Evaluarea Competentelorcadrelor Didactice Debutante

=== 76969eed705f623dc47ab0c346e4be07c4a17f84_99118_1 ===

INTRODUCERE

Calitatea reprezintă acel pilon structural ce susține formarea și dezvoltarea personalului didactice inclusiv a debutanților. Prezentând multiple aspecte, acest concept atribuit formării poate fi îmbunătățit prin prisma unui sistem de activități la nivelul proiectării, realizării și evaluării programelor de studii. Cu toate că aceste procese sunt interdependente, prezentând o importanță deosebită, se poate afirma că punctul de start în scopul asigurării calității îl constituie chiar etapa de proiectare. În acest sens, analiza literaturii și discuțiile s-au îndreptat asupra conceptelor de calitate, evaluare și competență ale cadrelor didactice, accentul căzând mai ales pe profesorii debuanți.

Prezenta lucrare are rolul de a evidenția importanța pe care o are dobândirea competențelor pe parcursul traiectoriei profesionale a cadrelor didactice. Cercetarea și-a propus evidențierea eficienței cadrelor didactice debutante la clasă. Studiul s-a fundamentat pe prezentarea competenețelor dascălilor nou intrați în lumea învățământului și a fost realizat sub atenta îndrumare a domnului profesor ……

În sensul larg al pedagogiei, evaluarea reprezintă acea activitate comună desfășurată atât de profesor, cât și de elev în cadrul căreia circuitul predare-învățare este de tip închis. Cadrul didactic va obține, prin prisma feed-back-ului, acele informații asupra rezultatelor înregistrate de elevi în urma activității de învățare, reglând următoarea activitatea în raport cu respectivele informații. Ele sunt și fundamentul emiterii aprecierilor, estimării unei anumite situații sau prognozării viitoarelor rezultatelor.

Necesitatea asigurării unei predări calitative a devenit o prioritate în contextul integrării României în Uniunea Europeană, fiind unul dintre obiectivele-cheie aferente Cadrului strategic pentru educație și formare profesională la orizontul anului 2020 („ET 2020”). Acest cadru conturează importanța pe care o are formarea inițială adecvată a cadrelor didactice debutante, în contextul dezvoltării profesionale pe termen lung și atractivității carierei didactice. Concluziile pe care Consiliul European le-a exemplificat în luna martie a anului 2013 asupra investițiilor în educație și în formarea profesională cu scopul sprijinirii Strategiei Europa 2020 evidențiază și astăzi, accentul care se pune asupra revizuirii și consolidării profilului profesional de care cariera didactică se bucură. Accentul este pus odată cu eficiența formării inițiale a cadrelor didactice debutante și în urma introducerii anumitor sisteme coerente, care să dispună de resursele potrivite proceselor de recrutare, selecție și formare inițială a cadrelor didactice, precum și de sprijin acordat la debutul profesional și cu ocazia dezvoltării neîntrerupte a personalului didactic, o dezvoltare, practic, bazată pe competențe.

În contextul actual, evaluarea profesorilor debutanți începe încă din etapa de analiză a procedurilor principale de recrutare și de angajare a acestora, dar se manifestă și prin prisma statutului lor contractual, precum și a politicilor și măsurilor de planificare. În fond, se urmărește asigurarea furnizării unui număr suficient de cadre didactice. Dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condițiilor de participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de școală și a schemelor de mobilitate transnațională pentru profesori. Condițiile asigurate la locul de muncă, dar și aspectele legate de programul de lucru, de sprijinul pus la dispoziția cadrelor didactice, de aprecierea acestora, de remunerație și indemnizații adiționale sau de vârsta de pensionare sunt abordate în mod egal în contextul evaluării.

În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice debutante, se manifestă la scară mică unele cerințe specifice de admitere la programe de acest gen. Astfel, admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice pare a fi guvernată mai mult de cerințele generale de admitere în învățământul superior decât de criterii de selecție mai specifice pentru formarea cadrelor didactice. Doar o treime din toate țările europene au în vigoare metode specifice de selecție, în timp ce testele de aptitudini sau interviurile despre motivația candidatului de a deveni profesor nu sunt realizate în multe regiuni.

În funcție de caz, programele de formare continuă pot avea următoarele priorități: Programe pentru pregătirea debutanților în vederea susținerii examenului național de definitivare în învățământ; Programe pentru pregătirea cadrelor didactice încadrate cu statut de suplinitor în vederea participării la susținerea concursului național de ocupare a posturilor vacante; Programe de formare a cadrelor didactice din unități de învățământ preuniversitar dintr-un anumit județ în vederea dezvoltării competențelor de evaluare a lucrărilor scrise din cadrul examenului național de definitivare în învățământul preuniversitar sau concursului național de ocupare a posturilor vacante; Programe sau activități de formare a cadrelor didactice care fac parte din Comisia județeană de organizare și desfășurare a probelor practice sau orale în profilul postului și a inspecțiilor la clasă; Programe și activități pentru formarea metodiștilor ISJ sau ISMB; Metodica predării specialității-pentru debutanți sau pentru cadre didactice care își desfășoară activitatea în școli profesionale; Consiliere pentru dezvoltare personală. Managementul și promovarea propriilor valori; Metode specifice de predare: metode și tehnici pentru pentru dezvoltarea gândirii critice și învățarea prin cooperare; integrarea metodelor activ-participative; strategii de învățare eficientă; Abordarea diferențiată a învățării; Integrarea mijloacelor moderne de învățământ în lecție; Abordarea transdisciplinară, cu precădere la nivel gimnazial și liceal; Pregătirea cadrelor didactice de specialitate, care vor preda la o școală profesională; Managementul clasei ca spațiu de învățare; Evaluarea: metode de evaluare și instrumente specifice, construirea itemilor și a descriptorilor de performanță, rolul formativ al evaluării, utilizarea metodelor de evaluare complementare; Managementul calității; Utilizarea unor instrumente de monitorizare a activității în cadrul comisiei metodice; Managementul documentelor școlare; Medierea și rezolvarea conflictelor, managementul grupului; Participare și implicare în proiecte ; Activități nonformale tradiționale și moderne; Scriere și implementare de proiecte- managementul proiectelor; Competențe de comunicare în limbi străine (limba engleză, limba franceză); Abilități sociale sau relaționale; Comunicarea cadru didactic- elev și elev- cadru didactic, modalități de stimulare a comunicării elev-cadru didactic, limbajul paraverbal al cadrului didactic, rolul cadrului didactic în dezvoltarea personalității elevului, dezvoltarea personală a elevilor și a inteligenței socio-emoționale.

Cele două componente ale responsabilității „pentru / cui” și „pentru ce” sunt foarte interconectate astfel încât diferite domenii de responsabilitate sunt strâns legate de anumiți destinatari (de exemplu, studenții sau administratorii școlilor). Cadrele didactice și agenții pentru sau cărora se simt responsabili elevi, părinți, administratori de școli și alte persoane implicate în educația copiilor-fac parte dintr-o rețea dinamică de responsabilitate comună, care are implicații asupra modului în care cadrele didactice definesc rolurile lor profesionale

Caracterul multidimensional al responsabilității cadrelor didactice tocmai descris implică faptul că un set de factori ar putea afecta una sau mai multe din cele șase componente ale sale. În general, sunt propuse două niveluri complementare de analiză: responsabilitatea profesorilor, ca o dispoziție relativ stabilă și factori situaționali care influențează sau interacționează cu simțul responsabilității profesorilor.

CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUARII COMPETENȚELOR CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE

1.1 Conceptul de competență

Calitatea reprezintă acel pilon structural ce susține formarea și dezvoltarea personalului didactice inclusiv a debutanților. Prezentând multiple aspecte, acest concept atribuit formării poate fi îmbunătățit prin prisma unui sistem de activități la nivelul proiectării, realizării și evaluării programelor de studii. Cu toate că aceste procese sunt interdependente, prezentând o importanță deosebită, se poate afirma că punctul de start în scopul asigurării calității îl constituie chiar etapa de proiectare. În acest sens, analiza literaturii și discuțiile asupra conceptelor de calitate, evaluare și competență au făcut posibilă identificarea următoarelor aspecte:

Conceptul de competență prezintă o complexitate aparte în privința definirii, dezvoltării și evaluării. În literatura de specialitate din anumite state , un număr exorbitant de lucrări științifice fac referire la prezentul concept și implicit, la folosirea competențelor în diferitele sisteme de învățământ. Cu toate acestea, interpretarea competenței în învățământ din punct de vedere conceptual nu este univocă, iar acest lucru poate conduce la apariția unor dificultăți în ceea ce privește definirea, descrierea și formularea unui cadru al competențelor aferent profesiei pedagogice. În plus, abordarea prin prisma competențelor cadrelor didactice variază de la țară la țară în diferite țări și la diferite nivele: preuniversitar, universitar, formare inițială/dezvoltare continuă a pedagogilor. Cu toate acestea, în timp s-a dovedit că abordarea calității predării prin intermediul competențelor ridică unele semne de întrebare cu privire la faza de evaluare. În acest sens, obiectul evaluării poate fi reprezentat de însăși competența, dar totodată, poate semnifica întocmai nivelul ei de dezvoltare.

Procesul didactic poate fi definit drept un proces deosebit de complex, care prezintă o diversitate de fațete și care poate fi caracterizat drept o acțiune valoroasă întreprinsă în ansamblul societății fundamentate pe cunoaștere. Astfel, învățarea, formarea, dar și dezvoltarea continuă a cadrelor didactice, s-a dovedit a fi esențial pe tot parcursul vieții acestora, implicând necesitatea unui profesionalism extins din partea lor în contextul sistemului de învățământ.

Conform Legii educației naționale, competența semnifică acea capacitate dovedită în vederea selectării, combinării, dar și utilizării eficiente și adecvate a cunoștințelor, abilităților și altor achiziții ce fac obiectul valorilor și atitudinilor, în vederea rezolvării cu succes a anumitor situații de muncă sau de învățare, precum și cu scopul dezvoltării profesionale sau personale în condiții ale eficacității. Tot această lege prevede faptul că acele competențe de natură profesională reprezintă un ansamblu unitar al cunoștințelor și abilităților, dar sunt caracterizate prin dinamică și dinamism. Cunoștințele se pot exprima prin intermediul următorilor descriptori, respectiv cunoaștere, înțelegere și utilizare a unui limbaj specific, explicare și interpretare a diverselor date și informații. În același sens, abilitățile se pot exprima prin: aplicare, transfer și rezolvare de probleme, reflecție critică și constructivă, creativitate și inovare. La nivelul învățământului profesional, pregătirea în acest sens este realizată pe baza curriculelor și standardelor de pregătire care, inițial, au fost aprobate de Ministerul Educației Naționale și care cuprind lista unităților de competențe cheie, competențele tehnice generale și competențe tehnice specializate. Astfel, unitățile de competențe cheie reprezintă acele competențe transferabile în scopul sprijinirii integrării indivizilor pe piața muncii, dar și includerea socială. Competențele tehnice generale reprezintă acea categorie a competențelor ce are aplicabilitate asupra cunoștințelor cu privire la principiile și practicile folositoare care fundamentează mai multe calificări, fiind în același timp, comune calificărilor din domeniul formării de tip profesional. Competențele tehnice specializate reprezintă acele competențe specifice corelate cu respectiva calificare.

Competențele elevilor, dar și cele ale cadrelor didactice, vor fi evaluate în urma strângerii informațiilor necesare pentru determinarea competenței și de apreciere conform standardului.

Evaluarea educațională

În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare. Procesul de evaluare și modul de realizare poate fi analizat din mai multe puncte de vedere. În opinia lui B. Bloom, evaluarea semnifică acea „formulare, într-un anumit scop, după judecăți asupra valorii pe care unele idei de cer, în lucrări sau diverse situații, cu ajutorul diverseor metode de tip material ș.a.” Spre deosebire de Bloom, A. Bonboir consideră că evaluarea reprezintă acea judecată valoroasă care poate fi făcută conform unor criterii exacte și care poate rezulta într-o manieră numerică, respectiv sub aspectul unei note sau poate avea forma unui calificativ, asigurând astfel, clasificarea subiectului în cadrul clasei.

Alți pedagogi sunt de părere că obiectul acțiunilor care se cer evaluate face referire la rezultatele școlare, acestea reprezentând o etapă esențială din activtatea instructiv-educativă, rezultată în urma caracteristicii procesului de învățământ sub forma unui proces cu capacitatea de a se autoregla, dar exceptând componente adiționale ale sistemului de învățământ care fac, la rândul lor, obiectul evaluării, respectiv structurile școlare, procesele cu caracter didactic, calitatea pe care curriculumurile școlare o au, profesionalismul de care cadrele didactice dau dovadă ș.a..

Procesul de evaluare este înțeles de J.P. Caverni și G. Noizet prin referirea la un anumit obiect, eveniment sau individ care o definesc ca pe o acțiune prin prisma căreia este posibilă formularea unei judecăți în contextul în care acestea din urmă pot fi atât cantitative, cât și calitative. În contextul dat, se poate considera că :

Judecata reprezintă obiectul evaluării anumitorfenomene sau al unor domenii extrem de diferite;

Evaluarea implică, mai ales, o judecată de valoare în ceea ce privește starea fenomenului evaluat;

Evaluarea constă în măsurarea fenomenului și în aprecierea acestuia;

Judecățile de valoare presupun folositea anumitor criterii în condițiile în care totul este efectuat „cu un scop bine determinat.

Parafrazându-l pe Terry Tenfrink (1974), evaluarea la nivelul învățământuli poate fi considerată un proces prin care se pot obține anumite informații referitoare la elev, la cadrul didactic sau la programul educativ. Totodată, după părerea acestui specialist, evaluarea presupune și valorificarea informațiilor obținute cu scopul de a elabora anumite aprecieri care, și ele, vor participa la adoptarea deciziilor.

În anul 1991, Steliana Toma considera că evaluarea reprezintă acel proces prin care se poate măsura și aprecia valoarea efectelor implicării în sistemul de educație, eficiența resurselor sau condițiile și strategiile care se folosesc în vederea comparării rezultatelor cu obiectivele stabilite inițial, valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, în vederea îmbunătățirii și perfecționării.

Doi ani mai târzi, Ioan Jinga (1993) acordă o altă definiție evaluării, fiind de părere că aceasta este acel proces caracterizat de complexitate în compararea rezultatelor activității de tip instructiv-educativ cu obiectivele propuse, cu resursele utilizate sau cu diverse rezultate obținute anterior.

În sensul larg al pedagogiei, evaluarea reprezintă acea activitate comună desfășurată atât de profesor, cât și de elev în cadrul căreia circuitul predare-învățare este de tip închis. Cadrul didactic va obține, prin prisma feed-back-ului, acele informații asupra rezultatelor înregistrate de elevi în urma activității de învățare, reglând următoarea activitatea în raport cu respectivele informații. Ele sunt și fundamentul emiterii aprecierilor, estimării unei anumite situații sau prognozării viitoarelor rezultatelor. Luarea la cunoștință a performanțelor obținute, dar și a deficiențelor, precum și a cauzelor determinante, reprezintă cadrul de referință al aprecierii profesorului.

Pe de altă parte, evaluarea școlară subliniază un proces prin prisma căruia sunt obținute unele informații folositoare care, utlerior, se pot raporta unei serii de funcții și finalităț și care permit desfășurarea procesului decizional. În deplină conformitate cu Legea Educației Naționale, evaluarea rezultatelor învățării semnifică acel proces prin intermediul căruia se stabilește clar faptul că un anumit individ a dobândit unele cunoștințe, deprinderi, dar și competențe.

Atât în teoria, cât și în practica evaluării cadrelor didactice debutante se evidențiază o gamă extinsă de modalități prin care acțiunile evaluate pot fi abordate și înțelese. Acestea sunt nuanțate în raport cu înțelegerea naturii procesului de evaluare, a semnificației obiectului acțiunilor evaluative, precum și a funcțiilor îndeplinite sub forma unor moduri de realizare.

Necesitatea asigurării unei predări calitative a devenit o prioritate în contextul integrării României în Uniunea Europeană, fiind unul dintre obiectivele-cheie aferente Cadrului strategic pentru educație și formare profesională la orizontul anului 2020 („ET 2020”). Acest cadru conturează importanța pe care o are formarea inițială adecvată a cadrelor didactice debutante, în contextul dezvoltării profesionale pe termen lung și atractivității carierei didactice. Concluziile pe care Consiliul European le-a exemplificat în luna martie a anului 2013 asupra investițiilor în educație și în formarea profesională cu scopul sprijinirii Strategiei Europa 2020 (1) evidențiază și astăzi, accentul care se pune asupra revizuirii și consolidării profilului profesional de care cariera didactică se bucură. Accentul este pus odată cu eficiența formării inițiale a cadrelor didactice debutante și în urma introducerii anumitor sisteme coerente, care să dispună de resursele potrivite proceselor de recrutare, selecție și formare inițială a cadrelor didactice, precum și de sprijin acordat la debutul profesional și cu ocazia dezvoltării neîntrerupte a personalului didactic, o dezvoltare, practic, bazată pe competențe.

În contextul actual, evaluarea profesorilor debutanți începe încă din etapa de analiză a procedurilor principale de recrutare și de angajare a acestora, dar se manifestă și prin prisma statutului lor contractual, precum și a politicilor și măsurilor de planificare. În fond, se urmărelte asigurarea furnizării unui număr suficient de cadre didactice. Dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condițiilor de participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de școală și a schemelor de mobilitate transnațională pentru profesori. Condițiile asigurate la locul de muncă, dar și aspectele legate de programul de lucru, de sprijinul pus la dispoziția cadrelor didactice, de aprecierea acestora, de remunerație și indemnizații adiționale sau de vârsta de pensionare sunt abordate în mod egal în contextul evaluării. Astfel, profesia didactică va fi analizată din stricta perspectivă a raportului dintre profesor și elev, pe baza diferențelor de vârstă și gen.

Formarea inițială a cadrelor didactice debutante urmează, în perioada curentă, un trend către o calificare minimală care constă în obținerea unei diplome de licență acordată în urma parcurferii unui sistem de învățământ superiod cu o durată de 4 ani. În anul 2014, pe plan european, calificarea comună a celor mai mulți dintre profesorii debutanți era asigurată de o diplomă de licență, excepție făcând profesorii care predau la cursul liceal și care, în majoritatea statelor membre, trebuie să dețină o diplomă de studii de lungă durată, respectiv de master. Programele de acest gen, de regulă, au o durată cuprinsă între patru și cinci ani. Totuși, în țări precum Germania, Republica Cehă, Austria, Malta și Slovacia, cadrele didactice care activează în învățământul preșcolar nu urmează studii superioare, ci prezintă o calificare la nivel secundar superior sau post-secundar, iar rutele alternative în vederea obținerii unei calificări didactice sub forma programelor scurte pe piața forței de muncă, pentru cei care își schimbă cariera, nu sunt răspândite în țările europene.

În cadrul programelor pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, formarea profesională specifică a cadrelor didactice (care include părți teoretice și practice și este diferită de formarea pentru o anumită materie) reprezintă aproximativ o treime din norma de curs, în majoritatea statelor. Programele de pregătire pentru predarea în învățământul secundar conțin, de obicei, mai puțină formare profesională. Formarea practică în cadrul școlilor arată variații mari între țări, dar din nou, este mai lungă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar decât pentru nivelurile superioare de învățământ. În majoritatea țărilor, ghidurile centrale indică faptul că programele de formare inițială a cadrelor didactice ar trebui să dezvolte cunoștințele și abilitățile studenților corelate cu cercetarea educațională. Aceste recomandări se aplică programelor de formare, atât la nivel de licență, cât și de masterat.

În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice debutante, se manifestă la scară mică, unele cerințe specifice de admitere la programe de acest gen. Astfel, admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice pare a fi guvernată mai mult de cerințele generale de admitere în învățământul superior decât de criterii de selecție mai specifice pentru formarea cadrelor didactice. Doar o treime din toate țările europene au în vigoare metode specifice de selecție, în timp ce testele de aptitudini sau interviurile despre motivația candidatului de a deveni profesor nu sunt realizate în multe regiuni.

Un număr tot mai mare de state solicită unităților de învățământ să aibă un plan de dezvoltare profesională adresat cadrelor didactice debutante. Dezvoltarea profesională continuă (DPC) a câștigat importanță în ultimii ani și este considerată o îndatorire de serviciu în majoritatea țărilor; participarea la DPC este necesară pentru promovare, din punctul de vedere al avansării în carieră și al creșterii salariale în Bulgaria, Spania, Lituania, Portugalia, România, Slovenia și Slovacia. În multe țări europene, școlile sunt obligate să aibă un plan de dezvoltare DPC pentru întreg personalul școlii, dar mai puțin de o treime obligă cadrele didactice la nivel individual să aibă un plan de personal. Cel mai frecvent stimulent pentru participarea la activitățile de dezvoltare profesională continuă este contribuția acestora la promovare. Rareori, acest tip de dezvoltare este singura condiție pentru avansarea în carieră, dar de multe ori este o precondiție necesară. Sprijinul financiar este cel mai adesea oferit sub formă de activități gratuite sau prin participarea la costurile furnizorului. Multe școli primesc, de asemenea, finanțare directă pentru a plăti pentru programele de dezvoltare profesională continuă a propriilor cadre didactice.

