor preponderent comportamentale, CBT-ul s-a dovedit eficient în cazul piromaniei (Sharp, Blaakman, Cole, & Cole, 2005), al mutismului selectiv (Jackson, Allen, Boothe, Nava, & Coates, 2005), al enurezisului și onicofagiei (Ronen, & Rosenbaum, 2001) și al obezității (Berry et al., 2004). O parte dintre problemele preponderent emoționale în rezolvarea cărora CBT-ul și-a dovedit eficiența și eficacitatea sunt: depresia (Dopheide, 2001), doliul (Malkinson, 2001), problemele emoționale cauzate de o înfățișare diferită de a celorlaltor copii datorată unor malformații congenitale, unor arsuri sau altor tipuri de traume fizice (Maddern, Cadogan, & Emerson, 2006), tulburările anxioase (Barrett, Lock, & Farell, 2005; Francis, 1988; Giannopoulou, Dikaiakou, & Yule, 2006; Whitton, Luiselli, & Donaldson, 2006; Willemsen, Chowdhury, & Briscall, 2002), efectele emoționale ale unor diferite tipuri de traume (De Arellano et al., 2005; Stallard, & Salter, 2003; Villalba, & Lewis, 2007) și ale abuzului sexual (Celano, Hazzard, Campbell, & Lang, 2002). REBT pornește de la următoarele asumpții: credințele iraționale sunt concomitente cu problemelor emoționale și favorizează apariția acestora (de ex., anxietate ridicată, furie, depresie) (Bernard & Joyce, 1984, în Bernard & Cronan, 1999); prin modificarea credințelor iraționale și înlocuirea lor cu credințe raționale este îmbunătățită funcționarea psihologică a copiilor (Bernard, 1990b, în Bernard & Cronan, 1999).
În ciuda popularității acestei abordări, susținută de cercetare în ceea ce privește problemele copilăriei (Hajzler & Bernard, 1991; Morris, 1993), există o lacună în ceea ce privește instrumentele ce evaluarează gândurile iraționale la copii și adolescenți. Ellis a modificat lista originală conținând cele 11 credințe iraționale majore (Ellis & Harper, 1975, în Bernard & Cronan, 1999), reducând-o la trei credințe iraționale centrale: (a) Trebuie să am rezultate bune și să obțin aprobarea, altfel sunt o persoană fără valoare; (b) Ceilalți trebuie să se poarte frumos cu mine și exact așa cum îmi doresc; dacă nu fac acest lucru, atunci societatea și universul ar trebui să-i învinovățească și să-i pedepsească pentru lipsa lor de respect; (c) Condițiile în care trăiesc trebuie să-mi permită să obțin ceea ce vreau ușor, rapid și într-un mod confortabil și să nu trebuiască să fac nimic din ceea ce nu doresc. (Ellis & Bernard, 1985, în Bernard & Cronan, 1999). De asemenea, Ellis susține că „trebuie absolutist” este procesul de gândire irațional central și că celelalte trei procese de gândire iraționale sunt derivate din acesta: (a) catastrofarea (de ex., Este îngrozitor/oribil că nu fac lucrurile așa de bine cum ar trebui); (b) toleranța scăzută la frustrare (de ex., Nu suport faptul că lucrurile care mi se întâmplă sunt lucruri care nu ar trebui să mi se întâmple.); (c) evaluarea globală și învinovățirea propriei persoane, a celorlalți sau a lumii (de ex., Lumea este un loc fără speranță când lucrurile nu se întâmplă așa cum ar trebui.) (David, 2006a)
Pentru evaluarea iraționalității copiilor și adolescenților a fost creată Scala de Iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI) (10-18 ani). Această scală cuprinde itemi exclusiv cognitivi precum și itemi care reflectă concepția mai nouă a lui Ellis privind iraționalitatea. Bernard și Laws (1988) (în Bernard & Cronan, 1999) au realizat două studii privind dezvoltarea acestei scale; analiza factorilor cuprinși în CASI, aplicată la mai mult de 2300 de copii cu vârste cuprinse între 4 și 12 ani, a dus la identificarea a șase factori ai iraționalității: auto-evaluarea globală negativă, non-conformismul, cerințe față de ceilalți, dependența, cerințe de confort, toleranța scăzută la frustrare. De asemenea, elevii cu probleme de disciplină au avut scoruri semnificativ mai mari la sub-scalele Auto-evaluarea globală negativă și Nonconformismul, comparativ cu elevii fără astfel de probleme.
În studiul din 1999, Bernard și Cronan au încercat să revizuiască și să îmbunătățească scala. Forma revizuită a fost aplicată la 567 de copii și adolescenți cu scopul de a confirma validitatea de construct a teoriei lui Ellis cu privire la iraționalitatea copiilor. Rezultatele indică faptul că factorii corespund parțial teoriei lui Ellis. Ellis susține că cerințele legate de performanță și aprobare sunt primare, în timp ce auto-evaluarea globală negativă este derivată. Din acest studiu – la fel ca și în studiul lui Bernard și Laws (1988) – reiese faptul că auto-evaluarea globală negativă este baza pentru cerințele absolutiste față de propria persoană. Astfel, auto-evaluarea globală negativă pare să fie o dimensiune dominantă a gândirii iraționale la copii și adolescenți, putând fi considerată un proces irațional de gândire care nu derivă psihologic din gândirea absolutistă, așa cum susține Ellis (Ellis & Dryden, 1987, în Bernard & Cronan, 1999). Tendința de a lua un aspect negativ al propriei persoane și de a-l generaliza la judecăți globale legate de valoarea propriei persoane este o caracteristică primară, non-derivată a gândirii copilăriei. Auto-evaluarea globală negativă poate fi analizată și prin prisma noțiunii de conservare din teoria lui Piaget (Bernard & Joyce, 1984, în Bernard & Cronan, 1999), reflectând inabilitatea cognitivă de a evalua pozitiv propria persoană în fața informațiilor contradictorii (Piaget & Inhelder, 1958, în Bernard & Cronan, 1999). Toleranța scăzută la frustrare apare în copilărie sub două forme: intoleranța la reguli frustrante și intoleranța la frustrarea cauzată de muncă. Valoarea corelației obținute între cele două forme (.49) sugerează că nu toți copiii care își amână munca (intoleranța la frustrarea cauzată de muncă) vor încălca regulile (intoleranța la reguli frustrante).
Cercetătorii și practicanții (Bard & Fischer, 1983; Bernard & Joyce, 1984; Bernard & Cronan, 1999) au identificat o serie de credințe iraționale la copii și adolescenți, asociate cu sub-performanța, motivația scăzută și sănătatea mentală slabă. De exemplu, Bard și Fischer (1983) au identificat cinci credințe iraționale la adolescenți care susțin sub-performanța academică:
a. Totul se va termina cu bine, indiferent dacă muncesc sau nu.
b. Totul ar trebui să fie distractiv și/sau plăcut, fără elemente neplăcute.
c. Dacă aș avea rezultate bune la școală, aș trăda relațiile cu prietenii mei.
d. Este degradant, dezonorant și distructiv pentru integritatea mea personală să cooperez în vreun fel cu autoritatea.
e. Nimic din ceea ce fac la școală nu-mi va fi vreodată de ajutor.
În rezumat, Bernard și Cronan (1999) au revizuit Scala pentru Iraționalitate a Copilului și Adolescentului, pentru a măsura patru dimensiuni diferite ale gândirii iraționale la copii și adolescenți, asociate cu diferite aspecte ale sănătății social-emoționale și comportamentale precare (de ex., anxietatea, furia, efort limitat depus la școală, probleme comportamentale). Dintre pattern-urile de gândire irațională la copii și adolescenți, amintim: Auto-devalorizarea (Oamenii ar fi mai corecți în preajma mea dacă nu aș fi o persoană fără speranță. Cred că nu am valoare dacă cineva nu este de acord cu mine sau mă respinge. Dacă nu aș fi așa de slab, lucrurile din viața mea ar fi mai ușoare. Când sunt nervos, mă simt inconfortabil sau tensionat, cred că se întâmplă acest lucru pentru a-mi demonstra că sunt o persoană fără speranță. Intoleranța față de reguli frustrante (Nu suport când trebuie să mă port frumos și să respect regulile. Nu-i suport pe colegii de clasă care respectă mereu regulile și se comportă frumos. Cred că este îngrozitor să te comporți frumos tot timpul. Colegii de clasă care respectă mereu regulile și se comportă frumos sunt niște tâmpiți. Oamenii nu ar trebui să se supună mereu regulilor și să se comporte frumos. Intoleranța la frustrarea legată de muncă (Când încep să obosesc când lucrez la teme, cred că nu ar trebui să le mai continui. Când este timpul să încep temele, cred că am nevoie de mai mult timp pentru a avea starea de spirit potrivită. Cel mai rău lucru în viață este să fii nevoit să lucrezi la lucruri plictisitoare. Trebuie să fiu odihnit și relaxat înainte de a putea să muncesc din greu. Cerințele de corectitudine (Un profesor care ceartă un elev pe nedrept este un nenorocit. Nu-i suport pe colegii de clasă care nu sunt respectuoși. Profesorii ar trebui să fie corecți tot timpul. Un părinte care reacționează negativ sau critic față de copiii lui este un nenorocit).
1.3.1.1. Cognițiile iraționale – rol de mediator
Gândirea irațională, considerată de către Ellis centrală în sănătatea emoțională precară, este de asemenea influențată puternic de factori de mediu cum sunt expectanțele culturale, modelarea parentală și influențele grupului de prieteni. O literatură vastă indică nu numai faptul că cei mici pot fi învățați lucrurile de bază despre cum să gândească rațional dar și că, atunci când copiii sunt învățați să gândească rațional, se observă îmbunătățiri semnificative la o varietate de măsurători ale adaptării și sănătății mentale (Bernard, 1983, 1990; Bernard & Di Giuseppe, 1990; Bernard & Cronan, 1999; Bernard & Joyce, 1984, 1986, 1991, 1994; Ellis & Bernard, 1983a, 1983b; Ellis, Wolfe & Moseley, 1967; Hauck, 1967; Knaus, 1974; Vernon, 2006a, 2006b apud Bernard, 2008).
În ultimele trei decade, din teoria și practicarea terapiei rațional-emotive și comportamentale, care a fost numită colectiv educația rațional-emotivă, au fost extrase metode psiho-educaționale (Bernard & Joyce, 1984; Di Giuseppe & Bernard, 1983; Knaus, 1974; Vernon, 1989). Multe dintre metodele de bază au fost încorporate în lecții în acest curriculum ca bază pentru a-i învăța pe tineri cum să gândească rațional și să-și dezvolte într-o anumită măsură controlul asupra propriilor emoții și comportamente necesare pentru auto-responsabilitate astfel încât să poată surveni învățarea. Cerectările (Bernard, Ellis & Terjesen, 2006; Bernard & Hajzler, 1991; Gonzalez, Nelson, Gutkin, Saunders. Galloway & Shwery, 2004) indică faptul că, învățându-i pe copii credințele raționale și abilitățile de gândire rațională, inclusiv cum să recunoască și să dispute gândirea irațională, se observă un impact pozitiv asupra sănătății mentale a copiilor (Bernard, 2008).
Există o vastă literatură ce sprijină relația dintre cogniții, agresivitatea ca emoție și ca și comportament. În mod particular, cercetarea a arătat că distorsiunile de atribuire de tip ostilitate, deficite în ceea ce privește rezolvarea de probleme, diferite cogniții de tipul autoeficacitate percepută, expectanțe, valori privind consecințele se relaționează cu agresivitate reactivă și proactivă în rândul adolescenților și copiilor (Boldizar et al. 1989; Crick and Dodge 1989; Dodge 1980; Dodge et al. 1990; Joffe et al. 1990; Keltikangas-Jorvinen and Kangas 1988; Lochman and Dodge 1994; Matthys et al. 1999; Richard and Dodge 1982; Slaby and Guerra 1988; Steinberg and Dodge 1983; Webster-Stratton and Lindsay 1999 apud Fives et al, 2011). Eixstă puține studii care să sprijine relația dintre cognițiile iraționale și furia la copii și adolescenți. Un studiu care arată corelația dintre cele două constructe este cel a lui Lowery (1990). Acest cercetător a descoperit că acei copii cu probleme de comportament raportează mai multe cogniții iraționale decât cei cu problem de anxietate sau populații normale. Mai mult, acești copii manifestă mai multă furie și agresivitate (Dadds et al. 1992). În plus, cercetările ce investighează relația dintre cogniții și furia la tineri s-au focalizat pe atribuirea vinei prin ostilitate (Crick and Dodge 1994) și puține sunt cele care au inveatigat cognițiile iraționale. În ciuda acesui fapt, dovezi există în ceea ce privește faptul că distorsiunile cognitive și cognițiile iraționale se relaționează pozitiv cu agresivitatea la adulți (Azoulay 2000; Eckhardt et al. 1998; DiGiuseppe and Froh 2002 apud Fives, Kong, Fuller & DiGiuseppe, 2011).
