Factorii Succesului și Insuccesului Școlar la Elevii din Ciclul Primar

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Program de studii: Pedagogia Invățământului Preșcolar și Primar Rm. Vâlcea

LUCRARE DE LICENȚA

Factorii succesului și insuccesului școlar la elevii din ciclul primar

Coordonator:

Conf. univ.dr. Langa Claudiu Student:

Popa Ionela

Rm. Vâlcea

2016

CUPRINS:

ARGUMENT ………………………………………………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I:  Delimitări conceptuale  privind succesul și insuccesul școlar .. ………6

1.1. Succesul și reușita școlară – aspecte conceptuale ………………………………………………….6

1.2. Abordări ale eșecului/insuccesului școlar – cadrul teoretic-explicativ …………………….10

CAPITOLUL II: Factorii de influență și formele de manifestare ale succesului și insuccesului școlar ……………………………………………………………………………………………….15

2.1. Factori determinanti ai succesului și insuccesului școlar ……………………………………..15

2.1.1. Factorii succesului/ insuccesului școlar care țin de personalitatea elevului ….15

2.1.2.Influеnțɑ fɑctоrilоr fɑmiliɑli ɑsuрrɑ rеzultɑtеlоr șcоlɑrе ……………………22

2.1.3.Șcоɑlɑ – fɑctоr în еvоluțiɑ succеsului șcоlɑr ………………………………………… 25

2.1.4.Mediul social de origine și inflența lui asupra rezultatelor elevilor ……………..29

2.2. Forme de manifestare ale succesului /insuccesului școlar …………………………………….32

2.2.1.Insuccеsul șcоlɑr și influеnțɑ sɑ ɑsuрrɑ evolutiei viitоɑrе ɑ șcоlɑrului mic.32

2.2.2.Formele de manifestare ale succesului …………………………………………………..34

CAPITOLUL III: Stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar …………..40

3.1. Programe de intervenție personalizată ……………………………………………………………….40

3.2.Rolul programelor de consilierea profesională in stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar ………………………………………………………………………………………………..50

CAPITOLUL IV : Studiu asupra strategiilor de diminuare a insuccesului școlar …57

4.1.Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării …………………………………………………………..57

4.2.Lotul experimental și metodele de cercetare ……………………………………………………… 58

4.3.Instrumentul de cercetare ………………………………………………………………………………… 61

4.4.Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………………………………. 64

4.5.Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ……………………………………………………. 65

4.6.Concluziile cercetării. ………………………………………………………………………………………73

CONCLUZII ȘI PROPUNERI ……………………………………………………………………………76

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………. 80

ANEXE

ARGUMENT

Caracterul esențial al educației și formării a fost recunoscut pe plan internațional, principalul deziderent fiind acela de a a favoriza dezvoltarea societății cunoașterii și a economiei actuale.

Pentru ca sistemul de educație și formare să poată îndeplini un rol decisiv în transformarea economiei românești într-o economie competitivă și dinamică, trebuie să investim resurse suficiente și să facem astfel încât acestea să fie țintite și gestionate în modul cel mai eficient posibil. Într-un context internațional foarte concurențial și dinamic, politica de investiții în educație și formare trebuie să ia în considerare noile exigențe ale societății cunoașterii.

În plus, modificările intervenite în țara noastră în ultimii ani cu privire la nivelul și conținutul politicilor educaționale au fost generate de importarea și extinderea unor noi concepte de strategie educațională, precum dezvoltarea timpurile sau instruirea diferențată a elevilor, în special la nivelul ciclului primar. Principala motivația a implementării acestor programe educaționale o reprezintă stimularea dezvoltării psihice, emoționale și sociale a preșcolarilor și elevilor de la cele mai fragede vârste, astfel încât, în viitorul apropiat să fie capabili pentru a face față exigențelor și activităților școlare, iar pe termen lung să înregistreze succes pe plan personal, social și profesional, ceea ce va contribui, implicit, la dezvoltarea de ansamblu a societății.

In cadrul literaturii de specialitate ne este prezentat faptul că atingerea unui anumit nivel al randamentului școlar, depinde de modul în care se manifestă asupra copilului influența familiei, mediului școlar, factorilor pedagogici ( principalii factori ce influențează la vârsta școlară mică succesul și insuccesul școlar) – ceea ce determină, implicit, crearea unor condiții adecvate pentru asigurarea reușitei școlare și realizarea unor performanțe școlare la nivel superior.

Maniera și nivelul de adaptare al copilului la viață școlară, concretizate în stabilirea unui raport de concordanță între solicitările școlare și modul de îndeplinire a acestora sunt reflectate în fenomenul complex de succes școlar. Problematica succesului (reușitei școlare) se constituie într-una dintre temele fundamentale – permanente și complexe, prezente în universul cunoașterii și acțiunii educative. Caracterul de permanență este dat, pe de o parte de nevoia fundamentală a omului de a înregistra rezultate favorabile în cadrul activității pe care o desfășoară – în cazul acesta fiind vorba de activitatea școlară și de cuantificarea rezultatelor acesteia. Pe de altă parte, caracterul de permanență al abordării succesului școlar ca problematică fundamentală a științelor comportamentale este dat de frecventele schimbări ale acțiunilor educative , drept răspuns la permanentele provocări pe care societatea cunoașterii le are asupra omului.

Problematica reușitei școlare reprezintă o provocare cu implicații numeroase atât sub aspect teoretic, metodologic, cât si practic – acțional și poate fi tratată în termeni predictivi în contextul continuității de la învățământul preșcolar la cel primar, și, implicit, de la activitatea de joc, specifică grădiniței, la activitatea de învățare școlară.

Cea mai mare parte a specialiștilor, dar și părinții sunt de părere că succesul în activitatea școlară și obținerea performanței în achizițiile școlare se datorează doar competenței cognitive (în special, inteligenței școlare). În explicarea varianței reușitei școlare, însă, un rol la fel de important, dar mai puțin evident, alături de competența cognitivă o au factorii de natură non cognitivă, în special competențele de natură socială (responsabilitatea, cooperarea, autonomia, comportamentul prosocial), precum și cele emoționale (reglarea emoțională, rezolvarea problemelor emoționale, etc). Capacitatea de mobilizare a elevului pentru activitatea de învățare școlară presupune și existența unei laturi energetică- motivațională, o latură volitivă, cu un nivel minim de autoreglare și autocontrol. S-a constatat că abilităților intelectuale care au în structura lor o componentă genetică puternică sunt mai greu de modelat și că factorii interpersonali pot reprezenta mediatori în relația dintre factorii intelectuali și succesul școlar al elevului. In acest sens, o dezvoltare și o implicare a acestora în cadrul unor programe ar contribui, pe termen mediu și lung la sporirea capacității de adaptare la cerințele școlare și profesionale viitoare, la stabilirea unor strategii care să ușureze adaptarea în situații dificile, solicitante, menținerea și gestionarea eficientă a relațiilor interpersonale și profesionale, reducerea riscului de a dezvolta ulterior tulburări în sfera personalității.

Identificarea factorilor ce influențează insuccesul și succesul școlar a făcut preocuparea multor educatori, părinți, dar și elevi. Unii dintre aceștia și-au pus o serie de întrebări: ,,De ce acest copil nu poate să învețe mai bine?”, ,,De ce nu-i place la școală?”, ,,Ce trebuie să fac eu ca părinte sau profesor să-l îndemn spre învățătură?”. Alții, însă, au căutat răspuns la întrebări precum: ,,Ce-i determină pe unii copii să învețe?”, ,,De ce acest copil are succes școlar sau de ce are note bune?”, ,,Cum s-a produs această dorință de a învăța și de a fi un viitor om intelectual?”etc. Întrebările de acest gen pot continua pentru că numărul lor este mare. Teoreticieni și practicieni din domeniul pedagogiei și-au asumat obiectivul de a afla răspunsul la aceste întrebări. Unele dintre ele au fost descoperite, altele sunt pe punctul de a se descoperi, însă toate acestea necesită un volul mare de timp și de muncă. Se aplică teste, se monitorizează evoluția copilului, se vorbește cu familia (pentru a identifica contextul familial), se analizează modul de desfășurare a activităților didactice (pentru a se identifica eventualele deficiența), toate, ajutând la descoperirea întrebării ,,De ce unii copii, indiferent de vârstă, au succes pe plan școlar, iar alții nu?”

În lucrarea de față mi-am propus să încerc să găsesc un răspuns cât mai apropiat de această întrebare, să identific factorii de influență și modalitățile de prevenire ale insuccesului școlar.

Putem aprecia că atingerea acestor obiective se constituie într-un răspuns la apelul pe care îi adresa educatorilor, cu mai bine de două sute de ani în urmă, marele filosof francez Jean Jacques Rousseau în romanul pedagogic „ Émile sau despre educație” (1762) : „Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii!”

CAPITOLUL I:

  DELIMITĂRI CONCEPTUALE  PRIVIND SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

Succesul (sau reușita școlară) și insuccesul (sau nereușita școlară) pot fi considerate drept laturi complementare ale unuia și aceluiași fenomen – “rezultatul” activității școlare. Abordarea procesului de învățământ prin prisma indicatorilor de eficiență impune definirea acestor două concepte: succes și insucces școlar.

Succesul și reușita școlară – aspecte conceptuale

“Cel mai mare orator este succesul.”

Napoleon Bonaparte

În sens larg, prin succes înțelegem rezultatul favorabil, pozitiv al unei acțiuni, o reușită, o izbândă. O primă accepțiune a succesului este, așadar, aceea de reușită, deși, nu orice reușită reprezintă un succes. Putem aprecia că o persoană a avut succes într-o activitate atunci când acțiunea pe care trebuia s-o realizeze a fost finalizată la un anumit nivel de cerințe, recunoscut și apreciat ca atare de către colectivitate. Astfel, reușita apare drept un efect al acțiunii, un rezultat de o anumită valoare, calitate.

Putem defini conceptul de succes școlar prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică (acumularea cunosțintelor și formarea abilităților de aplicare a lor), cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni. Succesul scolar – concretizat în  rezultatele elevilor – reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături non-cognitive de personalitate; în același timp, succesul  școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor în relație  cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de învățământ, dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio – profesională viitoare.

Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse – se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la performanțele anterioare.

Astfel, este posibil ca un elev să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă în plan personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului școlar în funcție de capacitățile elevilor.

Succesul școlar reprezintă concordanța între capacitățile și interesele elevului, pe de o parte, și cerințele școlare din cadrul procesului de învățământ, pe de altă parte. În funcție de nivelul sau calitatea activității de predare a dascălilor, a potențialului intelectual al elevilor, a gradului de efort și voință al acestora în activitatea de învățare, succesul școlar prezintă diverse nivele calitative.

Unii autori evidențiază semnificația conceptului de succes școlar pornind de la cel de randament școlar. Asfel, randamentul școlar exprimă eficiența procesului de predare- învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu, grad, profil sau formă de învățământ, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut în pregătirea tinerilor.

Randamentul didactic se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor în interacțiune și evidențiază, în principal, nivelul pregătirii teoretice și practice a acestora, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul curriculum-ului oglindit în documentele școlare oficiale și cunoștințele teoretice și practice dobândite de elevi.

În acest context, succesul școlar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului școlar, fiind dat, în primul rând, de o pregătire înaltă și eficientă a elevilor. În această ipostază succesul școlar este exprimat prin intermediul calificativelor obținute de elevi, activitățile practice, culturale, artistice la care aceștia participă, precum și de premiile obținute la diferitele concursuri școlare interne și internaționale. În al doilea rând, succesul școlar este scos în evidență prin intermediul calităților superioare ale personalității elevilor, precum: capacități intelectuale elevate, aptitudini și înclinații deosebite, spirit de independență, inițiativă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civilizat, etc.

În lucrarea „Psihologie școlară și optimizare educațională” Ioan Jude scoate în evidență diferențierile existente între conceptul de succes școlar și reușită școlară; el consideră că conceptul de succes școlar poate fi asociat cu cel de performanță și eficiență, iar reușita școlară cu randamentul școlar: „reușita școlară poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita la performanțe înalte” . Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili: dezvoltarea potențialului intelectual, motivația în activitatea de învățare și integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională.

După I. T. Radu, rezultatele școlare reprezintă o realitate complexă, concretizând efectele efectele procesului instructiv- educativ, diferite prin natura lor. Privite prin prisma ordonării ierarhice a obiectivelor, dar și a complexității nivelului de performanță ce urmează a fi atins de către elevi, rezultatele școlare ale acestora se clasifică în: cunoștințe acumulate: date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc.; capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru; capacități intelectuale exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de argumentare, și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea; trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate. Performanțele realizate de către elevilor, apreciate cu ajutorul instrumentelor docimologice specifice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de o serie de indicatori: vârstă, exigențele specifice sistemului educațional etc.

Pornind de la aceste considerente, alt autor apreciază că nivelurile înalte ale acestor rezultate școlare corespund reușitei în activitatea școlară și se obțin prin mobilizarea optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar.

În Revista de pedagogie, Popescu V.V. menționează că succesul școlar constă în ,,obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă la nivelul cerințelor programelor și ale finalităților învățământului, iar insuccesul se referă la rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” .

Celestin Freinet, pedagog francez și-a propus prin pedagogia sa să-l determine pe dascăl să folosească strategii care să permită elevilor să realizeze performanțe : „Clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privință oarecare…Nu există aristocratism sau rasism pedagogic. Suntem obligați să procedăm în așa fel încât fiecare copil să se accepte pe sine și, acceptându-se, să poată fi artizanul propriei promovări.”

Constantin Cucoș, în lucrarea Pedagogie realizează o analogie între eficiența sistemului educațional și randamentul școlar. Conform aprecierilor acestuia eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului educațional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele și comportamentele și atitudinile elevilor. În acest context, randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor, reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări cu conținutul circumscris de programele școlare.

În opinia mea, sfera de cuprindere a conceptului de succes școlar este cea mai largă, succesul școlar putând fi asimilat cu performanța sau eficiența școlară, dar și cu randamentul obținut de către elevi în urma unor activități. În urma acestor aprecieri putem concluziona că succesul școlar (reușita la învățătură) indică concordanța stabilită între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și reprezintă o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare școlară.

La nivelul învățământului primar abordarea corespunzătoare a acetui concept este extrem de importantă. S-a observat că, de cele mai multe ori parcursul școlar ulterior al copilului depinde de modul în care acesta pornește în ciclul primar. În acest context, o importanță deosebită în școala primară o are dascălul. De cele mai multe ori opțiunea privind înscrierea unui copil în clasele primare este influențată de calitățile atribuite (sau recunoscute) cadrului didactic, știindu-se faptul că acesta va contribui într-o măsură covârșitoare la formarea și educarea micului școlar, la asigurarea succesului școlar și, în perspectivă, a succesului în viață. Rolul profesorului pentru învățământul primar în asigurarea succesului școlar are la bază faptul activitatea acestuia implică nu numai o simplă comunicare în actul educațional ci, în special, formarea întregii personalități umane. În acest sens, profesorul trebuie să identifice cele mai eficiente modalități de desfășurare a activităților instructiv-educative, să aplice cele mai obiective modalități de evaluare și să promoveze un sistem de valori în conformitate cu idealul educațional. De mare importanță este modul în care școlarul mic este introdus în lumea școlii. Pentru realizarea unei integrări corepunzătoare, el trebuie trebuie cu tact, cu interes. La acest nivel, profesorul trebuie să detină nu numai competențe cognitive, ci și relaționale.

Pentru asigurarea succesului școlar trebuie să se ia în considerare faptul că, așa cum spunea Simion Mehedinți „ orice copil are ceva bun în el și că acel bun trebuie descoperit și pus în valoare ”. Fiecare copil are propria individualitate și, pentru a se obține succesul școlar este necesară și folositoare, în același timp, tratarea diferențiată a elevilor, atât în ceea ce privește volumul de cunoștințe cerut, cât și modul de abordare a activității instructiv educative.

Educatorul trebuie să fie o personalitate competentă, responsabilă și motivată; el nu trebuie să-și însușească un anumit stil educațional, pentru că nu există un stil ideal, ci să acționeze într-o manieră flexibilă și perfectibilă în scopul atingerii obiectivelor propuse, și, implicit, în scopul promovării succesului în rândul școlarilor mici.

În concluzie, nu putem să vorbim despre succes școlar fără a vorbi despre elevul de succes, despre cel care obține succesul, și nu putem vorbi despre elev de succes fără a vorbi despre autorul său moral, care este dascălul.

1.2. Abordări ale eșecului/insuccesului școlar – cadrul teoretic-explicativ

„Eșecurile sunt doar niște lecții în școala succesului.”

Vikas Malkani

Insuccesul este asociat cu expresii precum: eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură, abandonul școlar și este un indice al discordanței între solicitările și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului.

Sub toate formele de manifestare, insuccesului școlar poate fi considerat drept totalitatea pierderilor școlare, cu impact negativ asupra integrării socio- profesionale a indivizilor și asupra relațiilor sociale.

Forma cea mai gravă a insuccesului, eșecul școlar este echivalentă nereușitei, înfrângerii sub impactul factorilor exteriori sau a propriei neputințe. Formă gravă a insuccesului școlar, eșecul, se caracterizează prin neîndeplinirea obligațiilor școlare, ajunnfg la situații de abandon și repetenție.

Eșecul școlar este respins de către societate, de colectivitate, de individ. Cei care se află într-o astfel de situație se confruntă cu o serie de reacții : dispreț, dezamăgire, milă, compasiune. Acestea sunt de natură a acționa într-o manieră diferită asupra elevilor: pe unii îi alină, iar pe alții îi umilește. În acest context atitudinile care se dezvoltă din cauza eșecului pot fi unele contestatare, de revoltă (situației favorabilă, ce indică intenția de a ieși din insucces, de a se reabilita ) sau unele de resemnare apăsătoare. Un alt efect al eșecului școlar este reprezentat de modul în care este perceput acesta de către persoane din colectivitate , conduita influențând în sens nefavorabil relațiile cu alții.

Privit prin prisma eficienței procesului de predare- învățare, insuccesul școlar reprezintă o alternativă negativă, nefavorabilă a randamentului școlar, fiind caracterizat prin calificative scăzute. El evidențiază rezultatele slabe la învățătură și insuficiență a dimensiunii personalității elevilor, care pot fi exprimate prin: capacități intelectuale și etico- civice slab dezvoltate, indisciplină și abateri comportamentale, lipsă de motivație de interes și de aspirații privind învățătura și viitorul lor în viață, inadaptabilitate școlară și socială.

O caracteristică importantă a eșecului școlar este subiectivismul: același rezultat obținut de către elevi diferiți poate fi considerat de către unul dintre aceștia un succes, iar de către celălalt un eșec. Acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: pentru un elev mai puțin ambițios, care dispune de capacități intelectuale mai modeste, un calificativ de Bine este apreciat ca fiind un succes, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat această situație este echivalență unui regres. De asemenea, în aprecierea unei situații concrete ca reprezentând un eșec, de mare importanță sunt criteriile în conformitate cu care se realizează evaluarea: se poate exemplifica situația în care un elev este privit cu invidie de către colegi, pentru modul în care a reușit să susțină un eseu, să îndeplinească anumite sarcini, în timp ce acesta se simte nemulțumit pentru faptul că, în realitate nu a reușit să atingă randamentul maxim. Pe de altă parte, pot exista situații în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca fiind un eșec propriu zis (atunci când elevul și/ sau părinții acestuia acceptă insuccesul ca pe un fapt normal din simplul motiv că nu acordă importanță anumitor discipline – Educație civică, Dezvoltare personală, Arte vizuale etc.)

Aceste aspecte demonstrează că eșecul școlar are și un pronunțat caracter individual, depinzând nu numai de factori obiectivi exteriori ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie într-o stare de nemulțumire în raport cu sine și să se considere în situație de insucces școlar, iar pe alții să se evalueaza într-un mod pozitiv și să aprecieze că sunt într-o situație de succes școlar.

Astfel, eșecul școlar trebuie abordat din dublă perspectivă: fenomen obiectiv apreciat de către factorii școlari drept un rabat de la exigențele și normele școlare prevăzute în legislația și în curriculum școlar și fenomen subiectiv, apreciat de către elevii care au o anumită motivare în activitate și criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute prin învățare. Cele două abordări trebuie coroborate deoarece dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia , respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un eșec sau un succes, profesorii riscă să privească un elev ca fiind rămas în urmă la învățătură, în timp ce el nu are această convingere. Se impune astfel un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă a rămâne în urmă la învățătură, să i se prezinte acele incompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată a informațiilor, iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, respectiv sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare, nivelul de aspirații și așteptări în raport cu sine, criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor școlare. În lipsa acestei interacțiuni, responsabilitatea producerii și menținerii eșecului școlar va fi purtată între cei doi actori (elev și profesor), cu efecte negative asupra eficienței măsurilor psihopedagogice recuperatorii preconizate de școală.

Faptul că un copil este caracterizat ca fiind un elev bun sau slab, succesul sau insuccesul la examen influențează poziția acestuia în familie, în grupul de prieteni, prestigiul familiei, percepția socială, dar și calitatea educației în familie. Este bine de știut că între insucces și succes există o relație dinamică, dialectică și complexă.