În ceea ce privește evaluarea cadrelor didactice debutante, directorii școlilor sunt frecvent implicați în acest proces. În majoritatea țărilor europene există anumite forme reglementate de evaluare periodică individuală a cadrelor didactice. Cu toate acestea, în majoritatea țărilor este în vigoare un proces de evaluare școlară, în care evaluarea individuală a cadrelor didactice reprezintă doar o parte a unui sistem mai complex. În majoritatea țărilor, directorul școlii este responsabil pentru evaluarea cadrelor didactice, periodic, în mai mult de jumătate dintre acestea.

Autoevaluarea cadrelor didactice nu pare să fie o cerință foarte răspândită pentru procedurile de evaluare din țările europene. Datele din TIMSS 2011 confirmă faptul că directorii de școală sunt foarte frecvent implicați în evaluarea cadrelor didactice. Datele mai arată că rezultatele elevilor reprezintă un criteriu puternic în considerare în procedurile de evaluare a cadrelor didactice din mai multe țări.

Evaluarea efectuată de către organisme sau persoane, care nu sunt implicate direct în activitățile unui anumit program, este, în general, considerată ca asigurare externă a calității. Este un proces prin care sunt colectate date, informații și dovezi cu privire la programele individuale cu scopul de a face o declarație cu privire la calitatea acestora. Efectuată în mod normal de către o echipă de experți, colegi sau inspectori, această evaluare externă își propune să emită la o judecată independentă cu privire la calitatea educației furnizată într-un anumit cadru. Astfel de evaluări pot afecta programele de formare a cadrelor didactice în diferite moduri, de exemplu, prin elaborarea unor planuri de îmbunătățire sau având impact asupra finanțării. În majoritatea țărilor, procedurilor externe de asigurare a calității pentru programele de formare inițială a cadrelor didactice sunt efectuate de către o agenție independentă de asigurare a calității pentru învățământul superior. În plus, în Cipru, Olanda, România și Marea Britanie, Inspectoratul școlar este, de asemenea, implicat în această evaluare externă a programelor de formare inițială a cadrelor didactice. În Republica Cehă și Slovacia, aceasta este singura autoritate responsabilă pentru asigurarea externă a calității programelor de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar (ISCED 0).

Consiliul Profesoral este singurul responsabil pentru toate procedurile de asigurare externă a calității în Irlanda; toate programele de formare profesională și academică a cadrelor didactice trebuie să aibăacreditare. Acreditarea academică se bazează pe gradul de adecvare al unui program care acordă o diplomă; în timp ce acreditarea profesională este o hotărâre relativă la un program care pregătește cursanții pentru intrarea în profesie. În Marea Britanie (Scoția), consiliul profesoral și o agenție separată efectuează asigurarea calității. În Germania, Austria și Turcia, autoritatea educațională superioară are întreaga responsabilitate pentru asigurarea externă a calității; în respectivele țări, acesta este ministerul educației și științei.

Autoritatea educațională superioară este responsabilă și în Spania, atât pentru nivelul național, cât și pentru Comunitățile Autonome. Cu toate acestea, a avea întreaga responsabilitate nu înseamnă că întreaga procedura externă este efectuată de către organism special. Agențiile și autoritățile educaționale numesc de obicei echipe de evaluare (formate din experți) pentru efectuarea procedurilor specifice.

Profesorii debutanți au acces la programe structurate de inducție în 17 țări, de obicei direct după obținerea calificării. În Olanda și Islanda, nu există programe naționale de inducție, dar țările organizează frecvent perioade de inducție pentru personalul nou angajat. Perioada de inducție este în general văzută ca un program structurat de sprijin pentru profesorii debutanți. Pe parcursul inducției, profesorii proaspăt calificați efectuează toate sau mai multe dintre sarcinile care revin profesorilor cu experiență și sunt remunerați pentru activitatea lor. Inducția are importante componente de formare și de susținere pentru profesorii debutanți, deoarece aceștia beneficiază de formare suplimentară, sprijin și consiliere personalizată, într-un mod structurat. Această fază durează cel puțin câteva luni. Programele de inducție, așa cum sunt ele înțelese aici, nu trebuie confundate cu un scurt program de introducere în funcționarea și organizarea unei școli. Astfel de măsuri au o durată scurtă (de la câteva zile la câteva săptămâni) și sunt de obicei oferite de școli noilor profesori (inclusiv, dar nu în mod special, celor fără experiență).

Programele de inducție au mai multe modele diferite de organizare. În majoritatea țărilor, inducția reprezintă o etapă obligatorie, care include o evaluare finală pe care profesorii debutanți trebuie să o promoveze pentru a fi calificați. Cu toate acestea, în Estonia și Slovenia, inducția este considerată opțională. În majoritatea țărilor, ea se aplică cadrelor didactice la toate nivelurile școlare învățământului general; cu toate acestea, în Malta și Austria, inducția nu este prevăzută pentru toți profesorii debutanți, la toate nivelurile de învățământ. În Franța, Italia, Luxemburg, Malta, Portugalia și Marea Britanie, inducția este, în același timp, considerată o perioadă de probă și este, în aceste cazuri, legată de accesul la un contract permanent (a se vedea Figura B6). Cele mai multe țări oferă faza de inducție, suplimentar față de formarea profesională obligatorie de care s-a beneficiat înainte de dobândirea unei diplome care oferă acces la profesia didactică. Cu toate acestea, în Luxemburg, inducția profesorilor din învățământul secundar are loc în același timp cu formarea profesională. Acest lucru se datorează unor circumstanțe deosebite, deoarece în Luxemburg candidații mai întâi urmează un curs complet de formare generală didactică inițială în străinătate, întrucât astfel de programe nu sunt oferite în țară. Durata acestui program variază de la câteva luni (Cipru și Slovenia), până la doi ani (Luxemburg, Malta și România). Cu toate acestea, durata obișnuită este de un an. Cel mai frecvent model implică un proces de inducție organizat de către conducătorul de școală, care numește un mentor pentru a-l sprijini pe profesorul debutant. Mentorul este de obicei un profesor cu experiență, care a beneficiat, de asemenea, de formare specifică.

Programele de inducție, prevăd în mod obișnuit întâlniri periodice cu mentorul, asistență în planificarea lecțiilor și alte sfaturi pedagogice, oportunități pentru job-shadowing și module de formare oferite de către furnizorii de formare a cadrelor didactice. În cazul în care faza de inducție se încheie cu o evaluare formală, aceasta se realizează de către directorul școlii sau de un consiliu de evaluare la nivelul conducerii școlii. În Irlanda și Scoția (Marea Britanie), consiliul profesoral este implicat activ în evaluarea finală. În majoritatea cazurilor, există o cooperare cu instituțiile de formare inițială a profesorilor, deși gradul acestei cooperări poate fi diferit. În ultimii cinci ani, au fost introduse perioade de inducție în Irlanda, Malta, România, Suedia și Slovacia.

1.3 Competențele cadrelor didactice mentor

Janecke, B (2007) a trecut în revistă competențele mentorilor și a subliniat că furnizorii programelor de formare continuă ar trebui să specifice competențele pe care programele oferite de aceștia își propun să le dezvolte, iar beneficiarii ar trebui să înțeleagă competențele generale și specifice pe care le dezvoltă programele la care se înscriu, precum și modul în care elementele majore de conținut contribuie la dezvoltarea competențelor specificate.

Mai mult, deoarece dezvoltarea competențelor solicită procese de învățare bine definite, furnizorii de formare trebuie să aleagă metode și strategii de formare adecvate și să conștientizeze faptul că în ce privește calitatea performanțelor individuale, acestea depind în mare măsură de capacitatea formabililor de a încorpora cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de programul de formare în activitățile lor zilnice de la școală.

Un studiu de impact, realizat la finalizarea programelor de formare care s-au adresat personalului din învățământul liceal rural, cu sprijinul financiar al programelor PHARE 2005 și PHARE 2006, și care, printre altele, a urmărit consolidarea sau dezvoltarea competențelor în rândul mentorilor din diverse instituții de învățământ liceal rural ca rezultat al participării lor la programe de formare subvenționate, atrage atenția asupra unui aspect interesant referitor la cultura evaluării de proiecte și programe în România: „procesele și procedurile de evaluare în sistemul de învățământ din țara noastră sunt asociate destul de mult cu aspecte administrative și mai puțin cu procesul de evaluare formativă și de auto-evaluare în sens de învățare la nivel individual sau organizațional.” Același studiu remarcă faptul că “ beneficiarii cursurilor de formare au avut ca sarcină (pentru etapa de evaluare) să realizeze și să prezinte portofolii individuale”. Studiul menționat mai sus a analizat și percepțiile beneficiarilor despre competențele dezvoltate în cursurile de formare, competențe legate de activitatea de la școală. Majoritatea respondenților au susținut că aveau deja competențele pe care cursul la care au participat și-a propus să le dezvolte, sau că programul de formare i-a ajutat să își dezvolte aceste competențe pe mai departe.Această constatare conduce la următoarele speculații:

a) analiza nevoilor de formare nu a fost realizată destul de atent;

b) programele de formare au permis înscrierea profesorilor indiferent de rezultatele analizei nevoilor de formare;

c) dezvoltarea de facto a competențelor nu a fost (auto)evaluată corect;

d) respondenții nu au o înțelegerea suficient de profundă a competențelor enumerate;

e) o combinație a cel puțin două sau a tuturor celor de mai sus (a-d).

În funcție de caz, programele de formare continuă pot avea următoarele priorități:

Programe pentru pregătirea debutanților în vederea susținerii examenului național de definitivare în învățământ;

Programe pentru pregătirea cadrelor didactice încadrate cu statut de suplinitor în vederea participării la susținerea concursului național de ocupare a posturilor vacante;

Programe de formare a cadrelor didactice din unități de învățământ preuniversitar dintr-un anumit județ în vederea dezvoltării competențelor de evaluare a lucrărilor scrise din cadrul examenului național de definitivare în învățământul preuniversitar sau concursului național de ocupare a posturilor vacante:

Programe sau activități de formare a cadrelor didactice care fac parte din Comisia județeană de organizare și desfășurare a probelor practice sau orale în profilul postului și a inspecțiilor la clasă

Programe și activități pentru formarea metodiștilor ISJ sau ISMB

Metodica predării specialității-pentru debutanți sau pentru cadre didactice care își desfășoară activitatea în școli profesionale

Consiliere pentru dezvoltare personală. Managementul și promovarea propriilor valori

Metode specifice de predare: metode și tehnici pentru pentru dezvoltarea gândirii critice și învățarea prin cooperare; integrarea metodelor activ-participative; strategii de învățare eficientă;

Abordarea diferențiată a învățării

Integrarea mijloacelor moderne de învățământ în lecție

Abordarea transdisciplinară, cu precădere la nivel gimnazial și liceal

Pregătirea cadrelor didactice de specialitate, care vor preda la o școală profesională

Managementul clasei ca spațiu de învățare

Evaluarea: metode de evaluare și instrumente specifice, construirea itemilor și a descriptorilor de performanță, rolul formativ al evaluării, utilizarea metodelor de evaluare complementare

Managementul calității

Utilizarea unor instrumente de monitorizare a activității în cadrul comisiei metodice

Managementul documentelor școlare

Medierea și rezolvarea conflictelor, managementul grupului

Participare și implicare în proiecte

Activități nonformale tradiționale și moderne

Scriere și implementare de proiecte- managementul proiectelor

Competențe de comunicare în limbi străine (limba engleză, limba franceză)

Abilități sociale sau relaționale

Comunicarea cadru didactic- elev și elev- cadru didactic, modalități de stimulare a comunicării elev-cadru didactic, limbajul paraverbal al cadrului didactic, rolul cadrului didactic în dezvoltarea personalității elevului, dezvoltarea personală a elevilor și a inteligenței socio-emoționale

Rolul de mentor al profesorului este un rol suplimentar pentru profesor, în zilele noastre, în vogă. Toți indivizii au un mentor sau încep să vrea unul , sugerează Morton-Cooper și Palmer (2000). Rolul este însă de multe ori neînțeles sau ambiguu. Există în continuare o „variabilitate semantică și conceptuală considerabile cu privire la ceea ce reprezintă îndrumarea și ceea ce un mentor este sau nu”. Megginson și Clutterbuck (1995) au definit mentorat ca fiind „o cale de ajutor deschisă unei persoane în a face tranziție semnificativă în cunoaștere, muncă sau gândire” Mentoratul poate fi privit ca o relație specială care se dezvoltă între două persoane, cu mentorul mereu acolo pentru sprijin, dar nu poate fi văzut ca o dependență. Lingham și Gupta (1998) au definit mentoratul ca un proces prin care o persoană acționează față de alta, ca un consilier sau ghid de încredere. Mentorarul nu se identifică supravegherii educaționale. Aici este vorba de a ajuta o persoană în a învăța în contextul unei relații de susținere. Acesta poate fi un eveniment singular, dar de obicei, este considerat o relație mai lungă.

Trei modele în curs de dezvoltare pentru profesorul debutant, devenit ulterior mentor, care au fost subliniate de Morton-Cooper și Palmer (2000), respectiv: ​

Modelul de ucenicie al mentorului specialist. Acest rol include învățarea prin observare.

Modelul bazat pe competențe și mentor are calitatea de formator. Acest model cuprinde rolul de formator ca instructor și antrenor care demonstrează și ajută elevul să realizeze un set de competențe.

Modelul reflectorizant al practician și mentor este considerat un prieten critic. Acest model presupune promovarea colaborării și parteneriatului în procesul de învățare. După cum se poate observa, există diferite concepte de ceea ce este un mentor.

Competențele cadrului didactic debutant

1.4.1 Aspecte definitorii

La nivelul competențelor profesorilor debutanți se manifestă grade diferite de detaliere. Astfel, acestea pot fi considerate drept declarații asupra a ce ar trebui să cunoască și să fie capabil să facă un cadru didactic. Prin urmare, ele conțin o descriere a abilităților și a competențelor pe care ar trebui să le aibă un profesor. Cu toate acestea, formatul, valoarea și recunoașterea acestor cadre diferă foarte mult de la țară la țară. De regulă, declarațiile cu privire la competențele dezirabile cuprind o sferă largă de domenii precum cunoașterea materiei și a pedagogiei, competențe de evaluare, competențe de lucru în echipă, competențe sociale și interpersonale necesare predării, conștientizarea aspectelor legate de diversitate, competențe de cercetare, precum și abilități de organizare și conducere. Aceste competențe pot fi grupate în diferite grupe tematice, în funcție de nivelul de detaliere al cadrelor.

Competențele cadrelor didactice pot fi foarte largi, constând în afirmații destul de generale, precum în Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Germania, Franța, Lituania, Italia, Slovenia, sau mai detaliat, ca, de exemplu, în Spania, Irlanda și Marea Britanie. Majoritatea țărilor includ o listă de competențe care trebuie dobândite de profesori în ghidurile pentru formarea inițială a cadrelor didactice. Reglementările norvegiene de formare a cadrelor didactice sunt bazate pe Cadrul European al Calificărilor și stipulează ce anume ar trebui să știe, să înțeleagă și să fie capabili să întreprindă candidații, sub forma rezultatelor învățării. În Belgia (Comunitatea flamandă) există două documente, care detaliază competențele de bază necesare pentru profesorii debutanți și unul pentru profesori cu experiență. În Irlanda, în afară de ghidurile pentru furnizorii de formare inițială a cadrelor didactice, există, de asemenea, codurile de conduită profesională pentru profesori.

În schimb, în Estonia, Letonia, Olanda, Marea Britanie și România, cadrele competențelor sunt elaborate ca standarde profesionale pentru cadrele didactice. În România, există standarde diferite pentru fiecare poziție didactică. În mai multe țări, astfel de cadre de competență au fost introduse recent (Polonia și Norvegia) sau au fost recent revizuite (Grecia, Irlanda, Olanda, Suedia, Marea Britanie și Turcia). Atât Olanda, cât și Marea Britanie, au o relativ lungă tradiție de standarde pentru profesia didactică. În Olanda, Legea Profesiilor Educaționale, care a intrat în vigoare în 2006, reglementează standardele de competență atât pentru profesori, cât și pentru alte persoane care au locuri de muncă legate de educație. Persoanele care doresc să devină profesori au nevoie de un certificat de la o instituție de învățământ profesional superior sau de la o universitate pentru a demonstra că îndeplinesc standardele de competență stabilite prin ordin al consiliului, conform Legii. De asemenea, Legea permite școlii să elaboreze o politică pentru menținerea competențelor personalului lor. Inspectoratul monitorizează respectarea prevederilor acesteia. Fiecare dintre conducerile școlilor are obligația de a luă măsuri și de a introduce instrumentele pentru a se asigura de faptul că personalul căruia i se aplică standardele de competență și le poate păstra.

Consiliul de cooperare pentru educație (Onderwijscoöperatie), în sprijinul Ministerului Educației. Culturii și Științei, a creat în februarie 2012 un registru național pentru profesori debutanți. Cadrele didactice debutante se pot înregistra voluntar, iar înregistrarea este valabilă timp de patru ani. Obiectivul este de a îmbunătăți calitatea cadrelor didactice debutante prin organizarea unui registru profesional, care îi încurajează pe profesori să își mențină abilitățile și să își perfecționeze competențele. În plus, acesta reprezintă o dovadă a statutului profesional. Prin urmare, registrul are două obiective: profesori înregistrați pot demonstra că sunt calificați și competenți, și, de asemenea, că își mențin competențele în mod sistematic. Până în anul 2018, ar trebui să fie înregistrați toți profesorii. În Marea Britanie (Anglia), din anul 2007 au intrat în vigoare standarde diferențiate pentru fiecare etapă a carierei, acestea fiind recent reformate. Noi standarde au intrat în vigoare în septembrie 2012.

Acestea au înlocuit standardele anterioare necesare pentru a atinge Statutul de profesor calificat și promovarea inducției. Ele încorporează, de asemenea, standarde de comportament și conduită și înlocuiesc codul anterior de conduită și bune practici pentru profesorii înregistrați.

Competențele dezvoltate ale cadrelor didactice debutante pot fi observate direct în cadrul lecțiilor predate de către cei care au finalizat programele de formare continuă. Asistența la oră are loc de regulă aleatoriu, materializată prin prezența directorului școlii și/ sau a unui inspector școlar responsabil cu monitorizarea și documentarea impactului programelor de formare.

Într-un set de recomandări oferite furnizorilor de formare continuă, precum și CNFP, la încheierea unui proiect al instituției menționate mai sus, Tirca și colaboratorii (2009) au inclus următoarele aspecte referitoare la evaluarea competențenlor cadrelor didactice debutante:

Explicitarea tuturor cerințelor cursului pentru ca beneficiarii să își poată proiecta un demers individual, pentru a-și asuma responsabilitatea pentru dezvoltarea lor profesională autentică;

Descrierea cât mai amănunțit posibil a modului în care vor fi evaluate competențele dobândite de cursanți. Strategiile de evaluare pretind o mai mare specificitate și relevanță.

Prezentarea structurii portofoliului de evaluare și alocarea de timp suficient pentru discutarea diferitelor piese în ședințe speciale individuale (formator – cursant)

Piesele incluse în portofoliul de evaluare să reflecte procesul de învățare și progresul profesional al cursanților;

Coroborarea metodelor de evaluare pentru a asigura validitatea, obiectivitatea și caracterul nuanțat al evaluării; Diversificarea modalităților de evaluare curentă, cu o pondere mai accentuată pe realizarea de portofolii, proiecte individuale și de grup, eseuri tematice, module de curriculum la decizia școlii sau confecționare de material didactic;

Integrarea unui sistem mai variat de metode de evaluare, capabil să acopere toate competențele și evoluțiile așteptate;

Angajarea personalului didactic în conceperea și realizarea unor proiecte de cercetare acțiune.

În documentele de politici ale instituțiilor responsabile cu acreditarea și gestionarea programelor de formare continuă pentru cadre didactice / personal din învățământul preuniversitar, există puține indicii care să denote conștientizarea faptului că doar prin evaluare autentică se poate asigura dezvoltarea reală a competențelor.

Pe parcursul timpului s-au formulat numeroase recomandări la adresa instituțiilor relevante în ceea ce privește programele de formare continuă, inclusiv evaluarea competențelor; cu toate acestea, lipsește un document de referință care să formuleze explicit politicile din domeniu. Cu toate că există numeroase documente care reglementează latura administrativă a gestionării programelor de formare, lipsesc acele documente care să încurajeze politici de evaluare autentică a competențelor beneficiarilor de programe de formare continuă.

Deși programele de formare continuă pentru cadre didactice sunt construite pentru formarea/ dezvoltarea de competențe și aspectele legate de evaluarea cursantului sunt acoperite de documentația de acreditare a programului de formare, în majoritatea situațiilor se realizează mai degrabă o evaluare a cunoștințelor acumulate de cursant decât o evaluare a competențelor formate/dezvoltate prin programul de formare.

Furnizorii de programe acreditate de formare continuă a cadrelor didactice încurajează beneficiarii să evalueze utilitatea programului de formare din propria perspectivă. Sunt situații în care, furnizorii de programe de formare continuă cer directorilor de școală să precizeze cum anume vor monitoriza aplicarea la clasă a celor învățate la cursul de formare dar aceasta nu înseamnă că directorii beneficiarilor monitorizează dacă și cum anume beneficiarul utilizează competențele vizate de stagiul de formare. În general, după evaluarea cursanților, furnizorii de formare continuă nu mai urmăresc dacă acele competențe dezvoltate de curs sunt utilizate de cadrele didactice în context școlar.

