Evaluarea Inereselor Școlar Vocaționale LA Adolescenții CU Dizabilități Comparativ CU Adolescenții DIN Învățământul DE Masă
UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
MASTER – PSIHODIAGNOZĂ ȘI CONSILIERE PSIHOLOGICĂ
LUCRARE DE DISERTAȚIE
EVALUAREA INERESELOR ȘCOLAR-VOCAȚIONALE LA ADOLESCENȚII CU DIZABILITĂȚI COMPARATIV CU ADOLESCENȚII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lector . univ. dr. Gheorghe PERȚEA
MASTERAND :
ALMĂJANU MIHAELA- COSTINA
București
2011
CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………………………………………………….3
1. Capitolul 1 – Aspecte generale ale deficienței mintale……………………………………………………………4
1.1. Delimitări conceptuale……………………………………………………………………………………………………..4
1.2. Motivația la deficientul mintal. Interese și valori profesionale………………………………………………6
2. Capitolul 2 – Alegerea profesiei la deficientul mintal …………………………………………………………..15
2.1. Conceptul de alegere a cariere…………………………………………………………………………………………15
2.2. Factorii implicați în orientarea elevilor……………………………………………………………………………..19
2.3. Factorii ce influențează integrarea socială și alegerea profesională la deficientul mintal…………………………………………………………………………………………………………………………………22
2.4. Selecția profesională la deficientul mintal…………………………………………………………………………25
2.5. Domeniile și activitățile în care pot fi încadrați deficienții mintali……………………………………….26
2.6. Importanța încadrării deficientului mintal în muncă…………………………………………………………..36
3. Capitolul 3 – Metodologia cercetării ………………………………………………………………………………..39
3.1. Obiective și ipoteze………………………………………………………………………………………………………..39
3.2. Descrierea eșantioanelor…………………………………………………………………………………………………40
3.3. Metodele cercetării…………………………………………………………………………………………………………40
3.4. Analiza si interpretarea rezultatelor …………………………………………………………………………………44
4. Concluzii și aprecieri finale……………………………………………………………………………………………..54
5. Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………………………56
Anexa………………………………………………………………………………………………………………………………..57
6. Rezumatul lucrării………………………………………………………………………………………………………….63
ARGUMENT
Persoanele cu dizabilități reprezintă o categorie a populației cu o poziție evident dezavantajată față de alte categorii de oameni, aceasta fiind una dintre problemele majore ce poate fi soluționată numai prin efortul comun al întregii societăți. Nivelul de civilizație al societății poate fi în mare măsură determinat de atitudinea față de aceste persoane, iar crearea condițiilor pentru educație și învățământ, adaptare socio-profesională și integrare socială a persoanelor respective constituie obiectivul principal al oricărui stat și a comunității mondiale în general.
Motivații multiple – umanitare, economice sau epistemice – au făcut ca în ultimii ani numărul cercetărilor în domeniul deficienței mintale să crească foarte mult. Depășind cadrul medicinei tradiționale, datorită investigaților biochimice, genetice și neurofiziologice, ea îi preocupă sistematic pe psihologi, pedagogi și sociologi. În acest mod cercetările capătă un caracter interdisciplinar tot mai pregnant. Unul dintre aspectele cele mai frecvent studiate îl constituie adaptarea socio-profesională a acestei categorii de deficienți, datorită probabil optimismului pe care îl degajă rezultatele recente în opoziție cu scepticismul anterior.
Alegerea meseriei este larg condiționată de informarea tânărului asupra profesiunii, de impresiile directe, vii, acceptate de el în această privință, de perspectiva de a se realiza, pe care o întrevede tânărul în viitoarea lui meserie. Alegerea înseamnă opțiune, selecție și fixare, dar ea mai înseamnă și cunoaștere, libertate de decizie și finalizare a deciziei luate. Operația de alegere presupune cunoașterea obiectului de ales, a particularităților sale mai importante, a calităților și lipsurilor sale.
Lucrarea de față se menține pe acest făgaș, căutând să arate că, elevii cu deficiență mintală, dincolo de particularitățile date de deficiență, sunt elevi care sunt pregătiți să facă alegeri în privința carierei profesionale și să facă față cerințelor unui loc de muncă.
ASPECTE GENERALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și chiar juridică. Dificultatea este determinată de clasarea acestei disfuncții psihice într-o grupă extrem de eterogenă din cauza diversității etiologice, diferențelor de gravitate și deficiențelor supraadăugate care o însoțesc.
După Gh. Radu (2000, p. 17-18), deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv în mediul social căruia îi aparține. În general, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv-comportamentală. (A.Gherguț, 2005, p.108). Statisticile arată că deficiența mintală este întâlnită la aproximativ 3-4% din populația infantilă, având diferite grade de intensitate și variate forme de manifestare clinică.
Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența mintală, dintre care cei mai frecvenți sunt: întârzâiere mintală, înapoiere mintală, oligofrenie, arierare mintală, insuficiență mintală, retard intelectual, handicap de intelect, debilitate mintală etc. În ultimii ani, se recomandă renunțarea la termenii cu nuanță medicală, din cauza percepției negative de către opinia publică a acestei categorii de persoane. Această atitudine are o mare importanță mai ales din perspectiva integrării socio-profesionale a persoanelor și înlăturării mentalităților și prejudecăților care constituie adevărate bariere în efortul de înțelegere, acceptare și valorizare a persoanelor cu dizabilități.
Deficiența mintală constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicațiilor adăugate.Trăsătura comună a tuturor deficienților mintali constă în incapacitatea de a desfășura activitatea – în special activitățile ce implică în mare măsură operațiile inductiv- deductive sau operațiile de generalizare- abstractizare – la nivelul realizat de indivizii de aceeași vârstă și care au avut condiții similare de dezvoltare.
Această incapacitate este rezultatul faptului că funcțiile psihice, în primul rând cele cognitive, se dezvoltă într-un ritm încetinit și rămân la un nivel mai scăzut decât la normali. Imbecilii, dar mai ales idioții prezintă o insuficiență mintală atât de pronunțată încât anormalitatea lor este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. În schimb debilitatea mintală ușoară poate trece neobservată în condiții care nu fac apel la gândirea abstractă, la creativitatea și flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.
În lucrările din primele decenii ale sec. XX a predominat concepția conform căreia gradul întârzierii mintale, exprimat prin coeficientul de inteligență, ar fi nemodificabil în ontogeneză. Astăzi există numeroase cercetări care demonstrează că stabilitatea nivelului intelectual este relativă. Stabilitatea trebuie înțeleasă, în sensul că un copil idiot sau imbecil nu devine în condițiile actuale ale posibilităților de tratament medicamentos un adult cu intelect normal. Relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul că posibilitățile unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează, uneori în mod substanțial atunci când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Această ameliorare se realizează pe seama mecanismelor compensatorii. Astfel un debil mintal supus unei influențe educative intense și adecvate poate deveni productiv prin hărnicia și perseverența sa, iar uneori prin însăși tendința spre stereotipie ce-l caracterizează. Succesul trăit în activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.
Cea mai puternică influență pozitivă asupra procesului instructiv-educativ o are munca desfășurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili mintal au nevoie de muncă organizată pentru dezvoltarea personalității lor, pentru lichidarea tulburărilor afective și de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. În activitatea de muncă ei se simt mai valoroși din punct de vedere social și manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv este rar întâlnită.
1.2. MOTIVAȚIA LA DEFICIENTUL MINTAL. INTERESE ȘI VALORI PROFESIONALE
În diferite cercetări privind adaptarea profesională a deficienților mintali educabili s-a evidențiat că interesele pentru activitatea profesională, motivația și înțelegerea cerințelor unui post reprezintă variabile mult mai importante decât capacitățile și deprinderile lor specifice. Interesele și opțiunile profesionale sunt cruciale pentru succesul adaptării într-o instituție ocupațională și prin urmare pentru adaptarea deficienților în general.
Motivația a fost definită ca reprezentând aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. La baza activității omului se găsesc ca „forțe predispozante”, ca surse de acțiune o infinitate de motive: trebuințe (necesitatea față de un obiect, o situație, un rezultat), impulsuri, dorințe, interese, sentimente, aspirații, convingeri. Ele se prezintă sub forma unor forțe latente care devin motive numai puse în legătură cu o acțiune și cu condițiile de satisfacere a lor.
Activitatea omului, prin care el își satisface trebuințele (biologice și sociale), nu se desfășoară întâmplător. Ea se caracterizează prin anumite relații preferențiale, selective față de obiectele sau situațiile din mediu. Orientarea selectivă spre obiectul, situația sau activitatea preferată, dă comportamentului direcția sa intrinsecă și organizarea sa.
Dacă motivul reprezintă o forță interioară care stimulează, susține și orientează activitatea subiectului, în orientarea școlară și profesională fiind necesar să cunoaștem motivele celor orientați și să le formăm motive adecvate, motivația apare ca factor psihologic care exprimă ansamblul mobilurilor sau forțelor înnăscute sau dobândite, conștiente sau inconștiente, interne sau externe, care determină, orientează și energizează comportamentul uman.
Între motivație și afectivitate există o strânsă interacțiune. Realizarea oricărei acțiuni este însoțită de o trăire emoțională, corespunzătoare. Când motivația este prea puternică și îl determină pe individ să își propună scopuri care îi depășesc capacitățile, se declanșează o serie de stări afective negative, ca enervarea, descurajarea, teama de insucces. În același timp, unele dintre formele activității afective, sentimente morale, intelectuale, estetice, pasiunile, devenite constante ale personalității, în anumite situații, constituie motive puternice pentru activitatea omului.
Parte integrantă a personalității omului, motivația este o condiție internă necesară activității acestuia. Această calitate de condiție internă îi este conferită de faptul că motivele sunt rezultatul unui proces de reflectare, de conștientizare a unor trebuințe, în interacțiune cu mijloacele de satisfacere a acestora.
În cazul deficientului mintal, este necesar să i se formeze un comportament motivațional învățat și nu să fie dirijat spre o motivație ipotetică.
Reprezentarea mintală a scopului la deficienții mintali este foarte importantă. Starea de dezvoltare psihică îl împiedică pe deficientul mintal să-și reprezinte scopul unei acțiuni. Reprezentarea mintală a acțiunii nu se realizează deoarece nu are forma motivațională care să-i clarifice scopul, iar deficientul mintal nu poate face în comportamentul lui o ierarhie a valorilor. Starea conflictuală este permanentă în câmpul motivațional al deficientului mintal. Motivația sa existențială este asemănătoare cu a normalului, însă din cauza deficienței, care îl împiedică să surprindă relații, să-și însușească norme, ajunge la incompetența socială.
Motivația determină în mare măsură valabilitatea alegerii, succesul calificării și stabilitatea în profesiunea viitoare. S-a constatat că foarte mulți elevi își motivează opțiunea școlară și profesională prin motive individualiste (profitul material, comoditatea muncii); motivația superioară, de ordin social-moral este mai puțin frecventă în răspunsurile elevilor. Motivele activității școlare, ca și ale întregii activități umane se formează sub influența condițiilor exterioare. Când scopurile sunt exterioare activității, obținerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor care susțin activitatea. În acest caz, eficiența activității depinde de semnificația pe care o are pentru subiect scopul propus.
În urma unei cercetări realizată de A. Chircev privind concordanța dintre randamentul școlar și aspirațiile profesionale se remarcă faptul că motivele fundamentale ale activității de învățare, de tipul trebuințelor de autorealizare, de afirmare proprie prin succes școlar, de valorificare personală, apar la majoritatea subiecților. „Însă conținutul lor cognitiv-afectiv se restructurează sensibil, atingând diverse grade și forme de organizare internă. Forma pe care o îmbracă acest conținut este acela al aspirațiilor profesionale – un ansamblu interfuncțional de tendințe introgene socializate, care impulsionează subiectul spre realizarea modelului ales”( A.Chircev, D.Salade, 1976, p.26).
Motivația de ordin psiho-social, specifică personalității umane, are o mare complexitate de mecanisme ca urmare a îmbinării nevoii de adaptare și integrare la nivel psiho-social a individului cu legătura directă pe care o are cu afectivitatea.
Motivația existențială este forma fundamentală a procesului de adaptare – integrare a persoanei. Modul de integrare – operatorie sau conflictuală- contribuie prin traumatismele psiho-afective la organizarea în cadrul personalității a complexului motivațional. Chiar din formele incipiente ale conștiinței (J. Piaget), deficientul mintal înregistrează eșecuri de adaptare cognitivă, afectivă, rațională.
Secțiunea complexului motivațional legată de experiență – învățare la deficientul mintal este saturată de tensiuni interioare și de conflicte. Aceste fenomene funcționale sunt generate în mare măsură de formele de adaptare la existență.