Realitățile școlare indică faptul că eșecul școlar cunoaște, în general, un proces evolutiv în cadrul căruia poate fi identificată o anumită procesualitate: etapa de debut este continuată cu o etapă de acumulări, care poate culmina, în anumite situații cu o etapă de stabilizare a eșecului. Frecvența cu care se manifestă fenomenul de „eșec școlar” în cadrul instituțiilor de învățământ, corelată cu caracterul cronicizat pe care poate să-l îmbrace impune tratarea acestuia cu maximă seriozitate, încă de la nivelul școlarității mici. Un eșec școlar permanentizat este periculos, deoarece influențează în mod negativ atât elevul, generând o diminuare a încrederii în sine, în propriile capacități, ajungând să-și dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social, prin limitatea accesului acestuia la o calificare profesională adecvată și la manifestarea unor roluri considerate ca fiind valorizante pentru personalitate.

În aprecierea corectă a eșecului școlar se impune analiza persistenței și amplorii cu care acesta se manifestă. Astfel, eșecul poate avea caracter incidental, episodic, limitat la condițiile în care se produce situația conflictuală care l-a generat, sau poate îmbrăca forma unui fenomen persistent, atunci când este cauzat de existența unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, de o intensitate mai mică sau mai mare, sau atunci cand situatiile psiho-traumatizante care l-au generat continuă să se manifeste. De asemenea, esecul scolar se poate manifesta cu grade diferite de amplitudine: astfel, o amplitudine redusă, atunci cand insuccesul poate fi apreciat ca atare doar raportat la anumite materii sau sarcini de învățare, ca expresie a lipsei de interes si de aptitudini pentru anumite discipline de învățământ sau ca urmare a unei maniere einteresante, neatractuve in care sunt predate materiile respective. Identificarea unei astfel de situații impune și stabilirea unor modalități concrete de ameliorare, deoarece această formă a insuccesului poate genera situații de cooringeță sau chiar repetenție, daca nu este contracarată la timp.

În situația în care eșecul vizează toate disciplinele de învățământ, toate aspectele activității scolare, se poate aprecia că el unul generalizat. Elevii identificați în această situație prezintă lacune grave in cunostinte, se confruntă cu absenteism școlar nemotivat, manifestă, aversiune față de activitțile didactice și extradidactice organizate la școală si dispret fata de autoritatea scolară in general, iar in clasă perturbă orele prin deranjarea colegilor si realizarea unor intervenții de prost gust. Educatorii trebuie să managerieze cu mare atenție activitivarea desfășurată de către acești elevi, deoarece , prin comportamentul lor, pot genera dificultăți de învățare la nivelul întregului colectiv.

Trebuie evidențiat, în acest context un alt aspect: pe lângă aceste situații de eșecuri reale, există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri scolare, sau încercări de exagerare ori diminuare de catre unii elevi a nereusitelor lor de moment. Aceste situatii evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă, în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă și neîncrederea manifestată în propriile capacități sunt atitudini care pot influenta formarea unei impresii de incompetență personală sau de insucces în raport cu o anumită sarcină propusă. Astfel, elevii timizi, indeciși, resemnați în față eșecului apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au incredere în propriile posibilități de actiune. Înregistrarea celui mai mic esec îi determină pe acesți elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

În aceste condiții, se impune optimizarea actulului didactic, în contextul căruia să se prevină sau să se elimine insuccesul școlar și să se dezvolte succesul școlar, factorii educativi, cadrul didactic, în special, în afară de calitățile care-i definesc personalitatea, trebuie să dovedească și să respecte câteva condiții specifice, dintre care se evidențiază manifestarea unei concepții optimiste față de educație, în sensul că fiecare elev normal, pus în condiții favorabile de dezvoltare și educație, poate deveni un succes școlar.

CAPITOLUL II: FACTORII DE INFLUENȚĂ ȘI FORMELE DE MANIFESTARE ALE SUCCESULUI ȘI INSUCCESULUI ȘCOLAR

2.1. Factori determinanti ai succesului și insuccesului școlar

Literatura de specialitate, în studiile asupra reușitei și eșecului școlar abordează, următoarea clasificare a factorilor reușitei scolare:

Factorii care țin de personalitatea elevului: factori intelectuali – inteligența școlară; factori nonintelectuali –motivația, nivelul de aspirație, starea de oboseală, stabilitatea emoțională și afectivă, încrederea în sine și autoreglarea etc.

Factori legați de metodele și strategiile pedagogice;

Factori familiali;

Factori socio-culturali.

Nu putem vorbi de un factor decisiv, deși există autori care privilegiază un factor în raport cu ceilalți. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan factorii care țin de individ, mai ales cei de origine congenitală, alteori hotărâtori au fost considerați factorii de mediu. În al doilea rând, nu trebuie uitat că fiecare situație școlară este unică, cu particularități proprii, și poate proveni din combinații inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut.

2.1.1. Factorii succesului/ insuccesului școlar care țin de personalitatea elevului

A. Factori intelectuali

Inteligența este doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul elevului la învățătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficiență mentală. Termenul „inteligență” nu are o semnificație univocă. Inteligența este definită drept capacitate de adaptare la situații problematice noi, instrument al reușitei, al cunoașterii; capacitate de a dobândi capacități; instrument al abstractizării, al combinării, al sintezei etc. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței.

Termenul „inteligență școlară”, cu valoare pur operatională desemnează, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar.

Inteligența școlară este o noțiune prin excelență relativă. Întâlnim frecvent „elevi buni” care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Dar există și „elevi slabi” care, în pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață.

Succesul/insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Eficiența acesteia din urmă este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale ale elevului. Din aceasta cauză, nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.

În ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al potențialului intelectual, concretizat în noțiunea de  potențial de învățare. Metodele folosite în evaluarea potențialului de învățare sunt metode formativ–dinamice, care permit obținerea unei radiografii a proceselor implicate în învățarea cognitivă și delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului școlar.

Evaluarea formativ-dinamică reconsideră relația inteligență-învățare, măsurând inteligența prin profitul cognitiv ce se obține în urma unei situații de învățare. Se vorbește astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienței intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficiență constatat în prelucrarea la nivel mintal a informațiilor.

Cercetarea inteligenței, aptitudine generală ce poate asigura reușita în activitatea școlară, a dus la identificarea a două categorii de factori care contribuie la formarea ei: ereditatea și mediul. Există numeroase dovezi care atestă rolul eredității în determinarea inteligenței umane. Se estimează ponderea factorilor genetici în determinarea inteligenței este de aproximativ 35% în copilărie, crescând spre vârsta adultă până la 75%. Deși aceste aprecieri sunt în contradicție cu psihologia tradițională, care atribuie o pondere mai mare a factorilor genetici în copilărie, întrucât interacțiunile cu mediul sunt mai reduse decât la vârsta adultă, explicația dată de oamenii de știință este simplă: pe măsura înaintării spre vârsta adultă crește abilitatea de a alege și de a schimba mediul de viață, crește autonomia persoanelor în raport cu realitatea și posibilitățile de control asupra factorului extern, se dezvoltă abilitățile de transformare, ceea ce permite exprimarea mai accentuată a influenței genetice. Există argumente semnificative rezultate din cercetări privind rolul factirlor de mediu asupra intelige. Astfel, creșterea rezultatelor la teste de inteligență, este pusă pe seama accelerării schimbărilor condițiilor de mediu- urbanizarea, îmbunătățirea condițiilor de viață, creșterea calității hranei, intensificarea stimulărilor informaționale, agresiunea mass- media, sporirea oportunităților educaționale.

Consider că, evaluarea inteligenței elevului trebuie să constituie o preocupare prioritară pentru că ea este implicată în toate aspectele comportamentului: reușita în activitatea școlară, succesul în diferite activități sociale, randamentul în soluționarea noilor sarcini, depășirea celorlalți, succesul în carieră sau în realțiilor interpersonale.

În multe cazuri, rezultatele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaționali și de personalitate.

Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau una indirectă asupra activității școlare. Influența directă se exprimă prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare. Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți.

Legați cumva de factorii somato-fiziologici, dar și de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetici și mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității. Toți acești factori individuali condiționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învățătură ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.

B. Factori nonintelectuali

a)   Motivația elevului pentru activitatea școlară

Motivația este considerată ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui elev, având un rol important în ceea ce privește randamentul unei activități de învățare, deoarece ea reprezintă factorul care determină organismul să acționeze în scopul atingerii anumitor obiective. Cu toate că uneori nu constientizăm care sunt motivele care ne conduc în realizarea anumitor acțiuni, se apreciază că nu există nici un act de conduită realizat fără o motivare, că orice comportament se manifestă sub acțiunea unei incitări, direcționări și susțineri energetice.

În analiza factorului motivațional se impune analiza motivelor ce determină comportamentul indivizilor și a mecanismelor care le explică efectele. Motivul este, în acest context, mobilul care stă la baza comportamentului pe care îl dezvoltă elevul, cel care îl determină să acționeze și îi susține activitatea, îl ajută să urmărească și să atingă un scop și să stabilească o anumită ierarhie între obiectivele propuse. Motivația are rolul de a ativa și mobiliza energetic elevul, de a-i orienta și direcționa conduita într-un anumit sens; poate fi considerată drept motorul personalității acestuia.

Referindu-ne strict la motivația de a învăța, putem spune că aceasta se subsumează sensului general al conceptului de motivație și include ansamblul factorilor mobilizatori pentru o activitate menită să conducă la asimilarea de cunoștințe, formarea de priceperi sau crearea de deprinderi. Ea are rolul de a energiza și a facilita procesul de predare-învășare- evaluare prin intensificarea efortului și canalizarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare. Motivația se poate constitui într-o cauză a învățării, dar poate fi considerată și un efect al învățării, în contextul în care rezultatele activității de învățare susțin eforturile ulterioare efectuate în acest scop de către elev. Dacă efortul inițial este concretizat într-un succes, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Apare, în aceste condiții, necesitatea ca profesorul să cunoască motivele care, coroborate cu atitudinile, temperamentul și caracterul îl determină pe elev să reușească în activitatea de învățare.

Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie, deci, principala forță a activității de cunoastere, în general, și a activității scolare, în special.

Orice eșec care nu este observat la timp și compensat rapid de către profesor poate antrena un proces de inadaptare, un șoc pe care îl va suferi copilul. Indaptarea școlară are un efect imediat asupra personalității elevului. Copilul se resemnează sau renunță, devenind indiferent față de școala sau se revoltă împotriva insucceselor pe care nu reușește să le învingă, încearcă compensări prin care vrea să dovedească pentru el însuși că și el poate să reușească în unele lucruri, ceea ce poate duce la fapte de indisciplină, la violența etc., iar alteori la teama de insucces.

Elevul poate dezvolta o atitudine preferențială a elevului față de anumite obiecte de învățământ urmare a interacțiunii diverșilor factori interni și externi. De cele mai multe ori, factorul decisiv în atașarea față de o disciplină școlară este reușita.

În general, legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă. Sentimentul succesului, al satisfacției, ca factor motivațional foarte important, apare la elev doar în acele situații școlare în care i se cere să realizeze sarcini serioase și dificile pentru el.

Nivelul de aspirație și angajarea Eului în sarcina școlară

Comportamentul elevului în situațiile școlare este influențat, pe lângă nivelul său intelectual, de ambiția și curajul de a face față sarcinilor școlare. Nivelul de aspirație ridicat îl poate angaja pe elev în situații soldate, uneori, cu insuccese. Insuccesul este resimtit cu atât mai puternic, cu cât aspirațiile erau mai ridicate. Elevul cu experiență recentă a insuccesului, aflat, din nou, într-o situație similară, poate reacționa prin stări de timiditate, anxietate. În aceste condiții, nivelul scăzut de așteptare este mai degrabă indiciul fricii de eșec și nu al nivelului de aspirație.

Între succesul școlar și nivelul de aspirație exista o relație de interacțiune. Astfel, insuccesul determină un nivel de aspirație scăzut, care la rândul său poate influența în sens negativ randamentul școlar. Cei mai afectați elevi de producerea unui eșec școlar sunt caracterizați printr-un grad scăzut de toleranță la frustrare, iar aceasta apare atunci când, din diferite cauze (existența unor deficiențe, lipsă de încredere în sine, frică de eșec etc), nu-și pot satisface anumite necesități. În plus, în afară de nivelul de aspirație personal, ei se raportează și la aspirațiile grupurilor sociale din care fac parte.

Mediul de viață este de asemenea determinant: un mediu stabil, în care copilul găsește modele optimiste de comportament îi oferă curajul înaintării, al angajarii Eului în situații școlare sau extrașcolare, chiar și dificile; un mediu neechilibrat și frustrant, generează pierderea încrederii în reușită. Un rol important îl are, în acest context, familia, dar și clasa din care elevul face parte. Acestea creează, în special la nivelul învățământului primar, mediul în care copilul se poate simți încurajat sau descurajat, iar randamentul său în învățare va fi, astfel, foarte ridicat, sau, dimpotrivă, unul frustrant prin lipsa de motivare.

În vederea sprjinirii elevilor în scopul realizării unei evoluții pozitive a acestora în procesul de învățare, trebuie, deci, să se aibă în vedere nevoile acestora de dezvoltare, ambiția, motivația intrinsecă. Cunoașterea capacităților acestora poate oferi cadrelor didactice un indicator important care să-i orienteze în stimularea activității elevilor.

c) Starea de oboseală la elevi

Activitatea școlară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort.

Puterea de muncă, rezistența la efort, voiciune personalității, ritmul și eficiența activității influențează reușita școlară a elevilor.

De asemenea, anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. Unui copil care obosește repede din cauza unei sănătăți mai șubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă și de bună calitate în cazul unui efort prelungit. S-a constatat că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența este mai deficitară.

Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu abilități intelectuale normale, o formă specifică a eșecului școlar. Oboseala mintală face ca elevul să fie lipsit de vigoare și de eficiență intelectuală. Acest simptom, determinat adeseori de o imaturitate afectivă, de relații conflictuale, de tulburări de ritm etc., constă în lipsa de initiațivă .

Spre deosebire de elevul astenic, cel activ stenic se caracterizeaza printr-o capacitate deosebită de a învinge dificultățile exterioare, aceasta acționând ca stimuli de energie fizică și mintală. Învață cu spor, de dovadă de sârguință, este perseverent și plin de energie,

Activitatea școlară, ca orice formă de activitate, poate provoca oboseală, care se identifică cu scăderea capacității de muncă. Acest fenomen prezintă particularități individual-tipologice accentuate.

d)   Stabilitate emoțională – instabilitate emoțională

Capacitatea de autoreglare și de adaptare a elevului la cerințele activității școlare este influențată și de către factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională.

La polul negativ, instabilitatea emoțională, se caracterizează prin dezechilibru, discontinuitate în activitate, agitație psihomotorie, dificultăți de concentrare a atenției. Aceste trăsături sunt semnul unei fragilități a sistemului nervos central. Elevul instabil se află mereu în căutare de senzații noi, inedite. Instabilitatea emoțională se răsfrânge și asupra altor procese psihice: gândirea devine superficială, elevii nu pot susține o activitate de lungă durată care implică efort voluntar, nu suportă explicații lungi, obosesc rapid, lăsând impresia de insuficiență intelectuală.

Elevul caracterizat printr-o stare de instabilitate emoțională prezintă, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să fie cu atât mai scăzută cu cât instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu cât cerințele mediului socio- cultural sunt mai complexe, mai nuanțate, mai pretențioase.

Toți acești factori individuali condiționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învățătură ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.

e)  Încrederea în sine și autoreglarea

Premisa echilibrului psihic o constituie atitudinea caracterizată cel putin printr-un grad minim de autoevaluare pozitivă, formată pe baza sentimentului de încredere în sine și de competență. Aceasta atitudine este indispensabilă elevului, deoarece are rolul de a favoriza mobilizarea, orientarea etc., adică finalizarea eforturilor sale în vederea atingerii reușitei școlare.

Orice dereglare cronică a acestei dispoziții general-echilibrate este simptomul unei dereglari psihice mai mult sau mai puțin grave, cu repercursiuni nefavorabile asupra capacității de autoreglare a elevului.

Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetică, rezultată din confluența factorilor cognitivi, afectiv-motivaționali (nivel de aspirație, încredere în sine etc.) și volitiv-caracteriali (perseverența, stăpânire de sine etc.). Eficiența ei își pune amprenta asupra adaptabilității școlare a elevului.

Autoeficiența care fi explicată prin puterea de a gândi pozitiv, prin „încrederea în propriile forțe” și „prezența convingerii de reușită” și are patru surse de bază: realizarea performanțelor, experiența indirectă, persuasiunea verbală și starea psihologică. Realizarea performanțelor reprezintă situațiile în care elevii au avut succes și amintirea acestora, în continuare, îi sporesc autoeficiența. Experiența indirectă apare atunci când elevul conștientizează rolul unui model de succes (permanent sau situațional) și încearcă să adopte com- portamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvența în care intervine cineva încercând să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală posibilă a autoeficienței este starea psihologică – acele sentimente și trăiri interioare care „asigură” elevul de iminența eșecului sau de obținerea succesului.

De exemplu, un elev poate resimți o stare de rău fizic când are de susținut o evaluare, un test. În aceste condiții, profesorul nu poate întreprinde prea multe acțiuni cu scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciții de relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibilizare și depășire a anxietății și fricii. Atitudinile sunt o comoditate iluzorie. Și asta pentru că, de cele mai dese ori, atitudinile sunt iscusit menajate sau disimultate. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativă față de un anume profesor, dar întâlnindu-se cu acesta se comportă respectuos, manifestând o „atitudine binevoitoare”, ceea ce nu ar manifesta și în discuție cu fratele. Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în special, la conținutul disciplinelor de studiu. Competența este în corelație directă cu autoeficiența. Ființele umane simt plăcere colosală atunci când fac ceva foarte bine.

Suportul colegilor, părinților și profesorilor, respectul și încurajarea acestora sunt foarte importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobîndi anumite competențe.

2.1.2.Influеnțɑ fɑctоrilоr fɑmiliɑli ɑsuрrɑ rеzultɑtеlоr șcоlɑrе

Familia este inclusă în categoria factorilor socio- pedagogică deoarece rolul acesteia în dezvolatrea psihosomatică a elevului, în special a celui din ciclul primar este unul hotărâtor. Ea exercită o puternică influență asupra opțiunilor școlare, a rezultatelor elevilor atât prin transferul unor modele ale părinților către copii, cât și prin proiecția aupra acestora a unor abmiții sau neîmpliniri.

Climatul familial contribuie într-o manieră semnificativă la formarea atitudinii elevului față de instituția școlară, în general, și față de învățătură, în particular.

Referitor la valențele educative ale familiei, D.F. Swift constata că „în sfera educațională atitudinile părinților față de situația și viitoarea ocupație a copiilor lor, împreună cu nivelele de încurajare pe care ei le oferă muncii școlare, se află într-o legătură semnificativă cu performanțele lor”.

La nivelul mediului familial, factorii care influențează situația școlară a elevului pot fi sintetizați astfel: situația economică a familiei, statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul educațional familial, intrafamiliale.

Nivelul de instrucție și educație al părinților influențează într-o manieră semnificativă parcursul școlar al copilului. Acesta este, de la început, prizonier al unui anumit mediu cultural; de aceea succesul, dar și eșecul său- atât în plan social, cât și individual, ca realizare de sine- sunt într-o anumită măsură predeterminate de valorile specifice.

Implicarea statutului socioprofesional și cultural în succesul/ insuccesul școlar poate fi văzută dintr-o dublă perspectivă: una dinamică și una statică. Perspectiva dinamică atrage atenția asupra modului în care această variabilă determină stilul educativ al familiei; perspectiva statică se referă la compatibilitatea modelului cultural familial cu modelul culturii școlare.

Statutul socio-profesional și nivelul de educație și instrucție al părinților influențează într-o măsură semnificativă stilul educativ al familiei. Sintagma „stilul educativ al familiei” are în vedere natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ; maniera în care părinții se comportă este mai importantă decât faptul că aceștia locuiesc sau nu împreună cu copii. Acesta influențează dezvoltarea cognitivă a copilului, obținerea reușitei școlare, precum și integrarea socială a copilului.

Se observă, deci, că atitudinile și performanțele școlare ale elevilor sunt influențate și de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemnează natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ.

În literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală, care se organizează în jurul următoarelor axe : restricție-toleranță, angajament-detașare, dependență–autonomie, respingere-acceptare.

Combinând două variabile, control parental -suport parental, Diana Baumrind identifică trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar și „autorizat".

Cel mai eficient din punctul de vedere al reușitei școlare a copilului este stilul autoritar, deci pentru o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținerea parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității școlare și controlul acestei activități, formularea unor norme clare și ferme de conduită în interiorul și în afara familiei.

Din această abordare, se poate considera că un stil educativ favorabil reușitei școlare formulează exigențe în funcție de capacitățile copilului, facilitează învățarea atunci când copilul se confruntă cu dificultăți, exiprimă puține sentimente de anxietate, în special în fața eșecului școlar, stimulează gândirea copilului, recompensează, arată extrem de rar stări ostile față de copil, atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului și manifestă o mai mare stimă față de el, pretinde și/sau oferă o justificare pentru râspunsurile copilului, lasă inițiativa copilului în timpul activităților de învățare, furnizează copilului standarde de performanță, oferă puține feedback-uri corective.