În ceea ce privește evaluarea cadrelor didactice debutante, principalele domenii recomandate sunt activitatea didactică, activitatea cu elevii și relațiile educaționale, implicarea în activități științifice și serviciile instituționale.

Astfel, activitatea didactică presupune parcurgerea a patru categorii de competențe, respectiv:

1. Proiectarea curriculară

2. Conducerea instruirii (practica predării)

3. Evaluarea instruirii și a performanțelor elevilor

4. Perfecționarea, inovarea profesionalizării

Pe de altă parte, activitatea cu elevii și relațiile educaționale presupun următoarele:

Relații de comunicare interpersonală și de grup cu elevii în contexte formale și informale

Cunoașterea, înțelegerea elevilor, activități tutoriale, consilierea în elaborarea temelor sau diverselor proiecte, participarea la activități științifice și culturale ale studenților, cooperarea cu diverse organizații

Activitatea științifică a cadrului didactic debutant constă în participarea la comunicări științifice, beneficierea de granturi, publicarea diverselor articole sau chiar a cărților de specialitate. Totodată, aceasta presupune și echilibrarea abordărilor evaluative de tip cantitativ cu evaluările calitative (atenuarea supravalorizării numărului de pagini, numărului de lucrări etc.)

Serviciile instituționale presupun:

Participarea cadrelor didactice la dezvoltarea instituțională internă (catedră, comisii specializate, consiliul facultății etc.)

Valorizarea expertizei profesionale în afara instituției, parteneriate cu alte instituții, consultanță acordată unor proiecte regionale, naționale, participarea la activitatea unor comisii naționale și internaționale

1.4.2 Caracteristicile profesorului în formarea elevilor

Cadrele didactice pot fi angajate simultan într-o combinație de sarcini de predare. White și Ewan s-au referit la mai multe roluri didactice ca fiind de multe ori nevoie de ele într-o singură experiență de predare, iar Irby a descris modul în care profesorii trebuie să evalueze cunoștințele elevilor și să furnizeze informații, dar și să faciliteze învățarea. După cum apar situațiile de predare, un profesor eficient se va muta instinctiv între diferite roluri. Un bun profesor, de exemplu, trebuie să îndeplinească o serie de roluri, dintre care majoritatea au fost anterior amintite.

Influența profesorilor practicilor de instruire asupra elevilor în ceea ce privește învățarea a determinat un interes considerabil. Pe parcursul anilor, eficacitatea profesorului a fost măsurată într-un mod cantitativ prin analiza datelor asociate cursurilor luate de cadrele didactice în timpul studiilor universitare sau cu scoruri ale profesorilor cu privire la testele standard. O astfel de abordare a fost adesea criticată și constatată ca și deficitară, deoarece aceasta nu este asociată cu situația în care predarea și învățarea au loc deopotrivă.

Există o variație considerabilă a productivității profesorilor. O creștere de o deviație standard de calitate a cadrelor didactice este asociată cu o creștere de deviere 0.1-0.2 standard în rezultatele elevilor înregistrate de-a lungul timpului .

În cazul în care caracteristicile observabile care prezic calitatea cadrelor didactice poate fi determinată, acestea ar putea fi folosite pentru a identifica cei mai eficienți candidați în procesul de angajare. În cazul în care caracteristicile profesorilor sunt maleabile, determinarea caracteristicilor cadrelor didactice au cel mai mare impact asupra rezultatelor elevilor în sensul că i-ar putea informa pe aceștia și de asemenea, ar proiecta programele de formare a cadrelor didactice. În ciuda importanței identificării caracteristicilor observabile care prezic succesul cadrelor didactice, cercetătorii au avut dificultăți în a identifica cele mai specifice caracteristici legate de eficacitatea cadrelor didactice.

1. Un profesor debutant eficient își respectă elevii. În clasă, un bun cadru didactic ține cont de ideile și opiniile fiecărui elev evaluat. Elevii se simt în siguranță să își exprime sentimentele și să învețe să respecte, dar și să îi asculte pe ceilalți. Acest profesor creează un mediu de învățare primitor pentru toți elevii.

2. Un profesor eficient creează un sentiment de comunitate și de apartenență la clasă. Respectul reciproc în clasă creează un mediu de susținere, de colaborare. În această comunitate mică, există reguli de urmat și fiecare elev este conștient de faptul că el sau ea reprezintă o parte importantă, integrantă a grupului. Un bun profesor știe că elevii se pot baza nu numai pe el, ci și pe întreaga clasă.

3. Un profesor bun este cald, accesibil, entuziast și grijuliu. Această persoană este abordabilă, nu numai de către elevi, ci și de toată lumea în campus. Acesta este profesorul la care elevii știu că pot merge cu orice probleme sau preocupări sau chiar pentru a împărți cu el o poveste amuzantă. Profesorii eficienți posedă abilități bune de ascultare și își rezervă timp din programele lor ocupate pentru oricine are nevoie de sfaturile sale. În cazul în care acest profesor are o zi proastă, nimeni nu va ști vreodată întrucât el își părăsește bagajul personal în afara ușilor școlare.

4. Un profesor eficient stabilește așteptări mari pentru toți elevii. Acest profesor își dă seama că așteptările pe care le are pentru elevi va afecta foarte mult realizarea acestora; el știe că, în general, elevii dau profesorilor cât de mult sau cât de puțin se așteaptă de la ei.

5. Un profesor eficient are propria sa iubire de învățare și inspiră elevii cu pasiunea pentru educație și pentru materialul predat. El se reînnoiește în mod constant ca un profesionist în încercarea sa de a oferi studenților cea mai bună calitate a educației posibile. Acest profesor nu are nicio teama de a învăța noi strategii de predare sau a încorpora noi tehnologii în cadrul lecțiilor, iar întotdeauna el pare să fie cel care este dispus să împărtășească și altora ceea ce a învățat.

6. Un profesor bun este un lider în domeniu. Spre deosebire de liderii administrativi, cadrele didactice eficiente se concentrează pe de luarea deciziilor în comun și pe lucrul în echipă, precum și pe clădirea și consolidarea comunității. Acest cadru didactic transmite sentimentul de conducere elevilor prin oferirea de oportunități pentru care, fiecare dintre ei trebuie să își asume roluri de conducere.

7. Un bun profesor debutant poate „schimba-uneltele de pescuit” și este flexibil, atunci când o lecție nu funcționează. Acest profesor evaluează învățătura de-a lungul lecțiilor și găsește noi modalități de a prezenta un material pentru a se asigura că fiecare student înțelege conceptele-cheie.

8. Un profesor debutant eficient colaborează cu colegii pe o bază continuă. În loc de a se autoevalua ca fiind slab, deoarece el cere sugestii sau ajutor, acest profesor vede colaborarea ca o modalitate de a învăța de la un coleg profesionist. Un cadru didactic eficient folosește critici constructive și sfaturi ca o oportunitate de a crește pe plan profesional.

9. Un profesor bun menține profesionalism în toate zonele, porinind de la aspectul personal și până la aptitudinile organizatorice și de pregătire derulate zilnic. Abilitățile sale de comunicare sunt exemplare, indiferent dacă el se adresează unui administrator, unuia dintre elevii săi sau unui coleg.

Calitatea profesorilor debutanți a fost, fără îndoială, unul dintre cei mai importanți factori care modelează învățarea și dezvoltarea elevilor. În ultimele decenii, reformatori ai învățământului care solicită îmbunătățirea educației științifice prin noi metode de formare a profesorilor , de obicei, direcționate ca punct de pornire pentru corectare și schimbarea metodelor de predare. Un raport al Consiliului Național de Cercetare din America a constatat prezența următoarelor relații dintre anumite caracteristici ale profesorilor și rezultatele elevilor:

Rezultatele elevului și vârsta cadrelor didactice sunt asociate în mod pozitiv.

Rezultatele elevului sunt pozitiv legate de pregătirea cantitativă a cadrelor didactice, în special în pregătirea lor științifică, dar, de asemenea, în învățământul profesional.

Anumite rezultate ale studenților sunt asociate cu anumite caracteristici afectiveale profesorilor

Anderson si Mitchener s-au bazat pe recenziile de cercetare ale caracteristicilor profesorilor, concluzionând că: „în ceea ce privește rezultatele elevilor, este dificil de prezis cine ar trebui să fie selectat pentru intrarea într-un program științific de formare a cadrelor didactice pe baza oricăror caracteristici ale profesorilor” Cu toate că unele caracteristici ale cadrelor didactice sunt corelate într-o oarecare măsură, cu anumite comportamente ale profesorilor, s-a considerat că prin prisma unor rezultate ale programelor de formare a cadrelor didactice, aceste corelații sunt mici și nu oferă o bază generoasă pentru selectarea persoanelor respective. În ceea ce privește rezultatele elevilor, anumite caracteristici generale ale programelor sunt importante.”.

Cu toate acestea, această cercetare nu indică prea multe despre ceea ce natura programelor în sine ar trebui să fie.

Vorbind despre caracteristicile cadrelor didactice debutante, pe parcursul timpului s-au remarcat patru astfel de elemente esențiale procesului de predare-învățare. În acest sens, cadrele didactice eficiente trebuie:

să aibă o bună cunoaștere asupra subiectului.

să prezinte un interes personal pentru fiecare elev.

să stabilească o atmosferă grijulie și caldă.

cadrele didactice eficiente efectuează o temeinică instruire, planificare și organizare.

cadrele didactice eficiente trebuie să fie orientate spre elev

cadrele didactice eficiente trebuie să își arate entuziasmul față de elevi.

De asemenea, profesorii eficienți trebuie să dea dovadă de „pasiune, perseverență, tenacitate, dorința de a-și asuma riscuri”, „pragmatism, răbdare”, „flexibilitate, respect, creativitate”, „energie” , „simțul umorului” și „autenticitate”.

1.4.3 Responsabilitatea didactică a profesorul debutant în contextul dezvoltării competențelor

Simțul responsabilității personale de care profesorii debutanți trebuie să dea dovadă, le influențează practicile de instruire, bunăstarea psihologică, iar în cele din urmă, acesta are efecte asupra ritmului de învățare și de performanță al elevilor. Diverse conceptualizări ale responsabilității cadrelor didactice debutante au fost legate de rezultate, cum ar fi „atitudinile pozitive față de predare și de dăruirea profesională”, „satisfacția profesională” , „afectele pozitive față de predare”, încrederea în capacitatea de a-i influența pe elevi sau pe alți profesori, „dorința cadrelor didactice de a pune în aplicare noi practici de instruire” , precum și de „rezultatele elevilor”. Mai mult de atât, presupunând că profesorii sunt personal responsabili sau că aceștia ar trebui să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele educaționale ale elevilor, pentru performanța testată la centrul de mare impact al politicilor educaționale, o idee bună, adaptată după modelul american, putând fi punerea în aplicare a sistemelor de responsabilitate în școli.

Accentul pus asupra profesorilor debutanți poate determina diversificarea politicilor educaționale și crearea sistemelor de responsabilitate în școli, menite să îmbunătățească practicile de instruire. Corespondența dintre răspunderea și responsabilitatea ar părea să fie simplă, cele două fiind adesea considerate sinonime. Cu toate acestea, natura exactă a acestei relații rămâne neclară, atât în discursul public, cât și în teoria educațională și de cercetare.

Responsabilitatea a fost studiată dintr-o serie de perspective, la nivelul cărora s-a impregnat cu o varietate de sensuri. Cele mai multe sensuri ale responsabilității cadrelor didactice și implicit, ale profesorilor de limba și literatura română includ interpretarea trăsăturilor de caracter ale elevilor, modul în care aceștia sunt determinați în context educațional și auto-critica , având efecte asupra așteptărilor normative sau morale, precum și asupra examinării responsabilității pentru rezultate specifice, cum ar fi succesul școlar sau eșecul.

Accentul pe responsabilitatea educațională în școlile din România s-a simțit, mai ales în perioada relativ recentă, acesta stipulând că profesorii debutanți și școlile sunt responsabili pentru performanța elevilor și în acest sens, se pot oferi sancțiuni și stimulente. În ciuda promisiunii rezultatelor dorite, există dovezi ale acumulării de efecte secundare nedorite ale sistemelor de responsabilitate puternice, bazate pe rezultatele testelor elevilor. De exemplu, unii dintre profesorii debutanți se concentrează mai probabil pe instrucțiuni asupra abilităților specifice încercărilor și trișează, așa cum este indicat de fluctuațiile de scor de încercare neașteptate și modele neobișnuite de răspunsuri de testare în rândul elevilor din aceeași clasă realizate de mai mulți cercetători.

Din perspectiva multor profesori, cu toate acestea, schimbările în responsabilitățile rolului cadrului didactic mandatate pe o miză mare sunt incompatibile cu convingerile lor despre învățătura bună, eficientă; aceasta se concentrează pe competențele de bază în detrimentul instruirii cognitiv-complexe, urmărind o schimbare de la preocupările legate de problemele elevilor, la o schimbare rapidă a cererilor de politică, acestea din urmă fiind considerate dificile sau chiar imposibil de a fi îndeplinite în termenele stabilite. Întrucât profesorii înțeleg importanța responsabilității profesionale, mulți dintre ei percep, de asemenea, accentul pe rezultatele testelor standardizate în sistemele de responsabilitate ca fiind neloiale

Motivarea cadrelor didactice este în scădere, aspect dedus din contextul ieșirii profesorilor calificați din școlile cu performanțe scăzute, sugerând, de asemenea, prezența unui „decalaj” între simțul intern al responsabilității și simțul formal al cadrelor didactice în urma unei testări bazate pe responsabilitate. Înțelegerea motivelor și reducerea potențială a acestui decalaj necesită o distincție între sentimentul responsabil și acela de a fi tras la răspundere. Sistemele de responsabilitate presupun că aceia care sunt considerați responsabili, dar nu reușesc să se identifice ca atare trebuie să fie îndreptați spre conformitate. Cu toate acestea, se poate presupune, de asemenea, că aceia care se simt responsabili sunt auto-determinați și dispuși să investească efortul necesar pentru a produce rezultate de înaltă calitate, fără a fi necesară prezența controlului extern.

Întrucât profesorii care sunt considerați responsabili sunt judecați ca atare din exterior, cei care se simt responsabili acționează în calitatea propriilor judecăți de responsabilitate și dețin ei înșiși răspunderea, ceea ce implică reglementarea internă. Acest lucru implică, de asemenea, faptul că profesorii pot accepta în mod voluntar responsabilitatea pentru rezultatele legate de muncă și dincolo de obligațiile lor formale.

Natura fluidă a responsabilității dascălilor se manifestă în varietatea perspectivelor din care a fost studiată. Unii cercetători, de exemplu, iau în considerare responsabilitatea ca o dispoziție de personalitate relativ stabilă, iar alții au explorat simțul comun al responsabilității în rândul profesorilor debutanți. Guskey (1981), Rose și Medway (1981a,) au studiat intersecția de responsabilitate a cadrelor didactice și a locusului de control. Sentimentul de responsabilitate a fost de asemenea asociat cu succesul în carieră, cu un angajament obiectiv, cu motivația de realizare, cu auto-eficacitatea și cu rezultatele elevilor.

Responsabilitatea poate fi analizată și ca o caracteristică de personalitate. Responsabilitatea personală (din punctul de vedere al individului) a fost de obicei considerată o trăsătură. Winter (1992) a definit responsabilitatea ca o dispoziție relativ stabilă, care se dezvoltă în funcție de socializare. Bierhoff și colaboratorii săi (2005) au examinat conceptul de responsabilitate personală dintr-o perspectivă a personalității în mediile de lucru. Conform acestei abordări, cadrele didactice mai responsabile, fiind consierate forță de muncă, sunt caracterizate prin inițiativa lor, prin evaluarea opțiunilor alternative de acțiune, prin alegerea deliberată a opțiunii evaluată cel mai bine, prin acțiunea intenționată și auto-determinată și prin angajamentul față de realizarea obiectivului. Aceste caracteristici implică faptul că, în contexte organizaționale, individul cu responsabilitate personală mai mare ar alege alternativa cu cea mai mare probabilitate de succes (spre deosebire, de exemplu, selectarea alternativa cea mai puțin effortful) și să fie auto-determinate (în comparație cu alte direcționată) .

Responsabilitatea cadrelor didactice debutante poate fi considerată o variabilă dependentă de situație. În plus, față de conceptualizarea sa ca o dispoziție de personalitate, responsabilitatea fost considerată ca fiind dependentă de situație. În conformitate cu acest punct de vedere, o persoană este responsabilă numai în măsura în care un set de criterii de responsabilitate se aplică într-o anumită situație. Aceasta include criterii precum normele sociale și rolurile care sunt specifice situației (de exemplu, un profesor se poate simți responsabil pentru a preda elevilor la clasă, dar nu și în timpul său liber). Exemple suplimentare de criterii specifice sunt dependente de situație, respectiv cauzalitatea, controlabilitatea și circumstanțele atenuante (de exemplu, măsura în care un profesor a provocat și a avut controlul asupra unui rezultat la clasă, precum și posibilele scuze și justificări) .

Responsabilitatea colectivă, difuzarea de responsabilitate și responsabilitatea ca o componentă a relațiilor sociale sunt forme ale acestui controversat concept. Responsabilitatea colectivă reprezintă responsabilitatea care este partajată între indivizi. Unii cercetători au abordat responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice ca un compozit al eficacității cadrelor didactice în practicile lor de predare, după locul intern al controlului, angajamentul tuturor elevilor în învățare și responsabilitatea personală pentru rezultatele la învățătură ale elevilor, care au format un factor psihometric coerent. Responsabilitatea colectivă poate fi evaluată drept un ansamblu de credințe individuale de profesorilor din cadrul unei școli. Operaționalizată în acest fel, responsabilitatea colectivă mai mare și coerența acestor evaluări în rândul cadrelor didactice la aceeași școală pot fi predictori pozitivi ai câștigurilor semnificative de realizare ale studenților din clasele primare și de gimanziu, mai ales în literatură, matematică, istorie și științe .

Cu toate că ambele operaționalizări sugerează o relație pozitivă între responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice și rezultatele elevilor, în măsura în care aceste operaționalizări presupun același construct de bază, precum și diferențele potențiale predictive ale validitatății lor, ele nu au fost examinate empiric. Întrucât responsabilitatea colectivă se bazează pe o normă general acceptată conform căreia toți agenții sunt responsabili, difuzarea de responsabilitate poate avea loc în cazul în care responsabilitatea este partajată, dar nimeni nu se simte responsabil în mod explicit. Efectul de difuzie duce la un sentiment scăzut al responsabilității individuale, fiind deosebit de pronunțată în cazul în care rezultatul este negativ și există mai mulți agenți de responsabilitate). Astfel, cadrele didactice debutante pot da vina pe factorii de familie pentru slaba performanță a elevilor, iar administratorii pot da vina pe profesori și elevi pentru rezultatele educaționale slabe.

Abordate împreună, responsabilitatea este caracterizată printr-un sentiment intern de obligație și angajament, autodeterminare și judecată de sine critică. Responsabilitatea are, de asemenea, o dimensiune socială astfel încât persoanele responsabile nu sunt concentrate în întregime pe propriile lor nevoi și obiective, ci iau în considerare nevoile altora. Această dimensiune socială poate fi, de asemenea, considerată un rezultat, un efect, mai degrabă decât un alt tip de responsabilitate. În plus, în timp ce unele persoane pot fi mai probabil decât altele să-și asume responsabilitatea în diferite domenii (responsabilitatea ca o caracteristică de personalitate), sentimentul lor de responsabilitate este, de asemenea, probabil să varieze în funcție de caracteristicile contextuale (responsabilitatea ca variabilă dependentă de situație). În cele din urmă, fenomenele de responsabilitate colectivă și difuzarea responsabilității adăugă mai multă complexitatea înțelegerii întrebării „cine este responsabil?”.

Ținta de responsabilitate a cadrelor didactice este în general considerată a fi reprezentată de elevii lor; un studiu calitativ realizat cu profesorii de liceu au indicat că ei pot, de asemenea, să se simtă responsabili pentru părinți, angajatori, colegi, comunitate și pentru familiile lor.

Cele două componente ale responsabilității „pentru / cui” și „pentru ce” sunt foarte interconectate astfel încât diferite domenii de responsabilitate sunt strâns legate de anumiți destinatari (de exemplu, studenții sau administratorii școlilor). Cadrele didactice și agenții pentru sau cărora se simt responsabili elevi, părinți, administratori de școli și alte persoane implicate în educația copiilor-fac parte dintr-o rețea dinamică de responsabilitate comună, care are implicații asupra modului în care cadrele didactice definesc rolurile lor profesionale. În conformitate cu analiza lui Fischman și colaboratorilor, unii profesori abordează lucru pentru a compensa agenții mai puțin responsabili în cadrul acestei rețele; de exemplu, atunci când ei cred că familia sau societatea nu sunt dispuse sau capabile de a satisface nevoile elevilor. În același timp, în contextul responsabilității, profesorii de multe ori luptă cu modul în care se împacă propria lor înțelegere asupra așteptărilor altora cărora ei se simt responsabili (de exemplu, școlii, stat și cerințe naționale). Astfel, rețeaua de responsabilitate partajată încorporează nu numai sprijin reciproc și efort colectiv, ci și tensiuni între obiectivele conflictuale.

