Exercitiile de Echilibru In Scoala

CUPRINS

Pagina

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………………2

CAPITOLUL 1 – IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI

1.1 Importanța, actualitatea și perspectiva temei………………………………………………………5

1.2 Educația fizică în învățământul preuniversitar……………………………………………………6

1.3 Importanța mișcării fizice la tinerii de vârstă școlară gimnazială și liceală…………….8

1.4 Motivarea alegerii temei………………………………………………………………………………..14

1.5 Ipoteza și obiectivele cercetării……………………………………………………………………….14

CAPITOLUL 2 – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1 Echilibrul……………………………………………………………………………………………………..16

2.1.1 Sistematizare fizică și biofizică…………………………………………………………………16

2.1.2 Substrat psiho – fiziologic………………………………………………………………………..20

2.1.3 Metodologia dezvoltării……………………………………………………………………………26

2.2 Caracteristicile vârstei studiate……………………………………………………………………….30

2.3 Programa de Educație Fizică și Sport………………………………………………………………34

2.4 Mijloacele gimnasticii……………………………………………………………………………………37

Capitolul 3 – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1 Locul desfășurării și subiecții…………………………………………………………………………40

3.2 Periodizarea cercetării……………………………………………………………………………………40

3.3 Sistemul de mijloace propus…………………………………………………………………………..41

3.4 Planificarea activității……………………………………………………………………………………45

3.5 Echilibrul static / dinamic………………………………………………………………………………47

3.6 Teste pentru evaluarea echilibrului………………………………………………………………….48

Capitolul 4 – RECOLTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1 Recoltarea datelor…………………………………………………………………………………………49

4.2 Interpretarea datelor………………………………………………………………………………………52

CONCLUZII SI PROPUNERI…………………………………………………………………………………..62

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………….65

ANEXE……………………………………………………………………………………………………………………..66

INTRODUCERE

Idealul educațional este una din modalitățile prin care se exprimă corelația dintre societate și acțiunea educațională. Conținutul idealului este social incluzând cerințele fundamentale ale societății față de acțiunea educațională.

Se prezintă sub forma unui proiect dinamic cu un puternic caracter rațional – filozofic fiind rezultatul unui proces de generalizare și abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice, reale și posibile, specifice unei epoci istorice prin care se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educația urmează să-l formeze.

Formarea sa ține seama de cerințele actuale și de perspectivă ale societății, de aspirațiile sale în ceea ce privește desfășurarea, finalitatea acțiunii educaționale fapt pentru care conținutul său se îmbunătățește continuu.

Idealul educațional include în el modelul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice, fiind un proiect teoretic care orientează și direcționează întregul proces instructiv – educativ.

Ca organism integrat instituțional, sistemul de învățământ este subordonat și integrat în structura generală a societății cu care are multiple interrelații, fiind supus unor presiuni sociale externe fapt pentru care el nu poate avea doar o structură internă.

În legea unităților sistemului de învățământ se desfășoară procesul de învățământ care, în ansamblul său cuprinde acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.

În legea învățământului, titlul I, articolul 3 și 4, se consemnează faptul că învățământul urmărește realizarea idealului educațional care constă în dezvoltarea liberă integrală și armonioasă a individului uman, în formarea personalității autonome și creative, întemeindu-se pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești. Nu putem vorbi de finalitate fără a aborda problema idealului educativ.

I. Nicola distinge două componente ale idealului: una antropologică și alta acțională.

Componenta antropologică urmărește formarea individualității armonioase, integrale, aspect ce presupune concretizarea finalităților și obiectivelor diferitelor laturi ale educației (intelectuală, morală , estetică, profesională, religioasă, fizică ).

Componenta acțională trebuie să pună în valoare structurile creative ale individului, promovându-se ideea idealului vocațional – creativ, Constantin Rădulescu  Motru sintetizând că „individualitatea este răsadniță pentru sămânța idealului iar puterea vocației rezultă doar din înlănțuirea individualității la finalitatea nobilă a unui ideal .”

Idealul educației fizice și sportului decurge din idealul social general și din idealul educațional, fiind și el o expresie a perfecțiunii. Acesta cuprinde pe de o parte expresii ale întrebărilor, ce anume trebuie să știe individul și cum să se prezinte din punct de vedere fizic pentru a atinge perfecțiunea, și pe de altă parte expresii ale imaginilor pe care ni le formăm despre câștigătorii marilor competiții, care devin modele ale idealului sportiv deoarece într-un  anume moment ei au fost mai aproape de perfecțiune.

În cadrul oricărui ideal sunt delimitate 3 dimensiuni sau origini și anume: una

socială, una psihologică și una pedagogică. Dacă în ceea ce privesc dimensiunile sociale și pedagogice aspectele sunt relative simple și clare, dimensiunea psihologică comportă discuții deoarece aici nu poate fi vorba de o minimalizare a posibilităților particulare și de o aplatizare a diferențelor ce individualizează personalitatea umană.

CAPITOLUL 1 – IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI

1.1 Importanța, actualitatea și perspectiva temei

Echilibrul face parte din categoria deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare. Deprinderile motrice de bază și aplicativ-utilitare reprezintă structuri motrice cu grade diferite de complexitate, ce derivă din actele neuro – motorii ale omului, ce se produc pe diferite trepte ale ontogenezei, ce pe baza acțiunii instructiv-educative, în cadrul educației fizice, se perfecționează în sensul că devin raționale și urmează să satisfacă anumite trebuințe ale omului ca o componentă motrică.

Simțul echilibrului se manifestă în structuri motrice precise. Echilibrul este apreciat ca fiind modalitatea de a păstra stabilitatea corpului sau a segmentelor sale în poziții ale corpului în care suprafața de sprijin se reduce, iar centrul de greutate al corpului se îndepărtează de nivelul suprafeței de sprijin sau, se dispune în afara ei.

Exercițiile de echilibru dezvoltă simțul echilibrului, curajul, stăpânirea de
sine, atenția și prezenta de spirit, reflexele de protecție, percepțiile și reprezentările spațiale, formând totodată o serie de priceperi și deprinderi utile.

O caracteristică a deprinderilor motrice de bază și aplicativ – utilitare, și în special a echilibrului, este marea lor posibilitate de transfer la activitatea socială a oamenilor. Această caracteristică arată necesitatea formarii simțului echilibrului încă de la vârsta de creștere a individului.

Simțul echilibrului îi ajută pe oameni să se adapteze la condiții noi, survenite în îndeplinirea activităților sale cotidiene. Deprinderile motrice de bază și aplicativ-utilitare,

printre care și echilibrul, facilitează sau pot fi transferate în structura deprinderilor profesionale, specifice diverselor meserii.

Gradul de însușire a deprinderilor de muncă, ca și timpul în care se face acest lucru, sunt condiționate de stăpânirea deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare, un loc foarte important ocupând echilibrul.

În condiții diferite, poziții neobișnuite, suspendate, orientarea permanentă în spațiu sunt asigurate în măsură tot mai mare de gradul și varietatea însușirii deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare. Ținând cont de varietatea mare a activității omului și de faptul că echilibrul în diferite situații este absolut indispensabil, dezvoltarea echilibrului încă de la o vârstă fragedă devine o necesitate.

1.2. Educația fizică în învățământul preuniversitar

Educația fizică din învățământ, reprezintă un subsistem fundamental al Educației Fizice. Ea este în același timp componentă fundamentală a sistemului național de Educație Fizică și Sport. Educația Fizică reprezintă o activitate umană, de practicare sistematică și conștientă a exercițiilor fizice. În vederea realizării unor obiective bine precizate dar în principal de realizare a următoarelor două obiective:

perfecționarea dezvoltării fizice;

perfecționarea capacității motrice.

În cele mai multe țări din Europa, educația fizică a fost introdusă ca disciplină de învățământ preuniversitar la jumătatea sec. XVIII vreme în care ea nu era predată de profesori de specialitate ci de profesori de la alte discipline.

Începând cu 1850, educația fizică s-a perfecționat și a fost introdusă la fiecare nivel al educației în școală, de la grădiniță la 18 ani în marea majoritate a țărilor din Europa. Universitatea din Gent (1908 – Belgia) a fost prima din Europa care a conferit titlul de licențiat și doctor în educație fizică.

Pregătirea profesorilor în instituțiile pedagogice încep la finele sec. XIX, la ora actuală în Europa sunt aproximativ 400 de instituții cu programe pentru educație fizică, cele mai multe fiind la nivel universitar. În a doua jumătate a sec. XX, termenul de educație fizică a fost pus în discuție.

În Anglia este acceptat termenul de educația mișcării, în Franța se vorbea de educația prin mișcare, în Olanda sunt frecvent utilizați termenii instruirea mișcării și educația mișcării. Renunțarea la termenul de educație fizică a fost în viziunea germană asupra relației existente în sport și educație fizică.

În 1972 Germania schimbă termenul de educație fizică cu „sport în școală”. Într-un raport din 1996 al Uniunii Europene, se menționează că în 11 din cele 15 țări membre, educația fizică este denumirea pentru disciplina/materia din școală și din facultăți. Ideea că termenul de educație fizică ca termen, ar trebui înlocuită cu cea de sport nu a avut adepți suficienți.

În noua reformă a învățământului din România, aria curriculară a educației fizice și sportului, face parte obligatorie în marea majoritate a planurilor de învățământ, ocupând ore în trunchiul comun cu obligativitatea elevului de a parcurge această disciplină de învățământ. Într-un viitor apropiat educația fizică va ocupa o poziție centrală în sistemul educațional al tinerei generații.

Educația fizică se desfășoară sub două modalități:

ca proces instructiv-educativ bilateral;

ca activitate independentă în timpul liber conform unor reguli precise.

În educația fizică școlară există două documente care au rolul de ghiduri obligatorii:

1. planul de învățământ în care se prevăd obiectele, disciplinele de studiu și volumul de ore pe săptămână; în România pentru educația fizică sunt alocate de la 1 la 2 ore în trunchiul comun și 1 oră din curriculum la decizia școlii ca disciplină opțională; în uniunea europeană educației fizice îi este atribuită un număr minim de 2 ore fiind incluse în toate orarele claselor cu program normal.

2. programa de educație fizică elaborat de ministerul educației naționale prin comisii de specialiști.

Educația fizică prin programa școlară presupune o îmbinare a predării de tip concentric cu cel de tip linear. Predarea de tip concentric înseamnă exersarea elementelor însușite în anii anteriori, predarea de tip linear reprezintă învățarea unor elemente noi în continuarea celor însușite anterior. În educația fizică accentul se pune pe predarea de tip concentric. Educația fizică trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:

caracter formativ adică această disciplină trebuie să vizeze pregătirea subiecților pentru viață, pentru un randament optim în ontogeneză;

caracter competitiv care se materializează în formare, dezvoltarea spiritului de autodepășire și de depășire în condițiile regulamentare, cu prioritate să se dezvolte spiritul de echipă, de colaborare și de fairplay.

Educația fizică din învățământ are legături strânse cu activitățile recuperatorii, acestea vizând aspecte de ordin preventiv și de tip colectiv până la o anumită treaptă a deficiențelor fizice cu grad ușor și mediu. Educația fizică beneficiază de un sistem unitar de verificare și apreciere.

1.3. Importanța mișcării fizice la elevii de vârstă școlară gimnazială și liceală

În societatea contemporană, caracterizată de sedentarism, stres, și agresivitate, activitatea de educație fizică și sportivă are un rol social major iar mișcarea sportivă sub toate formele ei a devenit o activitate socială, economică și de recreare cu valențe deosebite.

Mișcarea în aer liber, prezența la orele de educație fizică și a sport îmbunătățește condiția umană, calitatea vieții, iar cei ce practică activitățile sportive dobândește un ansamblu de cunoștințe și obișnuințe benefice atât pentru sine cât și pentru societatea din care face parte.

Mișcarea, exercițiile fizice, activitatea sportivă competițională și necompetițională contribuie la formarea imaginii corecte de sine, la introducerea în activitatea de zi cu zi a unor mecanisme de autoreglare a stărilor psihice și de comportament.

Dar realitatea este cu totul alta, datorită tehnologiei moderne omul contemporan s-a depărtat de natură, de arenele sportive.

Faptul că adolescenții și tinerii practică diferite ramuri sportive pe calculator (fotbal pe calculator !), în timp ce sunt la școală sunt scutiți de către părinții și medici de orele de educație fizică, reprezintă un fenomen social actual deosebit de primejdios și ar trebui să constituie un semnal de alarmă pentru toți factorii implicați în procesul de formare a tinerei generații.

De aceea e importantă readucerea în atenția societății a celebrului dicton al lui Juvenal: „Mens sana in corpore sano”.

Din punct de vedere psiho-morfologic, perioada școlară (gimnazială și liceală) poate fi considerată o perioadă de trecere între pubertate și maturitate.

