Evaluarea ÎN Învățământul Primar

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

COORDONATOR STIINȚIFIC

LECTOR UNIV. DR. IOSIFESCU VIOREL

Profesor inv. primar: Mirica Andreea-Nicoleta

CUPRINS

Capitolul 1: Evaluarea pedagogica

1.1 Conceptul de evaluare

1.2 Relatia dintre evaluare si predare

1.3 Critici si disfunctii ale evaluarii

Capitolul 2: Particularitati ale evaluarii in invatamantul primar

2.1 Noul sistem de evaluare in invatamantul primar

2.2 Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitatile

invatamantului primar

Capitolul 3: Metode de evaluare

3.1 Metode traditionale de evaluare

3.2 Metode alternative de evaluare

3.3 Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Capitolul 4: Metodologia cercetarii

4.1 Obiectivele cercetarii

4.2 Ipoteza cercetarii

4.3 Organizarea si metodologia cercetarii

4.4 Analiza datelor obtinute si interpretarea rezultatelor

Concluzii

INTRODUCERE

Metodele, modelele, componentele sau strategiile de învățământ îmbătrânesc și ele, ca și oamenii. Într-o lume supusă unei singure legi, paradoxal stabile, cea a schimbării, învățământul nu poate face excepție.

Practica educativă presupune numeroase prilejuri de convertire a nevoii de valorizare, prin desfășurarea și punerea în aplicare a unor momente de apreciere, de evaluare a unor procese sau achiziții școlare.

De bună seamă, înainte de toate, datoria omului de la catedră este aceea de a-și îmbunătăți strategiile de predare. Dar pentru a da măsura acțiunilor întreprinse în acest sens, trebuie să își găsească timpul necesar să aprofundeze și să amelioreze practicile evaluative. Dincolo de divergențele teoretice, sau chiar utilizând aceste divergențe, se poate construi o practică evaluativă coerentă.

Evaluarea este în primul rând o practică, legată de una sau mai multe teorii. Ca orice practică, scopul urmărit conferă coerență și rigoare metodelor alese. Nicio evaluare nu este perfectă în sine sau în mod absolut, după cum nu există evaluatori ideali. Perfecțiunea acestei acțiuni provine din adecvarea la obiectivele pentru care este făcută. Trebuie deci să răspundem la întrebările "Ce evaluăm?", "Când?", "Cum?", "Prin ce metode?" iar întrebările ar putea continua.

Analiza metodelor de măsurare și evaluare a rezultatelor școlare, fiecare reprezentând însușiri distinctive, virtuți și limite, conduce în mod logic la complementaritatea acestora. Astfel, în afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite complementare sau alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotala a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologica de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Mizam mai mult pe o împletire funcțională, o complementaritate fructuoasă, optimă dintre cele două tendințe metodologice, și nu pe o folosire unilaterala, exclusiva, concurențiala a acestora.

Lucrarea de fata își propune să prezinte ideea necesitații îmbinării optime dintre metodele tradiționale de evaluare și cele alternative, procesul instructiv-educativ desfășurându-se astfel în condiții optime.

CAPITOLUL 1

Evaluarea Pedagogica

1.1. Conceptul de evaluare

"A evalua" face trimitere la multe verbe, dar sinonimia cu acestea este, adesea, imperfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a cântări, a măsura, a nota, a observa, a valida, se evaluează peste tot și totul iar educația nu a scăpat acestui val. Așa cum spune Paul Valery, evaluarea este unul dintre "acele cuvinte care fac toate meseriile".

Evaluarea pedagogica reprezintă "o acțiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, care solicita raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime" (Dictionnaire enciclopedique de l'education et de la formation, 1994, p.415).

Analiza conceptului de evaluare îmbina perspectiva sociologică – realizabila în termeni de sistem – cu cea psihologică, angajata la nivelul procesului de învățământ. Ea vizează situațiile instituțiilor precum și a "actorilor educației" implicați în proiectarea și realizarea procesului de învățământ care reflectă "calitatea sistemului sau a unei părți a sistemului educațional".

Evaluarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macro structurale, care permit măsurarea și aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învățământ și viața social-economică și culturală; corelarea calității învățământului cu "contribuția sa la dezvoltarea socială…fără a ieși, însă, din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice și sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, p.79); analiza manageriala a activității de conducere la nivel central, teritorial și local.

Evaluarea de proces urmărește gradul de realizare a obiectivelor micro structurale, acțiune complexa determinată de:

– finalitățile macro-structurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educațional, obiective generale);

– corelațiile profesor-elev; rezultatele școlare – metodologice;

– corespondentele pedagogice dintre elementele activității didactice: obiective – conținuturi-metodologie de predare – învățare – evaluare;

– operațiile de măsurare și apreciere;

– instrumente oficiale, instituționalizate pentru consemnarea rezultatelor.

Didactica de tip curricular corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem și de proces. Evaluarea procesului de învățământ devine, astfel, "o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor – elev, cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional". (Ghid general de evaluare și examinare, 1996, p.4).

Sensul și semnificația evaluării rezultatelor școlare s-au îmbogățit substanțial odată cu introducerea noțiunii de obiectiv, în raport cu care putem aprecia un rezultat în funcție de anumite criterii determinate. Din această perspectivă, o alta definiție a evaluării este următoarea: "Evaluarea consta într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat in raport cu o anumită norma" (Ghid general de evaluare și examinare, 1996, p.102). Dinamica acțiunii de evaluare reflecta capacitatea acesteia de raportare permanentă la obiectivele pedagogice asumate ca "standarde esențiale" pentru aprecierea performanțelor și competențelor elevilor.

Evaluarea centrata asupra deciziei vizează sesizarea și optimizarea raporturilor dintre "actorii educației" și resursele pedagogice existente în termeni de intrare – proces – ieșire din sistem. Modelul evaluării centrate pe decizie include patru stadii ale evaluării: stadiul contextului pedagogic în care are loc acțiunea pedagogica; stadiul intrărilor în sistem; stadiul realizării procesului de învățământ; stadiul ieșirii din sistem a produsului procesului de învățământ, care vizează imaginea globală a ciclului de instruire proiectat și realizat în sens curricular.

Modelul evaluării "fără obiective" (Scriver, M., 1967) deplasează structura funcțională a scopurilor pedagogice la nivelul accentelor formative a efectelor programului, concretizate la nivelul personalității elevului în plan cognitiv, afectiv și acțional.

În anii 1970, R.E.Stake lansează modelul evaluării "strategice", în care accentul este mutat de la formularea obiectivelor pedagogice operaționalizate, programate, la finalizarea acestora prin intermediul unor strategii de învățare.

Un alt model este cel al evaluării calitative, care rezultă din aprofundarea cunoașterii la nivelul de înțelegere, aplicații, analiză, sinteză, superioare din punct de vedere metodologic și praxiologic.

Valorificarea modelelor de abordare a acțiunii de evaluare didactica poate conduce la elaborarea unui "demers pluralist", bazat pe "gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unei decizii" (De Ketelle, J. M.). Un astfel de "demers pluralist" poate conduce la elaborarea unui model de evaluare managerial (global – optim – strategic), bazat pe coerenta externa și internă, consistentă funcționala și structurală, precum și relevanta operațională. (Cristea, S., 1997, p.147).

Obiectul evaluării vizează nu numai rezultatele școlare, dar și procesele de instruire, calitatea curriculum-ului, formarea și perfecționarea personalului didactic, structurile școlare etc.

Funcțiile evaluării presupun nu numai cunoașterea rezultatelor școlare, sancționarea lor în sens pozitiv sau negativ, ci și susținerea și reglarea întregului proces de predare – învățare.

Actul complex de evaluare presupune precizarea conținutului evaluării, a scopului și a perspectivei din care se evaluează, a momentului, a modului în care se evaluează și în care sunt prelucrate datele, precum și a criteriilor pe baza cărora se apreciază.

Un element definitoriu al evaluării este formularea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat. În acest scop sunt implicate atât cuantificarea (măsurarea), cât și aprecierea fenomenului respectiv. Aceste acțiuni au la baza criterii precise, în funcție de care să se poată exprima un rezultat numeric (nota) ori calificativ.

Cele trei nivele de inserție a conceptului de evaluare sunt:

conceperea (proiectarea) procedurii de evaluare (planul teoretic – anticipativ);

realizarea practica a acțiunii de evaluare (planul practic – realizator);

exprimarea evaluării (planul valorizator).

1.2 Relația dintre evaluare și predare

Evoluția gândirii didactice marchează modul de abordare a procesului de învățământ din perspectiva rolului acordat celor trei acțiuni: predarea, învățarea, evaluarea.

Evaluarea nu constituie un scop în sine, ci o acțiune proiectată de cadrul didactic pentru a obține informații despre calitatea predării – învățării. Aceasta asigura realizarea efectivă a circuitului de conexiune inversă externa la nivelul structurii acțiunii didactice în vederea autoreglării permanente a acesteia. În măsura în care stimulează și apariția circuitului de conexiune inversă internă – premisa transformării obiectului instruirii în subiect al instruirii, evaluarea devine o activitate comună a profesorului și a elevului (autoevaluare). În felul acesta evaluarea este implicată în fiecare moment al activității de predare – învățare.

Didactica de inspirație curriculară pune un accent deosebit pe înțelegerea procesului de învățământ ca relație de interdependentă permanentă între activitatea de predare – învățare – evaluare, dezvoltând un "design instrucțional" care optează pentru integrarea evaluării în cadrul procesului de învățământ. La nivelul dimensiunii sale operaționale, procesul de învățământ devine, astfel, activitate de predare – învățare – evaluare, iar procesele evaluative trebuie să se realizeze astfel încât să susțină și să stimuleze activitatea de predare – învățare.

Oferind informații despre calitatea predării, despre modul în care este organizat conținutul instruirii, despre măsura în care conținutul este în concordanță cu capacitățile de învățare ale elevilor, despre valoarea metodologiilor utilizate, evaluarea facilitează reglarea activității. Pentru exercitarea funcției sale de reglare, orientare și corecție a proceselor de instruire și învățare pe baza datelor obținute în urma evaluării, aceasta trebuie să se realizeze continuu și sistematic. De aici decurg cerințele ca verificarea rezultatelor școlare sa se facă pe tot parcursul activității didactice, să se diminueze caracterul de sondaj al evaluării, să se realizeze concordanta intre conținuturi și obiective – pe de o parte – și între conținutul instruirii și cel al probelor – pe de altă parte.

Astfel, evaluarea rezultatelor școlare trebuie să fie o activitate cu valențe de stimulare a învățării, prin care să se realizeze ameliorarea continuă a procesului didactic.

1.3 Critici și disfuncții ale evaluării activității

În afara unor modificări administrative nu s-au produs în timp schimbări de esență în ceea ce privește evaluarea performanțelor elevilor, până în anul 1998. Modul de proiectare și desfășurare a acțiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei și practicii internaționale în domeniu.

Dintre zonele vulnerabile ale evaluării rezultatelor școlare în țara noastră enumerăm:

nu exista standarde de evaluare la nivel național, din cauza lipsei standardelor curriculare elaborate pe ani de studiu, cicluri de învățământ s.a.m.d. (cu excepția învățământului primar, apărute recent).

proiectarea curriculumului și a evaluării nu se produce concomitent, deci reprezintă activități relativ paralele, decalate în timp.

utilizarea unui sistem diversificat de metode și tehnici de evaluare nu a atins încă parametrii doriți.

nu exista un sistem eficient de formare inițială, dar mai ales continua, a cadrelor didactice în domeniul evaluării.

nu se poate realiza o comparabilitate de la un an la altul intre rezultatele elevilor obținute la același tip de examen, datorită lipsei unei structuri clare a probelor de examen.