În aceeași arie de influențe se înscriu și climatul educativ familial, respectiv tipul de educație familială. În familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive și dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și superprotectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi.

Cercetând factorii materni (de comportament, atitudinali și de personalitate) care favorizează adaptarea și reușita școlară a elevului, J.P. Pourtois și H. Desmet  identifică următoarele caracteristici ale stilului educațional al mamei: formulează exigențe care țin seama de capacitățile copilului ;recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină dificultăți; exprimă puține sentimente de anxietate; stimulează gândirea copilului; oferă întăriri pozitive; arată puține stări negative față de copil; atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului; manifestă stimă față de copil; exprimă mai ușor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate; pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului; lasă copilului inițiativa în timpul activităților de învățare ; furnizează acestuia standarde de performanță; utilizează feed-back-uri corective.

Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere și tipul de familie în care elevul este crescut și educat: familie conjugală, familie monoparentală, familie reconstituită, familie adoptivă.

Se spune că cei șapte ani de acasă își pun amprenta pe evoluția comportamentală și psihică a fiecărei persoane. Colaborând cu copilul, implicându-l în activitățile zilnice, învățându-l normele de conviețuire socială, respectându-l ca om, acesta va fi un partener în educație atât în familie cât și în societate.

Sunt puține situații în care un singur factor este responsabil de eșecul școlar al elevilor și, de obicei, elevii slabi „beneficiază" de un cumul de condiții.

2.1.3. Șcоɑlɑ – fɑctоr în еvоluțiɑ succеsului șcоlɑr

În cadrul societății, școala reprezintă un factor important al educației sistematice și continue. Aceasta semnifică principalul mediu educațional, caracterizat printr-o infuzie continuă de cunoștințe, metode, mijloace, valori, orientat spre atingerea unor finalități, bine determinate, susținut de o asistență psihopedagogică profesionistă și conceput ca o „activitate de educare a generației tinere”, ca un „sistem complex de influențe organizate și exercitate sistematic asupra copiilor și tinerilor”.

Scopul școlarizării îi constituie progresul individual, dar, cu toate acestea , educația este un proces social. Elevul învată, numai arareori, singur. În cea mai mare parte a timpului el se găsește în postura unui membru al grupului școlat, iar această apartanență îi marchează în mod semnificativ randamentul. Succesul școlar nu presupune doar conctretizarea efortului de asimilare a materialului predat de profesor; el are în vedere și învățarea normelor ce guvernează comportamentele acceptate în grupurile de elevi și în organizația școlară.

Școala poate fi, deci, analizată drept o organizație de sine stătătoare, accentul punându-se pe rolul socializării, transmiterii valorilor promotate de către societate la un moment dat al evoluției sale.

În identificarea rolului școlii ca factor al evoluției elevului, trebuie evidențiate caracteristicile psihosociologice ale acesteia și modul în care ele concură la îndeplinirea obiectivelor propuse: școala întreține relații de natură economică, politică, culturală cu mediul economico- social, în special prin intermediul elementelor specializate ale acestuia (familie, mass-media, instituții culturale etc.); poziția elevului în cadrul instituției școlare prezintă o dublă tendință (pe de o parte el urmărește satisfacerea propriului interes, oținerea succesului individual, iar pe de altă parte el trebuie să răspundă solicitărilor organizației, săse integreze în structura organizațională a acesteia); în cadrul acesteia se dezvoltă funcții destinate atingerii scopurilor de bază (instrucția și educația), respectiv livrarea de servicii și produse și furnizarea de modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc., cât și acțiuni de menținere a sistemului.

Aceste caracteristici ale sistemului- școală nu se alătură, nu alcătuiesc un mozaic, ci, dimpotrivă, formează un sistem coerent de interinfluențe și interacțiune, de natură social- psihologică, cu influențe directe asupra randamentului școlar al elevilor.

Dotarea școlii, calitatea echipamentului, a programelor, organizarea procesului de învățământ, pregătirea profesorilor, stilul educațional, trăsăturile de personalitate, relația profesor-elev, relația școală-familie, toate fac parte din insuccesul /succesul școlar.

R. Glaser susține că există două medii școlare: cel selectiv și cel adaptativ. Mediul școlar selectiv se referă la adaptarea elevului la condițiile oferite de școală, el fiind capabil să se adapteze unor condiții exterioare impuse, favorizând actualizarea doar a unora dintre potențialitățile de care dispune elevul. Mediul școlar adaptativ oferă condiții mult mai variate, permițând exprimarea posibilităților fiecăruia. Programul încărcat, manualele prea multe care utilizează un limbaj greu accesibil, diferența ritmului de învățare a elevilor, precum și impunerea anumitor condiții de învățământ dau naștere la oboseală, dezinteres. Pentru stabilirea programului și a oraruui școlar este nevoie să se țină cont de curba efortului, de capacitatea psihică și fizică, de gradul ridicat de oboseală ca elevii să poată face față cerințelor.

Metodele de predare-învățare constituie o a doua problemă a nereușitei. De cele mai multe nu gradul de dificultate al unor materii este problema, ci metodele folosite de profesor. Rigiditatea metodelor de predare-învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, precum și activitățile de tip exclusiv frontal generează probleme de învățare multor elevi. Nu se poate impune întregii clase un ritm de lucru și metode care să le convină numai câtorva copii, deoarece s-ar ajunge la un nivel scăzut de învățare.

Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, determină o schimbare în activitatea școlară a elevului.

Centrarea activității de învățare pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, își afirmă ideile proprii, își satisface propriile interese, curiozități, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antrenează și schimbarea, locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține în continuare poziția-cheie, în sensul că inițiază și monitorizează învățarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.

Tot mai mult se vorbește despre strategii de diferențiere și personalizare care să vizeze conținuturile, metodele de predare-învățare, formele de organizare a învățării și metode de evaluare. Întrucât natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particularităților individuale până la dispariție, ci respectarea și valorificarea lor, pentru ca prin educație și instrucție, fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană complexă, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale. Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea și decelarea trăsăturilor care-i diferențiază pe subiecți și stabilirea rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanțe maximale.

Un alt factor care influențează rezultatele școlare este reflectat de relația profesor-elev. Dacă profesorul are relații numai cu cei care învață bine apare un decalaj între elevi, între dorințele de învățare, nevoia de exprimare și încredere în cunoștințele pe care le au. Nepăsarea, lipsa stimulării, evaluare superficială, lipsa recompenselor dau naștere la rezultate insuficiente.

E. Păun arată că, în privința relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme: să întemeieze aceste relații pe afecțiune sau pe indiferență (dilema afecțiune-neutralitate afectivă); să limiteze aceste relații la transmiterea cunoștințelor sau să le extindă asupra personalității   complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate); să judece elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, sau în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism); să-și satisfacă propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioară-orientare spre colectiv).

Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. De mare importanță, în special la nivelul învățământului primar o are, pe lângă pregătirea de specialitate și pregătirea lui psihopedagogică. O bună pregătire teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să identifice cu o mai mare ușurință soluția potrivită pentru cazurile particulare cu care se confruntă, să acționeze în cunoștință de cauză și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaționale.

Profesorul, caracterizat printr-o diversitate de competențe (profesionale, psiho-pedagogice, morale, socio- relaționale), trebuie să fie profesorul de vocație, acel profesor care-și asumă responsabilitatea profesională, care știe ce și cum să facă, care nu are nevoie de stimuli pentru a-și desfășura corepunzător activitatea, cel care face din munca lui o plăcere.

El trebuie să aibă o exprimare clară, expresivă, inteligibilă, o voce caldă, prietenoasă, un stil didactic elevat. Trebuie să posede o atenție concentrată, distributivă, mobilă, un deosebit simț de observație. Gândirea acestuia trebuie să se caracterizeze prin creativitate, flexibilitate, deosebită capacitate de analiză și sinteză. O altă caracteristică o reprezintă capacitatea de a respecta principiile didactice, de a face accesibil orice material ce trebuie predat. Cu alte cuvinte, prin acțiunile întreprinse și comportamentele avute, profesorul trebuie să își asume reponsabilitatea, să fie profesor în tot ceea ce face, în întreaga lui viață: la școală, acasă, la festivități, la munca din grădină, la biserică etc.

De mare importanță în asigurarea succesului școlar este și relația familie- instituție școlară.

Asumarea rolului de școlar echivalează cu schimbări semnificative nu numai în viața copilului, ci și a părinților. În primul rând , acest interes reiese din modul în care părinții aleg școala pentru copilul lor; în alt doilea rând, are loc o implicare mai mare a părinților la gestiunea școlii, la luarea deciziilor privind organizarea vieții școlare și programul de activitate. Implicarea părinților în relația cu școala are efecte benefice asupra rezultatelor școlare ale copilului, iar, de aici, rezultă că atitudinea acestora față de școală este o variabilă importantă a adaptării școlare a copilului, în special pe parcursul ciclului primar.

Relația școală- familie se prezintă ca un cuplu de influențe bidirecționate: prezența părinților în viața școlii exercită o serie de influențe specifice, precum reconsiderarea orarelor, îmbogățirea rolului cadrelor didactice (acestea devin parteneri ai părinților în educarea copilului, consilieri, asistenți sociali etc), adaptarea strategiilor educative în urma dialogului cu părinții, reconsiderarea unor decizii privind activitățile, metodele, obiectivele, conținuturile etc.

Participarea părinților la viața școlii este un indicator al procesului de democratizare a educației, în sensul creșterii gradului de deschidere a instutiției educative către comunitate, precum și al creșterii vizibilității, transparenței proceselor pedagogice pentru beneficiarii lor. Atât reprezentanții școlii, cât și părinții trebuie să conștientizeze necesitatea acestei colaborări și a efectelui său benefic asupra rezultatelor școlare.

2.1.4. Mediul social de origine și influența lui asupra rezultatelor elevilor

Mediul social-cultural creează ambianța generală a politicii școlare, fundamentul respectului pentru această instituție. Dacă mediul familial pregătește si întreține spiritul de respect pentru școală, efortul de învățare, grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare, influențează aspirațiile școlare și profesionale.

Mediul social-cultural deteriorat în anumite perioade de frământări, convulsii sociale influențează negativ și politica școlară și calitatea organizării pedagogice a instituțiilor de învățământ. Din acest punct de vedere, mai cu seamă, deficiențele activității de predare și erorile de evaluare au cea mai mare influență negativă asupra randamentului învățării.

De mare importanță în obținerea unor performanțe școlare este, în acest context, valoarea și importanța pe care statul și diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

La nivelul învățământului primar putem aprecia că mediul social acționează drept un factor de influență a randamentului elevilor doar în sens larg. Aceasta deoarece relațiile pe care școlarii mici le stabilesc în mediul social nu sunt determinante în determinarea rezultatelor școlare. Mediile de socializare sunt reprezentate de școală și vecinătatea.

Referitor la rolul mediului în formarea și dezvoltarea copiilor, Pantelimon Golu susținea că „dacă ereditatea este leagănul în care copilul primește foaia de drum, mediul este cel care oferă lanțul de situații prin care se va circula cu această foaie, completată, întreruptă, vizată, corectată după împrejurări”.

Atfel, putem aprecia că mediul școlar este nu numai unul al învățării, cadru formal destinat proceselor instructiv educative, ci este unul puternic socializant. Acesta se caracterizează printr-o relativă omogenitate sub aspectul vârstei, dar în mai mare măsură si sub aspectul stării socio- economice și culturale.

Grupul de prieteni este, de asemenea, un important agent de socializare. La acest nivel, în cadrul acestuia membrii au vârste apropiate și poziții sociale similare, oferind copiilor posibilitatea de a învăța cum să relaționeze cu alții într-un cadru de referință cooperativ.

Scoala și grupul de prieteni sunt deci mediile de socialitate cu cea mai mare putere de impact și influență și, din punctul de vedere al instituției școlare acest lucru nu este lipsit de importanță: mediul școlar nu este numai unul al învățării, adică acel cadru fomal destinat proceselor didactice, ci este unul puternic socializant, deci natura și calitatea relațiilor intragrupale pot fi controlate prin oferta activitățiloe extradidactice. Mediul școlar este un mediu complex de viețuire, implicat activ și în definirea contextului relațional al elevilor și constituie o alternativă serioasă la mediul de „cartier”.

Principalele medii sociale frecventate de elevii din clasele primare sunt reprezentate de biserică, activitățile sportive, culturale, turismul etc.

Influența educativă a bisericii se realizează prin intermediul orelor de religie desfășurate la nivelul scolii, prin ceremoniile religioase din cadrul instutițiilor de cult și prin activitățile caritabile organizate la nivel de societate. O dată cu intrarea copilului în școală, biserica va instaura o educație sistematică, explicită, în perspectiva valorilor credinței. Rolul bisericii, ca instituție în formarea copilului din punct de vedere moral, este primordial.

Institutele culturale reprezintă un factor complex al educației care își aduce aportul pe linia dezvoltării personalității umane; acestea sunt reprezentate prin muzee, teatre și case de cultură. În cadrul acestora se organizează programe eficiente de îmbogățire a culturii generale și de petrecere a timpului liber. Suntem un popor creativ, cu un potențial artistic și intelectual foarte important, astfel încât putem reprezenta modele în materie de inteligență emotivă, de potențial creativ și de conținut academic. Institutele culturale pot contribui la valorificarea acestui potențial.

Mass-media are rolul de a amplifica, continua și diversifica experiențele cognitive. Impactul mass-mediei asupra persoanelor este puternic, ceea ce implică o bună cunoaștere a efectelor acesteia asupra felului de a fi și de acționa. Corelând acțiunile și funcțiile educative ale mass-mediei contribuim la creșterea informării spirituale a omului și a societății.

Toți acești factori , la care se pot adaugă și alții, acționează simultan, corelat, prin împletirea funcțiilor lor, și nu în mod independent, izolat. Important este că între aceste instanțe ale educației să se instaureze relații de mutualitate și coerență acționala, și nu raporturi de concurență sau inconsecvență valorică ( ce se spune în biserică, de plidă, sa se nege în școala, familie etc.). Numai printr-o îngemanare a acțiunilor și funcțiilor eductive se poate spera la o reformare spiritual autentică a omului și a comunității.

Faptul că puțini dintre elevi frecventează într-un cuantum redus alte medii în afara celui școlar și de cartier, este o certitudine. Acest lucru nu constituie, în mod automat, un handicap deoarece acestea au într-o mai mică măsură o coloratură culturală și în mai mare măsură una de consum și nu se înscriu printre cele mai moderne medii. Contextul relațional este mai curând unul sărăcăcios, lipsit de diversitate și valențe educative pozitiv socializante.

Analiza impactului mediului asupra randamentului școlar al elevului impune identificarea celor două componente ale sale: mediul natural și mediul social.

Mediul natural se referă la totalitatea condițiilor climaterice, de relief, vegetație și faună. Mediul, prin elementele sale (zonă geografică, climă, relief, climatul cultural-spiritual, etc.) sculptează psihicul și personalitatea fiecăruia. Fiecare latură a personalității individului cere participarea mediului. Devoltarea normală a copilului este favorizată de existența unor condiții de mediu favorabile. De exemplu, cineva care provine din mediul mediteraneean este mai calm, mai apropiat iar altcineva venit din mediul nordic se caracterizează prin răceală și distanță.

Mediul natural de proveniență își pune amprenta asupra evoluției unei persoane, dar fără integrarea într-un mediul social, dezvoltarea psihică se menține la nivelul primar. Ea nu se dezvoltă pe toate planurile datorită lipsei factorilor sociali și a și a materialului constructiv specific oricărei dezvoltări. Putem concluziona spunând că mediul social este un factor indispensabil dezvoltării psihice umane.

Formarea și dezvoltarea armonioasă a copilului este influențată de o serie de factpri ai mediului social: calitatea acestuia, condițiile sociale favorabile, organizarea socială democratică, caracterul relațiilor interpersonale și profesionale.

Concluzia este legată de faptul că omul se modelează ca ființă numai în condițiile socializării și educației, iar pentru obținerea unui randament crescut în devenirea viitorului adult pedagogul Ioan Bontaș aprecia că: „Societatea civilă și liberă românească, în condițiile dezvoltării statului de drept democratic și economiei libere de piață poate și trebuie să diminueze și chiar să înlăture condițiile nefavorabile ale mediului psihosocial și să creeze condiții favorabile de mediu social global, mediu psihosocial și mediu ecologic pentru a asigura dezvoltarea unei personalități integrale, elevate și competente, demne, civilizate și creative”.

2.2. Forme de manifestare ale succesului /insuccesului școlar

Pentru înțelegerea conceptelor complementare de succes / insucces școlar  este necesar să evidențiem formele de manifestare ale acestora, așa cum le regăsim în teoria și practica de specialitate.

2.2.1.Insuccеsul șcоlɑr și influеnțɑ sɑ ɑsuрrɑ evolutiei viitоɑrе ɑ șcоlɑrului mic

În literatura de specialitate sunt prezentate două tipuri de eșec școlar:

1) Eșec școlar de tip cognitiv; acesta presupune nerealizarea de către elevi a obiectivelor educative. Această formă a eșecului școlar se concretizează în niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, rezultate scăzute la teste, examene, concursuri etc. Aceste niveluri scăzute de competență sunt cauzate atât de întârzieri în dezvoltarea intelectuală, cât și de neajunsuri în planul motivației și voinței, precum: un nivel scăzut de aspirații și de așteptări în ceea ce privește activitatea școlară; voința necesară formulării obiectivelor de învătare și pentru depășire obstacolelor care apar pe parcursul procesului instructiv- educativ redusă; lipsa obișnuinței de muncă sistematică și de autoevaluare obiectivă; insuficiențe la nivelul operațiilor logic- abstracte ale gândirii: memorizare, abstractizare, concretizare generalizare etc;

2) Eșec școlar de tip necognitiv. Această formă de eșec se referă la neadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare, mai concret la cerințele normative pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei instituții de învățământ. Elevul care nu se adaptează poate recurge la abandonul școlar în favoarea unui mediu mai puțin restrictiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Eșecul de tip necognitiv poate fi cauzat atât de problemele individuale de natură afectivă (teamă sau respingere față de școală), fie în determinări psiho- nervoase de natură congenitală (dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

Cele două tipuri de eșec au drept numitor comun noțiunea de ineficiență. În acest context putem defini insuccesul/ eșecul școlar drept aceea situație care exprimă gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltării psiho- fizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ.

Formele de manifestare a insuccesului școlar diferă potrivit unor trăsături generale: după aspectele exterioare de manifestare a insuccesului școlar; după amplitudinea și profunzimea insuccesului școlar; după durata și tendințele evoluției acesteia.

Potrivit primului criteriu de clasificare, aspectele exterioare de manifestare a insuccesului școlar, deosebim rămânerea în urmă la învățătură aparentă și rămânerea în urmă la învățătură reală.

Rămânerea în urmă la învățătură aparentă se întâlnește în următoarele împrejurări:

a. ritm lent de învățare ( elevul învață bine dar încet, gândește profund, dar lent). În condițiile unei munci pedagogice bine organizate, întemeiate pe cunoașterea amănunțită a elevilor și a particularităților lor individuale, acest tip de elev reușește să obțină performanțe școlare.

Elevi emotivi cu tulburări afective. Acești elevi trăiesc mereu momente de teamă, de neliniște și cu toate că ar putea da răspunsuri bune, nu se pot concentra. Deseori aceste tulburări afective sunt asociate cu tulburări în vorbire ( bâlbâială ) sau de caracter ( încăpățânarea, refuzul de a mai răspunde la întrebările puse ).

Rămânerea în urmă la învățătură reală poate fi: temporară, cu tendințe de rezolvare sau de agravare și permanentizare; persistentă, de lungă durată, care duce la eșec școlar. Aceasta este determinată de nivelul dezvoltării intelectuale sub nivelul mediu pentru clasa și vârsta respectivă, de perturbări provocate de anturaj dar și de greșeli psiho-pedagogice ce țin de domeniul raporturilor profesor – elev.

Un alt criteriu de clasificare a formelor de rămânere în urmă la învățătură este cel privitor la amplitudinea și profunzimea acestora. Potrivit acestui criteriu ele se împart astfel:

după amplitudine deosebim: rămânere în urmă la învățătură parțială la unul, două obiecte de învățământ; rămânere în urmă globală, la mai multe obiecte de învățământ.

din punct de vedere al profunzimii, rămânerea în urmă la învățătură poate să se manifeste: în domeniul însușirii cunoștințelor (goluri, lacune etc ), în domeniul dezvoltării aptitudinilor, priceperilor și capacităților intelectuale.

După durata și perspectivele sale, rămânerea în urmă la învățătură poate fi: temporară (accidentară) cu tendințe de agravare și permanentizare; persistentă (cronică), care este de lungă durată și duce, de obicei la eșec școlar.

Rămânerea în urmă la învățătură accidentală sau temporară poate fi produsă de o varietate de cauze, unele obiective, străine voinței elevului (slăbirea temporară a capacității de muncă, perturbări grave în viața de familie, întreruperea frecventării școlii independent de elev etc. ), altele determinate de persoana acestuia ( comoditate, dezinteres , intense preocupări extrașcolare care îl sustrag etc. ). Este forma relativ cea mai răspândită a rămânerii în urmă la învățătură, dar și cea mai favorabilă unei evoluții pozitive, în direcția restabilirii situației școlare satisfăcătoare.