Tensiunile repetate la nivelul întregului organism conduc la creșterea numărului de momente de stagnare ale dezvoltării, ceea ce creează o serie de variații negative motorii ce se manifestă în mai multe planuri ale activității zilnice acestea reducându-se treptat, ca efect al dezvoltării organismului, dar și ca urmare a practicării exercițiului fizic, a creșterii capacității de efort.

Considerăm că în această perioadă, adolescentul este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii, dar se reduc bolile contagioase dar în același timp sporesc agilitatea și îndemânarea, crește masa și forța musculară, iar caracterul ambidextru (necesar în educație fizică și sport) se accentuează.

Organele de simț și implicit funcțiile acestora se dezvoltă, iar adaptarea la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor abilități noi se vor realiza într-un plan superior tocmai prin acești indici superiori de dezvoltare morfo-funcțională.

Analizând aspectele semnalate mai înainte, acestea ne conduc la concluzia că perioada școlară începând cu ciclul primar, gimnazial și liceal este propice practicării educației fizice, dar și începerii unei activități sportive, mai ales în jocurile de echipă, cu șanse sporite de a căpăta caracter de performanță.

Și în plan psihic transformările la această vârstă se fac lent și nespectacular, fiind cu toate acestea foarte importante pentru evoluția ulterioară a tânărului astfel:

orientarea generală se schimbă, prin abandonarea intereselor pregnante din perioada anterioară, care sunt înlocuite cu interesul pentru achiziționarea de noi cunoștințe, prin învățare;

sunt mai atenți și mai exigenți față de acțiunile lor, adolescentul având un spirit critic tot mai accentuat,

se accentuează preocupările pentru colecționare, imitare a idolilor, care exprimă nevoia internă de reunire și clasificare; vom găsi albume cu imagini ale marilor sportivi din ramura de sport îndrăgită, alături de celelalte colecții specifice vârstei.

fenomenul central devine regulă, dar mai cu seamă respectarea regulilor. Ca urmare a acestor aspecte, tânărul elev și sportiv tinde să nu tolereze pe cei care ies în afara regulilor, aspect psihic ce poate fi speculat de un bun profesor sau antrenor; căci educația fizică și sportul, pot fi mai mult decât simple activități umane, ce nu se pot desfășura în afara normelor.

La vârsta școlară (cu precădere liceală) se întâlnesc restructurări și dezvoltări ale unor componente psihice ce duc la propulsarea acțiunilor desfășurate imprimându-le acestora un caracter mai organizat.

Un rol important în aceste transformări îi revine componentei motivaționale (mobiluri, stimuli, trebuințe, motive, interese, aspirații, idealuri). Mobilurile interioare, cum ar fi dorința de cunoaștere ori atracția pentru învățătură vor conferi calități superioare evoluției vieții psihice.

Legat de caracteristicile afective, la această vârstă este percepută ca fiind una de căutare a echilibrului afectiv. Aceasta este vârsta când se vor lega cele mai trainice prietenii ce vor dura și peste ani.

Procesele afective se caracterizează prin simțiri, trăiri, și sensibilități sufletești vii și puternice. Tânărul se entuziasmează ușor și totul îl impresionează iar în funcție de stimulii care acționează asupra lui, adolescentul se bucură sau se întristează, râde sau plânge ușor trecând cu ușurință de la o stare la alta.

Având o puritate sufletească deosebită, adolescenții sunt sinceri și cred în cei mai mari ca ei și acum sunt încă ușor de modelat, dar se impune grijă deosebită față de modelul educațional oferit.

Toți cei responsabili cu pregătirea lor pentru viață (părinții, educatorii) au obligația să le asigure o stare de optimism și încredere, asigurându-le treptate trecerea de la emoții la trăiri sufletești superioare sub formă de sentimente de prietenie, de dragoste față de părinți, colegi, profesori, de învățătură și nu în ultimă instanță față de patrie.

O latură importantă a personalității, care cunoaște și ea transformări în această perioadă de vârstă, este componenta socială.

Odată căpătate, obișnuințele sociale îl ajută pe tânăr să se raporteze tot mai corect la comportamentul civilizat, devenind mai sensibil și controlat în relațiile cu cei din jur. Interrelațiile sociale și caracteristicile acestora poartă nu doar amprenta societății, ci și a vieții familiale, școlare și sportive

Viața școlară și socială îl dezvoltă pe adolescent și îl pregătește pentru adaptarea eficientă la mediul ambiant.

Ca dovadă, spre sfârșitul perioadei tânărul devine mai puțin dependent de familie și de școală și devine preocupat de a-i ajuta pe cei din jur, preocupare ce îl va ajuta să înțeleagă mai bine că pentru tot ceea ce face are nevoie de anumite abilități, de priceperi și cunoștințe.

Astfel va avea o viziune mai largă asupra vieții sociale și a nevoii de a-și dezvolta calitățile majore ale personalității sale.

La această vârstă, adolescentul descoperă că pentru a desfășura anumite activități trebuie să dispună de un sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi, fără de care nu și-ar putea îndeplini scopurile propuse.

Această descoperire îl face să încerce să se cunoască mai bine și acest lucru se realizează, poate nu totdeauna conștient, în cadrul jocurilor de rol și de echipă, la care liceanul participă cu mare interes și pasiune.

Evocând scene din acțiunile umane desprinse fie din viața cotidiană, fie din emisiuni TV sau spectacole vizionate, jocul adolescenților îi ajută de multe ori chiar să-și descopere aptitudinile și să dorească să și le cultive prin sportul de performanță.

Privite ca ansamblu ce conduce la performanța sportivă, aptitudinile pentru sport pot fi sistematizate astfel:

Somatice;

Funcționale;

Biochimice;

Motrice: viteză, forță, mobilitate;

General motrice;

Psiho-motrice;

Psiho – intelectuale;

Psiho – afective;

Psiho – reglatorii voliționale.

Aptitudinile în general determină performanța sportivă, dar nu toate componentele au aceeași pondere sau același grad de încărcare genetică ori de educabilitate.

Aptitudinilor psihice influențează atât calitatea prestației fizice cât și eficiența proceselor de învățare, de rezolvare a situațiilor, adaptare la ambianță, de comunicare și relații umane, de adaptare la stres, de echilibrare a balanței motivaționale.

Pregătirea pentru performanță va ține cont de faptul că aptitudinile au o dinamică proprie de dezvoltare, de la copilărie la adolescență și tinerețe, iar diferențele în nivelul lor de dezvoltare sunt individuale. Există de asemenea posibilități de compensare inter-aptitudinală și inter-sistemică.

După selectarea copiilor și tinerilor pe criterii aptitudinale, profesorul sau antrenorul va analiza pe parcursul pregătirii sistemul aptitudinal și modalitățile sub care el se obiectivează în comportamentul elevilor și sportivilor, în vederea unei conduceri cât mai exacte, științifice a procesului de pregătire și dezvoltare a personalității lor.

Datorită faptului că selecția este un proces continuu dirijat, cunoașterea cât mai corectă a aptitudinilor se face prin îmbinarea rezultatelor măsurătorilor prin probe și teste cu cele ale observației pedagogice, a comportamentului sportivilor cu dinamica performanțelor obținute în sportul ales.

Aspectele morfologice și psiho-fizice trebuie cunoscute de către cei implicați în activitatea de pregătire a practicanților educației fizice și a sportului.

Aplicarea unei metodologii asemănătoare cu cea a adulților e greșită, dorința prea mare de atingere a performanței imediate transformând cu ușurință antrenamentul în „dresură”, iar sportivul într-un tânăr cu un sistem nervos stresat, care în final nici nu va mai da randament.

Pregătirea tinerilor în orele de educație și pentru competiție nu trebuie să fie un scop în sine, acest lucru putând să atragă după sine o întrerupere prea timpurie a unei cariere sportive.

La vârsta școlară gimnazială și cea liceală, se impune respectarea cerințelor dezvoltării armonioase, complexe, multilaterale a organismului. Orele de educație fizică și antrenamentele vor viza: însușirea corectă a procedeelor , dezvoltarea vitezei pe distanțe scurte (în limitele vârstei), a rezistenței (prin volum mai mult, nu prin intensitate), și a echilibrului încă de la primele ore.

1.4. Motivarea alegerii temei

Cu toate că această temă a fost de-a lungul timpului studiată aprofundat, am încercat totuși, să pun în aplicare prin această lucrare, unele metode de dezvoltare a echilibrului prin mijloacele specifice gimnasticii și prin jocuri dinamice, mai exact la clasa a IX-a, elevi de 15-16 ani, această vârstă, reprezentând o etapă decisivă din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al dezvoltării fizice.

Alegerea temei s-a făcut din următoarele motive:

obiectivul care se situează în centrul atenției la clasele gimnaziale și liceale, este grija pentru asigurarea unei dezvoltări fizice corecte și armonioase, pentru realizarea unei pregătiri fizice multilaterale;

în predarea educației fizice trebuie să se acorde prioritate obiectivelor care concură la potențarea stării de sănătate și a capacității de muncă, la perfecționarea calităților, priceperilor și deprinderilor cu valoare practică;

vârsta adolescenței(sfârșitul pubertății), este vârsta la care elevii înregistrează progrese deosebit de mari în ceea ce privește motricitatea;

deprinderile naturale, de bază și cele aplicativ – utilitare se perfecționează, iar pe fondul lor se formează și se consolidează altele noi, mai complexe. Din aceste motive această vârstă este cea mai indicată pentru dezvoltarea calităților motrice, fiind denumită și „vârsta primelor performanțe”;

indicii care definesc viteza, îndemânarea și rezistența aerobă cresc rapid;

întrecerea constituie un element care, bine dirijat, poate asigura desfășurarea unor acțiuni menite să contribuie la dezvoltarea motricității și a pregătirii fizice a elevilor.

1.5. Ipoteza și obiectivele cercetării

În această lucrare am pornit de la următoarele ipoteze:

echilibrul – deprindere aplicativ-utilitară importată, poate fi influențată pozitiv;

b) există o multitudine de procedee metodice și mijloace din gimnastica de bază și cea acrobatică, unele mai eficiente, care aplicate în condiții specifice la elevii din ciclul gimnazial și liceal, duc la creșterea indicilor de echilibru;

c) prin utilizarea în mod intensiv a mijloacelor din gimnastică în lecția de educație fizică se poate accelera ritmul de îmbunătățire a echilibrului, eliminând starea de monotonie din lecție, crescând interesul și plăcerea de a executa.

CAPITOLUL 2 – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1. Echilibrul

În contextul mișcărilor corpului omenesc, prin echilibru se înțelege capacitatea de a menține o poziție stabilă a corpului. Distingem echilibrul static (adică echilibrul în poziții statice) și echilibrul dinamic (echilibrul în mișcare). La menținerea unei poziții sau a alteia, corpul omenesc nu rămâne absolut imobil, ci se mișcă tot timpul.

Omul pare că își pierde pentru o clipă echilibrul și și-l restabilește din nou. Pe măsură ce funcția echilibrului se perfecționează, crește și capacitatea omului de a-și restabili echilibrul și scade amplitudinea oscilațiilor corpului. Educarea capacității de menținere a echilibrului se obține, în principal, pe două căi.

Prima cale – folosind așa numitele exerciții de echilibru, adică mișcări și
poziții în condiții care îngreunează menținerea echilibrului. Scopul acestor exerciții nu este acela de a adopta permanent o poziție cât mai imobilă. Adeseori sunt mai utile pierderile premeditate ale echilibrului cu restabilirea ulterioara a poziției stabile. Are un echilibru bun cel ce știe să-l restabilească repede.

A doua cale se bazează pe perfecționarea selectivă a analizatorilor care asigura menținerea echilibrului (vestibular și motric). Pentru perfecționarea funcției vestibulare se utilizează exerciții cu accelerări rectilinii și unghiulare. Pentru persoanele cu funcția echilibrului stabilă, a doua cale este mai eficientă. Aceeași cale dă rezultatele cele mai bune și în lecțiile cu copiii și adolescenții. Este mult mai ușor de menținut echilibrul dacă mișcarea se execută corect din punct de vedere tehnic. Astfel, la menținerea echilibrului în poziția stând, se recomandă fixarea privirii asupra unui anumit obiect, strict la orizontală. Echilibrul trebuie menținut pe seama mișcărilor în articulațiile apropiate de suprafața de sprijin.

2.1.1 Sistematizare fizică / biofizică

Echilibrul este o deprindere motrică de bază, care depinde de gradul de dezvoltare al analizatorului vestibular. Analizatorii sunt sisteme morfo – funcționale prin intermediul cărora, la nivel cortical, se realizează analiza cantitativă și calitativă a exercițiilor din mediul extern și intern, care acționează asupra receptorilor. Excitațiile propagate pe căile senzitive, determină în ariile corticale senzoriale, formarea de senzații.
Analizatorul vestibular este alcătuit din trei segmente:

a) segmentul periferic (receptorul) – este o formațiune specializată în lungul proces de evoluție filogenetică; receptorii pot percepe o anumită formă de energie din mediul extern sau intern, sub forma de excitații.
Există trei forme de receptori, după locul de unde preiau excitațiile:

– exteroceptori, în raport cu mediul extern;

– proprioceptori sau receptori profunzi ai aparatului locomotor;

– interoceptori, situați în vase și organele interne.