Alături de evaluările interne, cele externe prezintă o importanță deosebită având impactul cel mai profund asupra publicului. Din acest motiv, evaluările externe trebuie realizate de instituții specializate, în cadrul cărora își desfășoară activitatea specialiști pregătiți în elaborarea testelor și a schemelor de notare, în psihopedagogie, în psihometrie, în administrarea examenelor s.a.m.d. De aceea, un bun profesor nu este neapărat și un bun evaluator. Experiența acumulata la clasa constituie doar o condiție pentru cineva care dorește să desfășoare o evaluare pertinenta. Meseria de profesor și cea de evaluator sunt, în cele mai multe cazuri, aproape disjuncte.

CAPITOLUL II

Particularități ale evaluării în învățământul primar

2.1. Noul sistem de evaluare în învățământul primar

Începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul romanesc au avut loc schimbări importante. Una dintre cele mai importante este legată de evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor, care se adaugă schimbărilor de la celelalte niveluri ale învățământului, vizand planurile de învățământ, programele, manualele școlare.

Reforma evaluării în învățământul primar este "o reforma de substanță, care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent și nu simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel, pentru prima dată în țara noastră s-a trecut de la evaluarea cantitativă realizată aproape în exclusivitate în funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire a elevilor – la evaluarea calitativa" (Stoica, A., 2000, p.40). Noul sistem de evaluare are la baza criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor, menite să sporească obiectivitatea evaluării și să furnizeze elevilor și părinților informații relevante.

Un element esențial al modernizării procesului evaluativ il reprezintă introducerea indicatorilor de performanță, folosiți atât în evaluarea curenta dar și pentru monitorizarea demersului la diferite nivele. Aceștia reprezintă "rezultatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate" (lucu, Manolescu, 2001 p. 216). Nivelurile de performanță sunt ierarhizate și corespund calificativelor "insuficient", "suficient", "bine, "foarte bine", "excelent". Caracteristicile indicatorilor de performanță trebuie să fie:

vizibilitatea – posibilitatea identificării și observării directe;

adecvarea – evidenta legăturii cu obiectul evaluat;

măsurabilitatea – să poată fi apreciată existenta indicatorilor calitativi și nivelul de realizare al celor cantitativi;

relevanta – să se refere la performanțele de fond și nu la cele conjuncturale.

Standardele curriculare de performanță (CURRICULUM NATIONAL, p.204) sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificate, concretizate în elaborarea unui plan – cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate. Standardele curriculare de performanță sunt, deci; criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Acestea reprezintă enunțuri sintetice, susceptibile să indice măsura în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi și constituie repere utile tuturor agenților implicați în actul educațional.

Standardele asigura conexiunea dintre curriculum și evaluare. În elaborarea standardelor trebuie să se aibă în vedere relația dintre acestea și obiectivele cadru și de referință ale disciplinei respective, precum și particularitățile de vârsta ale școlarilor.

Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă în specificarea criteriilor de evaluare. Ei au rolul de a oferi criterii riguroase în vederea acordării calificativelor, îndeplinind funcția de etalon de evaluare. În raport cu obiectivele de referință descriptorii de performanță desemnează corespondente ale capacității lor și competențelor specificate prin acestea. Descriptorii indica modul concret în care o capacitate/competenta se manifestă în activități reale. Aceștia reprezintă o descriere a activităților pe care elevii sunt capabili să le realizeze că semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile respective. Descrierea este realizată nuanțat, pentru diferitele niveluri de performanță care corespund schemei de cotare.

Necesitatea evaluării pe baza descriptorilor de performanță este aceea de a plasa evaluarea într-un cadru riguros, obiectiv, de a elimina interpretările subiective ale criteriilor de evaluare. Rolul descriptorilor de performanță este de a permite o evaluare care să pună în evidență "ceea ce trebuie să știe și să facă elevul" pentru a obține un anumit calificativ.

Descriptorii de performanță nu constituie obiectul propriu-zis al evaluării. Evaluarea are ca obiect cunoștințele, deprinderile, capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul de învățământ, în timp ce descriptorii sunt o reflectare a acestora, o modalitate, o tehnică de descriere sau de definire operațională a obiectului evaluării. De asemenea, descriptorii nu trebuie confundați nici cu obiectivele educaționale. În timp ce obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării, descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învățării, așa cum se manifesta acestea în activități pe care elevii le pot realiza după desfășurarea procesului de învățământ.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea instrumente calitative sunt (Stoica, A, 1999, p. 7):

potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de lucru și a performanțelor așteptate;

stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat, a performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare în mod specific;

creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și, prin aceasta, a credibilității deciziei, a judecății de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct, în perspectivă și asupra examenelor;

realizarea unui consens de tip "profesionist" între cei care acționează ca evaluatori în dubla ipostaza; în mod curent și în situațiile de examen;

stimularea schimbării accentului de pe conținuturi curriculare pe capacități și competente.

Odată cu introducerea criteriilor unitare de evaluare, a apărut necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin cel care folosește calificative, acesta fiind aplicat deja în învățământul primar. Această schimbare s-a făcut din următoarele considerente (Stoica, A, 2000, p. 40-41):

notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată; în cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat;

criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note; sistemul de notare prin calificative, bazat pe descriptori de performanță, asigură coerentă, compatibilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare;

sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanțe superioară, medie și minimă;

acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric, fapt considerat mai puțin important în învățământul primar, unde accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă, decât pe cel de competiție.

Un element important al schimbării il reprezintă tendința înlocuirii carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare și prezentarea rezultatelor sub forma preponderent descriptivă.

Se insistă de asemenea, asupra necesității imprimării unui caracter accentuat formativ evaluării, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete sa se realizeze prin mai multe evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Un rol tot mai important il vor avea caietele de evaluare pentru cadrele didactice și elevi, precum și fișele de observație asupra elevilor.

Criteriile principale în stabilirea calificativelor anuale, vizează progresul/regresul în performanța elevilor, raportul efort – performanța realizată, creșterea sau descreșterea motivației elevului, realizarea unor sarcini suplimentare de către elev. Funcția de selecție a evaluării, la nivelul învățământului primar, este diminuată: elevii nu mai primesc premii în urma ierarhizării lor, ci "distincții" stabilite de către învățător împreună cu Consiliul profesoral al școlii. Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanță are în vedere obținerea unor efecte importante:

creșterea încrederii privind aprecierea rezultatelor școlare;

consolidarea capacităților metacognitive a celor evaluați în condițiile modificării gradului de conștientizare a importanței răspunsului la sarcina de lucru, ca și a necesității adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi etc;

reducerea "erorii de măsurare"în evaluare; creșterea substanțială a validității procesului de apreciere a performanței așteptate, în condițiile folosirii și a altor instrumente de evaluare în afara celor tradiționale.

2.2. Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățile învățământului primar

Cele trei strategii de evaluare utilizate în practica școlară – inițială, formativa, sumativă – se deosebesc prin trăsăturile și funcțiile îndeplinite, precum și prin modul lor de realizare. Ele nu sunt, însă, independente una față de cealaltă, aflându-se într-un raport de complementaritate.

Strategiile de evaluare trebuie adaptate și în funcție de diferitele trepte de învățământ la care sunt întrebuințate. Diversele strategii capătă note distincte – ca pondere, intensitate – atunci când sunt utilizate la nivelul învățământului primar. Astfel, în verificarea – măsurarea – aprecierea inițiala la început de an/semestru școlar se obțin datele proiectării viitoarei acțiuni: volumul și calitatea cunoștințelor necesare, a deprinderilor, capacităților ce vor fi utilizate în noua învățare, dificultățile.

Când vin în clasa I, copiii manifesta niveluri diferite de dezvoltare ale structurilor psiho-fizice, de cunoaștere: unii au un bagaj relativ bogat de noțiuni, trăsături de personalitate pozitive, în timp ce alții au un orizont cultural limitat, nu înțeleg importanța învățăturii, se sustrag exigentelor educatorilor. Pentru o cunoaștere mai rapidă a acestor copii, în primele zile de școală sunt binevenite probe de evaluare cu un registru corespunzător de investigare: capacitate de analiză și de sinteză, logica, creativitatea, limbajul, memoria, atenția.

Foarte importanta este depistarea elevilor care nu răspund cerințelor învățătorului și formularea judecaților de valoare în funcție și de răspunsul la întrebarea: au frecventat sau nu grădinița? Aceasta constituie punctul de plecare în vederea organizării unei activități diferențiate, individualizate, în scopul evitării eșecului școlar.

Rolul evaluării formative este dependent de o serie de variabile: nivelul de motivație a elevilor, deprinderea acestora de a învăța sistematic, capacitatea lor de autoevaluare, stilul de

învățare, progresele obținute. Aceste variabile evoluează în raport cu vârsta și cu experiența muncii școlare. Din această perspectivă, "evaluarea continua își diminuează oportunitatea pe măsură ce subiecții avansează în vârstă și în școlaritate: mai necesară în activitatea din învățământul primar și gimnazial și cu o pondere mai redusă în învățământul secundar II (liceal) și mai ales în învățământul superior" (Radu, 1., T., 2000, p.169).

Dacă învățătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului învățării, a comportamentelor elevilor în timpul învățării, constata și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas este întărit. Elevul câștiga încredere, își reglează efortul, ritmul și tehnicile de muncă. O asemenea educare, realizată prin întreaga gamă a aprecierilor, conduce la educare – formare. Așa se explică de ce evaluarea continua este și formativa, prin efectele sale. Învățătorul trebuie să se sprijine pe elementele pozitive, pentru ca o apreciere continuu negativa poate duce la demobilizarea elevului.

Prin observare, prin întrebări, învățătorul constata continuu desfășurarea procesului și adesea întrerupe predarea pentru a relua explicația, pentru a efectua noi exerciții.

Dacă învățătorul verifica – evaluează starea la un anumit moment dat, înseamnă că, de fapt, el nu evaluează un rezultat al învățării, ci aspecte legate de dinamică procesului însuși, rezolvarea sarcinilor construite pe obiectivele operaționale, deprinderile, capacitățile, efortul depus. Dezvoltarea și stăpânirea unor competente depind și de diversitatea proceselor cognitive sau a demersurilor de gândire stimulate de învățător.