Structurile sistemului nervos, răspunzătoare de reglajul motivațional sunt ele însele afectate. În organizarea persoanei, deficientul mintal nu dispune de un echipament suficient de dotat structural și funcțional pentru a-și organiza complexul motivațional la nivelul solicitărilor existenței sociale. Faptul că nu are o rezonanță numai în plan individual, el constituie un foarte grav impediment în integrarea socio-culturală.
La deficienții mintali există o dezorientare în alegerea modalităților de a atinge scopul, dezorientare care este dată de lipsa de selecție a valorilor și de direcționare a efortului. Cu cât deficiența mintală este mai profundă, cu atât organizarea acțiunii în cadrul sistemului motivațional și fluxul de energie motivațională dintre decizie și efort sunt mai perturbate, fapt care produce întotdeauna o discrepanță între motivație și obiectivul acțiunii resimțit de către subiect sub forma insuccesului, sursa conflictului motivațional. În linii mari, aceasta este forma specifică a procesului de decompensare a personalității la nivelul complexului motivațional.
Deficientul mintal își intensifică motivația pentru modelul parental, însă are o reacție de respingere față de modelul profesoral. Impactul cu modelul profesorului nu a determinat o motivație accentuată de devenire, nici la normali, nici la deficienții mintali, după cum reiese din studiile profesorului C. Păunescu.
Motivația alegerii școlare și profesionale reprezintă un ansamblu de mobiluri interne și externe, care stau la baza opțiunilor exprimate de elevi privind viitorul lor școlar și profesional. Atunci când alegerea școlară și/sau profesională este realizată în funcție de cea mai puternică trebuință nesatisfăcută la momentul respectiv, iar pe parcurs are loc o evoluție sau un progres în plan motivațional, se ajunge la legarea tot mai strânsă a individului cu activitatea școlară și profesională (C.Păunescu, 1977, p.36). În cazul în care alegerea are la bază motive secundare și îndeosebi externe (sugestia sau profesiunea celor din jur, comoditatea practicării profesiunii, prestigiul) se ajunge la insuccese dublate de insatisfacții, la o slabă integrare școlară și profesională, la tendințe de abandon.
Atracția unor elevi către o anumită profesiune nu exprimă și posibilitățile lor de a realiza acea activitate cu randament superior, date fiind capacitățile diferite de dezvoltare individuală. Pentru o orientare școlară eficientă nu este suficient să ne oprim la formarea și dezvoltarea intereselor, a înclinațiilor și aptitudinilor, ci trebuie să acordăm o atenție deosebită și motivației, caracterului și mai ales personalității luată în ansamblul ei.
Nivelul aspirațiilor, configurația intereselor și aptitudinilor, caracterul motivației, calitățile de voință și caracter dețin o pondere mare în orientarera școlară și profesională. Ținând seama că la vârsta adolescenței, când are loc alegerea școlii, interesul profesional se conturează tot mai mult, autocunoașterea devine posibilă, trăsăturile de personalitate se cristalizează, aptitudinile se diferențiază tot mai mult, rolul școlii, al consilierului devine tot mai important pentru a oferi ajutorul necesar pentru alegerea școlii și a profesiei în deplină cunoștință de cauză.
Trăsăturile de personalitate se reflectă în tendința subiectului de a acționa într-un context dat, într-un anumit mod. Ca și trebuințele, rezultate din lipsa a ceva esențial pentru organism, ele au o importanță mai mică în alegerea profesiei, atunci când se încadrează în limite normale indicând mai degrabă stilul și maniera de a juca un rol decât ce va face subiectul.
Pregătirea pentru muncă a deficienților mintali, în general, este un proces mai dificil de realizat datorită nivelului intelectual scăzut, a dezvoltării mai slabe a motricității, precum și a unor complicații de natură medicală. Muncind, copilul își exersează capacitățile intelectuale, senzoriale existente și prin aceasta și le dezvoltă. Activitățile, în general și munca în special au un efect pozitiv asupra îmbunătățirii stării fizice a copiilor. Din cauza deficienței lor intelectuale, faptului că aparțin unor familii care de cele mai multe ori sunt dezorganizate, incapabile să dea îndrumările adecvate, sarcina de bază a pregătirii pentru muncă a deficienților mintal revine școlii (C.Păunescu, 1977, p.38). În sens general, a învăța înseamnă a căpăta deprinderi, iar acestea se prezintă ca sisteme de priceperi și mișcări suficient de automatizate care economisesc energia dar care sunt deschise și adaptabile la situații noi.
Motivația este în strânsă relație cu întregul proces de formare a deprinderilor. Ea este cea care, pe de-o parte mobilizează potențialitățile existente, transformându-le în realități, iar pe de altă parte, mobilizează deprinderile, ajutând în acest mod la dezvoltarea aptitudinilor.
În câmpul motivațional al deficienților există o stare conflictuală permanentă. Acesta are motivația existențială asemănătoare cu a normalului, dar pentru că în el se contrapun două forțe, una care îl împinge spre normal și alta care-l împiedică să desfășoare o activitate, apare această incompetență socială. Rolul școlii, al procesului instructiv- educativ este tocmai de a diminua aceste incompetențe, prin găsirea de mijloace eficiente de a impulsiona deficientul spre realizarea de activități. Nivelul de aspirație al unei persoane, țelurile pe care acesta și le fixează și pe care crede că le poate atinge sunt în strânsă legătură cu părerea pe care aceasta o are despre sine, despre posibilitățile sale.
În cazul alegerii profesionale se poate vorbi de un nivel de aspirație propriu-zis sau de un nivel de realizare pe care subiectul speră să-l obțină. Expectația, ca atitudine de anticipare, stare de așteptare a persoanei în raport cu performanța pe care o va obține într-o sarcină viitoare, este înrudită ca termen cu cel de aspirație, dar spre deosebire de acesta din urmă, care exprimă dorința, speranța subiectului în raport cu nivelul reușitei viitoare, expectanța exprimă o poziție mai realistă: nu ceea ce i-ar place subiectului să obțină, ci la ce anume se așteaptă el să obțină. Expectanța face ca nivelul performanței anticipate să se mențină mai aproape de nivelul performanței reale, ca urmare, ea este secondată de sentimentul încrederii în reușită, și depinde de structura caracterologică a subiectului: optimist, încrezător, pesimist, sceptic. Se face diferența între trebuințe – necesități ce vizează refacerea echilibrului și trebuințe – aspirații, ce implică atracția spre scopuri ce depășesc condițiile la care a ajuns subiectul și reprezintă tendințe spre ceva ideal. Aspirațiile exercită presiuni asupra deciziilor și permit o schimbare de stare generatoare de progres. Evoluând în raport cu vârsta și cu situațiile sociale, aspirațiile cunosc o dinamică deosebit de complexă, în care un rol important revine cunoașterii de sine, estimării posibilităților de realizare, experienței acumulate și modelelor adoptate. Deficienților mintali, trăind într-un mediu cu un grad de solicitare constant, li se imprimă un nivel de aspirație standard. Acest nivel de aspirație, care reprezintă condiția esențială a integrării, este în contradicție cu posibilitățile de realizare a aspirației. Deficienții mintal sunt de regulă mai puțin realiști decât cei normali, nivelul aspirației fiind efectul combinării mai multor aspecte ce țin de nivel intelectual și trăsături de personalitate. Pe de altă parte, s-a constatat că deficienții mintal care au fost școlarizați o perioadă mai lungă în școala de masă, sunt mai neîncrezători în posibilitățile lor, din cauza anxietății rezultate din eșecurile repetate.
În formarea personalității, motivele devenirii au drept suport dinamic o tendință fundamentală de proiectare a stării și consistenței valorice a persoanei, totdeauna cu sens ascendent. Analiza nivelului de aspirație poate indica forța și direcția motivației existențiale. Nivelul de aspirații în direcția acțiunii intelectuale la deficienții mintal este considerabil mai scăzut decât la copilul normal, iar disonanța dintre nivelul scăzut de aspirații al deficientului mintal și cel al sistemului social de cerințe duce la grave contradicții și eșecuri integrative. Nivelul de aspirații reprezintă și o formulă de autovalorificare. În cadrul instrucției, valorificarea se face prin notă. Peste 50% dintre subiecții cu deficiență mintală au tendințe de supraevaluare. Dar acest fapt nu denotă o supraapreciere, ci un nivel de aspirații în dezacord cu posibilitățile sale, ceea ce reflectă un anumit conflict. Acest fenomen de supraevaluare este prezent , cu o diferență marcantă, și la subiecții normali. Aceasta se explică în primul rând prin eroarea de supraevaluare, ca un semn pozitiv al simptomatologiei generale a dezvoltării personalității și anume al nivelului de aspirație, care în mod firesc, trebuie să depășească întotdeauna nivelul posibilităților și al experiențelor anterioare. Tendința la o aspirație estimativă mai ridicată este prezentă la deficienții mintal, ca și tendința de subapreciere. Mai degrabă deficientul mintal se supraevaluează decât se subevaluează. Există elevi care pe parcursul școlarizării și-au schimbat frecvent opțiunea profesională, uneori pe baza unor motive externe neconcludente. Deseori elevii revin la opțiunile anterioare, inițiale, după ce au oscilat între diferite profesiuni. La o vârstă mai fragedă, acest fenomen este oarecum firesc dacă ținem seama de instabilitatea intereselor și a opțiunilor profesionale, întâlnită ca o caracteristică specifică la școlarii mici sau la deficienții mintal.
Pentru modul de integrare a personalității în structura relațiilor sociale, individul își construiește în mod progresiv un scop care are două aspecte majore: unul ideal, o formă a reprezentării dorinței sale de plasament în care nivelul de aspirație este în mod obișnuit foarte ridicat și unul realizabil „pas cu pas”, pe baza experienței de confruntare între aspirații și posibilități. Educația prin muncă înseamnă generarea în conștiința individului a unor idealuri și rosturi profesionale. Munca, organizată din punct de vedere al acțiunii sub forma unei profesii, reprezintă calea majoră de penetrație și de integrare socială. Este cu atât mai firesc să se considere că în idealul profesional se prefigurează atât forța și direcția cât și nivelul aspirațiilor unui individ. Profesia reprezintă o aspirație fundamentală ancorată în nevoia de existență și obținută printr-o experiență de lungă durată. Existența unui proces de profesionalizare în ultimii ani de școală la deficienții mintal, stabilizează nivelul de aspirații, punându-l în echilibru cu potențialul deficientului mintal.
Procentul scăzut al nivelului minim de aspirații, după C. Păunescu duce la observația că școala specială contribuie la o stimulare a motivației de integrare și că se remarcă o mare tensiune la majoritatea deficienților mintal care își doresc un statut socio-profesional incompatibil cu realitatea instituțională și cu posibilitățile proprii de realizare.
Interesele constituie un alt determinant al alegerii profesiunii, ele reprezintă tendințe de a plăcea, de a se angaja în anumite activități. Inventarierea intereselor determină o alegere a profesiei mai bună. În opinia lui D. E. Super interesele sunt mai puțin legate de nivelul succesului, ele arătând ce anume va alege să facă subiectul, dar nespunând nimic despre calitatea activității desfășurate. Cunoașterea lor permite o orientare utilă a adolescenților în ceea ce privește opțiunea lor profesională, deoarece s-a demonstrat că reușita într-o meserie depinde nu numai de aptitudinile necesare exercitării acesteia, ci și de interesul manifestat pentru respectiva meserie.
Interesele pentru activitate sau pentru anumite forme ale acesteia nu apar spontan, ele sunt consecințe ale relațiilor de învățare și educare pe care individul le-a stabilit cu mediul de existență. În același timp, interesele sunt bazate pe dezvoltarea trebuințelor, impulsurilor. La deficienții mintal, studiile asupra intereselor au vizat mai ales legăturile intereselor cu deprinderile. S-a constatat că interesele cognitive și intelectuale reprezintă cea mai redusă parte din sfera generală a intereselor la deficienții mintal, având în vedere slaba capacitate intelectuală și posibilitățile reduse de dezvoltare a activității intelectuale.
Motivația intelectuală a deficienților mintali fiind redusă, volumul intereselor intelectuale este mic, persistența în timp prezentând o mare instabilitate. Predomină impulsul spre activitate mai mult haotică, de satisfacere instinctuală sau biologică. Lipsa unor interese diversificate, conform domeniilor multiple de activitate, se datorează caracterului amorf al structurii intelectuale a deficientului mintal.