Caracterul multidimensional al responsabilității cadrelor didactice tocmai descris implică faptul că un set de factori ar putea afecta una sau mai multe din cele șase componente ale sale. În general, sunt propuse două niveluri complementare de analiză: responsabilitatea profesorilor, ca o dispoziție relativ stabilă și factori situaționali care influențează sau interacționează cu simțul responsabilității profesorilor. O dispoziție a personalității ar implica faptul că unii profesori consideră, în general, că au mai mult în timp ce alții se simt mai puțin responsabili în astfel de situații. Cu toate acestea, această abordare oferă puține îndrumări în ceea ce privește factorii care pot favoriza un sentiment intern de obligație și taxe în setările de instruire specifice. Conceptualizarea specifică situației simțului responsabilității cadrelor didactice, în schimb, solicită o analiză cu granulație fină a caracteristicilor contextuale (de exemplu, proiectarea lucrului, climatul organizațional) și criterii de responsabilitate specifice situației. Cu toate acestea, în mod dispozițional și conform noțiunilor specifice situației, responsabilitatea poate fi considerată complementară, deoarece responsabilitatea profesorilor, ca o caracteristică de personalitate poate interacționa cu factorii contextuali (de exemplu, preia, își asumă roluri de conducere atunci când s-a oferit posibilitatea de a face acest lucru). Se poate concluziona că revizuirea factorilor de influență contextuali și personali, în contextul importanței oportunităților de învățare, poate îmbunătăți compatibilitatea dintre mediul organizațional și dispozițiile cu caracter personal.

Dinamica între diferite roluri ale cadrului didactic debutant, cum ar fi rolul de ambiguitate, conflict și de suprasarcină, de asemenea, poate avea implicații critice asupra responsabilității. Rolul de ambiguitate se referă la lipsa de claritate în ceea ce privește responsabilitățile unui cadru didactic, spre exemplu, în cadrul unei organizații educaționale. Rolul de ambiguitate poate duce la ezitare, la lipsa de încredere în luarea deciziilor, scăzând satisfacția locurilor de muncă. În plus, există o relație negativă între ambiguitate și autonomie la locurișe de muncă, feedback-ul de la locul de muncă, suportul social și abilitarea la locul de muncă. Rolul de ambiguitate poate avea implicații pentru responsabilitate, deoarece indivizii nu pot acționa în mod responsabil în cazul în care acestea nu sunt clare cu privire la ceea ce înseamnă să fii responsabil într-un anumit context.

Ca atare, acești factori reprezintă oportunități pentru cadrele didactice de a fi responsabile; indiferent dacă sunt sau nu diferite, indivizii vor profita de astfel de oportunități, cu toate acestea, responsabilitatea depinde de convingerile lor personale și pentru astfel de caracteristici personale ca suport perceput organizațional, personalitatea poate fi proactivă, iar controlul intern poate fi perceput în contextul eficacității, încrederii și eticii muncii personale. Modelele sociale de schimb postulează că atunci când oamenii sunt apreciați de către organizație, ei simt o obligație internă pe bază de reciprocitate, ceea ce duce la un angajament sporit și la dorința de a investi efort în beneficiul organizației.

Personalitatea proactivă a cadrului didactic debutant este o dispoziție relativ stabilă față de luarea de măsuri pentru a influența mediul cuiva, spre deosebire de a fi pasiv și de a aștepta instrucțiuni de ghidare de la alții. Fuller, Marler și Hester (2006) au constatat că, având un tip de personalitate pro-activ moderat, relația pozitivă dintre disponibilitatea resurselor și a informațiilor a dat senzația că responsabilitatea poate aduce o schimbare constructivă. Personalitatea proactivă este probabil legată de responsabilitatea personală, deoarece implică o predispoziție de a se ocupa și presupune o inițiativp dincolo de obligațiile formale ale profesorilor debutanți.

Percepția de control intern și de auto-eficacitate sunt caracteristici personale suplimentare, care pot spori un sentiment intern de responsabilitate. Lee și Smith (1996) și Lee (2000) au indicat faptul că elementele care măsoară eficacitatea cadrelor didactice (de exemplu, „Eu pot ajunge până la cel mai dificil elev”), locul controlului (de exemplu, „succesul sau eșecul elevilor se datorează unor factori dincolo de mine”) și responsabilitate (de exemplu, „Profesorii sunt responsabili pentru oprirea elevilor de la abandon”) au format un factor psihometric coerent, care susține ipoteza că aceste trei constructe sunt în mod empiric, precum și conceptual, conexe. Aici, subliniem faptul că percepția controlului intern asupra rezultatelor de mediu și credințele în capacitățile cuiva de a atinge tipuri de activități (demonstrații) desemnate sunt susceptibile de a crește disponibilitatea de a accepta responsabilitatea.

Încrederea a fost definită ca fiind „dorința unei persoane de a fi vulnerabile la o alta, bazată pe convingerea că o altă parte este competentă, onestă, de încredere și în cauză cu privire la interesele proprii ale individului”.

Comportamente ale administratorilor, cum ar fi consistența, integritatea, disponibilitatea de a-și cere scuze pentru consecințele neplăcute, îngrijorarea, comunicarea clară și de control în comun sunt elemente ce pot cultiva încrederea, deoarece aceste comportamente pot oferi un mediu structurat și sigur. Totodată, comportamentele profesorilor care cultivă încrederea sunt de sprijin reciproc între colegi, schimbul de resurse, cum ar fi materiale didactice și onestitate . Pentru profesori, construcția de încredere se aplică nu numai relației lor cu organizația, așa cum este reprezentat de către administrația școlii și de colegii cadrelor didactice, dar, de asemenea, la relația lor cu elevii și părinții. Profesorilor încrederea în elevii și părinții se se reflectă în convingerile lor că elevii sunt dispuși și capabili să învețe și că părinții elevii sunt de încredere, onești și își susțin copiii în învățare. Încrederea în elevi și părinți determină eficacitatea cadrelor didactice debutante (prin influența încrederii în capacitatea lor de a produce rezultate pozitive la clasă) și un accent academic al cadrelor didactice (accent pe sarcinile academice), aceste două cazuri fiind corelate și formând un optimism academic factor de ordin superior marcat.

În calitate de înaltă performanță, așteptările prime ale profesorilor debutanți sunt legate de cadrul pedagogic, respectiv de:

predarea în scopul furnizării educației de calitate pentru toți elevii

îmbunătățirea rezultatelor elevilor

integrarea TIC în practicile de clasă

instruirea diferențiată determinată de anumite contexte

o stare de spirit a elevilor de a fi uniți în vederea obținerii excelenței

Demonstrarea eficienței în predare

Nivelul ridicat de cunoștințe cu conținut pedagogic referitor la aria curriculară

Competența didactică

Funcția de predare a cadrului didactic debutant

În general, funcția cadrului didactic debutant este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient. Profesorii debutanți trebuie să prezinte un set complex de roluri, care variază de la o societate la alta și de la un nivel educațional la altul. Unele dintre aceste roluri sunt realizate în școală, unii în comunitate. Rolurile pe care profesorul debutant le are în școală sunt acelea de:

Mediator al învățării

Controlor asupra comportamentului elevilor

Părinte substitut

Confident al elevilor

Judecător al realizărilor

Organizator al curriculum-ului

Birocrat

Cărturar și de cercetător de specialitate

Membru al organizației profesorilor

Roluri în comunitate

Funcționar public

Surogatul moralității la clasa de mijloc

Expert în unele arii de cunoștințe sau aptitudini

Lider al comunității

Agent al schimbării sociale

În acele domenii în care predarea nu a devenit încă o profesie, profesorul poate umple mai puține dintre aceste roluri. Profesorul de școală primară într-o societate agricolă simplă, de exemplu, va îndeplini doar primele cinci dintre rolurile școlare anterior menționate.

Cele mai eficiente descrieri ale funcțiilor didactice, de obicei, lasă o tentă de îndoială cu privire la anumite experiențe de învățare ale elevilor prin prisma comportamentului promovat de profesorul de literatură română. Doyle a observat că acesta este funcția de instruire ce servește, spre exemplu, pentru a spori practica ghidată și nu comportamentul didactic, care este cel mai important.

Prin sinteza cercetării lui Rosenshine și Stevens (1986), se prevede următoarea declarație sumară asupra funcțiilor didactice: În general, cercetătorii au descoperit că, atunci când profesorii predau discipline eficiente bine structurate (Rosenshine, Stevens, 1986, 376), ei au tendința:

• să înceapă o lecție cu o scurtă trecere în revistă a învățării anterioare, condiție prealabilă.

• să înceapă o lecție cu o scurtă prin identificarea obiectivelor.

• să prezinte un nou material în pași mici, cu practica propusă elevului după fiecare pas.

• să dea instrucțiuni, dar și explicații clare și detaliate.

• să asigure un nivel ridicat de practică activă pentru toți elevii.

• să solicite un număr mare de întrebări, pentru a verifica înțelegerea elevilor și să obțină răspunsuri de la toți elevii.

• să devină un ghid pentru elevi în timpul practicii inițiale.

• să ofere feedback sistematic și eventualele corecturi.

• să furnizeze instruire și practică explicite pentru exerciții și, dacă este necesar, să monitorizeze elevii în timpul acestora.

Componentele majore în predarea sistematică includ predarea în pași mici (elevii punând în practică, după fiecare etapă, ceea ce au învățat), îndrumarea elevilor în timpul practicii inițiale și furnizarea tuturor elevilor unui nivel ridicat de practici de succes. Desigur, toate cadrele didactice folosesc unele dintre aceste elemente uneori, dar cei mai eficienți profesori le utilizează pe cele mai multe dintre ele aproape tot timpul.. Good și Grouws au constatat că, atunci când profesorii au accentat mai puternic următoarele cinci funcții didactice, elevii au avut mult mai multe realizări:

Profesorul va verifica lucrul din ziua precedentă și va explica din nou acolo unde este necesar.

Profesorul va propune un conținut sau competențe noi sau actuale, procedând rapid, dar în pași mici, oferind în același timp instrucțiuni detaliate și explicații.

Profesorul va cere elevilor să exerseze materialul, oferind în același timp un feedback eficient și eventualele corecturi.

Profesorul va cere elevilor să facă o practică independentă.

Profesorul va furniza recenzii săptămânale și lunare.

Prezența funcțiilor didactice este importantă, dar calendarul și cantitatea de timp alocat fiecărei funcții este de asemenea semnificativă. De exemplu, practica ghidată este importantă, dar numai în cazul în care se efectuează la momentul potrivit și atunci când există suficient de mult timp pentru a se asigura că rata de eroare a elevilor este scăzută înainte de a se angaja într-o astfel de practică. Momentul și valoarea fiecărei activități trebuie să fie legate de efectul acesteia asupra elevilor. Comentând cu privire la funcțiile didactice evidențiate de cercetarea unor profesori eficienți, Rosenshine și Stevens au observat că funcțiile specifice sunt în concordanță cu recomandările teoretice ale lui Gagne (1970) cu orientările practice din elementele esențiale vizate prin designul-lecției, precum și o gamă largă de rezultate ale cercetărilor cu privire la procedurile utilizate de către cadrele didactice eficiente.

Majoritatea funcțiilor didactice ale profesorului debutant considerate importante de către cercetători au fost consolidate în următoarele cinci grupuri:

(a) evaluări zilnice și verificări prealabile,

(b) prezentarea unui conținut nou,

(c) practica ghidată a elevului,

(d) practica independentă a elevului

(e) revizuiri săptămânale și lunare.

Comentând cercetarea de mai devreme cu privire la diferența dintre novice și experți în ceea ce privește rezolvarea problemelor de fizică, Doyle a declarat: „Un profesor trebuie să descrie conexiunile dintre lecții, în scopul de a construi înțelegeri largi de conținut și de a plasa sarcini individuale din cadrul un context mai larg de înțelegere. În plus, un profesor trebuie să proiecteze sarcini care cer elevilor să integreze informații între lecții individuale și sesiunile de la clasă.” Doyle a remarcat că acea chestiune mai bine înțeleasă poate fi rezolvată pe baza „cunoștințelor specifice domeniului în zona subiectului”

Prezentarea noului conținut.

Evertson, Emmer și Brophy (1980) au scris în Jurnalul de Cercetare în Educația Matematică un raport conform căruia cei mai eficienți profesori petrec aproximativ 23 de minute pe zi prezentând noi materiale, noi demonstrații, participând la discuții și ținând prelegeri. Cadrele didactice începătoare, dar eficiente, petrec numai unsprezece minute pe zi pentru a desfășura aceleași activități. Următoarele orientări pentru prezentarea unui nou material au fost observate de Rosenshine și Stevens, pe baza analizei lor asupra literaturii de cercetare.

Claritatea obiectivelor și a punctelor principale.

Evidențierea scopurilor sau obiectivelor prezentării.

Concentrarea pe un singur aspect (punct, direcția), la un moment dat.

Evitarea digresiunilor.

Evitarea frazelor și pronumelor ambigue.

Realizarea de prezentări pas-cu-pas.

Prezentarea materialul în pași mici.

Organizarea și prezentarea materialului astfel încât un singur punct să fie stăpânit înainte de a se propune punctul următor.

Oferirea explicațiilor și a instrucțiunilor de ghidare pas-cu-pas (atunci când este posibil).

Prezentarea unui contur atunci când materialul este complex.

Proceduri specifice și concrete.

Modelul sau procesul de calificare (când este cazul).

Oferirea de explicații detaliate și redundante pentru aspectele dificile.

Oferirea elevilor unor exemple concrete și variate.

Verificarea înțelegerii elevilor.

Profesorul trebuie să se asigure ca elevii să înțeleagă un anumit aspect, înainte de a trece la punctul următor.

Profesorul trebuie să pună întrebări elevilor pentru a monitoriza înțelegerea a ceea ce a fost prezentat.

Elevii trebuie să rezume principalele aspecte cu propriile lor cuvinte.

Profesorul trebuie să explice din nou acele părți de prezentare la care elevii au dificultăți în a le înțelege, prin explicații suplimentare.

Practica ghidată a elevilor.

Practica ghidată a elevilor servește ca o punte de legătură între activitățile menite să prezinte noi materiale și practica independentă. Acest tip de practică este integrat în activități menite să prezinte un material nou.

Practica ghidată și practica independentă reprezintă diferite puncte ale unui proces continuu, astfel încât niciun punct de separare absolută nu poate fi stabilit pentru a face distincția între cele două activități conexe. Practica ghidată trebuie să se desfășoare în pași mici, iar elevii ar trebui să fie supravegheați intens. Profesorul ar trebui să împiedice dezvoltarea unor modele de eroare coerente și practicile necorespunzătoare. Astfel, practica ghidată trebuie să fie proiectată și pusă în aplicare, astfel încât erorile să fie identificate și explicarea ulterioară să fie efectuată imediat. Hunter, în discutarea importanței practicii ghidate, a subliniat necesitatea ca elevii să pună în practică noile cunoștințe sau calificarea sub supravegherea directă a cadrelor didactice. Hunter a mai menționat că „învățarea inovativă este ca cimentul umed. Este ușor de deteriorat, iar o eroare apărută la începutul învățării poate fi cu ușurință observată, astfel încât este mai greu să fie eradicată decât dacă ar fi fost reținută imediat”

Literatura de cercetare a subliniat faptul că în mod constant, importanța unor cantități adecvate de practică ghidată pentru toți cei care învață, dar nicăieri nu este această practică ghidată mai importantă decât la un nivel scăzut. S-a observat că „elementul important pare să fie furnizarea unei practici controlate cu un feedback pozitiv al cadrului didactic” . Faptul că anumiți membri ai clasei vor necesita practici mai ghidate decât altele sugerează că fiecare lecție ar trebui să conțină o anumită perioadă de timp în care elevii superior lucrează la realizarea practicii independente, în timp ce profesorul lucrează îndeaproape cu elevii care înțeleg mai greu, pe modelul practicii ghidate. Eficacitatea practicii ghidate poate fi evaluată prin măsura succesului elevilor în practica independentă. În cazul în care cel puțin 80 % dintre elevi au succes atunci când încep practica independentă, practica utlerioară, respectiv cea ghidată, a fost efectuată în mod corespunzător.

Practica independentă.

În procesul de deprindere a unei noi abilități sau de învățare a unui nou concept, progresul elevilor poate fi măsurat de către cadrul didactic debutant prin două faze: achiziție și consolidare. Activitățile de predare concepute pentru a sprijini prezentarea de conținut nou și practica ghidată a elevilor contribuie la faza de achiziție; activitățile de revizuire și practica independentă a elevilor contribuie la faza de consolidare.

Samuels (1981) a identificat două niveluri de practică independentă: un nivel unitar și un nivel automat. La nivelul unitar, elevii își integrează abilitățile cu anterioarele cunoștințe. Ei fac unele erori, dar învățarea nu este ușoară; ei dau, de obicei, răspunsul corect, printr- o investiție considerabilă de efort. La nivelul automat, elevii obțin abilități performante și succes cu ușurință și fără a fi nevoie să se gândească la pașii implicați în efectuarea calificării. Atunci când nivelul automat a fost atins, cel de calificare a fost depășit prin supra-învățare. Rosenshine și Stevens (1986) au făcut următoarea observație în ceea ce privește importanța supra-învățării: supra-învățarea este deosebit de importantă pentru materiile ierarhice, cum ar fi matematica sau lectura elementară. Doar dacă nu se realizează o supra-învățare până la punctul de automatism, este puțin probabil că materialul va fi reținut. Mai mult decât atât, materialul ierarhic impune aplicarea unor abilități învățate anterior abilitățiilor noi. Avantajul automatismului este că elevii care stăpânesc informația își pot concentra, apoi, atenția asupra învățării unor noi competențe și aplicării aptitudinilor în situații noi. De exemplu, automatismul abilităților de interpretare eliberează „atenția pentru înțelegere, la fel cum și automatism de calcul eliberează atenția elevilor pentru rezolvarea problemelor de matematică”.

Recenzii săptămânale și lunare.

Există două tipuri de recenzii:

(1) recenzii zilnice și

(2) recenzii săptămânale și lunare. Așa cum s-a discutat anterior, recenziile zilnice au rolul de a facilita introducerea unui conținut nou. Recenziile săptămânale și lunare sunt proiectate pentru a se asigura că un conținut stăpânit anterior nu este uitat. Good și Grouws (1979) au remarcat faptul că unele dintre cele mai eficiente cadre didactice își dedică între 15 și 20 % din timpul de instruire unor comentarii săptămânale si lunare.

Profesorul debutant cu rol de evaluator

a) Evaluatorul elevilor

Evaluarea competenței elevului este una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorul. „Profesorii debutanți, dar buni știu cum trebuie să evalueze învățarea elevilor lor”, a sugerat Mapstone. Evaluarea elevilor este o parte integrantă a învățăturii, sugerează Whitman și colaboratorii (1984) și necesită dezvoltarea unui raport în intereuls autentic al elevului.

Rolul profesorului evaluator este unul important. Murray și colaboratorii (1996) au sugerat că „având în vedere importanța evaluării performanțelor elevilor în învățământul preuniversitar și în viața și cariera lor, instructorii sunt responsabili cu luarea unor măsuri adecvate pentru a se asigura că evaluarea elevilor este valabilă, deschisă, echitabilă și congruentă cu obiectivele subiectului predat.

b) examinatorul curriculumului

Profesorul are responsabilitatea de a planifica și implementa programe educaționale și de a evalua învățarea elevilor, dar, de asemenea, de a evalua subiectele predate și curriculum-ul. Monitorizarea și evaluarea eficacității predării și a curriculumului este acum recunoscută ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ. În acest sens, evaluarea este un instrument de gestionare și control. O parte a rolului profesional al profesorului este aceea de evaluator al propriei competențe ca și cadru didactic. „Standardele sunt cele mai eficiente atunci când sunt stabilite”, sugerează Nisbet . Evaluarea curriculumului a fost definită ca „un act deliberat de anchetă, care stabilește intenția de a permite persoanelor interesate participarea la un eveniment educativ pentru a face judecăți riguroase, în cunoștință de cauză și luând decizii cu privire la aceasta, astfel încât dezvoltarea adecvată poate să fie facilitată”.

Feedback-ul din partea elevilor și a altor profesori sau „prieteni critici” poate fi adus pentru a oferi o perspectivă suplimentară și de a identifica domeniile de creștere și dezvoltare a profesorului în procesul de predare.

Competențe complementare

1.6.1 Competențe de management al clasei

Capacitatea profesorilor debutanți de a organiza sala de clasă și de a gestiona comportamentul elevilor lor este esențială pentru obținerea rezultatelor educaționale pozitive. Deși managementul comportamentelor nu garantează o instruire eficientă, acesta stabilește contextul de mediu care face posibilă o bună instruire. În mod reciproc, instruirea extrem de eficientă reduce, dar nu elimină, probleme de comportament în clasă.

Un corp important de cercetări atestă, de asemenea, faptul că aceste competențe de organizare a claselor și de management al comportamentului influențează în mod semnificativ persistența profesorilor debutanți în cariera didactică. Profesorii debutanți exprimă de obicei preocupări legate de lipsa mijloacelor eficiente de a face față comportamentului semnificativ perturbator al elevilor. Profesorii debutanți care au probleme cu managementul comportamentului și clasei sunt adesea ineficienți în clasă și adesea raportează niveluri ridicate de stres și ineficiență în procesul de predare-învățare.