Obiectele evaluării formative sunt produse vizibile realizate de elev, adică traduceri ale unei învățări care rămâne invizibilă, deci nemăsurabila în mod direct. În consecință, obiectele evaluării formative sunt procesele care permit realizarea acestor produse. Este vorba, pe de o parte, de mijloacele cognitive care asigura reușita acestor traduceri, iar pe de altă parte, de etapele cronologice ale realizării traducerilor. Produsul este rezultatul unui proces de "fabricare". Termenul de produs are două dimensiuni: una este temporală (privește diferitele etape ale fabricării, ordonate cronologic), alta este cauzală (privește mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea fiecărei etape). În psihologia comportamentala, dimensiunea cauzală a fost, adesea, neglijată, ceea ce a antrenat, pentru pedagogia prin obiective, urmările cunoscute: obiectivele intermediare au asigurat rareori atingerea obiectivelor generale. De exemplu, descompunerea unui produs complex – un text – în mai multe produse simple cum ar fi: cuvinte din vocabular, exerciții de ortografie și conceperea de către învățător a unui itinerar pedagogic care pleacă de la produse simple însușite unul câte unul și ajunge la produsul complex, n-au antrenat niciodată reușita tuturor elevilor în realizarea acestui produs complex. Aceasta dovedește că un produs complex nu este suma a "X" produse simple, iar pe de altă parte – că dimensiunea cauzală a noțiunii de proces nu poate fi neglijată, chiar dacă mijloacele cognitive puse în joc pentru realizarea acestui produs nu sunt foarte vizibile. De aceea, se vor analiza mijloacele cognitive utilizate de fiecare elev pentru a realiza produsele cerute de evaluarea normativa.

Pentru a face posibilă o măsurare mai exactă, se impun două procese în evaluarea rezultatelor școlare (Radu, 1., T., 1981, p. 168): unul, de stabilire a condițiilor și trăsăturilor activității de gândire, pentru a o delimita de situații și procese similare, apropiate ei, dar nu identice; altul, descompunerea în "procese parțiale", în elemente componente. Analiza acestor procese ne permit stabilirea a două căi principale de măsurare și apreciere: – măsurarea globală a proceselor intelectuale;

– măsurarea analitică, în care activitatea intelectuala este divizată în procese , mai limitate și mai ușor de definit și de măsurat.

Menirea evaluatorului este să aprecieze de fiecare dată care proces al gândirii este util să fie măsurat pentru a obține informații semnificative pentru gradul de dezvoltare a capacității intelectuale a elevilor. Astfel, pot fi evaluate procese ca: observarea, capacitatea de a opera cu informațiile însușite, analiză, sinteză, raționamentul inductiv sau deductiv.

De regulă, procedeul care se impune pe primele trepte ale sistemului școlar este raționamentul inductiv, pe baza analizei faptelor, a unor exemple. Acesta este determinat de particularitățile psihologice ale școlarului mic. Corespunzător acestui demers al gândirii, scenariul inductiv al lecției va avea următoarea configurație:

elevul observa exemple ale conceptului sau produsului pe care trebuie să-l realizeze, date de învățător (exemple de substantive);

elevul elaborează o primă definiție a conceptului sau a produsului (substantivul este);

elevul observa exemple și contraexemple ale conceptului sau produsului pe care trebuie să-l realizeze, grupate în aceste două categorii de către profesor;

elevul își ameliorează prima elaborare a definiției sau a regulii, astfel încât aceasta să convină noilor exemple și să nu convină contraexemplelor.

Mijloacele de măsurare a activității elevului pot fi grupate în două categorii, reprezentând, de fapt, două strategii de evaluare a acestor rezultate școlare:

– măsurarea și aprecierea operate asupra procesului de aplicare a cunoștințelor; aceasta se întemeiază pe prezumția că dacă este folosită o anumită metodologie de lucru dinainte stabilită și a cărei eficacitate a fost verificată în practică, rezultatele scontate în planul formării subiecților vor fi realizate;

– a doua strategie operează asupra rezultatelor învățării, asupra produsului.

De obicei, măsurarea "prin rezultate" nu poate face abstracție de procesul desfășurat. Interpretarea unor date obținute prin măsurare, ca și aprecierea unor aspecte ale produsului, nu se pot realiza decât luând în considerare și procesul prin care au fost obținute. Ceea ce interesează în primul rând este procesul, modul în care elevul stăpânește anumite tehnici de lucru care asigura rezultatul dorit.

În evaluarea unei compuneri, de exemplu, se pot utiliza anumiți indicatori orientativi, în vederea creșterii obiectivității notării, aceștia fiind însoțiți și de scara de apreciere a aspectelor considerate (foarte bine, bine, suficient, insuficient). Ilustrăm în tabelul următor indicatorii potențiali pe care ar trebui să-i luăm în considerare în evaluarea unei compuneri:

Tabelul nr. 1

Procedeul permite cunoașterea elementelor mai mult sau mai puțin izbutite în activitatea elevului, în scopul remedierii lor în secvențele următoare ale activității didactice.

Produsele activității elevilor se referă nu numai la cunoștințe, ci și la deprinderi, capacități, atitudini derivate din finalitățile învățării. Ele trebuie raportate atât la cerințele imediate ale programei, cât și la cerințele generale ale formării elevilor (calitatea învățământului); la nivelul inițial al elevului (progres școlar); la posibilitățile fiecărui elev (randament, proces); la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienta);… deci, la totalitatea obiectivelor propuse.

Fiind atâtea criterii de raportare și evaluarea sumativă câștiga în complexitate, ca obiective, ca metode, ca timp, ca acțiuni de recuperare.

Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, învățătorul poate cuprinde majoritatea finalităților vizate și să obțină o riguroasă măsurare a lor, evaluarea completându-se cu alte metode. Calificativul pe care îi acorda învățătorul, prin evaluarea sumativă, concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor, pe când cea inițială doar în raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continua surprinde stadiul respectiv al procesului.

Testele docimologice sunt corelate, de regulă, cu evaluarea sumativă. Acestea trebuie să fie construite pe baza obiectivelor operaționale precizate, să surprindă echilibrat comportamentele prevăzute de acestea, să țină seama de alocarea unui timp corespunzător pentru rezolvarea sarcinilor, să surprindă elemente de esență ale conținutului învățării. De asemenea, sarcinile trebuie să fie formulate exact, explicit, iar itemii să fie construiți în funcție de gradele de dificultate progresivă, pentru a distinge categoriile de elevi în vederea tratării diferențiate.

Particularitățile de vârsta ale elevilor ciclului primar impun învățătorului sa facă apel la anumite modalități de verificare, corelând răspunsuri exacte, la alegere, prin completare, prin desen sau libere, cu care elevul este obișnuit progresiv.

Pe baza concordanței testului cu obiectivele de evaluare corespunzătoare capitolului respectiv, învățătorul poate trece la elaborarea testului. Elevilor le vor fi anunțate obiectivele, precum și criteriile de evaluare. Prezentăm în tabelul următor corespondența între obiectivele operaționale și itemi, necesară în evaluarea de tip sumativ a performanțelor elevilor în însușirea adjectivului la clasa a IV-a:

Tabelul nr. 2

Cum un astfel de test vizează măsurarea și aprecierea nivelului învățării capitolului parcurs, învățătorul va măsura rezultatele în raport de programa, iar nu de clasă.

Îmbinarea cerințelor obligatorii în redactarea, utilizarea, interpretarea unui test docimologic poate fi mai bine evidențiata în cazul unei verificări finale, când se echilibrează toate categoriile de obiective. De exemplu, pentru verificarea nivelului cunoștințelor gramaticale, putem urmări constituirea problematica a unor itemi pentru surprinderea capacităților, deprinderilor. Sarcinile trebuie sa vizeze operațiile, formele gândirii implicate și să fie organizate progresiv. Testul docimologic urmărește nu numai verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate în situații diferite. Prezentam mai jos corespondența între capacitățile urmărite și itemi într-o evaluare de bilanț a nivelului de însușire a cunoștințelor gramaticale (clasa a IV-a):

Tabelul nr. 3

În "Didactica modernă", loan Radu precizează trei situații de evaluare, în funcție de un anumit cadru de raportare. Astfel, evaluarea se poate face raportată la: – elevul însuși (evaluarea progreselor/regreselor fata de propriul nivel);

grupul din care face parte, respectiv standardele acestuia (evaluarea normativa);

obiectivele programei (apreciindu-se distanța față de aceasta).

Evaluarea raportată la grup, în ciclul primar, are anumite dezavantaje, existând riscul

stabilirii de către învățător a unor etaloane de 2-3 elevi, capabili să îndeplinească toate sau

majoritatea cerințelor impuse. Astfel, o categorie de elevi își va putea pierde motivația pentru

valorificarea capacității lor, ce vor fi mult diferite de cele ale liderilor.

Susținem că evaluarea raportată la individ, la posibilitățile individuale ale fiecăruia, se

apropie într-o măsură mai mare de ceea ce ar putea însemna o evaluare mai eficientă pentru elevii ciclului primar. În acest scop, deosebit de utilă este întocmirea de către învățător a fișelor

în care se consemnează achiziționarea în timp a competențelor/capacităților pentru fiecare elev,

precum și nivelul la care s-au realizat aceste achiziții.

În ansamblul metodelor și tehnicilor de evaluare, pentru elevii ciclului primar un rol

foarte important revine autoevaluării. Valoarea formativa a actului evaluării sporește atunci

când elevul devine coparticipant în evaluarea rezultatelor obținute.

De multe ori, elevii sunt conștienți de ceea ce au greșit, de ceea ce trebuie schimbat. Au

nevoie, însă, de un lucru foarte simplu: să le fie semnalată eroarea, nu neapărat corectată.

Greșeala poate fi semnalată printr-o subliniere discretă (o linie, o încercuire, un semn de

întrebare). Astfel, i se transmite elevului să verifice, să revizuiască. Acum elevul este doar

atenționat, nu și pedepsit. Important este nu atât ceea ce elevul a greșit, cât ceea ce a învățat

el din propria greșeala. În aceasta constă valoarea formativa a metodei.

În spațiul rezervat adnotărilor se pot opera în caietele elevilor: trimiterea către o sursă

de informare și verificare (capitol, tema, definiție, explicație, pagina, model de rezolvare); scrierea corectă a formelor care au fost greșite și care vor fi reluate în corectare, conform modelului oferit; modalități concrete de corectare, conform unor coduri stabilite de învățător și cunoscute de către elevi.

Corectarea prin schimb de caiete intre colegii de banca sau în echipe de câte doi da roade atunci când elevii discuta între ei și își prezintă observațiile și aprecierile. În aceste situații, corectarea se poate face cu modelul în față (din manual sau de pe tablă), sau poate fi urmată de cea a învățătorului.

Corectarea făcută de către învățător poate fi precedată de etapa autocorectării, după o "lista de verificare", afișată sau scrisă pe tablă. În cazul scrierii unui text (compunere, dictare), "lista de verificare" poate cuprinde următoarele întrebări:

Ai utilizat alineatele?

Ai început fiecare propoziție cu majuscula?

Ai folosit semnele de punctuație la sfârșitul propozițiilor?

Nu lipsesc cuvinte din propozițiile pe care le-ai alcătuit?

Ai folosit corect liniuța de unire?

Desigur, întrebările se pot diversifica, în funcție de obiectivele urmărite în scrierea textului respectiv.

Elevul își poate prezenta singur propriile producții (răspunsuri la întrebări, comentarii, compuneri, rezolvări de probleme etc) în fața grupului de elevi, pentru a da posibilitatea acestuia de a asculta apoi comentariile grupului despre ceea ce s-a citit (ce au înțeles, ce nu au înțeles). Prin aceasta metodă, se oferă posibilitatea exprimării unor reacții autentice, creându-se totodată oportunități pentru rezolvarea unor probleme în comun. Învățătorul va urmări ca aprecierile din partea colegilor să puncteze și aspectele pozitive ale lucrărilor prezentate.