Fives et al, 2011, au încercat să explice agresivitatea la tineri prin relaționarea conceptelor precum emoție și cogniție în cadrul teoretic al REBT, ce postulează că efectul emoțional al experienței furiei crește pe măsură ce probabilitatea de manifestare a consecinței comportamentale de tipul agresivității crește (DiGiuseppe and Tafrate 2007; Ellis 2003). Modelul Neoassocianistic a lui Berkowitz (1994) susține de asemenea că afectivitatea negativă de tipul furiei crește probabilitatea de apariție a răspunsului agresiv. Din păcate, studii care să examineze rolul cognițiilor iraționale în ambele relații cu consecința comportamentală (agresivitate) și cea emoțională (furia) nu au fost realizate. Rezultatele studiilor existente au arătat că arousalul emoțional are un efect negativ crescut asupra acurateței interpretării de către copiii agresivi (Dodge and Somberg 1987; Gehlbach 2001). Emoțiile de distres din situațiile sociale ale copiilor pot să dependă și de atribuirile cauzale pe care ei le fac în aceste situații (Crick and Ladd 1993). Aceste studii arată că emoțiile și cognițiile sunt concept interdependente și că o combinație între ele poate fi un predictor mai bun pentru agresivitate. Teoria REBT formulează ipoteză că anumite cogniții iraționale, mai specific, gânduri legate de toleranță scăzută la frustrare legată de respectarea regulilor și cerințe legate de dreptate și corectitudine duc la furie (Bernard and Cronan 1999; Hazaleus and Deffenbacher 1985; Zwemer and Deffenbacher 1984). Dacă emoția (furia) și cogniția (cognițiile iraționale) se așteaptă să ducă la agresivitate, atunci adăugarea ostilitatății (conceptualizată ca atitudine) poate facilita predicția agresivității.
Studiul lui Fives et al., 2011, susține ideea că gândurile iraționale și furia prezic agresivitatea ca reacție comportamentală, și, în extensie și comportamentele de externalizare. Medierea cognitivă este de cele mai multe ori descrisă ca jucând un rol central în experiențierea agresivității (Beck, 1999, Deffenbacher, 1996, Dryden, 1990, Lazarus, 1991 apud Martin & Dahlen, 2004). Din perspectiva REBT, indivizii care sunt agresivi sunt descriși ca având cogniții iraționale, expectanțe nerealiste și reguli rigide de viață (Ellis, 1977, Dryden, 1990 apud Martin & Dahlen, 2004).
Comportamente problematice – probleme de externalizare la copii
Diagnosticul și terapia tulburărilor de comportament-antisocial agresiv la copii și adolescențisunt de interes, deoarece acestea apar frecvent, au o evoluție cronică, și sunt dificil de tratat. În sistemele de diagnostic este folosit adesea termenul de tulburare de conduită pentru a denumi această grupare de tulburări de externalizare. De multe ori conceptul acesta este interpretat greșit, pentru că în această categorie intră de exemplu, retragerea socială sau fobia socială, care sunt subsumate acestui concept. Când se face referire la termenul de tulburare de conduită, în această categorie intră tulburarea de comportament opozant, dar și unele tulburări ale comportamentului agresiv (care include manifestarea agresivității verbale și fi zice îndreptate spre persoane sau obiecte), și comportamente antisociale (ce se referă la încălcarea normelor sociale) (Petermann, Döpfner, & Schmidt, 2006).
Comportamentul agresiv antisocial se poate manifesta la intensități diferite; în acest sens sistemele de clasificare și descriere a tulburărilor psihice (DSM-IV și ICD-10) au introdus termenii de tulburare de conduită și tulburarea opoziționismului provocator (Petermann & Petermann, 2006). Tulburarea de conduită (Curs postuniversitar – “Consiliere psihologică” http://documents.tips/documents/adhd-si-tulburari-de-conduita.html ) poate fi identificată ținând cont de următoarele criterii de diagnostic din manualul DSM IV: Agresiunea față de oameni și animale (1) Adesea îi tiranizează sau îi amenință pe alții, (2) inițiază adesea bătăi, (3) a făcut uz de armă care poate cauza vătămare corporală serioasă altora (de ex. băț, cărămidă, butelie spartă, cuțit, armă de foc), (4) a fost crud fizic cu alți oameni, (5) a fost crud fizic cu animale, (6) a furat exercitând presiuni asupra victimei ( de ex. banditism, furt din poșete, estorcare, atac prin folosirea unor arme), (7) a forțat pe cineva la activitate sexuală. Distrugerea proprietății (8) s-a angajat deliberat în incendii cu intenția de a cauza un prejudiciu serios, (9) a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere). Fraudă sau furt (10) a intrat prin efracție în casa, dependințele sau autoturismul cuiva, (11) minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri, ori pentru a evita anumite obligații (adică „escrochează” pe alții), (12) a furat lucruri de valoare mare fară confruntare cu victima (de ex. furt din magazine dar fără efracție; platografie); Violări serioase ale regulilor (13) adesea lipsește de acasă noaptea în pofida interdicțiilor părinților, începând înainte de vârsta de 13 ani, (14) a fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timp ce locuiește în casa părintească sau a substitutului parental (sau o dată, fără a reveni o lungă perioadă de timp), (15) chiulește adesea de la școală, de la vârsta de 13 ani.
Există mai multe subtipuri ale tulburărilor de conduită. Unul se referă la tendința tânărului de a comite acte antisociale prin coalizarea cu alții – fiind capabil să mențină relații sociale – sau de a comite actele antisociale singur – nefiind capabil să stabilească raporturi sociale cu alții. O a doua disticție se realizează între cei care au tulburări de conduită însoțite de agresivitate și cei neagresivi. Combinația între tendința de a comite acte antisociale singuri și agresivitate prezintă cea mai mare rezistență la tratament (Ollendick,1998). Manifestările comportamentale opozante (de tip opoziționist) sunt relaționate cu tulburarea de conduită. Cele două tulburări au o serie de puncte comune sub raportul etiologiei, a factorilor de menținere și a manifestării. În ce privește caracteristicile comportamentelor opozante, putem spune că nu ar fi de dorit ca un copil să nu fie niciodată agresiv. La unii copii însă, problemele sunt mai accentuate decât la cei de aceeași vârstă și afectează semnificativ relațiile cu ceilalți (Döpfner, 2004). Manifestările comportamentale opozante sunt definite printr-un comportament negativist, de nesupunere, neascultare și ostilitate față de o figură autoritară. Iată care sunt criteriile de diagnostic menționate în manualul de diagnostic DSM IV: Tulburarea de comportament de tip opoziționist – Un pattern de comportament negativist, ostil și provocator, care durează cel puțin 6 luni, în timpul cărora sunt prezente patru (sau mai multe) din următoarele: (1) Adesea își pierde cumpătul; (2) Adesea se ceartă cu adulții; (3) Adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze cererilor sau regulilor adulților; (4) Adesea îi agasează în mod deliberat pe alții; (5) Adesea îi blamează pe alții pentru propriile sale erori sau pentru comportamente indezirabile; (6) Adesea este susceptibil ori ușor de agasat de către ceilalți; (7) Adesea este coleric și plin de resentimente; (8) Adesea este ranchiunos și revendicativ (Petermann & Petermann, 2006).
Deși manifestările comportamentale opozante sunt destul de des întâlnite, tulburările de conduită prezintă mai multe costuri și riscuri pentru persoana în cauză și pentru cei din jur. De aceea vom avea în vedere mai mult aspectele legate de tulburarea de conduită, însă unele din caracteristicile și metodele descrise pot fi extrapolate cu ușurință la situații specifice tulburării de comportament opozant. Copiii pot prezenta comportamente violente de la vârsta preșcolară. Cu toate că pot fi trecătoare, nu trebuie neglijate. Prevenția este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie. Comportamentele violente la copii și adolescenți pot include un spectru larg: crize de furie violente, agresivitate fizică, bătăi, amenințări de a răni alte persoane (inclusiv gânduri de omucidere), folosirea armelor, cruzime față de animale, incendierea, distrugerea intenționată a proprietații și vandalismul (Kaiser, 2002) (Petermann & Petermann, 2006).
Principala distincție în etiologia tulburărilor de conduită se face între factorii dispoziționali (trăsături personale care determină o predispoziție a persoanei înspre acțiuni antisociale) și factorii de mediu (cei din mediul social al individului). Între aceștia există interacțiuni, factorii dispoziționali fiind mediați de influențele din mediu.
Tipurile de intervenție descrise mai jos au o eficiență redusă pe termen lung. Acest lucru se poate datora faptului că tratamentul este focalizat de obicei pe un singur tip de factor care determină tulburările de conduită, ignorând toți ceilalți factori. Abordarea mai multor metode în paralel asigură o eficiență mai mare și pe termen lung. Prognosticul bun este condiționat de vârsta copilului (cel mult 8 ani) și de intervenția timpurie, preventivă. De asemenea, rezultatele cele mai bune se regăsesc în rândul copiilor care prezintă tulburări de conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianței și agresivitate de intensitate medie) și care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, în care nu este prezentă o psihopatologie accentuată a părinților, nu există conflicte maritale sau un nivel scăzut al suportului social). Factorii care asigură succesul intervenției în tulburările de conduită sunt: 1. orientarea intervenției spre frânarea influenței cât mai multor factori care determină sau favorizează tulburările de conduită; 2. tratamentul acordat este suficient de flexibil încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului; 3. intervenția este orientată înspre prevenirea agravării tulburării și a comportamentelor cu risc antisocial. Cele mai eficiente metode de intervenție în tulburările de conduită sunt următoarele (Ollendick & King, 1998): trainingul părinților, antrenamentul în rezolvarea de probleme, combinarea intervențiilor la nivel familial cu cele efectuate în școală.
Datorită numeroaselor probleme care pot să apară din cauza furiei necontrolate, apare nevoie stringent de creștere a eforturilor de a ajuta copii și adolsecenții să facă față adaptativ frustrării și furiei, pentru a preveni apariția altor probleme. În plus, trebuie confruntate problemele asociate cu eșecul școlar și motivația, dacă vrem să prevenim abandonul. Pe de altă parte, problema abandonului conduce la o multitudine de alte probleme, inclusive sarcina la adoselcente, abuzul de substanțe, implicarea în găști, infracționalitate violentă (Vernon, 2008).
În alte manuale, termenul de externalizare este definit ca o grupare de sindroame alcătuit din comportamentul de încălcare a regulilor și comportamentul agresiv. Această grupare este denumită așa deoarece cuprinde probleme care implică în principal conflicte cu alte persoane și cu expectanțele lor față de comportamentul copilului (Achenbach și Rescorla, 2009). În plus, s-a arătat că un nivel ridicat de furie pare a fi asociat cu un risc crescut de uz de substanțe, delicvență, dificultăți interpersonale și vocaționale, și alte comportamente dezadaptative (Deffenbacher, Lynch, Oetting și Kemper, 1996) (Vernon, 2008). Având în vedere impactul interrelaționării problemelor care par să provină din furie, este limpede că este nevoie de prevenirea apariției acestor probleme și identificarea unor modalități specifice de a-i ajuta pe școlari să facă față furiei și frustrării.
În ceea privește copii cu agresivitate reactivă, emoțiile de furie determină comportamentul agresiv. Pentru a-i trata eficient pe acești copii, este necesară utilizarea atât a tehnicilor comportamentale, cât și a tehnicilor cognitive. REBT este în mod deosebit adecvată pentru acest scop. Este crucială utilizarea strategiilor negative și a celor pozitive, în combinație cu exersarea, pentru reducerea comportamentelor inadecvate și pentru dezvoltarea comportamentelor prosociale. Unul dintre aspectele cele mai importante în tratarea copiilor agresivi este stimularea lor să devină motivați pentru tratament și ajutarea lor să progreseze de la stadiul pre-contemplativ la cel de acțiune. Utilizarea silogosmului motivațional și obținerea acordului pentru obiectivele și sarcinile terapiei sunt critice pentru obținerea acestui rezultat (Ellis și Bernand, 2006).
În ultimele trei decade, din teoria și practicarea terapiei rațional-emotive și comportamentale, care a fost numită colectiv educația rațional-emotivă, au fost extrase metode psiho-educaționale (Bernard & Joyce, 1984; Di Giuseppe & Bernard, 1983; Knaus, 1974; Vernon, 1989). Multe dintre metodele de bază au fost încorporate în lecții în acest curriculum ca bază pentru a-i învăța pe tineri cum să gândească rațional și să-și dezvolte într-o anumită măsură controlul asupra propriilor emoții și comportamente necesare pentru auto-responsabilitate astfel încât să poată surveni învățarea. Cerectările (Bernard, Ellis & Terjesen, 2006; Bernard & Hajzler, 1991; Gonzalez, Nelson, Gutkin, Saunders. Galloway & Shwery, 2004) indică faptul că, învățându-i pe copii credințele raționale și abilitățile de gândire rațională, inclusiv cum să recunoască și să dispute gândirea irațională, se observă un impact pozitiv asupra sănătății mentale a copiilor (Bernard, 2008).