Comportamentul disruptiv este o problemă deosebită în managementul claselor ale elevilor dezavantajați din punct de vedere economic. Astfel, capacitatea profesorilor de a preveni sau de a aborda un comportament perturbator devine deosebit de importantă în contextul Legii educației plasează un nivel ridicat prioritatea în ceea ce privește îmbunătățirea rezultatelor pentru elevii cu performanțe scăzute din punct de vedere istoric (de exemplu, elevii cu un dezavantaj economic) și pentru cei cu dizabilități. În plus, prevederile legale cuprind următoarele: calitatea cadrelor didactice ca factor critic care influențează realizarea elevilor; ameliorarea tulburărilor de învățare și de comportament; și rezultatele educaționale pe termen lung pentru elevi cum ar fi absolvirea liceului și participarea la educația și cariera postliceală.

Incapacitatea cadrului didactic debutant de a gestiona în mod eficient managementul clasei contribuie adesea la realizarea scăzută a elevilor cu risc și în unele cazuri, la orientarea acestora spre educația specială Aceste efecte sunt agravate de actualul model de distribuție a cadrelor didactice, ceea ce relevă o repartizare disproporționată a cadrelor didactice mai puțin calificate și mai puțin experimentate în sălile de clasă cu copii defavorizați din punct de vedere economic. Astfel, mulți dintre cei mai puțin capabili profesori își încep carierele care îi învață pe cei mai provocați elevi – rezultatul previzibil fiind realizarea slabă a elevilor.

Pe lângă alocarea inadecvată a resurselor, pregătirea inadecvată și dezvoltarea profesională inadecvată sunt alți factori importanți care contribuie la problemele de gestionare a claselor cu care se confruntă profesorii debutanți. Deși importanța organizării eficiente a cursurilor și a managementului comportamentului este larg recunoscută de către cadrele didactice, mulți profesori debutanți au raportat o pregătire inadecvată și puțină asistență din partea colegilor și supraveghetorilor în stabilirea mediilor și managementul claselor pozitive și productive. În general, îndrumătorii cadrelor didactice debutante insistă ca programele lor de pregătire să vizeze predarea abilităților de organizare și de management al claselor și al comportamentului, însă s-a constat că aceste abilități nu sunt predate cu atenție sau cu o supraveghere eîntr-un context real al claselor. Absența experienței supervizate și a dezvoltării profesionale în competențele critice ale organizării și gestionării comportamentului în clasă reduce semnificativ eficacitatea multor profesori, în special a profesorilor debutanți.

Abordarea managementului clasei prin direcționarea îmbunătățirilor în pregătirea cadrelor didactice și dezvoltarea profesională

Îmbunătățirea capacității profesorilor de a gestiona în mod eficient comportamentul în clasă necesită o abordare sistematică a pregătirii cadrelor didactice și a dezvoltării profesionale continue. Nu există dovezi care să susțină ipoteza că noii profesori vor „absoarbi” abilități de management în clasă, dat fiind experiența și timpul. Deși studiile indică faptul că profesorii cu experiență au mai puține preocupări cu privire la managementul clasei, astfel de sondaje ar putea fi mai puțin o indicație că profesorii învață în timp să gestioneze efectiv clasele și mai mult rezultatul faptului că mulți profesori care nu au căpătat abilități de management în clasă în profesiei. Astfel, pregătirea îmbunătățită a cadrelor didactice și dezvoltarea profesională în managementul clasei sunt părți critice ale soluției.

Dezvoltarea profesională continuă în managementul clasei este esențială pentru toți profesorii, dar este deosebit de importantă pentru profesorii debutanți. Gestionarea eficientă a sălii de clasă este mult mai dificilă pentru profesorii debutanți, care s-ar putea să nu fi beneficiat de o formare suficientă și care ar putea fi încadrați în clase cu un număr mare de elevi ce prezintă riscuri. Copleșiți de nevoile și comportamentele adesea neașteptat de perturbatoare ale elevilor, acești profesori debutanți sunt adesea mai reactivi și mai predispuși să răspundă comportamentului inadecvat al unui copil prin evitarea acestuia în timpul procesului de predare- învățare. Astfel, elevii care sunt deja expuși riscului unor rezultate slabe academice și comportamentale primesc mai puține instrucțiuni; ulterior, problemele lor minore de comportament sunt mai susceptibile de a fi folosite în mod necorespunzător pentru servicii educaționale speciale. Pentru a aborda aceste preocupări, liderii școlari trebuie să asigure o dezvoltare profesională continuă în domeniul organizării și gestionării clasei.

În programele de pregătire a profesorilor debutanți, trebuie pus un accent mai mare pe pregătirea atât a cadrelor didactice generale, cât și a celor speciale, pentru a fi competente și eficiente în gestionarea sălilor de clasă de astăzi, cu gama variată de elevi. Această abordare nu înseamnă doar să se ofere profesorilor debutanți înțelegerea intelectuală a problemelor implicate, dar și să li se asigure faptul că au oportunități ample de a practica și de a oferi feedback cu privire la implementarea strategiilor de gestionare a comportamentului preventiv și corectiv.

Recomandări pentru îmbunătățirea pregătirii cadrelor didactice debutante în managementul clasei

Modificările programelor de pregătire a profesorilor ar trebui să se concentreze pe următoarele două recomandări:

(1) să ofere cadrelor didactice abordări instructive pentru managementul clasei prin cursuri și practici ghidate cu feedback

(2) să abordeze provocările cu care se confruntă candidații profesorilor și noii profesori în crearea unui context pozitiv în clasă.

Oferirea cadrelor didactice debutnate abordări instructive pentru managementul clasei prin cursuri și practici ghidate pe bază de feedback

Profesorii debutanți trebuie să se concentreze asupra unor strategii eficiente de instruire pentru a preveni dificultățile academice și de comportament și, astfel, pentru a facilita creșterea performanțelor elevilor – în special în rândul celor cu o situație aparte. Profesorii debutanți eficienți au rate mai mari de răspunsuri pozitive la instruirea elevilor. Elevii care participă la activități academice nu pot fi implicați, în același timp, într-un comportament disruptiv, în afara funcției lor. Instruirea eficientă minimizează comportamentul disruptiv prin rate mai ridicate de implicare academică.

Instruirea eficientă în încurajarea ratelor ridicate de implicare academică și a comportamentului la locul de desfășurare a activității se caracterizează prin câteva caracteristici cheie:

Materiale de instruire pe care elevii le găsesc relevante din punct de vedere educațional.

ordine planificată, secvențială, legată în mod logic de dezvoltarea abilităților la nivelul de instruire al elevilor.

Posibilități frecvente pentru elevi de a răspunde sarcinilor academice. De exemplu, răspunsurile corale și îndrumarea de tip peer to peer sunt modalități de a crește astfel de oportunități.

Furnizarea de instruire la niveluri adecvate pentru elevi este deosebit de importantă. Când elevilor le sunt prezentate informații și materiale dincolo de nivelul lor actual de calificare, ei devin frustrați și se pot angaja în comportamente care evită implicarea în lecție. În consecință, profesorul poate elimina cererea pentru implicarea lor sau poate evita implicarea eleviilor abuzivi în mediul de instruire didactică. De asemenea, dacă nivelul de instruire al materialelor este prea ușor pentru elevi, aceștia pot fi caracterizați de comportamente neadecvate din plictiseală și lipsă de provocare. Creșterea comportamentului în sala de clasă, completarea sarcinilor și înțelegerea sunt asociate pozitiv cu furnizarea de materiale elevilor care se află la niveluri adecvate de dificultăți de instruire . Elevii care sunt implicați activ și care au ocazii frecvente de a răspunde sarcinilor academice sunt mai puțin perturbatori și demonstrează aptitudini academice îmbunătățite.

Instruirea foarte eficientă reduce, dar nu elimină pe deplin problemele de comportament în clasă. Gestionarea eficientă a clasei necesită o abordare cuprinzătoare care include următoarele:

• Structurarea mediului școlar și a clasei.

• Supravegherea activă a implicării elevilor.

• Implementarea regulilor și a rutinelor în clasă.

• Enactarea procedurilor care încurajează un comportament adecvat

• Utilizarea strategiilor de reducere a comportamentului neadecvat.

Pe lângă asigurarea conținutului adecvat, programele de pregătire a cadrelor didactice debutante trebuie să asigure o experiență adecvată pe teren. Cei mai mulți profesori preservează, conducându-și activitatea la clasă pe baza planurilor de management de clasă stabilite anterior și prin niveluri de bază ale controlului clasei deja existente – circumstanțe care nu oferă nicio practică în stabilirea și punerea în aplicare a strategiilor de grup clasificate sau grupate. O abordare care evidențiază această problemă este modelul școlar de dezvoltare profesională, care implică o coordonare puternică între experiența la clasă și curriculumul de formare a cadrelor didactice. În acest model, profesorii debutanți au cursuri complete cu privire la managementul clasei și participă la experiența la clasă cu profesori experimentați. Ei au, de asemenea, ocazia pragmatică de a practica managementul clasei într-o sală de clasă cu feedback și sprijin. Astfel de programe și-au demonstrat deja potențialul de a spori abilitățile noilor cadre didactice și de management al acesteia. Componentele instructive, cum ar fi scrierea jurnalului, activitățile de reflecție și portofolii, oferă oportunități pentru profesorii novici de a-și îmbunătăți competențele de management în clasă. Având în vedere avantajele oferite de școlile de dezvoltare profesională, școlile publice ar trebui să dezvolte parteneriate puternice cu colegii și universități pentru a consolida oportunitățile de formare atât pentru profesorii debutanți, cât și pentru profesorii din diverse instituții.

Managementul eficient al sălii de clasă necesită atenție cu privire la următoarele caracteristici:

• Crearea unui aranjament fizic care facilitează fluxul de trafic în clasă, minimizează distragerilor și oferirea profesorilor debutanți un acces bun la elevi, pentru a răspunde la întrebările lor și pentru dezvoltarea de către aceștia a unui comportament mai bun.

• Folosirea eficientă a timpului de clasă, inclusiv a tranzițiilor între diferite activități ale clasei.

• Asigurarea faptului că natura și calitatea interacțiunilor elevilor sunt pozitive.

• Comunicarea clară a comportamentelor adecvate pentru anumite activități ale clasei. De exemplu, este de așteptat ca elevii să interacționeze în timpul activităților de învățare cooperativă, dar nu în timpul muncii independente.

Planificarea proactivă a cadrului didactic debutant pentru a aborda nevoile emoțional-comportamentale ale elevilor cu risc sau ale elevilor cu dizabilități trebuie să înceapă cu un efort școlar care abordează în mod sistematic competența comportamentală a tuturor elevilor. O abordare instructiv-educativă a disciplinei elevilor – în care comportamentele prosociale sunt predate la fel cum sunt predate abilitățile academice – pot avea un efect puternic asupra climatului școlar. Școlile care au implementat sprijin școlar la nivel de comportament școlar au înregistrat reduceri ale trimiterilor la biroul directorului și reduceri ale suspendărilor cu până la 60%. O astfel de abordare oferă elevilor aptitudini comportamentale specifice, dar și oportunități de a-și exersa abilitățile în mediul școlar natural și încurajând elevii în mod pozitiv pentru a-și arăta aptitudinile în sălile de clasă și în interacțiunile sociale.

Scopul acestui tip de suport comportamental este de a stabili medii care să fie sigure, previzibile, consecvente și pozitive atât pentru profesorul debutant, cât și pentru elev. Atunci când contextul școlar este pozitiv și previzibil, implementarea unui sistem de management la nivelul clasei devine mai ușor. Pentru a atinge acest obiectiv, școlile trebuie să adopte o serie de tehnici sau practici specifice, cum ar fi:

• Identificarea mai multor așteptări comportamentale pozitive declarate care se aplică tuturor elevilor și personalului din toate domeniiloe (de exemplu, respectul).

• Identificarea exemplelor de comportament pentru fiecare așteptare care înlocuiește un comportament neadecvat (de exemplu, „Păstrați holurile curate" și „Folosiți limbajul politicos").

• Învățarea și exersarea așteptărilor de la începutul anului școlar și periodic pe tot parcursul anului (de exemplu, înainte sau după pauzele de vacanță în școli).

• Utilizarea procedurilor eficiente care să încurajeze și să consolideze comportamentul prosocial (de exemplu, lauda specifică sau contingentă).

• Utilizarea practicilor bazate pe dovezi pentru descurajarea și reducerea comportamentului necorespunzător (de exemplu, precorectarea, supra-corecția, feedback-ul pozitiv).

• Monitorizarea eficacității planului școlar cu ajutorul datelor.

Managementul clasei joacă un rol esențial în crearea unui mediu favorabil învățării. Acesta constă în practici și proceduri pe care cadrele didactice debutante le aplică pentru a crea un mediu favorabil instruirii și învățării. În cele din urmă, succesul în clasă depinde de un climat intern care încurajează și sprijină învățarea. Cu toate acestea, o clasă bine gestionată nu se dezvoltă doar pe cont propriu; rezultatele se observă atunci când un profesor debutant este instruit în competențe-cheie și devine fluent în ele. Cele patru categorii de competențe identificate ca fiind esențiale sunt: ​​

(1) regulile și procedurile,

(2) managementul proactiv,

(3) instruirea eficientă și stimulativă

(4) reducerea comportamentului disruptiv și inadecvat al elevilor.

1.6.2 Competențe de consiliere psihopedagogică și de integrare a copiilor cu CES

Aderarea sistemului nostru educațional la Reglementările Standard pentru egalizarea persoanelor cu dizabilități (rezoluția ONU, ratificată în 1993), Declarația de la Salamanca (1994), precum și Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale (rezoluția UNESCO , ratificată în 1994) a subliniat necesitatea restabilirii unei politici educaționale distincte la nivel național și găsirea unor soluții practice pentru:

asigurarea dreptului la educație (toți copiii trebuie să beneficieze de educație în orice comunitate);

asigurarea accesului real și nerestricționat la educație (prin crearea de facilități, oportunități și condiții favorabile în domeniul educației);

oportunități egale pentru toate persoanele educate (necesitățile, nevoile, dorințele fiecărui individ sunt de o importanță egală cu cele ale fiecărui părinte, școala având datoria de a pune la dispoziția fiecărei persoane educate resursele de care are nevoie).

Conceptul de nevoi educaționale speciale a fost încorporat în terminologia UNESCO în anii 1990 ca un corolar al direcționării accentuate a educației speciale către copil și comunitate. În mod tipic, tipologia categoriilor include: tulburări psihice și de comportament, retard sau deficiență mintală, deficiențe fizice sau de mișcare, deficiențe vizuale, deficiențe audio, tulburări de vorbire, tulburări sau deficiențe de învățare. Prin utilizarea conceptului de nevoi educaționale speciale se aspiră să se depășească separarea tradițională a copiilor din diferite categorii și se dorește o individualizare a procesului de evaluare și educație, precum și o analiză plurifactuală și dinamică a cauzelor eșecului școlar.

În general, conceptul de integrare socială a fost definit ca reprezentând „prelucrarea interacțiunilor dintre individ sau grup și mediul social specific sau integral, de mediul în care se realizează un echilibru funcțional al părților”. Într-un sens strict, cu referire strictă la copii sau elevi cu nevoi educaționale speciale și în contextul filozofiei normale, integrarea se referă la includerea acestor elevi în instituții de învățământ comune și se bazează pe următoarele principii: principiul socializării, principiul egalității de șanse, principiul ieșirii în afara instituției, principiul dezvoltării, principiul șanselor egale în educație, principiul asigurării serviciilor de sprijin, principiul intervenției timpurii, principiul cooperării și al parteneriatului.

Alois Gherguț (2006) consideră că din punct de vedere psiho-pedagogic, integrarea poate fi văzută într-un aspect triplu: ca un scop, ca un proces și ca rezultat.

Ca un scop, integrarea dorește realizarea unei concordanțe între cerințe și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba despre dezvoltarea motivației, stabilirea aspirațiilor, modele care pot facilita adaptarea și integrarea copiilor). Elementele concrete ale personalității (asimilații, capacități, aptitudini, abilități) ar trebui antrenate, stimulate, cultivate și urmate, pentru a facilita adaptarea-integrare.

Ca proces, integrarea este complexă, dinamică și constă într-un ansamblu de mecanisme și operații care pregătesc, realizează și finalizează acțiunea respectivă. Etapele și nivelele proceselor de reglementare și auto-reglementare în sistem sunt în atenția psihopedagogiilor pentru analiza și proiectarea programelor educaționale raportate la specificul și individualitatea copilului.

Ca rezultat, integrarea este corelată în mod special cu munca educațională și viața socială, evoluția unor fenomene aflate sub influența mediului socio-economic. Nu în ultimul rând, integrarea este, de asemenea, apreciată ca un indicator pozitiv al activității educaționale și a evoluției unor fenomene sociale.

Abilități didactice ale cadrului didactic debutant pentru educația incluzivă.

Profilul abilităților profesorilor debutanți care efectuează educație incluzivă a fost stabilit pornind de la teoriile psihologice și pedagogice ale educației incluzive, practicile existente în școli și sunt modelate după cum urmează:

1. Competențe instrumentale ale cadrului didactic debutant- în această categorie sunt incluse:

aprofundarea unor teorii din psihopatogie specială, de la psihologia copilului și știința educației în scopul instruirii competențelor necesare pentru tratarea individualizată a copiilor cu nevoi speciale în contextul școlii incluzive;

Formarea capacității de proiectare și implementare a programelor de compensare-recuperare pentru optimizarea performanțelor școlare ale elevilor integrați cu nevoi speciale educaționale;

2. Competențe de planificare și organizare diferențiată a activităților didactice – competențele detaliate în acest sens sunt:

Formarea sau dezvoltarea capacităților necesare pentru elaborarea și implementarea proiectelor de tehnologie didactică în conformitate cu cerințele școlii incluzive;

Dezvoltarea competențelor pentru proiectarea suportului educațional adaptat particularităților individuale ale elevilor;

3. Competențe relaționale – acestea sunt reprezentate de:

Formarea capacității relaționale empatice bazată pe respect, toleranță, înțelegere și evaluare a copiilor în general și a celor cu nevoi speciale educaționale, în special ca bază a relației educaționale;

Dezvoltarea abilităților de relaționare și de comunicare, inclusiv a limbii specifice a persoanelor cu dizabilități;

Capacitatea de formare pentru acceptarea „unității în diversitate” și personalizarea procedurilor relaționale referitoare la personalitățile de decompensare specifice ale copiilor cu diferite deficiențe sau handicapuri;

4. Competențe de evaluare ale profesorului debutant-acestea sunt reprezentate de:

Cunoașterea și capacitatea de a evalua etiologia, factorii sociali și familiali cu impact asupra predării și integrării copiilor cu nevoi speciale educaționale;

Dezvoltarea sau practica diverselor competențe de evaluare multidimensională a elevilor cu cerințe educaționale speciale.

5. Competențe de consiliere ale cadrului didactic debutant

Capacități de pregătire pentru adaptarea la situațiile educaționale existențiale și noi, la provocările societății în schimbarea continuă, precum și la cerințele de rezolvare a unor probleme care necesită consiliere, terapie individuală și de grup, susținerea și optimizarea intervențiilor;

Capacitatea de formare a aderării la politicile educaționale și sociale actuale pentru protejarea copiilor și a persoanelor cu dizabilități pentru a dezvolta strategii eficiente la nivel familial, instituțional sau comunitar pentru a elimina abandonul timpuriu, violența în familie, eșecul școlar, abuzul față de copii ș.a.

1.6.3 Competența privind mass-media in educație

Au trecut ani de când așa-numitele „mijloace media inovative” și-au găsit drumurile în sălile de clasă din întreaga lume și, firește, această inovație a adus noi cerințe și provocări pentru profesori. În general, se acceptă presupunerea că predarea cu mass-media necesită abilități și competențe specifice. Cu toate acestea, modelarea și măsurarea unui concept cuprinzător al competențelor profesorilor debutanți care vor fi denumite în continuare „competențe media pedagogice” nu este la fel de simplă ca recunoașterea importanței sale, iar varietatea abordărilor existente indică o abordare largă și limitată câmp. Acest lucru se datorează, în mod cert, și faptului că aceste competențe pedagogice ale mass-media nu pot fi observate în mod direct, ci trebuie să fie deduse din indicatori precum comportamentul și aspectele cognitive, cu predictori care influențează performanța acestuia. Mai mult, acest aspect pare să includă o gamă largă de domenii și aspecte pe care diferite modele încearcă să le înțeleagă.

Abordările privind definirea și modelarea competențelor media pedagogice au început cu discursul științific despre competențele mediatice în anii 1970. În contextul pregătirii cadrelor didactice debutante, accentul s-a orientat spre termenul „competențe media pedagogice” în anii 1990, când mai multe proiecte pilot au relevat importanța competențelor profesorilor debutanți care depășesc doar competențele media în sensul manipulării și utilizării media cu succes, cum ar fi pregătirea unor medii de învățare îmbogățite pentru elevi. În concordanță cu această evoluție și recunoașterea tot mai accentuată a importanței educației media, primele standarde pentru educația media pedagogică în formarea cadrelor didactice debutante au fost emise la acel moment. Construcția ca atare a fost modelată și ulterior redefinită și avansată. În cadrul acestui proces, s-au identificat cinci domenii țintă ale competențelor media pedagogice pe care cadrul didactic debutant trebuie să le aibă:

(1) aplicarea media într-o manieră competentă, care include competențe precum alegerea, implementarea și producerea conținuturilor media;

(2) înțelegerea sensibilă a sensului mass-mediei pentru copii și tineri;

(3) analizarea și evaluarea conținutului media dat în ceea ce privește aspectele legate de predare și învățare;

 (4) îndeplinirea sarcinilor educaționale și de consultanță legate de mass-media în lecții și proiecte

(5) înțelegerea și influențarea condițiilor personale, specifice echipamentului, organizatorice și ulterioare legate de școală pentru activitatea de educație media la școală.