În scopul orientării și reglării proceselor de instruire și de învățare, acțiunile evaluative trebuie să alcătuiască un proces continuu, care să aibă un caracter sistematic, cerința care se impune, mai ales, la nivelul ciclului primar.

Evaluarea continua vizează, în general, unități de învățare restrânse și permite elevului ca, prin cunoașterea rezultatelor, deci printr-o întărire pozitivă sau negativă, să-și consolideze achizițiile sau să-și remedieze lacunele. De asemenea, o evaluare analitica permite învățătorului sa știe precis la ce nivel se găsește fiecare dintre elevii săi, cât s-a asimilat din elementele fundamentale ale unui conținut curricular (lecție, tema, capitol), care sunt cauzele unor eventuale lacune, pentru a lua măsuri de remediere diferențiate și/sau individualizate. În acțiunea sa formativ-educativa, învățătorul trebuie să antreneze elevii înșiși în măsurarea evoluției lor. Aceasta presupune:

. Sa obișnuiască elevii cu cunoașterea obiectivelor lecției, capitolului;

. Să familiarizeze elevii cu criteriile de evaluare;

. Să exerseze în mod variat deprinderile, făcând apel la analiza colectivă, reciprocă, după modelul dat, împreună cu învățătorul. Având la dispoziție criteriile pe care se întemeiază aprecierea, elevul devine conștient de măsura rezultatelor sale. Înca de la vârsta micii școlarități, elevii trebuie "să cunoască regula jocului", iar educatorul să atragă elevii în activitatea de autoevaluare, cu stimularea autocontrolului.

O bună evaluare practica va consta și în elaborarea celor mai bune instrumente, care să servească la comunicarea rapidă a performanțelor atinse de elevi pentru diferite competente vizate.

CAPITOLUL 3

Metode alternative de evaluare

Se observa în ultimul timp o preocupare în domeniul punerii în evidență a unor modalități prin care evaluarea școlară să fie mai justa, mai umană și mai profitabilă pentru elevi (Manolescu, M., "Evaluarea școlara", 2005, p.87).

În funcție de obiectivele urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbina evaluarea continua cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsura raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare – învățare.

Metodele de evaluare se împart în două mari categorii:

Metode tradiționale:

probe orale;

probe scrise;

probe practice;

testul docimologic.

Metode alternative:

observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii de lucru;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea;

studiul de caz;

interviul;

înregistrări audio/video;

hărți conceptuale.

3.1. Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai utilizate. Fiecare dintre aceste metode tradiționale are avantaje și dezavantaje. Din aceste considerente ele trebuie combinate într-un mod optim.

În evaluarea continua, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul intre probele scrise, orale și practice. Înțelegem prin proba orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător.

3.1.1. Probele orale

Probele orale constau în "realizarea unor conversații prin care învățătorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată." (Cucos, C, "Pedagogie", 2006, p.381).

Probele orale au următoarele caracteristici:

sunt cel mai des folosite la clasă;

au o mare importanță în stabilirea interacțiunii învățător – elev;

oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile elevului;

îi permit evaluări de ordin atitudinal și comportamental;

favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor;

îi permite elevului să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate.

H. Pieron arata ca "la oral” se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ținuta, privirea directă sau nu, prezența de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau servil, șarmul sunt importante."

Probele orale sunt folosite cu precădere în evaluarea curentă și parțială, pe parcursul procesului de instruire. "Mai mult decât oricare altă metodă de evaluare, examinarea orală se întrepătrunde cu demersurile de instruire și cu activitatea de învățare într-atât încât, de multe ori, funcția de instruire/evaluare și cea de evaluare sunt indisociabile" (Radu, I., T., 2000, p. 204).

Avantajele utilizării probelor orale vizează:

realizarea unei comunicări depline intre învățător și elevi, feed-back-ul fiind mult mai rapid;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele greșeli sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.

Avantajul evident al acestei metode consta în aceea că evaluarea devine și o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii captate de elevi. Aceștia nu mai sunt simple "obiecte" constatative, de la care să pornească emiterea de judecăți, ci devin ființe ce se reconvertesc valoric în prezenta și sub auspiciile unei instanțe mature – profesorul, care, în definitiv, rămâne responsabil de ceea ce "știu" sau "nu știu" elevii la un moment dat. Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și normativitatea unei relații specific umane. (Cucos, C, "Pedagogie", 2006, p.382)

Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care menționam:

au fidelitate și validitate scăzută;

rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emoție, timiditate etc);

consumul mare de timp, având în vedere ca elevii sunt evaluați fiecare separat;

diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului generează o puternică varietate interindividuală și intraindividuală intre evaluatori sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanta acestuia din punct de vedere al calității prestației sale).

3.1.2. Probele scrise

În administrarea/folosirea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerințe:

stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale;

alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;

elaborarea adecvată a schemei de notare;

comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora;

proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate. Probele scrise se realizează prin următoarele tipuri de lucrări:

probe scrise de control curent (extemporale), care cuprind întrebări din lecția curentă;

lucrări de control, folosite, de regulă, după parcurgerea unor unități mai mari de conținut (la sfârșit de capitol);

c) lucrări scrise semestriale (de bilanț).

Eficienta evaluării prin probe scrise se datorează unor avantaje pe care acestea le prezintă, comparativ cu alte tipuri de probe: permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt; face posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor din aceeași secvență curriculară; asigură o mai mare obiectivitate; dă posibilitate elevilor de a-și elabora răspunsurile independent, în ritm propriu; diminuează starea tensională a elevilor.

Pe lângă avantajele menționate, verificarea prin probe scrise prezintă dezavantajul ca nu permite corectarea pe loc a greșelilor elevilor. De asemenea, aceste probe pot mări rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, în special atunci când conținutul acestora nu acoperă decât o mică parte din materia verificată.

Constantin Cucoș arata ca inconvenientul major consta în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoașterea răspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de către profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, în răstimpul scurs pana la aflarea notei, identifica și cunosc răspunsurile corecte. Nu este exclusă practica revizuirii notei – dacă elevul probează că știe, până la urma, ceea ce trebuie să știe!

3.1.3. Probele practice

Verificarea practica se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare practica a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.

Probele practice au următoarele caracteristici:

oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate;

au un caracter predominant formativ, manifestat în domenii de activitate diferite (verificarea fenomenelor, a legilor, a relațiilor cunoscute, determinarea valorilor și a mărimilor,

observarea și studierea unor fenomene determinate etc).

Pentru realizarea în bune condiții a probei practice, este normal ca din timp elevii să fie

avizați asupra (Neacșu, Stoica – coord., 1996, p. 76):

tematicii lucrărilor practice;

modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

condițiilor care le sunt oferite pentru realizarea activității respective (aparate, unelte, săli

de sport etc).

Pregătirea probelor practice se va realiza ținând cont de următoarele:

vor fi selectate experiențe relevante în raport cu obiectivele de evaluat;

se vor elabora cu precizie și claritate cerințele sarcinii;

se vor pregăti echipamentele și aparatură necesară;

se vor stabili criterii/norme de evaluare.

3.1.4. Testul docimologic

Testul constituie un instrument de verificare cu structura și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practica, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă. (Manolescu, M., lucu, R., "Pedagogie", 2001, p.212).

Testele oferă posibilitatea de a măsura exact performantele elevilor comparativ cu celelalte probe, permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere. De asemeni, testele poseda însușiri ale investigației experimentale, ceea ce le conferă o precizie mai mare.

În cadrul testelor se valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul conținutului, condițiilor de aplicare, criteriile etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Funcționalitatea pedagogica a unui test de cunoștințe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv și aplicabil ("Ghid general de evaluare și examinare", 1996, p. 36-55). În elaborarea unui test de cunoștințe trebuie acordată o atenție deosebită importantei itemilor, care reprezintă cele mai mici unități de conținut. Aceștia trebuie să corespundă obiectivelor operaționale asumate conform programei. Pentru verificarea gradului de realizare a unui obiectiv pot fi propuși unul sau mai mulți itemi. Aceasta situație depinde de tehnica adoptată, care poate viza:

– un răspuns scurt (solicitat printr-o întrebare sau formulare incompletă, care stimulează comportamente cognitive);

– un răspuns la alegere (adevărat – fals; da – nu etc.) solicitat prin enunțuri concrete relevante pedagogic, clare, concentrate;

– un răspuns "în pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondente între cuvinte, propoziții, fraze, simboluri, plasate pe coloane paralele;

– un răspuns cu alegere multiplă solicitat prin lipsa de alternative, propusă în varianta exclusiva (un singur răspuns corect) sau graduala (adecvarea răspunsului pentru diferite comportamente).

Unul dintre avantajele pe care-l au testele este ca permit verificarea întregii clase de elevi într-un timp foarte scurt. Ele încearcă să acopere esențialul din întreaga materie de asimilat și determină formarea unor deprinderi de învățare sistematica la elevi.

Dezavantajele utilizării testelor docimologice constau în faptul că ele favorizează o învățare ce apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea capacităților de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație.

3.2. Metode alternative de evaluare

În vederea realizării unor corelații eficiente intre predare – învățare – evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea unei personalități autonome, libere și creatoare în practica școlara s-au îmbunătățit tehnicile și metodele de evaluare.

Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ansamblul de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi și abilitați).

Constantin Cucoș afirma despre metodele complementare de evaluare ca "sunt mult mai suple și permit profesorului sa structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv – educative. O oarecare dificultate intervine din cauză că metodele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor."

Metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici importante:

realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, ce vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.

Principalele metode alternative de evaluare care se regăsesc în toate clasificările și care sunt specifice învățământului primar romanesc sunt:

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

3.2.1. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor

Este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale (Stoica, Musteata, 1997, p. 109).

Observația sistematică a elevilor poate fi facută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.

Caracteristici ce pot fi evaluate:

concepte și capacități

organizarea și interpretarea datelor

selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor

descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații

utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva

identificarea relațiilor

atitudinea elevilor față de sarcină

implicarea activă în rezolvarea sarcinii

punerea unor întrebări pertinente învățătorului

completarea/ îndeplinirea sarcinii

revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor

Toți învățătorii practică observarea continuă. Pentru a evalua copii în mod corect, învățătorul trebuie să efectueze observarea cu un scop specific.

Pentru a practica această metodă învățătorul are la dispoziție trei modalități:

fișa de evaluare

scara de clasificare

lista de control

1. Fișa de evaluare

Fișa de evaluare este completată de învățător, în ea înregistrându-se date factuale

despre evenimentele cele mai importante pe care învățătorul le identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea unor aptitudini deosebite). La acestea se mai adaugă interpretările învățătorului asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.

Avantajul acestor fișe este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu învățătorul, cel din urmă fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul și performanțele elevului.

Dezavantajul de care trebuie ținut seamă, îl constituie marele consum de timp pe care îl implică, la care se adaugă faptul că aceste observații nu au o cotă ridicată de obiectivitate.

Un posibil model de fisă de evaluare cuprinde următoarele:

Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ din care provine;

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație, etc.

Aptitudini și interese;

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament;

Atitudini față de: – sine

– disciplina/obligațiile școlare – colegi

g) Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare. În raport cu fisă de evaluare, se avansează următoarele sugestii:

fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme, care au nevoie de sprijin și îndrumare;

observarea se limitează la câteva comportamente relevante.