Rămânerea în urmă la învățătură temporară se constată când nu este sesizată la timp de la primele sale manifestări, trecând neobservată de profesor, iar uneori chiar de către elev și de aceea neglijată, dar și când persistă cauzele care au dus temporar la rămânerea în urmă la învățătură neluate în seamă de profesor, avânt tendință de agravare.

În realitatea școlară există și numeroase situatii de false eșecuri școlare, sau incercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor  școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

2.2.2.Formele de manifestare ale succesului

Succesul are o primă accepțiune — aceea de reușită, deși nu orice reușită este un succes. O altă accepțiune asociată este, victoria în competiție.

Succesul este rezultatul autorealizării de sine, cu eforturi mari, cu sacrificii, cu muncă asiduă, din trebuința de autoexprimare și autorealizare, din trebuința de prestigiu.

Succesul școlar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce privește planul instruirii (nivelul de pregătire științifică, acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a acestora), cât și planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni).

În concordanță cu această semnificație, se profilează două criterii de evaluare a succesului școlar: unul de evaluare internă care privește măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice; altul de evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competențele și conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de învățământ sau după absolvire, în activitatea profesională și în viața socială. Progresul școlar exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură a elevului prin raportarea acestora la performanțe anterioare. Corelat cu progresul școlar, succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii întru-un moment al dezvoltării sale.

Succesele școlare includ, astfel, la nivelul învățământului primar: procent relativ mare de promovabilitate, cu calificative bune si foarte bune, rezultatele practice de calitate și eficienta capacității intelectuale, moral–cetățenești și profesionale ale elevilor de nivel ridicat și în concordanță cu cerințele actuale; participarea, cu rezultate favorabile la concursuri și olimpiade școlare etc.

Promovabilitatea este cea mai cunoscută ca formă a succesului școlar. La nivelul învățământului primar identificăm o particularitate a sistemului de evaluare: înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță (foarte bine, bine, satisfăcător, insuficient).

Necesitatea înlocuirii sistemului a decurs din mai multe considerente : pe de o parte, notele nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în strânsă legatură cu experiența fiecărui cadru didactic, putându-se deduce că notele nu aveau o bază științifică bine conturată, iar pe de altă parte, sistemul cifric realiza o discriminare destul de fină, învățământul primar nefiind atât de deschis spre această discriminare, accentul trebuind a fi pus în principal pe dezvoltarea spiritului de echipă, de cooperare decât pe cel de competiție.

Evaluarea în învățământul primar prezintă acum un caracter formativ crescut. Inregistrările calificativelor se realizează in urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic, fiind evitate situațiile în care apar în aceeași rubrică, pentru același elev, calificative aflate la extreme (Fb – S) aceste situații fiind probe ale erorii în evaluare.

Pentru a înțelege la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic și axiologic problematica evaluării prin calificative se impune cu necesitate identificarea și cunoașterea tipurilor de rezultate școlare ce suportă o apreciere, o măsurare și o judecată de valoare prin sistemul de calificative: cunoștințe științifice acumulate: concepte, noțiuni, date, teorii; capacități de aplicare a cunoștințelor pentru realizarea unor acivități practice, unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilități, structuri operatorii; capaciăți intelectuale exprimate de raționamente de argumentare, raționamente analogice, analiză comparativă, gândire investigativă; trăsăturile de personalitate ale elevului, atitudinile, conduitele, trăirile afective atitudinea față de școală, față de învățare și motivația copilului în activitățile specifice.

Prin sistemul cifric se măsura în special corectitudinea rezolvării unei sarcini date, evaluarea se raporta la numărul de greșeli, omisiuni, imperfecțiuni care apareau în lucrările/ creațiile copiilor. Acum se încearcă, prin sistemul de evaluare prin calificative, un sistem descriptiv, să se evalueze și creativitatea, imaginația, ingeniozitatea, aptitudinile speciale ale unui elev. Toate acestea realizându-se astfel încât exprimarea, comportamentul copilului să fie și corecte dar și nuanțate, creative. In felul acesta să nu li se reprime spontaneitatea naturală.

Există unele dezavantaje care apar în situația în care se utilizează sistemul de calificative. Principalul dezavantaj este acela că poate crea o imagine falsă asupra propriilor capacități și cunoștințe deținute la un moment dat. Pentru elevii care dețin calificativul foarte bine se creează, neintenționat o falsă impresie că aceștia se află întodeauna la nivelul maxim al calificativului foarte bine, neluându-se în seamă că limitele acestui calificativ sunt destul de largi.

Un alt factor care ajută la formarea acestei false păreri este și influența părinților. Aceștia nu înteleg că un calificativ nu este imaginea doar a cunoștințelor, ci a întregului comportament, a procesului în sine, mai puțin a produselor. Trebuie să se ia în considerare și faptul că părinții au fost evaluați prin sistemul cifric și, de aceea, pun un foarte mare accent pe notă, pe „poziția” pe care o ocupă calificativele elevului în raport cu cele ale celorlați colegi, uitând că în delimitarea acestui calificativ se pot încadra elevi cu performanțe variabile.

Evaluarea prin calificative prezintă avantaje și dezavantaje, însă acestea din urmă, printr-o atentă analiză a ceea ce înseamnă calificativ și prin înțelegerea acestuia atât de cadrele didactice, cât și de catre elevi și părinți, se pot anula, sau cel puțin evita.

Succesul școlar poate îmbrăca și forma concursurilor și olimpiadelor școlare. Formele succesului școlar pot fi evidențiate prin prisma caracteristicilor perioadei pe care o traversăm. Acționăm într-o lume a ierarhizărilor și a competițiilor. Solicitările de a progresa, de a urca pe trepte siperioare de competență impun exploatarea la maxim a tuturor disponibilităților noastre, a ocaziilor care să ne permită să arătăm ceea ce suntem în stare. Scoala, ca instituție, contribuie la generalizarea întrecerilor și la inducerea unui apetit al concurenței. Suntem învățați încă de mici să ne comparăm unii cu alții, să fim în fața altora, să ne autodepășim.

Până la împlinirea vârstei de 5 ani, a face parte dintr-o competitie este echivalent pentru copii cu oferirea unui prilej de distracție. După integrarea în sistemului de învățământ situațiile în care aceștia intră în competiție se multiplică, devenind adevărate ocazii de creștere și evoluție. Pe de altă parte însă, competețiile se pot transforma în adevărate surse de stres, afectând negativ evoluția școlarului mic.

În acest sens putem aprecia că prin intermediul concursurilor și/sau olimpiadelor școlare, se pot identifica și aspecte profitabile, dar și aspecte negative la nivel de indivizi sau de grupuri.

Pe de o parte, participarea la concursuri poate constitui o formă a succesului școlar, prin luarea în considerare a următoarelor avantaje: valorificarea interesului pentru un anumit domeniu, pentru o anumită orientare profesională; învățarea unor lucruri noi sau formarea unor noi abilități prin cultivarea perseverenței, răbdării și responsabilității; verificarea nivelului de pregătire la un moment dat; formarea personalității, în sensul în care eventualele eșecuri înregistrate se pot constitui în cele mai bune ocazii de gestionare a stărilor emoționale care apar în astfel de momente, de a învăța să facă față eșecului; creșterea stimei de sine , atunci când competitia se încheie cu rezultate bune.

Concursul este, deci, o modalitate de valorizare a capacității elevilor în contextul unei activități instructiv- educative performante. Se înregistrează un context de maximizare a unor predispoziții și a anumitor caracteristici genetice sau culturale cu care o parte din copii sunt înzestrați. Concursurile pot fi consuderate drept modalități de testare a propriilor achiziții, de analizare a emoțiilor, de adoptare a unor experiențe sau consecințe decizionale. Acestea pot avea drept rezultat consolidarea unor percepții, construirea sau crearea sentimentului de stimă de sine, la formularea unei modalități de a înfrunta problemele vieții. Scolarii nu sunt egali și, în consecință, fiecare dintre aceștia are nevoie să fie integrat în activități specifice predispozițiilor pe care le poartă. Un sistem de învățământ modern trebuie să acționeze în scopul asigurării acestei diferențieri a prescripțiilor, a impunerilor valorice, a așteptărilor preconizate a se realiza. Se promovează în acest sens, dictonul: celui care poate mult trebuie să i se solicite mai mult.

Pe de altă parte, trebuie avut în vedere faptul că aceste activități nu trebuie să fie fetișizate, să devină un scop în sine. In contextul participării la un concurs nu există siguranța că totul este „jucat” sau devoalat despre o persoană. Rezultatele obținute nu reprezintă o constatare definitivă despre nivelul sau posibilitățile unui școlar. Pe parcursul evoluției fiecărei persoane apar intervale de accelerare sau de încetinire a manifestării unor competențe, a auto-construirii sau exprimării lor. Nici cel mai creativ elev nu înregistrează aceeași intensitate a randamentui, oră de oră, zi de zi, etc. De asemenea, concentrarea pe anumite forme de competențe la nivelul școlarului – pe linie cognitivă, afectivă, volitivă – poate genera distorsionări ale personalității acestuia, sub alte aspecte, prin neglijarea dezvoltării unor laturi de mare importanță pentru asigurarea împlinirii umane sau pentru valorizarea în context mai larg a unor predispoziții (precum sociabilitatea, culturalizarea, generozitatea etc.). Fenomenele psihopatologice precum auto-marginalizarea, însingurarea, depresia, viziunea negativă despre viață, acținile suicidare sunt întâlnite și la persoane încadrate in categoria foștilor „premianți”. Sub acest aspect, orice presiune sau investiție axată pe linia intensificării unor performațe de ordin școlar sau profesional trebuie să fie dublată de măsuri compensatorii sub diferite aspecte: psihologic, relațional și cultural. Orice dezvoltare unilaterală a personalității copiilor va avea consecințe problematice la un moment dat. Axarea asupra unei singure modalități de manifestare a umanității în defavoarea celorlalte, poate genera anumite costuri, care se vor trebui “decontate” mai târziu. O persoană trebuie abordată ca o integralitate, și această unitate se impune a fi vizată, înainte de toate.

Actualele politici școlare, precum și cele de perspectivă se axează pe formarea sau cultivarea elitelor. Se consideră că un sistem de învățământ este cu atât mai dezvoltat cu cât are în vedere nu numai masa de școlari, ci și elitele acesteia. Este de mare importanță să se urmărească continuu și evoluția elevului de mijloc, dar cel cu abilități peste medie trebuie să beneficieze de un “tratament” educațional din ce în ce mai rafinat, mai focalizat, mai concentrat. De asemenea, o politică școlară avangardistă ar trebui să pună accent nu numai pe caracterul omogen, prin stabilirea unui program uniform pentru toți școlarii, ci și pe acțiuni de diversificare, pe accentuarea unor predispoziții individuale pe care le dețin elevii. Se ajunge astfel la o formă superioară de valorizare a fiecăruia, în funcție de talentele pe care aceștia le au și care trebuie să fie valorificate prin practicile școlare. Extinderea diapazonului de posibilități de formare și prezentare a unor competențe diferite, în care să se integreze cât mai mulți școlari, ar reprezenta o soluție pentru ca fiecare școlar să se simtă luat în considerare și să i se ofere posibilitatea să se afirme. În fond, un sistem de învățământ bun cel în care elevul își poate descoperi și valorifica un protofoliu de predispoziții. Nici o persoană nu posedă toate abilitățile, dar, cu siguranță, fiecare are ceva de spus într-o direcția sau alta.

Olimpiadele școlare sau concursurile pot conduce la deșablonizarea practicilor educative, la creșterea flexibilizării și la extinderea ocaziilor de învățare, la asumarea de către elevi a unei formări responsabile, conștiente. Acestea nu înlocuiesc modalitățile de evaluare obișnuite, dar le continuă, le nuanțează, le amplifică. Unii elevi care se manifestă “șters” în timpul activităților didactice pot străluci cu ocazia participării la consursuri școlare – artistice, sportive, practice – în funcție de preferințele individuale liber exprimate. Concursurile și olimpiadele școlare organizate corespunzător pot suplini ceea ce nu face educația formalizată, instituționalizată, prin activitățile zilnice, în mare măsură.

Așadar, este bine să fie valorificate aceste posibilități de formare suplimentară cu condiția să se aibă în vedere că sunt  proiectate pentru școlari, pentru evoluția lor spirituală, prin crearea unui sentiment de împlinire și bucurie a reușitei.

CAPITOLUL III: Stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar

3.1. Programe de intervenție personalizată

O caracteristică a societății moderne o reprezintă accentul pus pe rentabilitatea învățământului. Sistemul de învățământ trebuie să aibă drept obiectiv fundamental formarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi care să permită absolvenților să lucreze cu o eficiență socială maximă. Astfel de rezultate se pot înregistra, însă, doar atunci când școala ține seama de aptitudinile elevilor, de interesele lor, de ritmul lor de dezvoltare.

Fiecare elev are propria individualitate lui definită de o serie de aspecte: un anumit specific psihologic reprezentat de particularități ale proceselor sale psihice; insușiri psihice (aptitudini, temperament, caracter) și structuri afectiv emoționale distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.); un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în special, de caracteristicile funcționale ale sistemului nervos și ale analizatorilor; un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii copii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai repede, unii au un spirit de observatie mai dezvoltat, alții mai putin; un anumit nivel de cunoștințe, priceperi și deprinderi etc.

Este important ca profesorul să cunoască toate aceste particularități, să identifice și să folosească metode și procedee corespunzatoare dezvoltării copiilor. Din aceste motive s-au căutat modalități concrete pentru individualizarea învățământului, adică adaptarea procesului de învățământ în raport cu inteligența, aptitudinile, ritmul de muncă, reacțiile afective ale fiecărui elev.

Pedagogia diferențiată poate fi considerată drept „o pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca persoană având reprezentările sale proprii despre situația de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformității, al falsei democrații, conform cărora toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii.”

Olga Oprea, în „Tehnologia instruirii”, apreciază că instruirea individualizată se utilizează în sistemele de învățământ preșcolare și primare contemporane în următoarele scopuri:

a) cu scop „terapeutic” pentru recuperarea școlarilor care se caracterizează prin existența diferitelor forme de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără să fie încadrați în categoria deficienților mintal;

b) în scopul prevenirii și recuperării retardului școlar, cauzat de diverse motive de natură pedagogică;

c) pentru a oferi o instrucție suplimentară elevilor supradotați și celor care dau dovadă de aptitudini deosebite pentru anumite discipline.

Diferențierea și individualizarea în educație înseamnă „a organiza interacțiunile și activitățile în așa fel încât fiecare copil să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situațiile didactice cele mai fecunde pentru el”.

Educarea diferențiată și individuală trebuie să aibă drept punct de plecare cunoașterea celui educat; ea nu trebuie să se constituie într-o acțiune de la sine, ci are scopul de a facilita formarea personalității elevilor la standardele maxime permise de caracteristicile lor individuale. Cadrul didactic, trebuie să realizeze o ierarhie și să coordoneze, pe această bază, influențele pozitive care să determine implicarea copiilor la propria lor formare în funcție de particularitățile lor psihoindividuale. Astfel, elevii trebuie obișnuiți să se autocaracterizeze, pentru ca, într-un mediu constructiv, modelator și automodelator, să-și poată forma conduita și comportamentul.

Principalul țel pe care trebuie să-l urmărească profesorul prin cunoașterea psihologică a elevilor cu care lucrează îl reprezintă descoperirea imensului potențial al acestora în scopul valorificării în opera de construcție a fiecărei personalități, luate individual. In același timp, descoperind personalitatea elevului, așa cum se manifestă ea în realitate, profesorul va putea forma cu ușurință relații de interdependență la nivelul clasei, făurind simultan sintalitatea acestora. Luând în considerare problema cunoașterii personalității elevului de pe o asemenea poziție, profesorul trebuie să descopere, în permanență, noi modalități de transformare a acestuia, evoluând, în același timp și el, ca o consecință a biopolarității actului didactic.

Abordarea individualizată a actului didactic la nivelul celor trei activități ( predare-învățare-evaluare), reprezintă o acțiune pedagogică exercitată în condițiile învățământului organizat pe colectivități școlare și presupune luarea unor măsuri care vizează adaptarea serviciilor educaționale la posibilitățile intelectuale ale fiecărui școlar. Aceasta se realizează cu ajutorul unui conținut instructiv-educativ diferențiat și prin apelarea la tehnici didactice variate, diferențiate la nivelului fiecărui copil, într-un mediu școlar organizată pe colectivități; aceasta se impune în condițiile instrucției pe colectivități deoarece nu toți școlarii reușesc să facă față impunerilor și exigențelor conținutului curricular al învățământului actual.

Diferențierea și individualizarea acțiunilor de predare-învățare – evaluare este considerată o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece persoanele se deosebesc unele de altele nu numai în ceea ce privește felul lor de a gândi și a fi, ci și prin personalitate, capacitate de învățare, ritm de asimilare, prin atitudinea față de sistemul de învățământ. Problematica complexă a diferențierii și individualizării actului de instruire, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reușitei fiecărui școlar și înregistrarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual al acestuia a fost influențată și de diversitatea umană.

Problema instruirii diferențiate nu este nouă, ci numai modul de abordare. În acest sens, aria preocuparilor s-a extins atât în direcția conceperii unei activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport cu diferențele dintre elevi, cât și în sensul promovarii unei acțiuni complexe de asistență a copilului (de natură medicală, socială, psihopedagogică).

De-a lungul timpului au fost puse în practică o serie de modalități de diferențiere a activității instrutiv educative, aplicarea acestora fiind realizată în funcție de deosebirile dintre elevi manifestate prin capacitatea generală de învățare și cea specializată.

Astfel, Jean Jack Rousseau evidenția în lucrarile sale avantajele instruirii individualizate axate pe relația “un educator pentru un elev”. Această modalitate de instruire ese ușor de aplicat, iar rezultatele sunt pe măsură; totuși, în cadrul școlii nu este posibil de aplicat decât în situații speciale (elevi excepționali sau cu cerințe educative speciale), într-un inteval limitat de timp.

O altă abordare a avut în vedere nivelul intelectual al elevilor sau nivelul de cunoștințe al acestora. În această situație, criteriul utilizat în formarea claselor este nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obținute în anul precedent. Organizarea activității instructiv educative la aceste se realizează pe clase și lecții, doar programa școlară și metodele de predare fiind diferite. Programele școlare oferite de ministerul de profil sunt folosite pentru elevii normali; pentru clasele cu elevi supradotați programele sunt mai bogate, iar în clasele cu cerințe speciale se studiază după o programă redusă. In ceea ce priveste metodele de predare aplicate, în clasele de supradotati se utilizează cu precădere metodele verbale, iar la cei intarziați metode intuitive și active. O particularitate a acestui sistem o reprezintă faptul că grupurile școlare nu sunt închise, permițându-se accesul noilor elevi, odată cu creșterea achizițiilor intelectuale.

Acest sistem de diferențiere a cunoscut o serie de obiecții, cea mai importantă dintre acestea fiind lipsa de concludență a criteriilor de alcătuire a claselor. S-a constatat, astfel, că s-a ținut seama de diferențele intelectuale, neglijându-se alte aspecte ale personalității. În acest sens creatorii învățământului individualizat pe grupe neomogene (dupa aptitudinile elevilor) au pornit de la ideea că dezvoltarea școlară a fiecărui elev poate fi asigurata numai cu condiția respectării ritmului său de muncă, a aptitudinilor lui. S-a avut în vedere schimbarea structurii claselor tradiționale și crearea unei organizări școlare elestice care să permită fiecărui elev care și-a însușit anumite conținuturi să meargă mai departe fără a mai aștepta până când toată clasa și-a însușit acele cunoștințe.

S-a promovat astfel, meditația, ca sistem de instruire diferențiată, utilizată în Anglia sub denumirea de “sistemul tutorilor”. La nivelul acestei activități anumite cadre didactice aveau sarcina de a supraveghea și de a pregăti grupuri mici de elevi prin meditații și examinări.

Un alt sistem de instruire diferențiată, Planul Dalton, elaborat de către Helen Parkhurst și aplicat în mai multe școli din SUA, Anglia, Olanda etc., avea drept obiectiv stimularea muncii individuale libere a elevului, convertind instituția școlară într-un complex de laboratoare în care se promovează activitățile individuale, după posibilitățile sale și ritmul fiecărui copil. Conținuturile instructiei erau împărțite pe subdiviziuni, iar asimilarea fiecărei părți este reprezintă obiectul unui program de instruire pe care elevul îl stabilește cu profesorul.

Un alt instrument de instruire diferențiată, sistemul Winnetka, inițiat de Carleton Washburne, încearcă să atenueze dezavantajele planului Dalton. Acesta are ca punct de plecare principiul “self-instruction” , dar activitatea instructiv-educativă este este individualizata numai pentru obiectele dominante, celelalte discipline desfășurându-se în comun, permițându-i-se astfel fiecărui elev să progreseze în conformitate cu aptitudinile sale la fiecare disciplină.