Pentru a face față frustrărilor zilnice și altor emoții puternice, copiii dezvoltă un număr de strategii de coping. Copiii care se descurcă eficient în fața stresorilor, se înțeleg mai bine cu ceilalți și sunt acceptați în mai mare măsură de către colegi. Acești copii sunt mai prietenoși în interacțiuni, au o abilitate mai bună de a face față conflictelor fără a fi copleșiți de emoții, și astfel sunt capabili să accepte perspectivele altora. Copiii care trec cu succes peste evenimentele frustrante, nu devin agresivi și își pot orienta atenția departe de stimulii care cresc intensitatea emoțiilor, pentru a putea vedea situația dintr-o perspectivă pozitivă (Landy, 2002 apud Bernand, 2008).
Atunci când copiii încearcă în mod constant să facă față stresului prin deprinderi dezadaptative sau când eșuează în mod repetat să se descurce în astfel de situații, o parte dintre sechelele menționate în literatura de specialitate, care pot afecta copilul sunt sub-performanța, comportamentul violent, reveria, bolile psiho-somatice. Copiii care nu fac față cu succes emoțiilor negative devin copleșiți din punct de vedere emoțional din cauza situațiilor stresante prin care trec și de aceea există șanse mai mari să aibă dificultăți de concentrare și de memorie precum și în rezolvarea de probleme (Landy, 2002 apud Bernard, 2008).
Înțelegând cum fac față copiii în mod obișnuit evenimentelor negative și cum își controlează emoțiile, putem găsi metode practice prin care să comunicăm cu ei despre lucrurile pe care le pot face pentru a-și regla emoțiile când se confruntă cu experiențe neplăcute și ne ajută să înțelegem schimbările determinate de dezvoltare în tipurile de strategii pe care le folosesc elevii în diferite stagii de dezvoltare.
Este știut faptul că abilitatea copiilor de a distinge între evenimente stresante controlabile și incontrolabile și de a potrivi o strategie de coping unui stresor se îmbunătățește pe măsură ce ei se dezvoltă. Această tendință este ilustrată într-un studiu realizat de către Bull și Drotar (1991) care au descoperit că strategiile de management al emoțiilor erau folosite mai des de către copiii cu vârste de 13-17 ani decât de cei cu vârste de 7-12 ani. Brenner și Salovey (1997) au sugerat că, pe măsură ce copiii se dezvoltă, folosesc într-o mai mare măsură strategiile de coping cognitive, în timp ce strategiile comportamentale au fost raportate ca fiind folosite relativ constant de-a lungul etapelor de dezvoltare. Cercetătorii au discutat și despre faptul că, pe măsură ce copiii se dezvoltă, încep să se bazeze mai mult pe strategii cognitive sau focalizate pe emoții, cum ar fi înlocuirea gândurilor negative cu gânduri pozitive pentru a scădea intensitatea tristeții. Au fost puse în evidență diferențe între strategiile de reglare folosite de fete și de băieți. Unele studii sugerează că fetele caută și se bazează mai mult pe suportul social și pe ghidare pentru a face față emoțiilor negative (de ex., Dise-Lewis, 1988). Alte studii au descoperit faptul că fetele folosesc mai mult strategii focalizate pe emoție, cum ar fi distragerea atenției (de ex., Wierzbicki, 1989) iar băieții folosesc într-o mai mare măsură exercițiul fizic pentru a face față emoțiilor negative (de ex., Kurdek, 1987). Felul în care părinții socializează cu copiii lor și afișează emoții, de exemplu, sunt în general pozitivi, nu își manifestă în mod constant furia, anxietatea sau depresia, a fost relaționat cu capacitatea copiilor de a-ți regla emoțiile. Copiii care trăiesc niveluri crescute de emoții negative, cum sunt frica, furia, tristețea și anxietatea din partea persoanelor care îi îngrijesc, au mai puține strategii de coping comparativ cu acei copii care experiențiază manifestări mai pozitive ale emoțiilor. Când în viața de familie apar tensiuni, stări negative, atitudini parentale care nu pot fi prezise și conflict marital, capacitatea copiilor de a face față poate fi împiedicată, conducând la tendințe crescute din partea copiilor de a folosi strategii de coping externalizate și dezadaptative (Saarni, 1999) (Bernard, 2008).
Programul de consiliere psihologică și educațională „Selfkit”
Educația rațional-emotivă – fundamente
Albert Ellis merită să fie recunoscut ca inițiator al domeniului învățării sociale și emoționale la copiii de vârstă școlară. Ellis a subliniat întotdeauna importanța oferirii copiilor un curriculum psiho-educațional preventiv prin care aceștia să învețe printr-o varietate de metode abilitățile emoționale (Ellis, 1972, în Bernard, 2008b). Între anii 1971 – 1975, Ellis și colaboratorii săi i-au învățat să gândească rațional pe toți copiii înscriși la The Living School, o mică școală primară care își desfășura activitatea în Institutul de Studii Avansate în Psihoterapia Rațională (astăzi numit Institutul Albert Ellis). Școala a funcționat cu succes mulți ani, timp în care s-a descoperit faptul că nu numai terapeuții dar și profesorii pot preda principiile REBT în clasă pentru a îmbunătăți starea de bine emoțională a copiilor. În aceeași perioadă și alți specialiști s-au orientat asupra învățării principiilor gândirii raționale la copii; astfel, Knaus, în 1974, a creat un curriculum prin care să îi învețe pe copii ABC-urile Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale (REBT); Bedford, în 1974, a scris o poveste scurtă în care a explicat legătura dintre gânduri, emoții și comportament; Waters, în 1979, a creat o carte de colorat care încorpora principiile raționale; Ann Vernon a creat în anul 1998 Programul Pașaport (Passport Program) (Ellis & Bernard, 2006; Bernard, 2008b).
Un principu de bază al eduației rațional-emotive – cel conform căruia simțim ceea ce gândim – își are rădăcinile într-o observație făcută cu mai mult de două mii de ani în urmă de către filosoful stoic, Epictet, care a remarcat că mare parte din misterul omului rezultă mai mult din perspectiva omului asupra evenimentelor decât din severitatea lor reală. Ellis a preluat această idee susținând că reacțiile noastre emoționale sunt cauzate de interpretările noastre conștiente și inconștiente și de evaluările noastre: tristețea vine din percepții supărătoare iar fericirea din percepții pozitive (Bernard, 2008b).
Scopul principal al terapiei rațional-emotive și al educației rațional-emotive este de a-i ajuta pe oameni să aibă vieți mai fericite, în care se auto-actualizează și nu se auto-evaluează global negativ, astfel încât să fie mai bine nu doar să se simtă mai bine din cauză că emoțiile le sunt înțelese și exprimate. Educația Rațional Emotivă a fost folosită ca metodă de prevenție, promovare și intervenție, fiind focalizată asupra tinerilor și problemelor acestora (Knaus, 1974; Vernon, 2006, 2004, în capitolul realizat de Vernon și Bernard, în Ellis & Bernard, 2006). Lecțiile REE conțin activități menite să-i învețe pe copii conceptele de bază: auto-acceptare, emoții, credințe, fapte versus asumpții, disputarea credințelor. În plus, profesorii sunt învățați să integreze conceptele REE atât în activitatea de la clasă cât și înafara școlii.
Ca prevenție, programele educaționale rațional-emotive sunt folosite în clase pentru a ajuta la prevenirea dezvoltării credințelor iraționale și a emoțiilor și comportamentelor nesănătoase asociate (Vernon, 2006, 2004, în capitolul realizat de Vernon și Bernard, în Ellis & Bernard, 2006). De asemenea, îi ajută pe copiii de toate vârstele să recunoască efectele negative ale credințelor iraționale și beneficiile credințelor raționale. Educația Da, Poți! (Bernard, 2001, 2003, 2004, 2005, în Ellis & Bernard, 2006) îi învață pe copiii cu vârste între 4 și 18 ani Obiceiurile pozitive ale Minții și emoțiile și comportamentele asociate care duc la starea de bine, la relații pozitive și contribuie semnificativ la performanțele școlare. Principiile pot fi transferate rapid în lecții care îi învață pe copii conceptele de bază ale REBT; este o abordare comprehensivă – identificând credințele iraționale care perpetuează problema, copiii înțeleg mai bine cum își pot modifica emoțiile negative și comportamentele disfuncționale; pentru predarea lecțiilor sunt folosite o varietate de metode cognitiv-comportamentale; conceptele pot fi adaptate în funcție de vârstă, etnie, inteligență; principiile subliniază ideea de a-i ajuta pe copii să „fie mai bine” nu doar să „se simtă mai bine”; este o abordare orientată pe abilități care îi echipează pe copii cu strategii cognitive, emoționale și comportamentale pe care să le aplice problemelor de fiecare zi, în prezent și în viitor.
Ca promovare, programele bazate pe REBT sunt folosite pentru a întări credințele raționale ale tinerilor și abilitățile de auto-control, care îi ajută să-și maximizeze potențialul înnăscut, reducând influența emoțiilor nesănătoase și a credințelor iraționale. Ca intervenție, REBT este folosit atât în intervenții individuale cât și de grup pentru tineri cu probleme psihosociale, mai frecvent pentru probleme de internalizare (Terjesen et al., 1999, în capitolul realizat de Vernon și Bernard, în Ellis & Bernard, 2006).
Cercetările din ultimele patru decade arată că programele rațional-emotive folosite în școli cu grupuri clinice și non-clinice au efecte pozitive (DiGiuseppe et al., 1979; Gonzalez et al., 2004, în Ellis & Bernard, 2006). Hajzler și Bernard (1991) au analizat 21 de studii care au examinat eficiența REBT și au descoperit că, într-un mare procentaj, REBT și REE au redus gândirea irațională, au îmbunătățit comportamentul și au redus anxietatea. O meta-analiză a 256 de studii având ca obiect de analiză consecințele REBT (DiGiuseppe, Terjesen, Goodman, Rose, Doyle & Vidalikis, 1998) a indicat că majoritatea studiilor incluse susțin eficiența REBT (Bernard, 2008a).
Succesul educației rațional-emotive a fost pus în evidență în următoarele domenii: reducerea anxietății (Knaus & Bokor, 1975; Brody, 1974; Albert, 1970), creșterea toleranței la frustrare a copiilor (Brody, 1974), reducerea impulsivității (Meichenbaum, 1970), îmbunătățirea conceptului de sine la copii și a abilității lor de a face față problemelor generale (Glicken, 1968, Ellis, 1972, Knaus & McKeever, 1976, DiGiuseppe, 1975). Studiile realizate atât pe grupuri mici cât și pe clase întregi care au beneficiat de Educația rațional-emotivă au demonstrat că ambele metode sunt eficiente (Hajzler & Bernard, 1991).
Rezultatele a mai mult de 207 studii în care au fost investigate programele de învățare socio-emoțională de care au beneficiat mai mult de 288.000 de elevi demonstrează că, în comparație cu elevii care nu au participat la astfel de programe, la grupul participant s-au observat îmbunătățiri semnificative în următoarele domenii: abilități socio-emoționale, atitudini față de propria persoană, față de ceilalți și față de școală, comportamentul social și cel de la clasă, probleme de conduită, cum sunt comportamentul disruptiv de la clasă și agresivitatea, distres emoțional, rezultate la testele de performanță și note la clasă. Aceste rezultate au fost obținute și în studiile de follow-up, ceea ce demonstrează că beneficiile programelor se păstrează în timp (Bernard & Walton, 2008).
Conform teoriei RET (Ellis, 1962; Ellis & Bernard, 1983, în Hajzler & Bernard, 1991), chiar și modificări minime în iraționalitate vor fi corelate cu modificări în indicii de funcționare psihologică (anxietate, locus de control, dimensiuni ale personalității). Intervențiile de minim 12 ore pot duce la schimbări semnificative în nivelul de iraționalitate, stimă de sine, neuroticism, locus de control. Însă, cu cât durata programului REE este mai mare, cu atât crește și probabilitatea de modificare a variabilelor luate în considerare (Hajzler & Bernard, 1991).
Alte cercetări care susțin eficiența curriculumului REE sunt următoarele: Albert, 1972; Brody, 1974; Katz, 1974; Knaus & Bokor, 1975; DiGiuseppe, 1976; Harris, 1976; Miller, 1977; Miller and Kassinove, 1978; Leibowitz, 1979; Ritchie, 1978; Buckley, 1983; Casper, 1983; Rose, 1983; Grassi, 1984; Greenwald, 1985; Hooper & Layne1985; DeStefano, 1988; Rosenbaum, 1991; Wilde, 1996; Streeter, 1999 apud Knaus, 2006).
Selfkit – Social Emotional Learning Facilitator – programul de dezvoltare socio-emoțională
Autorii programului (Opre et al, 2010). surprind următoarea idee: programele școlare lasă la întâmplare dezvoltarea emoțională a copiilor, supralicitând unilateral pregătirea lor academică. Adesea, ei sunt privați chiar și de o minimă alfabetizare emoțională, sistemul educațional lăsându-i dezarmați în confruntarea cu realitatea. Iată de ce se impune o nouă viziune în privința a ceea ce grădinița și, apoi, școala pot face pentru a asigura o formare completă a copiilor, atât academică cât și socio-emoțională, care să le permită o mai bună adaptare la complexitatea vieții cotidiene .
