Evaluarea Competentei de Comunicare Scrisa In Clasele Primaredocx
=== Evaluarea competentei de comunicare scrisa in clasele primare ===
UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ȊN ȊNVĂȚĂMȂNT
EVALUAREA COMPETENȚEI DE
COMUNICARE SCRISĂ
ȊN CLASELE PRIMARE
Coordonator științific,
Lect. univ. dr., Bogdan Neculau
Candidat,
Profesor pentru ȋnvățămȃnt primar,
Sorin-Laurențiu Sandu
Școala gimnazială “Ștefan cel Mare și Sfȃnt” Dobrovăț
Iași, seria 2014 – 2016
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………………4
CAPITOLUL 1 – REPERE CONCEPTUALE ȘI CURRICULARE ALE COMPETENȚEI
DE COMUNICARE SCRISĂ ȊN CLASELE PRIMARE
1.1 Definirea conceptelor de competență și de comunicare scrisă……………………………6
1.2 Direcții de conținut impuse de noile programe școlare…………………………………..10
1.3 Evaluarea competenței de comunicare scrisă la nivel național…………………………..19
Concluzii…………………………………………………………………………………………..29
CAPITOLUL 2 – REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE COMPETENȚEI DE
COMUNICARE SCRISĂ ȊN CLASELE PRIMARE
2.1 Caracteristici psihologice ale dezvoltării limbajului……………………………………..30
2.2 Particularitățile modelului comunicativ – funcțional…………………………………….35
2.3 Abordarea transdisciplinară a competenței de comunicare scrisă………………………..38
2.4 Sugestii metodologice ȋn abordarea competenței de comunicare scrisă…………………41
2.5 Operaționalizarea obiectivelor axate pe competența de comunicare scrisă………………46
2.6 Coordonatele unei abordări diferențiate a competenței de comunicare scrisă……………53
Concluzii………………………………………………………………………..………………61
CAPITOLUL 3 – EVALUAREA ȘCOLARĂ – repere teoretice
3.1 Conceptul de evaluare școlară – definiții și funcții…………………………..…………62
3.2 Caracteristici ale unei evaluări moderne – orientarea spre competențe…….……………66
3.3 Importanța autoevaluării și autoconștientizării ȋn procesul de ȋnvățare…………………70
3.4 Forme ale evaluării școlare implicate ȋn procesul instructiv – educativ…………………74
3.5 Simptome, factori perturbatori și erori ȋn evaluarea școlară…………………………….80
3.6 Interdependența dintre predare, evaluare și ameliorare a ȋnvățării………………………86
Concluzii………………………………………………………………………………………..89
CAPITOLUL 4 – ASPECTE PRACTICE PRIVIND APLICAREA METODELOR
DE EVALUARE A COMPETENȚEI DE COMUNICARE SCRISĂ
4.1 Metode tradiționale aplicate ȋn evaluarea competentei de comunicare scrisă……………90
4.2 Metode complementare aplicate ȋn evaluarea competenței de comunicare scrisă……….95
4.3 Elaborarea și adaptarea testelor docimologice la nivelul ȋnvățămȃntului primar………100
Concluzii……………………………………………………………………………………….119
CAPITOLUL 5
“INFLUENȚA METODEI DE EVALUARE ASUPRA EVOLUȚIEI ȘCOLARE”
Minicercetare experimentală la nivelul clasei I………………………………………….120
CONCLUZII……………………………………………………………………………….126
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………..127
ANEXE……………………………………………………………………………………..131
Argument
Evaluarea școlară reprezintă una dintre cele mai actuale teme ale pedagogiei contemporane. Acest domeniu descrie condițiile și cerințele pentru ca activitatea desfășurată de cadrul didactic să nu rămȃnă fără un răspuns concret. Evaluarea presupune anumite operații prin care se evidențiază efortul elevului, urmărind ca modul său de ȋnțelegere a fenomenelor limbii să permită ameliorare și ajustări. Comunicarea scrisă devine, ȋn contextul ȋnceputului de mileniu trei, una dintre cele mai importante legături dintre ființele umane. Este evident faptul că schimbul de informații dezvoltat ȋn acest mod ȋnchis cȃștigă un spațiu considerabil ȋn fața comunicării orale. Internetul, rețelele de socializare, posibilitatea de a comunica on-line la distanțe extrem de mari au determinat o cybercultură electronică din mirajul căreia trebuie să recunoaștem că este foarte greu să ne retragem. Ȋn acest punct, comunicarea scrisă impune anumite reguli, criterii și simboluri unanim acceptate, dar și particularități specifice unui popor, unei naționalități. Cunoaștrea si aplicarea lor ȋnseamnă temeinicia și dăinuirea unei specificități și respectul pentru propria identitate culturală.
Unul dintre motivele pentru care am ales această intersecție de teme se referă la afirmarea conceptului de competență. Un termen relativ nou pentru cadrul legislativ, pentru practicieni, dar care ȋși găsește ecouri ȋndepărtate ȋn universul pedagogiei. Competența devine un construct spre care persoana tinde, dar pentru atingerea căruia trebuie să treacă prin numeroase experiențe de formare, de-a lungul unei perioade lungi de timp. Competența este văzută ca o constantă ce debutează odată cu apariția ființei umane si care capătă real contur prin dezvoltarea abilităților de-a lungul ȋntregii vieții. Conceptul este unul de actualitate și constituie un pol de interes pentru orice profesor interesat de educație permanentă. Un alt argument ce justifică abordarea acestei teme este legat de importanța comunicării scrise ca reper de valoare culturală pentru cadrul didactic, pentru elevi, dar si pentru ȋntreaga societate. Cel de-al treilea argument ce susține motivația pentru dezvoltarea temei acestei lucrări este conferit de actualitatea domeniului evaluării școlare. Demersul didactic implică numeroase repere de care se cuvine să ținem seama atunci cȃnd realizăm o lecție. De o importanță sporită mi s-a părut segmentul legat de evaluare deoarece aici se concentrează toată activitatea instructivă. Momentul evaluării este punctul culminant al lecției, este partea de intensitate maximă de a le cărei caracteristici se leagă satisfacția atȃt a profesorului, cȃt și a elevului. Cunoașterea teoretică a elementelor specifice domeniului evaluării, aplicarea lor precum și actul de autoreflecție asupra activității oferă formării o notă de obiectivitate.