2. Scara de clasificare

Acest instrument de evaluare arata învățătorului frecvență cu care apare un anumit comportament al elevului. Scara de clasificare poate fi numerică, grafica sau descriptivă.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord.

Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunț la care elevul să poată răspundă.

Învățătorul evaluator va răspunde la întrebări de tipul:

• În ce măsură elevul participă la discuții?

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

întotdeauna.

• În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?

niciodată;

rar;

ocazional;

frecvent;

întotdeauna.

3. Lista de control/verificare

În învățământul romanesc actual, marcat de căutări și încercări de a ține pasul cu evoluțiile pe plan mondial, lista de control/verificare prezintă o serie de caracteristici ale modernității.

Lista de control pare asemănătoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare ( e un set de enunțuri, caracteristici, comportamente etc.), însă se deosebește prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici fară a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

Avantajul listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplă de aplicat elevilor.

Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, exhaustiv și atent.

Se poate urmări modelul următor:

Conform afirmațiilor lui C. Cucoș, lista de control va fi eficientă dacă se bifează cu x în dreptul răspunsului adecvat, se folosesc cel puțin două dintre instrumentele prezentate, se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activităților didactice. Se recomandă să se utilizeze numai în cazul copiilor cu dificultăți de învățare.

Avantajul major pe care îi prezintă lista de control/verificare este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplu de aplicat elevilor.

3.2.2. Investigația

"Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev, dar și un mijloc eficient de evaluare. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasica. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități." (Manolescu, M., "Evaluarea școlara", 2005, p. 159)

Aceasta metodă oferă elevului posibilitatea de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul noțional propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie conturata și înțeleasă foarte precis în legătura cu:

ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;

ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Printre caracteristicile investigației enumerăm:

are un caracter formativ pronunțat;

are un profund caracter interogator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilitați și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;

reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare:

urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, oarecum și a atitudinilor elevilor implicați în rezolvarea sarcinilor:

promovează interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.

Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

strategia de rezolvare:

aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor:

acuratețea înregistrării și prelucrării datelor:

claritatea argumentării și forma prezentării:

inventarierea produselor realizate:

atitudinea elevilor în fața cerințelor:

• dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual,

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:

gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;

capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

abilitatea de a formula și testa ipotezele;

felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;

conciziunea și validitatea raportului-analiză a rezultatelor obținute;

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacității de argumentare, al gândirii logice etc.

Învățătorul trebuie să aibă în vedere adaptarea acestui instrument de evaluare vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

3.2.3. Proiectul

Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât investigația. Este o metodă complexă, individuală sau de grup. Recomandată mai ales pentru evaluarea sumativă. Proiectul începe în clasă. Prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se va consulta cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport despre rezultatele obținute sau a produsului realizat.

Proiectul se realizează în mai multe etape care presupun direcționarea eforturilor elevului în două direcții importante: colectarea datelor și realizarea produsului. Etapele sunt în general, următoarele (Manolescu. M.. "Evaluarea școlara". 2005. p. 156):

Alegerea temei

Planificarea activității

Stabilirea obiectivelor proiectului

formarea grupelor

alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

distribuirea responsabilităților în cadrul grupului

identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste, persoane sau instituții specializate în domeniu)

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea materialelor

Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create

Evaluarea:

cercetării de ansamblu

modului de lucru

produsului realizat

Printre caracteristicile proiectului enumerăm:

este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțata a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor;

este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implica un volum de munca sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei;

poate avea o conotație teoretică, practica, constructiva, creativă;

se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial;

în funcție de particularitățile de vârstă poate să includă și componente ludice;

poate conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum:

Însușirea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarului, etc);

găsirea unor soluții de rezolvare originale;

organizarea și sintetizarea materialului;

generalizarea problemei;

aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;

prezentarea concluziilor.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:

să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;

să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.

În alegerea strategiei de evaluare a proiectului, învățătorul trebuie să clarifice – în colaborare cu elevii – următoarele aspecte:

Ce se va evalua: produsul, procesul său amândouă?

Care va fi rolul învățătorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?

Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi învățătorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?

Care sunt activitățile intermediare impuse?

Ce format va avea raportul final?

Care sunt standardele impuse pentru prezentarea produsului (C. Cucoș)

În timpul realizării proiectului pot fi evaluate următoarele capacități:

capacitatea de a observă și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs.

Utilizarea proiectului ca metoda de evaluare prezintă mai multe avantaje:

pune elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;

cultiva încrederea în forțele proprii;

stimulează creativitatea;

cultiva gândirea proiectiva;

facilitează achiziționarea unor metode de munca specifice și a unor tehnici de elaborare și execuție a unei lucrări științifice, practice.

3.2.4. Portofoliul

Utilizarea portofoliului ca metoda alternativă de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlara curentă. Termenul este relativ nou în terminologia științelor educației, dar ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativa în sfera practicilor evaluative. Deși în sensul de bază portofoliul s-a lansat în domeniul artei și în contextul științelor educației s-a impus nevoia existenței unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare. (Stoica. A. "Evaluarea curentă și examenele", p.63)

Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului, prin care profesorul poate să urmărească progresul, în plan cognitiv, atitudinal și comportamental, la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de timp mai lung (un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).

Un portofoliu se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Conform lui loan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îi reprezintă și care pun în evidență progresele sale; alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbina învățarea cu evaluarea continua, progresivă și multilaterala a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării." (Cerghit, L 2002, p. 315).

Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinala, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul timpului pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.

Printre caracteristicile portofoliului enumerăm:

reprezintă un instrument de evaluare flexibil (fiind proiectat de către învățător în funcție de situația particulară în care îi va folosi) și complex (include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare);

urmărește progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia;

preia din sarcinile evaluării continue eliminând tensiunile incluse de metodele tradiționale de evaluare;

reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca un factor de dezvoltare a personalității;

i se rezerva elevului un rol activ în învățare.

În proiectarea unui portofoliu trebuie să se aibă în vedere următoarele aspecte:

Scopul

Contextul

Conținutul

În funcție de scopul proiectat se va realiza și structura portofoliului. De regulă structura este definită de cadrul didactic, elevul având însă libertatea de a pune în propriul portofoliu materialele pe care le considera el necesare și care îi reprezintă mai bine.

În general scopul unui portofoliu este acela de a confirmă faptul că ceea ce este prevăzut de programele școlare reprezintă de fapt ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă.

Scopul portofoliului este stabilit și în funcție de destinația sau destinatarul său: pentru profesor portofoliul va include momentele relevante ale progresului elevului; pentru părinți sau comunitate portofoliul va cuprinde cele mai bune și mai bine realizate lucrări/activități.

Un alt element important care trebuie avut în vedere în proiectarea portofoliului este contextul. Vorbind despre acesta trebuie să ne raportăm la: vârsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, cerințele, abilitățile și interesele elevilor.

Cel mai important element în proiectarea portofoliului este conținutul. În privința acestui element exista o imprecizie care a dus la ideea ca într-un portofoliu se poate introduce orice produs sau material care are legătură mai mult sau mai puțin cu activitatea școlara a elevului.

În funcție de conținut se identifica mai multe tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

Portofoliu de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc).

Un portofoliu poate conține:

• lista conținutului acestuia (cuprinsul/sumarul, ce include titlul fiecărei fise/lucrări și numărul paginii la care se găsește)

argumentația care explica ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importanta fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

proiecte și experimente;

teme pentru acasă;

probleme compuse;

probleme rezolvate;

rapoarte scrise de realizare a proiectelor;

teste și lucrări semestriale;

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

observații pe baza unor ghiduri de conversații;

reflecții proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitatea care reflectă participarea elevului/grupului la derularea și soluționarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau a altor părți interesate, de exemplu, părinții.

Întreaga procedură se adaptează la nivelul obiectivelor programelor școlare, precum și la specificul învățământului primar. La acest nivel, copiii sunt instrumentați în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă la abilitarea școlarului mic pentru organizarea și desfășurarea muncii independente: fise de observații, calendarul naturii, jurnalul de bord al clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau realizate în echipe (afișe, programe pentru serbări școlare, invitații).

C. Cucoș susține că portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacități:

capacitatea de a observă și a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și compara rezultatele;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

Evaluarea portofoliului începe prin explicarea de către cadrul didactic, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Învățătorul și elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării.

În momentul în care elevul își prezintă portofoliul, se realizează, de obicei, un interviu

învățător – elev, trecându-se în revista lucrările anexate, analizându-se atitudinea elevului fata de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune și ajutându-l sa se concentreze asupra aspectelor ce trebuie îmbunătățite.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de evaluare și a unor indici stabiliți. Un model de fisă de evaluare a portofoliului poate fi următorul: (Pintilie, M., Metode moderne de învățare-evaluare, Eurodidact Cluj – Napoca, 2002, p.50)

FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

Nume și prenume Clasa Disciplina

Portofoliul preia funcțiuni ale altor instrumente evaluative care "se topesc" în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului atât o valoare instructiva cat și una formativa. Pentru clasele primare portofoliul se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței elevului care se cere a fi întărită.

3.2.5. Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere reprezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea are efect formativ și se raportează la diferite capacități ale elevului în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are a depăși.

Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicații în plan motivațional. El trebuie să aibă un program propriu de învățare, să-și autoaprecieze, valoreze și să-și pună în valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Informațiile obținute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinților și pentru a-și completa portofoliul său .

Modalități de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală și autonotarea supravegheată eventual de învățător.

Pentru perfecționarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseși funcțiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și permite un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem.

În timp ce evaluarea tradițională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situația de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăși asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări.

Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente și, în caz de necesitate, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.

Componentele autoevaluării

Elevul își va dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare față de el, încredere în forțele lui, dorința de a-l ajuta să învețe pe toate căile posibile;

Este important ca elevul să poată să-și dea o caracteristică succintă, să-și poată autoregla activitatea de instruire. Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activității mintale și practice;

Educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp.

Efectele implicării elevilor în autoevaluare:

Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

Permit elevilor să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

Cultivă motivația interioară față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.

Accente privind autoevaluarea:

În învățământul formativ este necesară substituția notei în sensul tradițional al ei cu mecanismul de autoevaluare;

Conținutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul și formele de evaluare ale activității învățătorului;

Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învățătorul trebuie să observe etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare și insistent să-i dirijeze în această direcție;

Merită atenție deosebită funcția de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să determine conținutul etapei ulterioare;

Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învățătorului în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerințelor.

Funcțiile autoevaluării

de constatare (ce știu bine din conținuturile învățate și ce știu mai puțin bine?)

de mobilizare (eu am reușit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)

de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)

Căi de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă(C. Cucoș,1998, p.189):

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conștientizării în mod independent a rezultatelor obținute în procesul de învățare.

Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu învățătorul sau împreună cu colegii. Învățătorul are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.

Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună:

Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?

Am rezolvat sarcina suficient de bine?

Ce ar trebui să fac în pasul următor?

Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?

Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;

Încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;

Încurajarea evaluării în cadrul grupului;

Completarea, la sfârșitul unei sarcini importante, a unor propoziții de genul:

Am învățat…

Am fost surprins de faptul că…

Am descoperit că…

Am folosit metoda…deoarece…

În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți…

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate. Valențele formative ale activităților de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:

– ajută elevul să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;

– încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de construire a propriilor cunoștințe;

– contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele învățării și activității școlare;

– devine disponibilitate în raport cu învățarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care accelerează învățarea;

– dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să-și dea seama singur de limitele sale, de poziția pe care se situează în raport cu colegii săi;

– dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a performanțelor proprii.

Prin noile metode de evaluare se urmărește diversificarea controlului activității școlare având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii.

Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-și ameliora rezultatele, să evidențieze progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.

Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de școlaritate.

3.3 – Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens.

Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de success atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp

CAPITOLUL 4

Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele cercetării

Lucrarea de fata dorește să arate faptul ca pe lângă metodele tradiționale de evaluare utilizate în procesul instructiv-educativ, metodele alternative de evaluare au un impact major asupra elevilor, în sensul implicarii active a elevilor, acestia fiind stimulati sa caute informatii, sa le prelucreze, sa le prezinte in fata clasei. Astfel vor lucra cu entuziasm, vor colabora, isi vor exersa creativitatea, vor participa cu placere la activitatile educative. Pentru aceasta, voi urmări să surprind impactul afectiv și formativ pe care îl au acestea asupra elevilor.

4.2. Ipoteza cercetării

Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză: dacă voi utiliza metode alternative de evaluare în procesul instructiv-educativ, atunci voi reusi sa starnesc interesul elevilor si sa-i implic activ in propria lor formare, asigurandu-se astfel o crestere a rezultatelor scolare. Elevii se vor implica mai mult in realizarea sarcinilor, vor fi mult mai interesati, activi si creativi, retinand mult mai usor anumite informatii. În procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, exista o gamă de obiective ce nu pot fi evaluate decât holistic și atunci se recomanda folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizează, alături de obiectivele de învățare, urmărirea unor obiective atitudinale și comportamentale la elevi.

Am considerat ca evaluarea trebuie să fie un mijloc de cunoaștere și conducere pedagogica a procesului de formare a trăsăturilor spirituale și morale ale elevilor, care să nu vizeze numai rezultatele momentane ale învățării, ci și eforturile cognitive, priceperile și deprinderile elevilor în obținerea acestor rezultate.

Am promovat o relație de colaborare, de parteneriat intre învățător și elevi, considerând că fiecare membru poate oferi celuilalt, poate influența activitatea acestuia, dar în același timp să recepteze și să asimileze în mod critic și constructiv ceea ce i se oferă ca informație și acțiune educativă și corectivă.

Criterii și indicatori de validare a ipotezei

Pentru a studia și a înțelege avantajele utilizării metodelor alternative de evaluare în învățământul primar am considerat necesara compararea cu utilizarea metodelor tradiționale, ținând seama de următorii indicatori:

 Gradul de implicare al elevilor;

 Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe;

 Stimularea creativității epistemice;

4.3. Organizarea și metodologia cercetării

4.3.1. Perioada de studiere, locul, subiecții

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2015-2016, la Liceul cu Program Sportiv „Iolanda Balas Soter”, județul Buzau, subiecții fiind elevii clasei a IV-a. Eșantionul a fost compus din 22 elevi, 11 fete și 11 băieți.

Elevii provin din medii organizate, cel puțin unul din părinți având un loc de muncă. Condițiile materiale de care dispun sunt bune, elevii având asigurate rechizitele și materialele necesare desfășurării actului instructiv-educativ. Nu s-au înregistrat cazuri de neșcolarizare sau abandon, frecvența elevilor fiind foarte bună. Nivelul de pregătire a colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Nu au fost create probleme grave de indisciplina, situațiile conflictuale fiind rare și manifestându-se pentru probleme minore. Între membrii clasei s-au manifestat relații de colaborare și întrajutorare pe parcursul celor patru ani când au avut de îndeplinit anumite sarcini ce presupuneau colaborarea și munca în echipă.

Toate aceste date au fost consemnate în « Caietul învățătorului » completat în urma unor serii de fișe, aplicate în egală măsură elevilor și părinților, pe baza observării curente și a discuțiilor purtate cu familiile elevilor.

4.3.2. Metodologia utilizată

Metodele de cercetare utilizate au fost :

o Metoda observației, utilizată în întreaga activitate cu elevii ;

o Studiul documentelor școlare – am purtat convorbiri cu elevii în vederea unei analize aprofundate a atitudinii acestora fata de folosirea celor două tipuri de evaluare;

o Metoda analizei produselor activității – folosită pe tot parcursul experimentului (evaluarea lucrărilor realizate) ;

o Jurnalul de evaluare

4.3.3. Descrierea cercetării

În activitatea mea de cercetare am parcurs următoarele etape :

 În urma analizei curriculum-ului și a manualelor alternative am realizat planificarea școlara și proiectarea unităților de învățare ;

 Am întocmit probe de evaluare;

 Am analizat comparativ probele scrise și cele orale elaborate de mine, cu modalitățile alternative de evaluare utilizate la clasa a IV-a, respectiv: portofoliul, observația sistematica si proiectul prin prisma nivelului de implicare al elevilor;

 Am evaluat impactul afectiv al metodelor de evaluare la nivelul elevilor;

 Am elaborat un jurnal de evaluare ce conține probele de evaluare, rezultatele și interpretarea acestora.

Pe semestrul I al anului scolar 2015-2016 am aplicat probe de evaluare traditionale, urmarind gradul de satisfactie al elevilor.

În continuare voi prezenta câteva din probele de evaluare aplicate, rezultatele obținute și interpretarea acestora.

Disciplina : Limba și literatura română

Unitatea de învățare :«Comoară de mărgăritare – cartea »

Obiectivele de referință ale unității :

 Să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte ;

 Să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagina ;

 Să utilizeze convenții ale limbajului scris ( semnul exclamării, semnul întrebării, linia de dialog, virgulă, punctul, două puncte) ;

 Să scrie corect, lizibil și îngrijit texte ;

 Să formuleze enunțuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical

Metodele de evaluare aplicate :

Proba scrisa

Obiectivele probei :

O1- să scrie după dictare, respectând normele indicate în procesul scrierii ( așezare corectă în pagina, scriere caligrafica, ortografica și ortoepică) ;

O2- să aleagă titlul potrivit textului ;

O3- să indice emițătorul unei replici ;

O4- să scrie enunțuri interogative, enunțiative și exclamative folosind cuvinte date ;

O5- să despartă cuvinte în silabe, precizând numărul acestora.

Itemi :

1. Scrieți după dictare :

Tatăl meu va pleca mâine la oraș. El ne întreabă :

– Ce vreți să vă aduc, copii ?

– Eu aș vrea niște ghete, spune Andrei.

– Eu doresc să-mi cumperi o păpușă, zice Ana.

– Dar tu, Matei, mă întreabă tata.

– Eu aș vrea o carte de povești !

Toată ziua m-am gândit la cartea mea de povești. Voi avea un bun prieten!

2. Alegeți cu x titlul potrivit textului :

a) Orașul

b) Prietena mea cartea

c) Dorința copiilor

3. Recitește replica : « Eu aș vrea o carte de povești !»

Precizează cine a rostit-o, însemnând x varianta corectă :

Andrei

Matei

Ana

4. Scrieți trei enunțuri despre carte, astfel încât să aibă la sfârșit semnele de punctuație :

a) punct

b) semnul întrebării

c) semnul exclamării

5. Însemnați cu x numărul corect al silabelor, alegând unul din cele două

răspunsuri:

a) carte – 2 silabe

– 3 silabe

b) prieten – 2 silabe

– 3 silabe

c) povesti – 2 silabe

– 3 silabe

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute în urma evaluării la proba scrisa au fost înregistrate în tabelul și în figură următoare :

Fb = 18

B = 3

S = 1

Proba orală:

Obiectivele probei:

O1- să citească corect, fluent și expresiv un text la prima vedere, respectând intonația impusă de conținut și de semnele de punctuație ;

O2- să explice folosirea semnelor de punctuație ;

O3- sa explice înțelesul unui proverb ;

O4- să prezinte conținutul unei cărți.

Itemi :

1. Citește textul cu atenție :

Într-o seară, Ana a auzit glasul cărții de pe noptiera :

-Ce faci, Ana ?

Ana privi cartea și… ce credeți ? Cartea îi zâmbea cu prietenie.

-Dacă vrei să afli povestea mea, ține-mă aproape de ureche. Nu-i așa că auzi foșnetul pădurii ?

-De unde vii ? o întreabă Ana.

-Vin din pădurea poveștilor. În timp ce copacii luau drumul schimbării lor în hârtie, scriitorul dădea viata cărții.

2. Selectează propozițiile interogative din textul citit și explică folosirea semnelor de punctuație.

3. Explica înțelesul enunțului : « Biblioteca este numai acolo unde se da viața cărții »

4. Prezintă o mică parte din conținutul unei cărți citite în vacanță, încât să-i determini pe colegi să citească și ei cartea.

Descriptori de performanță :

Rezultatele obținute în urma evaluării la proba orală au fost înregistrate în tabelul și în figura următoare :

Fb = 19

B = 2

S = 1

In urma aplicarii probelor scrise si orale am constatat faptul ca elevii nu au fost foarte implicati, nu au dat dovada de entuziasm, nu au avut ocazia sa fie creativi, nu au putut colabora. In cazul probelor orale s-a oferit mai multa libertate de manifestare a originalitatii si a capacitatii de argumentare a acestora, insa nivelul de satisfactie al elevilor a fost scazut. Elevii au fost timorati, unii s-au plictisit si si-au pierdut interesul pentru activitate.

Pe semestrul al II-lea al anului scolar am aplicat metode alternative de evaluare, urmarind indicatorii de validare a ipotezei. Dintre metodele alternative de evaluare aplicate, voi prezenta portofoliul si proiectul.

Portofoliul

A fost aplicat pe parcursul tuturor unităților de conținut alese.

Obiectivele probei:

Să conștientizeze interrelațiile din cadrul colectivului clasic;

Să distingă sensul cuvintelor din enunțuri;

Să manifeste interes pentru lectura;

Să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

Sa redacteze texte pe baza unui suport vizual;

Să recunoască sensul exact al cuvintelor;

Să-și exprime punctul de vedere în legătura cu diferite fapte, atitudini, trăiri, stări;

Să manifeste interes epistemologic;

Să participe cu interes la acțiuni extrașcolare.

Titlul portofoliului:

„Limba romană este patria mea"

Mapa tematica nr.1 – „Lasă-mă prin patria de cuvinte să colind…" (elemente de vocabular)

Mapa tematica este alcătuită din fișe-citat, fișe-rezumat, fișe de identificare, recunoaștere, de dezvoltare și de creație: cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime), cu înțeles contrar (antonime), cu mai multe înțelesuri (cuvinte polisemantice), cuvinte compuse, familii de cuvinte.

O parte din fișe sunt alcătuite de elevi; altele (cele de dezvoltare și de creație, sunt date de învățător).

Mapa tematica nr. 2 – „Eminescu, Luceafărul poeziei romanești”

Fișa nr.1

Pe baza metodei investigației elevii au alcătuit fisă de autor (cu ajutorul învățătorului)

Fișa nr. 2

„Era frumos cum numa-n vis/Un înger se arată…", mapa cu material ilustrativ –

portrete eminesciene în timp.