În asemenea condiții, echipa de proiect a decis elaborarea unui program propriu alternativ: „SELF KIT” (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este expresia cunoștințelor și experienței pe care autorii săi le-au dobândit în procesele de adaptare și derulare a programelor mai sus menționate. SELF KIT este un program de consiliere psihologică și educațională care își propune ca obiectiv major dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică din instituțiile educaționale românești. El este elaborat de un colectiv de psihologi și pedagogi clujeni cu angajament cognitiv – comportamental, cadre didactice universitare și practicieni (Opre și colab., 2010 www.selfkit.ro).
Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei rațional – emotive și comportamentale, descrise anterior. Educația rațional – emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă și/sau curativă adresat elevilor și preșcolarilor. Asumpția centrală a teoriei REBT și, implicit, a oricărui program EREC, este cel mai limpede demonstrată prin modelul ABC al tulburărilor emoționale, pe care îl redăm schematic aici (Dryden & DiGiuseppe, 2003).
Autorii programului sugerează folosirea poveștilor împreună cu toate celelalte componente ale KIT-ului pentru a maximiza efectul unei astfel de intervenții. Procedând astfel, se obține o sporire considerabilă a potențialului profilactic și curativ al fiecărei povești. În fapt, toate celelalte elemente ce însoțesc poveștile fiecărui modul (activitățile, poeziile, cântecele, jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate și ghidate de aceleași principii (principiile REBT) care au ghidat și elaborarea poveștilor. Ele continuă coerent tema și mesajul poveștii centrale și sunt destinate explicit consolidării și generalizării la copiii preșcolari și la școlarii mici a unui mod de gândire realist și sănătos (Opre și colab., 2010 www.selfkit.ro).
Utilizarea poveștilor în dezvoltarea socio-emoțională a copiilor
Lucrarea de față prezintă un model al educației rațional-emotive și comportamentale, care este o formă de psihoterapie cognitiv-comportamentală, așa cum este el exprimat în povești. Așa cum am amintit și anterior, asumpțiile fundamentale ale tuturor psihoterapiilor cognitiv-comportamentale sunt: evenimentele de viață nu ne afectează răspunsurile/reacțiile în mod direct ci modul în care le interpretăm (cognițiile noastre-modul în care gândim despre ele) cauzează răspunsurile/reacțiile noastre cognitive (ex. ideea că nu merit să trăiesc), comportamentale (ex. izolare și lipsă de comunicare), subiectiv-emoționale (ex. trăire depresivă) și biologice (ex. creșterea tensiunii arteriale). Cognițiile prin care interpretăm aceste evenimente de viață pot fi identificate. Această identificare poate fi directă, în cazul cognițiilor conștiente, sau indirectă (ex. prin indicatori comportamentali) în cazul cognițiilor inconștiente. Odată identificate, cognițiile pot fi schimbate prin tehnici psihologice specifice; astfel, cognițiile iraționale/dezadaptative care generează răspunsuri disfuncționale sunt înlocuite cu cogniții raționale/ adaptative care generează răspunsuri funcționale (David et al, 2007).
Poveștile fac parte integrantă din copilăria celor mai mulți copii. Ele au funcție ludică și formativă, personajele constituind fie modele de urmat în viață pentru fetițe (ex. Albă ca Zăpada) și băieței (ex. Făt-Frumos) fie modele de evitat pentru copii (ex. Zmeul cel rău). Aspectul nou și deosebit al programului Selfkit îl constituie faptul că poveștile au fost construite de specialiști psihologi pe baza unor modele cognitiv-comportamentale. Astfel, pe lângă toate calitățile pe care le au toate celelalte povești, poveștile din SELFKIT au fost astfel construite încât funcția formativă să fie explorată la maximum. Prin aceste povești se identifică și modifică credințelor iraționale care generează patologie și suferință copiilor, și în paralel se asimilează credințe raționale care generează o stare de sănătate psihică, emoțională și comportamentală pentru copii, ajutându-i să se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Așadar, prin conținutul psihologic integrat în fiecare poveste, părinți, bunicii și educatorii vor reuși mai bine să contribuie la dezvoltarea unor copii raționali, sănătoși din punct de vedere psihologic, emoțional și comportamental.
Înainte de a trece în revistă, diferite abordări ale poveștilor și tipurile de studii specifice intervențiilor la copii, voi nota unele trăsături caracteristice ale acestor instrumente de lucru. Astfel, trebuie menționat în primul rând faptul că povestea se referă la nararea sau la prezentarea unui șir de evenimente, ea încorporând cel puțin trei elemente de bază: o situație ce implică un conflict, o intrigă, un protagonist animat ce are un scop pentru a se angaja în această situație și o secvență de evenimente cu cauzalitate implicită ce conduce la rezolvarea intrigii (Carter, 1993).
Stamps (2003) afirma că lectura materialului, întrebările adresate copiilor și discuțiile cu privire la problemele emoționale, cognitive sau comportamentale reliefate în materialul literar reprezintă pașii cei mai importanți în cadrul ședinței terapeutice. Creativitatea consilierului este pusă în evidență prin modul în care va putea să-i îndrume pe copil către ideile esențiale din poveste. Îmbinarea armonioasă a acestor două componente (respectarea etapelor și creativitatea în aplicarea lor) îl vor ajuta pe consilier să-și atingă obiectivele terapeutice, finalități care se găsesc în definiția lui Schrank și Engels sub forma înțelegerii propriei persoane și a mediului înconjurător, învățării din experiența altora și găsirii unor soluții optime în rezolvarea problemelor. Hayes și Amer (1999) definesc biblioterapia ca fiind utilizarea literaturii în vederea exprimării sentimentelor într-un mod mai ușor și a creșterii nivelului autocunoașterii. Problemele care sunt abordate prin biblioterapie pot fi de natură comportamentală, cognitivă și afectivă. Definiția prezentată mai devreme subliniază rolul biblioterapiei atât în „tratarea” problemelor afective pe care le manifestă la un moment dat copilul, cât și în dezvoltarea abilităților copiilor de a se evalua într-un mod obiectiv și corect. Din acest punct de vedere, consilierul sau educatorul utilizează materialele literare ca pe niște instrumente ce au menirea de a-l ajuta pe copil să-și exprime deschis emoțiile și să-și descopere propriile valori, aptitudini, calități și defecte (Drugaș și Bîrle, 2008).
Povestea terapeutică este o narațiune care prezintă viața unor personaje fictive sau nonfictive, dificultățile întâmpinate și modalitățile prin care depășesc aceste situații. Utilizând poveștile terapeutice, discuțiile din cadrul ședinței nu sunt focalizate pe analiza directă a copilului. Pe parcursul ședinței, copiii nu sunt implicați în analiza propriei persoane, ci aceștia iau parte la analiza acțiunii, situațiilor trăite de alte personaje (Bergner, 2007). Copilul discută împreună cu psihologul școlar situația prezentată în povestea terapeutică, înțelegând mesajul acesteia și identificându-se cu problema și cu personajul prezentat (Glazer și Marcum, 2003). Cuvântul cheie în utilizarea poveștilor terapeutice este „identificarea” copilului cu personajul din text. Dacă acest lucru nu se realizează, povestea terapeutică nu va fi eficientă (Drugaș și Bîrle, 2008).
Modalitatea prin care povestea terapeutică transmite copilului anumite informații este cu totul inedită. Dacă în alte metode terapeutice se folosesc mijloace care se axează pe discutarea directă a problemei copilului/clientului, poveștile ne oferă prin intermediul metaforei terapeutice o modalitate prin care putem să aflăm informații valoroase cu privire la emoțiile, gândurile copilului, folosindu-ne de animație, ficțiune, simboluri. La vârsta preșcolară și în clasele primare jocurile și poveștile formează universul copiilor. Copiii devin foarte atenți când li se citește o poveste, fapt ce îl ajută pe cadrul didactic să-și atingă scopurile educaționale într-un mod mai ușor, chiar prin intermediul materialelor literare. Nu numai relația cadru didactic – elev este influențată de activitățile biblitoterapeutice. Goleman a identificat în 1995 următoarele beneficii pe care poate să le prezinte biblioterapia aplicată la clasa de elevi fa pud Cook, Earles-Vollrath și Ganz, 2006): diminuarea agresivității în clasă; elevii nu vor mai folosi porecle; un număr mai redus de jigniri; îmbunătățirea strategiilor de rezolvare a conflictelor; dezvoltarea sentimentului de egalitate; dezvoltarea abilității de a-i asculta pe ceilalți din jur. Dreptu urmare, unul dintre rezultatele cele mai importante obținute în urma biblioterapiei este dezvoltarea abilităților elevilor de a-și cunoaște propria persoană și pe a celor din jur. O autocunoaștere corectă și obiectivă a propriei persoane și înțelegerea celor din jur poate să ajute la reducerea anxietății, depresiei, izolării (Drugaș și Bîrle, 2008).
Drept urmare, să reținem că poveștile au multe din caracteristicile importante ale comunicării eficiente: sunt interactive, educă prin atracție, scurtcircuitează rezistența, trezesc și hrănesc imaginația, dezvoltă abilități de rezolvare de probleme, creează posibilități pentru îndeplinirea obiectivelor, invită la o luare a deciziilor independentă. Astfel, poveștile sunt un mijloc logic și productiv pentru comunicarea terapeutică avută cu copii (Burns, 2011).
Literatura de specialitate distinge și între povești despre întreaga viață față de narațiuni care vizează evenimente specifice, numite și micronarațiuni (Schüutz, 1999). Un anume tip de micronarațiune îl reprezintă „poveștile de intrare” (entrance stories), povești ce au rolul de a defini identitatea copilului, de a-i explica modul în care a intrat în familie, precum și de a evidenția caracteristicile acelei familii specifice (Krusiewicz, & Wood, 2001). Acestea sunt importante atât pentru copii intrați în mod natural în familie, cât mai ales pentru copii adoptați. Dacă de cele mai multe ori, poveștile disponibile pentru părinți conțin atât textul propriu-zis, cât și o serie de imagini care să ilustreze acțiunea, White, & Low (2002), respectiv Schneider, & Dubé (1997) și-au pus problema efectelor prezentării unei povești doar în formă vizuală. Astfel, primul studiu arată că în momentul în care mamele nu dispun de text, parcurgerea imaginilor înainte de a prezenta povestea copilului le ajută să își structureze mai bine narațiunea, să creeze povești mai coerente și să-i implice într-un mod activ pe copii. Totodată, copii vor demonstra o coerență mai ridicată în momentul în care sunt puși să reproducă povestea. Cea de-a doua afirmație este susținută de ambele studii citate mai sus, cel de-al doilea arătând că prezentarea orală a poveștilor îi ajută pe copii de vârstă mică în utilizarea corectă a expresiilor referențiale, comparativ cu prezentarea vizuală a acestora, combinată sau nu cu prezentarea orală. Cercetătorii remarcă și faptul că utilizarea mai puțin corectă a expresiilor referențiale de către copii mici s-ar putea datora unor greșeli de atribuire a cunoștințelor împărtășite cu persoanele care-i ascultă, fapt confirmat de Hickmann, & Schneider (1993). Mai mult chiar, acești autori arată că încă de la o vârstă timpurie (5 ani), copii sunt capabili să reinstaureze coeziunea și corectitudinea unor expresii verbale incorecte din punct de vedere gramatical (și prezentate în mod intenționat ca atare), chiar dacă nu pot explica erorile pe care le-au corectat doar la vârste mai înaintate (10 ani).
Găsim mai multe informații cu privire la utilizarea unor tehnici inovative în consilierea copiilor și adolescenților în carte lui Vernon, 2003. În cartea cercetătoarei apar următoarele date cu privire la eficiența poveștilor cu caracter terapeutic: reducerea comportamentelor disruptive (Painter, Cook & Silverman, 1999), reducerea emoțiilor disfuncționale și a simptomelor de depresie, creșterea nivelului emoțiilor pozitive, adaptative (Parker & Wampler, 2006), dezvoltarea competenței sociale, de reglare emoțională și control al comportamentului la copii (Pomerantz, 2006), îmbunătățirea calității vieții copiilor și adolescenților ce sufereau de cancer într-un stadiu avansat cu vârste cuprinse între 8 și 17 ani (Freeman, 1991; Krietemeyer & Heiney, 1992). În plus, Vernon mai precizează idea că poveștile sunt o modalitate utilă de realizare a restructurării cognitive; au rolul de a scoate în evidență consecințele mecanismelor de coping dezadaptative pe care le utilizează.
De asemenea, mai trebuie amintit că poveștile trebuie selectate astfel încât (Pomerantz, 2006):
* să valideze emoțiile negative ale copiilor (de exemplu, sentimentele de neajutorare, abandon, anxietate sau ură);
* să includă personaje care ofera noi opțiuni, soluții și încurajare;
* să nu facă nicio referire directă la copilul căruia i se adresează povestea, pentru a-l ajuta pe individ să reflecteze asupra mesajelor textului într-un mod detașat.