În procesul de dezvoltare a personalității, un rol deosebit îl are nivelul de dezvoltare a intereselor profesionale, interese vocaționale. Un aspect important al educației îl constituie formarea la elevi a intereselor profesionale. Existența unor astfel de interese îi mobilizează pe elevi în asimilarea cunoștințelor necesare executării profesiunii dorite. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să cunoască aptitudinile elevilor, concordanța cu meseria preferată. O mare importanță o are formarea unor interese profesionale realiste, conforme cu posibilitățile deficientului și cu ceea ce este în folosul său. S-a urmărit de exemplu să se desprindă ce aspecte ale unei munci sunt mai atractive pentru tinerii deficienți mintal (după C.Păunescu, 1977,). Preferințele fetelor cu deficiență mintală nu au diferit în mod semnificativ de cele ale fetelor normale, ele optând pentru muncile care „permit să fii alături de oamenii care îți plac”, pentru muncile interesante sau pentru cele care prezintă securitate. În schimb, tinerii deficienți s-au diferențiat de cei normali prin preferința pentru muncile bine plătite. În cele mai frecvente cazuri ei își motivează alegerea profesională prin faptul că meseria indicată de ei „este ușoară”. Într-o cercetare efectuată de Th. Monaco analiza performanței dinainte și după introducerea recompensei bănești arată că viteza și calitatea executării unor sarcini gospodărești crește și rămâne constant crescută după introducerea acestui tip de întărire. Apare evident faptul că la deficienții mintal introducerea câștigului material ca factor de motivație are un rol important în îmbunătățirea ritmului de muncă, însă nu orice câștig mobilizează în aceeași măsură capacitățile deficienților mintal și eforturile elevilor.
Atracțiile și interesele profesionale ale deficienților mintali sunt în mare măsură dependente de experiența imediată, de sugestiile primite de la alți elevi sau de la absolvenți. Pentru îmbogățirea cunoștințelor – fie în condițiile școlare, fie prin muncă individuală – o importanță de prim ordin o au interesele de cunoaștere. Din cauza dificultăților întâmpinate în însușirea materialului școlar, elevii deficienți mintali, mai ales cei care au frecventat câtva timp școala de masă, nu au interese adânci și de lungă durată pentru activitatea intelectuală.
Sub influența adulților, ei își însușesc anumite judecăți apreciative despre importanța învățării, a absolvirii școlii, aprecieri pe care le reproduc atunci când se discută cu ei această problemă. Aceste aprecieri, la început, nu sunt interiorizate, nu devin o componentă a personalității și din această cauză nu au un caracter mobilizator. Interesele de cunoaștere nu ating la deficienții mintal nivelul observat la normali, dar printr-o educație corectă și susținută se poate totuși trezi interesul acestora pentru anumite aspecte ale activității școlare. M. Silverman a cercetat problematica intereselor profesionale la deficienții mintal și a constatat că interesele și opțiunile acestora au un rol foarte mare pentru succesul adaptării în muncă. Deficienții mintal au preferat într-o mai mare măsură ocupațiile care implică un nivel coborât de aptitudini mecanice și utilizarea mâinilor, fapt explicat prin orientarea elevilor deficienți încă de timpuriu spre meserii corespunzătoare capacităților lor, spre deosebire de elevii normali care manifestă mai puțin interes pentru asemenea meserii.
I. Sima prezintă câteva indicații privitoare la nașterea și definirea intereselor noi, astfel:
– orice interes nou se clădește pe un interes vechi al celui ce învață;
– dezvoltarea intereselor într-un anumit domeniu presupune cunoștințe asupra acelui domeniu;
-dezvoltarea interesului față de o muncă de executat presupune o organizare și prezentare a acesteia de așa natură încât cel care învață să poată să progreseze;
– dezvoltarea unui interes bine conturat pentru o activitate se poate asigura prin exercițiu motivat, riguros și continuu (după I.Sima, 1998, ).
Valorile sunt mai importante decât interesele pentru că ele indică de ce o persoană prestează o activitate, în timp ce interesele indică doar înclinația spre anumite activități. Valorile extrinseci sunt mai importante pentru cei care preferă ocupații ce țin de îndrumare, în timp ce valorile intrinseci (creativitatea și altruismul) sunt întâlnite mai ales la cei care preferă ocupații sociale.
Aspirația e legată de năzuințe, țeluri și visuri de perspectivă. Ca atare, alegerea școlară și profesională diferă de aspirație, întrucât ea implică o specificare a domeniului și nivelului activității anticipate de elev și este mult mai cuprinzătoare decât aspirația. Dacă alegerea făcută de elev se bazează pe luarea în considerare a mai multor factori ce pot afecta viitorul său școlar și profesional, aspirația este exprimată numai în funcție de dorințele elevului, fără a se ține seama de limitele impuse de realitate. Aspirația profesională, ca fază incipientă în geneza opțiunii profesionale, constă în atracția față de profesiune. În funcție de criteriile care stau la baza acestei atracții, de gradul în care subiectul se cunoaște pe sine și de respectarea cerințelor sociale, aspirația are sau nu are șanse să se transforme în opțiune. De aceea, până la declararea opțiunii profesionale, deci până în momentul deciziei, se pot întâlni oscilații ale aspirațiilor, cu toate că este de dorit o constanță pe parcursul procesului de constituire a opțiunii.
Analizând rolul valorilor în viața profesională și în contextul alegerii unei profesii, se observă că valorile acționează în strânsă legătură cu trebuințele, interesele și evident cu trăsăturile de personalitate. Nu există însă o acțiune disparată a acestor componente ci ele influențează comportamentul în mod conjugat, într-o strânsă interacțiune.
2. ALEGEREA PROFESIEI LA DEFICIENTUL MINTAL
2.1. CONCEPTUL DE ALEGERE A CARIEREI
Există diferite modalități de definire a alegerii școlare și profesionale. Majoritatea autorilor identifică alegerea făcută de elev în plan școlar și profesional cu preferințele și aspirațiile sale. Gh.Tomșa, în cartea sa „Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi” identifică trei criterii de definire a alegerii carierei: ca preferință, ca aspirație și operațională.
Adeseori, alegerea studiilor și profesiunii a fost definită ca fiind ceea ce individul preferă să facă. Dată fiind existența unui număr relativ mare de alternative școlare și profesionale posibile, elevul își exprimă preferința pentru una dintre ele. După opinia unor autori, aceasta ar constitui, în realitate, alegerea făcută de subiectul respectiv. E.Ginzberg (1951) critică această modalitate de concepere a alegerii școlare și profesionale, considerând că alegerea făcută de elev nu este același lucru nici cu preferințele și nici cu interesele sale. În argumentarea poziției sale, E.Ginzberg pornește de la ideea că atunci când cineva spune că nu are interes, el se referă în realitate la faptul că niciunul din interesele sale nu e suficient de puternic pentru a servi ca temelie în alegerea studiilor sau profesiunii.. Dacă această premisă este corectă, înseamnă că un model X și mai generalizat al preferinței nu ajută în suficientă măsură la rezolvarea problemei alegerii.
Preluând unele din ideile lansate de E.Ginzberg, D.E.Super se opune utilizării termenului de „alegere”, care, după părerea sa , are înțelesuri diferite la vârste diferite dacă acesta nu este definit ca pregătire pentru profesiune sau pentru intrarea într-o profesiune. El susține că deciziile luate la vârste mai mici nu sunt la fel de legate de realitate ca cele adoptate mai târziu, întrucât necesitatea de a acționa în conformitate cu ele este mult mai mare spre sfârșitul școlarității. Ca urmare, preferința desemnează o acțiune care n-a fost dusă la bun sfârșit, ea fiind caracterstică deciziilor timpurii ale subiectului sau etapelor premergătoare stadiului final de intrare efectivă a elevului într-o formă de activitate (școlară sau profesională). Distincția dintre alegere și preferință propusă de D.E.Super se bazează pe o analiză a diferențelor de conținut a alegerilor școlare și profesionale, în diverse momente din dezvoltarea individului. După cum se știe, atunci când își exprimă o preferință elevul indică ceea ce i-ar plăcea să facă. În efectuarea unei alegeri el prevede însă ceea ce probabil va face. Rezultă că alegerea școlară și profesională este mai cuprinzătoare decât preferința, în sensul că toate alegerile făcute de elev presupun în mod obligatoriu preferințe, dar nu toate preferințele elevuluipresupun și alegeri. De asemenea, indiferent de vârstă, alegerea școlară și profesională poate fi definită ca ceea ce elevul prevede că va face în viitor, iar preferința ca ceea ce i-ar place să facă. Faptul că la vârste mai mici găsim corelații mai strânse între alegerile și preferințele copilului dovedește că aspirația școlară și profesională se bazează pe mai mulți factori odată cu înaintarea elevului în școlaritate și deci în vârstă (Gh.Tomșa, 1999, p.99).
De partea definirii alegerii carierei ca aspirație, Gh.Tomșa îi identifică pe cei care utilizează un cadru sociologic de referință pentru investigarea și teoretizarea fenomenului alegerii studiilor și profesiunii (Wempey, Swell, Haller, Strauss și alții). În mod obișnuit însă, prin aspirație școlară și profesională se înțelege ceea ce elevul consideră a fi studiile și profesiunea ideale pentru el. Aspirația este legată de năzuințe, țeluri și visuri de perspectivă, ea putând să exprime atât o dorință a individului, cât și a colectivitîții sociale de realizare a unor scopuri. Ca atare, alegerea școlară și profesională diferă și de aspirație, întrucât ea implică o specificare a domeniului și nivelului activității anticipate de elev și, în același timp, este mult mai cuprinzătoare decât aspirația. Dacă alegerea făcută de elev se bazează pe luarea în considerare a mai multor factori ce pot afecta viitorul lor școlar și profesional, aspirația este exprimată numai în funcție de dorințele elevului, fără a ține seama de limitele impuse de realitatea existentă. Unele cercetări contemporane din domeniul orientării școlare și profesionale au ajuns la concluzia că legătura dintre alegere și aspirație este mult mai slabă decât cea existentă între alegere și preferință. Ponderea subiecților care au făcut alegeri concordante cu aspirațiile lor școlare și profesionale s-a dovedit a fi mult mai mică decât cea constatată în cazulo concordanței alegere-preferință. Alegerea , preferința și aspirația sunt distincte pentru că diferă în ceea ce privește măsura în care reprezintă alegeri realiste a studiilor și profesiunilor, dar sunt, în același timp, strâns legate între ele pentru că ultimele două implică alegerea școlară și profesională neținând seama însă de baza acestei alegeri (Gh.Tomșa, 1999, p.101). În consecință, alegerea este mai realistă decât preferința, iar preferința este mai realistî decât aspirația. Alegerea exprimă o probabilitate, preferința o posibilitate, iar aspirația o dorință, care adeseori poate fi fantezistă. În efectuarea unei alegeri școlare și profesionale, elevul ia în considerare toți factorii posibili care îi pot afecta reușita. El alege acele studii și profesiuni despre care crede că îi vor asigura în cel mai mare grad succesul și îi vor produce cele mai mari satisfacții. În exprimarea unei preferințe însă, elevul doar indică studiile și profesiunile care îi plac cel mai mult, în timp ce în afirmarea unei aspirații el se gândește la ceea ce ar dori să facă în plan școlar și profesional dacă ar reuși să urmeze studiile și să exercite profesiunile considerate ideale.
Modalitatea cea mai indicată de definire a conceptului de alegere școlară și profesională aleasă de Gh.Tomșa este cea operațională, care asigură acestui concept o referință empirică, explicită. Definirea operațională a conceptelor presupune referirea la proprietățile observabile și măsurabile ale obiectelor, fenomenelor și proceselor pe care le reflectă. Aceste proprietăți sunt observabile dacă ele pot fi percepute și diferențiate și sunt măsurabile dacă pot fi cuantificate. Ca proprietăți observabile și măsurabile ale conceptului de alegere școlară și profesională pot fi considerate următoarele: a) alegerea pe care o face elevul este un răspuns; mai precis un răspuns verbal în sensul că el desemnează alegerea sa într-un mod simbolic; b) ca răspuns verbal, alegerea școlară și profesională este o schimbare observabilă și măsurabilă în planul comportamentului; c) întrucât în cazul alegerii exprimate subiectul trece de la o stare de relativă liniște lăuntrică, la una de vorbire sau scriere pe care o putem observa și măsura, actul alegerii constituie un caz comportamental. Întrucât atât preferințele, cât și aspirațiile sunt, la rândul lor, tot răspunsuri verbale, pentru a delimita mai riguros conceptul de alegere școlară și profesională sunt necesare specificații suplimentare. Precizăm în acest sens că, spre deosebire de preferințe și aspirații, alegerea exprimă evaluarea de către elev a șanselor de a urma anumite studii și de a exercita o profesiune dată, precum și de a se adapta la exigențelor lor. Sub acest aspect, alegerea școlară și profesională este mai realistă decât preferințele și aspirațiile elevului, fiindcă ea se întemeiază pe perceperea realității de către elev și pe estimarea sa că poate înfăptui cu succes alegerea făcută. Prin urmare, putem considera că elevul face o alegere, în plan școlar și profesional, numai dacă își exprimă intenția de a urma anumite studii și de a practica o anumită profesiune. Această definiție sintetică se întemeiază pe câteva considerente fundamentale și anume: a) verbul „a exprima” se referă la un comportament observabil (declararea verbală sau scrisă a alegerii); b) termenul”intenție” desemnează cea mai bună estimare de către elev a viitoarei sale forme de activitate școlară și profesională, estimare bazată pe luarea în considerație a factorilor ce țin de realitate, precum și a preferințelor și aspirațiilor sale; c) elevul poate alege mai multe tipuri de studii sau mai multe profesiuni, dar el nu le poate alege pe toate cele posibile, întrucât trebuie să facă distincții între ele.