Proiectele ministeriale recente, cum ar fi „Modelarea și măsurarea competențelor media”, se bazează și cuprind aceste studii preliminare și încercările de a modela și măsura competențele media pedagogice ale profesorilor debutanți, pionierând astfel într-o abordare integrativă a unei abordări cuprinzătoare, bine fundamentate și validate.

În acest context, competențele sunt înțelese ca dispoziții învățabile care cuprind aspecte cognitive și de atitudine, dar care sunt îndreptate spre îndeplinirea unor cerințe specifice. Competențele media pedagogice sunt definite ca o interacțiune a trei domenii, și anume didactica mass-mediei (utilizarea mijloacelor de comunicare pentru a stimula și sprijini procesele de învățare), educația media (performanța sarcinilor educaționale și de predare legate de mass-media) și dezvoltarea școlară (respectiv, sarcinile de dezvoltare școlară). Fiecare dintre aceste domenii este în continuare împărțit în cinci aspecte ale competenței, care sunt reprezentate de:

înțelegerea și evaluarea condițiilor,

descrierea și evaluarea abordărilor teoretice,

analizarea și evaluarea exemplelor,

dezvoltarea propriilor sugestii

implementarea și evaluarea exemplelor bazate pe teorie.

În plus față de aceste domenii care compun competențe media pedagogice, convingerile legate de mass-media și percepția auto-eficienței, precum și cunoștințele tehnice media sunt presupuse a fi condiții prealabile benefice activităților media pedagogice desfășurate de cadrele didactice.

În plus, în Statele Unite ale Americii, spre exemplu, Mishra și Koehler (2006) au dezvoltat cadrul pentru „Cunoașterea conținutului pedagogic tehnologic (TPACK)”, bazat pe ideea cunoașterii pedagogice a conținutului (PCK) descrisă inițial de Shulman (1986). Este probabil cadrul cel mai comun și cel mai stabilit pe plan internațional. Sunt descrise șapte componente care, în combinație, se presupune că facilitează integrarea cu succes a tehnologiei în clasă. Aceste componente sunt marcate prin:

„cunoștințe pedagogice privind conținutul", „cunoștințe despre conținut”, „cunoștințe tehnologice”, „cunoștințe pedagogice”, „cunoștințe despre conținutul tehnologic”, „cunoștințe pedagogice tehnologice” și „cunoștințe tehnologice pedagogice privind conținutul”.

Învățământul media este, de asemenea, din ce în ce mai prezent în formarea cadrelor didactice și în statele Europene deoarece necesitatea integrării educației media în curriculum a fost realizată și este satisfăcută de un număr tot mai mare de oferte.

Tendința contemporană de exploatare a mass-mediei moderne este legată de maniera de abordare față de consumatori. Imaginile digitale, comunicarea mobilă, videoconferințele prin internet, transferul digital de date sunt folosite de mulți oameni în viața de zi cu zi. Este inartificial faptul că tinerii în prezent devin entuziasmați pentru perfecțiunea media digitală în diferite ramuri ale vieții lor. Facilitățile tehnice, parametrii și nivelul de prețuri au stabilit condiții pentru utilizarea tehnologiilor moderne și în practica școlară.

Scopul rolului și responsabilităților profesionale ale unui profesor debutant pentru evaluarea elevilor poate fi descris în termenii următoarelor activități. Aceste activități implică faptul că profesorii debutanți au nevoie de competență în evaluarea elevilor, dar și de timp și resurse suficiente pentru a le completa în mod profesionist.

Domeniul de aplicare al competențelor unui profesor debutand ținând cont de rolul și responsabilitățile sale pentru evaluarea elevilor

• Activități care apar înainte de instruire- în acest sens, competențele cadrului didactic debutant sunt corelate cu:

înțelegerea mediilor, intereselor, abilităților și abilităților culturale ale elevilor, pe măsură ce se aplică într-o serie de domenii de învățare și / sau diverse domenii;

înțelegerea motivărilor elevilor și a intereselor acestora în conținutul specific al clasei;

clarificarea și articularea rezultatelor de performanță așteptate de la elevi;

instruirea de planificare pentru persoane sau grupuri de elevi.

• Activitățile care apar în timpul instruirii- în acest sens, competențele cadrului didactic debutant vizează:

Monitorizarea progresului elevilor spre obiectivele instructive;

Identificarea câștigurilor și dificultăților pe care elevii le întâmpină în procesul de învățare și de performanță;

instrucțiuni de ajustare;

acordarea de laudă și reacții contingente, specifice și credibile;

motivarea elevilor de a învăța; și

aprecierea gradului de atingere a rezultatelor instruirii.

• Activitățile care apar după secțiunea adecvată de instruire (de exemplu lecție, clasă, semestru, notă)

Descrierea măsurii în care fiecare elev a atins scopuri de instruire pe termen scurt și lung;

comunicarea punctelor forte și a punctelor slabe pe baza rezultatelor evaluării elevilor, părinților sau tutorilor;

înregistrarea și raportarea rezultatelor evaluării pentru analiza, evaluarea și luarea deciziilor la nivel de școală;

analizarea informațiilor de evaluare colectate înainte și în timpul instruirii pentru a înțelege progresele înregistrate de fiecare elev și pentru a informa viitoarele planificări instructive;

evaluarea eficacității instruirii;

evaluarea eficacității curriculumului și a materialelor utilizate.

• Activități asociate cu implicarea unui profesor debutant în procesul de luare a deciziilor la școală

servirea unui comitet școlar care examinează punctele slabe și puternice ale școlii și ale districtului în dezvoltarea elevilor săi;

lucrul la elaborarea sau selectarea metodelor de evaluare pentru utilizarea în școli;

evaluarea curriculumului școlar;

alte activități conexe.

• Activități asociate cu implicarea unui profesor debutant într-o comunitate mai largă de educatori

servirea unui comitet de stat solicitat să dezvolte obiectivele de învățare și metodele de evaluare aferente;

participarea la evaluarea adecvării scopurilor elevilor de la nivel regional, național sau național și a metodelor de evaluare aferente;

interpretarea rezultatelor programelor naționale și naționale de evaluare a elevilor.

1.7 Competența de cercetare în Științele Educației

Mulți cercetători, formatori și asociați, care lucrează în prezent la propunerea unor standarde pentru educația și profesia profesorilor debutanți, au încercat să analizeze noul rol care îi caracterizează pe aceștia, concentrându-se asupra „competențelor” implicate. Acest concept este considerat relevant în toate domeniile profesionale și în special în cercetarea educațională, având în vedere faptul că aceste procese se bazează pe interacțiunile dintre ființele umane. O definiție propusă de De Ketele (1996) este următoarea: „O competență este un set de capacități organizate (activități) care acționează asupra conținutului într-o anumită categorie de situații pentru a rezolva o problemă." În această definiție o competență este descrisă ca o capacitate de a îndeplini o sarcină sau o activitate specifică la standarde predeterminate de realizare. Potrivit lui De Bueger-Vander Borght C. (1996): „competența se referă la o stare de calificare bună pentru a îndeplini o activitate, o sarcină sau o funcție de serviciu. Atunci când o persoană este competentă să facă ceva, el sau ea a atins o stare de competență care este recunoscută și verificabilă pentru o anumită comunitate de practicanți. O competență, atunci, se referă la modul în care o stare de competență poate fi demonstrată comunității relevante".

În astfel de definiții, noțiunea de competență se limitează la capacitatea de a îndeplini o sarcină discretă sau o „cerință discretă la locul de muncă". Noțiunea că sarcinile și cerințele locului de muncă pot fi separate de cunoștințe, abilități, valori, atitudini și context este problematică. O evoluție paralelă a unei viziuni mai complexe asupra competenței profesorilor de la mulți cercetători din ultimul deceniu recunoaște un concept care încorporează „abilitatea de a transfera abilitățile și cunoștințele în situații și medii noi", precum și performanța sarcinilor așteptate la locul de muncă. Acest concept „exhaustiv" poate include, printre altele, în ceeace-i privește pe profesorii debutanți, îndeplinirea sarcinilor, gestionarea unei serii de sarcini, abilitatea de a răspunde neregulilor și situațiilor neprevăzute, capacitatea de a face față complexității locului de muncă, inclusiv asumarea responsabilității și colaborarea cu ceilalți, abilitatea de a pune cunoștințele, abilitățile și atitudinile cuiva în slujba unor noi sarcini și la noi situații, fără a lăsa la o parte respectul față de ceilalți oameni sau toleranța față de alte valori. Pellerey (2001) a reconstituit evoluția conceptului de competență în ultimii ani; acum înseamnă nu numai stăpânirea cunoștințelor și a metodelor sau abilitatea de a le gestiona, ci și capacitatea de a integra diferite tipuri de cunoștințe și de a le folosi în mod sinergic. Prin urmare, a fi competent într-o anumită zonă implică acea capacitate de a-și mobiliza propriile cunoștințe și de a le transforma în concret: competența este o caracteristică individuală și este construită (prin experiență și formare) într-un anumit domeniu și într-o anumită zonă problemă. Acesta include conținutul procesului de învățare, precum și contextul în care se întâmplă și capacitatea de a aplica respectivul conținut dobândit. O "competență" a fost definită ca o colecție de resurse (cunoștințe, know-how, cunoștințe) mobilizate pentru a rezolva problemele într-un anumit context.

Astfel, se poate deduce că, pentru a depăși problemele evidențiate de Osborn și Millar, profesorii debutanți ar trebui:

să cunoască ideile științifice

să prezinte curriculum-ul într-o manieră coerentă

să dezvolte sentimentul de mirare și de curiozitate al elevilor

să cunoască diverse capacități științifice ale elevilor (referitor la vârsta lor)

să cunoască cele mai utile sarcini de evaluare

să integreze știința și tehnologia

să cunoască și să analizeze problemele științifice care pătrund în viața contemporană

să fie deschis practicii de investigare și inovare

să fie capabil să adapteze curriculumul științific la diversitatea intereselor și aptitudinilor tinerilor

Bune practici legate de competențele cadrului didactic debutant

În perspectiva unei pedagogii bazate pe competențe, practicile sunt principalul scop al formării profesorilor debutanți, respectiv prin următoarele mijloace:

Procese științifice (proces ipotetico – deductive) pentru observații, experimente ș.a .;

Cercetarea informațiilor (bibliografia) și analiza critică a acestor informații;

Realizarea situațiilor didactice (situația bazată pe probleme, pedagogia proiectului etc.);

Gestionarea acestor situații;

Comunicare științifică (rapoarte scrise, discursuri orale, desene, diagrame și alte imagini);

Evaluare

Competența profesorului debutant în educația științifică (didactica științelor) preuspune existența următoarelor forme ale acesteia și abilități:

Competența epistemologică privind modelarea modelelor, procesele de modelare a elevilor și funcțiile și limitele fiecărui model.

Competența privind analiza critică a articolelor tehnico-științifice.

Competența de a defini criteriile de clasificare

Competența asupra istoriei și limitelor valabilității fiecărui concept științific și asupra dimensiunii sociale a științei.

Abilitatea de a diferenția o propunere științifică într-o propunere științifică.

Abilitatea de a diferenția un discurs științific într-un discurs dogmatic.

Competența de utilizare a internetului, CD-Rom, bibliotecă de cărți etc.

Competența pentru o analiză critică a documentelor de popularizare a științelor (reviste, reviste, cărți, radio, TV etc.)

Analiza concepțiilor elevilor pe un subiect științific, înainte de a preda acest subiect și după această învățătură pentru a evalua eventualele schimbări conceptuale.

Utilizarea erorilor elevilor nu pentru a le judeca, ci pentru a fi analizate și apoi modificate.

Identificarea obstacolelor epistemologice (și didactice), de definire a noilor strategii de predare axate pe aceste obstacole

Construirea unor situații didactice adaptate învățării. De exemplu, situații bazate pe probleme sau proiecte (pentru a realiza grupuri individuale sau mici).

În special, determinarea apariției unor secvențe pentru a învăța concepte și / sau procese.

Competența de a defini și de a descrie contractul didactic elevilor și de a le prezenta acestora ca un spațiu de autonomie activă pentru ei.

Competența de a induce evoluția acestei situații de către elevi: ei trebuie să fie motivați să fie activi în această situație. Acestea trebuie să fie implicate în alegerea temelor și activităților lor.

Competența de a gestiona situația, de a îmbunătăți dezbaterile și conflictele socio-cognitive.

Competența de a asculta elevii și de a lua în considerare întrebările lor.

Competența de a gestiona problemele de violență, tulburări și alte dificultăți în sala de clasă.

Competența de a-și analiza propriile reacții (psihologia) și pe cele ale elevilor.

Competența profesorilor debutanți de a-și analiza propriile reacții în aceste situații pentru a gestiona lucrările practice, teoretice sau speculative ale elevilor.

Competența de a analiza fundalul științific al fiecărei activități a elevilor și de a-i ajuta să găsească aceste aspecte teoretice pre-necesare.

Adaptarea limbajului științific într-o limbă adaptată copiilor; același aspect se aplică și în cazul imaginilor (transpunerea didactică pentru fiecare nivel de școală).

Pentru fiecare noțiune științifică, propunerea unei progrese a predării

Secvențe de învățare, în ceea ce privește căile diferite ale elevilor de receptare și viteza de învățare.

Utilizarea unei metafore bune, exemple și alte strategii pedagogice.

Competența de a motiva și de a ajuta elevii să scrie rapoarte despre activitățile lor.

Competența de a imagina procesele de analiză și validare a lucrărilor elevilor, a ipotezelor și conjecturilor lor.

Competența de a evalua activitățile elevilor în diferite etape ale activității lor, pentru a-i ajuta în procesul de învățare și pentru a-i pregăti pentru evaluarea finală.

Competența pentru o evaluare finală pe criterii cunoscute, dacă este posibil, evitând „învățarea prin inimă” și care corespunde achizițiilor competențelor predate.

CAPITOLUL II. ANALIZA CRITICĂ A PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENȚELOR DEBUTANȚILOR

2.1 Noțiuni generale

Modelul bazat pe competențe sau modelul bazat pe performanță a apărut la mijlocul secolului al XX-lea în domeniul formării cadrelor didactice. Mulți ani mai târziu, studiile care se concentrează pe procese productive au apărut și ca o încercare de a determina competențele strâns legate de rezultatele învățării elevilor, adică de competențele profesorilor. Korthagen (2004) a remarcat că principala preocupare a modelului bazat pe competențe este că „aumite criterii comportamentale observabile ar putea servi drept bază pentru formarea de novici”. Modelul bazat pe competențe s-a dovedit a fi, astfel, una dintre trăsăturile proeminente ale inovațiilor educaționale contemporane. Se crede că pregătirea cadrelor didactice care se concentrează pe competență poate ajuta profesorii să își îndeplinească în mod adecvat rolurile atribuite. De asemenea, poate contribui la dezvoltarea unor programe pregătitoare profesionale pentru profesorii debutanți . Abordarea adoptată a evidențiat rolurile și sarcinile necesare pentru o determinare adecvată a nivelului de calificare, a cunoștințelor și a capacității acestora . Aceasta implică faptul că evaluarea performanței cadrelor didactice poate fi realizată prin respectarea unor standarde specifice care să caracterizeze profesorii buni. Competența este definită ca un set de abilități și abilități conștiente, trainice, care fac un profesor să fie eficient. În opinia lui Steiner et. (2008) , „Competența este un model de gândire, sentiment, acțiune sau vorbire, ceea ce face o persoană de succes într-un anumit loc de muncă sau rol." Cercetarea arată că demonstrația anterioară a competenței pentru a obține succesul este unul dintre cei mai buni predictori ai performanțelor viitoare într-un anumit rol: competențele pot fi dezvoltate, dar ele sunt cele mai eficiente atunci când sunt folosite pentru a selecta persoanele care sunt deja potrivite pentru această slujbă, iar Naumescu (2008) a afirmat că, pentru a deveni competent, cadrul didactic debutant trebuie să mobilizeze baza de cunoștințe și să o aplice în situații practice, însă întrebarea care a atras interesul mai multor studii, conferințe și asociații educaționale este legată de aptitudinile și abilitățile necesare pentru a fi învățate de către profesorii debutanți eficienți. Abilități de obicei practicate de profesori buni, care pot fi adoptați ca model pentru formarea și evaluarea debutanților. Hans și Akhter (2013) au crezut că stabilirea competențelor profesorilor devine o cerință urgentă pentru succesul în educație. O determinare precisă a competențelor de succes ale profesorilor nu este o sarcină ușoară de realizat; din mai multe motive. Aceasta se datorează schimbărilor continue din întreaga lume în metodele și obiectivele formării cadrelor didactice. În al doilea rând, dificultatea de a determina exact ceea ce profesorii debutanți ar trebui să evidențieze în predarea lor pentru a deveni profesori buni; și efectul psihologiei și al altor discipline asupra educației cadrelor didactice. Korthagen (2004) a insistat că „încercarea de a pune în valoare calitățile esențiale ale unui profesor bun în cuvinte este o activitate dificilă".

2.2 Competentul reflexiv – o necesitate pentru o practică pedagogică contemporană

Persoanele competente din punct de vedere pedagogic posedă, dobândesc și dezvoltă continuu capacitatea de autoevaluare și de reflecție, adică „analiza critică” a propriei lor activități, precum și cea a altora cu scopul de a învăța prin experiență și de a-și schimba practicile prin combinarea practicilor și cunoștințe teoretice, dobândite printr-un schimb de experiențe și atitudini diverse. După cum spune Fullan (2014), se manifestă „o discrepanță între ceea ce cadrele didactice debutante cred că fac și ceea ce reușesc să realizeze, adică o discrepanță între teoria lor proclamată și teoria pe care o realizează în practică ăractica pedagogică”. În scopul creșterii conștienței și rectificării, și anume cu privire la coordonarea și reconcilierea teoriilor implicite și explicite ale profesorilor debutanți, este necesar să se creeze astfel de condiții în instituția în care nu este posibilă, dar și dezirabilă și necesară, desfășurarea unor dezbateri deschise și dialoguri pentru a realiza „o schimbare conceptuală a conștiinței” tuturor participanților la procesul de învățământ care vizează înțelegerea modelelor de comportament existente și schimbarea acestora acolo unde este necesar. Înțelegerea propriului comportament (în practica pedagogică) și luarea de măsuri pentru schimbare și îmbunătățire este un proces lung și solicitant, care necesită ca individul să se concentreze în mod constant asupra calității. Primul pas în transformarea debutantului într-un practician constă într-o bună autoevaluare, în timp ce la a doua etapă devin necesare ajutorul și colaborarea cu alte cadre didactice , mai ales că practica de învățare nu are loc doar într-o comunitate între indivizi și practică, ci și în colaborare cu alți colegi". Cu toate acestea, problema de reflecție, adică rolul ”prietenului critic" sau analiza critică a operei proprii și în special a altora, poate deveni „mărul controversei" sau „piatra de poticnire” și, dacă nu s-au creat condițiile necesare, ar putea pune în pericol nivelul atins al calității relațiilor umane. Aceasta este o problemă asupra căreia unii autori atrag atenția, avertizând că termenul „prieten critic” nu este întotdeauna complet clar. Anume, el pare să se facă „unii oameni să se concentreze asupra criticilor, în timp ce alții observă doar„partea prietenoasă "a simptomului" . Sarcina „prietenului critic" ar consta în motivarea individului la auto-reflecție, adică o mai bună înțelegere a comportamentului și a practicii proprii, și devine posibilă numai cu condiția ca o bună relație bazată pe încrederea reciprocă să fi fost stabilită anterior și că Feedback-ul se bazează exclusiv pe fapte, în niciun caz asupra judecății, în special nu pe baza unor observații personale privitoare la persoana care este observată și evaluată. Este la îndemânarea și competența „prietenului critic”de vreme ce critica pare să evoce conotații negative în ceea ce-i privește pe majoritatea oamenilor, mai ales că depinde și calitatea relațiilor, precum și direcția schimbărilor care Individul este sau nu este dispus să facă pentru a-și îmbunătăți comportamentul și practica pedagogică. Calitatea de autoevaluare și reflecție asupra practicii educaționale proprii și a altor persoane poate fi făcută numai de un individ competent din punct de vedere pedagogic, care posedă cunoștințele și abilitățile necesare și acționează într-un context care susține, încurajează și stimulează astfel de procese.