Cu toate că cele două sisteme de instruire, Planul Dalton și sistemul Winnetka s-au remarcat prin respectarea particularităților individuale ale elevilor și dezvoltarea spiritului de responsabilitate al acestora, ele au fost fost supuse criticii deoarece viața în colectiv este extrem de redusă și rolul dascălului este minimalizat.

O alta formă de individualizare a învățământului a fost concepută și aplicată în Elveția de către profesorul Robert Dottrens, sub forma muncii individualizate cu ajutorul fișelor. Această metodă își propune să favorizeze creșterea eficienței învățământului colectiv prin intermediul fișelor de lucru. Acestea cuprind exerciții și probleme caracterizate prin grade diferite de dificultate care sunt destinate anumitor categorii de școlari. Fișele de lucru sunt încadrate în patru categorii: fișe de recuperare care au rolul de a înlătura lacunele existente în pregătirea școlarilor, fișe de dezvoltare, destinate utilizării de către elevii dotați care pot să aprofundeze peste nivelul solicitărilor din programa școlară, si sarcini cu grade diferite de dificultate si sunt destinate unei anumite categorii de elevi.  Fișele de lucru sunt încadrate în patru categorii: fișe de recuperare (care au rolul de a înlătura lacunele existente în pregătirea elevilor), fișe de dezvoltare (destinate elevilor dotați care doresc sa aprofundeze peste nivelul programei școlare), fișe de exerciții (care constau în exercitii cu grade diferite de dificultate, pe care fiecare școlar trebuie să lucreze într-un ritm propriu în scopul însușirii corespunzatoare a temei predate), fișe de autoinstruire (valorificate de către eleviil care vor să-și însușească singuri cunostintele aferente unei discipline de învățământ).

Altă modalitate de organizare a actului de predare- învățare, aplicată cu precădere la nivelul învățământului primar, a fost creată de către psihologul și pedagogul belgian, doctorul Ovide Decroly; cunoscută sub numele de metoda Decroly sau metoda centrelor de interes, această metodă introduce o serie de modificări la nivelul programei școlare și a modalității de organizare a lecțiilor.

Pedagogul belgian consideră că, în cadrul instituției școlare, elevul trebuie pregătit pentru viață, iar acest deziderat nu poate fi atins decât cu luare în considerare a trebuințelor elevului: trebuințe nutritive, lupta contra intemperiilor, trebuința de a se apăra de pericole și dușmani diverși, trebuința de a activa și munci în echipă, de a-și perfecționa cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite și trebuința de a se odihni și de a se recrea. Din punctul de vedere al pedagogului menționat programele școlare nu trebuie să fie alcătuite pe discipline de studiu deoarece n-ar corespunde intereselor tactice ale școlarului și intereselor sale globale, ci ar trebui să fie alcătuite pe centre de interes. astfel, centrele de interes sau temele specifice se studiază prin realizarea a trei activități de bază: observarea, asociatia si expresia. Aceste etape ale cunoașterii unui obiect sau fenomen se desfășoară succesiv. În cadrul primei etape, observația, școlarul intră în contact prin intermediul simțurilor cu obiectul de analizat, identifică însuțirile acestuia, realizează măsurătorilor etc.

Etapa a doua, asocierea, presupune realizarea unor conexiuni între observațiile realizate asupra obiectului analizat de modul în care arăta acesta în trecut (asociatie in timp) sau în alte locuri (asociație în spațiu).

Pentru a cunoaște pe deplin o disciplină de învățământ, elevul trebuie să se expime în diverse modalități: prin limbaj, prin forme concrete, prin culori etc. In etapa expresiei sunt implicate și elemente de creativitate cu privire la tema studiata.

De-a lungul timpului au existat și perioade in care învățământul clasic nu s-a axat într-o măsură prea mare pe respectarea particularităților individuale ale elevilor. In aceste condiții, lecțiile se înlănțuiesc la un nivel mediu, iar capacitățile școlarilor nu sunt valorificate pe deplin. Elevii cu posibilități reduse sunt dezavantajați de acest sistem, deoarece sunt suprasolicitați pentru a face față cerințelor școlii.

În prezent, se are în vedere faptul că fiecare elev are un nivel propriu de învățare, că are aptitudini mai accentuate pentru anumite discipline de invatamant și mai reduse pentru altele. În acest context, cei ce promovează individualizarea învățământului au realizat sisteme educative care să fie cât mai mult pe măsura fiecărui școlar.

Flexibilizarea instrucției și educației în scopul asigurării dezvoltării aptitudinilor și capacităților fiecărui școlar, în raport cu propriile posibilități si interese reprezintă o tendință importantă în modernizarea învățământului. Activitățile de predare-învățare-evaluare trebuie să își propună să-i ofere școlarului să intre în posesia unor modalități proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare practică în mod constant și de formare de priceperi și deprinderi a acestora cât mai devreme posibil. Profesorul trebuie să adapteze demersul educațional în ansamblul său la diversitatea indivizilor și grupurilor de apartanență a acestora, abilităților individuale, evitând marginalizarea sau excluderea socială. Educația ține cont, deci, atât de disponibilitățile aptitudinale ale școlarilor, de specificitatea individului, cât și de cerințele mediului de origine și de tradițiile culturale ale grupurilor care formează societatea, în vederea integrării sociale optime a fiecăruia.

Fiecare verigă sau „pas mic" al învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei unități de învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conținut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învățări a „verigii" anterioare. Se urmărește, astfe, atingerea a trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în cazul școlarului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instructiv- educativ explică, pe de-o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai profund decât alții, iar pe de altă parte oferă acestora posibilitatea de a avansa în corespondență cu capacitatea lor intelectuală.

Pedagogia modernă propune repere metodologice și de conținut ale unei educații corespunzătoare, care acționează atât la nivel macrostructural, de sistem, cât și la nivel microstructural, cel al formelor de grupare a școlarilor, al particularităților fiecărei personalități.

Particularizând la nivelul învățământului primar putem aprecia că învățarea diferențiată are drept scop diminuarea și, în cele din urmă, eliminarea unor lacune din cunoștințele și deprinderile însușite de elevi, atingerea performanțelor minimale acceptate; rolul cel mai important în acest tip de învățare îl are îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor acelor elevi capabili de performanțe superioare. Identificarea copiilor capabili de performanțe trebuie să reprezinte o prioritate în activitatea cadrului didactic, deoarece acești copii vor fi potențiali olimpici, oameni de știință, etc. Se încadrează în categoria elevilor superdotați numai acei copiii care dovedesc capacități superioare vârstei lor; în categoria elevilor talentați identificăm acei copii care dovedesc calități deosebite în anumite domenii precis stabilite, calități ce apar apar evidente în urma aplicării și interpretării rezultatelor unor teste de evaluare inițială. În desfășurarea activităților diferențiate la nivelul învățământului primar doar profesorul este cel care planifică și asigură activități care sunt adecvate fiecărui copil, oferindu-i posibilitatea să reflecte, într-o măsură oarecare, în privința procesului de predare- învățare, sprijinindu-l și încurajându-l în mod constant.

În cadrul activității de diferențiere trebuie acționat spre acele aspecte care influențează randamentul școlar al copiilor. Orice activitate de diferențiere a instruirii trebuie să aibă ca punct de plecare întotdeauna, identificarea trăsăturilor, dar și sesizarea deosebirilor dintre subiecți manifestate pe mai multe planuri. Aceste trăsături îi diferențiază pe copii reprezentând operația inițială, punctul de plecare a oricărei acțiuni de tratare diferențiată; în aceste condiții profesorul va ști cum să-și orienteze acțiunile educative, adaptându-le în funcție cu trebuințele fiecăruia, dar și în scopul dezvoltării sentimentelor favorabile apartenenței la grup. O altă clasificare este cea a grupelor omogene care, la rândul lor, pot fi grupate în alte subgrupe: elevi cu un nivel intelectual normal sau peste nivelul grupei și elevi care au un ritm mai lent în gândire sau acțiune.

Prin organizarea învățământului diferențiat se pot urmări două scopuri: pe de o parte, elevii cu aptitudini deosebite își însușesc cunoștințe peste nivelul prevăzut în programa școlară, iar cei mijlocii și cei mai slabi își însușesc mai multe cunoștințe decât dacă n-ar fi fost ajutați prin teme diferențiate, ajungând astfel ca și ei să corespundă cerințelor programei. Activitatea diferențiată, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a înregistra cele mai bune rezultate în activitatea didactică: deprinderi temeinice de muncă intelectuală, cunoștințe asimilate precis și capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea în mod corespunzător a proceselor psihic. În activitatea practică, s-a constatat că pe lângă folosirea unor metode active, euristice, la rezultate bune se ajunge și prin îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu munca diferențiată. Activitatea diferențiată , alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a obține cele mai bune rezultate în munca didactică: deprinderi temeinice de muncă intelectuală, cunoștințe asimilate precis și capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihic. În activitatea practică, s-a constatat că pe lângă folosirea unor metode active, euristice,la rezultate bune se ajunge și prin îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu munca diferențiată.

Pentru a promova un act educațional care să respecte individualitatea fiecărui școlar, într-o societate și un sistem educațional democratic, profesorul tebuie să-și fundamenteze intervențiile didactice pe următoarele cerințe cadru ale acțiunii educaționale: dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; potențialul individual trebuie valorificat maximal; asigurarea egalității de șanse la educație presupune recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită; adaptarea școlii la posibilitățile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaștere ale elevilor este o necesitate a educației pentru toți și a educației pentru fiecare.

În termeni de politică educațională, strategia diferențierii curriculare presupune trecerea de la „o școală pentru toți” la “o școală pentru fiecare”, cu consecințe pozitive în planul formării capacităților de autoinstruire și dezvoltare a motivației de învățare continuă. Studiile și cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria inteligențelor multiple, oferă teoreticienilor și practicienilor din domeniul educației argumente temeinice privind necesitatea cunoașterii reale a potențialului psihic al elevului în vederea diferențierii și personalizării curriculumului. În concepția de ansamblu a reformei curriculare din România, strategia diferențierii curriculare „este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât și ca o direcție a integrării și compatibilizării proceselor educaționale în spațiul euroatlantic”.

Elementele de noutate ale reformei curriculare la nivelul sistemului de învățământ românesc furnizează argumente pentru desfășurarea unui proces educațional diferențiat și personalizat: plasarea învățării în centrul demersurilor școlii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învățat); orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme, precum și prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică; flexibilizarea ofertei de învățare venite dinspre școală prin structurarea unui învățământ pentru fiecare și nu a unui învățământ uniform și unic pentru toți; adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană, precum și la preocupările, interesele și aptitudinile elevului; introducerea unor noi modalități de selectare și de organizare a obiectivelor și a conținuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”.

Educația particularizată în funcție de nevoile specifice ale elevilor oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui elev, precum și înțelegerea unor asemănări fundamentale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil.

La nivelul învățământului primar, diferențierea și individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de „stimulare a dezvoltării individuale și sociale”. Ele presupun adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individului și încurajarea învățării experiențiale.Condiția necesară diferențierii și individualizării este cunoașterea caracteristicilor individuale ale fiecărui copil, caracteristici care se manifestă ca particularități ale vârstei și particularități individuale.

În activitatea instructiv-educativă desfășurată la nivelul instituției școlare, diferențierea și individualizarea se realizează la nivelul metodelor, mijloacelor și procedeelor de învățare.

În organizarea învățării diferențiate și individualizate în școală, trebuie avută în vedere respectarea unei serii de cerințe: cunoașterea inițială a elevilor (nivelul de cunoștințe, nivelul capacităților cognitive, ritmul de muncă, calitățile atenției, efortul voluntar, interesele, înclinațiile, deprinderile intelectuale și motorii, gradul de maturizare socio-afectivă, gradul de independență); realizarea obiectivelor pedagogice de către toți elevii, prin raportarea metodologiei didactice la particularitățile individuale; organizarea învățării diferențiate și individualizate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul desfășurării secvențelor de predare-învățare-evaluare; evitarea suprasolicitării și a subsolicitării; antrenarea diferențiată nu numai a copiilor cu dificultăți în învățare, cu lacune, dar și a copiilor cu înclinații speciale; combinarea activității diferențiate și individualizate cu activitatea frontală, favorizând astfel potențarea capacității de învățare, dar și de relaționare a copiilor, formarea capacității de cooperare și competiție.

În practica școlară tratarea diferențiată a elevilor se poate face și prin utilizarea unor game variate de muncă independentă, atât în clasă, cât și acasă. Procedeul este deosebit de eficient atunci când solicitatea unor teme pe măsura pregătirii elevilor se întemeiază pe o cunoaștere profundă a capacităților fiecărui elev și, mai ales, pe evidența dificultăților și a greșelilor caracteristice pe care aceștia le-au întâmpinat ori le-au săvârșit în lucrările precedente, fiindcă în funcție de acestea se pot alege, fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasă, fie temele care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul propriilor posibilități.

Problematica instruirii diferențiate și individualizate este una de stringentă actualitate. Amploarea preocupărilor și efervescența dezbaterilor pe această temă, precum și interesul crescând pentru identificarea unor soluții corespunzătoare sunt corelate cu intențiile factorilor decizionali, care încearcă să adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihofizice, individuale și de vârstă ale copiilor, în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.

Cunoașterea școlarului în vederea tratării lui diferențiate este un deziderat al învățământului, indifferent de nivel. Această cunoaștere se realizează pe tot parcursul procesului instructiv educativ. "Omul este un mic univers" spunea Heraclit și de aceea se impune ca profesorul să cunoască bine copilul și orin activitățile pe care le desfășoară să contribuie la evoluția lui firească.

Acțiunea de diferențiere a activităților cu elevii, trebuie stabilită orientând-o după acele aspecte care influențează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru potrivit trebuie să se facă în funcție de "capacitatea de învățare" sau de "însușire" a informațiilor (receptivitatea la învățare). Orice acțiune de diferențiere a instruirii trebuie să aibă ca punct de plecare sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre elevi, deosebiri manifestate pe mai multe planuri : tip dominant al proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, interes, înclinații.

In concluzie, pedagogia diferențiată poate fi considerată o pedagogie individualizată care recunoaște școlarul ca persoană având propriile sale reprezentări despre situația de formare, o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformității, al falsei democrații, conform cărora toți trebuie să se formeze, să se perfecționeze și să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași căi.

La nivelul clasei programele de interventie diferențiată se concretizează în întocmirea Programului de intervenție personalizat (vezi anexa nr. 1). Acesta este un instrument de planificare și coordonare care trebuie să specifice directivele realizate, metodele și terapiile educaționale aplicate pentru fiecare caz particular, durata intervențiilor, evaluarea la sfârșitul aplicării acestei tehnici. In realizarea unui Program de intervenție personalizat se parcurg mai multe etape: elaborarea obiectivelor învățării, care sunt mai specifice și mai precise decât scopurile și prezentarea modalităților de realizare a obiectivelor de intervenție.

3.2.Rolul programelor de consiliere profesională in stimularea succesului și prevenirea insuccesului școlar

Consilierea reprezintă o relație de comunicare, bazată pe încredere, între o persoană calificată (consilier) și o persoană care are nevoie de asistență specifică (client). Comunicarea este focalizată pe problemele existențiale actuale ale clientului și pe nevoile sale de dezvoltare, în scopul bunăstării sale psihice.

Consilierea a apărut în SUA spre mijlocul secolului XX, pătrunzând, treptat, și în Europa. Apariția și dezvoltarea acesteia a fost favorizată de filosofia psihologiei umaniste care promovează respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unică și irepetabilă a umanității.

De-a lungul timpului, domeniile de aplicație ale consilierii au cunoscut o diversificare, acoperind majoritatea zonelor sociale:

consilierea în instituțiile medicale și de ocrotire;

consilierea preventivă la nivelul comunității și a unor grupuri cu risc major;

consilierea în problemele de cuplu și ale familiei;

consilierea și consultanța în domeniul vocațional, al muncii și carierei;

consilierea și consultanța liderilor și organizațiilor;

consilierea persoanelor cu probleme speciale, aflate în dificultate;

consilierea spirituală, în domeniul pastoral;

consilierea școlară.

Consilierea se axează pe dezvoltarea psihică a individului. Putem aprecia astfel că preocupările acesteia vizează bunăstarea clientului, educația (în sens de prevenție și dezvoltare), integrarea strategică a omului în contextul relațiilor sale cu sine și cu ceilalți, cu propria devenire, într-o viziune holistă caracteristică psihologiei umaniste.

Se impune, în acest context, o diferențiere între consiliere ca relație terapeutică și/sau educațională și consilierea ca domeniu de aplicație în școală – consilierea școlară. Pornind de la acestă diferențiere consilierea școlară este supusă mai multor abordări:

Consilierea școlară – sistem de asistență psihopedagogică a elevului

Educația școlară este asistată psihologic și pedagogic de sistemul consilierii școlare, încadrat cu psihologici școlari (personal calificat). Alături de aceștia, în sistemul consilierii școlare sunt integrați și profesorii și profesorii consilieri, profesorii diriginți, directorul și personalul școlii, părinții.

Integrată sistemului de învățământ, consilierea utilizează educația ca principală strategie terapeutică și devine astfel un domeniu de activitate integrat sistemului educațional și care integrează , la rândul său consilierea educațională realizată de către profesor, consilierea psihologică și consultanța educațională realizate de psihologul consilier al școlii sau de la un centru zonal, educația și orientarea vocațională, orientarea spre serviciile complementare de educație și cele de spijin și asistență de la nivelul societății.

Consilierea – arie curriculară

Sub acest din urmă aspect avem în vedere, sub cupola conceptului de consiliere școlară, dimensiunea sa de arie curriculară care cuprinde mai multe discipline școlare. Astfel, în Curriculum Național identificăm în structura ariilor curriculare domeniul Consiliere și orientare, a șaptea componentă.

Este apreciată concepția integrată a activității educaționale, în ansamblu, cu conținuturile învățământului la nivelul planului de învățământ, a educației și consilierii la nivelul clasei și școlii, a competențelor didactice cu cele educaționale și de consiliere a profesorului.

Succesul implementării sistemului de consiliere depinde în mod semnificativ de utilizarea profesioniștilor cu pregătire inițială corespunzătoare, respectiv psihologi, atât pentru activitatea de consilier al școlii cât și ca profesor consilier, pe catedre din sfera ariei curriculare.

Cursurile de perfecționare în domeniul consilierii nu asigură învățătorului competențele unui psiholog. Acesta nu are competența de a testa psihologic elevii ori de a acorda consiliere specializată în stări de criză de tipul: stărilor depresive, anxietate, idei suicidare, reacții la evenimente existențiale cum sunt doliul, divorțul părinților, comportamente obsesive, etc. În schimb, el poate contribui la asigurarea unor condiții și relații benefice, care să sprijine terapia specializată. De asemenea, el are un rol esențial în prevenție.

Activitatea de consiliere școlară trebuie realizată cu respectarea unor principii stabilite de comunitățile specialiștilor în domeniu și în cadrul legislației în vigoare; acestea acționează în aceeași direcție cu reglementările internaționale privind drepturile omului și ale copilului:

Principiul responsabilității

Conform acestuia consilierul școlar trebuie să își asume răspunderea pentru toate consecințele posibile și pentru eventualele prejudicii ale activității sale și să le prevină. De aceea, el un poate oferi instrumente specializate persoanelor imcompetente și nici nu-și poate asuma decizii în afara competențelor sale. În vederea respectării acestui principiu, consilierul trebuie să cunoască foarte bine modul de utilizare, alternativele și limitele metodologiei pe care o folosește.

Principiul competenței

Consilierii trebuie să se raporteze la standarde de competență și profesionalism înalte. Ei furnizează doar servicii și aplică tehnici pentru care sunt calificați și autorizați. Își cunosc limitele, sunt interesați să se perfecționeze prin participarea la stagii periodice de perfecționare sau prin solicitarea de consultanță din partea colegilor atestați cu mai multă competență.

Principiul bunăstării elevului

Acesta impune respectarea strictă a drepturilor elevilor la nediscriminare, la propria imagine, la intimitate, să se exprime liber, să fie informați asupra scopului, naturii relațiilor de consiliere, să participe la deciziilor care-l privesc. Consilierul trebuie să evite crearea unei dependențe a elevului, în sensul că trebuie promovată dezvoltarea autonomiei de gândire, decizie și acțiune a acestuia. Valorile morale pe care trebuie să le respecte consilierea , ca și proces, sunt binele clientului și onestitatea consilierului.

Principiul confidențialității

Conform acestui principiu informațiile obținute de la elev sunt confidențiale și nu pot fi date publicității decât cu acordul părinților. În situația în care datele sunt valorificate în studii de caz și studii statistice identitatea subiectilor trebuie mascată, iar bazele de date protejate.

Rezultatele consilierii pot fi comunicate profesorului doar sunt forma rapoartelor cuprinzând date prelucrate, relevante pentru intervenția educativă, protejând astfel intimitatea elevului. Nu este deontologic să se relateze colegilor sau părinților ceea ce elevii au menționat în mod confidențial.

Principiul relațiilor profesionale

Relațiile de consiliere trebuie limitate strict la domeniul de competență al consilierului și problemele elevului. Acestea nu trebuie să devină de natură personală, generând dependența elevului în beneficiul consilierului. În situația în care consilierul identifică , pe parcursul procesului, aspecte de natură să contravină acestui principiu, el poate proceda la delegarea competenței unei perosoane cu pregătire similară sau de nivel mai înalt.