Prezenta lucrare se structurează pe cinci capitole, iar dezvoltarea generală a ideilor polarizează ȋn jurul a trei repere fin integrate : polul teoretic, polul practic-aplicativ și polul investigativ. Primul capitol prezintă cȃteva elemente teoretice, conceptuale despre termenii de competență, respectiv comunicare scrisă, precum și unele informații despre programele și evaluările naționale actuale. De asemenea, tot aici au fost inserate și unele tabele statistice conectate la rezultatele evaluărilor naționale desfășuarte la nivelul clasei a IV-a, pe disciplina Limba și literatura romȃnă. Al doilea capitol tratează competența de comunicare din perspectivă psihopedagogică, arătȃnd că limbajul constituie fondul pe suprafața căruia se dezvoltă abilitatea de a recepta și transmite informații, că profesorul se cuvine să evalueze diferențiat conținuturi activate din perspectivă transdisciplinară. Al treilea capitol prezintă pilonii teoretici ai evaluării școlare, subliniind importanța obiectivității ȋn operația de a măsura, aprecia și decide un calificativ. Important este subcapitolul referitor la factorii care perturbă evaluarea obiectivă, materialul oferind expertului posibilitatea de a reflecta asupra propriilor greșeli. Ȋn această parte a lucrării se ȋmbină, din nou, partea teoretică cu aspecte practice, utile ȋn activitatea didactică. Al patrulea capitol este cel mai impregnat de idei practic-aplicative ȋntrucȃt el conține, pe lȃngă explicațiile teoretice, trimiteri către instrumente concrete de realizare a evaluării clasice și alternative. Fiecare dintre aceste prime patru capitole este succedat de cȃteva concluzii ale ideilor parcurse. Este inserat, totodată și un rezumat grafic sugestiv cu rol de memorare vizuală. Ultimul capitol subscribe polului investigativ și așază ȋn lumină o comparație interesantă ȋntre metodele tradiționale și cele moderne de evaluare. Se insistă asupra diferenței procentuale existente ȋntre rezultatele obținute de elevii clasei I la o testare clasică și rezultatele obținute ȋn urma parcurgerii activităților dintr-un proiect de investigație. Ambele testări au avut ca temă grupurile de litere. Această partea investigativă vine să răspundă curiozității ipotetice legate de ȋntrebarea care este cea mai bună metodă de evaluare școlară ? Ȋn Anexe se regăsesc o serie de materiale utile cadrului didactic, toate referindu-se la cele două componente ale lucrării.
Evaluarea competenței de comunicare scrisă ȋși propune să concentreze, ȋn cuprinsul ei, aspecte de actualitate ale domeniilor legislativ, curricular și pedagogic care au reprezentat puncte de interes ȋn ultimii ani. Schimbarea continuă la care este supus sistemul de ȋnvățămȃnt romȃnesc, precum și evoluția firescă din universul pedagogic solicit, cu necesitate, un profil flexibil al cadrului didactic modern : a ȋnțelege competența și a fi competent, a evalua și a se autoevalua, a comunica și a intra ȋn comuniune cu sine, cu elevul, dar și cu ȋntreaga societate.
CAPITOLUL 1
REPERE CONCEPTUALE ȘI CURRICULARE ALE COMPETENȚEI DE COMUNICARE SCRISĂ ȊN CLASELE PRIMARE
Experiența organizată ȋn mediul instrucțional al școlii construiește la elevi posibilități de a acționa, prin recurgere la resorturile formate, ȋn diverse contexte de rezolvare a problemelor. Astfel, școala se preocupă de formarea competențelor. Una dintre acestea este aceea de a comunica corect ȋn scris ȋn limba romȃnă. Conceptele de competență și de comunicare scrisă rezultă din evoluția permanentizată a universurilor pedagogic, curricular și legislativ. Capitolul de față ȋși propune să justifice atȃt influența catalizatoare a pedagogiei asupra modului ȋn care sunt gȃndite programele școlare, precum și ecoul pe care aceste programe ȋl suscită ȋn filozofia realizării evaluărilor naționale.
1.1 Definirea conceptelor de competență și de comunicare scrisă
Unul dintre cele mai noi concepte integrate ȋn sfera largă a sistemului de ȋnvățămȃnt este cel de competență. Deși termenul presupune o definire inedită, totuși el intergrează inovator conținuturi uzuale, practicate și bine cunoscute de psihopedagogie. Orientarea către competențe s-a afirmat ca o condiție a pregătirii persoanei pentru o realitate obiectuală, pentru un serviciu, pentru o societate aflată ȋn permanentă schimbare. Ȋn acest sens, conceptul de competență “a fost impus pe de o parte de psihologia muncii, iar pe de alta de evoluția semnificativă a gestiunii resurselor umane” (Șoitu L., 2002, p.56).
Definirea conceptului de competență s-a dovedit a fi o activitate complicată deoarece nu s-a ajuns la un consens pentru a descoperi edificator toate dimensiunile implicate. Există puncte de vedere care așază competența ȋn sfera rolului istoriei personale a individului, dar și păreri care apreciază că nu se poate vorbi despre o definiție clară a ei : “Competența este rezultatul cumulativ al istoriei personale și interacțiunii sale cu lumea exterioară” (White, 1963 ; apud Șoitu L., 2002, p.56) ; ȋn opoziție cu acest punct de vedere se află aprecierea conform căreia “nu s-a ajuns la o definiție unanim acceptată. Datorită complexității sale , competența este nu doar greu de format și de evaluat, dar și greu de definit” (Manolescu M., 2010, p.98). Aceasta incertitudine prezentă ȋn găsirea unei definiții ferme este dată de valoarea polisemantică a termenului. Ȋn sisteme diferite de ȋnvățămȃnt, competența este descrisă diferit, iar ȋnțelegerea dimensiunilor pe care le implică ține de precizările școlilor de gȃndire : PPO – pedagogia prin obiective, Școala competențelor cheie, Școala competențelor de viață etc. De exemplu, ȋn literatura de specialitate engleză și franceză, competența este ȋnțeleasă fie prin afirmarea termenului de skill, fie prin cea de savoir mobiliser : “Competența de comunicare nu este o reproducere a itemilor aflați ȋn memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit ȋnțelegerea valorii elementelor lingvistice ȋn context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfășurare abilă a cunoștințelor despre funcționarea limbajului” (Widdowson H., 2006) ; “Competența nu rezidă ȋn resursele (cunoștințele, capacitățile …) ce trebuie mobilizate, ci ȋn mobilizarea ȋnsăși a acestor resurse. Competența ține de ordinea lui a ști să mobilizezi”(Perrenoud P., apud Pamfil A., 2009, p.38).