2.3 Competența pedagogică – modalități de îmbunătățire

Există două interpretări de bază ale competenței profesionale în general, competența pedagogică fiind o excepție: necesitatea unei abordări holistice în explorarea competențelor și a unei combinații între educația formală și programatorii de perfecționare profesională (în urma educației formale). În consecință, abordarea problemei este multidisciplinară, programele de perfecționare profesională permanentă fiind concepute bazându-se pe indicatori bazați științifici, care vizează asigurarea optimă a nevoilor reale ale cadrelor didactice debutante. Bazele de creare ale „modelului holistic de competență profesională", constau în diferite modele cunoscute și standarde de competență, motiv pentru care autorii, prin combinarea avantajelor lor, au oferit un nou model cu patru componente de bază ale competenței profesionale fiind accentuate în special: competența funcțională, competența personală sau comportamentală, competența cognitivă și competența etică. Competența profesională (pedagogică) poate fi, de asemenea, percepută și interpretată ca un mozaic compus dintr-o serie de competențe diverse care se află într-o „interacțiune continuă" , constituind premisele necesare pentru o performanță competentă a activității educaționale. Cu toate acestea, deoarece persoanele diferă considerabil în multe privințe, atât personale, cât și profesionale, trebuie recunoscute și respectate, oferind posibilități de îmbunătățire a competențelor care au fost evaluate ca fiind insuficient dezvoltate.

Un profesor debutant competent din punct de vedere pedagogic se așteaptă să-și folosească cunoștințele, abilitățile și abilitățile profesionale în activitatea sa pedagogică, având în același timp calități personale precum „sensibilitatea emoțională, creativitatea, Integritatea morală etc. " ceea ce îi va face un model pozitiv de identificare a elevilor săi și o autoritate pe care elevii o vor urma în mod voluntar. Presupunând că o persoană competentă posedă competențe sau calități adecvate , este de așteptat ca un profesor debutant competent să posede și să îmbunătățească în permanență abilitățile și calitățile de înțelegere, acceptare și ascultare cu interes, inițierea, aprecierea, negocierea, motivarea etc., precum și crearea condițiilor necesare pentru observarea, recunoașterea și satisfacerea cu succes a nevoilor psihice, emoționale, spirituale și de altă natură ale tuturor copiilor dintr-o anumită clasă / școală.

Un profesor competent din punct de vedere pedagogic trebuie, de asemenea, să creeze și să formeze un context care să se dovedească motivant și inspirat elevilor, ținând seama de faptul că „mediul este al doilea educator". În plus, una din componentele de bază necesare unui profesor debutant competent este capacitatea sa de a stabili și de a îmbunătăți relațiile bune cu toți factorii procesului educațional (copii, părinți, colegi, alții), precum și cerințele necesare pentru interacțiunile de calitate la toate nivelurile (elev-elev, elev-adult, adult-adult). În cazul în care această relație se dovedește a fi satisfăcătoare, aceasta stimulează sentimentele pozitive și un sentiment de împlinire a tuturor factorilor din proces, dându-le un sentiment de a fi acceptați și apreciați, un sentiment de securitate și succes în procesul de învățare și de progres într-un efort comun.

Profesorii debutanți se întâlnesc astăzi cu multe cerințe și așteptări ridicate de comunitatea locală, de societatea în general, precum și de ei înșiși. Este de așteptat ca profesorii debutanți să reflecte asupra lor și asupra profesiei lor, determinând scopurile pe termen lung ale activității lor pedagogice. Ei ar trebui să fie informați cu privire la ceea ce simt și gândesc elevi, cum se comportă; să dețină abilitățile necesare pentru a spori satisfacția și eficacitatea profesiei de profesor, dezvoltând în același timp respectul de sine și siguranța elevilor. Cu alte cuvinte, se așteaptă ca aceștia să evalueze în mod critic și pe ei înșiși munca lor, să „localizeze” posibilele probleme și obstacole și să ia în mod constant măsuri pentru îmbunătățirea personală și profesională. Cu toate acestea, după cum arată practica de zi cu zi și coroborate în continuare de cercetările științifice, există persoane care nu par să posede calitățile personale și profesionale așteptate de la un profesor competent. Faptul că o persoană a obținut vocația profesorului prin educație formală nu este în niciun caz o garanție că așteptările menționate mai sus vor fi probabil îndeplinite. Prin urmare, este imperativ ca toate competențele pedagogice ale cadrelor didactice debutante să fie dezvoltate și îmbunătățite în continuare chiar și după ce au absolvit educația formală. Este necesar să se ofere cadrelor didactice debutante astfel de cursuri și programe de pregătire și formare profesională permanentă, ceea ce va ridica nivelul general al competenței lor pedagogice, în special în segmente în care ei și, mai important, alți „actori semnificativi" să nu fie suficient de calificați. Pentru ca aceste programe să fie eficiente în implementarea lor, este necesar să se exploreze în continuare competența pedagogică, să se determine și să se delimiteze componentele acesteia, să se identifice „punctele critice” pe care trebuie să se concentreze programele de perfecționare a cadrelor didactice permanente.

Practica pedagogică abundă în noi provocări, nevoi și așteptări care sunt în mod constant ridicate în rândul profesorilor debutanți, iar singurii care reușesc să răspundă cu succes cerințelor crescânde sunt acele cadre didactice care depun permanent eforturi pentru a ridica și a îmbunătăți nivelul general al competențelor lor în context educațional. Cu toate acestea, există un număr de profesori care, indiferent de cunoștințele și abilitățile profesionale pe care le posedă, își exprimă frecvent nemulțumirea datorată competenței insuficiente a acestora în ceea ce privește relațiile umane.

Pentru a crește nivelul de competență în profesori / lideri, se remarcă de asemenea, în acest domeniu, programele care vizează satisfacerea nevoilor lor ,acestea devinind o necesitate și trebuie elaborate. Programele bine concepute care să permită dezvoltarea permanentă a cadrelor didactice debutante adaptate nevoilor lor reale le-ar permite să dobândească cunoștințele și abilitățile necesare pentru stabilirea, menținerea și îmbunătățirea bunei comunicări cu ceilalți. Relațiile bune în comunitatea sau organizația de învățare (familia, grădinița, școala etc.) constituie condiția necesară și baza pentru dezvoltarea și progresul acesteia în conformitate cu viziunea creată în comun. Pentru a se asigura că instituția de învățământ urmează să se dezvolte în direcția dorită este necesar să se creeze astfel de condiții sau contexte (lipsa constrângerii, distribuția puterii, libertatea, comunicarea etc.), așa cum se va asigura dezvoltarea tuturor potențialelor în ceea ce-i privește pe toți participanții (copii și adulți). Doar în acele instituții care au reușit să creeze și să mențină relații bazate pe acceptare, apreciere, susținere și toleranță, o comunicare bidirecțională și deschisă, care să asigure un schimb de idei, colaborare și reflecție care să vizeze promovarea colectivității personale și colective este posibilă și conduce la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice debutante.

CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ

3.1 Metodologie, proiectarea cercetării și eșantionare

Introducere.

Acest capitol descrie metodologia cercetării în diferite secțiuni; proiectarea cercetării, eșantionarea și populația eșantionului, metoda de colectare a datelor și instrumentele și, în final, metodele de analiză a datelor utilizate în acest studiu.

Designul cercetării.

Proiectul pentru acest studiu a constat într-un sondaj transversal în care un eșantion a fost selectat în mod aleatoriu din populația țintă a școlilor din județul …., acesta reprezentând zona studiată.

Eșantionarea populației

Respondenții au reprezentat în proporție de 50% ciclul primar, în proporție de 60% ciclul gimnazial și în proporție de 47,6% ciclul liceal. Eșantionul total de reprezentare a populației a fost de 50%. Acest lucru este ilustrat în tabelul de mai jos.

Tabelul 1. Eșantion de reprezentare a populației

Cercetătorul a folosit în mod obiectiv cele trei subiecte studiate, și anume limba și literatura română, istoria și geografia în acest studiu.

Din fiecare ciclu a fost selectat cel puțin un cadru didactic debutant pentru fiecare subiect a fost ales: Limba și literatura română, Istorie și Geografie, fiind vizat în studiu ca respondent în timpul colectării datelor. Acest lucru implică faptul că un total de 42 de cadre didactice debutante au reprezentat eșantionul țintă.

3.2 Instrumente de colectare a datelor și de cercetare

Principalul instrument utilizat pentru colectarea datelor a fost reprezentat de chestionare. Au fost utilizate chestionare pentru a obține informațiile de la profesorii debutanți pentru a stabili gradul de competență în ceea ce privește implicarea în procesul de predare-învățare-evaluare prin prisma elaborării activităților educative cu caracter inovativ. Chestionarele au fost concepute în limbaj simplu și clar, cu precizie, pentru a asigura validitatea răspunsurilor. Întrebările pentru a răspunde la prezenta cercetare au reprezentat conținutul chestionarelor. Chestionarul a fost împărțit în trei secțiuni:

Secțiunea A conține întrebări referitoare la datele personale ale cadrelor didactice debutante care au contribuit la analiza demografică a populației eșantionate.

Secțiunea B conține întrebări care au contribuit la stabilirea nivelurilor competențelor cadrelor didactice în ceea ce privește implicarea în procesul de predare-învățare-evaluare. Respondenților li s-a cerut să bifeze răspunsul ales reprezentând punctul lor de vedere din mai multe categorii de răspunsuri. Asta înseamnă că structura întrebărilor a fost închisă. Avantajul întrebărilor închise este că acestea sunt ușor de gestionat deoarece respondentul este limitat la un set finit de răspunsuri. De asemenea, este ușor de răspuns la ele și semnifică un cod pentru analiză. Câteva întrebări au prezentat un format de răspuns dichotomic, în care au fost furnizate doar două răspunsuri.

Secțiunea C conținea întrebări pe o scară de cinci puncte, în care respondenții au fost obligați să indice nivelurile de acord sau dezacord asupra declarațiilor ce au fost folosite pentru a ghida cercetătorul în stabilirea modului în care articolele de testare construite în mod adecvat de către profesori reflectă cele șase obiective ale nivelului cognitiv în ceea ce privește Taxonomia lui Bloom. Declarațiile au reprezentat simple descrieri ale celor șase nivele aferente obiectivelor cognitive ale Taxonomiei Bloom.

Secțiunea C a ajutat, de asemenea, la identificarea modului în care cadrele didactice debutante s-au angajat în mod adecvat în utilizarea verbelor de acțiune în ceea ce privește proiectarea testelor și a altor activități didactice. Respondenților li s-a cerut să indice cât de des au folosit o listă de verbe la nivelul testelor realizate personal. Fiecare categorie de verbe a fost aleasă pentru a acoperi cele șase niveluri ale obiectivelor cognitive în mod proporțional. Verbul folosit a contribuit la stabilirea celor mai testate sau netestate niveluri ale obiectivelor cognitive.

Secțiunea C a ajutat, de asemenea, la identificarea modului în care cadrele didactice debutante au abordat în mod adecvat utilizarea verbelor de acțiune în ceea ce privește proiectarea testelor. Respondenților li s-a cerut să indice cât de des au folosit o listă de verbe în cadrul testelor. Fiecare categorie de verbe a fost aleasă pentru a acoperi șase niveluri de obiective cognitive în mod proporțional. Verbul folosit a contribuit la stabilirea nivelelor cele mai testate sau netestate ale obiectivelor cognitive.

Cadrul didactic debutant a realizat teste care conțin elemente de testare construite de fiecare dintre respondenții implicați în studiu. Profesorii au fost rugați să prezinte cel puțin o activitate pe care au proiectat-o în domeniul subiectului lor didactic. Pentru scopuri de uniformitate, cercetătorul a cerut profesorilor să efectueze o activitate la fiecare disciplină, de preferință una recent aplicată. Activitățile didactice au ajutat cercetătorul să identifice nivelurile cunoștințelor testate prin identificarea verbelor de acțiune folosite în fiecare activitate didactică inovativă care a ajutat la oferirea răspunsurilor la întrebările studiului.

3.3 Analiza și interpretarea datelor

Metoda de analiză a datelor

Datele au fost analizate atât cantitativ cât și calitativ. Descrierea datelor, tabelele de frecvență, procentele, graficele, dar și tabelele cu diagrame au fost utilizate pentru a răspunde la întrebările de cercetare. Fiecărei întrebări de cercetare i s-a răspuns separat prin analizarea datelor referitoare la aceasta. Datele din cadrul testelor realizate de profesor au fost analizate prin descriere și metode statistice, interesul fiind acela de a identifica nivelurile de cunoștințe pe care cadrele didactice debutante le-au abordat adesea în ceea ce-i privește pe elevii lor.

Introducere

Această secțiune prezintă rezultatele studiului, respectiv analiza și interpretarea lor. Prima secțiune prezintă informațiile demografice și personale și rata de răspuns a populației eșantionate. Cea de-a doua secțiune analizează datele referitoare la factorii care influențează realizarea testelor. Cea de-a treia secțiune conține concluziile studiului privind utilizarea Taxonomiei lui Bloom de către profesorii debutanți. Cea de-a patra secțiune prezintă analiza efectuată pe testele realizate de profesorii debutanți, conform cărora populația eșantionată a beneficiat de o analiză ulterioară.

Populație, informații demografice și personale

Populația și rata de răspuns

Un total de 14 școli din județul…..au fost implicate în studiu. Obiectivul a fost atins în proporție de 100%, deoarece cercetătorul a putut să ofere chestionare tuturor instituțiilor de învățământ vizate din județ. Acest lucru implică faptul că un număr de 38 de profesori au fost respondenți în acest studiu. Cu o țintă inițială de 42 de cadre didactice debutante, un răspuns de 90,5% este suficient pentru a face deduceri în studiu referitoare la scopul studiului.

Informații demografice și personale

Gen

Studiul a avut șaisprezece (16) respondenți de sex masculin. Douăzeci și doi de profesori de sex feminin au participat la studiu. În studiu au fost analizați în total 38 de profesori.

După cum este necesar din secțiunea A a chestionarului, toți respondenții au indicat răspunsul lor, astfel cum s-a rezumat în tabel și în figura de mai jos.

Tabelul 2: Genul și tipul școlilor

Formare profesională

În ceea ce privește formarea profesională, în total, douăzeci și opt (28) profesori din cei treizeci și opt (38) au indicat că au obținut o diplomă de licență, în timp ce zece (10) au obținut o diplomă de masterat. Această valoare procentuală este de 73,7%, respectiv 26,3%. Niciunul dintre profesori nu a indicat să aibă o diplomă de doctorat. Analiza privind sexul și tipul de școală este prezentată în tabelul următor:

Tabelul 3: Genul și nivelul de pregătire profesională al cadrelor didactice debutante

Tabelul 4: Nivelul de pregătire profesională și tipul de ciclu educațional

Aceste statistici arată că majoritatea cadrelor didactice din școli aveau grade de 73,7%, iar 26,3% aveau diplome de master.

Activitatea de predare și tipul ciclului educațional

Cel mai mare procent dintre cadrele didactice debutante au avut o activitate de predare șaisprezece (16) până la douăzeci și cinci (25) activități didactice, ceea ce reprezintă o medie de trei (3) până la cinci (5) activități didactice pe zi. Acest lucru implică faptul că cel mai mare procentaj nu este supraîncărcat cu munca școlară și, prin urmare, putem concluziona că profesorii debutanți au suficient timp pentru a pregăti activitățile necesare procesului de predare-învățare-evaluare pentru elevii lor. Problema deficitului de timp nu este, prin urmare, un factor care influențează competența profesorilor în organizarea activităților. Datele privind sarcina profesorilor debutanți sunt rezumate în tabelul și figura de mai jos.

Tabelul 5. Activitatea de predare și tipul ciclului educațional

Competența cadrelor didactice debutante privind realizarea activtiăților de predare- învățare- evaluare

Răspunsurile din chestionar au ajutat la determinarea gradului de pregătire a profesorilor în pregătirea activtiăților de predare- învățare- evaluare pentru elevii lor. Fiecare răspuns este analizat în această secțiune.

Pregătirea cadrelor didactice privind construcția de teste

Ca răspuns la întrebarea: ați participat la un curs / instruire sau seminar pe tema elaborării activităților didactice?

Răspunsurile au fost prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 6: Pregătirea cadrelor didactice privind realizarea activtiăților de predare- învățare- evaluare

Din cei treizeci și opt (38) profesori implicați în studiu doar 13,2% au indicat că au urmat un curs, un training sau un seminar pe tema elaborării activităților educative, 86.8% dintre ei recunoscând că nu au avut nicio pregătire în acest sens.

Pregătirea și frecvența încercărilor

Metode de elaborare a activităților educative inovative

Toate cadrele didactice au spus că pregătesc activități educative inovative în domeniul lor, astfel încât 100% au răspuns afirmativ la această chestiune. Următoarele alegeri au fost furnizate în chestionar, iar profesorii au bifat răspunsurile corespunzătoare.

A) Profesorii debutanți pregătesc activități educative inovative pentru clasa lor în mod individual

B) un grup de profesori debutanți pregătesc activități educative inovative împreună

C) Diriginții claselor pregătesc activități educative inovative

D) Activitățile educative inovative sunt de obicei inspirate din diverse surse

E) Alt răspuns (specificați)

Rezultatele răspunsurilor (a) – (e) au fost prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 7: Metode de pregătire a activităților educative inovative

Ca răspuns la orice altă metodă decât cele identificate la literele (a) – (d), un profesor a precizat că pregătirea activităților educative inovative în școala sa a fost ciclică, câte un profesor de fiecare dată, deci situația este similară celei în care sunt implicate profesorii individuali care pregătesc aceste activități. Un alt cadru didactic a spus că pune întrebări în timpul desfășurării activităților educative inovative din ceea ce a predat în trecut și din diverse cărți care întăresc ideile prezentate în manuale, iar un alt profesor a spus că activitățile educative pe care le abordează sunt inspirate din documentele concursurilor și olimpiadelor naționale.

Frecvența de testare

În cazul întrebării care impunea cadrelor didactice să indice numarul de teste scrise pe care le-au aplicat elevilor pe semestru, rezultatele au fost analizate în tabelul de mai jos.

Tabelul 8: Frecvența testelor

Majoritatea profesorilor au indicat că eleviilor li se aplică mai mult de două teste pe semestru. Testarea necesită mai multă atenție cu mențiunea că la nivelul unor școli se aplică mai mult de trei (3) teste pe semestru, respectiv la 26,4% dintre școlile eșantion. Toate aceste teste sunt pregătite de profesori. Deci, îmbunătățirea abilităților de elaborare a testelor pentru cadrele didactice debutante este esențială pentru asigurarea calității testelor, 73,6% indicând că au două (2) până la trei (3) teste pe fiecare semestru; 36,8% este procentul atribuit unui număr de două teste și unui procent egal pentru trei teste pe semestru.

Abilități și competențe pentru elaborarea activităților didactice inovative

Ca răspuns la întrebarea: Aveți abilitățile și competențele necesare pentru proiectarea activităților didactice inovative în materia predată de dvs.? , rezultatele au fost următoarele în funcție de tipul școlii.

Tabelul 9: Abilități și competențe elaborarea activităților didactice inovative

Un total de treizeci (30) profesori, din cei treizeci și opt (38), adică 78,9%, nu au fost siguri dacă au abilitățile și competențele necesare pentru proiectarea activităților didactice inovative. Numai opt (8) profesori debutanți au indicat că au abilitățile și competențele de elaborare a activităților didactice inovative.

Deși niciunul dintre cadrele didactice nu a recunoscut că nu are competențe, datele arată că majoritatea profesorilor consideră că aceștia nu au abilitățile necesare, idee întărită de procentajul celor care nu erau siguri de competența lor.

Durata elaborării activităților didactice inovative

Pentru întrebarea:Cât timp durează să se ealboreze o activitate didactică de sfârșit de semestru? Rezultatele au fost prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de tipul de școală:

Tabelul 10: Durata elaborării activităților didactice inovative

Elaborarea activităților didactice inovative pentru mulți profesori debutanți este o sarcină de câteva ore, 36,8% indicând faptul că își pregătesc activitățile în câteva ore și 47,4% se rezumă la o zi. Niciunul dintre profesori nu a indicat să îi ia o săptămână sau mai mult și doar 10,5% au spus că au nevoie de câteva zile. Acest lucru implică faptul că 89,5% dintre profesorii debutanți au nevoie de o zi sau mai puțin pentru a pregăti o activitate educativă.

Preocuparea constă în faptul că elaborarea unei activități didactice inovative de calitate necesită suficient timp și competențe pentru a se asigura că obiectivele de învățare sunt testate cu exactitate și la toate nivelurile de cunoaștere.

Utilizarea taxonomiei lui Bloom

Rezultatele pentru întrebarea, Ați auzit vreodată despre „Taxonomia lui Bloom?” au fost după cum urmează:

Tabelul 11: Conștientizarea taxonomiei lui Bloom

Pentru majoritatea profesorilor debutanți, 78,9%, taxonomia lui Bloom nu era nouă; ei au auzit despre aceasta, dar 21,1% au recunoscut că nu au cunoștință despre acest aspect.

Cu privire la întrebarea dacă profesorii debutanți utilizează „Taxonomia lui Bloom”, răspunsurile au fost prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 12: Utilizarea taxonomiei lui Bloom

Acest lucru relevă că, în pofida faptului că majoritatea cadrelor didactice debutante au auzit despre Taxonomia lui Bloom, doar 10,5% din total au folosit-o în tehnicile lor de predare-evaluare.

Nivelurile de cunoaștere în ceea ce privește taxonomia lui Bloom

Exemplele (a) – (f) explică pe scurt nivelurile de cunoaștere asupra Taxonomiei lui Bloom; amintirea, înțelegerea, aplicarea, analizarea, evaluarea și capacitatea de a crea. S-au folosit, în acest sens, următoarea scală: acord total, acord, nesigur, dezacord și dezacord total în ceea ce privește elaborarea activităților didactice inovative, pentru a stabili nivelurile la care cadrele didactice debutante îi testează pe elevi.