Fișa nr. 3

„Poetul nepereche…"

Fișa-citat (a,b,c,d….) cu secvențe din cele mai frumoase poezii, grupate tematic –

natura, copilăria, istoria.

Fișa nr. 4

„Te aștept, bădița Mihai…"

Prietenia dintre Eminescu și Ion Creangă (secvențe ilustrative, extrase din scrisori xeroxate).

Fișa nr. 5

Ce putem spune despre poezia „Revedere" – fișa aplicații

Mapa tematica nr. 3 – „Scrisori pentru fluturi și flori”

Fișa nr.1

„Animalul meu preferat" – redactarea unui text despre animalul preferat.

Fișa nr. 2

„L-ați văzut cumva pe Zdreanță?" (mapa cu material ilustrativ – fotografii, imagini cu diferite plante și animale, desene reprezentând alcătuirea unei plante sau a unui animal observat).

Fișa nr. 3

„Ghici ce e?"

Ghicitori despre plante și animale

Fișa nr. 4

„Mică enciclopedie din Lumea celor care nu cuvântă" – fișa cuprinde curiozități, descrieri și observații din lumea plantelor și animalelor; colaje (folosind diverse materiale naturale: frunze, rămurele, flori presate).

Fișa nr. 5

„Poezii și povestiri despre viețuitoare" – fișa cuprinde fragmente din diferite

poezii, texte scrise de autori cunoscuți, despre plante și animale.

Mapa tematica nr. 4

„Cum am făcut ceea ce mi s-a cerut… " – evaluarea; probele de evaluare și rezultatele obținute pe parcursul anului școlar.

• a pus în evidenta inventivitatea elevilor, interesul lor către ceva nou,

perseverentă în realizarea unui scop;

• a permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt a încurajat exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

• a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activa în sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare;

• a reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe parcurs, a inclus și alte elemente față de care s-a îndreptat interesul elevilor și pe care au dorit să le aprofundeze;

• evaluarea lui a fost eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv- negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare, evaluarea devenind astfel motivantă și nu

stresantă pentru elev.

Autoevaluarea

Obiective: Elevii vor fi în măsură: O1: Să-și dezvolte capacități de autocunoaștere și de autoevaluare; O2: Să compare nivelul la care au ajuns cu cel cerut de obiectivele învățării; O3: Să-și dezvolte un program propriu de învățare.

Anii de școală reprezintă o perioadă importanta în traiectoria dezvoltării personalității. Aprecierea pe care și-o fac inițial elevii, este o reflectare a aprecierii făcute de adult asupra calităților și acțiunilor acestora. Aprecierea obținută în școală este incorporata, asimilată de elev, devenind un element esențial al imaginii de sine. Sub influența aprecierii pedagogice se formează la elevi o anumită atitudine față de propria activitate, față de sine însuși. Aprecierea făcută de profesor interiorizată de fiecare elev, devine autoapreciere. Elevii au fost încurajați în permanentă sa se autocunoască, deoarece aceasta le va dă încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. De exemplu, la această unitate de învățare ei au fost îndrumați să-și pună următoarele întrebări: Știu să mă exprim corect? Știu să scriu corect? Ințeleg textul? Știu să aleg titlul textului? Știu să pun întrebări? Știu să formulez enunțuri? Cunosc semnele de punctuație? Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi am ținut seama de următoarele condiții:

Am prezentat încă din debutul sarcinii de lucru obiectivele curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevul.

Am încurajat elevii pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea.

Am stimulat evaluarea în cadrul grupului prin următoarele moduri: am solicitat elevul să-și acorde o notă, care a fost apoi negociata cu mine sau împreună cu colegii. Eu, ca învățător am avut datoria de a argumenta corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Elevii au mai fost puși și în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate atât la probele scrise cat și la cele orale.

Am completat la sfârșitul unei sarcini de lucru importante un chestionar (Anexa nr.3), în care elevilor li s-a cerut să dea răspunsuri deschise la întrebări și am utilizat și o scară de clasificare (Anexa nr. 4)

Am observat ca insuccesele, calificativele mici sunt aproape întotdeauna urmate de afirmații ca: „eu am învățat mult", „am învățat toată ziua", „știu foarte bine lecția" etc. Probabil prin aceste expresii elevul urmărește să se scuze, să se reabiliteze în ochii proprii și în ochii colegilor și chiar să le câștige compasiunea. În același timp aceste expresii ne arată ca munca cheltuita pentru pregătirea lecțiilor (în comparație cu rezultatele obținute), reprezintă pentru elev o componentă mai directă, mai lesne resimțită, un criteriu mai concret în aprecierea muncii sale școlare.

Unitatea de învățare – „Poezii și povestiri despre viețuitoare"

Obiectivele de referință ale unității:

01: Să citească corect, fluent și expresiv texte date;

02: Să identifice informații specifice dintr-un text narativ;

03: Să construiască mesaje orale (texte), pe baza unui suport vizual și a unui

plan simplu de idei;

04: Să realizeze acordurile gramaticale în textul redactat;

05: Să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu.

Și la această unitate am folosit probe orale și scrise. S-a continuat și pe parcursul acestei unități de învățare folosirea metodelor alternative descrise la prima unitate – respectiv observarea sistematică, autoevaluarea și portofoliul (mapa tematica nr. 3 „Scrisori pentru fluturi și flori").

La această unitate am ales ca metodă de evaluare alternativă metoda proiectului. Aceasta presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare:

1. Pregătirea proiectului

– învățătorul împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă;

a) Pe ce se va centra demersul evaluativ:

pe produs final?

pe proces?

pe ambele?

b) Ce rol va avea învățătorul:

consilier permanent al elevului?

doar evaluator final?

coordonator al întregii activități?

c) Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:

sunt puse de la început la dispoziția elevului?

sunt identificate pe parcurs?

sunt comune pentru toți elevii?

d) Există o anumită structură:

propusă?

impusă de învățător?

aleasă de elevi?

e) Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?

Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între învățător și elevi (Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și obiectivelor pe care proiectul și le propune din perspectiva specificului disciplinei respective).

Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să-și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.

Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).

Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)

Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)

Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)

Argumentul

Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)

Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)

Bibliografia

Anexa (toate materialele importante rezultate)

În cele ce urmează prezint modelul de organizare al activității de proiect ca metoda de evaluare pentru unitatea „Poezii și povestiri despre viețuitoare".

PLANUL PROIECTULUI: „Un muzeu într-o carte"

Tema: „Pe urmele lui Zdreanță" – viața și creațiile pentru copii ale lui Tudor Arghezi

Clasa a lV-a

Durata: 6 săptămâni ale anului școlar

Obiective de referință vizate:

01: Să construiască mesaje orale (texte) scurte pe baza unui suport vizual și a unui plan simplu de idei;

02: Să utilizeze corect părțile de vorbire studiate în texte proprii;

03: Să desprindă informații de detaliu dintr-un text studiat;

04: Să citească fluent și expresiv texte cunoscute;

05: Să realizeze acorduri gramaticale în textul redactat;

06: Să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu;

07: Să recite cu intonație texte lirice;

08: Să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a textului;

09: să manifeste curiozitate pentru lectura.

Etape:

Stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (1 oră);

Lecturi din creația pentru copii a lui Tudor Arghezi, discutarea și înțelegerea lor -„Zdreanță", „Stupul lor", „Tâlharul pedepsit", „Hoțul" – (2 ore) plus munca independentă acasă.

Dramatizare „Hoțul" – „Cartea cu jucării"

Concurs de recitări(1 oră)

Excursie literară la Mărțișor – vizitarea locuinței lui Tudor Arghezi.

Realizarea unei coperte de carte și a câtorva pagini cu ilustrații. (2 ore)

VI. Prezentarea paginilor elaborate, (ultima oră din săptămână a Vl-a a proiectului)

Organizarea clasei

primele trei ore individual și frontal;

următoarele ore activități în grup.

Cerințe pentru elevi:

Vom realiza un volum al clasei despre viață și opera lui Tudor Arghezi. În acest scop vom organiza o excursie literară la Mărțișor. Volumul va cuprinde cinci secțiuni (elaborate și finalizate fiecare, de către un grup de elevi):

Fișă de autor (date biografice și titluri de creații pentru copii);

O colecție ilustrată cu cele mai frumoase versuri pentru copii;

O descriere a casei unde a locuit Tudor Arghezi;

Jurnalul excursiei la Mărțișor;

Interviu cu fiica lui Tudor Arghezi, Mitzura Arghezi;

Cerințe pentru grupuri (pentru pregătirea excursiei literare):

Grupul 1. Pe parcursul vizitei la muzeul de la Mărțișor elevii vor strânge cât mai multe informații despre viață și opera lui Tudor Arghezi (vor fi atenți la explicațiile ghidului). Elevii vor schimba notițele între ei și vor discuta despre informațiile notate.

Grupul 2. Pe parcursul excursiei literare elevii vor strânge cât mai multe materiale din natura (este de dorit să cumpere și ilustrate – vederi de la muzeu) care să le amintească despre locurile vizitate și care să poată fi folosite ca ilustrații pentru volumul „Pe urmele lui Zdreanță", ce va fi realizat de întreg colectivul clasei.

Grupul 3: Pe parcursul vizitei elevii vor fi atenți la peisaj, natura, arhitectura casei. Vor strânge impresii despre toate acestea. Urmează să realizeze o descriere, în grup, care va fi inspirată de cele văzute. O vor ilustra apoi, cu ajutorul unui coleg din grupul 2, pentru volumul „Pe urmele lui Zdreanță".

Grupul 4. Pe parcursul excursiei elevii vor consemna principalele momente ale acesteia, notând aspectele semnificative. De asemenea, vor consemna și diverse întâmplări în care sunt implicați colegi din alte grupuri, inclusiv remarci ale acestora. La întoarcere, elevii vor trebui să realizeze un jurnal de grup al excursiei.

Grupul 5. În timpul excursiei elevii vor realiza un interviu cu fiica poetului pe care-I vor include în volumul „Pe urmele lui Zdreanță" dar și în revista școlii. Pentru a realiza acest interviu elevii vor pregăti mai multe întrebări pe care toți membrii grupului urmează să le cunoască pentru a le putea adresa interlocutorului.

Cerințe pentru grupuri (pentru perioada realizării paginilor de carte):

Grupul 1. Să elaboreze clar, corect și coerent cele trei pagini de text având grijă la exprimare și la respectarea semnelor de punctuație.

Grupul 2. Să realizeze copertele și ilustrațiile

Grupul 3. Să realizeze descrierea, având grijă la exprimare și la respectarea semnelor de punctuație pentru că textul să fie clar și coerent.

Grupul 4. Să redacteze jurnalul ordonând cronologic întâmplările.

Grupul 5. Să scrie interviul în întregime, incluzând și întrebările.

Cerințe pentru raportare:

Prezentarea paginilor și copertelor realizate.

Fiecare grup va fi evaluat pe baza criteriilor enunțate în prima oră:

conformitatea produsului cu structura stabilită;

originalitatea produsului;

coerența textului produs, adecvarea imaginii;

claritatea textului, claritatea graficii;

In urma aplicarii metodelor alternative de evaluare am constatat cresterea semnificativa a nivelului de implicare si de satisfactie a elevilor. Acestia au fost incantati de excursia efectuata, constituind un prilej de a obtine informatii despre autor, au colaborat in realizarea volumului „Pe urmele lui Zdreanta”, au cautat informatii suplimentare, au realizat ilustratii adecvate, au prezentat corect si expresiv materialul final. Proiectul a scos in evidenta inventivitatea elevilor, interesul lor catre ceva nou, au manifestat perseverenta in realizarea scopului. Evaluarea a fost eliberata de tensiunile ce insotesc formele traditionale de evaluare, devenind motivanta si nu stresanta pentru elevi.