Alte definiții realizate de pedagogi pun accentul, de asemenea, pe ansamblul de capacități pe care individul le utilizează ȋn situații diverse pentru a rezolva probleme subsumate acelor contexte (De Ketele, 1996 ; apud Gavrilă C., 2008, p.15), iar ȋn literatura romȃnă de specialitate D. Potolea oferă următoarea definiție : “Competența reprezintă un proces de selecție, combinare și utilizare adecvată, ȋn forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoștințelor, abilităților (cognitive, acționale, relaționale, etice etc.) și a altor achiziții (ex : valori și atitudini), ȋn vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații problemă ȋn condiții de eficiență și eficacitate” (apud Manolescu M., 2010, p.101).
Definițiile urmărite orientează ȋnțelegerea conceptului către o structură văzută ca ȋmbinare ȋntre conținut, capacitate și situație. Conținuțul presupune ȋnvățarea unor moduri de reacție, capacitatea implică puterea de a mobiliza imediat toate resursele disponibile, iar situația presupune existența unui context de manifestare a competenței.
L.Șoitu observă ca formarea și dezvoltarea competenței parcurge un periplu complet si unitar, ȋncepȃnd cu perioada intrauterină, continuȃnd cu perioada vieții active și ȋn care sunt sudate trei modalități axate evident pe acumularea experienței personale : “inițială, ȋnainte de viața activă, continuă, pe parcursul ȋntregii vieți profesionale și directă, impusă de o profesie anumită, pentru care nu a existat o pregătire specială” (2002, pp.56). De asemenea, L.Șoitu atrage atenția asupra faptului că odată cu afirmarea tot mai pregnantă a conceptului de competență, dispar din exprimarea didactică noțiunile de aptitudini și cunoștințe. Competența nu poate fi atinsă decȃt prin uzitarea aptitudinilor, reunind dimensiunile de personalitate și accesȃnd universul cultural format. Deoarece este greu de observat prezența tuturor caracteristicilor descrise, “competența se demonstrează nu prin ȋndelungate reflexii și calcule, ci prin adaptări rapide la schimbările intervenite ȋn context” (2002, pp.57-58).
Dimensiunile actuale implicate ȋn definirea conceptului de competență sunt originalitatea, eficacitatea și integrarea (cf.Manolescu M., 2010, pag.98) :
a. originalitatea – nu există soluții standard pentru toate problemele, ci trebuie găsite rezolvări creative, care nu-și găsesc un istoric ȋn experiența persoanei ;
b. eficacitatea – rezolvările găsite trebuie să asigure acuratețe și certitudine ȋn atingerea obiectivelor instituției din care persoana face parte ;
c. integrarea – soluțiile nu sunt rupte de realitate, ci trebuie găsite ȋn context, ținȃnd seama de un ansamblu.
Raportate la specificul sistemului de ȋnvățămȃnt romȃnesc, dimensiunile conceptului de competență reprezintă “centrul de interes, nucleul ȋn jurul căruia gravitează toate conținuturile de ȋnvățare, toate strategiile didactice proiectate, desfășurate și evaluate ȋn cȃmpul de studiere a limbii romȃne” (Ungureanu A., 2003, p.131). Termenul de competență este des uzitat atȃt ȋn documentele curriculare, cȃt și ȋn limbajul obișnuit al cadrelor didactice. Competența devine o constantă a vieții omului, ea ȋncepe din perioada intrauterină, continuă pe tot parcursul existenței și implică o acumulare constantă, o dezvoltare evidentă, concentrică. Noile informații se adaugă celor deja integrate, ajutȃnd persoana sa cunoască mai bine mediul de viață și să se adapteze la acesta atȃt prin acțiuni de schimbare a propriilor comportamente, cȃt și prin acțiuni de ajustare a realității la propria personalitate. Prin competențele urmărite de-a lungul ciclurilor de ȋnvățare, prin finalitățile propuse pentru o anumita perioadă de școlaritate și prin fiecare activitate desfășurată zilnic, cadrul didactic realizează formarea, dezvoltarea și afirmarea unei personalități competente.
Două dintre competențele cheie ale ȋnvățămȃntului primar sunt receptarea mesajelor scrise și exprimarea scrisă corectă. Din punct de vedere istoric, termenul a comunica derivă din latinescul comunicare cu sensul de “a avea ȋn comun”, “a face ceva ȋn comun”, “ a ȋmpărtăși ceva” (Marinescu M., 2003, p.7). Limba romȃnă cuprinde și forma de cuminicare, avȃndu-si originea tot ȋn limba latină, dar cu un corespondent mai actual provenit din slavonă – ȋmpărtășire. Raportat la sfera educațională, comunicarea “este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional ȋn ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele, sau partenerii implicați (Badea Ș., 2006, p.6). Comunicarea didactică este specifică ȋnvățămȃntului și aceasta este “o comunicare instrumentală, direct implicată ȋn susținerea unui proces sistematic de ȋnvățare” (Cucoș C., 2006, p.405).
Comunicarea scrisă se dezvoltă alături de cea orală, sunt inerdependente și ajută la formarea unitară a competenței de comunicare. Analizȃnd aspectul scrierii corecte, “comunicarea scrisă este o comunicare mijlocită de sistemul de semne grafice care reprezintă sunetele și ȋmbinările de sunete, cuvintele” (Logel D., 2003, p.32). Activitatea de scriere debutează ȋn jurul vȃrstei de 2 ani, atunci cȃnd se definitivează reprezentarea. Copilul simte nevoia să scrie, forma acesei dorinței fiind desenul. Ulterior, scrisul se organizează și se complică, valorificȃnd ȋntreg potențialul de exprimare interioară a individului. Comunicarea scrisă constituie un obiectiv general al ȋnvățămȃntului primar, o competență menționată atȃt ȋn documentele curriculare, cȃt și ȋn metodici. Comunicarea scrisă presupune mai multă rigoare și prezintă o serie de avantaje și dezavantaje. Avantajele sunt date de faptul că prin comunicarea scrisă se organizează bine limbajul, se reflectă asupra ideilor, se poate verifica și evalua din perspectiva normelor literare, se prezintă conținutul ȋntr-o formă estetică, se afirmă subiectivitatea creatoare prin respectarea atentă a regulilor de scriere. Dezavantajele reale ale comunicării scrise sunt conferite de faptul că ȋn această situație nu mai există spontaneitate, nu se poate folosi nonverbalul, nu se afirmă subiectivitatea și nu se vede marca emițătorului (cf.Badea Ș., 2006, p.49).