După natura excitațiilor, se disting:

– mecanoreceptori;

– termoreceptori;

– fotoreceptori;

– fonoreceptori.

– chemoreceptori;

– osmoreceptori.

După distanța de la care acționează excitanții, se disting:

– receptori de contact (receptorii tactili, spre exemplu);

– receptori de la distanță – telereceptori (ex.: receptorul auditiv).

b) segmentul intermediar (de conducere) – este format din căile nervoase, prin care influxul nervos ce conduce excitația, este transmis la scoarța cerebrală. Căile ascendente sunt directe și indirecte. Pe calea directă, cu sinapse puține, impulsurile sunt conduse rapid și proiectate într-o arie corticală specifică analizatorului vestibular, iar pe calea indirectă (sistemul reticulat ascendent activator), impulsurile sunt conduse lent și proiectate cortical, în mod difuz și nespecific.

c) segmentul central – este reprezentat de aria din scoarța cerebrală, la care ajunge calea de conducere și la nivelul căreia excitațiile sunt transformate în senzații specifice, în cazul nostru, simțul echilibrului. Analizatorul vestibular, pentru poziția corpului în repaos și mișcare, este situat în urechea internă. Urechea internă este formată dintr-un sistem de încăperi numite labirint osos, săpate în stânga temporalului.

Segmentul de conducere al analizatorului vestibular se numește calea vestibulară. Ea conduce impulsurile nervoase de la organele receptoare, situate în utriculă, sacula (macule) și din canalele semicirculare (creste ampulare) la centrii nervoși din trunchiul cerebral, cerebel și scoarța cerebrală. Calea vestibulară este formată dintr-o parte periferică și o parte centrală sau intranevroscială. Partea periferică este reprezentată de nervul vestibular, ramură a nervului vestibulocatolear, iar partea centrală este reprezentată de fibrele nervoase care pornesc din nucleii vestibulari și merg spre centrii subcorticali și corticali.

Nervul vestibular este alcătuit din mai multe feluri de fibre, dintre care unele conduc impulsurile nervoase de la macule și crestele ampulare pană la cerebel, iar altele pană la nucleii vestibulari din trunchiul cerebral. Corpii neuronali din care se
formează acest nerv sunt situați în ganglionul vestibular (scarpa). Dendritele acestor neuroni se distribuie la maculele și crestele ampulare, unde, ramificându-se în jurul bazei celulelor receptoare, se termină în butoni. Ascionii neuronilor din ganglionul vestibular alcătuiesc nervul vestibular (rădăcina vestibulară a nervului vestibular). El se alătură nervului cohlear sau acustic, formând nervul vestibulo-cohlear, al cărui traiect a fost prezentat înainte. O parte din axionii neuronilor care alcătuiesc nervul vestibular, fac sinapsa cu neuronii din cerebel, iar o altă parte cu neuronii din nucleii vestibulari din trunchiul cerebral, unde se află cel de-al doilea neuron senzitiv de pe calea vestibulară.

Partea centrală a căii vestibulare începe cu axonii neuronilor din nucleii
vestibulari, care se îndreaptă în mai multe direcții. O parte din acești axoni ajung la talamus, unde se află cel de-al treilea neuron senzitiv, de la care fibrele talamocorticale pleacă spre centrii corticali ai analizatorului vestibular. O mare parte din axonii neuronali din nucleii vestibulari merg către cerebel, alcătuind fascicolul vestibulo-cerebelos. Alte fibre merg la nucleii motori ai nervilor globului ocular (perechile III, IV și V) și la neuronii motori din coarnele anterioare ale măduvei spinării.

Segmentul central al analizatorului vestibular este mai puțin cunoscut.
Proiecția corticală a căii vestibulare se află localizată în scoarța cerebrală a lobului
temporal. Analizatorul vestibular îndeplinește rolul de a informa creierul despre poziția capului în spațiu și despre accelerările binare sau circulare pe care acesta le
suferă. Simțul vestibular nu este propriu-zis un simt al echilibrului ci o componentă importantă a mecanismelor ce reglează echilibrul (alcătuit din analizatorul kinestezic, vizual, tactil și de cerebel).

Rolul utriculei și caculei. Receptorii maculări sunt stimulați mecanic de către
otolite. Stimularea are loc atât în condiții statice, cât și dinamice. Când capul stă nemișcat otolitele apasă prin greutatea lor asupra cililor cerebelelor senzoriale, care trimit impulsuri spre centri, informându-i asupra poziției capului în raport cu direcția vectorului gravitațional. Când capul și corpul suferă accelerări liniare (înainte, înapoi sau lateral), forțele de inerție împing otolitele, care sunt mai dese ca endolimfa, în sens opus deplasării, declanșând, prin intermediul centrilor nervoși, reacții motoare corectoare ale poziției corpului și capului, în vederea menținerii echilibrului pe toată durata mișcării.

Deplasarea lineară înainte provoacă reflex aplecarea corpului și a capului in față, înclinarea capului într-o parte determină creșterea tonusului mușchilor extensori din partea opusă.

Receptorii maculări descarcă impulsuri chiar și în absența deplasărilor
capului, fapt ce dovedește că el se adaptează foarte puțin, înclinând numai cu un grad fata de poziția statică, descărcările de impulsuri din receptorii otoltici cresc.

Acesta este pragul diferenței de înclinare a capului. Frecvența descărcărilor crește
progresiv cu gradul înclinării. Receptorii otolitici nu participă la echilibrul în condițiile
accelerării circulare ale capului și corpului.

Rolul canalelor semicirculare. Al doilea organ receptor al aparatului vestibular este reprezentat de crestele ampulare și cupulele gelatinoase. Cilii celulelor senzoriale din canalele semicirculare sunt excitați mecanic de deplasarea endolimfei.

Recepționarea mișcărilor circulare ale capului este posibilă datorită orientării
canalelor semicirculare în trei planuri ale spațiului.

Rotații ale capului în unul din aceste planuri provoacă deplasarea endolimfei numai în canalele semicirculare dispuse în planul respectiv: este excitat organul cupular al unui canal și inhibat cel al canalului omolog contralateral.

Acest model de stimulare – inhibare stă la baza informării centrilor asupra sensului și planului mișcării rotatorii suferite de cap. Prin combinarea impulsurilor sosite la cele trei perechi de canale semicirculare, centrii nervoși iau cunoștință, în orice moment, de mișcarea circulară efectuată.

Rolul nucleilor vestibulari. Potențialele de acțiune generate de nivelul
receptorilor vestibulari sunt transmise de primul neuron senzitiv al căii vestibulare
până la nucleii vestibulari bulbari, unde se află al doilea neuron senzitiv. De aici,
stimulii vestibulari se răspândesc în mai multe direcții:

– spre arhicerebel, pentru menținerea automată a echilibrului;

– spre formația reticulată a trunchiului cerebral;

– spre neuronii motorii gama din măduva spinării, pentru reglarea tonusului muscular și a posturii capului;

– spre nucleii motorii ai nervilor oculari, asigurând fixarea ochilor în timpul mișcărilor rotatorii ale capului;

– spre talamus și mai departe, la scoarța cerebrală, asigurând senzația vestibulară conștientă.

Proiecția corticală a analizorului vestibular este la nivelul peretelui superior
al sântului Sylvius (lobul parietal în vecinătatea ariilor acustice din girul temporal
superior).

2.1.2. Substrat psiho – fiziologic

Elaborarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice de bază se realizează în câteva etape, stadii sau faze. La baza formării deprinderilor motrice de bază stau mecanisme fiziologice complexe de formare a tuturor deprinderilor motrice.

Legăturile temporare (reflexe condiționate). Excitațiile periferice proprioceptive, vizuale, auditive și altele prin receptorii periferici și căile de conducere sunt transmise la cortex, unde sunt elaborate reacțiile de răspuns.

Informațiile ajunse la scoarța cerebrală prin elementele primului sistem de semnalizare, sunt întregite de informațiile transmise de cel de-al doilea sistem de semnalizare, reprezentat de limbaj și gândire.

Răspunsul elaborat de cortex și transmis efectorilor periferici este condiționat de starea de activare a subiecților și de calitatea și intuitivitatea prezentării informației pe care subiecții trebuie să o recepționeze și să o reproducă sub forma deprinderii propuse spre formare.

Legăturile temporare dintre cortex și receptorii periferici trebuie întărite continuu pentru a da stabilitate reflexelor condiționate formate.

Dinamica proceselor corticale este un alt mecanism fiziologic neurocerebral, care ia parte la formarea deprinderilor motrice.

Fenomenele corticale, iradierea, inducția și concentrarea sunt integral angajate în formarea deprinderilor motrice.

Raportul dintre excitație și inhibiție se modifică continuu, pe măsură ce deprinderea se formează, situație în care deprinderea se formează, situație în care excitația este concentrată pe inducție, în timp ce inhibiția se extinde.

Pentru a limita generalizarea excitației în elaborarea răspunsului motor de către scoarța cerebrală, trebuie pregătită foarte bine formarea reprezentării motrice de către subiecți, spre deprinderea ce trebuie formată, ca și asigurarea simplității și conciziunii exercițiilor folosite în etapele inițiale de exersare.

Localizarea excitației face ca o parte a scoarței să fie eliberată de sarcina elaborării răspunsului ce va fi transmis organelor ce vor efectua răspunsul motric, intrând în inhibiție, dar rămânând în stare de activare.

Alt mecanism fiziologic este stereotipul dinamic reprezentat, la exterior, din structura deprinderii motrice propusă spre învățarea corectă în părțile sale esențiale.

Acestuia îi corespunde, la nivelul neuro – cerebral, o mai bună organizare și sistematizare a proceselor nervoase implicate, datorate în mare măsură intervenției celui de-al doilea sistem de semnalizare reprezentat de explicațiile profesorului.

Realizarea stereotipului dinamic asigură premisele de perfecționare a deprinderii motrice respective.

Un alt mecanism fiziologic implicat în formarea deprinderii motrice îl constituie automatizarea reflexelor condiționate.

Aceasta constă în conducerea reflexelor condiționate de către centrii nervoși subcorticali.

Automatizarea reflexelor condiționate nu împiedică activitatea adaptativă a scoarței cerebrale, când este vorba de utilizarea deprinderilor motrice, în condiții ne mai încercate
anterior.

Automatizarea cuprinde legăturile dintre primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare. Mecanismul aferentației inverse și al feed-back-ului cibernetic explicând integral formarea deprinderilor motrice, în sensul că aceste mecanisme conduc la corectarea comenzilor corticale de la exteroceptori și adaptarea execuției deprinderilor, atunci când apar condiții inedite față de cele în care s-au învățat.

Unele procese psihice ca atenția (în recepția informațiilor kinestezice sau verbale) și memoria (stocarea și reproducerea structurii și succesiunii actelor motrice a exercițiilor fizice ce trebuie executate) participă la formarea deprinderilor motrice.

Etapizarea acțiunii practice de formare a deprinderilor motrice de bază este de mare importanță atât pentru organizarea procesului pedagogic, cât și pentru stabilirea tehnologiei de acționare.

Succesul acțiunii de formare a deprinderilor motrice este condiționat de definirea precisă a etapelor și utilizarea tehnologiei celei mai adecvate fiecăreia dintre acestea.

1. Etapa mișcărilor grosolane, nediferențiate. Fiziologic, această etapă se caracterizează prin iradierea intensă, până aproape de generalizare, a excitațiilor proprioceptive vizuale, auditive, sosite de la scoarța cerebrală. Aferentația multiplă sosită pe scoarță inundă zona senzitivă și mai ales, pe cea motorie, unde se programează mișcarea ce va fi executată. Pentru aceasta, va fi angajat în efectuarea mișcării, un număr foarte mare de grupe musculare, multe dintre ele fiind incluse în structura biomecanică a deprinderii respective.

Structura deprinderii în cauză este reprodusă de subiect sub forma unor mișcări grosolane, nediferențiate, în care musculatura antagonistă, prin gradul său de contracție și relaxare inoportun, perturbează acțiunea coordonată a mușchilor agoniști din
structura deprinderii. Amploarea mișcărilor grosolane nediferențiate este cu atât mai mare cu cât deprinderea motrică ce se învață este de tip complex, cu multe mișcări ciclice, ce se succed în limitele unor parametrii preciși, bine definiți.

2. Etapa mișcărilor rigide. În această etapă aferentația sosită pe scoarță se reduce cantitativ și se îmbogățește calitativ ca urmare a selectării de către subiect a informațiilor de esență privind structura deprinderii motrice respective. Zona de excitație a scoarței se restrânge, iar programarea răspunsului în zona motorie începe să se diferențieze, de aceea subiectul va executa deprinderea respectivă în limitele structurii proprii.