Într-o asemenea perspectivă, putem spune că alegerea școlară și profesională constituie „un ansamblu de răspunsuri afirmații verbale prin care elevul își exprimă, în diferite etape ale orientării, intenția de a urma anumite studii și de a exercita o profesiune dată” (Gh.Tomșa, 1989, p.245). Efectuarea de către elev a unei alegeri realiste, în concordanță atât cu posibilitățile și aspirațiile sale, cât și cu cerințele obiective ale vieții sociale presupune câteva condiții fundamentale:
– Exigența mai multor alternative posibile. Trebuie să existe întotdeauna mai multe tipuri și profile de studii, mai multe profesiuni sau ramuri de activitate între care elevul trebuie să aibă posibilitatea de a alege. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să opteze între mai multe alternative. Dacă nu are posibilitatea să opteze, înseamnă că alegerea școlară și/sau profesională nu mai este posibilă.
– Dezvoltarea unei motivații corespunzătoare. Elevul trebuie să aibă o seri de motive care să-i declanșeze și să-i susțină energetic actul alegerii. Pe ansamblu, motivația care trebuie să stea la baza alegerii școlare și profesionale, trebuie să reflecte cerința ca fiecare individ să desfășoare o muncă social-utilă. În consecință,școala și ceilalți factori ai orientării trebuie să insiste pe cultivarea la elevi a unor motive superioare, predominant social-morale cum ar fi: dorința de autotperfecționare continuă și dorința de a sluji țara în sectoarele de activitate în care nevoia de cadre este mai mare etc.
– Asigurarea libertății de a alege. În toate etapele procesului de orientare, elevul trebuie să poată exprima opțiuni în mod liber și conștient. Libertatea de a alege este o condiție indispensabilă pentru efectuarea unor alegeri școlare și profesionale. Astfel, înseamnă că el nu mai poate alege.
În sfârșit, unele teorii economice ale alegerii lipsite de risc menționează și alte condiții care vizează îndeosebi pregătirea psihologică și comportamentala a elevului în procesul alegerii carierei. Conform acestor teorii, cel care face alegerea trebuie să fie complet informat despre studiile și profesiunile într care poate alege. De asemenea, el trebuie să fie sensibil la diferențele dintre alternative, să fie rațional în hotărârile sale, în sensul că trebuie să-și poată maximaliza utilitatea înfăptuindu-le etc.
2.2. FACTORII IMPLICAȚI ÎN ORIENTAREA ELEVILOR
In cadrul procesului de alegere a carierei, elevul are un rol activ. Agenții educaționali au menirea de a pregăti momentul opțiunii, decizia este, însă, un act personal al celui în cauză. Autodeterminarea este considerată ca un principiu de bază al orientării. Elevul este făuritorul propriei sale perspective profesionale, iar școala și ceilalți factori coparticipanți în această operație atât de dificilă și complexă. Procesul luării deciziei parcurge următoarele etape:
A. Identificarea problemei prin:
a) culegerea de informații
b) sistematizarea datelor
B. Analiza alternativelor:
a) elaborarea câtorva alternative
b) analiza implicațiilor și consecințelor
C. Selectarea și aplicarea unei soluții:
a) identificarea soluției maximal favorabile
b) aplicarea soluției în practică
Orientarea profesională este un proces complex și de lungă durată, în cadrul căruia este antrenată aproape întreaga comunitate socială. La realizarea obiectivelor și sarcinilor acestui domeniu de activitate participă mai mulți factori, ponderea cea mai mare având-o școala și familia.
Numeroase cercetări psihologice, pedagogice și sociologice atestă faptul că influența familiei în alegerea carierei de către elevi este foarte mare, deși nu este întotdeauna și pozitivă și îi recunosc școlii meritul de a avea contribuția cea mai importantă în procesul orientării.
Primordialitatea școlii în domeniul orientării elevilor este un adevăr evident și incontestabil, ce decurge din faptul că orientarea carierei reprezintă o problemă educativă complexă care presupune competență și colaborarea între diverși specialiști.
Școala dispune de două mijloace esențiale pentru realizarea obiectivelor și sarcinilor orientării:
a) structura învățământului – reprezintă baza obiectivă a orientării școlare și profesionale, ea putând facilita sau frâna desfășurarea eficientă a procesului de orientare. Măsurile adoptate în majoritatea țărilor prevăd o amplă diversificare a învățământului pentru a pune structurile școlare în serviciul orientării elevilor.
Cea mai pronunțată diversificare apare la absolvirea învățământului gimnazial. Începând cu anul școlar 1999- 2000, liceul este structurat în:
– 3 filiere: teoretică, tehnologică și vocațională;
– 11 profiluri: tehnic, economic, administrativ, agricol, silvicultură și forestier, agromontan, sportiv, militar, teologic, artistic și pedagogic;
– 22 de specializări: filologie, științe – sociale, matematică – informatică, științe ale naturii, electronică și automatizări, electro – tehnic, telecomunicații, mecanic, lucrări publice – construcții, textile – pielărie, industrie alimentară, chimie și protecția factorilor de mediu, economic, turism și alimentație publică, arte plastice, arhitectură, muzică, teatru, coregrafie, bibliotecar – documentarist, instructor – animator și instructor pentru activități extrașcolare, pedagog școlar.
Această structură a învățământului liceal încearcă să ofere elevilor cunoștințe și capacități cuprinse în conceptul de cultură generală, precum și competențe care permit orientarea și inserția activă a acestora într-un mediu social a cărui principală caracteristică o reprezintă accelerarea ritmului schimbărilor.
b) procesul de învățământ – constituie cel mai important mijloc de orientare a carierei elevilor. Conform concepției psihopedagogice, orientarea carierei este o componentă inseparabilă a procesului de învățământ. La înfăptuirea obiectivelor și sarcinilor orientării contribuie toate componentele procesului de învățământ (conținutul, strategiile, metodele, formele de organizare), iar prin intermediul acestora se realizează, într-o mare măsură, toate componentele sistemice ale procesului de orientare (cunoașterea, educarea, informarea și consilierea sau îndrumarea elevilor).
Orientarea se întemeiază, din punct de vedere psihologic, pe ideea potrivit căreia opțiunea este o rezultantă a întregii personalități. Preocuparea pentru depistarea și cultivarea diverselor componente,pe care personalitatea le incumbă,, concomitent cu dirijarea lor în direcția viitoarelr opțiuni, reprezintă la un loc aspectul educativ al orientării. Acestea se referă la aptitudini, capacități, înclinații, interese, aspirații, atitudini, motivații, trăsături de voință și caracter etc. Ele ar putea fi clasificate în trei categorii: a) intelectuale; b) afectiv-motivaționale; c) volitiv-caracteriale (A.Chircev, D.Salade, 1976, p.27). Cele intelectuale se referă la dezvoltare aaptitudinilor generale și speciale, a calităților proceselor psihice de cunoaștere, la formarea unuin stil individual de muncă, la aprofundarea cunoștințelor elevilor despre un domeniu al realității. Cele afectiv-motivaționale includ tot ceea ce poate constitui un mobil în realizarea opțiunii: interese, năzuințe, înclinații, preferințe, aspirații, atracții, atitudini, ideal profesional etc. Ca mobiluri interne, ele contribuie la direcționarea și stabilizarea opțiunii asupra unei sfere mai mult sau mai puțin extinse de preocupări care, treptat, se va restrânge până la limitele unei profesiuni concrete. Cele volitiv-caracteriale sunt indispensabile pentru mobilizarea personalității în vederea realizării scopurilor, dorințelor și aspirațiilor sale. Rolul unor calități cum ar fi: perseverența, fermitatea, consecvența, dragostea față de muncă, spiritul de competiție etc, este recunoscut din punct de vedere psihologic, ele punându-și amprenta asupra oricărei activități umane.
Interdependența dintre cele trei categorii de fenomene psihologice implicate în procesul orientării îmbracă forma unor discordanțe și concordanțe. Discordanțele pot apărea între componentele afectiv-motivaționale și intelectuale, (între ceea ce dorește și potențialul intelectual-aptitudinal de care dispune), între componentele afectiv-motivaționale și intelectuale,pe de o parte, și cele volitiv-caracteriale, pe de altă parte (între ceea ce dorește și ceea ce poate, între nivelul de aspirație și nivelul de realizare). Conținutul educativ al orientării presupune anihilarea acestor discordanțe și imprimarea unui sens ascendent dezvoltării personalității.
Aceasta înseamnă că „orientarea trebuie să se facă nu numai în funcție de individ, ci și de cerințele societății. Dacă din punctul de vedere al individului important este ca orientarea să-i asigure condiții prielnice dezvoltării personalității și să-i ofere satisfacții în muncă, din punct de vedere social important este ca orientarea să răspundă unor obiective economice, astfel încât prin valorificarea potențialului de care dispune personalitatea umană să se asigure creșterea productivității muncii. Unei scări profesionale cu o infinitate de trepte pe care ne-o oferă societatea îi corespunde o scară a diferențelor individuale dintre oameni” (I.Nicola, 2003, p.358). Rolul orientării este de a realiza o joncțiune între cele două scări, respectiv între diversele lor trepte să se stabilească un consens. Eficiența orientării este evidentă în măsura în care reușește „să-l situeze pe fiecare, în orice moment, în conformitate cu cea mai bună combinație posibilă a aspirațiilor, aptitudinilor și locurilor de muncă oferite” (B.Schwartz, 1976, p.14).
Motivele social – morale îi ajută pe adolescenți să depășească stările de nehotărâre sau fenomene de indecizie și îi orientează spre opțiuni profesionale adecvate și realiste, iar mai târziu îi ajută în acțiunea de adaptare la profesiunea aleasă, precum și la cea de depășire a dificultăților impuse de eventuala nevoie a schimbării profesiunii.
2.3. FACTORII CE INFLUENȚEAZĂ INTEGRAREA SOCIALĂ ȘI ALEGEREA PROFESIEI LA DEFICIENTUL MINTAL
Adaptarea socio-profesională a deficientului mintal este dependentă de numeroase variabile, ponderea acestora fiind greu de precizat, întrucât adaptarea este un proces complex, o rezultantă a interrelației dintre individul deficient, cu posibilitățile sale limitate și mediul în care trăiește.
Factorii implicați în integrarea socială și orientarea profesională a adolescentului cu handicap mintal se pot împărți în două categorii principale:
I) Factori ce țin de deficient, de caracteristicile individuale ale acestuia, și anume:
a) Nivelul de dezvoltare intelectuală. Măsura în care acest factor intervine în integrarea socială a fost mult discutată. Unii autori consideră că deficienții cu coeficienți intelectuali ridicați au șanse mai mari de a se adapta socio-profesional, în timp ce alții susțin că un nivel de inteligență coborât este mai favorabil adaptării (J.R. Grant, R.K. Eyman și S.J. Brown).
Pornind de la stabilirea coeficientului de inteligență a subiecților cercetați și modul de repartizare a lor în raport cu nivelul adaptării în muncă, Lucia Pascal constată că „nivelul mintal general de inteligență nu coincide în mod obligator cu nivelul adaptării profesionale”. Deși nivelul mintal imprimă tendința generală de plasare a subiecților pe niveluri adaptative, cu cât se merge spre nivelurile mintale mai joase, disarmonia capacităților adaptative se accentuează, inteligența încetând a mai fi elementul determinant al adaptabilității la muncă, lăsând loc intervenției din ce în ce mai pregnante a factorilor de tip (după L.Pascal, 1971). Cu excepția idioților și imbecililor, corelația dintre nivelul intelectual și adaptarea socială este slabă, cauzele fiind multiple. În primul rând, în adaptarea socio-profesională intervin și alți factori pe lângă C.I. În al doilea rând, deficitul intelectual poate fi compensat prin dezvoltarea anumitor deprinderi, cum ar fi cele motorii. În al treilea rând este posibil ca unii factori implicați în adaptare să fie evaluați în mod inadecvat prin intermediul scalelor utilizate pentru investigarea nivelului intelectual.
În adaptarea debilului intervin calități caracteriale, aptitudinea de a stabili cu ușurință contacte și legături cu alții, calități motorii și senzori-motorii. O persoană nu poate fi considerată handicapată atâta timp cât lucrează satisfăcător într-un anumit post de muncă. Realizarea unei concordanțe între capacitățile individuale restante și solicitările profesionale sau, pe un plan mai larg, sociale, poate acționa ca un factor care limitează sau anulează manifestările specifice ale deficientului mintal.
b) Motricitatea. Observațiile empirice au stat la baza concepției adoptate de mulți cercetători, după care deficientul mintal învață mai mult cu mâinile decât cu capul, iar viitorul este mai mult o chestiune de dexteritate manuală, decât mintală. Aceasta nu înseamnă că la deficientul mintal dezvoltarea motorie este normală, că el nu prezintă tulburări ale motricității, tulburări descrise sub numele de debilitate motorie.