Competența de comunicare scrisă nu reprezintă o preocupare atȃt de recentă, dacă ne gȃndim la faptul că formarea scrisului corect a reprezentat mereu un obiectiv general important pentru cadrele didactice. Ȋn programele școlare de după anii ’90, planul cadru a exclus caracterul separat al limbii romȃne, integrȃnd gramatica ȋn obiectul Comunicare , ȋncercȃndu-se ȋmpletirea cunoștințelor ȋn folosul elevului (Oprea A.C., 1998, p.15). Ulterior, programele școlare și planurile cadru au evoluat treptat către o percepție nouă asupra modului de predare a limbii romȃne ȋn școală : integrarea conținuturilor. Citirea, scrierea, gramatica, compunerea, dimensiuni care altădată constituiau discipline ȋn sine, s-au ȋmpletit ȋntr-o unitate conceptuală și practică, avȃnd ca scop ultim formarea elevului competent.
1.2 Direcții de conținut impuse de noile programe școlare
Ȋncepȃnd cu anul 2011, sistemul de ȋnvățămȃnt romȃnesc a suferit numeroase schimbări, acestea fiind generate de precizările Legii educației naționale sau Legea nr.1, apărută exact la ȋnceputul anului calendaristic 2011. Lege nr.1 a impus o serie de schimbări la nivelul percepției generale asupra rolului pe care școala trebuie să-l joace ȋn formarea viitorului cetățean al societății. Legile, școala, profesorul sunt supuse la o serie de adaptări continue solicitate de piața muncii, de evoluțiile științei, dar mai ales de preocupările oamenilor, ale tinerilor de astăzi. O școală care nu asigură coerență ȋntre nivelurile de instrucție și care nu se ajustează cu cererea de servicii de pe piața muncii nu este o instituție vie, obiectivă și competentă. Ȋn acest sens, percepția despre modul cum trebuie să se realizeze educația s-a schimbat, ȋncercȃnd să se diminueze demarajul mare creat ȋntre ceea ce se ȋntȃmplă de fapt și ceea ce face școala ȋn subsolurile ei. Ȋn Romȃnia, școala este ȋncă profund marcată de perioada de tranziție (menționȃnd aici starea de confuzie creată de numeroasele schimbări impuse pe cȃteva perioade scurte), dar și de perioada de totalitarism din timpurile comuniste, atunci cȃnd specificațiile erau mult mai stricte. Un cadru didactic poate remarca ușor faptul că ȋntre anii 1965-1989 nu s-au schimbat foarte multe ȋn sistemul național de ȋnvățămȃnt, acest aspect asigurȃnd profesorilor și elevilor o anumită stare de confort, de constanță, de siguranță psihică, profesională și educațională. Cadrul didactic se forma ȋntr-o perspectivă asupra educației, asupra relației pe care trebuia să o dezvolte alături de elevi, viziune din care nu lipseau violența, umilința și autoritarismul. Chiar dacă au existat și educatori care nu au recurs la aceste mijloace, totuși aceasta era starea generală a psihologiei relației cu celălalt, iar astfel de abuzuri nu erau deloc sancționate. Din punct de vedere profesional, se insista infinit mai puțin decȃt astăzi pe formarea continuă, pe ȋnvățarea permanentă. Ca student, fiecare ȋși pregătea un arsenal de documente pe care le păstra și la care apela pentru toată viața, considerȃndu-le “biblii” ale evoluției lor didactice. Pe acest fond conceptual a intervenit perioada anilor ’90, atunci cȃnd au ȋnceput schimbările, cȃnd unele discipline au fost integrate ȋn altele, cȃnd programele au ȋnceput să-și schimbe ușor conținuturile, cȃnd manualele s-au diversificat, dar mai ales cȃnd fondul politic a ȋnțeles tranziția ȋn cel mai confuz mod. Anul 1997 a presupus schimbări majore ȋn legile despre educație, a fost impusă pregnant folosirea termenului de curriculum, s-au realizat vizite ȋn occident și participări la conferințe, s-a semnat un tratat la Bologna, și, ȋn acest fel, Romȃnia a intrat pe un drum pozitiv de unde nu se va mai putea ȋntoarce.
Una dintre schimbările greu de acceptat la nivel de practică educațională este aceea referitoare la regȃndirea poziției cadrului didactic ȋn raport cu elevul. Ideea de partener ȋn procesul de formare, renunțarea adeseori la autoritatea inutilă, precum și asigurarea unui climat de ȋnvățare ȋn care personajul principal este elevul au constituit inovații ale căror caracteristici sunt greu de ȋnsușit. La aceste legalități s-au adăugat și stările de emancipare, adeseori nejustificate, ale elevilor și părinților. Toți au ȋnțeles că au drepturi, dar se percepe mai greu responsabilitatea și idea că ȋntre libertate și libertinaj există mari diferențe.
Programele școlare nu au rămas izolate, ci au căutat să valorifice ceea ce este bine gȃndit de psihologi și pedagogi, asezȃnd elevul ȋn centrul formării și propunȃnd contexte de ȋnvățare atractive și stimulative. Plecȃnd de la articolele 64-68 ale Legii nr. 1 a Educației naționale, au fost elaborate planurile cadru de ȋnvățămȃnt, cel mai recent ordin ȋn acest sens fiind OMEN 3371 din 12 martie 2013, privind aprobarea planurilor cadru pentru ȋnvățămȃntul primar și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de ȋnvățămȃnt pentru ȋnvățămȃntul primar. Acest plan impune existența ariilor curriculare, a disciplinelor, precum și a numărului de ore, toate specificate pentru toate clasele integrate nivelului primar de școlaritate. Astfel, la aria curriculară Limbă și comunicare, pentru disciplina Limba și literatura romȃnă, sunt repartizate orele ȋn mod inteligent, cu o concentrare pe clasa I și cu o scădere a intensității pȃnă la finalul clasei a IV-a :
Tabel 1
Un element nou este observat ȋn precizarea MEN din subsolul documentului (p.4) : “La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare ȋn limba romȃnă”. Așadar, clasele pregătitoare, clasa I și clasa a II-a vor studia disciplina intitulată Comunicare ȋn limba romȃnă, atrăgȃndu-se atenția ȋn acest fel asupra a două aspecte importante : pe de o parte, denumirea relevă faptul că ȋn centrul atenției se așază comunicarea, o competență absolut necesară societății de astăzi ; pe de altă parte, disciplina ȋnsăși este concentrată generic pe idea de comunicare, toate activitățile cadrului didactic finalizȃndu-se prin dezvoltarea elevului competent să comunice. Știind că la clasele a III-a și a IV- a, disciplina se va intitula doar Limba și literatura romȃnă, putem observa că această competență de comunicare orală și scrisă concentrează o maximă importanță pentru perioada achizițiilor fundamentale.