3. Etapa de formare propriu-zisă a deprinderii. Această etapă se
caracterizează prin apariția sau predominanța mișcărilor diferențiate realizată pe baza concentrării perfecte a excitației corticale.

Retragerea treptată și continuă a excitației, cuprinzând numai zonele corticale interesate, simultan cu instalarea inhibiției, duce la diferențierea comenzilor de la nivel cortical până la nivel de efector periferic, de aceea mișcarea din structura deprinderii respective se execută de către subiecți cu suplețe și relaxare, fără încordări suplimentare.

4. Etapa mișcărilor automatizate. Este etapa în care, pe baza unui volum mare de repetări, mișcările din structura biomecanică a deprinderii în cauză, se execută rațional. Comanda actelor motorii este coborâta spre centrii subcorticali, care participă la buna desfășurare a reflexelor condiționate.

Coborârea comenzilor către centrii subcorticali nu trebuie interpretată ca fiind contrară evoluționismului materialist întrucât această coborâre are un caracter temporar. Eliberarea scoarței cerebrale este un proces evoluționist întrucât aceasta îndeplinește în același timp alte funcții în legătură strânsă cu formarea deprinderilor motrice respective.

Etapele formarii deprinderilor motrice de baza, din punct de vedere psihologic.

1. Etapa însușirii preliminare a bazelor deprinderii. Această etapă are ca element central formarea reprezentării structurii deprinderii respective pe baza explicației, a demonstrației, ajutate de materialele intuitive și de primele exerciții ale subiecților.

2. Etapa însușirii precise a execuției este etapa în care atenția subiecților este orientată către execuția corectă și asupra unor momente mai importante din structura deprinderii respective, cât și asupra execuției globale.

3. Etapa consolidării și perfecționării. În această etapă deprinderea se execută pur, fin,simplu, precis, cursiv, ca urmare a producerii diferențierii excitației corticale, având ca efect conturarea precisă a raporturilor spațio-temporale ale deprinderii respective.

Din punct de vedere al metodicii educației fizice școlare, deprinderile motrice de bază se formează în următoarele etape metodice:

1. Etapa sau stadiul de învățare. Este etapa în care subiecții își însușesc bazele structurii cinematice a deprinderii respective. Însușirea structurii cinematice este condiționată de înțelegerea totală de către subiecți a structurii de mișcare a deprinderii. Înțelegerea deplină a ceea ce subiecții au de executat, este o caracteristică de bază esențială, a învățării inteligente. Înțelegerea, în cadrul învățării motrice, se concretizează în formarea la subiecți a reprezentării deprinderii motrice, respectiv a structurii cinematice, a succesiunii mișcărilor în parametrii spatio-temporali.

Reprezentarea se formează prin explicația sumară și de esență, prin demonstrația nuanțată a principalelor momente ale structurii cinematice, prin demonstrația reală a structurii deprinderii respective și prin utilizarea materialelor intuitive.

Formarea de către subiecți a unei reprezentări cât mai corecte și mai reale, va ajuta primele exerciții, ce se vor înscrie cât mai aproape de corectitudinea structurii cinematice a deprinderii respective, va imita generalizarea excitației în zona senzitivă și va duce la o mai bună elaborare a răspunsului motor în zona motorie a scoarței cerebrale, fapt concretizat într-o execuție a unor mișcări mai puțin grosolane. Accesibilitatea deplină a condițiilor de execuție se deține și prin utilizarea limitatorilor de mișcare.

Folosirea condițiilor de maximă accesibilitate și cele de limitare a mișcării,
vor determina însușirea corectă și reducerea greșelilor de execuție, îndeosebi a
celor de esență

2. Etapa sau stadiul de consolidare. În această etapă, în baza măririi numărului de repetări, deci a creșterii volumului de lucru, elevii își fixează solid mecanismul de bază al structurii cinematice, a deprinderii respective. Aceasta înseamnă o realizare completă a legăturii temporare între exteroceptori, scoarța cerebrală, zona senzitivă și motorie a organelor efectoare. Prin fixarea fermă a mecanismului de bază, a structurii cinematice, trebuie să înțelegem atât principalele faze sau părți din structura deprinderii, cât și structura globală mai ales.

În stadiul de consolidare a deprinderii, trebuie să se acorde mai mare importanță finalizării verbale, făcută de profesor sau de elevii înșiși în vederea stimulării execuției unor secvențe cinematice sau a unor momente cinematice din structura deprinderii care, de regulă sunt mai dificile. În cazul în care sunt dificultăți în consolidarea deprinderii se pot structura exercițiile simple, care să ducă la consolidarea momentelor cinematice mai grele, având în vedere să nu creăm interferențe sau dificultăți când deprinderea se va executa integral.

Stadiul de consolidare trebuie să ducă la efectuarea deprinderii respective în condiții de solicitare din punct de vedere al calității fizice implicate la nivelul vârstei și sexului executanților. Îmbinarea solicitării subiecților, atât în ceea ce privește executarea corectă a deprinderii, cât și în ceea ce privește performanța, se impune spre finalul stadiului de consolidare a deprinderilor motrice. Numărul de execuții – volumul de efort – al repetărilor, este hotărâtor în consolidarea deprinderilor motrice. Stadiul de consolidare a deprinderii de echilibru este confirmat prin însușirea corectă a mecanismului de bază al structurii cinematice puse în evidență prin execuții succesive, fără nici o greșeală, cât și prin efectuarea ei în condiții de solicitare.

3. Etapa sau stadiul de perfecționare și generalizare. Etapa de perfecționare a deprinderii de echilibru corespunde adăugării la structura cinematică a deprinderii respective a unor detalii de structură biomecanică, formarea ritmului optim specific de execuție a deprinderii în cauză. Ușurința în execuție, cursivitatea structurii cinematice, cât și relaxarea în execuție a grupelor musculare neimplicate în structura biomecanică, sunt obiective care trebuie realizate și care, în același timp, caracterizează stadiul de perfecționare a deprinderii de echilibru.

Cel mai semnificativ element al perfecționării deprinderii este automatizarea execuției, pusă în evidență prin ușurința cu care este executată deprinderea, chiar atunci când se schimbă condițiile în care s-a consolidat. Semnificativ pentru această etapă de formare a deprinderii, este folosirea unui cadru metodic de exersare, în care trebuie să crească intensitatea și complexitatea efortului. Aceasta înseamnă îmbinarea simultană a solicitării exercițiilor, atât în ceea ce privește corectitudinea deprinderii, dar și în ceea ce privește solicitarea în condiții de randament crescut.

Dezvoltarea prin procedee cunoscute a calităților fizice implicate, care
condiționează formarea deprinderii respective, se impune în această etapa, în vederea creșterii randamentului pe planul performanței. Semnificativ în această etapă este și obiectivul potrivit căruia trebuie formată și priceperea de a utiliza deprinderea nouă în condiții noi și variate.

Acest obiectiv se impune îndeosebi în cadrul formării de tip perceptiv motric, hetero-conduse, complexe și deschise cum sunt mai ales cele aparținând ramurilor de sport în care adversarii se confruntă evoluând unul în raport de celalalt, potrivit scopului de a învinge. Și în această etapă, ca și în celelalte, conștientizarea elevilor este o cerință de mare importanță. Elevii trebuie să depună eforturi de voință pentru a învinge dificultățile de solicitare specifice etapei. În etapa de perfecționare și generalizare se pune un accent deosebit pe consolidarea și aprofundarea mecanismului de bază al structurii cinematice a deprinderii.

În această etapă se utilizează exerciții pentru adâncirea și consolidarea profundă a mecanismului de bază, exerciții care să asigure execuția relaxată, cursivă și economicoasă, exerciții de intensitate crescută, exerciții de complexitate sporită. În acțiunea de formare a deprinderii de echilibru, etapa perfecționării și generalizării se justifică din punct de vedere al finalității acestei acțiuni.

Etapa aceasta este valabilă în cazul formării aproape a tuturor deprinderilor sociomotrice, deci îndeosebi în cazul deprinderilor motrice de bază, a căror aplicativitate finală se face prin transfer în toate deprinderile sociomotrice. Cerința de aplicativitate în mod creator, ingenios, impune existența acestei acțiuni de formare a deprinderilor motrice de bază.

2.1.3. Metodologia dezvoltării

Echilibrul face parte din categoria deprinderilor motrice de bază și aplicativ –
utilitare. Echilibrul este inclus în rândul deprinderilor motrice de bază întrucât simțul
echilibrului se manifestă în structuri motrice precise. Ca deprindere motrică de bază, echilibrul este apreciat ca fiind modalitatea de a păstra stabilitatea corpului sau a segmentelor sale în diferite poziții statice sau acțiuni dinamice, în care suprafața de sprijin se reduce, iar centrul de greutate al corpului se îndepărtează de nivelul suprafeței de sprijin sau se dispune în afara ei.

Pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, deci și a echilibrului,
trebuie caracterizate metodele de învățământ: modul de prezentare a informației,
gradul de angrenare al elevilor în procesul de învățare, diferențierea organizării și
conducerii procesului de învățare. Gruparea metodelor de învățământ se va face după un criteriu funcțional raportat la specificul învățării motrice.

O parte din metode sunt utilizate pentru raționalizarea conținutului instructiv-educativ, pentru formarea deprinderilor motrice de bază. Din această grupă fac parte: modelarea, instruirea programată și algoritmizarea.

1. Modelarea, ca metodă de învățământ cu funcționalitate în raționalizarea învățării constă din elaborarea modelului optim pe care elevii trebuie să-l realizeze și care constă într-o cuantificare a obiectivelor instructiv-educative. Acest model este prezentat în mod ascensional pe cicluri de învățământ.

Modelul optimal de nuanță finală sau intermediară trebuie să prezinte obiectivele instructiv-educative în relații cantitative și capacitatea de aplicare a deprinderii la situații inedite. În paralel cu modelul optimal trebuie elaborat modelul operațional care constă în sistemul de mijloace și planificarea calendaristică. Sistemul de mijloace trebuie să se coreleze cu deprinderile pe care le prevede modelul optimal, prin aceea că trebuie să corespundă principiilor și cerințelor formării deprinderilor motrice de bază și principiilor didactice.

Prefigurarea logico-matematică a modelului optimal, cât mai obiectivizat ca și a celui operațional care este mult mai concret, mai exact, va călăuzi real și obiectiv, activitatea cadrelor didactice și va înlătura activitatea de rutină, improvizațiile care nu au nimic comun în procesul didactic desfășurat rațional.

2. Instruirea programată constă în stabilirea dozelor de informații,
respectiv cuantumul sarcinilor de instruire și a mijloacelor aferente realizării acestora. Simultan cu raționalizarea instruirii prin stabilirea dozelor de informații, instruirea programată mai raționalizează acest proces prin asigurarea gradării progresului și prin controlul riguros al pregătirii elevilor, care condiționează trecerea la următoarea treaptă de instruire. Progresul fiecărui elev este un alt element operațional ce raționalizează instruirea specifică acestei metode.

3. Algoritmizarea este o altă metodă didactică modernă care contribuie la raționalizarea procesului didactic. Algoritmizarea constă în stabilirea succesiunii de realizare a sarcinilor – fragment, proprii formarii fiecărei deprinderi motrice de bază, iar pe această bază stabilirea ordinii de folosire a operatorilor algoritmici în vederea realizării sarcinilor didactice respective.

Algoritmul formarii deprinderii de echilibru poate fi următorul:

însușirea corectă a structurii cinematice a deprinderii de echilibru, respectiv a stereotipului dinamic și automatizării acestuia;

însușirea corectă a structurii cinematice a principalelor variante ale deprinderii respective;

formarea capacității de aplicare a deprinderii de echilibru în condițiile specifice diverselor activități sociale care conțin componente motrice.

O altă grupă de metode de învățământ vizează transmiterea informației către elevi. Printre metodele care se folosesc în transmiterea informațiilor în învățarea motrică, menționăm explicația și demonstrația. Aceste metode mai sunt cunoscute și sub denumirea de metode intuitive, întrucât utilizarea lor este orientată către înțelegerea deplină de către subiecți a ceea ce urmează să execute, constând în relevarea esențialului din structura exercițiilor ce urmează să fie executate. Explicația și demonstrația sunt completate de materiale intuitive (planșe, chinograme), care măresc eficienta intuitivă a metodelor.

1. Explicația trebuie să fie concisă, să prezinte informațiile logic și
argumentat, și să fie orientată pe esența elementului ce se află în proces de învățare, iar terminologia utilizata trebuie sa fie corectă și adaptată la nivelul colectivului. Atenția profesorilor spre a găsi căi pentru adaptarea fondului de termeni la nivelul elevilor sunt de mare importanță pentru eficiența explicațiilor. Explicația se încheie cu fixarea fondului esențial de acțiuni motrice pe care elevii urmează sa le execute.