Deoarece activitatea de consiliere educațională poate fi identificată cu derularea unui proces complex, acesta se va desfășura cu respectarea anumitor etape și tehnici specifice stabilite în funcție de problema și personalitatea celui consiliat.

Etapă inițială în consilierea educațională presupune stabilirea unei relații afective între elev și consilier. Crearea acestei relații este strict necesară pentru a putea genera schimbări pozitive în atitudinea, comportamentul, personalitatea educatului. Rolul acestei relații este acela de a genera schimbări pozitive, acceptarea și încrederea oferită asigurând acest deziderat. Un alt pas ce se impune realizat este reprezentat de formularea scopurilor de către ambii participanți la activitate, precum și dezvoltarea abilităților de luare a deciziilor și eliminarea comportamentelor și gândurilor negative. De mare importanță, indispensabil, practic, în desfășurarea procesului de consiliere, este acceptarea elevului de către consilier așa cum este el, cu problemele pe care le are.

Cea de-a doua etapă are în vedere asistarea elevului în vederea dezvoltării capacităților acestuia de a socializa, de a coopera și comunica cu ceilalți. Un accent deosebit se va pune pe ajutorul oferit elevului în a se cunoaște și autoevalua. În acest sens trebuie să se aibă în vedere asigurarea unei atmosfere calde și empatice, fără a se exclude interpretările și confruntările constructive. În cadrul acestei etape se poate folosi, drept tehnică de lucru, informarea, în sensul că o cantitate mare de informații trebuie dirijate de la consilier către copil. De un real folos pentru școlar este și utilizarea sugestiei, putându-se sugera o serie de opțiuni care vor completa paleta identificată de copil, precum și modalități care pot fi luate în discuție. Tehnica interviului (adresării de întrebări) este deosebit de utilă deoarece poate contribui la îmbunătățirea modului în care se prezintă lucrurile și la scoaterea în evidență a anumitor aspecte care ar putea fi neglijate.

Cea de-a treia etapă a consilierii are în vedere dirijarea atenției elevului și comportamente și activități constructive. În această etapă se vor deprinde proceduri specifice, vor fi dezvoltate planuri de acțiune cu diferite grade de complexitate în scopul adoptării unei noi atitudini comportamentale. Se pune accent pe confruntare care să asigure sprijin copiilor pentru asumarea propriilor reponsabilități și pe încurajare, unul din cele mai bune mijloace de a oferi elevului posibilitatea să-și îndepliniască nevoile și să-și formeze noi comportamente.

Sfera de cupindere a activității de consiliere educațională poate fi structurată pe trei componente:

Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaștere, imaginea de sine, adaptare și integrare socială, reușita școlară, crize de dezvoltare, situații de criză, rezolvarea și depășirea unui conflict, însușirea de tehnici de învățare eficiente, orientare a carierei.

Consultații cu profesorii în probleme legate de: cunoașterea elevilor, înțelegerea problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerințele școlare și posibilitățile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării școlare, optimizarea relației școală-elev

Consultații cu părinții în probleme legate de : cunoaștere a copiilor lor, înțelegerea nevoilor și a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, școlară, socială, ameliorarea relației cu propriii copii, sprijinirea școlii în educația copilului.

În România, reforma învățământului subliniază importanța comutării accentului de pe latura informativă a procesului educațional spre cea formativă. Scoala este concepută ca o instituție socială cu funcții multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru reducerea și prevenirea tulburărilor de adaptare specifice diferitelor vârste, pentru formarea unor cetățeni responsabili ai societății civile.

Creșterea numărului de eșecuri școlare și abandonuri școlare, de comportamente delicvente sau nesănătoase, de tulburări emoționale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că școala trebuie să facă mai mult în această direcție. Pentru a răspunde acestor nevoi, Ministerul Educației și Cercetării Stiințifice a propus, prin noul Curriculum Național introducerea disciplinei opționale ,, Consiliere și orientare” pentru toate cele trei nivele de școlarizare: primar, gimnazial și liceal. Aceasta a venit în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil: cunoașterea de sine, respectul de sine, de a comunica și a relaționa armonios cu ceilalți, de a poseda tehnici de învățare eficientă și creativă, de a rezista presiunilor negative ale grupului. Formarea unui stil de viață sănătos, controlul stresului în orientarea școlară sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalității elevului.

Profesorul trebuie să vadă în copil nu doar recipientul informațiilor pe care le transmite. El trebuie să ofere cadrul în care să lucreze nu doar cu latura rațional-intelectuală a elevului, ci și cu cea afectivă, motivațională, atitudinală și socială. Profesorul de învățământ primar are, poate mai mult decât alt profesor, rol de consilier, adică de sfătuitor, de prieten, dar activitatea lui pe linie de consiliere școlară poate fi completată și prin serviciile oferite de consilierii școlari. Prin aceste ore învățătorul încearcă să cunoască elevul și sub alte aspecte, lăsând deoparte tiparul orei, devenind camarad.

Consilierea este interesată în mod special de starea de bine, iar învățătorii, au datoria de a le oferi copiilor această stare de bine, acționând la nivelul următoarelor aspecte: acceptarea de sine; relații pozitive cu ceilalți; autonomie ; control ; sens și scop în viață ; dezvoltare personală.

Pentru a atinge aceste deziderate este importantă să se recunoască rolul esențial al familiei și școlii în dezvoltarea și menținerea stării de bine, fără a genera condiții de natură să submineze încrederea în sine a elevilor, să îngrădească autonomia și independența lor, să șabloneze individualitățile, să implice competiții neproductive în detrimentul cooperării și colaborării, să cenzureze bucuriile și plăcerile cotidiene.

Un copil are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat și respectat. Afecțiunea, respectul, aprecierea nu trebuie condiționate de performanțele școlare sau de altă natură. Atâta timp cât școala se va raporta apreciativ doar la elevii performanți, pentru majoritatea elevilor ea rămâne o instituție care ,, amenință” imaginea de sine și starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn și remediază atitudini și comportamente deficitare sau problematice. Învățătorul, prin activitățile pe care le conduce, poate facilita reducerea riscului apariției și dezvoltării de probleme care solicită în mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. În același timp el are competența de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de intervenție cognitivă, motivațională, emoțională și comportamentală, atât la nivelul individual cât și de grup. Interacțiunea învățător-elev și mai ales elev-elev reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în consiliere. Formarea unui sistem de valori, convingeri și atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri.

De mare importanță în dezvoltarea imaginii de sine sunt și experiențele din timpul copilăriei. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie precum și modalitățile de reacție ale copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinților, ale învățătorilor, colegilor, fraților, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Adulții sunt modele importante pentru copii, de aceea rolul lor în construirea stimei de sine este foarte mare.

CAPITOLUL IV : Studiu asupra strategiilor de diminuare a insuccesului

4.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

Studiul realizat este un proiect de cercetare pedagogică care își propune identificarea unor strategii care pot preveni și elimina insuccesul școlar la nivelul învățământului primar. Plecând de la premisa că atingerea unui anumit nivel al randamentului școlar, depinde de modul în care se manifestă asupra copilului influența familiei, mediului școlar, factorilor pedagogici ( principalii factori ce influențează la vârsta școlară mică succesul și insuccesul școlar), am avut în vedere identificarea condițiilor și acțiunilor adecvate pentru asigurarea reușitei școlare și realizarea unor performanțe școlare la nivelul ciclului primar.

Motivația alegerii temei rezidă din faptul că problematica insuccesului școlar este una de actualitate în învățământul românesc, care ia amploare pe zi ce trece. Totodată, toate cadrele didactice se confruntă, inevitabil, cu acest fenomen în activitatea zilnică și, de aceea, consider că cercetarea și identificarea cauzelor care generează eșecul școlar trebuie să fie o preocupare constantă a acestora, fiind necesar să cunoască și să aplice în mod constant măsuri pentru a preveni pe cât se poate sau pentru a rezolva astfel de situații.

În acest context, principalul scop al cercetării este acela de a preveni și a reduce cazurile de eșec școlar prin intermediul unor startegii adecvate de diminuare a acestuia.

Cercetarea a avut ca premisă îndemnul adresat de pedagogul francez J.J. Rousseau cadrelor didactice: “Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii !” Acesta considera că o cauză a insuccesului școlar o reprezenta modul în care era percepută educația – ignorarea copiilor, a dorințelor, intereselor și preocupărilor acestora.

Se impune, astfel, ca educatorii să fie primii care să identifice situațiile de rămâneri în urmă și să se concentreze asupra problemelor care duc la eșecuri școlare, deoarece cunoscându-le se pot lua atât măsuri curative și si preventive privind insuccesele la învățătură, pe de o parte, precum și situațiile de succes școlar spre a acționa în vederea consolidării și extinderii acestora.

În diagnosticarea succesului sau insuccesului școlar trebuie să pornim de la o ipoteză mai generală și anume aceea că orice școlar, pentru a avea rezultate adecvate sau pentru a înregistra succese școlare trebuie mai întâi să-și formeze comportamente, obișnuințe de a învăța și în orice caz, cele care sunt deja necesare ca prealabile pentru o anumită sarcină; ca urmare, din punct de vedere psihologic începutul cercetării presupune identificarea capacității elevului de a îndeplini fiecare dintre sarcinile care alcătuiesc o unitate, o progresie în vederea rezolvării unei sarcini de învățare.

Ipotezele cercetării sunt următoarele:

a. Dacă elevii au o relație defectuoasă cu membrii familiei, atunci acești elevi prezintă risc de eșec școlar;

b. Dacă profesorul care predă are o atitudine nepotrivită și un stil de predare rigid, greu de perceput și de înțeles, atunci apariția riscului de eșec școlar mai mare.

c. Dacă elevii au o viață anostă, fără prieteni și persoane la care să apeleze în cazul confruntării cu probleme atunci riscurile apariției unui eșec școlar este mai mare.

Obiectivele cercetării pot fi sintetizate astfel:

 Cunoașterea opiniilor părinților privind educația copilului în familie și școală.

 Cunoașterea opiniilor elevilor față de propria lor activitate.

 Urmărirea concordanței dintre opiniile formulate de părinți și elevi privind activitatea școlară, respectiv eșecul școlar.

 Determinarea cauzelor obiective și subiective ale eșecului școlar în ciclul primar.

 Elaborarea, pe baza concluziilor obținute, a unui program concret pentru prevenirea și diminuarea eșecului școlar la nivelul școlii.

4.2.Lotul experimental și metodele de cercetare

Eșantionul cercetării este reprezentat de un grup de elevi din clasa a IV-a și de către părinții acestora ( 30 de elevi și 30 de părinți). Efectuarea cercetării pe acest eșantion de elevi este justificată prin prisma faptului că acestia sunt suficienți de mari pentru a putea să-și exprime propriile opinii cu privire la problematica analizată.

Metoda de cercetare folosită a fost ancheta, una dintre cele mai complexe metode de investigație sociologică. Complexitatea acesteia de dată de ansamblul instrumentelor care pot fi utilizate (chestionare, ghiduri de interviu, etc.), a tehnicilor de lucru (de codificare, scalare, analiză, prelucrare etc.), precum și de faptul că, de cele mai multe ori, sunt utilizate, complementar, și metode și tehnici de cercetare (observația, analiza etc.).

Complexitatea acestei metode de cercetare poate fi abordată în strânsă interdependență cu obiectul său de cercetare foarte larg, în care intră identificarea opiniilor, atitudinilor și comportamentelor persoanelor; aspirațiile, trebuințele și motivațiile care le susțin acțiunile, conduitele, atitudinile; cunoștințele și mărturiile acestora despre diferite, fenomene și evenimente pe care cercetătorul nu le cunoaște; caracteristicile demografice și ale mediului social și modului de viață al oamenilor.

Informațiile obținute prin intermediul anchetei servesc cunoașterii fenomenelor studiate, descrierii, clasificării și tipologizării faptelor sociale, precum și identificării cauzelor acestora.

Ancheta prezintă un caracter activ, deoarece prin conținutul întrebărilor sale, atrage atenția subiecților investigați asupra problemelor ce fac obiectul cercetării. Astfel, fapte necunoscute sau puțin cunoscute pot deveni pe deplin cunoscute; importanța acordată lor în cadrul anchetei poate fi revelatoare asupra faptelor ca atare pentru cei anchetați. Opiniile, ideile, păreri latentele și difuze în conștiința persoanelor intervievate, capătă, prin anchetă, importanță, ele devin clare și conștiente.

Putem aprecia, astfel, că ancheta este avantajoasă deoarece oferă posibilitatea obținerii unei cantități mari de informații, într-un timp relativ scurt, care pot fi prelucrate cu ușurință cu ajutorul calculatorului. Un alt avantaj este reprezentat de posibilitatetea aplicării pe eșantion larg, reprezentativ din punct de vedere statistic.

Metoda prezintă, însă, și o serie de limite. Ne putem referi aici la impactul distorsiunilor cauzate de diverși factori, precum și la rigiditatea care se poate manifesta în relația dintre anchetator-anchetat în cazul chestionarelor formalizate.

Factorii de distorsiune pot influența reprezentativitatea răspunsurilor și sunt reprezentați de sentimentele, resentimentele și prejudecățile subiectului cu privire la obiectul anchetei, orizontul cultural-științific al acestuia, capacitatea de apreciere obiectivă a faptelor, gradul de implicare, precum și de tendința de a motiva propriile sale acțiuni în legătură cu aceste fapte. O influență negativă o înregistrează și factorii externi: eșantionarea greșită, care poate determina greșeli de extrapolare, generalizare a datelor de la eșantion la populația totală; instrumentele de anchetă greșit elaborate (chestionare, ghiduri de interviu cu întrebări vagi, ambiguie, sugestibile etc.); operatorii de anchetă insuficient pregătiți, superficiali, prea puțin răbdători

Relațiile rigide, formalizate excesiv, influențează, de asemenea, rezultatele anchetei. Tendința de formalizare excesivă a chestionarelor prin construirea de răspunsuri precodificate la întrebările formulate este impusă de cerința prelucrării rapide a informațiilor cu ajutorul calculatoarelor. Anchetele de dimensiuni mari, realizate pe eșantioane de mai multe sute sau mii de subiecți, se proiectează în vederea prelucrării electronice a datelor.

Clasificarea anchetelor sociologice se realizează după mai multe criterii, în funcție de forma sau conținutul lor, după natura problemelor studiate, scopul cercetării sau după istoria dezvoltării lor etc.

A. În funcție de scopurile urmărite și modul de desfășurare a anchetei identificăm:

1. Anchete intensive desfășurate pe populații restrânse în vederea aprofundării unei teme speciale sau chiar a unei tematici complexe. Numărul restrâns de subiecți permite realizarea unei investigații profunde și nuanțate (prin aplicarea de instrumente, tehnici variate), contribuind, în final, la obținerea unor informații complexe, cu un mare grad de profunzime.

2. Anchete extensive aplicate asupra unor populații numeroase, eșantioane mari valabile la scara unui mare oraș, județ, regiune sau a întregii țări. Acestea sunt axate pe teme speciale și au ca principal obiectiv identificarea unor caracteristici de ordin general, valabile la scară zonală sau națională.

3. Anchete calitative care intră în categoria celor intensive și se axează pe studiul însușirilor, caracteristicilor definitorii ale faptelor sociale supuse investigației. Acestea se realizează pe indivizi, luați separat, din grupuri sau comunități cu caracter restrâns, permițând, astfel, studiul calitativ de profunzime al acestora. Eficiența acetui tip de anchetă este dată de utilizarea instrumentelor puțin formalizate care oferă date puțin cuantificabile, dar, permit surprinderea nuanțată și complexă a faptelor studiate. Din cauza faptului că se aplică pe o populație restrânsă este, însă, puțin reprezentativă din punct de vedere statistic.

4. Anchetele cantitative presupun utilizarea unor instrumente formalizate, care permit obținerea de rezultate cuantificabile și se realizează pe populații mari, reprezentative din punct de vedere statistic. Se aplică în scopul identificării opiniilor, atitudinilor comerciale, culturale, electorale etc.

5. Anchetele colective se aplică pe grupuri de persoane în vederea colectării informațiilor necesare și nu pe indivizi luați separat. În cadrul acestora nu interesează structurarea opiniilor, atitudinilor pe categorii de indivizi în raport cu anumite variabile (sex, vârstă, studii etc.), ci cunoașterea tipurilor de comportamente (atitudini, opinii) la nivelul ansamblului populației investigate.

6. Anchetele individuale se realizează prin aplicarea individuală a instrumentelor de specifice în vederea corelării informațiilor culese cu o serie de indicatori socio-demografici (vârstă, sex, studii, profesie etc.). La nivelul acestora interesează opiniile personale ale diferiților subiecți care fac obiectul investigației.

7. Anchetele directe au drept obiect colectarea de informații referitoare la indivizii investigați, opiniile lor cu privire la fapte, fenomene în care sunt implicați, la care participă, și care sunt inerente vieții și activității lor.

8. Anchetele indirecte se derulează la nivelul unor conținutului asupra unor teme legate prea intim de viața și activitatea subiectilor investigați, caz în care sunt anchetați fie cunoscătorii faptelor studiate, neimplicați în desfășurarea lor, fie se solicită aprecieri, informații asupra comportamentelor altor persoane decât al celor anchetate, chiar dacă și cei investigați sunt implicați în evenimentele studiate.

B. După conținutul problemelor investigate, anchetele se grupează astfel:

1. Anchete socio-economice de interes național cu ajutorul cărora se pot surprinde periodic aspecte privind evoluția nivelului de trai, a calității vieții în rândul diferitelor categorii socioprofesionale, pe eșantioane considerate reprezentative la nivel național.

2. Anchetele asupra dezvoltării zonale, rurale și urbane prin intermediul cărora sunt studiate diferite aspecte ale sistematizării și modernizării zonelor rurale și urbane, factorii economici și sociali de amplasare a obiectivelor industriale, de construcție, modernizare și extindere a așezărilor urbane.

3. Anchetele de opinie publică se realizează asupra celor mai diferite probleme de natură economică, politică, socială și culturală. Identificarea curentelor de opinie în evoluția și dinamica lor stau la baza măsurilor și programelor de dezvoltare economico-socială. Pe baza acestora se pot fundamenta acțiunile sociale de educare și antrenare a membrilor societății în vederea realizării diferitelor obiective propuse la nivel local sau zonal.

4. Anchetele comerciale sunt dedicate studiilor de marketing, de investigare și prospectare a pieții, în scopul optimizării comerțului și influențării producției de bunuri destinate consumului public. În cadrul acestora, de mare interes sunt opiniile diferitelor categorii sociale de cumpărători cu privire la calitatea, prezentarea, prețul produselor, evoluția gusturilor etc.

5. Anchetele asupra mijloacelor de comunicare în masă au drept obiect studierea satisfacțiilor-insatisfacțiilor și cerințelor publicului față de diferitele componente ale mass-media, în special față de programele emisiunilor de radio și TV, cu privire la calitatea și tirajul materialelor editate, opiniile cu privire la filme, spectacole teatrale etc.

4.3.Instrumentul de cercetare

Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină "questio" înseamnă căutare, cercetare, întrebare, interogatoriu). Acesta reprezintă un sistem de întrebări,de regulă scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice și psihologice. Prin aplicarea chestionarelor se poate obține o colecție de răspunsuri referitoare la fenomenele, situațiile și manifestările investigate, pe care cercetătorul nu le-ar putea cunoaște direct și personal, din cauza răspândirii lor în spațiu și timp.

Etapele parcurse în construirea unui chestionar sunt:

• Specificarea clară și detaliată a problematicii care face obiectul cercetării (și, dacă este necesar, definirea operațională a noțiunilor și conceptelor utilizate).

• Formularea întrebărilor în chestionar (cu respectarea anumitor recomandări generale și, eventual a unor reguli proprii).

• Verificarea întrebărilor chestionarului de către persoane cu experiență (altele decât cele care au construit chestionarul).

• Ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic și gruparea diferitelor tipuri de întrebări (funcție de modul în care urmează să se dea răspunsurile).

• Dacă este cazul, formularea instrucțiunilor și informațiilor pentru operatorii care răspund la chestionar. Pentru a se asigura reprezentativitatea informațiilor ce urmează a fi obținute este de mare importanță să li se ceară subiecților să fie sinceri și onești și să fie asigurați că nu există răspunsuri corecte și greșite, deoarece în ceea ce privește opiniile, părerile pot fi împărțite).

• Pre-testarea chestionarului (aplicarea acestuia unui grup de persoane care răspund la fiecare întrebare și propun modificarea întrebărilor sau întrebări noi). Aceasta se poate face atât prin interviuri, cât și prin metoda focus-group.

• Finalizarea chestionarului: modificarea, înlocuirea sau includerea unor întrebări, completarea instrucțiunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a răspunsurilor.

• Realizarea cercetării pilot, respectiv administrarea chestionarului unui eșantion din populația căreia îi este destinat, cu respectarea condițiilor în care urmează să fie folosit. Răspunsurile obținute obținute astfel oferă posibilitatea verificarea validității și a fidelității chestionarului.