Într-un curs de la intervenții cognitiv-comportamentale în domeniul educațional se face referire la poveste ca forma de terapie, care poate fi utilizată ca metoda unică sau în combinație cu orice alte tehnici terapeutice. Adaptată la principiile terapiei cognitiv-comportamentale, povestea cu caracter terapeutic va respecta anumite reguli și secvențe importante (Painter, Cook, & Silverman, 1999). Etapele poveștii: introducerea personajului principal, identificarea problemei, discuția cu o persoana înțeleaptă, testarea alternativelor și sumarizarea semnificației poveștii.
În alegerea unei povești terapeutice, ar trebui să se țină cont de următoarele recomandări: alegerea unei povești în care personajul principal are multe trasaturi comune cu cele ale copilului, iar acesta este prezentat în termeni pozitivi, cu excepția unui singur defect, pe care el sau ea încearca sa-l remedieze; El/ea este acceptat/a necondiționat de catre personajul înțelept, în scopul normalizarii și rezolvarii problemei; Personajul înțelept identifica totodata alternative adaptative pentru depașirea obstacolelor, iar în poveste personajul principal testeaza aceste alternative; La final, eroul/eroina rezolva situa ia problematica, iar mesajul poveștii este sumarizat.
În rezumat, poveștile reprezintă un instrument extrem de util în realizarea unor intervenții care vizează unele abilități cognitive sau sociale ale copiilor. Prin urmare, ele au fost studiate extensiv de către cercetătorii interesați să-și optimizeze intervențiile, astfel încât acum se cunosc foarte bine elemente legate de particularitățile și utilitatea sarcinilor de repovestire, respectiv de modul în care gramatica poveștilor poate fi utilizată pentru a evidenția unele abilități sau competențe ale copiilor. De asemenea, au ajuns să se cunoască foarte bine și particularitățile diferitelor tipuri de povești care pot fi utilizate (de exemplu, „poveștile de intrare”, poveștile ilustrate, „poveștile-dilemă” sau „poveștile sociale”), dar și diferențele de vârstă și de gen existente în ceea ce privește diferite abilități și competențe. Datele din literatura de specialitate susțin eficacitatea și eficiența intervențiilor cognitiv-comportamentale, și mai ales a restructurării cognitive, într-o serie de tulburări, comportamente dezadaptative și stări emoționale disfuncționale ale copiilor. În acest context, utilizarea poveștilor pentru a neutraliza efectele cognițiilor iraționale pare a fi o soluție potrivită de a evita consecințele negative asociate cu apariția a diferite forme de psihopatologie la copii.
Obiectivele si ipotezele de cercetare
Cercetarea de față dorește să identifice efectul pe care lecturarea poveștilor raționale, din cadrul programului SELFKIT, bazat pe educația rațional-emotivă, îl are asupra cognițiilor și a unor probleme comportamentale ale școlarilor. Dat fiind faptul că literatura de specialitate susține utilitatea restructurării cognitive într-o serie de tulburări, comportamente dezadaptative și stări emoționale disfuncționale ale copiilor, obiectivul major al cercetării este testarea eficacității utilizării poveștilor raționale în restructurarea cognitivă la copii. Pornind de la rezultatele studiilor care au evaluat eficiența Educației Rațional – Emotive, pentru studiul de față au fost formulate următoarele ipoteze:
Ipoteza 1: Participanții din grupul experimental vor manifesta semnificativ mai puține probleme comportamentale decât copiii din grupul de control.
Ipoteza 2: Intervenția bazată pe poveștile din programul SELFKIT va duce la scăderea semnificativă a nivelului de cogniții iraționale la grupul experimental comparativ cu grupul de control.
Ipoteza 3: Eficiența/Efectul REBT se va datora schimbării (scăderii) nivelului de cogniții iraționale.
CAPITOLUL 2. METODĂ
2.1. Designul de cercetare
Designul cercetării de față este unul experimental. În acest studiu, variabilele dependente (VD) sunt nivelul cognițiilor iraționale și nivelul problemelor de externalizare ale elevilor, iar variabila independentă (VI) este reprezentată de programul de dezvoltare a competențelor socio-emoționale SELFKIT, cu două condiții: grupul experimental, care va beneficia de program, și grupul de control, cărora li se vor lectura povești obișnuite.
Cercetarea își propune să examineze influența pe care audirea poveștilor din SELFKIT (VI) o are asupra nivelului de cogniții iraționale și asupra nivelului problemelor copiilor care vor participa la acest program (VD). Cei 60 de subiecți vor fi împărțiți în mod randomizat în două grupuri:
– un grup experimental (clasa III A , n=30), format din copii cărora li se va citi povești raționale;
– un grup de control (clasa III B, n=30), format din copii cărora li se va citi povești obișnuite.
În acest fel vom încerca să controlăm efectele trecerii timpului asupra modului în care gândesc copii (poate că unele modificări ale cognițiilor lor iraționale în sensul restructurării acestora apar o dată cu trecerea timpului, chiar fără vreo intervenție în acest sens), dar și posibilele modificări induse de prezența experimentatorului și de intervenția propriu-zisă.
2.2. Participanți
Pentru realizarea acestui studiu vor fi evaluați un număr de 60 de participanți, elevi ai unei școli gimnaziale din Bistrița. Vârsta subiecților va fi cuprinsă între 10 și 11 ani, fiind chestionați un număr de 28 de băieți și 32 de fete, respectiv părinții acestora și cadrele didactice de la clasă, participarea acestora la studiul de față făcându-se pe bază de voluntariat.
2.3. Instrumente de măsurare
Pentru investigarea ipotezelor prezentate în capitolul 1 sunt necesare o serie de date, pe care le vom obține în urma aplicării următoarelor instrumente.
2.3.1. Scala de Iraționalitate pentru Copii și Adolescenți (CASI – The child and adolescent scale of irrationality, Bernard și Cronan, 2007)
Pentru evaluarea cognițiilor copiilor vom utiliza Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți, adaptată pe populația românească pentru prima dată în anul 2003 (Popa, 2003). Scala măsoară cogniții iraționale pe care copiii și adolescenții cu vârsta cuprinsă între 10 și 18 ani pot să le interiorizeze. Itemii au fost formulați pe baza teoriei REBT și a analizei valorilor și preocupărilor pe care copiii și adolescenții le au. Astfel itemii descriu atât cele patru categorii de cogniții iraționale (cerințe absolutiste de tipul “trebuie”, evaluarea lucrurilor ca fiind groaznice, toleranța scăzută la frustrare și evaluarea globală a propriei persoane) dar și conținuturi de confort, ușurință, distracție, comportament corect și bun din partea celorlalți, controlul celorlalți, autonomie față de ceilalți, siguranță, realizare, atractivitate fizică, aprobare, dependență, comportament propriu corect și bun (Bernard și Cronan, 2007 în David, 2007).
Scala este extrem de utilă în a evalua cognițiile iraționale, înainte și/sau după o intervenție cognitiv-comportamentală. (http://documents.tips/documents/anexa-1-562a6dea585ed.html). Coeficienții α Cronbach pentru consistență internă sunt următorii: Intoleranța la frustrarea dată de reguli (.85), Evaluarea globală a propriei persoane (.74), Cerința absolutistă pentru dreptate (.62). Intoleranța la frustrarea dată de muncă (.65), Iraționalitate totală (.84), se observă o bună fidelitate a instrumentului și a subscalelor sale.
Potrivit manualului testului, un eșantion format dintr-un număr de 98 de adolescenți au completat atât CASI cât și o scală de acceptare necondiționată de sine (USAQ) și un instrument de evaluare a emoțiilor (POMPS). Chestionarul acceptării necondiționate de sine (USAQ), reflectă aspecte ale filosofiei acceptării necondiționate și a practicii descrise în teoria rațional-emotiv-comportamentală. Cuprinde 20 de enunțuri, dintre care 9 sunt astfel formulate astfel încât scorurile ridicate indică un nivel înalt de acceptare necondiționată (Evit să mă compar cu alți oameni pentru a decide că sunt o persoană valoroasă.) iar pentru ceilalți 11 itemi, scorul mic indică nivelul ridicat al acceptării de sine (Îmi stabilesc scopuri care sper să-mi dovedească valoarea.). Sarcina subiecților este de a răspunde la fiecare enunț alegând una din variantele prezentate pe o scală de la 1 la 7, unde 1 înseamnă “aproape întotdeauna fals” și 7 “aproape întotdeauna adevărat”. Scorurile variază între 20-140. POMPS cuprinde 47 de itemi ce indică stări afective diferite. Subiecții sunt rugați să atribuie note de la 0 (însemnând că nu au trăit deloc acea stare afectivă în ultimele patru săptămâni) la 4 (însemnând că au trăit foarte intens acea stare afectivă în ultimele patru săptămâni) fiecărui item. Scorul total al scalei de acceptare necondiționată de sine corelează semnificativ, dar invers cu scorul subscalei de Evaluarea globală a propriei persoane (r= -.45, p=.000), dar și cu scorul total la CASI (r=. -.27, p=.006) (Bernard și Cronan, 2007 în David, 2007).
Rezultatele obținute în urma analizei de regresie lineară simplă arată că scorurile subscalelor CASI pot prezice apariția disconfortului emoțional. Potrivit autorilor, pe baza scorului total reprezentând nivelul de iraționalitate pot fi prezise următoarele emoții și stări de activare: confuzie (6,2%, F=6.29, p=.014), tristețe (6,1%, F=6.20, p=.014), sentimentul de a fi la limită (4,6%, F=4.367, p=.033), melancolie (5,9%, F=6.04, p=.016), lipsa de speranță (5,2%, F=5.29, p=.024), agitație (7%, F=7.23, p=.008), nehotărâre (7,8%, F=8.14, p=.005), plictiseală (4,8%, F=4.89, p=.029), descurajare (4,5%, F=4.47, p=.037), îngrijorare (8,4%, F=8.78, p=.004), nesiguranță (13,6%, F=15.10, p=.000), depresie (7,3%, F=.60, p=.007), teamă (5%, F=5.06, p=.027), lipsa optimismului (7,7%, F=7.97, p=.006), deprimare (6,1%, F=6.19, p=.015), supărare (7,2%, F=7.48, p=.007) (Bernard și Cronan, 2007 în David, 2007).
2.3.2. Chestionarele ASEBA – CBCL și TRF (Achenbach, 1965, în Manualul ASEBA, 2009)
Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) cuprinde un set de chestionare pentru evaluarea competențelor, a funcționării adaptative și a problemelor copiilor și adolescenților. Utilizând chestionarele ASEBA se pot obține rapid date standardizate referitoare la un spectru larg de competențe, comportamente adaptative și probleme. Spre deosebire de alte instrumente standardizate, chestionarele ASEBA permit obținerea unor decrieri individualizate, incluzând și întrebări deschise care vizează punctele tari și aspectele îngrijorătoare legate de comportamentul copilului evaluat.
Chestionarul de evaluare comportamentală pentru copii adresat părinților (Child Behavior Checklist – CBCL/6-18), chestionarul de autoevaluare (Youth Self Report – YSR -pentru copiii cu vârste între 11 și 18 ani) și cel adresat profesorilor (Teacher’s Report Form – TRF) sunt forme paralele care facilitează compararea diferitelor perspective asupra comportamentului copiilor. Deoarece nici o sursă nu poate oferi singură informații complete și acurate, o evaluare comprehensivă necesită surse multiple.
CBCL/6-18 – chestionarul este completat de către părinți, asistenți maternali sau de către alte persoane care cunosc copilul în context familial. La completarea chestionarului nu sunt oferite doar evaluări standardizate ci și informații descriptive specifice copilului evaluat. Cei 118 itemi solicită informații despre probleme comportamentale, emoționale și sociale. Respondentul cotează fiecare item cu 0=fals, 1=întrucâtva adevărat, 2= foarte adevărat pe baza comportamentului copilului în ultimele 6 luni.
TRF – este completat de către profesori sau alt personal al școlii care este familiarizat cu comportamentul copilului în școală, cum ar fi consilierii, administratorii sau educatorii. Acest chestionar poate fi folosit pentru compararea informațiilor obținute de la diferiți profesori și de la alte persoane care îl văd pe copil la școală, precum și pentru compararea relatărilor obținute cu CBCL. Pe lângă performanța școlară, profesorilor li se cere să evalueze problemele comportamentale, emoționale și sociale, bazându-se pe observațiile din ultimele 2 luni. Scala cuprinde 118 itemi care pot fi cotați cu 0=fals, 1=întrucâtva adevărat, 2= foarte adevărat.
Pornind de la răspunsurile la itemi se poate realiza profilul copilului evaluat – scale care măsoară sindroame, fiind identificat scorul pentru problemele de internalizare (reprezentat de suma scorurilor la scalele Anxietate/Depresie, Însingurare/Depresie, Acuze somatice), pentru problemele de externalizare (reprezentat de suma scorurilor la scalele Comportament încălcare regului, Comportament agresiv), precum și scorul total (reprezentat de suma scorurilor de la Internalizare, Externalizare și de la scalele Probleme sociale, Probleme de gândire, Probleme de atenție, Alte probleme). Pentru calcularea scorului la scale se însumează scorurile la itemii care corespund fiecărei scale; pe fișa pentru realizarea profilului sunt date referitoare la percentilul eșantionului normativ precum și intervalele care indică un scor de nivel clinic (peste percentilul 97), de nivel sub-clinic (între percentilele 93-97) sau de nivel non-clinic (sub percentilul 93). Profilele se realizează separat pentru fete și pentru băieți (Achenbach, Rescorla, 2001).