2. Demonstrația este metoda prin care li se arată elevilor concret, pe viu, structura cinematică a deprinderilor ce trebuie însușite și structura exercițiilor aferente învățării acestora. Atenția elevilor trebuie centrată spre observarea elementelor de esență din structura exercițiilor. Demonstrația se impune să fie făcută nuanțat, modificând tempoul și ritmul de succesiune al mișcărilor ca și amplitudinea lor pentru a sublinia unele momente esențiale din structura cinematică a deprinderii respective și a exercițiilor aferente.

Demonstrația se încheie cu execuția reală așa cum se prezintă deprinderea respectivă. Formarea deprinderilor motrice de bază, deci și a echilibrului, se datorează
metodelor de lucru. Dintre acestea, două se impun în mod special: 1. exersarea sub controlul și îndrumarea nemijlocită a cadrului didactic; și 2. exersarea în cadrul activității independente, în afara formelor organizate a educației fizice școlare.

1. Exersarea sub controlul și îndrumarea cadrului didactic, este metoda de bază pentru formarea deprinderilor motrice de bază. Repetarea ca metodă de lucru, de exersare, constă din efectuarea exercițiilor indicate de cadrele didactice. Numărul de repetări este în raport cu etapa de formare a deprinderilor motrice de bază. Numărul de repetări se stabilește în raport de vârsta subiecților și timpul avut la dispoziție în cadrul lecțiilor. Încetarea exersării se face când apar semnele de oboseală, reducerea capacității de coordonare, creșterea numărului de exerciții cu greșeli care, mai înainte, nu erau evidente. În cadrul exersării se folosesc două metode: exersarea globală și exersarea fragmentată.

exersarea globală se utilizează în cadrul deprinderilor motrice de baza cu structură cinematică simplă și ușor de executat;

exersarea fragmentară se utilizează în cazul deprinderilor motrice cu structura cinematică complexă, cu indice de dificultate sporit.

Acțiunile ce vor fi întreprinse de cadrele didactice și de către elevi în învățarea deprinderilor motrice de bază prin exersarea repetata sunt:

stabilirea verbală a structurii cinematice a deprinderii motrice de bază de către profesor;

crearea reprezentării preliminare asupra structurii deprinderii motrice de bază și pe parcursul exersării;

exersarea ideomotoare a structurii deprinderii motrice respective;

exersarea practică a exercițiilor propuse;

exersarea practică a exercițiilor propuse cu sublinierea prin autocomenzi verbale a unor momente mai dificile din structura exercițiilor;

formarea la elevi a dorinței de a relata despre propriile execuții;

autoaprecierea exercițiilor de către elevi;

confirmarea sau infirmarea de către profesor a autoaprecierii făcute de elevi.

2. Exersarea de către elevi în activitatea independentă este necesară pentru a se asigura continuitatea în administrarea stimulilor, pentru a menține stereotipia dinamică pentru a nu se stinge, mai ales când lecțiile sunt programate prin orar, la intervale mari.

În cadrul formării deprinderilor motrice de bază exersarea făcută de elevi poate fi activată prin: problematizare, învățarea prin descoperire și tratarea diferențiată.

1. Problematizarea, ca metodă de activare a exersării constă în:

formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin utilizarea creatoare a cunoștințelor ulterioare;

formarea unei probleme care poate fi rezolvată prin mai multe căi.

Problematizarea contribuie la dobândirea de către elevi a noi informații instructiv-educative, respectiv priceperi noi de utilizare rațională și eficientă a deprinderilor motrice de bază. Elevii trebuie să participe prin activitate creatoare la descoperirea problemelor, aceasta făcând din problematizare o metodă activă pentru dobândirea de noi moduri de comportament motric, cu aplicativitate în activitatea socială.

2. Învățarea prin descoperire, ca metodă activă, constă în intensificarea eforturilor făcute de elevi pentru găsirea de răspunsuri, de soluții originale cu semnificație privind dezvoltarea capacităților intelectuale, a spiritului de observație, a gândirii, a creativității și asupra înarmării elevilor cu tehnicile de investigație a realității. În contextul formării deprinderilor motrice de bază, învățarea prin descoperire se utilizează îndeosebi în însușirea diverselor variante ale deprinderilor și priceperii de utilizare a deprinderilor respective. Învățarea prin descoperire se utilizează atât în etapa de consolidare a deprinderilor motrice, cât și în cea de perfecționare și de generalizare.

3. Tratarea diferențiată, ca metodă de activare a participării elevilor în învățarea deprinderilor motrice, este bazată pe principiul respectării aptitudinilor complexe ale elevilor pentru activitatea de educație fizică, care impun ritmuri de învățare mai lente sau mai rapide, ori ritmuri proprii celor cu aptitudini deosebite. Aceasta impune organizarea cu caracter temporar a unor grupe omogene, mijloacele și parametrii efortului adaptându-se particularităților elevilor din grupele respective.

Adaptările metodice se referă mai ales la grupele de nivel scăzut, accentuându-se spre ușurarea condițiilor de exersare, în ceea ce privește intensitatea și complexitatea mijloacelor. Această ușurare trebuie să fie temporară și numai în etapa de învățare și consolidare.

Activarea exersării prin tratare diferențiată constă tocmai în concordanța sistemului de mijloace utilizate și nivelul aptitudinilor motrice ale elevilor. Ne acționarea în acest spirit, va duce la scăderea interesului elevilor cu aptitudini, pe de o parte, și la depunerea unor eforturi inutile, fără perspectivă și implicit la renunțarea din partea celorlalți, fapt ce este total în dezacord cu principiile didactice.

2.2. Caracteristicile vârstei studiate

Adolescența este perioada de vârstă cea mai complexă, precedând tinerețea, care reprezintă împlinirea personalității umane. Adolescenta este continuarea copilăriei și se întinde de la 12 la 18 ani, având ca primă sub-etapă preadolescența sau adolescența pubertară (12-16 ani).

Preadolescența se caracterizează prin intensificarea vioiciunii și a situațiilor
în care adolescentul manifestă hotărâri deliberate. În mod concret, începe odată cu stabilirea maturității biologice. Preadolescentul mai are unele manifestări agitate, o oarecare extravaganță, neliniște, modificări de dispoziție, de poftă de mâncare, momente de oboseală, reacții impulsive, dificultăți de concentrare și efort temporare. Se dezvoltă interesul pentru situații de adaptare socială.

Expresia feței devine mai precisă ți nuanțată. Individualitatea devine mai conturată, se formează păreri personale ce pot fi argumentate, crește interesul pentru probleme abstracte și de sinteză. Este o fază de intensă dezvoltare a gândirii abstracte, a intereselor pentru tot ce se petrece în jur, pentru lectură, filme, tehnică. Preadolescentul manifestă dorința de afirmare personală.

Transformările care au loc în perioada preadolescentă, privesc stabilizarea
relativă a ciclității lunare a menstruațiilor la fete, și o echilibrare, însoțită de oarecare
timorare față de experiența sexuală, la băieți. Ritmul creșterii se accentuează treptat, se dobândesc trăsături mai relaxate și armonioase, statura iese din fazele caricaturale, căpătând o mare suplețe și forță. Întreaga dezvoltare fizică tinde spre proporțiile adulte, rămânând până la 16 – 17 ani longitivă la băieți, iar la fete dobândind până la vârsta respectivă o oarecare consolidare somatică, ce se accentuează evident în sub-perioada a doua a adolescenței și la băieți.

În preadolescență, școlarul nu mai este copil, dar nici nu e matur, deși el începe să creadă aceasta, și chiar să se impună împotriva curentului.

Această vârstă, este contradictorie, atât în sine, cât și în relațiile cu ceilalți, mulți dintre specialiști traducând cu termenul de "criza juvenilă" diferitele stări psiho – afective și de comportament ale adolescenților.

Aceste manifestări sunt deosebite și a nu le acorda atenție deosebită ar putea fi o greșeală pedagogică.

De această criză sunt responsabili factorii sociali și educaționali dar în condiții de asistență psihologico – pedagogică corectă tinerii traversează această perioadă cu un bun echilibru psihic și în condiții de deplină integrare socială.

În această perioadă elevul prezintă un bun echilibru psihic, cu o stare de sănătate bună, este dezvoltat armonios, face față cu succes sarcinilor școlare și activităților extra-școlare. Vârsta preadolescenței marchează începutul maturizării fizice a individului, fiind o epocă de intensă formare a personalității, de constituire a conștiinței morale. Este deosebit de dificil și chiar inutil de a se stabili cu precizie niște repere temporale ale acestor transformări psiho-fizice, întrucât există atât diferențe individuale, cât și regionale și naționale.

Procesele puberale care marchează vârsta preadolescenței, se manifestă la fete prin apariția menstruației, iar la băieți prin apariția ejaculărilor spontane și a pilozității la pubis și axile.

Preadolescența a fost numită "vârsta hainelor scurte", "vârsta dizgrației" din cauza creșterii intense în înălțime, a membrelor și a nasului în raport cu fața. Este un moment caracterizat de stângăcie în mișcări, datorită necoordonărilor pe care sistemul nervos nu le poate stăpâni.

Memorarea se transformă din reproductivă în logică și constă mai ales din
tendința de a se retine esențialul.

Gândirea preadolescentului prezintă modificări însemnate în jurul vârstei de 12 ani, când dobândește posibilități operaționale noi, când apare gândirea abstractă, logică, când raționamentele devin mai complexe, când se folosesc judecăți ipotetice și disjunctive, reversibilitatea gândirii fiind deja dobândită. Curiozitatea epistemică conduce la creșterea fineței analizei mentale, ca și a spiritului critic.

Capacitatea intelectuală este crescută. Limbajul sau s-a îmbunătățit, iar relatările verbale sau scrise conțin termeni tehnici, științifici și intenționează analiza problematică. Ca un fenomen particular, în această perioadă are loc și schimbarea vocii, iar în vocabularul elevilor se pot număra multe cuvinte de jargon.

În general, se poate aprecia că dezvoltarea intelectuală a preadolescenților este stimulată de conținutul procesului de învățământ, devenit mai complex, exprimând cerințe care solicită tocmai caracterul logic al învățării, interpretării și memorării. Afectivitatea este marcată de erotizarea conduitei și atitudinii față de sexul opus. Preadolescentul este tulburat de noua sa stare, atât sub influența unor factori care întrețin erotismul care-l determină să caute să cunoască mai mult.

Stinghereala datorată unor aspecte mai puțin estetice ale dezvoltării, ca și
complexul provocat de maturizarea sexuală fac din preadolescent un tip timid în fața sexului opus. Spre sfârșitul perioadei, atitudinea lui se schimbă, trecând uneori în extremitatea opusă.

Emotivitatea preadolescentului se manifestă viu, în expresiile exterioare ale mimicii și pantomimicii, prin treceri de la stări de excitație mare la închiderea în sine. Prieteniile se leagă între parteneri de același sex, însă sentimentele de dragoste se îndreaptă spre persoana de sex opus și, de regulă, de vârstă mai mare.

Este perioada descoperirii de sine, a trezirii interesului pentru propria persoană și a grijii pentru ținută. Caracterul instabil al sentimentelor se exprimă și în conflicte, protestele, abandonările și retragerile din grup. Preadolescentul este sensibil la manifestările de afectivitate ale familiei și ale prietenilor, fiind capabil la rândul sau de sacrificii. Dragostea apare ca o îmbinare a atașamentului cu sexualitatea. Fetele trăiesc o dragoste ne-senzuală în timp ce băieții pot manifesta comportamente mai puțin subtile, care decepționează sau jignesc.

Educarea conduitei morale prezintă o deosebită importanță, conduita
sexuală integrându-se în cea morală. Sentimentele intelectuale și morale sunt în plină formare. Apare idealul de viață, primele gânduri despre profesiunea viitoare și primele orientări spontane spre activități de interes social. Independența gândirii se asociază cu sentimentul autonomiei morale, al echității, al onoarei. Personalitatea, ca expresie a ansamblului vieții psiho – comportamentale, oglindește noua stare a preadolescentului, apropiindu-se de stadiul de relativă stabilizare a trăsăturilor caracteristice.

Capacitatea intelectuală sporită și, mai ales, rafinată prin dezvoltarea
posibilităților de analiză critică, abstractizare, discernământ, la care se adaugă

complexul emoțional – sentimental bogat, formează premizele apariției unor trăsături
tot mai apropiate de adolescent și apoi de tânăr.

Laturile pozitive ale personalității preadolescentului, atitudinea profundă față de sine, curiozitatea pentru cunoașterea lumii subiective, ca și atracția pentru activități variate de însemnătate socială, vor realiza deplina integrare socială a individului în adolescență.

2.3. Programa de Educație Fizică și Sport

Programa de Educație Fizică și Sport prevede în principal conținutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educației fizice.

Pentru învățământul de stat, este documentul oficial principal, elaborat de Ministerul de resort, prin comisii formate de cadre didactice cu pregătire profesionala deosebită și experiență bogată în predarea acestei discipline.