Între performanța motorie (măsurată cu scala Lincoln-Oseretsky) și nivelul de inteligență (evaluat cu testele Stanford-Binet) există o corelație medie. Subiecții cu un C.I. sub 50 prezintă performanțe motorii mai slabe decât cei cu un grad mai ușor de întârziere, iar tulburările motorii sunt mai grave la deficienții cu leziuni organice. În vederea adaptării la post, eficiența finală este un factor cu o semnificație mai mare decât performanța inițială sau viteza achiziției (A.Gherguț, 2005, p.312).
c) Stabilitatea emoțională este unul din factorii cu un rol deosebit în adaptare, atât deoarece prezența tulburărilor afective reprezintă una din caracteristicile deficienței mintale, cât și datorită faptului că asupra acestor tulburări se poate acționa mai eficient decât asupra nivelului intelectual.
Relația dintre tulburările emoționale și nivelul intelectual este complexă: tulburările emoționale afectează activitatea intelectuală, iar deficitul intelectual generează tulburări emoționale. Cel mai bine se adaptează social, subiecții care nu prezintă tulburări marcate în sfera emoțional – volitivă, iar cea mai dificilă adaptare se întâlnește la subiecții care prezintă caracteristici persistente psihopatoide și cerebrastenice, chiar și în absența unei deficiențe mintale severe.
d) Factorii motivaționali au un rol important în modificarea performanței. Descriind etapele dezvoltării personalității deficientului mintal, R.L. Cromwell a arătat că în etapa hedonismului, comportamentul copilului este în relație cu o recompensă imediată; mai târziu el începe să răspundă unor scopuri conceptualizate și sistemul motivațional succes – eșec intervine din ce în ce mai mult. În general, se consideră că deficienții lucrează mai bine după succes și mai prost după eșec.
e) Trăsăsuri de caracter. A. S. Beckham nota ca elemente care favorizează adaptarea: dorința individului de a se face plăcut, capacitatea de a se înțelege cu alții, de a asculta de îndrumări, inițiativa.
H. Michal-Smith a arătat că șefii serviciilor de personal considerau necesare pentru angajare prudența, evitarea schimbărilor, ascultarea indicațiilor și executarea lor. După F.G. Warren sunt importante următoarele trăsături: încrederea în sine, cooperarea, veselia, capacitatea de a accepta critica, respectul pentru superiori, posibilitatea integrării profesionale cu ceilalți angajați.
W. Wolfensberger relevă importanța caracteristicilor social-profesionale care se formează de timpuriu și menționează printre acestea punctualitatea. În apariția inadaptării un rol deosebit îl au anumite defecte de caracter cum ar fi: neseriozitatea, nepolitețea, lenea.
f) Alți factori individuali implicați în adaptarea socio-profesională. Analizînd relația dintre etiologie și adaptare, M. Chiva a constatat că debilii patologici sunt mult mai slab adaptați, fapt ce se exprimă în:
– numărul de cazuri de inadaptare netă și media schimbării locurilor de muncă mai mari;
– schimbarea mai frecventă a locului de muncă datorită celor ce-i angajau, nesatisfăcuți de randament și de calitatea muncii. Spre deosebire de debilii patologici, aproape jumătate din debilii „normali” își schimbau locul de muncă pentru a găsi ceva mai bun, luând drept criteriu un câștig superior.
– recurgerea mai frecventă la o structură protejată (atelier protejat sau mediu familial);
– celibat, căsătoria fiind considerată un indicator de autonomie crescută. Unii debili patologici pot să realizeze o anumită adaptare, ea este însă, mai dificil de atins și rămâne mai fragilă.
II. Caracteristici ale mediului implicate în adaptarea deficienților mintal.
Mediul familial. Încadrarea deficientului se realizează mai ușor atunci când el beneficiază de suportul moral, de sfaturile și încurajarea familiei. În cazul în care familia este dezorganizată este necesar ca o altă instituție să mențină legătura cu deficientul mintal, până la reușita completă a adaptării acestuia.
Mediul instituționalizat. Instituția în care deficientul mintal este calificat influențează în mare măsură rezultatele adaptării prin cantitatea și calitatea antrenamentului socio-profesional.
Particularitățile colectivului în care intră deficientul mintal ca și atitudinea de înțelegere, ajutor și cooperare pe care o manifestă normalii pot influența în mare măsură adaptarea deficientului mintal într-un colectiv de muncă. O anumită importanță o are și mărimea instituției în care lucrează deficientul mintal. În întreprinderile cu un număr limitat de angajați adaptarea lui este mai dificilă, în schimb, încadrarea deficientului se realizează mai ușor în instituții cu peste 50 de angajați.
Un rol important îl joacă atitudinea celui care conduce colectivul de muncă din care face parte deficientul mintal. Acesta se adaptează mai ușor atunci când are un șef care manifestă bunăvoință, înțelegere, care-l acceptă și ia în considerare deficiențele sale.
2.4. SELECȚIA PROFESIONALĂ LA DEFICIENTUL MINTAL
Multă vreme selecția și orientarea profesională a deficienților mintal s-a făcut exclusiv în funcție de nivelul lor intelectual. Cum executarea operațiilor implicate de un anumit tip de muncă nu este dependentă numai de nivelul de inteligență al individului s-a căutat precizarea anumitor criterii destinate selecționării deficienților mintal în vederea plasării lor în muncă. În acest scop s-au utilizat:
1. teste standardizate;
2. teste nestandardizate, bazate pe analiza factorială a unei largi varietăți de ocupații, încercându-se stabilirea unei deprinderi comune, implicate în îndeplinirea anumitor sarcini profesionale;
3. probele de muncă.
Discutând valoarea acestor procedee, L.S. Blackman și G.N. Siperstein apreciau că este necesară centrarea atenției cercetătorilor asupra analizei amănunțite a sarcinilor specifice implicate de o anumită profesie și a elaborării unor metode optime pentru evaluarea deprinderilor necesare. În acest mod vor putea fi evitate practicile empirice frecvent întâlnite în adoptarea deciziilor de orientare profesională a deficienților mintal (absolutizarea valorii coeficientului de inteligență, stereotipurile părinților, consilierilor profesionali sau ale celor ce angajează).
S. G. Dimichael susține utilitatea următoarelor metode: teste de inteligență; teste de cunoștințe școlare; utilizarea ca probe de diagnoză a secvențelor unor activități profesionale. Aceste secvențe trebuie să vizeze abilități cât mai diferite și să le coreleze cât mai puțin între ele sau cu alte activități.
R. G. Ferguson propune următoarea sistematizare a datelor necesare în evaluarea aptitudinilor profesionale și a caracteristicilor tinerilor deficienți mintal dintr-un atelier protejat: starea fizică și aspectul exterior; deprinderi și cunoștințe de bază; capacitatea de a învăța; aptitudini și adaptare; socializare și comportament; gradul realizării și al satisfacției profesionale; mediul familial și alți factori; scopul și interesul profesional.
Diagnoza urmărește următoarele obiective: evaluarea nivelului intelectual;
evaluarea aptitudinilor mecanice; înregistrarea periodică a operațiilor de muncă executate; verificarea capacității de muncă susținută, printr-o probă de 2 zile în care programul de lucru este de la ora 9 la 17; adaptarea profesională și socială; evaluarea personalității.
În selecția și orientarea profesională a deficienților mintal o importanță deosebită o are examinarea stării generale de sănătate și decelarea handicapurilor asociate care pot contraindica exercitarea anumitor meserii.
2.5. DOMENIILE ȘI ACTIVITĂȚILE ÎN CARE POT FI ÎNCADRAȚI DEFICIENȚII MINTALI
O importantă problemă este cea a domeniilor în care pot fi utilizați deficienții mintali. Pregătirea profesională nu se reduce la cercul limitat al unor meserii considerate acum câteva decenii ca fiindu-le accesibile, ea trebuind mereu adaptată noilor cerințe ale producției, pentru a asigura plasarea cât mai ușoară a absolvenților, posibilitatea ca ei să obțină un venit adecvat.
Orientarea profesională a deficienților mintal vizează, în primul rând, îndrumarea acestora spre: „locuri de muncă normale (cum sunt cele ocupate de populația generală, eventual cu o adaptare corespunzătoare a fișei postului), instituții și întreprinderi obișnuite, dar în sectoare compatibile cu capacitatea de muncă a acestora (cu crearea anumitor facilități de natură ergonomică), secții și unități special protejate/adaptate din întreprinderile comune, întreprinderi special organizate spre munca persoanelor cu handicap”(Jigău M., 2001, p.245 ).
Nivelul intelectual minim necesar pentru executarea celor mai simple munci este acela de trei ani, la o vârstă cronologică ce asigură forța fizică necesară. De exemplu un copil normal de 3 ani nu poate fi utilizat pentru a șterge de praf podelele, dar un imbecil în vârstă de 10 ani, dar cu vârsta mintală de 3 ani poate foarte bine executa această muncă.
Limitele utilizării imbecililor în muncă s-au dovedit superioare față de cele fixate în trecut. În ateliere protejate, bine organizate, ei pot contribui în mod substanțial la întreținerea lor proprie.
Activitățile în care sunt încadrați imbecilii trebuie să aibă un caracter de rutină, cu variații minime, să nu ceară inițiativă personală sau anticipări pe plan mintal. Când aceste condiții au fost respectate, ei au putut executa piese complexe pe care apoi le-au ansamblat după o schemă invariabilă. Mai mult, s-au dovedit capabili să execute activități ce includeau 9 operații consecutive, mai bine decât indivizi având un C.I. mai mare cu 40 de puncte. În schimb, aceiași indivizi sufereau eșecuri îndată ce sarcina în care erau angajați cerea cea mai elementară activitate de abstractizare.
În formarea deprinderilor de muncă la imbecili trebuie să se țină seama de accentuata lor limitare intelectuală, de tulburările din sfera afectiv – volitivă, de rigiditatea conduitei lor.
Imbecilii hiperkinetici trebuie incluși la început în activități ce le asigură mișcarea: să transporte materialele necesare, să dea ajutor la o muncă sau alta. Numai în măsura în care acesta începe să fie interesat de o activitate se trece la fixarea lui la locul de muncă.
În general se va începe cu activități ce nu implică operarea cu unelte. Imbecilul va fi învățat să execute o singură operație o dată. Unii dintre ei, după ce și-au însușit temeinic o operație pot fi antrenați în a doua operație din cadrul aceleiași activități. De exemplu, după ce și-au însușit pe deplin deprinderile de tăiere a cartonului pot fi învățați să îndoaie colțurile, apoi să lipească marginile cartonului. În final unii ajung să confecționeze în mod complet cutiile.
Este bine să se păstreze cea mai mare regularitate în condițiile de viață ale și de muncă ale imbecilului. Orice modificare poate produce o tulburare profundă a activității.
Deși capacitatea de gândire abstractă a imbecililor este extrem de redusă, pregătirea lor pentru procesul de muncă nu se reduce la o simplă dresare. Este necesar să li se explice – în cele mai concrete și mai elementare formulări – importanța muncii pe care o efectuează, cerințele de bază pe care trebuie să le îndeplinească produsul muncii lor.
Ei au nevoie să fie încurajați, să se aprecieze frecvent modul cum au muncit. În general se apreciază punctualitatea, disciplina în muncă; normele de muncă însă nu se stabilesc.
Pregătirea pentru muncă a deficienților mintal nu este importantă numai pentru a-i ajuta să își câștige existența. Munca are o deosebit de mare influență asupra dezvoltării lor psihice.
În procesul muncii atenția devine mai stabilă, percepțiile și reprezentările sunt mai clare și mai analitice, noțiunile se adâncesc și se fixează. Munca dă deficientului mintal încredere în sine, îl face mai stabil din punct de vedere afectiv, îl apropie de modul de viață al normalilor.
Încadrarea lor în muncă îi face mai liniștiți, le dă o stare afectivă pozitivă, îi obișnuiește să trăiască în colectiv.
Cu cât deficientul mintal este mai repede integrat în activitatea de muncă, bineînțeles la nivelul dezvoltării sale intelectuale și fizice, cu atât se evită mai mult apariția tulburărilor de conduită, care pot să-i agraveze starea.
Instruirea copilului deficient mintal se sprijină și se încununează în activitatea practică, în primul rând în activitatea de muncă.