Orientarea către competențe este o preocupare inedită ȋn legislația romȃnească din domeniul politicilor educaționale, iar Legea nr. 1 a Educației naționale precizează o serie de astfel de competențe pe care școala trebuie să demonstreze că este capabilă să le dezvolte ȋn viitorul apropiat : “Art. 68 (1) Curriculum național pentru ȋnvățămȃntul primar și gimnazial se axează pe opt domenii de competență – cheie care determină profilul de formare a elevului a) competențe de comunicare ȋn limba romȃnă și ȋn limba maternă, ȋn cazul minorităților naționale”.
Fără a continua ȋnșiruirea celorlalte competențe, se observă din nou evidențierea importanței competenței de comunicare, orală sau scrisă, ȋn afirmarea profilului elevului educat, pregătit pentru o societate schimbătoare. Aceeași idee este menționată și ȋn alte documente de organizare legală a sistemului de ȋnvățămȃnt, un exemplu edificator fiind Anexa 7 la OMEN nr. 3371/12.03.2013. Metodologia fixează iarăși o direcție pentru finalitatea școlarității, amintind care au fost motivele, justificările pentru organizarea planurilor cadru : “Art. 3 Construcția planului cadru de ȋnvățămȃnt are ȋn vedere realizarea dezideratelor profilului de formare al copilului care finalizează ciclul primar, profil determinat de domeniile de competență – cheie specificate ȋn articolul 68 din Legea educației naționale nr. 1/2011. Ȋn mod concret, pȃnă la finalul clasei a IV-a, se urmărește atingerea unui nivel de performanță elementar ȋn formarea următoarelor competențe :
1. Utilizarea modalităților de comunicare, ȋn limba romȃnă, ȋn limba maternă și ȋn cel puțin o limbă străină, ȋntr-o varietate de situații :
1.1 Utilizarea corectă a limbii romȃne și a limbajului ȋnsușit la disciplinele studiate
1.2 Operarea cu mesaje verbale și nonverbale, accesibile vȃrstei, pentru a elabora și transmite mesaje care exprimă idei, experiențe, sentimente
1.3 Adaptarea propriei comunicări la contexte de viață din mediul cunoscut”.
Cele două componente ale competenței de comunicare, cea orală și cea scrisă sunt prezentate sudat, subliniind faptul că nu se poate să realizăm un profil ȋn care elevul comunică ușor doar oral, iar ȋn scris este absent sau un profil ȋn care copilul se exprimă facil ȋn scris, dar nu poate exprima oral coerent ceea ce știe. Această precizare vine să atenționeze cadrele didactice asupra pericolului pe care ȋl reprezintă utilizarea dezechilibrată a tehnicilor moderne de comunicare (e-mail, mesaje smartphone, facebook etc.), ȋn raport cu activitățile de exprimare orală ale copiilor. Se constată că școala preia responsabilitatea primă ȋn dezvoltarea corectă a limbajului elevilor, fapt creat de particularitățile vieții de familie : absența părinților, utilizarea rețelelor de comunicare scrisă din lumea tehnicii moderne și lipsa jocurilor și a socializării directe dintre copii.
Idealul pe care școala ȋl descrie ȋn programe, planuri și activități se legiferează prin articole votate, impuse și practicate, ȋnțelegȃnd provocările la care educația este supusă astăzi. Pedagogii au sesizat necesarul pentru un profil echilibrat, uman și nu tehnologizat androidic. Omul are nevoie și trebuie să comunice corect ȋn limba sa natală, trebuie să utilizeze un limbaj specializat atunci cȃnd se impune, trebuie să-și exprime sentimentele liber și să se adapteze contextului real și obiectiv ȋn care trăiește. Exprimarea sentimentelor umane constituie una dintre țintele strategice ale psihologiei, ale teoriei inteligenței emoționale, arătȃnd că tinerii de astăzi trebuie ajutați să interacționeze, să coopereze, nu doar să se ȋnsingureze ȋn prezența unui mijloc it. Școala poate și se cuvine să intervină ȋn dezvoltarea și formarea armonioasă a cetățeanului de mȃine.
Un alt document curricular de maximă importanță și consistență este Programa scolară pentru disciplina Comunicare ȋn limba romȃnă – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin OMEN Nr. 3418/19.03.2013. Anexa ȋn sine este inedită atȃt sub aspectul formei de prezentare, cȃt și sub cel al conținuturilor efective de parcurs ȋn perioada ciclului achizițiilor fundamentale. Documentul conține o notă de prezentare, competențele generale, competențele specifice și exemple de activități de ȋnvățare, conținuturi, sugestii metodologice, precum și un exemplu de abordare integrată la clasa pregătitoare pe o anumită temă. Deși această anexă cuprinde și celelalte discipline din planul cadru, ne vom referi doar la mențiunile pentru Comunicare ȋn limba romȃnă.