În afara programei mai sunt și alte documente oficiale care trebuie să fie în mod respectate precum unele instrucțiuni, dispoziții, ordine, etc., ale Ministerului educației și Cercetării, Agenția Națională de sport sau ale altor ministere cu atribuții și responsabilități pe linia educației fizice în diferitele sale subsisteme.

Orice programă de educație fizică, în lipsa unor manuale de specialitate, cuprinde și alte aspecte colaterale conținutului procesului instructiv-educativ. În general, indiferent de subsistemul căruia i se adresează, o programă de educație fizică este structurată pe următoarele capitole:

Obiectivele generale ale educației fizice la subsistemul respectiv;

Indicații de aplicare a programei;

Conținutul procesului de instruire pentru fiecare componentă a modelului de educație fizică;

III.1. Dezvoltarea fizică armonioasa (rezolvată prin complexe de exerciții libere, cu obiecte, cu partener, la aparate, etc.)

III.2. Capacitatea de organizare (rezolvată prin exercițiile de front și formații)

III.3. Calitățile motrice de baza (viteza, îndemânare, rezistență și forță)

III.4. Deprinderile și priceperile motrice de bază și utilitar-aplicative (mers, alergare, săritură, aruncare-prindere, transport de obiecte, cățărare, escaladare, târâre, etc.)

III.5. Depinderile și priceperile motrice specifice unor probe și ramuri sportive. Pentru educația fizică școlară, de exemplu, sunt cuprinse:

III.5.1. Deprinderi și priceperi din atletism: alergare de viteză, alergare de rezistență, alergare peste obstacole, săritura în înălțime cu elan prin alergare, aruncarea mingii de oină și aruncarea greutății.

III.5.2. Deprinderi și priceperi din gimnastică: elemente și procedee tehnice din acrobatică, sărituri cu sprijin și ritmică.

III.5.3. Deprinderi și priceperi motrice din jocurile sportive: handbal, baschet, volei, fotbal, rugby, oină.

III.5.4. Deprinderi și priceperi motrice din unele sporturi de sezon (pentru unitățile de învățământ cu condiții corespunzătoare): schi, patinaj, sanie, înot, etc.

III.5.5. Cunoștințe teoretice de specialitate. Pentru fiecare componentă a modelului de educație fizică programa prevede următoarele trei elemente:

a) – obiectivele instructiv-educative specifice;

b) – sistemele de acționare la modul general, (adică al grupelor de exerciții) pentru fiecare eșalon de subiecți;

c) – indicații metodice.

IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu normele pentru unele probe de control, etc.)

Orice programă de educație fizică trebuie să îndeplinească anumite condiții, care constituie următoarele caracteristici:

are caracter obligatoriu, în sensul că prevederile sale trebuiesc respectate la nivelul subsistemului pentru care este elaborată;

asigura o baza unitara, multilaterala și continuu ascendenta de pregătire pentru subiecți, îmbinând caracterul liniar cu cel concentric al instruirii.

Obiectivele educației fizice școlare privind echilibrul pot fi rezumate după
cum urmează:

formarea echilibrului corpului în acțiuni motrice statice și dinamice;

formarea echilibrului atunci când se micșorează suprafața de sprijin, se ridică față de sol, se mărește mobilitatea suprafeței de sprijin, se înclină lateral, se înalță centrul de greutate al corpului față de suprafața de sprijin, se dispune centrul de greutate în afara suprafeței de sprijin, se limitează participarea la echilibrarea corpului a unor analizatori (vizual) sau unele procese psihice (atenția).

Conținutul obiectivelor instructiv-educative în ceea ce privește echilibrul:

formarea echilibrului static și dinamic în condițiile micșorării suprafeței de sprijin (linie pe sol, partea lată și îngustă a băncii de gimnastică);

formarea echilibrului static și dinamic, când centrul de greutate al corpului se înalță sau se dispune în afara suprafeței de sprijin cu îndeplinirea unor sarcini;

formarea echilibrului static și dinamic în condițiile înălțării suprafeței
de sprijin, începând cu 30-40 cm. până la 1-1,20 m.;

formarea echilibrului static și dinamic, când suprafața de sprijin devine mobilă (platou fixat pe segment de sferă, corp cilindric, banca de gimnastică);

formarea echilibrului static și dinamic, când unii analizatori nu mai participă la actul de echilibrare (analizatorul vizual, atenția);

formarea priceperii de a utiliza în mod eficient echilibrul în condiții anticipate și precedate de alte acțiuni motrice.

2.4. Mijloacele gimnasticii

Echilibrul și tonusul muscular al corpului sunt reglate în mod reflex de aparatul vestibular. Simțul echilibrului se îmbunătățește sub influența practicării exercițiilor fizice și, în special, a celor specifice de echilibru. Condiția necesară menținerii echilibrului este ca centrul de greutate să fie deasupra suprafeței de sprijin (baza de susținere). Cu cât baza de susținere este mai mare, iar centrul de greutate mai jos, cu atât echilibrul este mai stabil și invers.

Exercițiile de echilibru se pot practica pe sol și pe un sprijin ridicat (banca de
gimnastică sau bârnă). Ele pot fi executate atât pe loc, cât și din deplasare. În gimnastică, exercițiile speciale de echilibru se fac, în majoritatea cazurilor, pe un sprijin ridicat(pe diferite aparate de gimnastică precum bârna și paralele inegale la fete și inelele, paralele egale și bara fixă la băieți) Mijloacele gimnasticii pentru dezvoltarea echilibrului sunt reprezentate atât de exercițiile de pe loc, cât și de exerciții din deplasare.

1. Exerciții pe loc – această grupă cuprinde:

a) diferite poziții de stând și modificări ale acestora, îmbinate cu poziții sau mișcări de brațe și trunchi;

b) întoarceri pe unul sau pe ambele picioare;

c) poziții de sprijin mixt: sprijin ghemuit, sprijin pe genunchi sau pe un genunchi, sprijin șezând, sprijin culcat, trecerea dintr-o poziție mai înaltă într-o poziție mai joasă și invers.

2. Exerciții din deplasare – din aceasta grupa fac parte:

a) diferite variante de mers (pe vârfuri, pas schimbat, mers înapoi, lateral), alergare și diferite variante de pași; toate aceste exerciții se pot complica prin mișcări de brațe sau de trunchi;

b) deplasări în sprijin mixt;

c) treceri peste obstacole, transport de greutăți; ca obstacole se pot folosi mingea medicinală, obstacole vii, treceri prin cerc, pășire peste baston; pentru transportul greutăților, se folosesc mingii medicinale, iar pentru colective mai bine pregătite, transport de parteneri;

d) aruncarea și prinderea diferitelor obiecte, săculeți mici cu nisip, mingii mici, bastoane;

e) exerciții cu partener, ca de exemplu deplasarea în cerc, apucat de mâini cu diferite forme de mers sau variații de pași, schimbarea locurilor pe bârnă;

Gradarea exercițiilor de echilibru poate fi făcută prin următoarele procedee:

reducerea bazei de susținere;

schimbarea poziției brațelor în timpul deplasării;

modificarea procedeelor de deplasare;

modificarea direcției de deplasare;

modificarea vitezei de execuție;

modificarea suprafeței de sprijin sau a înălțimii aparatului;

trecerea peste obstacole, transport de greutăți, folosirea obiectelor portative, executarea exercițiilor cu partener.

CAPITOLUL 3 – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Locul desfășurării și subiecții

Organizarea și desfășurarea activității s-a desfășurat în cadrul orelor de educație fizică, pe un eșantion de elevi din clasa a IX-a din cadrul liceului Moise Nicoară din Arad.

Clasa la care s-a desfășurat cercetarea nu a fost selecționată în mod special pentru acest lucru, ci a fost aleasă la întâmplare.

Pentru o bună desfășurare a cercetării, s-a lucrat cu elevii în sala de sport a
liceului, unde am avut la dispoziție toate materialele necesare unei bune organizări
și desfășurări a experimentului și a cercetării.

În cadrul desfășurării cercetării, am avut la dispoziție ca materiale ajutătoare bârna de gimnastică, patru bănci de gimnastică, trei mingi medicinale și trei cercuri.

Ținând cont, că elevii care au participat la cercetare sunt în clasa a IX-a, și provin din diferite școli, gradul de omogenitate a fost destul de redus, ceea ce a contribuit și la o mare dispersie a rezultatelor.

3.2. Periodizarea cercetării

Cercetarea în ceea ce privește dezvoltarea echilibrului, s-a desfășurat în perioada 5.12.2012 – 19.03.2013.

Această perioadă corespunde perioadei când, în cadrul lecțiilor de educație fizică, temele și obiectivele orelor de educație fizică erau stabilite din gimnastica acrobatică și sărituri la aparate, conform programei școlare de educație fizică. În cadrul fiecărei lecții, am lucrat aproximativ 3-5 minute exerciții specifice dezvoltării echilibrului după veriga "Influențarea selectiva a aparatului locomotor".

Activitatea s-a desfășurat lucrându-se atât frontal cât și pe ateliere.
Exercițiile folosite în cadrul cercetării le-am planificat de așa natură încât, în fiecare
lecție, să pot folosi cel puțin 3-4 exerciții de echilibru.

Planificarea exercițiilor am realizat-o astfel încât, în cadrul fiecărei lecții, am folosit atât exerciții cu caracter static și dinamic, cât și parcursuri aplicative pentru formarea echilibrului, precum și jocuri de mișcare cu mare influență în dezvoltarea simțului echilibrului.

3.3. Sistemul de mijloace propus

Pentru o cât mai eficientă desfășurare a cercetării, am selecționat din
multitudinea de mijloace pentru dezvoltarea echilibrului, pe cele mai eficiente și pe
cele adecvate bazei materiale de care am beneficiat. Exercițiile selecționate au un
caracter atât static cât și dinamic.

I. Exerciții pentru formarea echilibrului ce se manifestă în acțiuni statice (sub
forma de poziții menținute):

1. Stând pe vârfuri cu brațele lateral sau sus, menținut;

2. Stând cu un picior în prelungirea celuilalt, cu ochii închiși sau deschiși și cu brațele lateral, menținut;

3. Stând într-un picior, cu celalalt dus întins sau îndoit înainte, înapoi sau lateral, menținut;

4. Pe genunchi, cu sprijin pe palme, ducerea în extensie a brațului și a piciorului opus sau de aceeași parte, menținerea poziției;

5. Pe genunchi ușor depărtat: înclinarea trunchiului înainte simultan cu ducerea brațelor lateral, menținând poziția de echilibru;

6. Pe un genunchi cu celalalt picior dus înainte îndoit înapoi, îndoit, sau lateral întins, brațele se duc înainte, înapoi sau lateral;

7. Stând pe omoplați cu sprijin pe coate sau pe brațe, în poziție răsturnată; menținerea poziției după ce picioarele au fost depărtate lateral, depărtate înainte-înapoi, cu gambele la orizontală (genunchii îndoiți la 90º;

8. Stând pe mâini ajutat de partener, sau de un plan vertical(perete), sau liber;

9. Stând pe cap cu picioarele apropiate, depărtate lateral sau depărtate înainte-înapoi;

10. Stând într-un picior cu trunchiul aplecat înainte și cu celalalt picior întins înapoi în prelungirea trunchiului. Trunchiul extins, privirea orientată oblic în sus, brațele lateral sau înainte (cumpănă înainte);

11. Stând cu un picior dus înapoi, îndoit din genunchi cu apucarea gleznei;

12. Stând cu un picior dus lateral, apucat cu mâna de aceeași parte;

13. Stând într-un picior cu brațele duse înainte, mâinile încleștate: trecerea înainte și înapoi a piciorului liber;

14. Stând într-un picior pe un platou fixat pe un segment de sferă, încercări de menținere a poziției. La început se poate executa cu ajutor;

15. Stând ușor depărtat cu picioarele pe câte un platou fixat pe un segment de sferă, încercări de menținere a poziției.

II. Exerciții pentru formarea echilibrului ce se manifestă în acțiuni dinamice
(sub forma de mișcare):

1. Mers pe toată talpa sau pe vârfuri pe partea lată a băncii de gimnastică;

2. Deplasare pe partea lată a băncii de gimnastică prin sărituri succesive pe același picior sau de pe un picior pe celalalt;

3. Mers pe partea lată a băncii de gimnastică, așezată la diferite unghiuri de înclinare: după urcare se face oprire, apoi întoarcere de 180 º. Pe vârfuri și apoi coborâre în aceeași modalitate;

4. Mers pe partea lată a băncii de gimnastică cu balansarea alternativă, sau cu pas adăugat cu brațele lateral;

5. Mers pe partea lată a băncii de gimnastică cu îndoirea alternativă a genunchilor la piept;

6. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică înainte, înapoi sau lateral, mers cu întoarcere de 180 º întoarcerile se efectuează pe vârful picioarelor;

7. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică cu întoarcere de 180 º pe mijlocul băncii;

8. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică sau corp cilindric, cu trecere printr-un cerc (cu diametrul 70-80 cm.) așezat la mijlocul băncii. La început se acordă sprijin;

9. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică cu trecerea picioarelor printre brațe și un baston ținut înainte jos;

10. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică aruncând o minge cu o mână sau cu amândouă mâinile;

11. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică, cu trecerea prin pășire peste 2-3 obstacole (mingi medicinale, săculeți cu nisip);

12. Stând la mijlocul băncii de gimnastică, pe partea îngustă; săritură liberă pe verticală, aterizare echilibrată aproximativ pe aceeași poziție;
13. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică cu trunchiul menținut în diferite poziții;

14. Mers pe partea îngustă a băncii de gimnastică, cu ochii închiși sau legat la ochi;
15. În cerc apucat de mâini, cumpăna înainte sau înapoi pe câte un picior;
16. Alergare pe banca de gimnastică pe partea lată, sprijinită de bârnă, deplasare pe bârnă cu întoarcere 180 º la mijlocul bârnei, coborâre cu săritură întinsă.