Rezultatele scalei de aprobare și dezacord la declarațiile (a) – (f) de mai sus sunt prezentate în tabelul următor. Acesta prezintă răspunsurile la fiecare nivel pentru fiecare tip de școală și procentajele acestora.

Tabelul 13: Nivelurile de cunoaștere a taxonomiei lui Bloom

Din statistici se relevă faptul că unul dintre cele mai mari procentaje de profesori debutanți au fost de acord să elaboreze activități didactice la nivelul inferior al cunoașterii. Nu există nicio diferență în ceea ce privește modul în care profesorii debutanți au răspuns la întrebări.

Tabelul 14: Rezumatul nivelurilor de cunoaștere

Utilizarea verbelor în elaborarea diverselor activități didactice inovative

Cercetătorul a identificat verbe pentru fiecare nivel al Taxonomiei lui Bloom și a vrut să afle cât de des este testat fiecare nivel.

Întrebarea a fost după cum urmează: Cât de des utilizați în activitățile elaborate de dvs. următoarele verbe?

Scara Likert utilizată pentru această întrebare a obținut următoarele rezultate de la respondenți.

Tabelul 15: Utilizarea verbelor în elaborarea activităților didactice educative cu caracter inovativ

Datele analizate în tabelul de mai sus arată că pentru toate școlile analizate, activitățile elaborate de cadrele didactice debutante s-au concentrat mai mult pe nivelurile inferioare de gândire cu procentaje ridicate, pe scara foarte des și des, pentru verbe la nivelurile inferioare ale abilităților cognitive . Pe de altă parte, scara rar și foarte rar a obținut procente mai mari pentru verbele abilităților cognitive de ordin superior.

De asemenea, analiza a arătat că pentru școlile abordate, activitățile elaborate de cadrele didactice debutante s-au concentrat asupra nivelurilor inferioare de gândire. Aceasta implică faptul că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește modul de elaborare a activităților educative inovative în toate tipurile de școli.

Acest lucru se observă în analiza prezentată în tabelul de mai jos; verbele de acțiune listate sunt cele pe care le-au folosit profesorii debutanți cel mai des în activitățile cu caracter inovativ.

Tabelul 16: Frecvența de utilizare a verbelor de acțiune

Clasificarea verbelor de acțiune conform nivelurilor de cunoaștere este analizată în cele ce urmează. Tabelul de mai jos prezintă rezultatul.

Tabelul 17. Nivelul utilizării cunoștințelor

Acest lucru indică faptul că profesorii debutanți elaborează activitățile didactice funcționând la nivelul inferior al obiectivelor cognitive, trecând prin clasificarea verbelor de acțiune utilizate. Acest lucru arată că utilizarea de către cadrele didactice debutante a obiectivelor nivelului cognitiv al taxonomiei lui Bloom se bazează în mare măsură pe amintire. Aceasta presupune o lipsă de expunere în ceea ce privește rezolvarea problemelor, proiectarea, judecarea și alte abilități de ordin superior, care pot reprezenta o chestiune actuală pentru dezvoltarea profesională și de carieră, necesitând inovația proprie a elevilor, mai degrabă decât reproducerea conținutului predat.

3.4 Discuții, concluzii și recomandări

În acest sens, se pot rezuma concluziile studiului bazat pe întrebările de cercetare, trăgând o concluzie și oferind recomandări bazate pe rezultate. Cercetările suplimentare sunt, de asemenea, sugerate urmărind baza rezultatelor acestui studiu.

Rezultatele studiului

Studiul a încercat să răspundă la următoarele întrebări de cercetare și rezultatele au fost descrise după fiecare întrebare:

Întrebarea 1 de cercetare: Cât de adecvate sunt activitățile didactice elaborate de cadrele didactice debutante în reflectarea celor șase obiective de nivel cognitiv?

După cum reiese din acest studiu, didactice elaborate de cadrele didactice debutante nu sunt adecvate pentru a reflecta cele șase obiective de nivel cognitiv. Majoritatea activităților au funcționat la nivelurile de gândire mai mici, în detrimentul nivelului de gândire superior. Din răspunsurile cadrelor didactice debutante reiese că majoritatea profesorilor s-au concentrat pe zone în care elevii trebuie doar să-și amintească ce i-au învățat profesorii lor. Verbele care au fost identificate ca fiind utilizate foarte des de către cadrele didactice debutante au fost cele care testează nivelurile inferioare ale abilităților cognitive, cum ar fi definirea, listarea, numirea și schițarea. Aceste rezultate privind utilizarea primelor niveluri cele mai scăzute ale capacității cognitive se dovedesc suficiente pentru faptul că majoritatea activităților educative pregătite de profesorii debutanți se concentrează pe nivelul care cere elevilor să recunoască idei, principii și teorii în forma în care sunt predate. Acest lucru este în detrimentul testării gândirii la nivel superior care implică abilități inovatoare și de rezolvare a problemelor. Procentele de utilizare se reduc drastic pe măsură ce ne mutăm la nivelurile mai ridicate ale abilităților cognitive, la scala „rar” și „foarte rar”, obținându-se procentaje ridicate pentru verbe care testează nivelurile de analiză și evaluare.

Astfel, elevii ar trebui să aibă parte de experiențe mai dificile pentru a le permite să exploreze și să descopere mai degrabă decât să își reamintească și să înțeleagă fapte și idei.

Întrebarea de cercetare 2: În ce măsură activitățile profesorului debutant măsoară gândirea la niveluri mai mici și mai înalte?

Activitățile elaborate de profesorul debutant măsoară în cea mai mare parte gândirea la niveluri mai joase. Majoritatea activităților cer elevilor să își reamintească sau să explice idei sau concepte bazate pe ceea ce a fost oferit de către profesori. Elevii sunt rar expuși unor elemente care le impun să creeze, să construiască, să evalueze și să facă inovații sau să judece pe cont propriu.

Un scenariu similar este observat în răspunsurile cadrelor didactice așa cum este indicat în „întrebarea de cercetare 1” explicată mai sus. În cazul în care profesorii debutanți sunt interesați în principal de predarea și evaluarea gradului în care elevii au învățat un anumit conținut și au păstrat informația într-o anumită perioadă de timp, aceștia se vor concentra în primul rând pe nivelurile inferioare ale proceselor cognitive, cele asociate cu amintirea și înțelegerea, dorind să-și extindă atenția prin identificarea de modalități de a încuraja și de a evalua învățarea semnificativă, subliniind și acele procese cognitive care depășesc simpla rememorare a faptelor.

Întrebarea de cercetare 3: Cât de adecvat folosesc profesorii debutanți verbele de acțiune în activitățile didactice proiectate de aceștia?

Utilizarea verbelor de acțiune în activitățile didactice nu este adecvată analizelor deja efectuate. Prin stabilirea obiectivelor în termeni măsurabili, folosind verbe, ar fi de așteptat ca activitățile didactice inovative, care sunt menite să determine dacă obiectivele disciplinei sunt îndeplinite, ar trebui să fie, de asemenea, în formă măsurabilă prin utilizarea verbelor de acțiune. Acest lucru ar ajuta elevii să știe ce obiective sunt evaluate. Profesorii debutanți ar trebui să-i ajute pe elevi să avanseze în nivelurile taxonomiei lui Bloom, pentru a se asigura că aceștia devin gânditori critici, permițându-le să aplice, analizeze, sintetizeze și evalueze fapte, idei și teorii. Acest lucru i-ar ajuta să se descurce bine în școală și în afara ei.

Întrebarea 4 de cercetare: Există vreo diferență în ceea ce privește adecvarea activităților didactice ale profesorilor debutanți în funcție de tipul instituției de învățământ?

Nu există nicio diferență în ceea ce privește caracterul adecvat al activităților educative inovative elaborate de cadrele didactice debutante pe baza tipului lor de școală. Aceasta implică faptul că aplicarea obiectivelor nivelului cognitiv nu depinde de tipul de școală. Toți profesorii debutanți au prezentat o tendință similară de organizare a activităților. Aceștia ar trebui, prin urmare, să extindă modul în care evaluează învățarea. Atunci când scopul instruirii este de a promova transferul, sarcinile de evaluare ar trebui să implice procese cognitive care depășesc recunoașterea și rememorarea. Elementele referitoare la reamintirea faptelor și a conținutului predat ar trebui să fie completate cu elemente care utilizează întreaga gamă de procese cognitive necesare transferului de învățare, evidențiind procese de ordin înalt.

CONCLUZII

După cum reiese din acest studiu, elaborarea activităților didactice inovative de către cadrele didactice debutante este o zonă care necesită mai multă atenție deoarece majoritatea profesorilor nu sunt instruiți în deprinderea abilităților de acest gen. Este evident, prin urmare, că profesorii debutanți trebuie să fie instruiți în vederea elaborării în mod corespunzător a activităților educative care ar fi suficiente pentru stabilirea învățării efectuate la toate nivelurile Taxonomiei lui Bloom.

Activitățile educative elaborate în prezent de cadrele didactice debutante nu sunt adecvate pentru a reflecta cele șase obiective de nivel cognitiv. Elementele măsoară în cea mai mare parte, gândirea la niveluri mai joase. Utilizarea verbelor de acțiune în activitățile educative nu este adecvată analizelor deja efectuate. Nu există nicio diferență în ceea ce privește caracterul adecvat al activităților didactice proiectate de cadrele didactice debutante, iar pe baza constatărilor studiului, se poate concluziona că formarea poate îmbunătăți calitatea evaluării prin îmbunătățirea calității procesului educativ efectuat de profesori.

Recomandări și cercetări ulterioare

Pe baza constatărilor, se fac următoarele recomandări:

Ar trebui organizate ateliere, seminarii și cursuri de formare și perfecționare, care să ajute profesorii debutanți să dobândească competențe în ceea ce privește elaborarea activităților didiactice inovative pentru a asigura evaluarea calității în școli.

Este necesar să existe experți de evaluare pentru a monitoriza testarea efectuată în școli de către profesorii debutanți pentru a asigura calitatea și uniformitatea testelor.

Profesorii debutanți ar trebui să fie încurajați să își perfecționeze cunoștințele în elaborarea activităților didactice inovative.

Se pot propune, de asemenea, cercetări suplimentare privind competențele pedagogice ale profesorilor debutanți în legătură cu Taxonomia lui Bloom. Acest lucru se datorează faptului că profesorii debutanți se așteaptă ca elevii să fi învățat să se autoevalueze cu ajutorul testelor. Aceasta implică faptul că predarea poate fi afectată și de tipul metodelor utilizate pentru a învăța sau a înțelege faptele. Acest lucru ar ajuta cadrele didactice debutante să genereze o gamă mai completă de obiective educaționale, care ar putea duce la reținere și la transfer de informație, altele decât simpla memorare, deoarece activitățile de instruire și de învățare utilizate determină îndeplinirea obiectivelor stabilite.

Acest studiu s-a concentrat asupra dimensiunii procesului cognitiv, putând fi efectuate cercetări suplimentare privind utilizarea dimensiunii cunoașterii în realizarea diverselor activități didactice, unde se va aplica întreaga taxonomie, spre deosebire de utilizarea unei singure dimensiuni a acesteia.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Profesor – evaluator de competențe profesionale, Suport de curs realizat în cadrul proiectului cofinanțat din Fondul Social European “Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor profesionale”, ID: POSDRU/57/1.3/S/30768, program de formare A, Bucuresti, 2012.

Albulescu, I., Albulescu, M., 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca

Anderson, Ronald D.; Mitchener, Carole P. Research on science teacher education. Handbook of research on science teaching and learning, 1994

Asistență Tehnică pentru sprijinirea activității Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar, PHARE RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02.01

Beerens, D., 2006, Evaluating teachers for professional groth. Creating a culture of motivation and learning, Corwin Press, A Sage Publications, California

Benninga, Jacques S., et al. Effects of two contrasting school task and incentive structures on children's social development. The Elementary School Journal, 1991

Biggs, John. What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher education research & development, 1999

Brew, Angela. Teaching and research: New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in higher education. Higher education research and development, 2003

Brookfield, Stephen. Using critical incidents to explore learners’ assumptions. Fostering critical reflection in adulthood, 1990

Brown, George; Atkins, Madeleine. Academic staff training in British universities: Results of a national survey. Studies in Higher Education, 1986.

Butler, R. (2007). Teachers' achievement goal orientations and associations with teachers' help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology

Campus-Outcalt, D., et al. The effects of medical school curricula, faculty role models, and biomedical research on choice of generalist physician career: A review and quality assessment of the literature. Academic Medicine, 1995

Chiang, Shiao-Yun. Pursuing a response in office hour interactions between US college students and international teaching assistants. Journal of Pragmatics, 2011

Coles, Colin R.; Grant, Janet Gale. Curriculum evaluation in medical and health‐care education. Medical Education, 1985

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission DG Education and Culture Brussels. 2005. http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/principles_en.pdf

Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucuresti, 2008.

Cucos, Constantin. Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale. Iasi: Polirom, 2000

Davis, Margery H., and Ronald M. Harden. Problem-based learning: a practical guide. AMEE, 1999.

Doyle, W. (1985). Learning to teach: An emerging direction in research on preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 36(1)

Eastman, Charles M.; Siabiris, Anastassios. A generic building product model incorporating building type information. Automation in construction, 1995

Evertson, Carolyn M.; Emmer, Edmund T.; Brophy, Jere E. Predictors of effective teaching in junior high mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 1980

Ewan, Christine; White, Ruth. Clinical teaching in nursing. 1991.

Fennema, Elizabeth; Franke, Megan Loef. Teachers' knowledge and its impact. 1992

Fiske John, Introducere în științele comunicării, traducere de Monica Mitarcă, Editura Polirom, Iași, 2003.

Gagne, Robert M. The conditions of learning. 1970

Good, Thomas L.; GROUWS, Douglas A. The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in fourth-grade classrooms.Journal of educational psychology, 1979

Gordon, James A., et al. A randomized controlled trial of simulation-based teaching versus traditional instruction in medicine: a pilot study among clinical medical students. Advances in Health Sciences Education, 2006

Hackman, J. R. (1980). Work redesign and motivation. Professional Psychology

Hanushek, Eric A. The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of economic literature, 1986

Harden, R. M.; Sowden, Susette; Dunn, William R. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical education, 1984

Harden, Ronald M. What is a spiral curriculum?. Medical teacher, 1999

Hunter, John E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of vocational behavior, 1986

Ingersoll, Richard M.; SMITH, Thomas M. The wrong solution to the teacher shortage. Educational leadership, 2003

Irby, David M. Three exemplary models of case-based teaching. Academic Medicine, 1994

Johnson, Jerry L.; Sloat, Kim. Teacher training effects: Real or illusory?.Psychology in the Schools, 1980

JOHNSTON, Sue. What can we learn about teaching from our best university teachers?. Teaching in Higher Education, 1996

Lingam, Sabaratnam; GUPTA, Romesh. Mentoring for overseas doctors. Bmj, 1999

Manolescu Marin, CONSTRUCȚIA / PROIECTAREA CURRICULUMULUI PENTRU CLASA PREGĂTITOARE, Congresul Educației, 14-15 iunie 2013, București

Manolescu Marin, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Universitară, 2010

Mapstone, E. The art of teaching. New Academic, 1996

Mcallister, Gretchen; IRVINE, Jacqueline Jordan. Cross cultural competency and multicultural teacher education. Review of Educational Research, 2000

McQuail Denis, Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan, Institutul European, Iași,1999.

Megginson, D.; Clutterbuck, D. Mentoringin Action. 1995.

Morton-Cooper, Alison; Palmer, Anne. Mentoring, preceptorship and clinical supervision. Nurse Education Today, 2000

NATIONAL COMMITTEE OF INQUIRY INTO HIGHER EDUCATION; DEARING, Sir Ron. Higher Education in the Learning Society: Reports of the National Committee. NCIHE, 1997

Nisbet, John; Shucksmith, Janet. Learning strategies. Taylor & Frances/Routledge, 1986.

Potolea, D., Toma, S. (2007). Comparative Analysis on In-Service Teacher Training Systems in Europe, Country report – Romania, Technical Assistance to support the National Centre for Staff Training in Pre-University Education, PHARE Programme, EuropeAid /121446 /D/SV/RO, WYG International TechnicalAssistance Team, NCTPE/PIU

Raudenbush, S. W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1992). Contextual effects on the self-perceived efficacy of high school teachers. Sociology of Education

Ravet, Serge; Layte, Maureen. Technology-based training: a comprehensive guide to choosing, implementing, managing and developing new technologies in training. Londra, Kogan Page, 1997.

Renaud, Robert D.; Murray, Harry G. Aging, personality, and teaching effectiveness in academic psychologists. Research in Higher Education, 1996, pp. 223-224.

Rosenshine, B.,R. Stevens. Teaching functions In Wittrock, Handbook of research on teaching, 1986

Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology

Sălăvăstru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

Samuels, Mike; Samuels, Nancy. Seeing with the mind's eye. 1981

Schmidt, Henk G.; Moust, J. H. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine, 1995

Shuell, Thomas J. Cognitive conceptions of learning. Review of educational research, 1986,

Siegel-Jacobs, K., & Yates, J. F. (1996). Effects of procedural and outcome accountability on judgment quality. Organizational Behavior and Human Decision Processes

Squires, David; Preece, Jenny. Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers, 1999, p. 467

Tao, Xiaofeng; Xu, Xiaodong; Cui, Qimei. An overview of cooperative communications. Communications Magazine, IEEE, 2012

Ulrich, C., Voicu, B., Potolea, D. (2009). Evaluarea impactului după implementarea programelor de formare continuă în liceele beneficiare de cursuri de formare finanțate prin schemele de grant Phare 2005 și Phare 2006: Studiu de impact, Atelier Didactic, Bucuresti, p. 11.

Villa, Jennifer; Colker, Laura. A personal story: Making inclusion work. YC Young Children, 2006

Volker, Roger. Computer-assisted instruction. Champaign: Human Kinetics Publishers, Inc., 1987

Walton, Richard E. From control to commitment in the workplace. 1985

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivation for teaching. Learning and Instruction

Whitman, Michael E.; Hendrickson, Anthony R.; Townsend, Anthony M. Research commentary. Academic rewards for teaching, research, and service: Data and discourse. Information Systems Research, 1999

Winter, D. G. (1992). Responsibility. In C. P. Smith, J. W. Atkinson, D. C. McClelland & J. Veroff (Eds.), Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis.New York, Cambridge University Press.

Wright, Richard. Perceptual cues in contrast maintenance. The role of speech perception in phonology, 2001,

ANEXE

CHESTIONAR APLICAT CADRELOR DIDACTICE

Scopul studiului este de a colecta date cu privire la competența cadrelor didactice debutante în domeniul proectării și organizării activităților didactice eficiente și inovative. Răspunsurile dumneavoastră vor avea caracter confidențial.

Vă mulțumesc pentru cooperare și pentru timpul acordat!

Vă rog să răspundeți la fiecare articol din acest chestionar prin bifarea (√) în caseta corespunzătoare răspunsului dvs.

SECȚIUNEA A: INFORMAȚII CU CARACTER PERSONAL

Genul dumneavoastră este

Masculin

Feminin

Care este cel mai înal nivel al studiilor dumneavoastră?

Studii de bacalaureat

Studii universitare de licență

Studii universitare de masterat

Studii universitare de doctorat

Ce disciplină predați dintre cele de mai jos?

Limba și literatura română

Istorie

Geografie

Care este activitatea dumneavoastră de predare pe săptămână?

Mai puțin de 15 activități

Între 16 și 25 de activități

Mai mult de 25 de activități

Vă rog sa indicați ciclul la care dumneavoastră predați:

Ciclul primar

Ciclul gimnazial

Ciclul liceal

SECȚIUNEA B:

Bifați (√) răspunsul corespunzător.

Ați participat la un curs / instruire sau seminar pe tema elaborării activităților didactice pe parcursul carierei dumneavoastră profesionale?

Da

Nu

Organizați activități didactice inovative la disciplina pe care o predați?

Da

Nu

Alegeți dintre următoarele metode de pregătire a activităților educative inovative

a) Profesorii debutanți pregătesc activități educative inovative pentru clasa lor în mod individual

b) un grup de profesori debutanți pregătesc activități educative inovative împreună

c) Diriginții claselor pregătesc activități educative inovative

d) Activitățile educative inovative sunt de obicei inspirate din diverse surse

e) Alt răspuns (specificați)

In opinia dumneavoastră, aveți abilitățile și competenețele necesare proiectării unei activități didactice eficiente și inovative?

Da

Nu

Nu sunt sigur

Indicați numărul de teste scrise pe care le-ați aplicat elevilor pe semestru:

1 test

2 teste

3 teste

Mai mult de 3 teste

Cât timp durează să elaborați o activitate didactică de sfârșit de semestru?

Câteva minute

O zi

Câteva zile

O săptămână

Câteva săptămâni

SECȚIUNEA C.

Ați auzit vreodată despre „Taxonomia lui Bloom?”

Da

Nu

Dacă ați auzit de Taxonomia lui Bloom, o utilizați în tehnicile de predare-evaluare?

Da

Nu

Vă rog să indicați nivelul de acord sau dezacord cu privire la următoarele afirmații :

Cât de des utilizați în activitățile elaborate de dumneavoastră următoarele verbe?

Sfârșit.

Vă mulțumesc pentru colaborare!