Nota de prezentare introduce cititorul activ, practicianul ȋn miezul preocupărilor psihopedagogice, menționȃnd că de acum ȋn colo ne vom centra pe idea de competențe, că acestea conduc la realizarea unui profil al elevului (profilul fiind dezideratul aflat ȋn strȃnsă legătură cu solicitările de pe piața muncii) și că orice demers didactic trebuie să accentuieze scopul pentru care se ȋnvață și dezvoltarea personalității. Deosebindu-se de programele din trecutul apropiat, programa nouă precizează competențele generale, renunțȃnd la denumirile mult mai restricționiste de obiective cadru. Dacă obiectivele se ȋntindeau pe durata unei școlarități, iată competențele reprezintă constante ale vieții prezente la toate nivelurile de dezvoltare și ȋmbogățite printr-o dezvoltare concentrică a conținuturilor. Cele patru competențe reprezintă idealuri educaționale la care se ajunge cu mult efort creator din partea ambilor actori educaționali. Iată care sunt cele patru competențe :
1. Receptarea de mesaje orale ȋn contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale ȋn contexte de comunicare
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, ȋn contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje ȋn diverse situații de comunicare
Ultima competență menționată constituie finalitatea tuturor activităților instructive de formare a exprimării scrise corecte. Copilul trebuie să fie capabil să redacteze mesaje corect, prin respectarea tuturor regulilor specifice limbii romȃne, dar și să se adapteze unor situații diverse de utilizare a limbii scrise. Atingerea competenței implică parcurgerea unor pași mărunți, anevoioși, ȋn care elevul crează, se autoevaluează, este implicat ȋn activități recuperatorii și ȋn care se reorganizează. Acești pași au fost așezați ȋn programă ȋn competențe specifice, termenii fiind utilizați iarăși ȋn mod inedit, ȋntrucȃt s-a renunțat la exprimarea de obiective de referință. Fiecare dintre aceste competențe conține diverse și plăcute activități de ȋnvățare aflate la dispoziția practicianului. Un aspect nou este conferit de prezentarea comparativă a competențelor, astfel ȋncȃt cadrul didactic să fie ajutat ȋn perceperea concentrică și analitică a traseului instrucțional pe care ȋl are de parcurs ȋn realizarea lecțiilor la clasă. Ȋn același mod, se urmăresc și acumulările de conținuturi din pregătirea școlară a elevului.
Referindu-ne strict la competența de redactare de mesaje ȋn diverse situații de comunicare, sunt subsumate următoarele competențe, fiind ușor de urmărit prin comparație :
Tabel 2
Pe nivelul primei competențe se observă trecerea de la scrierea după contururi, la scrierea literelor de mȃnă, această evoluție realizȃndu-se prin asigurarea dezvoltării necesare ȋnțelegerii corespondenței sunet- literă de tipar – literă de mȃnă ; ulterior, ȋn clasa a II-a elevii trebuie să fie capabili să scrie mesaje formate din cȃteva propoziții și adaptate la contextul ȋn care trăiesc.
Pe nivelul celei de-a doua competențe specifice, copilul debutează cu redactarea unor mesaje din litere de tipar, fie prin scrierea lor, fie prin confecționare, continuă cu scrierea de mesaje scurte cu litere de mȃnă și finalizează clasa a II-a prin a ști să redacteze mesaje simple cu respectarea regulilor de scriere corectă. Se consideră, așadar, că toate convențiile de scriere corectă, gramaticală nu pot fi ȋnsușite pe deplin decȃt la sfȃrșitul perioadei achizițiilor fundamentale.
Pe nivelul celei de-a treia competențe specifice, sunt integrate sentimentele, trăirile, ideile și părerile, toate solicitȃnd un anumit context de exprimare. La fiecare vȃrstă, copilul simte nevoia de expresie ȋn scris : ȋn clasa pregătitoare se vor folosi desenul sau abilitățile practice, ȋn clasa I deja intervin regulile de scriere, iar ȋn clasa a II-a aceste reguli trebuie să fie foarte bine internalizate, aceasta constituind premiza pe baza căreia elevul intră ȋntr-un alt ciclu de școlaritate, cel al dezvoltării achizițiilor acumulate. Interesant este că ȋn clasa a II-a elevul are posibilitatea de a-și exprima propria părere ȋn scris, programa conferind prin aceasta libertate de exprimare și de afirmare a propriei personalități.
Direcțiile de conținut trasate sunt prezentate, de asemenea, comparativ pe cele trei clase (pregătitoare, I și a II-a), noțiunile avȃnd o importanță crescută pentru profesorul practicant.
Ȋn Tabelul 3 s-a realizat o structurare pe nivelurile limbii romȃne, precum și o sintetizare a conținuturilor impuse de noua programă școlară.
Este de observat faptul că astfel de precizări pe niveluri ale limbii pentru clasele a III-a și a IV-a nu există ȋn noua programă, ci doar o organizare sintetică pe categoriile Text și Variabilitatea și regularitățile limbii (fapt relevant ȋn Tabelul 4), idea respectȃnd recomandările Parlamentului European privind cadrul de referință pentru competențe cheie pentru ȋnvățarea pe parcursul ȋntregii vieți. Iată care sunt conținuturile ce gravitează ȋn jurul competenței generale de comunicare scrisă, detaliate ȋn programele aflate ȋn vigoare, atȃt pentru ciclul achizițiilor fundamentale, cȃt și pentru clasele a III-a și a IV-a :
Tabel 3
Tabel 4
Sugestiile metodologice de aplicare a programei școlare ȋnsoțesc prezentarea generală din anexa ministerului. Competența de comunicare scrisă este menționată ȋn strȃnsă legătură cu cea de comunicare orală, atrăgȃndu-se atenția asupra faptului că dezvoltarea scrisului este un proces care ȋncepe cu numeroase deficiențe de reprezentare grafică și de folosire corectă a mȃinii sau a poziției corporale (2013, p.20) : “Scrierea se va consolida treptat, pe măsură ce se dezvoltă musculatura mȃinii. Ȋn clasa pregătitoare, scrierea semnelor grafice va ȋncepe cu exerciții de desenare a unor elemente preluate din mediul ȋnconjurător (bețișoare, cȃrcei de viță de vie, bastoane, buline etc.), continuȃndu-se apoi cu scrierea lor pe foaie velină și pe liniatură tip I”. O altă precizare se referă la contextul ȋn care competența se formează, precum și la faptul că elevul trebuie să fie informat și să ȋnțeleagă scopul pentru care se face educație “Dezvoltarea competențelor de comunicare are loc ȋn contexte de comunicare și, bineȋnțeles, cu un scop inteligibil copiilor”. Ȋn privința evaluării activităților, produselor elevilor sunt precizate cȃteva metode de realizare a evaluării : “observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze ȋn același timp dezvoltarea de valori și atitudini ȋn contexte firești, sincretice, adaptate vȃrstei”.
Ȋn finalul prezentării programei școlare pentru clasele pregătitoare, I și a II- a se oferă ca model un exemplu de abordare integrată a disciplinelor ; Comunicarea ȋn limba romȃnă este ȋmpletită cu alte discipline, iar competența de comunicare scrisă și cea orală se dezvoltă prin legătura cu celelalte competențe din programul de formare a elevului. Ȋn acest fel se asigură o realizare transdisciplinară a competențelor, copilul avȃnd posibilitatea de a cunoaște, a ști și a ști să facă ȋntr-un nou areal de cunoaștere, mult mai obiectiv și mai adaptat realității umane și sociale.