Aplicarea în practică a diferitelor noțiuni însușite la un obiect sau altul de învățământ face ca acestea să-și piardă caracterul formal. În plus, constatând folosul pe care îl are aplicarea unor cunoștințe în rezolvarea problemelor practice, deficientului i se dezvoltă interesul pentru a dobândi noi cunoștințe. Munca trebuie să fie piatra unghiulară a instituțiilor pentru deficienți mintal.
A.S. Beckham indică ocupațiile și activitățile considerate ca fiind accesibile deficienților, în raport cu vârsta lor mintală. În funcție de sex ocupațiile indicate de acesta erau următoarele:
a) pentru băieți: munci necalificate, activități domestice, gospodărești, împletituri, confecționarea de jucării, munci agricole, tâmplărie, aplicarea parchetului, zidărie, zugrăvit, cizmărie, fierărie, dulgherie, frizerie, tapițerie, tipografie, vopsitorie, ajutor de electrican, portar;
b) pentru fete: munci necalificate, activități domestice, gospodărești, executarea de împletituri sau jucării, croitorie, broderie, țesătorie de covoare, tricotaje, ceramică.
O altă listă a celor mai uzuale forme de muncă în care pot fi încadrați deficienții în raport cu vârsta lor mintală a fost elaborată de Th. Simon. Ea cuprinde următoarele tipuri de ocupații:
Programele de calificare ale școlilor profesionale speciale din țara noastră permit calificarea în următoarele meserii: croitor îmbrăcăminte (bărbați, femei), țesător covoare, tricoteur, lăcătuș – construcții mecanice, lăcătuș mecanic montator, tinichigiu, forjor, instalator instalații tehnico – sanitare, zugrav – vopsitor, zidar construcții, mozaicar – faianțar, ipsosar, betonist,
sobar – teracotist, tâmplar, tapițer, parchetar, legător.
În trecut, agricultura reprezenta unul din sectoarele în care deficienții mintal erau orientați în mod preferențial. Această tendință este actualmente reconsiderată, mecanizarea agriculturii având ca efect reducerea numărului de brațe de muncă necesare și creșterea calificării tehnice cerute. Deficienții mintal pot fi îndrumați către activități agricole în zonele în care condițiile locale asigură o încadrare pe termen lung și acolo unde industrializarea fermelor mari zootehnice face ca operațiile de muncă să se semene foarte mult cu cele ale unei linii de producție, situație în care eficiența deficienților este mare.
Încadrarea deficientului în întreprinderi industriale este considerată ca avantajoasă. O dovadă o reprezintă constatarea că numărul eșecurilor în muncile neindustriale a fost dublu față de cel întâlnit în muncile industriale. Aceasta ar fi efectul faptului că în întreprinderile industriale mari calitatea personalului este mai bună. Prestările de servicii implică o mai mare flexibilitate și diversitate în raport cu munca în fabrică și scot în evidență cu ușurință insuficiențele deficienților mintal în relațiile interpersonale. În tot timpul cât se desfășoară educarea și instruirea deficientului mintal trebuie să se aibă în vedere că scopul de bază nu este producerea bunurilor materiale cât crearea în procesul muncii a condițiilor optime de educare a tuturor laturilor intelectuale și morale. Conștiința că prin munca sa a creat un bun pentru colectiv este un teren favorabil educației morale a persoanei cu handicap mintal. În condițiile în care munca educativă nu este organizată, goana după cantitate poate duce la neglijarea sarcinilor educative.
Profesiunile au și ele o viață proprie, o dinamică obiectivă. În condițiile revoluției tehnico – științifice contemporane se constată o adevărată explozie profesională, o revoluționare a profesiilor care se desfășoară concomitent pe două planuri relativ distincte: al mobilității și al structurii profesiilor.
Mobilitatea profesiunilor se manifestă atât pe verticală (cronologic), cât și pe orizontală ( în conținut). Sub aspect cronologic, apar profesiuni noi, se diversifică unele dintre cele existente, altele dispar. Sub aspectul conținutului, mobilitatea vizează modernizarea profesiunilor. Principalele modificări în acest sens sunt considerate a fi următoarele:
– creșterea caracterului științific al pregătirii profesionale și al exercitării profesiunii; tehnicizarea profesiunilor sau intervenția masivă și frecventă a tehnicii în exercitarea lor;
– schimbarea raportului dintre munca fizică și munca intelectuală în favoarea celei din urmă și de aici creșterea gradului de intelectualizare a muncitorului;
– îngustarea ariei cuprinse în obiectul profesiunii.
Mutațiile survenite în planul structurii profesiunilor, se centrează pe două aspecte esențiale: schimbarea raportului de forțe între sectoarele de bază ale activității sociale și intelectualizarea profesiunilor. Primul aspect, ca expresie directă a industrializării, constă în faptul că în ceea ce privește forța de muncă ocupată, sectorul primar (agricultura) a pierdut teren în favoarea sectoarelor secundar (industria) și terțiar (serviciile). Indicatorul cel mai concludent de evaluare a acestui proces este scăderea populației active ocupată în agricultură.
Cel de-al doilea aspect se exprimă prin modificări structurale de ordin calitativ, generate de extinderea și perfecționarea calculatoarelor și microprocesoarelor din toate sferele activității sociale. Automatizarea și cibernetizarea producției ridică nivelul calitativ al profesiunilor și sporesc cererea de educație pentru cei chemați să le exercite.
Mobilitatea profesiunilor și schimbărilor survenite în planul structurii lor, alături de ideea policalificării și de necesitatea îndrumării tineretului spre grupuri de profesiuni înrudite au determinat transformarea orientării școlare și profesionale într-o activitate cu caracter permanent, continuu.
2.6. IMPORTANȚA ÎNCADRĂRII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN MUNCĂ
Eficiența instituțiilor consacrate educării și instruirii deficienților mintali se apreciază prin prisma gradului în care ele îi fac apți să-și asigure existența – total sau parțial – prin munca lor. Experiența acumulată în ultimele decenii a arătat că posibilitățile de muncă ale acestora nu trebuie subapreciate.
Astăzi sunt tot mai puțini cei care susțin ideea că deficienții mintal trebuie segregați în colonii. Ei pot fi pregătiți pentru muncă în condiții normale, pentru a se încadra în societate. Numai persoanele cu handicap mintal sever au nevoie de ateliere protejate, în care muncesc în condiții adaptate posibilităților lor fizice și intelectuale.
Multe studii au urmărit modul în care deficienții se adaptează la condițiile de muncă. Criteriile principale de apreciere a încadrării au fost două: măsura în care deficientul reușește să-și asigure existența prin munca sa și stabilitatea la locul de muncă. S-a constatat că aproximativ 80% din absolvenții unei școli pentru deficienți mintal au ajuns la o situație economică mulțumitoare.
În general, randamentul deficientului în procesul muncii este mai bun decât prognosticul făcut în timpul școlarității sale. Acest fapt se explică în primul rând prin prezența unei motivații mai puternice și mai adecvate. În plus reușita profesională nu implică exact aceiași factori pe care îi implică reușita școlară. Există o serie de meserii care cer într-o mai mică măsură gândirea formală, ipotetico – deductivă, decât activitatea școlară. Pe de altă parte reușita în muncă stimulează dezvoltarea psihică, producând o îmbunătățire a nivelului intelectual.
În integrarea deficientului într-un colectiv o atenție deosebită trebuie acordată perioadei inițiale de adaptare la condițiile de muncă. Chiar dacă deficientul și-a însușit pe deplin deprinderile necesare în atelierul școlar, în condițiile producției – din cauza multitudinii factorilor noi și a ritmului în care se lucrează – el obosește ușor. Începe să întârzie, să absenteze, iar apoi părăsește cu totul locul de muncă, sperând să găsească altul mai ușor.
Cele mai numeroase schimbări ale locului de muncă se fac în primii ani după plasare. Cu cât trece timpul, cu atât stabilitatea deficientului crește. La un interval de 6 ani după plasare numai 45% dintre băieți și 55% dintre fete nu și-au schimbat locul de muncă și meseria pentru care au fost pregătiți.
Pentru a ușura adaptarea deficienților mintal la condițiile de muncă s-a dovedit utilă existența unei perioade de tranziție între munca în atelierul școlar și cea din producție. În această perioadă debilii mintal lucrează în ateliere protejate, cu profil identic aceluia al întreprinderii unde vor fi plasați. Se urmărește nu numai perfecționarea deprinderilor de muncă, ci și organizarea timpului liber, al distracțiilor, al capacității de administrare a câștigului. Se recomandă ca aceste colective să fie organizate în internate, pe baza unei cât mai depline autoconduceri.
O altă metodă de pregătire a adaptării la condițiile de muncă o constituie organizarea practicii în producție. Această practică este la început un examen greu pentru deficienți, ceea ce face necesară o temeinică pregătire.
Pentru practicanți se fixează o durată redusă de lucru, la început numai în schimbul de dimineață. Elevii sunt organizați în grupe mici, pe lângă un maistru sau muncitor. Prezența maistrului în atelier, vizitele dirigintelui constituie pentru deficienții mintal un sprijin moral deosebit de valoros.
Elevii reușesc treptat să intre în ritmul producției, se eliberează de frica produsă de noua situație și dobândesc un mare interes pentru muncă, mai ales atunci când, la sfârșitul practicii li se comunică în ce măsură au contribuit ei la realizarea planului.
O bună pregătire nu se reduce la formarea deprinderilor specifice executării unei activității productive, ci trebuie să pornească de la stabilirea unei atitudini adecvate față de muncă în general. Nucleul acestei atitudini îl constituie conștiința valorii sociale a muncii.
Pentru aceasta, chiar din clasele mici, în cadrul lecțiilor de lucru manual copiii vor confecționa obiecte de a căror utilitate să se convingă: cadouri pentru părinți, material didactic pentru clasele mici, jucării pe care ei înșiși să le doneze unei grădinițe de copii normali.
O deosebită atenție o necesită formarea deprinderilor cu caracter general:
– planificarea și organizarea muncii ce implică: analiza temeinică a modelului, pregătirea locului de muncă, a uneltelor și a materialului necesar;
– a deprinderilor de executare conștiincioasă a tuturor detaliilor;
– de analiză critică a produsului activității;
– de lăsare în ordine a locului de muncă.
Una din caracteristicile principale ale deficienței mintale este incompetența socială, adică incapacitatea acestora de a se autoconduce independent, dincolo de nivelul minim, acela al subzistenței. Această incompetență socială se exprimă în dependența, în grade diferite, a deficienților, mergând de la asistare ( în cazul celor care nu posedă nici măcar deprinderile de autoservire ) până la supravegherea continuă sau periodică. Se poate considera un succes al demersurilor făcute atunci când persoana cu dizabilitate realizează că: părinții sau persoanele ce-i înconjoară efectuează o muncă folositoare societății; prin muncă pot fi ajutați semenii lor; orice societate implică exercitarea de servicii și profesii; pentru a exercita o meserie sunt necesare cunoștințe și deprinderi; există o anumită capacitate de analiză a ocupațiilor și de cunoaștere a modalităților de însușire a unei meserii; exercitatrea unei meserii presupune un anumit sistem de comunicare și de relaționare cu cei din jur; în exercitarea unei meserii se depun eforturi, iar rezultatele obținute depind de acestea și de nivelul de pregătire; comportamentele profesionale și sociale creează avantajele adaptării și aprecierii colectivului.
Dacă până acum a rezultat că integrarea social-profesională a deficientului mintal este dependentă de programele recuperative și de profunzimea deficientului, trebuie să remarcăm că, așa cum afirma R.Zazzo, civilizația unei societăți poate fi apreciată și după atitudinea ce o manifestă față de o asemenea categorie de oameni. Mai mult, integrarea social-profesională a persoanelor cu dizabilități este dependentă și de condițiile atitudinale și materiale ce sunt create acestora de către societate (E.Verza, 1994, p.42).
3. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. OBIECTIVE ȘI IPOTEZE
OBIECTIVE
a) cercetarea pregătirii elevilor pentru alegerea studiilor și profesiunii, pentru integrarea lor funcțională în viața social-productivă.
b) studierea factorilor implicați în orientarea profesională a adolescenților deficienți mintal;
c) studierea relației dintre orientarea profesională și integrarea socială la elevul cu deficiență mintală, comparativ cu elevul din școala normală..
IPOTEZE:
a) se presupune că elevii cu deficiență mintală au interes scăzut pentru activitățile care implică relații de cooperare în desfășurarea lor, comparativ cu elevii normali.
b) se presupune că încadrarea deficienților mintal în muncă le asigură acestora o mai bună integrare socială.
c) se presupune că elevii cu deficiență mintală sunt mai neîncrezători în forțele proprii în momentul alegerii unei profesii, spre deosebire de elevii normali.
3.2. DESCRIEREA EȘANTIOANELOR
În cadrul cercetării am utilizat două eșantioane de câte 30 de elevi fiecare cu vârsta cuprinsă între 15 – 17 ani .
Eșantionul experimental – este format din 30 de elevi ai claselor de SAM (Școala de Arte și Meserii) de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Alexandria, vârsta medie fiind de 17 ani.