În elaborarea celor două chestionare, care urmează a fi aplicate atât parinților, cât și elevilor din ciclul primar s-au respectat etapele prezentate anterior. Astfel, în partea introdustivă a fost formulat scopul cercetării; după elaborarea întrebărilor chestionarului acestea au fost verificate de către o persoană cu experiență; pretestarea s- a realizat pe un grup restrâns de elevi cu același nivel de pregătire precum cel căruia îi este destinat cehstionarul, și, în urma reacțiilor înregistrate au fost modificate, completate și înlocuite o parte din întrebări.

Chestionarul reprezintă un instrument utilizat frecvent în cercetările pedagogice. De obicei, acestea cuprind două părți: partea introductivă se motivează subiecților scopul și obiectivele cercetării, se realizează o sumară integrare/ contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării și, eventual, se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile; întrebările propriu-zise care ca număr și grad de complexitate în funcție de: obiectul cercetării, tipul cercetării, finalitatea propusă, calitatea și numărul operatorilor de anchetă, resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziție etc.

Folosirea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor reguli în formularea întrebărilor: problema ce face obiectul cercetării, precum și conceptele cu care se lucrează trebuie delimitate și detaliate foarte clar; întrebările să fie elaborate într-o manieră clară și concisă și într-un limbaj accesibil.

În cadrul chestionarului, formularea întrebărilor trebuie să fie clară, simplă, fără înflorituri stilistice, gramatical corectă, respectând topica frazei sau a propoziției. Întrebările din chestionar trebuie să fie cât mai scurte posibil, fără a se întrebuința negații în formularea acestora, deaorece îngreunează codificarea răspunsurilor.

Gradul de abstractizare al întrebărilor trebuie să corespundă nivelului de școlarizare a celor cuprinși în anchetă. Când se încearcă identificarea unor opinii în cadrul unui grup social eterogen, de exemplu elevii dintr-o clasă, chestionarul trebuie să fie adecvat populației cu cel mai scăzut nivel de școlarizare.

În formularea întrebărilor, o atenție deosebită trebuie acordată alegerii cuvintelor. Trebuie evitate neologismele, ca si arhaismele, termenii tehnici, ca si jargonul. Este indicat a se folosi cele mai simple cuvinte, capabile însă să redea înțelesul exact al întrebării.

Întrebările componente ale chestionarelor pot solicita date obiective, fapte observabile și verificabile care vizează evenimente petrecute în viața celor chestionați, însușirile, caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele elemente de comportament (întrebări factuale), dar, în special, întrebări de opinie care țin de lumea interioară a celor chestionați, de părerile lor, de atitudinile pe care le adoptă, de motivațiile, interesele, așteptările și nevoile lor educaționale, aspecte care nu pot fi observate în mod nemijlocit. Aceste întrebări nu permit verificarea directă a răspunsurilor prin alte metode decât cele bazate pe comunicarea verbală, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte.

După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi deschise, solicitând subiecților construirea răspunsurilor în maniera dorită și înregistrarea cât mai fidelă și completă a acestora; închise, care nu permit decât alegerea unei variante de răspuns, în conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate și fixate în chestionar; mixte/ semideschise/ semiînchise care conțin, pe lângă setul de variante explicitate, încă una de tipul "Alte situații …", "Altă părere …" etc.

În construcția chestionarului (anexele nr. 2, 3) au fost incluse diverse tipuri de întrebări : introductive ("Ce părere ai de proverbul Ai carte, ai parte ? "), bifurcate ("Când ai nevoie de ajutor la teme apelezi la cineva? Dacă răspunsul este da, urmează întrebarea 9, dacă nu treci la 10" ), întrebări deschise care au avantajul de a indica nivelul cunoștințelor elevilor despre problema tratată respectivă – permit obținerea de informații diverse despre problema studiată. Cele mai multe întrebări sunt construite în varianta celor închise cu răspunsuri trihotomice (de exemplu : "Care este programul tău de făcut temele? a. când vin de la școală; b. după- amiază; c. seara") sau scalate ("Ești întrebat acasă despre ce s-a intamplat la scoala ? a. Intotdeauna; b. De cele mai multe ori; c. Rareori; d. Niciodată").

În concluzie, putem aprecia că, în funcție de natura, complexitatea și finețea problemei cercetate, operația de construire și validare a chestionarelor poate fi mai mult sau mai puțin pretențioasă și complexă. Există anumite norme metodologice și cerințe nu foarte stricte, care pot fi nuanțate sau modificate.

4.4.Desfășurarea cercetării

În etapa aceasta am aplicat cele două chestionare întocmite pentru cei doi pioni considerați reprezentativi pentru influența lor în procesul instructiv- educativ: unul pentru elevi și unul pentru pentru părinți. Chestionarul adresat părinților este format din 13 întrebări, iar elevii trebuie să răspundă la 16 întrebări.

În realizarea cercetării am avut ca punct de plecare traspunerea în practică a conceptelor teoretice prezentate anterior. Astfel, m-am raportat la principalii factori ce inflențează succesul/ insuccesul școlarilor mici: factorii individuali (inteligența, genul și caracteristicile afectiv-emoționale ale elevului), factorii școlari, mediul social și i-am coroborat cu caracteristicile socioeconomice ale familiei. În acest scop am încercat să identific percepția părinților și practicilor parentale cu efect asupra situației școlare a elevului, în particular asupra riscului de eșec școlar.

Cu toate că relațiile între factorii familiali și școală constituie un domeniu cercetat în lumea științifică internațională, în România există puține cercetări care să se axeze pe relațiile dintre factorii familiali și rezultatele școlare. Studiul de față își propune să contribuie la creșterea gradului de conștiență în societatea românească privind importanța familiilor în rezultatele școlare ale copiilor, precum și la identificarea acelor comportamente parentale care au rolul cel mai important în aceste rezultate.

Chestionarele au fost aplicate în aceeași zi, în timpul programului școlar, pentru elevi, și în timpul programului de consiliere, pentru părinți. Am încercat să previn, astfel, influențarea răspunsurilor acordate de către participanți.

4.5.Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

a) asupra chestionarului adresat elevilor

Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai eșecului școlar pe un eșantion de 30 de elevi. Cea mai mare parte din acești elevi sunt conștienți de necesitatea pregătirii școlare.

A. Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor: „Care este programul tău de făcut teme?”, „Cănd ai nevoie de ajutor apelezi la cineva?”, „Există diferențe de opinie între părerile părinților și cele ale doamnei învățătoare în ceea ce privește activitatea ta la școală?”, „Ești întrebat acasă despre ce s-a întâmplat la școală?” etc.

Răspunsurile obținute la cele mai reprezentative întrebări din această categorie, pot fi structurate astfel:

Figura nr. 1:

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Răspunsurile obținute au evidențiat faptul că cea mai mare parte a elevilor (90%), își fac temele într-un interval rezonabil de timp; doar 3 copii au menționat că programul lor de lucru este seara, perioadă în care randamentul școlar este redus.

Figura nr. 2:

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

La întrebarea „Există diferențe de opinie între părerile părinților și cele ale doamnei învățătoare în ceea ce privește activitatea ta la școală?” răspunsurile primite au fost încurajatoare. 25 elevi nu cunosc să existe divergențe între opiniile părinților și cele ale cadrului didactic, ceea ce înseamnă că între cele două părți s-a creat un consens în privința metodelor educative utilizate, 4 elevi au selectat opțiunea „Nu știu”, iar unul confirmă existența anumitor neconcordanțe.

Figura nr. 3:

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Răspunsurile au relevat, în cea mai mare parte, o atitudine de implicare a părinților corectă a familiei față de activitatea școlară și existența unor relații de bună colaborare cu actul educațional.

B. Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici și cei psihologici care influențează reușita școlară. „Care sunt materiile tale preferate?”, „Ce fel de activități te atrag mai mult?”, „Ții cont de părerea doamnei învățătoare când vă îndrumă?” sunt câteva întrebări reprezentative în acest sens.

Răspunsurile obținute au oferit următoarele informații:

Figura nr. 4

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

În determinarea preferințelor opțiunilor elevilor, un loc hotărâtor îl au activitățile extradidactice organizate de către doamna învățătoare. Deși au evidențiat implicarea părinților în actul educațional, se pare că activitățile de divertisment, de petrecere a timpului liber în familie au o pondere scăzută. Acest lucru este justificat, pe de o parte de faptul că populația chestionată locuiește în mediul rural, unde sunt puține posibilități de petrecere a timpului liber, iar, pe de altă parte de nivelul social și cultural mai scăzut comparativ cu categoriile echivalente din mediul urban.

Figura nr. 5

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Analiza de ansamblu a strategiilor de învățare evidențiază faptul că mai mult de jumătate din elevi apelează la repetiție. Deși există o celebră zicală care susține că „repetiția este mama învățăturii”, cercetările au arătat că, în unele cazuri, ea poate deveni ‘mama vitregă’ a învățăturii, adică poate avea efecte negative neașteptate. Repetiția favorizează învățarea pe termen scurt, dar nu este eficientă pe termen mediu și lung. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că succesul școlar depinde și de strategiile de învățare. În acest sens, ei trebuie să învețe să selecteze informațiilor relevante, să stabilească asocieri între informațiile asimilate deja și cele noi; să adopte strategii de înțelegere a textelor scrise și citite; abilități de redactare a proiectelor; tehnici de organizare a materialelor etc.

C. Un alt set de întrebări și-a propus să identifice relațiile create de elevi în mediul social în care trăiesc : „În ce măsură te întâlnești cu prietenii?”, „În ce scop te întâlnești cu prietenii?”.

Figura nr. 5

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Se observă că cea mai mare parte a elevilor chestionați dezvoltă relații sociale echilibrate; în această etapă nu putem vorbi de riscuri aferente unor anturaje nepotrivite, grupul de prieteni fiind format din colegi, vecini sau prieteni din același segment de vârstă. Principala preocupare o constituie jocul, relațiile de preietenie contribuind la formarea deprinderilor de comunicare, negociere etc.

asupra chestionarului adresat părinților

Chestionarul aplicat părinților a fost structurat pe aceleași grupe de întrebări preum cele incluse în setul precedent.

Aplicarea acestuia a evidențiat următoarele aspecte:

A. Întrebările ce vizau influența factorilor familiali în asigurarea reușitei școlare a copilului aceștia au primit răspunsuri deschise, ușor de prelucrat.

La întrebarea „Care este programul copilului dvs. de făcut temele? ” răspunsurile au fost structurate astfel:

Figura nr. 6

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Se observă că două treimi din numărului respondenților au meționat că programul copilului de făcut teme este după ore sau după amiaza. Nu există un interval standard de realizat teme, unii copii lucrează mai bine imediat după ce termină orele, în timp ce alții au nevoie de căteva ore de relaxare. Este, însă, recomandat să se stabilească un orar pentru teme, care să fie respectat întocmai.

În plus, toți părinții au confirmat că se interesează constant de parcursul școlar al copiilor.

Figura nr. 7

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Întrebarea „Există diferențe de opinie între părerile dumneavoastră și cele ale doamnei învățătoare în ceea ce privește activitatea copilului la școală? ” a primit răspusuri eterogene; chiar dacă majoritatea părinților au aceleași opinii precum cadrul didactic în ceea ce privește activitatea copilului în mediul școlar, sunt și câțiva care au evidențiat divergențe în acest sens, de o mai mică sau mai mare amploare.

B. Al doilea set de întrebări, referitor la influența factorilor pedagogici și psihologici în asigurarea reușitei școlare cuprind itemi precum: „Care sunt materiile preferate ale copilului dumneavoastră?”, „Ce fel de activități îl atrag mai mult?” etc.

Părinții au identificat, în mare parte, preferințele de studiu ale copiilor ceea ce evidențiază, o situație favorabilă, o apropiere între aceștia și copii, ce favorizează crearea și menținerea unor relații armonioase.

În ceea ce privește întrebarea „Ce fel de activități îl atrag?” răspunsurile primite au fost surprinzătoare: a fost apreciată, în proporții egale, apropierea copiilor de activitățile didactice, desfășurate în cadru formal, instituționalizat și activitățile desfășurate cu prietenii. Pe următorul loc au fost clasate activitățile extradidactice organizate de către doamna învățătoare, iar pe ultimul loc cele desfășurate în familie.

Figura nr. 8

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

C. Un alt set de întrebări și-a propus să identifice părerile părinților în legătură cu relațiile create de elevi în mediul social în care trăiesc : „În ce măsură copilul dumneavoastră se întâlnește cu prietenii?”, „În ce scop se întâlnești cu prietenii?” etc.

Figura nr. 9

Sursa: Realizat de autor pe baza răspunsurilor primite de la respondenți

Și sub acest aspect părinții dovedesc că își cunosc copiii și programul acestora, ceea ce evidențiază o supraveghere constată a modului în care acestia își petrec timpul liber.

analiza comparativă a răspunsurilor oferite de către elevi și părinții acestora

Din analiza răspusurilor primite de la cele două categorii de respondenți, elevii și părinții acestora, se desprind câteva inadvertențe care pot fi structurate astfel:

Figura nr. 10

Sursa: Realizat de autor pe baza datelor din tabelele precedente

Analiza comparativă a răspunsurilor primite la întrebarea „Care este programul de teme al elevului? ” scoate în evidență o serie de neconcordanțe. Atfel, dacă elevii spun că își fac temele când vin de la școală sau după- amiaza, unii părinții menționează că aceștia își îndeplinesc sarcinile și seara sau chiar dimineața, înainte de a pleca la școală. Putem aprecia că răspunsurile elevilor sunt alterate de necesitatea de a răspunde conform așteptărilor. Pe de altă parte, sinceritatea de care dau dovadă părinții impune acestora o mai mare implicare în scopul reponsabilizării copiilor și stabilirii unui program de lucru adecvat.

Figura nr. 11

Sursa: Realizat de autor pe baza datelor din tabelele precedente

Se observă că numărul părinților care manifestă diferențe de opinie în raport cu părerile cadrului didactic este ceva mai mare decât cel identificat din răspunsurile copiilor. În aceste condiții, consider că este oportun ca elevii să nu conștientizeze existența eventualelor divergențe între părinți și cadrul didactic, deoarece acest fapt le-ar putea influența parcursul școlar.

Figura nr. 12

Sursa: Realizat de autor pe baza datelor din tabelele precedente

Variațiile destul de mari între aprecierile părinților cu privire la modalitățile de petrecere a timpului liber de către copii și răspunsurile furnizate de către aceștia indică anumite carențe în cunoașterea preferințelor copiilor. Un alt aspect negativ este reprezentat de faptul că, atât părinții, cât și copiii au inclus pe ultima poziție activitățile desfășurate în familie.

4.6.Concluziile cercetării

Cercetarea de față testează un model teoretic conform căruia succesul sau insuccesul școlar sunt rezultate ale modului în care o constelație de factori influențează procesul instructiv educativ: factorii psihologici, familia, școala, comunitatea etc.

Am plecat de la premisa că riscul de eșec școlar va fi mai scăzut în cazul în care toți acești factori acționează în sens pozitiv asupra elevului; astfel, stilul parental din familie și comportamentul educațional al părinților influențează rezultatele procesului educațional; socializarea determină capacitatea de adaptare a copilului la cerințele societății; în cazul nostru ale școlii, iar adaptarea la cerințele mediului școlar va genera reducerea riscului de eșec școlar.

Rezultatele obținute la cele două chestionare aplicate pot fi prezentate pe două paliere.

Din răspunsurile oferite de către elevi observăm următoarele:

nivelul de pregătire le oferă posibilitatea să înțeleagă întrebările formulate și să răspundă într-o manieră adecvată;

elevii conștientizează importanța învățăturii pentru formarea lor a membrii ai societății, responsabili și demni („încerc să ajung un om deștept în viață”, „să ajung pe drumul bun al vieții”, „să învățăm ca să ajungem ceva în viață” – au fost căteva afirmații pe care le-au fost drept răspuns la întrebarea ”Ce părere ai despre proverbul Ai carte, ai parte?”;

un alt aspect pozitiv este reprezentat de faptul că majoritatea elevilor coștientizează influența părinților ca fiind una favorabilă: aceștia au, cel puțin la nivel declarativ, o relație bună cu doamna învățătoare, îi sprijină atunci când au nevoie de ajutor la teme, le asigură condițiile adecvate pentru a putea învăța. Cu câteva excepții („nu am voință”, „nu am condiții acasă”), cea mai mare parte a respondenților (28 elevi) au declarat că nu există cauze posibile care nu îi lasă să învețe. În identificarea impactului factorului familial asupra rezultatelor școlare un aspect negativ îl reprezintă faptul că părinții nu par a fi implicați în activități de petrecere a timpului liber, copiii declarându-si preferințele pentru activitățile didactice și extradidactice organizate de către doamna învățătoare.

apreciem, astfel, că influența școlii asupra elevilor este una pozitivă, elevii având o relație bună cu cadrul didactic care „ne felicită, ne laudă și de zâmbește când răspundem bine” și „ne ajută să înțelegem când răspundem greșit” – spun aceștia;

în ceea ce privește influența mediului social, aceasta este una pozitivă. La această vârstă anturajul este format din prieteni și vecini de vârstă apropiată, principala preocupare comună fiind jocul. Acesta îi ajută să socializeze, să dezvolte o serie de roluri pe care le vor aplica mai târziu, în viața de zi cu zi.

Cercetarea efectuată asupra părinților permite desprinderea următoarelor concluzii:

factorii familiali care influențează evoluția școlară se împart în factori care se referă la climatul emoțional din familie și stil parental (armonia din familie și sprijinul emoțional oferit copilului și monitorizarea copilului în activitățile extrașcolare) și comportamente educaționale (așteptările familiei legate de conduita corespunzătoare la școală și convorbirile regulate cu copilul despre teme curente).

majoritatea părinților, indiferent de nivelul lor educațional își iau în serios rolul în reușita școlară a copilului. Asigurarea îndeplinirii sarcinilor școlare și asigurarea nevoilor fundamentale ale copilului sunt cele două componente ale rolului parental în reușita școlară a copilului, care sunt prezente atât la părinții cu nivel de educație scăzut, cât și la cei cu studii superioare.

în general, părinții controlează activitățile educative școlare, și le completează acolo unde acestea nu sunt suficiente sau eficiente. Deci acești părinți își definesc rolul ca fiind unul compensator.

Implicarea părintilor la nivelul școlii reprezintă o componentă a rolului pe care îl au aceștia în reușita școlară a copilului,. Astfel, majoritatea au precizat că comunicarea cu cadrele didactice are un rol în reușita școlară a copilului.

Rezultatele cercetării de față arată că există două categorii de identificare parentală: părinți ”buni” (responsabili, competenți) – majoritatea – și părinți care nu-și fac datoria, astfel fiind responsabili pentru eșecul copiilor . Atributul principal al părintelui”bun” este asistarea copilului în teme, astfel părinții care nu participă în mod sistematic – pentru că nu au suficiente resurse culturale sau din alt motiv – simt nevoia justificării pentru a se achita de sub acuzația de ”părinte care nu-și face datoria”.

Rezultatele confirmă importanța structurii realității transmise de familie (exprimate prin așteptări și validate prin conversații continue și coerente) și a climatului emoțional (armonia din familie și sprijinul emoțional) care asigură identificarea emoțională a copilului cu părinții, condiția interiorizării cu succes a conținuturilor transmise de aceștia. Fundamentul familial emoțional cald și suportiv, pe lângă favorizarea identificării copiilor cu valorile parentale, crește capacitatea elevilor de adaptare la solicitările școlare

Cadrul didactic trebuie să conștientizeze că rezultatele școlare sunt influențate de o multitudine de factori. Este nevoie ca școala, prin toate potențele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eșec școlar pentru unii dintre elevii ei. În același timp, este nevoie de o cunoaștere cât mai reală a situațiilor din familiile de unde provin elevii.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Succesul școlar, denumit și reușită școlară, reprezintă alternativa pozitiva, favorabila a randamentului școlar și exprimă nivelul, performanțele și eficiența procesului de predare-învățare la un moment dat, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut de elevi. Insuccesul școlar reprezintă alternativa negativă a randamentului, fiind numit și nereușită sau eșec.

La nivelul învățământului primar, succesul școlar se exprimă prin calificativele Bine si Foarte bine, precum și in activitățile practice, tehnico-știintifice, culturale, artistice de calitate etc., prin premii obținute la concursurile scolare interne și internationale. În al doilea rând, succesul scolar este reprezentat prin calitățile superioare ale personalității elevilor: capacități intelectuale la un nivel ridicat, aptitudini și înclinatii deosebite, spirit de independență, initiațivă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, capacitate de autoinstrucție, autodepășire și autoevaluare, motivații și aspirații superioare față de învățătura, trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civilizat etc.

Analizând pe coordonate asemănătoare succesului școlar, insuccesul evidențiază rezultatele slabe ale manifestării dimensiunilor personalității elevilor.

Factorii de influență ai rezultatelor școlare sunt multipli: factori ce țin de personalitatea elevului, reprezentați de factorii intelectuali (inteligența este principalul factor individual ce determină succesul sau insuccesul elevului la învățătură) și factori nonintelectuali ( motivația elevului pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație și angajarea Eului în sarcina școlară, starea de oboseală la elevi, încrederea în sine și autoreglarea, stabilitate emoțională – instabilitate emoțională); fɑctоri fɑmiliɑli ; șcоɑlɑ – fɑctоr în еvоluțiɑ succеsului șcоlɑr și mediul social de origine.