Cititul și scrisul constituie cele două instrumente ale muncii intelectuale pe care elevul și le ȋnsușește ȋn ciclul primar. Noile tehnici media, ȋn care scrisul individual este cale de comunicare, impun formarea deprinderilor de scriere ȋncă de la vȃrste foarte fragede. Acest punct de vedere este ȋmpărtășit de practicieni și de teoreticieni ai domeniului : “Formarea deprinderilor de scriere ortografică reprezintă un demers ȋndelungat și deloc facil. Complexitatea acestuia este dată de particularitatea ȋnvățării ortografiei ȋn ciclul primar și anume faptul că acest proces are loc ȋn condițiile ȋn care nu se poate apela la teoria lingvistică. Cu toate acestea, normele de ortografie nu pot fi evitate chiar din clasa I și a II-a cȃnd elevii și le ȋnsușesc pe baze intuitive” (Gorgan M., Farcaș G., Palaga D., 2006, p.5).
Competența scrisă devine, ȋn aceste contexte metodice și legislative, o preocupare atentă a fiecărui cadru didactic, iar activitățile de formare și dezvoltare a scrisului corect și estetic sunt impuse atȃt de rigorile unei limbi bine vorbite și scrise, cȃt și de cerințele reale ale unei generații noi, problematizante și creative.
1.3 Evaluarea competenței de comunicare scrisă la nivel național
Competența de comunicare scrisă a reprezentat o coordonată de mare importanță atȃt ȋn actuala cȃt și ȋn vechea programă. Anul 2004 a ȋnsemnat o schimbare consistentă pentru cadrele didactice deoarece ȋn această perioadă s-au realizat noi programe școlare. Ȋn ceea ce privea competența de comunicare, recomandarea menționată era următoarea : “Ȋn cadrul conținuturilor ȋnvățării a fost redus numărul de cuvinte pe care elevii mici ar trebui să le poată citi, respectiv, scrie la sfȃrșitul fiecărui an școlar deoarece capacitatea acestora de concentrare asupra sensului enunțurilor este limitată la acestă vȃrstă. Conținuturile referitoare la compunerea de texte au fost recomandate pentru clasa a III-a, datorită gradului de dificultate pe care ȋl presupun” (2004, p.60). Aceste precizări reliefează faptul că, de-a lungul anilor, sistemul de ȋnvățămȃnt romȃnesc a fost supus continuu la numeroase schimbări, adeseori necesare, dar care au creat și confuzie, nemulțumire și neȋțelegeri ȋn rȃndul profesorilor.
Ȋntrucȃt noile programe au apărut de foarte scurt timp, deocamdată nu sunt precizate standardele noi de evaluare la finalul ciclului primar ȋn viziunea schimbărilor de politică educațională. Privind ȋnapoi, ȋn vechea programă sunt precizate aceste standarde. Ele reprezintă pilonii pe baza cărora se construiește competența de comunicare și sintetizează toate caracteristicile de comunicare scrisă pe care profilul elevului de clasa a IV-a se cuvine să le posede. De asemenea, standardele sunt oferite pentru consultare și pe site-ul MEN, ele fiind elaborate de SNEE ȋncă din anul 2003 (p.8) :
Standardul 10 Să rezume un text narativ cunoscut, după un plan simplu de idei
Minim : Să redacteze rezumatul pe baza planului simplu de idei cu formulări sumare și cu introducerea unor amănunte nesemnificative.
Maxim : Să redacteze rezumatul pe baza planului simplu de idei, cu respectarea tuturor regulilor stabilite pentru acest demers.
Standardul 11 Să redacteze un text scurt propriu, pe baza unui plan de idei
Minim : Să structureze textul ȋn cele trei părți : introducere, cuprins și ȋncheiere
Maxim : Să redacteze enunțurile ȋntr-o formă clară, precisă și corectă, utilizȃnd adecvat cuvinte și expresii literare, respectȃnd planul de idei.
Standardul 12 Să redacteze un text scurt cu destinație specială (bilet, carte poștală, scrisoare)
Minim : Să redacteze un text scurt cu destinație specială (bilet, cartea poștală, scrisoare).
Maxim : Să redacteze un text scurt cu destinație specială adaptȃnd limbajul potrivit destinației, cauzei și scopului pentru care scrie, folosind corect formule de adresare și de ȋncheiere (bilet, carte poștală, scrisoare).
Standardul 13 Să respecte ȋn redactarea unui text regulile de despărțire a cuvintelor ȋn silabe, a celor ortografice și de punctuație
Minim : Să respecte ȋn redactarea unor enunțuri și a textelor, regulile de despărțire a cuvintelor ȋn silabe și a celor de punctuație.
Maxim : Să respecte ȋn redactarea unor enunțuri și a textelor, regulile de despărțire a cuvintelor ȋn silabe și a celor de punctuație, motivȃnd folosirea acestora.
Standardul 14 Să redacteze corect un text din punct de vedere lexical și gramatical
Minim : Să redacteze corect un text din punct de vedere lexical și gramatical
Maxim : Să redacteze corect un text din punct de vedere lexical și gramatical
Analizȃnd standardele menționate se observă faptul că sfȃrșitul clasei a IV-a presupune ca elevul să poată prezenta ȋn cȃteva idei un text, dar și să creeze singur texte simple sau cu destinație specială ; se insistă, de asemenea, asupra esteticii paginii și a corectitudinii gramaticale celor scrise. Ȋn noua programă, se păstrează aceleași caracteristici, cu precizarea că se vor diversifica modalitățile prin care se va atinge acest nivel de competență, că se va lucra ca partener al elevului, că se vor integra conținuturile ȋn așa fel ȋncȃt copilul să se dezvolte complet, avȃnd o viziune de ansamblu asupra cunoașterii lumii.