Chestionarele ASEBA se bazează pe decenii de cercetare și experiență practică începând cu anii 1960 (Achenbach, 1965, 1966); ele surprind atât similaritățile cât și diferențele de comportament ale copiilor în contexte variate și în diferite interacțiuni. Deși instrumentele au fost folosite în culturi diferite, puține studii au investigat validitatea trans-culturală a acestui set de chestionare. Rezultatele unor studii în care a fost aplicat CBCL în 12 culturi indică faptul că, în ciuda diferențelor mari dintre culturi, părinții răspund în mod similar la scalele instrumentului. Aceste rezultate confirmă existența unei anumite universalități culturale în ceea ce privește dinamica dezvoltării și problemele emoționale și comportamentale ale copiilor și adolescenților ( Rudan, Begovac, Szirovicz, Filipovic, 2002).
Corelațiile dintre scalele ASEBA și scalele care măsoară constructe ce aproximează scalele ASEBA (DSM-IV Checklist, Scales of Conners, 1997a,b) sunt semnificative la un prag p<.001, indicând o validitatea de construct ridicată. Coeficientul de corelație care indică fidelitatea test-retest pentru scalele de probleme este .90 atât pentru CBCL cât și pentru TRF. Coeficienții Alfa variază la CBCL între .78 și .97 iar la TRF între .72 și .95. Când s-a calculat acordul între evaluatori, părinți și profesori, coeficientele obținute pentru scalele de probleme au variat între .15 (pentru scala probleme somatice) și .44 (pentru scala Probleme de atenție) (Achenbach, Rescorla, 2009).
Procedura de cercetare
Copii vor completa Scala de convingeri iraționale pentru copii și adolescenți, în mod individual, la școală, pentru a evita unele biasări care ar fi putut apărea din cauza implicării părinților în această evaluare. Lectura instrucțiunilor de completare a scalelor va fi urmată de lectura fiecărui item în parte, iar în cazul în care un copil va avea dificultăți în a lectura sau în a înțelege itemul va fi ajutat, încercându-se pe cât posibil să se obțină răspunsuri cât mai acurate ale copiilor.
Copiilor din grupul experimental li se vor citi povești raționale din programul Selfkit, câte una în fiecare săptămână, pe parcursul celor două luni de implementare. După fiecare poveste citită se va discuta cu copii pentru a se asigura o comprehensiune cât mai ridicată a conținuturilor vizate. După încheierea intervenției vom realiza o nouă evaluare a cognițiilor iraționale ale copiilor, evaluare realizată cu ajutorul aceleași scale după încheierea intervenției. Copiilor li se va spuse că trebuie să se raporteze la modul în care ar gândi, s-ar simți și s-ar comporta în prezent, și nu să reproducă răspunsurile pe care le-au dat data trecută când au completat scala. După evaluarea inițială a cognițiilor iraționale, copiilor din grupul de control li se va citi povești „obișnuite”, fără vreun conținut rațional evident și/sau explicit. Lectura fiecărei povești va fi urmată și în cazul grupului de control de discuții pe baza conținuturilor prezentate, iar, după încheierea intervenției, măsurarea cognițiilor iraționale ale copiilor se va realize în același fel ca și în cazul celuilalt grup de subiecți.
Pentru o evaluare comprehensivă vor fi utilizate mai multe surse de informații: învățătoarele vor completa scala TRF, iar informațiile de la părinți vor fi colectate prin aplicarea scalei CBCL. Acest set de chestionare vor fi aplicate întregului eșantion și după încheierea activităților din programul SELFKIT. Prin informațiile adunate în urma celei de-a doua evaluări vrem să se identifice măsura în care audierea poveștilor a influențat nivelul problemelor elevilor participanți.
CAPITOLUL 3. REZULTATE
În ceea ce privește metodele pe care le vom utiliza în investigarea obiectivelor pe care ni le-am propus în acest studiu, vom prezenta următoarele metode statistice: testul t pe eșantioane independente și regresia multiplă.
Pentru prima ipoteză și cea de-a doua ipoteză formulată, testul t pentru eșantioane independente va fi folosit pentru a determina dacă mediile a două eșantioane diferă semnificativ una față de cealaltă. Semnificația statistică presupune că cele două eșantioane diferă până la un punct, această diferență nefiind datorată întâmplării și nefiind o consecință a eșantionării. Variabilitatea inerentă a acestor variabile de date este utilizată pentru a estima probabilitatea apariției oricărei diferențe între cele două medii, dacă nu ar fi nicio diferență între cele două eșantioane (Howitt & Cramer, 2006).
Pentru cea de-a treia ipoteză se va folosi ca metodă statistică, regresia multilineară în scop explicativ. Predicția este procesul de estimare a valorii unei variabile cunoscând valoarea unei alte variabile. Regresia se leagă foarte mult de conceptul de corelație. O asociere puternică între doua elemente conduce la creșterea preciziei predicției unei variabile pe seama alteia. Dacă am avea o corelație perfectă (+1 sau –1) estimarea ar fi extrem de precisă (http://statisticasociala.tripod.com/regresie.htm). Regresia liniară multiplă în scop explicativ, aplicată prin metoda ierarhică, reprezintă „calea principală de control statistic al influenței altor variabile asupra relației dintre cele de interes” (Sava, 2004). Conform celor afirmate de Sava (2004) această metodă statistică oferă posibilitatea de a izola, măsura și controla efectul indus de unele variabile, precum cele mediatoare. Pentru a investiga relația de mediere vom recurge la regresia multiplă (se pot realiza predicții privind varianța unor variabile dependente pe baza unor predictori). Prin intermediul acestei metode vom realiza inițial o analiză a statisticilor descriptive, pentru a verifica dacă variabilele luate în calcul respectă caracteristicile distribuției normale. De asemenea vom analiza și coeficienții de corelație între aceste variabile. Pentru a verifica relația de mediere propusă, vom folosi algoritmul de testare a relației de mediere postulat de Baron și Kenny (1986), care presupune existența unui sistem de trei variabile în care se află două rute cauzale către variabila dependentă: una care reflectă impactul direct al variabilei independente asupra celei dependente (ruta c) și una care exprimă efectul variabilei mediatoare asupra celei dependente (ruta b). Există de asemenea și o rută de la variabila independentă la cea mediatoare (ruta a) (Drăguș, 2009). În următoarea etapă a analizei, ar trebui să estimăm modelul de mediere, efectul indirect al variabilei mediatoare, prin intermediul unor teste, de exemplu testul Sobel. Vom apela la o aplicație de pe net (http://www.danielsoper.com/statcalc3/calc.aspx?id=31), pentru a calcula valoarea z pe care ne-o oferă testul Sobel. Se oferă coeficienți nestandardizați și erorile aferente acestora, de la ruta a și ruta b. Rezultatul obținut la acest test va arata că efectul de mediere este semnificativ la un p<.01.
Pentru prima ipoteză ne așteptăm ca aceasta să fie susținută da datele studiului, deoarece alte cercetări din domeniu au evidențiat această asociere. Conform celei de-a doua ipoteză ne așteptăm ca efectul intervenției să fie pus în evidență prin scăderea nivelului problemelor de externalizare ale elevilor din grupul experimental. Această ipoteză va fi testată prin compararea mediilor scorurilor obținute în cele două momente de evaluare, atât pentru grupul experimental cât și pentru cel de control; în plus, vom compara scorurile medii ale celor două grupuri în posttest. Dacă intervenția a avut efect, scorurile în posttest trebuie să fie mai mari pentru grupul experimental.
Pentru cea de a doua ipoteză formulată, prin care vom încerca să verificăm relația dintre lectura poveștilor și cognițiile iraționale așteptăm ca presupunerea formulată să fie susținută empiric, deoarece analiza atentă a literaturii de specialitate indică această relaționare. Pentru a verifica utilitatea poveștilor raționale în realizarea unei intervenții psihologice de tip restructurare cognitivă la copii vom compara răspunsurile oferite de copii la cele două aplicări ale CASI, înainte și după intervenție, în funcție de grupul de care aparține fiecare elev. Prin această scală vom evalua iraționalitatea prezentă în modul în care copii privesc unele evenimente de viață relativ obișnuite în viața unui copil de vârsta lor. În momentul din pretest între cele două loturi nu se înregistrează diferențe semnificative statistic în ce privește iraționalitatea, evaluarea globală a propriei persoane, toleranța scăzută la frustrare sau cerința absolutistă față de ceilalți, astfel încât orice schimbare potențială intervenită în momentul posttest ar putea fi atribuită intervenției sau lipsei acesteia și nu neapărat eșantionării. Comparațiile pretest-posttest pentru lotul experimental vor evidenția existența unor diferențe semnificative statistic între cele două etape pentru iraționalitate, cu efect puternic, dacă calculăm mărimea efectului. Pentru grupul de control nu se înregistrează nici o diferență semnificativă statistic între pretest și posttest. În momentul posttest se vor observa diferențe semnificative între cele două loturi în ceea ce privește iraționalitatea, evaluarea globală a propriei persoane, toleranța scăzută la frustrare și cerința absolutistă față de ceilalți. Coroborând rezultatele obținute în urma aplicării Testului t cu cele ale mărimii efectului putem afirma, că ne așteptăm ca intervenția propusă să aibă efect asupra reducerii nivelului iraționalității. Pentru lotul de control mediile rămân nemodificate sau prezintă o ușoară creștere. Această creștere poate fi datorată unor factori externi, nedepistați. Analiza de varianță cu măsurări repetate în cazul lotului experimental va scoate în evidență diferențe semnificative între cele două etape.
Compararea valorilor obținute pentru iraționalitate în pretest, respectiv în posttest pentru grupul de control va avea drept scop verificarea posibilității apariției unor modificări ale cognițiilor iraționale care să fie cauzate de simpla trecere a timpului, fără realizarea vreunei intervenții în acest sens. O astfel de evaluare e necesară deoarece în cazul copiilor pot apărea deseori efecte importante ale maturizării, chiar într-o perioadă relativ scurtă de timp. Este știut faptul că, o dată cu trecerea timpului, nivelul iraționalității copiilor scade, până la un anumit punct, care însă nu este suficient pentru a garanta lipsa apariției unor tulburări de natură psihologică.
A treia ipoteză formulată, presupune că cognițiile iraționale vor avea rol de mediator în relația dintre audierea poveștilor din SELFKIT și comportamentele de externalizare. Relația dintre REBT (audierea poveștilor din SELFKIT) și scăderea problemelor comportamentale ale copiilor va fi mediată de reducerea semnificativă a cognițiilor iraționale, altfel spus elevii din grupul experimental, care au un nivel mai redus al cognițiilor iraționale, vor manifesta mai puține probleme comportamentale, în comparație cu școlarii din grupul de control.
Un prim pas propus de Baron și Kenny (1986), presupune realizarea unei ecuații de regresie ce include variabila dependentă, comportamentele de externalizare și variabila independentă, poveștile. Rezultatele obținute ar trebui să arată că predicția comportamentelor de externalizare pe baza audierii poveștilor este semnificativă (ruta c).
Un al doilea pas va consta în regresia variabilei mediatoare, cognițiile iraționale, pe variabila independentă, poveștile. Rezultatele regresiei ar trebui să arată că estimarea cognițiilor iraționale pe baza poveștilor este semnificativă (ruta a).
În al treilea pas, vom calcula impactul cognițiilor iraționale asupra problemelor de externalizare, care ar trebui să fie semnificativ (ruta b).
Prin cel de-al patrulea pas, propus de cei doi cercetători, se va realiza regresia variabilei dependente atât pe variabila independentă, cât și pe variabila mediatoare. Rezultatele ar trebui să arată că modelul de predicție bazat pe cei doi predictori nu se îmbunătățește față de situația în care aveam doar variabila independentă. Ar trebui să observăm că explicația adusă de variabila independentă la predicția criteriului este însă mai redus, dar semnificativ din punct de vedere statistic la un p<.01, atunci când introducem în ecuația de regresie și variabila mediatoare. Această contribuție semnificativă a variabilei independente în predicția variabilei dependente este însoțită de o contribuție semnificativă a variabilei mediatoare, deoarece cognițiile iraționale estimează problemele de externalizare.
Pe scurt, având toate aceste rezultate, am putea concluziona că există o relație între audierea poveștilor și scăderea nivelului de probleme comportamentale, care este mediată de către un nivel semnificativ scăzut la cognițiilor iraționale.
CAPITOLUL 4. DISCUȚII
În cele ce urmează vom încerca să oferim explicații pentru rezultatele obținute în urma prelucrărilor statistice, asigurându-ne că implicațiile acestor date vor fi susținute și de cercetările realizate până acum în literatura de specialitate.Vom aborda pe rând relațiile propuse spre investigare.