Cauzele insuccesului școlar sunt în mare măsura situațiile opuse strategiilor și condițiilor care favorizează succesul școlar. Cauzele de natura familială ale insuccesului școlar se referă la existența familiilor dezorganizate; lipsa condițiilor necesare vieții decente; lipsa condițiilor de învățătură; comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor; lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare; lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii; lipsa preocupării unor părinți față de orientarea școlară și profesională a copiilor lor. Cauzele de natura psihosociofiziologică ale insuccesului școlar sunt reprezentate de existența tulburărilor fiziologice; tulburărilor psihice și de comportament; tulburărilor psihosociale. Cauzele de natură pedagogică ale insuccesului școlar sunt exprimate prin calitatea necorespunzătoare a organizării școlare la anumite niveluri; conținutul învățământului necorespunzător cu exigențele contemporane; pregătirea necorespunzătoare a cadrelor didactice; baza tehnico-materială și didactică necorespunzătoare; tratarea globală, nediferențiată și doar ca obiect al educației a elevilor; lipsa de cooperare dintre profesori; relații nedemocratice față de elevi; lipsa orientării școlare și profesionale sau realizarea unei orietăți școlare necorepunzătoare; evaluarea subiectivă a rezultatelor școlare; insuficienta contribuție a factorilor educativi; lipsa preocuparii socioeducative.

Caracteristic sistemului de învățământ românesc, poate fi amintit în cadrul factorilor ce influențează randamentul școlar și modul de finanțare. Astfel, în conformitate cu prevederile Legii educației naționale nr. 1 din 2011 adoptată în 5 ianuarie 2011 sursele de finantare ale acestor institutii sunt structurate în finanțarea de bază, finanțarea complementară și finanțarea suplimentară. Finantarea de baza este asigurata de catre stat pentru toți preșcolarii și pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial, profesional și liceal de stat, particular sau confesional acreditat, precum și pentru elevii din învățământul postliceal special de stat. Aceasta este asigurata din bugetul de stat, din sume deflacate din taxa pe valoare adaugata, prin bugetele locale, pentru urmatoarele articole de cheltuieli: cheltuieli cu salariile, incluzand aici toate drepturile salariale in bani stabilite prin lege, inclusiv contributiile aferente acestora; cheltuieli cu pregatirea profesionala; chaltuieli cu evaluarea periodica a elevilor; cheltuieli cu bunuri si servicii. Pentru a se asigura (2)Finanțarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată și alte venituri ale bugetului de stat, prin bugetele locale, pentru următoarele categorii de cheltuieli:

a)cheltuielile cu salariile, sporurile, indemnizațiile și alte drepturi salariale în bani, stabilite prin lege, precum și contribuțiile aferente acestora;

b)cheltuielile cu formarea continuă și evaluarea personalului;

c)cheltuielile cu evaluarea periodică internă a elevilor;

d)cheltuielile materiale și pentru servicii;

e)cheltuielile cu întreținerea curentă.

echitatea distribuirii fondurilor la nivelul unitatilor de invatamant Guvernul aproba anual prin Hotarare norme metodologice privind determinarea costului standard pe elev/prescolar. Acest indicator, aplicat in scopul determinarii finantarii de baza a institutiilor de invatamant se aplicata diferentiat pe categorii de cheltuieli (de personal, respectiv cu bunuri si servicii) , pe nivel/filiera/profil de invatamanat, precum si pe zone de temperatura. Finantarea complementara asigura cheltuieli de capital, cheltuieli sociale si alte cheltuieli asociate procesului de invatamant preuniversitar de stat care nu fac parte din finantarea de baza a unitatilor scolare. Aceasta se realizeaza din bugetele locale ale unităților administrativ-teritoriale de care aparțin unitățile de învățământ preuniversitar și din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată, aprobate anual prin legea bugetului de stat cu această destinație, pentru următoarele categorii de cheltuieli: investiții, reparații capitale, consolidări; subvenții pentru internate și cantine; cheltuieli pentru evaluarea periodică națională a elevilor; cheltuieli cu bursele elevilor; cheltuieli pentru transportul elevilor; cheltuieli pentru naveta cadrelor didactice, conform legii; cheltuieli pentru examinarea medicală obligatorie periodică a salariaților din învățământul preuniversitar, cu excepția celor care, potrivit legii, se efectuează gratuit; cheltuieli pentru concursuri școlare și activități educative extrașcolare organizate în cadrul sistemului de învățământ; cheltuieli pentru asigurarea securității și sănătății în muncă, pentru personalul angajat, preșcolari și elevi; gestionarea situațiilor de urgență; cheltuieli pentru participarea în proiecte europene de cooperare în domeniul educației și formării profesionale. Finanțarea suplimentară se acordă ca sumă globală fixă din bugetul Ministerului Educației pentru premierea unităților de învățământ preuniversitar de stat cu rezultate deosebite în domeniul incluziunii sau în domeniul performanțelor școlare.

Astfel, în funcție de numărul de elevi și de gradul de implicare al administratrațiilor publice locale apar variații semnificative între resursele financiare la nivelul unităților de învățământ, cu impact asupra motivării resurselor umane și, implicit, asupra randamentului școlar.

Cercetarea prezentată în ultima parte a lucrării ne oferă posibilitatea de a identifica efectiv influența factorilor enumerați anterior asupra rezultatelor scolare ale elevilor din ciclul primar.

Concluziile care se desprind în urma efectuării cercetării ne oferă posibilitatea formulării unor propuneri menită să contribuie la creșterea eficienței actului educativ:

1. Promovarea succesului școlar prin intermediul factorilor de natură familială: prezenta activa a unui grup familial inchegat; relatii familiale democratice, bazate pe indrumare si exigente instructiv-educative, pe cooperare, intelegere, respect si ajutor reciproc; armonia din familie; sprijinul emoțional și sprijinul educațional perceput de elevi; preocuparea constanta a parintilor pentru educatia elevata a copiilor, pentru o comportare demna, civilizata in familie si in afara ei; antrenarea copiilor la indeplinirea anumitor activitati gospodaresti care sa nu duca la diminuarea preocuparilor pentru invatatura; conditii favorabile de viata, de hrana, imbracaminte etc.; conditii favorabile de invatatura si cultura (loc de studiu, carti etc.).

Sprijinul educațional al părinților are un efect semnificativ asupra riscului de eșec, dar acesta trebuie manageriat adecvat. Pe de o parte, părinții tind să se implice în privința temelor atunci când copii au deja probleme, pe de altă parte implicarea excesivă în teme exprimă lipsa de autonomie a copilului în realizarea sarcinilor școlare, ceea ce are efect negativ asupra rezultatelor .

2. Promovarea succesului scolar prin intermediul factorilor ce țin de personalitatea elevului: asigurarea unui organism bine dezvoltat, sanatos si echilibrat; asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil sa dezvolte o activitate intelectuala, afectiva, volitiva etc.;

3. Asigurarea unor relatii interumane si sociale valoroase.

4. Promovarea succesului scolar prin intermediul factorilor pedagogici: calitatea organizarii scolare la toate nivelurile; calitatea si modernitatea continutului invatamantului si al documentelor scolare in care se obiectiveaza; calitatea profesorilor, in sensul posedarii de catre acestia a unei inalte si eficiente pregatiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice etc.; o moderna si completa baza tehnico-materiala; folosirea de strategii didactice moderne, care sa determine imbinarea principiilor pedagogice; tratarea in cat mai mare masura a elevilor ca subiecti ai educatiei; asigurarea feed-back-ului; evitarea supraincarcarii elevilor; relatii democratice intre elevi, profesori si elevi; dezvoltarea unor grupuri scolare inchegate; asigurarea unei valoroase si reale orientari scolare si profesionale a elevilor; realizarea unei evaluari obiective si coerente; organizarea de competitii scolare interne si internationale, cu antrenarea a cat mai multi elevi; formarea in timpul scolii a capacitatilor necesare integrarii socioprofesionale eficiente si creative; contributia mass media si a altor factori educativi in constientizarea rolului invatamantului, a necesitatii sporirii eforturilor pentru obtinerea unei pregatiri de calitate; aprecierea favorabila a societatii fata de invatamant.

BIBLIOGRAFIE

Albu  Monica- Metode si instrumente de evaluare în psihologie. Editura Argonaut; Cluj-Napoca; 2000

Bontaș Ioan- Pedagogie, Editura Bic All, București, 2001

Cucoș Constantin – Pedagogie, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2002

Cucoș Constantin (coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Crețu, T, „Stimularea potențialului intelectual al copiilor, în vederea obținerii succesului școlar”, Buc. , Ed. Semne, 2003.

Freinet Célestin – Œuvres pédagogiques, 2 vols. Tome 1 : L’éducation du travail [1942-1943] – Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation , Edited by Madeleine Bens-Freinet, introduction par Jacques Bens, Paris, 1994

Golu Mihai, Dicu Aurel – Introducere în psihologie, Editura Științifică, București, 1972

Glaser Robert – Cognitive and motivational aspects of instruction: selected International Congress papers. Amsterdam: Elsevier, 1983

Jigău, M. et al., Repere privind activitatea educativă. Ghid metodologic, MEC-CNC, București, 2001.

Jinga Ioan, Tratarea diferențiată a elevilor, Revista de pedagogie, Nr. 6, București, 1983.

Jude Ioan – Psihologie școlară și optimizare educațională, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002

Kulcsar Tiberiu – Factori psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Marcu Vasile, Filimon Letiția (coordonatori)- Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2003

Neamțu Cristina – Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura Polirom, București,

Negovan Valeria – Introducere în psihologia educației, Ediția a II-a, Editura Universitară, București, 2006

Nicola Ioan – Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1983

Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979.

Pantelimon Golu- Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, 1985

Păun Emil – Școala – o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, 1999

Popa Ionela – „Spending for education in Romania. Features on financing school education”, DEBATES ON GLOBALIZATION. APPROACHING NATIONAL IDENTITY THROUGH INTERCULTURAL DIALOGUE. Studies and Articles, ‖ARHIPELAG XXI‖ Press, ISBN 987-606-93692-5-8Tg. Mureș, Romania, 2015,

Popa Ionela, Marin Camelia -“EFFICIENCY OF PUBLIC SPENDING FOR EDUCATION WITHIN THE EUROPEAN UNION IN THE CONTEXT OF THE STRATEGIC FRAMEWORK "EDUCATION AND TRAINING 2020" International Conference "Knowledge Economy – Challenges of the 21st Century", Universitatea Constantin Brancoveanu Pitesti, 6- 7 noiembrie 2014, – Strategii manageriale, Year VII, Special Issue / 2014, ISSN 2392 – 8123 ISSN–L 1844 – 668X

Popescu, V.V. – Succesul și insuccesul școlar, Revista de pedagogie nr. 12, 1991

Piaget Jean – Psihologia inteligenței, Editura Cartier, București, 2012

Pourtois Jean-Pierre, Desmet Huguette –  L’éducation implicite, Paris, PUF, 2004

Radu T. Ion – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2000

Radu Ion – Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Rouart Julien, Raymond Narlian, Janine Simon- Eșecul școlar : Studiu clinic, structural și dinamic, Psihiatria copilul, Vol. III, 1960

Țârcovnicu, Victor, Învățământ frontal, învățământ individual și învățământ pe grupe, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981

Surse internet:

Baumrind's Diana – Prototypical Descriptions of 3 Parenting Styles, 1966 preluată de pe site-ul http://www.devpsy.org/teaching/parent/baumrind_styles.html

Mehediți Simion, citat în Dimofte C. – “Tranziția de la învățământul primar la învățământul gimnazial”, pag. 14 disponibil pe http://ziarulrealitatea.ro/wp-content/uploads/2015/06/Diaspora-68-69.pdf

Swift D. F. – The Sociology of Education: Introductory Analytical Perspectives, London, Routledge and Kegan Paul, 1969, preluată de pe site-ul http://jos.sagepub.com/content/7/1/89.full.pdf+html

Anexa nr. 1

Model de Program de intervenție personalizat

Școala ……………..

PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

INFORMAȚII DE BAZĂ:

Numele elevului:

Data nașterii:

Clasa: I

Domiciliul:

Psihodiagnostic:

Informații despre starea de sănătate a elevului:

Informații despre mediul social:

ECHIPA DE INTERVENȚIE:

Profesor pedagog –

Numele cadrului didactic:

Data elaborării P.I.P.:

Data revizuirii P.I.P.:

INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUARE:

chestionare orale;

observații curente;

aplicații practice;

fișe de lucru utilizate la diferite activități;

proba de evaluare;

convorbire individuală și în grup;

observația spontană și dirijată.

OBIECTIVELE PROGRAMULUI:

Pe termen lung:

Descoperirea și folosirea potențialului psihic de învățare ale subiectului, a ritmului propriu de achiziție, prin observarea zilnică și prin concentrarea tuturor informațiilor din cadrul familiei;

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor gramaticale;

Dezvoltarea expresivității și creativității;

Dezvoltarea motricității mâinilor, dar și a altor părți ale corpului;

Dezvultarea capacităților de calcul matematic;

Pe termen scurt:

Formarea abilităților de comunicare;

Formarea abilităților de participare la lecții;

Dezvoltarea capacităților de scriere;

Partciparea la activități de grup;

Participarea la activități specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de numărare și efectuare a calculului matematic, oral și în scris;

SCOPURILE PROGRAMULUI:

Reducerea și eliminarea lacunelor din cunoștințele elevului;

Educarea exprimării verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;

Formarea capacităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

Formarea deprinderilor de scriere corectă a elementelor grafice și a literelor, precum și scrierea lizibilă a cuvintelor;

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:

PROFESOR PEDAGOG:

Stimulează elevul in vederea reducerii dificultatilor de invatare prin exersarea si dezvotarea proceselor psihice (memorie, atentie, motivatie), a unor trasaturi pozitive de personalitate din domeniul afectiv si motivational, a deprinderilor de munca individuala;

Implica mama pentru a o ajuta sa lucreze cu copilul in asimilarea unor cunostinte esentiale: cunoasterea mediului, coordonare spatio-temporala, dezvoltarea limbajului si a vocabularului, abilitati de relationare sociala;

Frecventa activitatilor programului terapeutic este de o sedinta pe saptamana (45-50 de minute)

CADRUL DIDACTIC:

Antrenează elevul în activitățile specifice pe arii de stimulare sau recuperatorii și recreative, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale;

În cadrul lecțiilor se lucrează diferențiat, cu respectarea planificării materiei (cu revizuiri și adaptări);

MIJLOACE: probe de evaluare, fișe de lucru, planșe, jetoane, jocuri didactice, rechizitele și manualele școlare, obiecte de uz general;

Domeniul de intervenție: limba română

Elevul pronunță corect cuvintele dar are un vocabular foarte sărac. Răspunsurile sale sunt monosilabice sau în propoziții incomplete. Nu reușaște să povestească texte auzite în clasă ori întâmplări din viața personală, pierde firul logic al acestora. Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul, mâzgălește foaia.

Domeniul de intervenție: matematică

Elevul formează mulțimi, recunoaște culorile, numără crescător până la 5, dar are probleme în ceea ce privește număratul până la 10 sau număratul descrescător, chiar și cu ajutorul obiectelor. Capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu comanda verbală. Scrie semne grafice cu trăsături tremurate, fără a respecta spațiul de scris, pierde rândul, mâzgălește foaia.

Prin acest program se urmărește:

recuperarea laturilor disfuncționale;

structurarea unor comportamente dezirabile (elaborarea unor modele de comportament cu un grad mare de adaptare școlară și socială);

consilierea comportamentală;

antrenarea elevului în activități plăcute pentru a-l stimula;

antrenarea elevului în activități extracurriculare;

dezvoltarea motricității generale și a finei motricități;

dezvoltarea abilităților de numerație și calcul matematic;

dezvoltarea abilităților de cunoaștere a literelor și citire a cuvintelor și propozițiilor;

formarea deprinderilor de scriere corectă și respectare a spațiului de scris;

îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului;

dezvoltarea autonomiei personale și sociale;

dezvoltarea capacității de orientare și adaptare la mediu;

dezvoltarea atitudinilor pozitive de relaționare în grup;

Anexa nr. 2

Chestionar „Factorii ce influențează randamentul școlar”

Acest chestionar se adresează elevilor din ciclul primar. El va sta la baza unei cercetări care își propune să identifice influența factorilor pedagogici, psihologici și familiali asupra rezultatelor școlare. Răspunsurile dumneavoastră sunt foarte importante, scopul final fiind acela de a favoriza acțiunea pedagogică, oportunitatea acesteia însemnând intervenția la timp și obținerea eficienței.

Vă rugăm să ne răspundeți la întrebările din acest chestionar și vă asigurăm de confidențialitatea datelor.

1. Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Care sunt materiile tale preferate?

…………………………………………………………………………………………………………

3. Ce fel de activități te atrag mai mult?

a) activitățile didactice

b) activitățile extradidactice organizate de către doamna învățătoare;

b) activitățile desfăsurate cu familia;

c) activitățile desfășurate cu prietenii.

4.Tii cont de părerea doamnei învățătoare când vă îndrumă ?
a) întotdeauna;

b) de cele mai multe ori;

c) rarerori;

d) niciodată.

5. Cum reacționează doamna învățătoare:

– când răspunzi bine : ……………………………………………………

– când răspunzi greșit :  …………………………………………………

6. Care este programul tău de făcut temele?

când vin de la școală

după- amiază

seara

7. Cine îți face programul de teme?

eu

părinții

alte persoane: ………………………

8. Când ai nevoie de ajutor la teme apelezi la cineva?

a) da;

b) nu.

Dacă răspunsul este da, urmează întrebarea 9, dacă nu treci la 10.

9. La cine apelezi când ai nevoie de ajutor la teme:

a) la părinți;

b) la un prieten;

c) la altcineva (cine?) ……………………………..

10. Care sunt condițiile tale de acasă când înveți?

liniște

ascult muzică

zgomot

orice condiții

11. Cum înveți?

memorez cât mai mult

repet de multe ori

după un plan de idei

subliniez ce e mai important și apoi învăț

altfel………………………………………………….

12.Există diferențe de opinie între părerile părinților și cele ale doamnei învățătoare în ceea ce privește activitatea ta la școală?

a. da;

b. nu;

c. nu stiu

13.Ești întrebat acasă despre ce s-a intamplat la scoala ?
a. Intotdeauna

b. De cele mai multe ori
c. Rareori.
d. Niciodata.

14. In ce măsură te întâlnești cu prietenii?

a. la sfârșit de săptămână;

b. în fiecare zi;

c. foarte rar

15. În ce scop te întâlnești cu prietenii tăi?

…………………………………………………………………………………………………………

16. Există cauze posibile care nu te lasă să înveți?

a. nu am condiții acasă (loc, liniște, etc);

b. nu am voință;

c. nu mă ajută suficient învățătorul la clasă;

d. nu-mi place să învăț

e. mă iau mereu cu joaca, cu distracțiile

f. altele ………………………………………..

Anexa nr. 3

Chestionar „Factorii ce influențează randamentul școlar”

Acest chestionar se adresează părinților elevilor din ciclul primar. El va sta la baza unei cercetări care își propune să identifice influența factorilor pedagogici, psihologici și familiali asupra rezultatelor școlare. Răspunsurile dumneavoastră sunt foarte importante, scopul final fiind acela de a favoriza acțiunea pedagogică, oportunitatea acesteia însemnând intervenția la timp și obținerea eficienței.

Vă rugăm să ne răspundeți la întrebările din acest chestionar și vă asigurăm de confidențialitatea datelor.

1. Ce părere aveti de proverbul „Ai carte, ai parte”?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Care sunt materiile preferate ale copilului dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………….

3. Ce fel de activități îl atrag mai mult?

a) activitățile didactice

b) activitățile extradidactice organizate de către doamna învățătoare;

b) activitățile desfăsurate cu familia;

c) activitățile desfășurate cu prietenii.

4. Care este programul copilului dvs. de făcut temele?

când vine de la școală

după- amiază

seara

5. Cine îi face programul de teme?

el

noi

alte persoane: ………………………

6. Când are nevoie de ajutor la teme apelează la cineva?

a) da;

b) nu.

Dacă răspunsul este da, urmează întrebarea 7, dacă nu treceți la 8.

7. La cine apelează când are nevoie de ajutor la teme:

a) la noi;

b) la un prieten;

c) la altcineva (cine?) ……………………………..

8. Care sunt condițiile copilului de acasă când învață?

liniște

ascultă muzică

zgomot

orice condiții

9.Există diferențe de opinie între părerile dumneavoastră și cele ale doamnei învățătoare în ceea ce privește activitatea copilului la școală?

a. da;

b. nu;

c. nu stiu

10.Vă întrebați copilul despre ce se intamplă la scoală ?
a. Intotdeauna

b. De cele mai multe ori
c. Rareori.
d. Niciodata.

11. In ce măsură copilul dumneavoastră se întâlnește cu prietenii?

a. la sfârșit de săptămână;

b. în fiecare zi;

c. foarte rar

12. În ce scop se întâlnește cu prietenii săi?

…………………………………………………………………………………………………………

13. Există cauze posibile care nu îl lasă să învețe?

a. nu are condiții acasă (loc, liniște, etc);

b. nu are voință;

c. nu îl ajută suficient învățătorul la clasă;

d. nu-i place să învețe

e. se ia mereu cu joaca, cu distracțiile

f. altele ………………………………………..