4.4 Analiza datelor obținute și interpretarea rezultatelor

Interpretarea acestor rezultate s-a realizat în concordanță cu informațiile pe această temă conținute de literatura de specialitate. Consider că am atins obiectivele propuse pentru această cercetare, demonstrând, o dată în plus că numai folosind, pe lângă metodele tradiționale, și metodele alternative de evaluare, elevii se vor implica activ in procesul instructiv.

Aceaste metode au drept scop ameliorarea procesului de învățare, permițând găsirea neajunsurilor, lipsurilor și greutăților, ajungându-se astfel la perfecționarea activității didactice. Acest tip de evaluare creează relații de cooperare între profesori și elevi, dezvoltând atât capacitatea de evaluare cat și cea de autoevaluare în rândul elevilor.

În urma observării și studierii procesului instructiv – educativ pe parcursul acestui an școlar am constatat următoarele aspecte:

metodele complementare de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență domină, deoarece elaborarea, aplicarea și corectarea probelor scrise sau orale necesită timp puțin, deci sunt la îndemâna învățătorului în orice secvență de învățare.

alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc grafica educativă evitând rutina și monotonia.

în afara faptului că au reprezentat importante instrumente de evaluare, au constituit în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare a stimulat curiozitatea elevilor, învățarea de tip euristic.

Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:

• stimularea implicării active în sarcina elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

asigurarea unei mai bune puneri în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigurarea unei mai bune clarificări conceptuale și a unei integrări ușoare a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;

asigurarea unui demers interactiv al actelor de predare – evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajarea practicilor de speculare sau de învățare doar pentru notă;

reducerea factorului stres în măsura în care învățătorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Pentru a demonstra gradul de satisfacție a participării elevilor la probe, am folosit si metoda „ cerul și marea". Elevilor li s-a prezentat o planșă goală, împărțită în două suprafețe. În partea superioară, reprezentată de cer, copiii își exprimă impresiile negative (de nemulțumire, neajuns, nesatisfacere), prin desenarea unor simboluri ce aparțin mediului aerian (nori, soare, picături de ploaie, fluturi, păsări, avion). În partea inferioară, reprezentată de apă, copiii își exprimă impresiile pozitive (de mulțumire, satisfacție, plăcere), prin desenarea unor simboluri ce aparțin mediului acvatic (sirene, pești, stele de mare, alge, scafandri, submarin, scoici, căluți de mare).

Copiii au realizat în comun un desen-colaj cu titlul „Cerul și marea”.

Dorind să evaluez impactul celor două tipuri de metode (alternative și tradiționale) asupra elevilor, am realizat împreună cu aceștia două desene. S-au constatat următoarele:

– pentru probele tradiționale ( primul desen ) elevii au așezat (desenat) 15

simboluri în spațiul destinat cerului, 2 simboluri la linia de îmbinare a celor

două spatii (linia orizontului), respectiv 5 simboluri în partea inferioară (marea).

– pentru metodele alternative (al doilea desen ) elevii au așezat 4 simboluri în partea superioară (cerul) și 18 simboluri în spațiul destinat mării.

La explicațiile elevilor asupra alegerilor făcute, aceștia au motivat că preferă metodele alternative deoarece au fost stimulați să lucreze împreună, au mers la bibliotecă, au folosit computerul, au vizitat muzee și expoziții, au fost responsabilizați. Cei care au ales fixarea simbolurilor la linia de demarcație dintre cele două planuri, au motivat că sunt parțial satisfăcuți de ambele metode.

S-a constatat că majoritatea elevilor preferă ca metode de evaluare pe cele alternative.

Metodele tradiționale de evaluare concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise și cele practice constituie la momentul actual elementele principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ.

Pornind de la această realitate obiectivă strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) dar mai ales ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Metodele alternative reprezintă o completare la formulele evaluative tradiționale, ele măsurând mai ales acele obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare. Acestea, prin caracterul potențial formativ, susțin individualizarea actului educațional. Practic, în acest sens, după utilizarea la clasă atât a portofoliului (ca reprezentant al metodelor alternative) cât și a testului (proba scrisa reprezentând metoda clasică, tradițională) în urma evaluării acestora am putut observa:

dacă la test elevii au primit calificative cu puține explicații din partea învățătorului, în cazul folosirii portofoliului acesta a angajat elevii în evaluarea programului propriu și a furnizat un feed-back formativ;

testul a evaluat toți elevii în aceeași manieră, pe când portofoliul a măsurat achizițiile fiecărui elev dar a permis și evaluarea diferențelor dintre elevi;

la test evaluarea nu a fost colaborativă, în schimb portofoliul a reprezentat o modalitate colaborativă de evaluare;

în cazul testului autoevaluarea nu a reprezentat un scop, comparativ cu portofoliul la care unul din scopuri a fost autoevaluarea;

testul a evaluat doar achizițiile pe când portofoliul a evaluat achizițiile, efortul și atitudinea;

testul a separat evaluarea de predare și învățare pe când portofoliul a realizat o legătură foarte bună intre predare – învățare – evaluare;

Putem spune că folosind modalități alternative de evaluare in activitatea instructiv

educativă, în funcție de contextul educațional (dotări, clase, nivel de pregătire) atunci, nivelul de satisfactie al elevilor este ridicat, le este stimulata creativitatea, sunt mult mai atenti si mai implicati in realizarea sarcinilor didactice, astfel ipoteza este validată.

Concluzii

Din analiza și corelarea rezultatelor la probele aplicate se recomanda ca învățătorii să folosească în evaluarea elevilor, atât metodele tradiționale cat și pe cele alternative. Fiecare din aceste metode prezintă atât puncte tari, cât și puncte slabe, iar folosirea lor combinată nu poate duce decât la o completare reciprocă, la o evaluare formativa.

Niciun instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor.

Copiii au fost mult mai receptivi la metodele moderne de evaluare, deoarece ei se angajează cu interes în tot ce este nou. Când aplica o metodă de evaluare sau alta, invatatorul trebuie să țină seama de dezvoltarea psihică și fizică reală a copiilor, de cunoștințele pe care aceștia le posedă, de specificul trăirilor afective, de specificul manifestării dorințelor, intereselor și scopurilor, de semnificația atitudinilor pe care le ia Eul în confruntarea cu mediul la un anumit moment al dezvoltării individuale. Cu alte cuvinte, în educație trebuie să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință. Această idee trebuie să se constituie într-un adevărat principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să și-l însușească și să-l respecte.

Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode elevii au devenit mai deschiși la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine mai creativă. Un mare câștig a fost faptul ca evaluarea a fost formativă și nu sumativă, pentru că astfel greu s-ar mai fi reușit să se găsească și să se recupereze eventualele greșeli. Fiind vorba de limba română cu atât mai mult învățătorul și elevii au nevoie de feed-back permanent (rolul evaluării continue în cadrul procesului de predare – învățare acționează ca un adevărat feed-back în vederea reglării demersului de predare al învățătorului dar și al efortului de învățare pe care trebuie să-l facă elevii.)

Prin utilizarea atât de variată a metodelor de evaluare am observat ca între elevii buni dintr-o clasă eterogena exista un număr mic de aptitudini deosebite la limba și literatura română, care se remarca prin rezolvarea corectă și rapidă a temelor, prin găsirea unor cai originale de soluționare, prin frumusețea și originalitatea compunerilor, prin faptul că sunt buni recitatori, etc. Invățătorii nu trebuie să neglijeze potențialul aptitudinal al acestor copii, ci să-i ajute, să-i stimuleze permanent, să creeze contexte adecvate de afirmare a lor. Aceștia sunt copiii pe care niciun învățător nu-i uită o dată cu trecerea timpului, aceștia sunt copiii care contribuie direct la recunoașterea personalității învățătorului.

O altă concluzie desprinsă din cercetarea întreprinsă și din considerațiile făcute pe parcursul lucrării a fost aceea că abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte intre învățător și elevi, iar pe de altă parte, între elevi. Elevul nu se simte „controlat" ci sprijinit. Invățătorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare – învățare-evaluare.

Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este foarte important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalitățile de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.

Abordarea interdisciplinara reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităților și conținuturilor educaționale. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conținuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică (ce se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin sarcini de lucru complexe).

Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă pana la urmă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să descurajeze, ci dimpotrivă, să-i încurajeze și să-i stimuleze să învețe cât mai bine. Ca să îndeplinească aceasta cerință, evaluarea trebuie conceputa și prezentată elevilor, ca o sarcină comună, firească și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare.

Din cele afirmate pe parcursul acestei cercetări se desprinde faptul că o sarcină prioritară pentru învățător este aceea de a îmbina cât mai util metodele tradiționale cu cele alternative pentru asigurarea unei evaluări formative.

Bibliografie

*** „Ghid de evaluare pentru învățământul primar”, MEN, SNEE, 1999

*** „Descriptori de performanță pentru învățământul primar”, SNEE, Ed. ProGnosis

Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii”, Ed. Aramis, București, 2002

Crețu, E., „Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Ed. Aramis, București, 1999

Cucoș, C., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2006

Iucu, R., Manolescu, M., „Pedagogie”, Ed. Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, București, 2001

Lisievici,P., „Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente”, Aramis, București, 2002

Manolescu, M., „Evaluarea școlară un contract pedagogic”, Ed. Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, București, 2002

Manolescu, M., „Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente”, Ed. Meteor Press, București, 2005

Muster, D., „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Ed. Litera, București, 1985

Pintilie, M., „Metode moderne de învățare-evaluare”, Eurodidact ,Cluj – Napoca, 2002

Radu,I.T.,„Evaluarea în procesul didactic”, EDP, București, 2000

Stoica, A., „Reforma evaluării în învățământ”, Ed. Sigma, București, 2002

Stoica, A., „Evaluarea progresului școlar -de la teorie la practică”, Ed. Humanitas, București, 2003

Vogler,J.(coord.), „Evaluarea în învățământul preuniversitar”, Ed. Polirom, Iași, 2000

ANEXA 1

FIȘA INDIVIDUALĂ PENTRU URMĂRIREA

COMPETENȚELOR / CAPACITĂȚILOR DE ORDIN DISCIPLINAR

PERIOADA

ANEXA 2

FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

Nume și prenume Clasa Disciplina

ANEXA 3

CHESTIONAR

1. Prin rezolvarea acestei cerințe am învățat:

a)…………………………………………………………….

b)…………………………………………………………….

c)…………………………………………………………….

d)…………………………………………………………….

2. În realizarea acestei cerințe am întâmpinat următoarele dificultăți:

a)…………………………………………………………….

b)…………………………………………………………….

c)…………………………………………………………….

d)…………………………………………………………….

3. Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:

a)…………………………………………………………….

b)…………………………………………………………….

4. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:

a)…………………………………………………………….

b)…………………………………………………………….

5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată ca (notă, calificativ)

ANEXA 4

SCARA DE CLASIFICARE