Elevii prezintă un handicap mintal mediu și ușor, astfel încât au putut să scrie și să citească singuri. Ei provin cca. jumătate din familii (de cele mai multe ori sărace) și jumătate din centre de plasament, având o situație socială precară, fapt ce le influențează negativ performanțele școlare.
Eșantionul de control este format din 30 de elevi ai claselor de SAM de la Grupul Școlar Industrial “Rulmentul” Alexandria, elevi fără deficiențe. Ei fac parte din aceași categorie de vârstă ca și elevii cu deficiență mintală. Familiile din care provin sunt organizate și au o situație socială modestă, cel mult medie.
3.3. METODELE CERCETĂRII
Pentru realizarea acestei lucrări am folosit următoarele metode:
Observația
Paul Popescu – Neveanu (1978, p.494) consideră observația o metodă fundamentală în psihologie, metodă care „dispune de un specific constând în aceea că faptele de comportament sunt luate ca indicatori ai unor stări și desfășurări subiective”.
Scopul observației a fost surprinderea gradului de integrare socială a adolescenților din mediul instituționalizat, a relațiilor care s-au stabilit între ei, a comportamentului social.
Comunicarea directă
Comunicarea directă a avut ca scop informarea elevilor cu privire la chestionarul aplicat, explicarea diferitelor noțiuni care apar în cadrul testului și pe care subiecții nu le cunoșteau, obținerea unor date personale și a modului de relaționare în cadrul grupului.
Datele personale din fișele medicale
Fișele medicale au furnizat date cu privire la coeficientul de inteligență și diagnosticul fiecărui subiect, dar și date despre cauzele care au dus la apariția deficienței mintale și despre eventualele tulburări asociate acesteia, tulburări care pot influența integrarea socială și alegerea profesională a deficientului în cauză.
Teste psihologice.
Testele sunt instrumente de evaluare a capacităților sau trăsăturilor psihice individuale, trăsături care antrenează cunoștințe și pun în evidență structura și valoarea acestora (U. Șchiopu, 2002, p.72).
Pierre Pichot a definit testele ca instrumente de lucru standardizate, servind drept stimuli pentru un comportament. Acest comportament este evaluabil prin comparația statistică cu acela al altor indivizi (subiecți), aflați în aceeași situație, permițându-se astfel clasificarea subiecților examinați, fie din punct de vedere cantitativ, fie din punct de vedere tipologic.
Alain Sarton consideră că testul este o probă ce permite ca, pornindu-se de la un comportament observat al unui subiect dat, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv cele viitoare, semnificative ale subiectului respectiv, fapt ce se referă la funcția de predicție a testelor.
Testele sunt instrumente practice ce răspund unor cerințe sociale, particulare și imediate și care au un rol important în cadrul orientării școlare și profesionale.
În cercetarea de față am utilizat testul numit Chestionarul de evaluare a intereselor HOLLAND.
Chestionarul de evaluare a intereselor HOLLAND
Strategia vizată în construirea acestui chestionar are un suport teoretic-conceptual și empiric bogat, descrisă în studii teoretice sau empirice referitoare la corespondența persoană-mediu (Holland 1959, 1973, 1997).
Teoria corespondenței persoană-mediu elaborată de Holland (1959, 1973, 1997) este una din cele mai influente în domeniul psihologiei vocaționale. Conceptele ce derivă din această teorie au fost practic asimilate în vocabularul, metodele și practicile generale de asistență a carierei. Holland (1997) își descrie teoria ca fiind una structurală și interactivă. Putem spune că este o teorie structurală pentru că încearcă să organizeze informația vastă despre oameni și ocupații și este interactivă deoarece consideră comportamentul uman și cariera ca fiind rezultatul interacțiunii permanente dintre persoană și mediu. Asumpțiile de bază ale teorei pot fi prezentate astfel:
Persoanele și mediile de muncă pot fi categorizate în 6 tipuri (realist, investigativ, artistic, social, entreprenorial (antreprenorial sau întreprinzător) și convențional; RIASEC).
Persoanele tind să caute medii de muncă ce le vor permite implementarea caracteristicilor personalității lor vocationale.
Comportamentul vocațional este rezultatul interacțiunii dintre tipurile de personalitate și mediu.
Tipologiei propusă de Holland, deși similară cu a lui Adler (1939), Jung (1933) și mai târziu Gordon (1975) sau Welsh (1975), este inspirată în special de literatura vocațională, iar structura tipologiei simetrică și paralelă, este oarecum particulară. Simetria este dată de forma hexagonală a tipologiei, iar paralelismul de tratarea tipurilor în relație cu mediile de muncă. Autorul a realizat o descriere succintă a tipurilor tocmai pentru a face testabila validitatea acestora. Mai jos sunt prezentate succint caracteristicile acestor tipuri.
1.Tipul realist (R) se caracterizează prin tendința de a se îndrepta spre acele activități care presupun manipularea obiectelor și instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice și este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini (șofer, aviator, operator, fermier etc).
2.Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse forme și în cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc). Are de obicei abilități matematice și științifice și preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme (medic, chimist, matematician, biolog etc).
3.Tipul artistic (A) manifestă atracție spre activitățile mai puțin structurate, care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt înzestrate cu abilități artistice și imaginație (muzician, poet, sculptor, scriitor etc).
4.Tipul social (S) este interesat de activități care implică relaționare interpersonală. Preferă astfel să ajute oamenii sași rezolve problemele sau să-i învețe diverse lucruri, decât să realizeze activități care necesită manipularea unor unelte sau mașini (profesor, consilier, terapeut etc.).
5.Tipul întreprinzător (Î) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activitățile științifice sau domeniile care implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilitățile oratorice și manageriale (manager, agent vânzări etc).
6.Tipul convențional (C) se îndreaptă spre acele activități care se caracterizează prin manipularea sistematică și ordonată a unor obiecte într-un cadru bine organizat și definit. Are abilități funcționărești și matematice ceea ce îl face potrivit pentru activități administrative. Tipul convențional reușește să se adapteze cu dificultate la situațiile cu grad ridicat de ambiguitate și care nu au descrise cerințe clare (secretar, bibliotecar, funcționar public etc.).
Descrierea chestionarului
Chestionarul evaluează interesele unei persoane, adică preferințele cristalizate ale acesteia pentru anumite domenii de cunoștințe sau de activitate. Ele constituie factori motivaționali esențiali în alegerea carierei și determină gradul de satisfacție și performanță pe care le realizează persoana în activitățile pe care le desfășoară.
Cea mai simplă modalitate de a grupa și identifica tipurile de interese este modelul hexagonal propus de Holland (1979). Cele 6 tipuri de interese sunt determinate în funcție de obiectul activităților preferate: date, idei, lucruri sau persoane. Astfel:
Interesele realiste (R) se manifestă prin tendința de a se îndrepta spre activități care presupun manipularea
obiectelor, mașinilor și instrumentelor.
Interesele investigative (I) presupun o atracție pentru cercetare, investigare sub diverse forme și în cele mai diverse domenii (biologic, fizic, social, cultural, etc).
Interesele artistice (A) se manifestă prin atracție spre activitățile mai puțin structurate, care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design).
Interesele sociale (S) implică orientarea spre activități care necesită relaționare interpersonală (preferința pentru predare sau pentru a ajuta oamenii să-și rezolve diverse probleme).
Interesele antreprenoriale (Î) E-inițiala de la engl. entrepreneuhal = antreprenorial) se manifestă prin preferința pentru activități care permit inițiativă și posibilitate de coordonare a propriei activități sau a activității unui grup.
Interesele de tip convențional (C) presupun preferința pentru activități care necesită manipularea sistematică și ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat și definit.
Teza lui Holland că persoanele tind să aleagă medii de muncă și activități care se potrivesc tipologiei personale a fost confirmată printr-o serie de studii (Hansen & Sackett, 1993, Miller, 1991, Oleski & Subich, 1996). Hansen & Sackett (1993) au demonstrat de pildă că mai mult de 70% dintre studenți prezintă un grad mare de suprapunere între profilul intereselor și specializarea universitară aleasă.
în studiul nostru peste 61% dintre cei care au completat chestionarul prezintă un grad mare de similaritate între profilul intereselor și universitatea sau locul de muncă ales.
Orientarea spre domenii congruente cu profilul intereselor nu este însă întotdeauna posibil. între oferta de oportunități educaționale și de muncă disponibile și patternurile normative de interese în populație există o oarecare discrepanță (Downes & Kroeck, 1996). Ceea ce înseamnă că nu putem alege întotdeauna ceea ce ne dorim.
Cercetările susțin de asemenea și importanța constructelor de consistență și diferențiere în predicția diverselor aspecte legate de carieră (De Fruyt & Mervielde, 1997, Sackett & Hansen, 1995, Holland, Johnson & Asama, 1994, G.D.
Gottfredson & Jones, 1993, Strahan & Severinghaus, 1992).
Validarea chestionarului de interese Holland este actualmente doar parțială. Datele obținute ne îndreptățesc însă să afirmăm că acesta este un instrument fidel și valid.
3.4. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Măsura potențialului individual
Fiecare individ este dotat cu anumite aptitudini care pot fi valorificate în diferite profesii și domenii de activitate.
În tabelul următor am prezentat rezultatele obținute în urma aplicării „Chestionarului de evaluare a intereselor HOLLAND” de către elevii normali, respectiv elevii cu deficiență mintală.
Tabel 1 – rezultatele obținute de lotul elevilor normali
Tabel 2 – rezultatele obținute de lotul elevilor deficienți
Din analiza tabelelor nr.1 și nr. 2 se observă că, făcându-se media totală a răspunsurilor date, atât elevii normali cât și elevii cu dizabilități mintale au obținut o medie a răspunsurilor de 30 de puncte (30-elevii cu deficiențe și 30-elevii normali), ceea ce înseamnă că, pe total, ambele grupe se înscriu de partea celor care își exprimă fără teamă opiniile și părerile, considerându-le cele mai pertinente și așteptându-se ca cei din jur să le ia în seamă.
Tabel 3 – rezultatele obținute de ambele loturi de elevi
În tabelul nr. 3 am prezentat frecvențele rezultatelor obținute de elevii normali, respectiv de cei cu dizabilități. Din analiza acestor două tabele se obeservă că ambele categorii de elevi au obținut rezultate cu punctaj mare ceea ce înseamnă că nici un elev din cei 60 chestionați nu privește problema alegerii profesiei cu scepticism și nesiguranță. Subiecții, din răspunsurile date, lasă impresia că nu prezintă complexe care să-i facă vulnerabili și ușor de depășit de alți concurenți. În cazul elevilor din școala normală cei mai mulți s-au orientat către profilul de interese profesional ARTISTIC, respectiv 11 elevi, atingând un procentaj de 36,66% . Cel mai mic număr de elevi, respectiv 3, s-au încadrat în mod egal la profilul de interese profesional SOCIAL ȘI CONVENȚIONAL în mod egal. Obținând acealași procentaj de 10%. Lipsa rezultatelor la cadrul REALIST pe eșantionul normali dovedește implicarea socială și spiritul întreprinzător al tinerilor normali în detrimentul activităților monotone și preponderent stereotipe. În cazul elevilor cu dizabilități mintale, situația este ușor asemănătoare. Apare însă în mod surprinzător un număr de 5 elevi ce s-au încadrat la categoria REALISM ceea ce înseamnă că la aceștia se manifestă destul de clar tendința spre activități care presupun manipularea obiectelor și intrumentelor ce dezvoltă aptitudinile manuale. Pe eșantionul ÎNTREPRINZĂTOR diferențele sunt foarte mici, raportate la frecvență de doar 3.33 %., ceeea ce ne arată ca atât elevii normali cât și cei cu deficiențe preferă să lucreze în echipă, cu scopul de lider, evitând activitățile care implică o muncă foarte dificilă.
Tabel 4 – rezultatele obținute de lotul de elevi normali în funcție de sex
Tabelul nr. 4 prezintă rezultatele obținute de lotul de elevi normali în funcție de sex. Se poate observa ca elevii de sex masculin depășesc cu mică diferență procentajul celor de sex feminin și duce la concluzia finală că băieții sunt mai intreprinzători și investigatori decât fetele care aceste înclină tot mai mult spre latura artistică și socială, specifică genului feminin.
Tabel 5 – rezultatele obținute de lotul elevilor cu deficiențe în funcție de sex
Tabelul nr. 5 prezintă rezultatele obținute de lotul de elevi cu deficiențe în funcție de sex. Faptul că ambele sexe au obținut în mod egal procentajul la profilul de interese ARTISTIC aduce în evidență înzestrările cu abilități artistice și imaginație, oferindu-le acestora posibilitatea de auto expresie.