Pentru prima ipoteză formulată, ne așteptăm ca, pentru grupul experimental, datele să evolueze în direcția așteptată – în posttest problemele de externalizare să scadă. În plus, ne așteptăm ca valoarea mărimii efectului obținută să ne arate că că diferențele au importanță practică. Explicația pentru scăderea semnificativă a problemelor de externalizare din perspectiva învățătoarei ar putea fi audierea poveștilor focalizate pe restructurare cognitivă. Ne așteptăm ca părinții să observe o reducere a manifestărilor problemelor comportamentale. Însă, trebuie să avem în vedere că reducerea simptomatologiei din perspectiva părinților poate fi explicată prin „efectul atenuării test-retest” (Milich, Roberts, Loney & Caputo, 1980), care a fost pus în evidență în cazul mai multor scale de evaluare. Acest efect se referă la tendința de scădere a scorurilor la scalele de probleme când re-evaluarea se realizează după o perioadă scurtă și a fost observat și în cazul scalelor ASEBA, CBCL și YSR; această reducere a scorurilor este mică, explicând în medie mai puțin de 3% din varianța scorurilor, și nu are importanță practică. Scăderea scorurilor la scala TRF depășește șansa pentru copiii care primesc educație specială pentru o perioadă cuprinsă între 2 și 4 luni, fiind posibil să se datoreze intervenției (Achenbach, Rescorla, 2001). Pentru grupul de control ne așteptăm să nu apară modificări semnificative statistic. Pe baza acestor rezultate putem afirma că ipoteza poate fi susținută de date: la copiii care au beneficiat de audirea poveștilor se observă îmbunătățiri ale comportamentului.
Aceste rezultate sunt în concordanță cu datele obținute în studiile investigând eficiența educației rațional-emotive incluse în meta-analiza realizată de către Hajzler și Bernard (1991); conform acestor studii acest tip de educație îmbunătățește comportamentul, prin creșterea toleranței la frustrare, reducerea impulsivității, a problemelor de conduită, reduce nivelul anxietății și sunt îmbunătățite abilitățile socio-emoționale (Hajzler & Bernard, 1991; Bernard & Walton, 2008).
Raționamentele morale prosociale (prosocial moral reasoning) și comportamentul prosocial al copiilor reprezintă două domenii larg studiate prin intermediul poveștilor (Eisenberg-Berg, & Neal, 1981; Janssens, & Dekovic, 1997; Pramling, Norlander, & Archer, 2001; Weidman, & Strayhorn, 1992). De obicei, aceste „povești-dilemă” utilizează protagoniști de aceeași vârstă și de același sex cu copilul testat care sunt puși în diferite situații problematice în care trebuie să aleagă între a-și realiza un scop personal, deși acțiunile lor ar avea efecte negative asupra altor persoane și a-i ajuta pe ceilalți în detrimentul propriilor scopuri și dorințe. Deși nu lipsită de neajunsuri (spre exemplu, după cum remarcă Weidman, & Strayhorn, 1992, copiilor le poate fi dificil să-și explice gândurile), această modalitate de a testa orientarea prosocială a copiilor de diferite vârste reprezintă o sursă importantă de a obține informații despre modul în care copii se raportează la realitatea socială. Spre exemplu, puși în situația de a fi ei înșiși protagoniștii unei astfel de povestiri, copii de grădiniță s-au dovedit a avea o orientare hedonistică în alegerile făcute, mai ales dacă alegerile altruiste implicau un cost ridicat (Eisenberg-Berg, & Neal, 1981). Puși în situația de a crea ei înșiși o poveste, copii de 6-7 ani au dovedit o cunoaștere multifațetată a problemelor morale (Pramling et al., 2001), comportamente prosociale precum împărtășirea, ajutarea sau cooperarea (Weidman, & Strayhorn, 1992) devenind tot mai frecvente pe măsură ce copilul crește. Având în vedere că și poveștile din SELFKIT vizează o creștere a comportamentelor sanogene, ne așteptăm ca la lotul experimental să se înregistreze o scădere a comportamentelor indezirabile.
Dacă diferențele obținute în studiul de față nu sunt semnificative din punct de vedere statistic, unul dintre factorii responsabili ar putea fi perioada relativ redusă în care s-au lecturat poveștile. Studiile susțin faptul că intervențiile de minim 12 ore pot duce la modificări semnificative în domeniul socio-emoțional însă, cu cât durata programului de intervenție este mai mare, cu atât crește și probabilitatea de modificare a variabilelor considerate (Hajzler & Bernard, 1991). În alte studii care au evaluat eficiența educației rațional-emotive se menționează faptul că intervenția s-a derulat pe parcursul unui semestru – 16 săptămâni (Day, 1998) sau a unui întreg an școlar (Campbell, 1999, Bernard & Walton, 2008).
Pentru cea de-a doua ipoteză formulată, datele din literatura de specialitate susțin eficacitatea și eficiența intervențiilor cognitiv-comportamentale, și mai ales a restructurării cognitive, într-o serie de tulburări, comportamente dezadaptative și stări emoționale disfuncționale ale copiilor. În acest context, utilizarea poveștilor pentru a neutraliza efectele cognițiilor iraționale pare a fi o soluție potrivită de a evita consecințele negative asociate cu apariția a diferite forme de psihopatologie.
De exemplu, Powers, Jones, & Jones (2005) remarcă importanța utilizării de tehnici validate științific (evidence-based techniques), precum și a relațiilor existente (sau care ar trebui să existe) între teorie, aplicații și cercetarea clinică. Totodată, autorii enumeră o serie de tehnici care îndeplinesc aceste condiții, tehnici utilizate de obicei în cazul unei intervenții cognitiv-comportamentale: modelarea, utilizarea întăririlor, expunerea in vivo, desensibilizarea sistematică, jocul de rol, tehnicile de relaxare, biofeedback-ul, distragerea atenției, exercițiile de respirație, balanța cost-beneficii, imageria ghidată, modificarea cognițiilor dezadaptative, meditația și hipnoza. Aceste tehnici pot fi utilizate cu succes nu doar în cazul copiilor, ci și al părinților acestora, luând în considerare că de multe ori problemele cu care se confruntă copii sau cele raportate de părinți au legătură cu modalitățile de interrelaționare din cadrul familiei. Astfel, automonitorizarea cognițiilor, întreruperea celor negative și substituirea lor cu gânduri mai adaptative s-au dovedit a fi de folos în îmbunătățirea interacțiunilor mamelor cu copii lor cu probleme comportamentale (Jefferis, & Oliver, 2006). Intervențiile de tip cognitiv-comportamental bazate pe restructurare cognitivă, pe training-ul abilităților de relaționare interpersonală, pe rezolvarea de probleme, pe atingerea scopurilor individuale și intervențiile desfășurate în grup s-au dovedit eficiente și în ceea ce privește părinții copiilor cu probleme legate de dezvoltare (Gammon, & Rose, 1991).
Pentru cea de-a treia ipoteză, care ne așteptăm să fie susținută de date, rezultatele obținute în acest studiu sunt congruente cu cele existente în literatură, în ceea ce privește impactul cognițiilor iraționale asupra agresivității copiilor. În studiul lui Fives et al., 2011, furia și cognițiile iraționale prezic în mod semnificativ agresivitatea fizică și indirectă auto-raportată, iar furia singură prezice agresivitatea verbală. Cele identificate de studiu aduc contribuții privind rolul cognițiilor în agresivitate. Cercetarea autorilor arată că diferite procese cognitive sunt implicate în răspunsul agresiv ca și consecință comportamentală. Evaluarea cognitivă a situațiilor și cognițiile iraționale ale evenimentelor activatoare influențează în mod distinct agresivitatea. În mod particular, o toleranță la frustrare mai redusă și o furie mai intensă va duce la agresivitate indirectă și fizică, în timp ce o furie crescută va duce la agresivitate verbală.
Din punct de vedere teoretic, contribuția adusă de prezentul studiu ar fi studierea simultană a relațiilor dintre variabilele studiului, pornind de la asumpțiile teoretice enumerate în partea teoretică, pe un eșantion format din elevi ai claselor primare, aducând o serie de completări. În studii viitoare, ar fi nevoie de investigații suplimentare a unor variabile moderatoare care pot influența această relație de mediere între audirerea poveștilor raționale din SELKIT și comportamentele de externalizare.
Din punct de vedere metodologic, contribuția de studiu ar fi folosirea unui set de instrumente aplicate unui eșantion specific din populație, acestea păstrându-și calitățile psihometrice dovedite și în studii care le-au folosit pe populația adultă.
În ceea ce privește implicațiile practice, pornind de la rezultate obținute în acest studiu, acestea sunt multiple, atât pentru elev, cât și pentru părinte sau profesor. Rezultatele obținute au implicații în organizarea programelor de prevenție a psihopatologiei și de dezvoltare a abilităților socio-emoționale.
Cu toate că prin acest studiu aducem contribuții cu privire la relația dintre variabilele studiului, atunci când sunt interpretate rezultatele studiului trebuie să ținem cont de o serie de limite, care depășesc uneori capacitatea cercetătorului de a le controla. Circumstanțe care se referă de regulă la caracteristicile eșantionului sau bariere întâmpinate în colectarea datelor. Design-ul limitează inferențele cu privire la relația temporală dintre constructe. Acest lucru îl vom putea face doar printr-un studiu cu măsurători repetate sau studiu longitudinal. Cadrul ales pentru aplicarea chestionarului e reprezentat școli din mediul românesc, pe un eșantion specific: elevi ai clasei a III-a. Pentru a putea generaliza rezultatele obținute, va trebui ca studiul să fie replicat și în alte școli, din medii sociale diferite.
Deși presupunem că vom folosi metode avansate de statistică, trebuie să fim precauți cu privire la interpretarea rezultatelor, care se pot datora caracteristicilor specifice ale acestui eșantion. Deși are avantaje, această tehnică nu oferă acel control caracteristic experimentelor, fiind posibil ca rezultatele obținute să fie influențate de variabile ce nu au fost măsurate, de asocieri diferite între variabile, pe care studiul nu le-a tratat.
Variabilele au fost măsurate cu scale ce au fost adaptate pe populația țării, însă trebuie să ținem cont că majoritatea cercetărilor care se bazează pe date obținute prin raportările subiective ale participanților pot influența relațiile dintre constructe și rezultatele pot fi distorsionate din cauza metodei comune a varianței.
Ca urmare a enumerării acestor limite, se impune oferirea unor sugestii cu privire la realizarea unor replici viitoare. În speță ne referim la faptul că trebuie să avem în vedere construirea unor variabile care sunt măsurate prin itemi a unor subscale valide și fidele. Și nu în ultimul rând, să analizăm relațiile multiple dintre constructe pentru a putea construi o rețea nomologică susținută de date empirice.
De asemenea, studii ulterioare ar trebuie să cerceteze natura cauzală a relației dintre lecturarea poveștilor și problemele de externalizare, pe termen mai îndelungat, să investigheze posibile variabile mediatoare și moderatoare a relației, pentru a putea adresa mai specific relația dintre tipuri ale cogniții iraționale, respectiv dimensiuni ale comportamentelor de externalizare (de ex. model de mediere moderată). Scopul ar fi acela de a putea lua decizii eficiente cu privire la prezicerea acurată și prevenirea cu succes a acelor stresori, comportamente sau atitudini care dăunează dezvoltării armonioase a copilului. Identificarea acestor mediatori ar permite profesorilor, părinților și psihologilor să înțeleagă și mai bine impactul lor asupra agresivității manifestate de copii.
CAPITOLUL 5. CONCLUZII ALE CERCETĂRII
Ne-am propus ca și obiectiv principal al lucrării de față să investigăm eficacitatea utilizării unor povești raționale, în restructurarea cognitivă și schimbarea comportamentelor de externalizare la copii. Din punct de vedere teoretic, contribuția adusă de de această cercetare ar fi investigarea simultană a relațiilor dintre variabilele amintite anterior, pornind de la asumpțiile teoretice pe care le-am prezentat în partea cadrului teorectic, având ca și participanți, elevi din contextul educațional românesc. Prin rezultatele pe care le vom obține putem aduce completări la studiile existente pe această temă. Rezultatele pe care le vom evidenția vor putea ajuta în realizarea unor programe de intervenție și îmbunătățire a unora dintre cele trei construte ce urmează a fi studiate la elevii de gimnaziu sau liceu, reliefându-se în acest caz și o serie de implicații practice. Având în vedere designul studiului de față, sugestiile pe care le putem face din perspectiva aplicativă a cunoștințelor, sunt restrictive, în sensul că este nevoie de un studiu logitudinal pentru a putea surprinde relaționarea în timp dintre aceste variabile, dinamica acestora, și mai mult va trebui să studiem relația cu mai multe consecințe din mediul educațional, precum adaptare generală la mediul academic.