III. Parcursuri aplicative pentru formarea echilibrului:

1. Alergare 3-5 metri, mers în echilibru pe partea îngustă a băncii de gimnastică până la jumătatea ei, ridicarea unei mingii medicinale care se afla lateral pe un loc marcat, fără ca executantul să cadă de pe banca de gimnastică, continuarea mersului în echilibru până la capătul băncii, transportând mingea pe cap, pe umăr sau sub braț, întoarcere la capătul băncii, fără a coborî de pe aceasta, mers în echilibru transportând mingea până la jumătatea băncii, așezarea mingii la locul de unde a fost ridicată, continuarea mersului în echilibru pe banca de gimnastică, alergare 3-5 metri până la linia de unde s-a pornit;

2. Alergare 5-7 metri, săritură înainte cu extensie cu bătaie liberă pe
trambulina semi-elastică sau elastică, cu aterizare pe saltea, urmată de rostogolire înainte în ghemuit, mers în echilibru pe bârna de gimnastică, coborâre prin săritură elastică, alergare 5-7 metri, săritură în sprijin peste capra joasă cu picioarele depărtate, mers în echilibru pe partea îngustă a băncii de gimnastică, alergare cu viteză maximă până la linia de pornire-sosire;

3. Alergare 3-5 metri, săritură lungă cu rostogolire peste o bancă de
gimnastică sau peste doua cutii ale lăzii de gimnastică, sau peste un elev aflat în poziția pe genunchi cu sprijin pe palme, mers în echilibru pe partea îngustă a băncii de gimnastică, cu transportul pe cap a unei mingii de baschet, târâre înainte , 3-4 metri din poziția pe genunchi cu sprijin pe palme, împingând înainte cu capul mingea, ocolirea unui obstacol dinainte fixat, alergare cu viteza maximă, așezarea mingii la locul de unde a fost luată, alergare cu viteza maxima până la linia de unde s-a pornit. Se poate desfășura sub formă de ștafetă sau sub forma de torent.

IV. Jocuri de mișcare pentru formarea echilibrului:

1. Statuile

Colectivul unei clase se deplasează în mers în coloană câte unul. La un semnal, profesorul striga "statuile"; fiecare elev se oprește într-o poziție de echilibru, rămânând nemișcat până la următorul semnal al profesorului. Elevii care au mișcat sunt penalizați cu un punct. De fiecare dată se evidențiază cea mai frumoasă statuie.

2. Stai nemișcat până număr la trei

Elevii sunt răspândiți pe un spațiu de jos. La comanda "alergați" toți elevii aleargă vioi în direcțiile dorite. La semnalul "stai" sau "stop" elevii trebuie să ia o poziție de echilibru în care se micșorează poziția de sprijin (un picior in prelungirea celuilalt, într-un picior, cumpăna pe un picior) și se menține până când profesorul numără până la trei. Elevii care se dezechilibrează sunt penalizați cu un punct.

3. Rămâi nemișcat în echilibru

Elevii clasei sunt răspândiți pe tot terenul de joc. La comanda "alergați" sau "săriți" (săritura liberă pe ambele picioare) toți elevii aleargă sau sar. După un anumit timp (10-15 secunde), profesorul comandă "rămâi nemișcat în echilibru". La auzul acestei comenzi, fiecare elev se oprește într-o poziție de echilibru (stând într-un picior, așesat echer, cumpănă pe un picior, genuflexiuni într-un picior) menținând-o cel puțin trei secunde. Cei care nu mențin poziția trei secunde sunt penalizați cu un punct sau părăsesc jocul. Comanda "rămâi nemișcat în echilibru" se dă alternativ după alergare și după săritură;

4. Echilibru în perechi

Elevii se află câte doi față în față alergând prin pași laterali. La semnalul "echilibru în perechi" cei doi care formează perechea se opresc în poziție de echilibru, executând cumpănă pe un picior de mâini apucat; dacă se comandă "echilibru" elevii execută genuflexiuni pe un picior. Perechea care cade are un punct penalizare. Câștigă perechea care are cele mai puține puncte de penalizare. Jocul continuă prin alternarea celor doua comenzi.

Anumite exerciții pentru dezvoltarea echilibrului se regăsesc în temele și obiectivele lecțiilor din perioada respectivă, ținând cont că în această perioadă programa școlară prevede teme și obiective din gimnastica acrobatică.

3.4. Planificarea activității

Echilibrul în sport este reprezentat de însușirea de a menține o poziție
stabilă a corpului atât în condiții statice cât și dinamice. Valoarea acestei însușiri se exprimă prin amplitudinea cât mai redusă a oscilațiilor corpului și prin rapiditatea
restabilirii echilibrului. Dezvoltarea acestei calități are la îndemână două căi.

Prima se adresează perfecționării selective a analizatorilor care asigură menținerea echilibrului, utilizându-se exerciții cu accelerări rectilinii și unghiulare.

Cea de-a doua apelează la folosirea exercițiilor de echilibru, adică a mișcărilor și pozițiilor în condiții care îngreunează menținerea echilibrului, cu pierderea premeditată a acestuia și restabilirea cât mai rapidă a poziției stabile.

Ținând cont de toate acestea, am selecționat un număr adecvat de exerciții pentru dezvoltarea echilibrului atât în condiții statice, cât și în condiții dinamice.

Activitatea de cercetare s-a desfășurat pe o perioada de trei luni, aproximativ 24 de ore de educație fizică. În fiecare oră am planificat, pe durata a 3-5 minute, 3-4 exerciții de echilibru din cele selecționate.

Exercițiile au fost planificate de așa natură încât să respecte principiile: de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la greu și de la simplu la complex.

Datorită suprapunerii perioadei de cercetare cu perioada când în cadrul lecțiilor de educație fizică, temele și obiectivele lecțiilor erau din gimnastică, anumite exerciții au fost exersate și în cadrul părții fundamentale a lecției, contribuind la o mai rapidă consolidare a deprinderii de echilibru.

Planificarea numărului de ore și a exercițiilor de echilibru pe fiecare oră este reprezentată în tabelul alăturat.

Echilibrul static / dinamic

Exercițiile de echilibru dezvolta simțul echilibrului, curajul, stăpânirea de
sine, atenția și prezenta de spirit, reflexele de protecție, percepțiile și reprezentările
spațiale, formând totodată o serie de priceperi și deprinderi utile. Exercițiile de echilibru se pot executa pe loc – echilibrul static – și din deplasare – echilibru dinamic -, folosindu-se solul, banca, bârna sau alte aparate; ele se pot efectua individual sau pe perechi.

Micșorarea suprafeței de sprijin, modificarea înălțimii, schimbarea poziției centrului de greutate, a procedeului de deplasare (mers, alergare, săritura, variații de pași, piruete etc), efectuarea unor mișcări, modificarea direcției de deplasare, a vitezei de execuție, transportarea unor obiecte, a partenerilor etc. constituie câteva dintre modalitățile prin care pot fi gradate exercițiile de echilibru.

Exercițiile de echilibru sunt numeroase. În funcție de condițiile materiale și de aparatele pe care le are la dispoziție, profesorul poate crea exerciții destinate dezvoltării simțului echilibrului și a formarii unor priceperi și deprinderi utilitare. Exercițiile se învață în prealabil la sau pe sol, sau pe aparatele cu baza de susținere mai mare (banca de gimnastică), acordându-se , dacă este cazul, sprijin și ajutor direct.

Pentru restabilirea echilibrului se va recomanda elevilor să continue
deplasarea, să privească înainte, să elimine oscilațiile laterale, să folosească balansul brațelor. La clasele mici, deprinderile de echilibru se formează cu ajutorul exercițiilor de echilibru pe sol, modificând sprijinul (pe vârful picioarelor, pe un picior, pe un genunchi…etc), direcția de deplasare (înainte, înapoi, lateral), combinând mișcările, modificând condițiile de execuție. În etapa inițială a dezvoltării echilibrului se va insista ca elevii sa nu privească în jos, greșeală frecvent întâlnită.

Aceleași exerciții se executa apoi pe banca de gimnastică (pe partea lată a
băncii). Treptat se introduc elemente noi: întoarceri, deplasări laterale, transportul
unor obiecte, treceri peste obiecte, aruncarea și prinderea unor mingii etc. Exercițiile se pot grada în continuare, așezând banca înclinată (agățând-o la scara fixă), întorcând-o pe partea îngustă sau trecând la bârna de echilibru. Se introduc apoi exerciții mai dificile: cumpene, sărituri, jumătate sfoară, piruete etc.

3.6 Teste pentru evaluarea echilibrului

Din multitudinea de mijloace pe care le-am folosit pe toata durata stagiului
de pregătire, toate contribuind la dezvoltarea echilibrului, am selecționat patru exerciții, care am considerat că sunt cele mai reprezentative pentru înregistrarea și aprecierea rezultatelor, atât la testarea inițială cât și la testarea finală.

Am selecționat atât exerciții cu caracter static, cât și exerciții cu caracter dinamic. Cele patru exerciții selecționate pentru testarea elevilor sunt:

1. Stând pe vârfuri cu ochii închiși contra cronometru. În momentul în care elevul s-a dezechilibrat, se oprește cronometrul.

2. Mers pe bârnă cu doua întoarceri de 360º contra cronometru Se penalizează căderea de pe bârnă cu 2 secunde, iar neefectuarea unei întoarceri se penalizează cu 5 secunde.

3. Mers pe bârnă cu trecerea peste mingea medicinală, prin cerc peste încă o minge medicinală contra cronometru. Se penalizează căderea de pe bârna cu 2 secunde.

4. Alergare 3-5 metri, mers în echilibru pe partea îngustă a băncii de
gimnastică până la jumătatea ei, ridicarea unei mingii medicinale care se află lateral pe un loc marcat, fără ca executantul să cadă de pe bancă, continuarea mersului în echilibru până la capătul băncii, transportând mingea sub braț, întoarcere la capătul băncii fără a coborî de pe aceasta, mers în echilibru transportând mingea până la jumătatea băncii, așezarea mingii la locul de unde a fost ridicată, continuarea mersului în echilibru pe bancă, alergare 3-5
metri până la linia de unde s-a pornit. Orice cădere de pe bancă se
penalizează cu 2 secunde.

CAPITOLUL 4 – RECOLTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Recoltarea datelor

La începutul desfășurării cercetării, am supus elevii clasei a IX-a la trecerea celor patru exerciții-test stabilite de mine și am înregistrat performanțele obținute. Pe parcursul celor trei luni cât a durat cercetarea, am folosit în fiecare oră exerciții de echilibru pe baza principiului accesibilității și al gradării efortului.

La sfârșitul perioadei cât a durat cercetarea, am verificat din nou elevii la testele folosite la începutul cercetării(testarea finală). Am înregistrat rezultatele și am constatat o îmbunătățire sensibilă a performanțelor, dar și o mai bună dezvoltare a curajului, stăpânirii de sine, atenției și a prezenței de spirit, a reflexelor de protecție, a percepțiilor și reprezentărilor spațiale, precum și a priceperilor și deprinderilor utile.

În tabelele alăturate, sunt consemnate rezultatele la prima testare, cât și la testarea finală, în baza cărora s-a procedat la analizarea și interpretarea datelor.

TESTAREA INIȚIALĂ

TESTAREA FINALĂ

Interpretarea datelor

Pentru a vedea dacă rezultatele obținute la cea de-a doua testare au fost
mai bune decât la prima testare și dacă ele se datorează exercițiilor folosite pe parcursul a trei luni cât a durat experimentul, vom încerca să demonstrăm din punct de vedere matematic acest lucru.

În cadrul interpretării statistice a datelor recoltate la cele doua testări, cea
inițială și cea finală, am folosit metoda "Semnificația diferenței dintre șiruri de date la eșantioane corelate". Am testat un grup de 23 de elevi din clasa a IX-a la începutul și la sfârșitul perioadei cât a durat experimentul la cele patru exerciții-test de echilibru stabilite în prealabil.

Prezentăm în continuare metodologia interpretării statistice, urmând ca după aceea să interpretăm fiecare test în parte.