Tipul INVESTIGATOR și CONVENȚIONAL lipsește cu desăvârșire la elevii de sex masculin aceștia nedeținând abilități matematice, științifice, potrivite pentru activități administrative, acestea deținând un grad ridicat de ambiguitate, necesitând manipulare sistematică și ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat și definit.
Tendințele de a evita sarcina și de a evita programul său sarcinile impuse de altcineva este mai accentuată în cadrul grupului de deficienți mintali, la acestia tipul convențional situându-se pe ultimul loc, cu o pondere foarte mică. Acesta poate fi rezultatul mediului restrâns si programului strict în care aceștia iși desfășoară activitatea.
Pe locul doi în ierarhia tipurilor, pentru ambele grupuri se află tipul întreprinzator. Elevii care se încadrează în acest tip sunt orientați spre activități care presupun inițiativă personală. Ei achiziționează competențe de lider, de persuasiune, de relaționare interpersonală.
Conform teoriei lui Holland persoanele care se încadrează în acest tip au mari șanse de reușită profesională în urmatoarele domenii: management, activități de vânzare, activități legale etc. Scorurile mari obținute pentru acest tip arată ca elevii conștientizează importanța manifestării inițiativei, mai ales în condițiile socio-economice ale societații actuale. Întreprinzătorul este capabil să conducă, să organizeze activități în special economice. Astăzi se pune în mod deosebi accent pe dezvoltarea acestui tip de personalitate. Ambele grupuri de elevi au înteles că trebuie să acorde importanță dezvoltarii abilităților în acest sens.
Diferențe semnificative apar între cele doua grupuri în ceea ce privește tipul social, care la elevii cu deficiență mintală are o pondere mai mare (situându-se pe locul III), față de elevii normali (aici situându-se pe locul IV). Elevii care se încadrează în acest tip sunt orientați spre activități de predare, terapeutice. Au deprinderi verbale, interpersonale si sunt orientați social. Preferințele lor se îndreaptă spre acele activități care implică informarea, pregătirea, grija pentru alte persoane; achiziționează competențe în stabilirea unei bune relaționări cu alte persoane. Acestor persoane le displac activitățile manuale si tehnice care presupun utilizarea de materiale sau mașini si unelte de lucru. Conform teoriei lui Holland elevii care se încadreză în acest tip vor avea mari șanse de reușită în profesii precum: învățător, profesor, psiholog, logoped, îngrijitor de bolnavi.
Ponderea mai mare a tipului social prezentă la elevii deficienți mintali relevă nevoia acestor copiii de comunicare, de deschidere spre ceilalți, de interacțiune. Aceasta ar putea fi interpretată ca o orientare a acestor tineri spre cunoașterea mediului social si diversificarea relațiilor interpersonale în scopul acceptării lor de către societate.
4.CONCLUZII
Una dintre valorile de bază ale societăți noastre este aceea ca toți cetățenii să aibă un loc de muncă productiv și să primească un salariu decent pentru activitatea prestată. Pentru persoanele cu dizabilități, cea mai eficientă formă de a-și dobândi calitatea de cetățean socialmente util este munca normală sau munca protejată în mai mare sau mai mică măsură, în acord cu posibilitățile fiecăruia. Conform acestei valori, persoanele cu dizabilități care doresc să desfășoare activități productive trebuie să dispună de șansa de a obține un loc de muncă, fără ca pentru aceasta să fie nevoite să renunțe la alte drepturi sau beneficii care le asigură un nivel acceptabil de existență. Asumarea acestor valori va conduce la responsabilizare socială, astfel încât să se poată oferi șanse de angajare și servicii de sprijin într-un mediu cât mai normal sau cât mai puțin restrictiv.
Integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală este necesară și actuală. Problemele sociale devin tot mai acute și scot în relief complexitatea unui sistem în care persoana cu dizabilități a fost aproape întotdeauna marginalizată. Perioada actuală creează posibilități de afirmare, de incluziune socială, iar gradul de activitate se amplifică de la deprinderea de locuitor la responsabilitatea de cetățean. Societatea are nevoie de personalități care să înlăture atitudinea ostilă și să implementeze modalități salvatoare ce duc treptat la schimbarea mentalității oamenilor față de persoanele cu dizabilități și la schimbarea mentalității acestor persoane față de ele, față de poziția lor în societate și față de posibilitățile de afirmare la nivelul profesional pe care le posedă.
În societatea contemporană preocuparea pentru aceste persoane se regăsește în domenii foarte variate și este analizată din perspective tot mai diverse. Mulți specialiști ca medicul pediatru, psihologul, asistenții sociali, cadrele didactice din învățămîntul de masă și din cel special, numeroși părinți se regăsesc în mod frecvent puși în fața persoanei cu dizabilități, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere, problemele uneori complexe și dificile. O persoană trebuie să știe că alături de ea sunt oameni afectuoși, acest lucru permițăndu-i să își formeaze o capacitate de independență sigură, revigorându-i forțele fizice și intelectuale. Doar în asemenea condiții persoana cu dizabilități se va integra ușor în societate și se va simți membru cu drepturi și obligații depline al acesteia.
Elevul deficient dovedește tendințe de supraapreciere, de rupere de realitate, datorată și faptului că lipsește un termen de comparație real. Astfel, dacă elevul normal se raportează atunci când răspunde la întrebări la mediul social în care trăiește, elevul cu deficiență mintală are probleme în a percepe în mod real acest mediu. El se poate compara cu alți elevi din școala specială, sau se poate baza pe încurajările și susținerile celor din jur (cadre didactice, părinți etc). Totuși, elevii cu dizabilități nu prezintă scoruri mici, așa cum mulți s-ar fi așteptat. Cauza acestui fapt poate fi percepția de către elevi a mediului în care trăiesc. Societatea se află în continuă evoluție, iar valorile sociale capătă alte dimensiuni. Asfel, s-a observat că mulți elevi consideră că pentru a reuși trebuie să ai curaj și să îți impui ideile. Problema apare în momentul în care se definește cuvântul „curaj”, acesta având sinonime la ambele categorii de elevi cuvintele „șmecher”, „tupeu”.
O altă cauză ar fi mediul familial în care acești elevi trăiesc, majoritatea fiind din familii sărace, foarte puțini atingând un nivel de trai spre mediu. Dacă la elevii normali familiile sunt majoritatea organizate, la elevii cu deficiență (cei din eșantion) pentru jumătate din ei acest termen nu există. Din acest motiv, pentru ambele categorii de elevi, aprecierea propriului potențial este esențială în vederea ieșirii din sărăcie și a speranței de realizare profesională. La elevii care provin din centrele de plasament, această problemă este și mai acută, deoarece ei nu se pot baza decât pe ei înșiși, iar din această cauză se apreciază în mod pozitiv, existând tendințe de supraapreciere. Caracteristicile vârstei adolescenței pot sta și ele la baza apariției fenomenului de supraapreciere, știindu-se că tinerii adolescenți au tendința de căuta să iasă în față cu orice preț și de a exagera în aprecierile pe care le fac.
Totuși, o concluzie este de netăgăduit: aceea că prin încadrarea deficientului mintal în muncă, acesta se obișnuiește să trăiască în colectivitate, dobândește mai multă încredere în sine și în posibilitățile de care dispune, devine mai stabil din punct de vedere afectiv. Integrarea în activitatea de muncă duce la o îmbunătățire a dezvoltării intelectuale și fizice a adolescenților cu deficiență mintală, la o mai bună integrare a acestora în societate, iar implicarea în alegerea profesiei este esențială.
Prin aplicarea Chestionarului de evaluarea intereselor Holland s-a constatat că persoanele tind să aleagă medii de muncă și activități care se potrivesc tipologiei personale. În studiul nostru peste 61% dintre cei care au completat chestionarul prezintă un grad mare de similaritate între profilul intereselor și instituția de învățământ sau locul de muncă ce si-l doresc.
Orientarea spre domenii congruente cu profilul intereselor nu este însă întotdeauna posibil. între oferta de oportunități educaționale și de muncă disponibile și patternurile normative de interese în populație există o oarecare discrepanță (Downes & Kroeck, 1996). Ceea ce înseamnă că nu putem alege întotdeauna ceea ce ne dorim.
Bibliografie
1. Chircev A., Salade D., Orientarea școlară și preorientare profesională, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
2. Gherguț A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005
3. Jigău M., Consilierea carierei, Editura Sigma, București, 2001
4. Neveanu P.P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978
5. Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucuraști, 2003
6. Pascal L., Studii de orientare școlară și profesională, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
7. Păunescu C., Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
8. Radu Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București, 2000
9. Sima I., „Implicațiile motivației în formarea deprinderilor de muncă productivă la elevii din școala ajutătoare” în Psihopedagogia specială. Studii și cercetări, vol.I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
10. Schwartz B., Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
11. Șchiopu U., Introducere în psihodiagnostic, Editura Fundației Humanitas, București, 2002
12. Tomșa Gh. (coord.), Dicționar de orientare școlară și profesională, Editura Afeliu, București, 1996
13. Perțea Gh., Chestionare profesionale pentru psihodiagnoza personalității, Chestionarul de interese HOLLAND.
14. Tomșa Gh., Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură și Presă Viața Românească, București, 1999
15. Tomșa Gh., „Orientarea școlară și profesională a elevilor”, în Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coord. I.Jinga, L.Vlăsceanu), Editura Academiei, București, 1989
16. Downes, M. & Kroeck, K.G. 1996. Discrepancies between existing jobs and individual interests: An empirical application of Holland's model. Journal of Vocational Behavior, 48(1): 107-117.
17. Verza E., Manual de psihopedagogie specială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
ANEXA :
INTERPRETARE CHESTIONAR DE INTERESE HOLLAND
TIPURILE
REALIST – a face /date, lucruri
INVESTIGATIV/INTELECTUAL – a gândi/idei, lucruri
ARTISTIC – a crea/ idei, lucruri
SOCIAL – a ajuta /oameni
ÎNTREPRINZATOR/ANTREPRENOR – a conduce / oameni
CONVENTIONAL – a se conforma / a gestiona date
6. REZUMATUL LUCRĂRII
Am elaborat lucrarea EVALUAREA INTERESELOR ȘCOLAR–VOCAȚIONALE LA ADOLESCENȚII CU DIZABILITĂȚI COMPARATIV CU ADOLESCENȚII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ pornind de la premiza că relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul că posibilitățile unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează, uneori substanțial atunci când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Succesul trăit în activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.
Lucrarea este structurată pe trei capitole.
În partea teoretică m-am referit la aspecte generale ale deficienței mintale abordând delimitările conceptuale, motivații, interese și valori profesionale la deficientul mintal. Am continuat să prezint modul de alegere a acestuia, respectiv conceptul de alegere al carierei, factorii implicați și care influențează orientarea, integrarea socială și alegerea profesională la elevii cu deficiență mintală. S-a analizat printr-o selecție profesională domeniile și activitățile în care pot fi încadrate aceste persoane ținându-se cont și de importanța încadrării lor în muncă.
Pentru realizarea acestei lucrări am folosit și următoarele metode ale cercetării: observația, comunicarea directă, datele personale din fișele medicale și testele psihologice.
În partea practică , utilizând CHESTIONARUL DE INTERESE HOLLAND, mi-am propus să evaluez persoane cu și fără dizabilitate mintală, cu preferințe pentru anumite domenii de cunoștințe sau activitate, constituind factori motivaționali esențiali în alegerea carierei determinând totodată gradul de satisfacție și performanță a acestora în activitățile desfășurate.
În urma datelor obținute pot concluziona următoarele: integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală este necesară și actuală; societatea are nevoie de personalități care să înlăture atitudinea ostilă și să implementeze modalități salvatoare ce duc treptat la schimbarea mentalității oamenilor față de persoanele cu dizabilități; prin încadrarea deficientului mintal în muncă acesta se obișnuiește să trăiască în colectivitate, dobândește mai multă încredere în sine și în posibilitățile de care dispune, devine mai stabil din punct de vedere afectiv. Prin aplicarea chestionarului s-a constatat că persoanele tind să aleagă medii de muncă și activități care se potrivesc tipologiei personale.
Pentru realizarea acestei lucrări, atât din punct de vedere al părții teoretice cât și al celei practice, am consultat o bibliografie specifică temei dezbătute.
Prin lucrarea EVALUAREA INTERESELOR ȘCOLAR–VOCAȚIONALE LA ADOLESCENȚII CU DIZABILITĂȚI COMPARATIV CU ADOLESCENȚII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ consider că mi-am îndeplinit scopul și anume de a evidenția că persoana cu dizabilități se va integra ușor în societate și se va simți membru cu drepturi și obligații depline dacă știe că alături de ea sunt oameni afectuoși ce îi permit să își formeze o capacitate de independență sigură , revigorându-și astfel forțele fizice și intelectuale.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Inereselor Școlar Vocaționale LA Adolescenții CU Dizabilități Comparativ CU Adolescenții DIN Învățământul DE Masă (ID: 115028)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.