În ceea ce privește implicațiile practice imediate, pornind de la rezultate obținute în acest studiu, ar putea viza elaborarea unor programe de prevenție a psihopatologiei și de dezvoltare a abilităților socio-emoționale, ce reprezintă factori protectivi. De regulă, adolescenții și copii negociază termenul de independență și aceștia pot să crească plini de resentimente și frustrați din cauza unor reguli impuse pe care nu le înțeleg, ce sunt stabilite în mediul școlar, mai ales când ei consideră că aceste reguli îi împiedică să își realizeze obiectivele lor sociale. Toleranța redusă la frustrare poate fi un obiectiv clinic clar, de modificat și flexibilizat. Potrivit REBT, modificarea cognițiilor iraționale poate duce la o reducere a agresivității. Probabil că, cei care lucrează cu astfel de copii, ar trebui să aibă în vedere realizarea unor intervenții specifice pe această cogniție irațională. În concordanță cu această idee este și articolul scris de Brestan and Eyberg (1998), ce fac o analiză a 82 de studii cu privire la tratarea copiilor cu probleme de conduită, și care clasifică REBT drept posibilitate de tratament eficace. În plus, REBT poate fi o variantă bună pentru elaborarea programelor de parenting și intervențiile pe rezolvarea de probleme (Brestan and Eyberg 1998 apud Fives, et al., 2011).
BIBLIOGRAFIE
Achenbach T.M., & Rescorla, L.A., (2009). Manualul ASEBA pentru vârsta școlară, chestionare și profile., Cluj-Napoca, Editura RTS. (Traducerea și adaptarea în limba română, Amfiana Gherman, Anca Dobrean)
Barret, P. M., Lock, S., & Farell, L. J. (2005). Developmental Differences in Universal Preventive Intervention for Child Anxiety. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 10 (4). 539-555.
Baron, M. R., & Kenny, A. D. (1986). The moderator – mediator variable distinction in social psychological research: conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 6, 1173 – 1182.
Bernard, M.E., Cronan, F. (1999). The Child and Adolescent Scale of Irrationality: Validation Data and Mental Health Correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, Vol. 13, No. 2
Bernard, M.E. (2008). Program Achieve. A Social and Emotional Learning Curriculum, Grades 3 and 4.
Bernard, M.E. (2008b) – Albert Ellis and the World of Children. Paper presented as part of the symposium “Albert Ellis: A tribute to the grandfather of cognitive behaviour therapy” presented at the 43rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Hobart, Tasmania.
Bernard, M.E., Walton, K. (2008). The Effect of You Can Do It! Education in Six Schools on [anonimizat] of Well-Being, Teaching-Learning and Relationships. An ASG Sponsored Research Study
Berry, D., Sheedan, R., Heschel, R., Knafl, K., Melkus, G., & Grey, M. (2004). Family-Based Interventions for Childhood Obesity: A Review. Journal of Family Nursing. 10 (4). 429-449.
Burns, G. W. (2011). 101 healing stories: Using metaphors in therapy. New York: Wiley
Carter, K. (1993). The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education. Educational Researcher. 22 (1). 5-12.
Celano, M., Hazzard, A., Campbell, S. K., & Lang, C. B. (2002). Attribution Retraining With Sexually Abused Children: Review of Techniques. Child Maltreatment. 7 (1). 64-75.
David, D. (2006a). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. Iași: Polirom.
David, D. (2006b). Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale. Iași: Polirom.
David, D. (2007). Sistemul de evaluare clinică. Editura RTS, Cluj-Napoca.
David, D., Benga, O., & Rusu, A. S. (2007). Fundamente de psihologie evoluționistă și consiliere genetică. Integrări ale psihologiei și biologiei. Iași: Polirom.
De Arelano, M. A., Waldrop, A. E., Deblinger, E., Cohen, J. A., Kmett Danielson, C., & Mannarino, A. R. (2005). Community Outreach Program for Child Victims of Traumatic Events: A Community-Based Project for Underserved Populations. Behavior Modification. 29 (1). 130-155.
Dopheide, J. A. (2001). Management of Depression in Children and Adolescents. Journal of Pharmacy Practice. 14 (6). 488-497.
Drăguș, M. (2009). Moderarea și medierea în științele sociale, accesată pe
socioumane.ro/blog/mariusdrugas/files/2009/01/moderarea-si-medierea.doc
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiințe Cognitive din România.
Drugaș, I., și Bîrle, D., (2008). Educăm și vindecăm prin….povești. Editura Universității din Oradea.
Francis, G. (1988). Assesing Cognitions in Anxious Children. Behavior Modification. 12 (2). 267-280.
Eisenberg-Berg, N., & Neal, C. (1981). Children's Moral Reasoning about Self and Others: Effects of Identity of the Story Character and Cost of Helping. Personality and Social Psychology Bulletin. 7 (1). 17-23.
Ellis, A., Bernard, M.E. (2007). Terapia rațional-emotivă și comportamentală în tulburările copilului și adolescentului – Teorie, practică și cercetare. Cluj-Napoca, Editura RTS.
Ellis, A., Bernard, M.E. (2006). Rational Emotive Behavioral Approaches to Childhood Disorders. Theory, Practice and Research. Springer Science Business Media, Inc.
Fives, C. J., Kong, G., Fuller, J.R., & DiGiuseppe, R. (2011). Anger, Aggression, and Irrational Beliefs in Adolescents. Cognitive Therapy and Research, Springer. 35:199–208.
Gammon, E. A., & Rose, S. D. (1991). The Coping Skills Training Program for Parents of Children With Developmental Disabilities: An Experimental Evaluation. Research on Social Work Practice. 1 (3). 244-256.
Giannopoulou, I., Dikaiakou, A., & Yule, W. (2006). Cognitive-behavioural Group Intervention for PTSD Symptoms in Children Following the Athens 1999 Earthquake: A Pilot Study. Clinical Child Pscychology and Psychiatry. 11 (4). 543-553.
Hickman, M., & Schneider, P. (1993). Children's ability to restore the refferencial cohesion of stories. First Language. 13. 169-202.
Hajzler, D.J., Bernard, M.E. (1991). A Review of Rational_Emotive Education Outcome Studies. School Psychology Quarterly, Vol. 6, No.1, pp 27-49.
Howitt, D., & Cramer, D. (2006). Introducere în SPPS pentru psihologie. Editura Polirom, Iași.
Jackson, M. F., Allen, R. S., Boothe, A. B., Nava, M. L., & Coates, A. (2005). Innovative Analyses and Interventions in the Treatment of Selective Mutism. Clinical Case Studies. 4 (1). 81-112.
Janssens, J. M. A. M., & Dekovic, M. (1997). Child Rearing, Prosocial Moral Reasoning, And Prosocial Behaviour. International Journal of Behavioral Development. 20 (3). 509-527.
Jefferis, P. G., & Oliver, C. (2006). Associations Between Maternal Childrearing Cognitions and Conduct Problems in Young Children. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 11 (1). 83-102.
Knaus, W. (1974). Rational Emotive Education, Manual. REBT Network
Krusiewicz, E. S., & Wood, J. T. (2001). 'He was Our Child from the Moment We Walked in that Room': Entrance Stories of Adoptive Parents. Journal of Social and Personal Relationships. 18 (6). 785-803.
Maddem, L. H., Cadogan, J. C., & Emerson, M. P. (2006). 'Outlook': A Psychological Service for Children with a Different Appearance. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 11 (3). 431-443.
Malkinson, R. (2001). Cognitive-Behavioral Theraphy of Grief: A Review and Application. Research on Social Work Practice. 11 (6). 671-698.
Martin, R.C. & Dahlen, E.R. (2004). Irrational beliefs and the experience and expression of anger, Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 22, 1.
Opre, A., Macavei, B., Giba, R., Ghimbulut, O., Vaida, S., Damian, L, Calbaza – Ormenișan, M., Dumulescu, D. & Pascu, P. (2010). Suport de curs la disciplina – Educația rațional emotivă și Comportamentală. Cluj-Napoca.
Opre, A., Macavei, B., Giba, R., Ghimbulut, O.,Dumulescu D., – Program de formare
Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor și adolescenților prin programe EREC www.selfkit.ro/…/Suport%20de%20curs%20SELF%2…
Ollendick, T.H., & King, N.J. (1998). Empirically supported treatments for children with phobic and anxiety disorders: Current status. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 156–167.
Saarni,C. (1999) – The Development of Emotional Competence. The Guilford Press, A Division of Guilford Publications, Inc
Petermann, F., Petermann, U. (2006) Program de intervenție pentru copiii agresivi. Cluj-Napoca, Editura RTS.
Powers, S. W., Jones, J. S., & Jones, B. A. (2005). Behavioral and Cognitive-Behavioral Interventions with Pediatric Populations. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 10 (1). 5-77.
Pramling, N., Norlander, T., & Archer, T. (2003). Conceptualization of the Unknown by 6-, 9- and 14-Year-Old Children in a Story-Telling Context: In Search of a 'Heffalump'. Childhood. 10 (3). 379-392.
Pramling, N., Norlander, T., & Archer, T. (2001). Moral Expression in 6- to 7-year-old Children's Stories in Sweeden, Hungary and China: A Phenomenological Study. Childhood. 8 (3). 361-382.
Ronen, T., & Rosenbaum, M. (2001). Helping Children to Help Themselves: A Case Study of Enuresis and Nail Biting. Research on Social Work Practice. 11 (3). 338-356.
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologicǎ. Metode statistice complementare. Cluj-Napoca: ASCR.
Schüutz, A. (1999). It was your Fault! Self-Serving Biases in Autobiographical Accounts of Conflicts in Married Couples. Journal of Social and Personal Relationships. 16 (2). 193-202.
Schneider, P., & Dubé, R. (1997). Effect of pictorial versus oral story presentation on children's use of reffering expressions in retell. First Language. 17. 283-302.
Sharp, D. L., Blaakman, S. W., Cole, E. C., & Cole, R. E. (2005). Evidence-Based Multidisciplinary Strategies for Working With Children Who Set Fires. Journal of the American Psychiatric Nurses Association. 11 (6). 329-337.
Stallard, P., & Salter, E. (2003). Psychological Debriefing with Children and Young People Following Traumatic Events. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 8 (4). 445-457.
Vernon, A. (2008). Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Tehnici de consiliere și psihoterapie. Cluj-Napoca, Editura RTS.
Villalba, J. A., & Lewis, L. D. (2007). Children, Adolescents, and Isolated Traumatic Events: Counseling Considerations for Couples and Family Counselors. The Family Journal. 15 (1). 30-35.
Waters, V. (2003). Povești raționale pentru copii. Recomandări pentru părinți și educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Wedel, J. W., & Fowler, S. A. (1984). "Read Me a Story, Mom": A Home-Tutoring Program to Teach Prereading Skills to Language-Delayed Children. Behavior Modification. 8 (2). 245-266.
Weidman, C. S., & Strayhorn, J. M. (1992). Relationships between Children's Prosocial Behaviors and Choices in Story Dilemmas. Journal of Psychoeducational Assessment. 10. 330-341.
White, S., & Low, J. (2002). When mothers turn a visual story into a verbal one for their children: Previewing helps with the telling, conversing, and remembering. International Journal of Behavioral Development. 26 (4). 360-370.
Whitton, S. W., Luiselli, J. K., & Donaldson, D. L. (2006). Cognitive-Behavioral Treatment of Generalized Anxiety: Disorder and Vomiting Phobia in an Elementary-Age Child. Clinical Case Studies. 5 (6). 477-487.
Willemsen, H., Chowdhury, U., & Briscall, L. (2002). Needle Phobia in Children: A Discussion of Aetiology and Treatment Options. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 7 (4). 609-619.
Catedra de Psihologie – Universitatea „Babeș-Bolyai”,Cluj-NapocaCentrul „Expert” – Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca Curs postuniversitar-Consiliere psihologică, http://documents.tips/documents/adhd-si-tulburari-de-conduita.html, accesat la data de 2016
http://statisticasociala.tripod.com/regresie.htm accesat la data de 2015
http://www.danielsoper.com/statcalc3/calc.aspx?id=31 accesat la data de 2015
http://documents.tips/documents/anexa-1-562a6dea585ed.html accesat la data de 2016
ANEXA 1. Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI)
Data:________________
Nume si prenume: _______________________________ Varsta : __________
Adresa:________________________________________
Instrucțiuni:
Mai jos veți putea citi un set de afirmații ce descriu cum anumite persoane pot gândi. Citește fiecare afirmație cu atenție și decide cât de mult ești de acord cu ea sau împotriva ei.
Dacă ești FOARTE DE ACORD cu afirmația respectivă încercuiește numărul 5
Dacă ești DE ACORD cu afirmația respectivă încercuiește numărul 4
Dacă ești NESIGUR în legătură cu afirmația respectivă încercuiește numărul 3
Dacă ești ÎMPOTRIVA afirmației respective încercuiește numărul 2
Dacă ești PUTERNIC ÎMPOTRIVĂ afirmației respective încercuiește numărul 1
Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Încercuind cifrele poți arăta cum gândești. Vă rugăm să răspundeți la fiecare întrebare.
Exemplu:
Oamenii nu ar trebui niciodată să-și încalce promisiunile.
1 2 3 5
Puternic Împotrivă Nesigur De acord Puternic
împotrivă de acord
Persoana a arătat că este de acord cu afirmația respectivă, încercuind numărul 4.
Dacă persoana ar fi fost puternic de acord cu afirmația, ar fi încercuit numărul 5.
Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți (CASI)
ANEXA 2. CHESTIONARELE ASEBA – CBCL și TRF
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Impactul Povestilor Dintr Un Program de Dezvoltare a Competentelor Socio Emotinaledoc (ID: 116268)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.