1. Se calculează mai întâi diferențele dintre șiruri, apoi suma acestora și suma lor ridicată la pătrat.

2. Se calculează abaterea standard a diferențelor Sp dintre cele două testări, după formula:

3. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp din abaterea standard a diferențelor și numărul de cazuri:

4. Se calculează "t" din media diferențelor D împărțit la abaterea standard a diferențelor:

Valoarea calculată se compară cu cea a lui "t" din tabel, corespunzătoare numărului de cazuri în coloana f=n -1. În funcție de valoarea lui "t", calculată de noi, vom observa siguranța cu care diferențele sunt sau nu semnificative.

Pentru aceasta vom calcula pentru fiecare test aplicat "Semnificația diferenței între șiruri de date la eșantioane corelate" și vom face interpretările pentru fiecare test în parte, cât și interpretarea finală.

SEMNIFICAȚIA DIFERENȚEI ÎNTRE ȘIRURI DE DATE

LA EȘANTIOANE CORELATE

Exercițiul Nr. 1

1. Se calculează mai întâi diferențele între șiruri, apoi suma acestora și suma lor ridicată la pătrat.

2. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp dintre cele două testări, după formula:

3. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp din abaterea standard a diferențelor:

4. Se calculează "t" din media diferențelor D împărțit la abaterea standard a diferențelor:

Valoarea calculata a lui "t" raportată la numărul de cazuri, comparată cu cea din tabel ne dezvăluie faptul ca siguranța cu care diferențele sunt semnificative este de 99%. Deci, putem afirma cu o siguranță de 99% că progresele realizate de elevi se datorează exercițiilor folosite pe toata durata cercetării.

SEMNIFICAȚIA DIFERENȚEI ÎNTRE ȘIRURI DE DATE

LA EȘANTIOANE CORELATE

Exercițiul Nr. 2

1. Se calculează mai întâi diferențele dintre șiruri, apoi suma acestora și suma lor ridicată la pătrat.

2. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp dintre cele două testări, după formula:

3. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp din abaterea standard a diferențelor:

4. Se calculează "t" din media diferențelor D împărțit la abaterea standard a diferențelor:

Valoarea calculată a lui "t" raportată la numărul de cazuri, comparată cu cea din tabel ne dezvăluie faptul că siguranța cu care diferențele sunt semnificative este de 99%. Deci, putem afirma cu o probabilitate de 99% că progresele realizate de elevi se datorează exercițiilor folosite pe toata durata cercetării.

SEMNIFICAȚIA DIFERENȚEI ÎNTRE ȘIRURI DE DATE

LA EȘANTIOANE CORELATE

Exercițiul Nr. 3

1. Se calculează mai întâi diferențele dintre șiruri, apoi suma acestora și suma lor ridicată la pătrat.

2. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp dintre cele două testări, după formula:

3. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp din abaterea standard a diferențelor:

4. Se calculează "t" din media diferențelor D împărțit la abaterea standard a diferențelor:

Valoarea calculată a lui "t" raportată la numărul de cazuri, comparată cu cea din tabel ne dezvăluie faptul că siguranța cu care diferențele sunt semnificative este de 99%. Deci, putem afirma cu o siguranță de 99% că progresele realizate de elevi se datorează exercițiilor de echilibru folosite pe toata durata cercetării.

SEMNIFICAȚIA DIFERENȚEI ÎNTRE ȘIRURI DE DATE

LA EȘANTIOANE CORELATE

Exercițiul Nr. 4

1. Se calculează mai întâi diferențele dintre șiruri, apoi suma acestora și suma lor ridicată la pătrat.

2. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp dintre cele două testări, după formula:

3. Se calculează abaterea standard a mediei diferențelor Sp din abaterea standard a diferențelor:

4. Se calculează "t" din media diferențelor D împărțit la abaterea standard a diferențelor:

Valoarea calculată a lui "t" raportată la numărul de cazuri, comparată cu cea din tabel, ne dezvăluie faptul că siguranța cu care diferențele sunt semnificative este de 99%. Siguranța cu care progresele realizate de elevi, datorată exercițiilor de echilibru folosite pe toată durata cercetării, este de 99%.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Prin echilibru se înțelege capacitatea de a menține o poziție stabilă a corpului.
Distingem echilibrul static (adică echilibrul în poziții statice) și echilibrul dinamic (echilibrul in mișcare). Exercițiile de echilibru dezvoltă simțul echilibrului, curajul, stăpânirea de sine, atenția și prezenta de spirit, reflexele de protecție, percepțiile și reprezentările spațiale, formând totodată o serie de priceperi și deprinderi utile.

La menținerea unei poziții sau a alteia, corpul omenesc nu rămâne absolut imobil, ci se mișcă tot timpul. Omul pare că își pierde pentru o clipa echilibrul și și-l restabilește din nou. Pe măsură ce funcția echilibrului se perfecționează, crește și capacitatea omului de a-și restabili echilibrul și scade amplitudinea oscilației corpului.

Educarea capacității de menținere a echilibrului se obține în principal pe două căi. Prima cale este cea a folosirii a așa-numitelor exerciții de echilibru, adică mișcări și poziții în condiții care îngreunează menținerea echilibrului. Scopul acestor exerciții nu este acela de a adopta permanent o poziție cât mai imobilă. Adeseori, sunt mai utile pierderile premeditate ale echilibrului cu restabilirea ulterioară a poziției stabile. Are un echilibru bun cel ce știe să și-l restabilească rapid.

A doua cale se bazează pe perfecționarea selectivă a analizatorilor care asigură menținerea echilibrului (vestibular și motric). Pentru perfecționarea funcției vestibulare se utilizează exerciții cu accelerări rectilinii și unghiulare. Este mult mai ușor de menținut echilibrul dacă mișcarea se execută corect din punct de vedere tehnic.

Astfel, la menținerea echilibrului în poziția stând se recomandă fixarea privirii asupra unui anumit obiect, strict la orizontală. Echilibrul trebuie menținut pe seama mișcărilor în toate articulațiile apropiate de suprafața de sprijin.

In tabelul următor prezentăm:

INDICATORII DE VÂRSTA AI ECHILIBRULUI DINAMIC ȘI STATIC

(după E.J. Bondarevski)

Am prezentat acest tabel pentru a se observa că, în jurul vârstei de 15 ani, funcția echilibrului se apropie foarte mult de cea a adulților. Putem deci, concluziona că, la vârsta de 14-16 ani, vârsta studiată în cadrul cercetării noastre, exercițiile de echilibru trebuie să contribuie la perfecționarea funcției de echilibru a elevilor, ajungându-se la parametrii optimi.

PROPUNERI

Exercițiile de echilibru se creează prin mai multe procedee care, în esență,
determină concentrarea atenției și declanșarea unor reflexe tonice musculare
suplimentare, în special, în planul posterior de sprijin al corpului, în așa fel încât grupele
musculare să poată intra rapid în funcțiune pentru a redresa corpul sau segmentele
sale atunci când echilibrul lor ar fi perturbat și amenință căderea corpului.

Având în vedere caracterul lor de mare aplicabilitate și de emotivitate pe care le declanșează, cât și faptul că formează și perfecționează simțul muscular și al pozițiilor
corpului în spațiu, exercițiile de echilibru nu trebuie să lipsească din educația fizică a
copiilor, elevilor și tinerilor.

Ele trebuie introduse încă din învățământul preșcolar și durează toată perioada școlarizării. Indiferent de gradul de dezvoltare al bazei materiale, exercițiile de echilibru se pot executa atât în sală, cât și în aer liber, cu minimum de mijloace ajutătoare, numai să existe interes din partea celui care conduce procesul instructiv-educativ.

Pentru realizarea telului propus, adică dezvoltarea echilibrului, considerăm că
exercițiile de echilibru trebuie administrate elevilor în fiecare oră, nu numai în perioada de iarnă, când programa școlară prevede elemente de gimnastică acrobatică și din sărituri.

O bună dezvoltare a echilibrului de la o vârsta mică va duce la o mai bună și
rapidă învățare a actelor și acțiunilor motrice din alte ramuri sportive, unde simțul
echilibrului este absolut indispensabil. De aceea, consideram ca un bun "simț al echilibrului" va avea influențe benefice atât în activitatea sportivă a elevilor, cât și în activitatea cotidiană de zi cu zi.

BIBLIOGRAFIE

1. ALBU, A., ALBU, C., VLAD, T. L., IACOB, I., (2006), Psihomotricitatea, Institutul  

European, Iași;

2. AVRAMOFF, E., (1988), Fiziologia efortului fizic, Editura I.E.F.S., București;

3. BLÂNDU, V., (2005), Introducere în problemele psihopedagogiei speciale, Editura

Universității din Oradea;

4. BRATU, A., (1985), Deprinderi motrice de bază, Editura Sport-Turism, București;

5. BUICĂ, B. C., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis București;

6. CÂRSTEA, GH., (1972), Teoria și metodica educației fizice și sportului”, Editura Universul, București;

7. CHIRIȚĂ, C., (1972), Optimizarea lecției de educație fizică, Editura Stadion, București;

8. DAN, M.,(2004), Educație pentru sănătate, Editura Universității din Oradea;

9. DEMETER A., (1979), Bazele fiziologice și biochimice ale calităților motrice, Editura Sport – Turism, București;

10. DEMETER A., (1974), Bazele fiziologice ale educației fizice școlare, Editura Stadion, București;

11. DRAGNEA A., (1982),Măsurare și evaluare în educație fizică și sport, Editura Sport – Turism, București;

12. EPURAN M., (1979), Metodica cercetării științifice, Editura I.E.F.S., București;

13. HIDI L., Gimnastică, Note de curs 1984 – 1991, Editura I.E.F.S., București;

14. GROSU, E., (2002), Psihomotricitatea și gimnastica educativă, Editura GMI, Cluj-Napoca;

15. MARCU, V., (1995), Bazele teoretice ale exercițiului fizic în kinetoterapie, Editura Universității din Oradea;

16. MARCU, V., coord., (2007), Vadenecum de Psihopedagogie specială, Editura Universității din Oradea;

17. NICOLA, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;

18. PASZTAI, Z., PASZTAI, A., (2001), Terapii – Tehnici – Metode complementare de relaxare, de contracturare folosite în kinetoterapie, Editura Logos, Galați;

19. PIAGET, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică  București;

20. RADU, GH., (1987), Educație și recuperare în învățământul ajutător, Revista de Pedagogie Nr. 1 , București;

21. SOLOMON M., (1984), Dezvoltarea capacității motrice a elevilor, Editura Sport – Turism, București;

22. ȘCHIOPU, U., (1979), Probleme ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

23. VERZA , E., (1993), Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică, București;

24. ZATIORSCHI V.M., „Calitățile fizice ale elevului”, Ed. I.E.F.S. București, 1968

25. XXX Instrucțiuni privind organizarea și desfășurarea activității de educație fizică și sport în învățământul preșcolar, primar, gimnazial și liceal, Hotărârii Guvernului nr.51/2009.

ANEXE

Anexa nr. 1

SCARA DE AUTOEVALUARE PSIHOLOGICĂ INIȚIALĂ
DUPĂ M. EPURAN

Anexa nr. 2

SCARA DE AUTOEVALUARE PSIHOLOGICĂ FINALĂ
DUPĂ M. EPURAN

TEST ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ "Praga"

Testul este compus din două pagini – o pagină cuprinzând 100 de dreptunghiuri, fiecare având înscrisă o pereche de numere (mari și mici) de la 1 la 100; a doua pagină cuprinde patru coloane, fiecare cu câte 25 de dreptunghiuri completate cu numere de la 1 la 100 și câte 25 de dreptunghiuri necompletate. Subiectul trebuie să completeze numărul care lipsește din perechea de numere de pe prima pagină. Durata testului este de 10 minute pentru toate coloanele. La începutul cercetării, media la testul "Praga" era de la satisfăcător spre bine, iar la sfârșitul cercetării, media era bine spre foarte bine.

= pagina 1 =

TEST ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ "Praga"

= pagina 2 =

TEST DE ATENȚIE CONCENTRATĂ – LABIRINT

Testul cuprinde 10 dreptunghiuri, iar subiectul trebuie să parcurgă cu privirea, fără
să pună creionul sau degetul pe conturul liniilor, fiecare linie care pleacă din stânga, în
ordinea în care sunt numerotate, la rând, nu pe sărite, și să descopere care este locul din
dreapta în care ajunge fiecare linie pe care o urmărește.

Se acordă câte un punct pentru fiecare număr care indică corect punctul de sosire al liniei.

Durata testului este de 5 minute, iar testul evaluează capacitatea de concentrare a atenției și spiritul de observație, furnizând totodată informații asupra acuității vizuale.

Aplicând acest test la începutul cercetării, atenția concentrată a subiecților tindea spre bine, iar la sfârșitul cercetării s-a constatat o radicală îmbunătățire, calificativul tinzând spre foarte bine.