Competența de comunicare scrisă se construia concentric și ȋn vechea programă, unele dintre exercițiile de bază fiind dictarea, transcierea si crearea de texte. Ȋn tabelul următor este prezentată această dezvoltare treptată a posibilității de receptare a elevilor :
Tabel 5
Un ajutor deosebit de important pentru formarea competenței de comunicare l-a reprezentat documentul curricular intitulat Descriptori de performanță pentru ȋnvățămȃntul primar editat de SNEE, cu ajutorul unui colectiv ȋnsemnat de cadre didactice. Documentul precizează criteriile de realizare pentru trei din cele patru calificative uzitate ȋn ciclul primar (suficient, bine și foarte bine) la nivelul fiecărui obiectiv de referință. Ȋn acest mod, profesorul măsoară și judecă eficient și obiectiv care este semnul pe care elevul se cuvine să-l primească. Iată un exemplu edificator pentru una dintre cele mai importante caracteristici pe care copilul trebuie să o dobȃndească ȋn drumul său către cel mai ȋnalt nivel de dezvoltare a competenței de comunicare scrisă (SNEE, f.a., p.182) :
“4.6 Elevul manifestă spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte, demonstrȃnd stadiul de formare a acestei competențe prin următoarele niveluri de performanță :
Notă : aceste calificative vor fi acordate numai pe baza consultării fișei de observare sistematică a comportamentului comunicativ al copilului.
Tabel 6
Ȋncepȃnd cu anul școlar 2012 – 2013, la nivel național s-au introdus evaluări periodice la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, adăugȃnd și faptul că și clasa pregătitoare se finalizează cu un raport privind dezvoltarea particulară a elevului. Ȋnainte de analiza coordonatelor acestor evaluări este bine să urmărim care erau caracteristicile testărilor naționale din urmă cu 14 ani și să observăm ponderea destinată itemilor competenței de comunicare. De exemplu, ȋn anul 2000, la testarea națională, pentru varianta a II-a a probei de evaluare la Limba și literatura romȃnă au fost enunțați 6 itemi cu următoarele sarcini (SNEE, f.a., pp.243 – 244) :
– să aleaga enunțuri scrise corect, prin bifarea lor ;
– să identifice enunțuri corecte prin ȋncercuirea lui Da sau Nu ;
– să completeze spații lacunare cu forma corectă a unor cuvinte ;
– să utilizeze corect semne de punctuație ;
– să reorganizeze cuvinte amestecate ȋntr-un enunț coerent și clar ;
– să realizeze un dialog ȋn scris, respectȃnd anumite cerințe date.
Toate sarcinile create de evaluator accentuiază caracterul exclusiv al exprimării scrise, arătȃnd valoare deosebită pe care o presupune acestă competență. Elevii se găsesc și astăzi ȋn fața aceleiași provocări, ei fiind obligați ca, pe de o parte, să recunoască ușor datele unei scrieri corecte din punctul de vedere al limbii romȃne și, pe de altă parte, să redacteze texte corecte, estetice și creative.
Ȋn ultimii 10 ani Romȃnia a tot ȋncercat o armonizare a sistemului de ȋnvățămȃnt cu cel prezent ȋn cadrul Uniunii Europene, una dintre aceste cerințe fiind și adaptarea la specificul testelor PISA. Romȃnia participă, ȋncepȃnd cu anul 2001, la acest proiect inițiat de OECD (Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare), iar fundamentele acestei testări sunt :
– evaluare standardizată aplicată la nivel internațional elevilor de 15 ani ;
– este administrată pe cicluri de evaluare, ȋn aproape 60 de țări ;
– fiecare ciclu de testare ȋncepe cu etapa unei pretestări ;
– la testarea propriu-zisă participă ȋntre 4500 și 10 000 de elevi din fiecare țară.
Evaluarea ȋn sine urmărește să vadă care este gradul de stăpȃnire a cunoștințelor și a deprinderilor de bază necesare ȋn viața adultă, pentru educația permanentă, pentru piața muncii. Ȋn acest punct, competența de comuncare scrisă ocupă un rol covȃrșitor dacă ȋnțelegem pragmatismul societății de azi. A scrie, a ȋnțelege mesajele scrise, a analiza ȋntregul fenomen web presupune o pregătirre adecvată, ȋn care școala are o influență evidentă. Interesant de urmărit este faptul că tematica acestor testări inernaționale se schimbă periodic ȋn funcție de cerințele pieții muncii. Ȋn anul 2000, domeniul principal de testare l-a constituit citirea / lectura, ȋn anul 2003 domeniul de interes a fost alfabetizarea matematică și rezolvarea de probleme, ȋn anul 2006 s-a pus accent pe alfabetizarea ȋn domeniul științelor, iar la testarea din 2009 s-a readus ȋn prim plan importanța citirii, a lecturii. Toate probele sunt gȃndite ȋntr-un mod trans-curricular. Alfabetizarea la citire / lectură reprezintă ȋnțelegerea, utilizarea, reflecția asupra textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoștințele și potențialul și pentru a participa la viața socială.
Țara noastră ȋși dorește o armonizare cu sistemul internațional, iar evaluarea națională, admiterea la liceu și bacalaoreatul vor fi date, din 2019, după modelul testelor PISA, valorificȃnd caracterul transdisciplinar al vieții. Ȋn acest sens, Legea educației naționale susține introducerea noilor forme de evaluare națională, iar din anul școlar 2013 – 2014 evaluările nu mai sunt doar pilotate, ci extinse la nivelul ȋntregii țări. Aceste evaluări sunt concepute după modelul testelor PISA și vor permite o pregătire prealabilă pentru viitoarele participări ale Romȃniei la competițiile europene din acest domeniu.
Modul de organizare al acestor evaluări naționale s-a derulat ȋn anul școlar 2013 – 2014 prin respectarea reglementărilor de detaliu oferite de Ministerul Educației Naționale prin Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a. Această metodologie conține specificații despre structura și durata testelor, observȃnd, din această scurtă prezentare, prezența competenței de comunicare scrisă, ca o cerință obligatorie pentru profilul absolventului de ciclu primar. Articolele 10 și 11 al Metodologiei precizează (pp.4 – 5) :
“Art. 10 Testele elaborate pentru EN II, administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a II-a ȋn limba romȃnă, sunt structurate astfel :
a) primul test vizează evaluarea competențelor de receptare a mesajelor citite ;
b) al doilea test vizează evaluarea competentelor de producere a mesajelor scrise” ;
“Art.11 Testele elaborate pentru EN IV administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a IV-a ȋn limba romȃnă, sunt structurate astfel :
a) primul test vizează evaluarea competențelor de ȋnțelegere a textului scris ȋn limba romȃnă”.
Ambele articole impun și subliniază importanța competentei de comunicare pentru elevul aflat atȃt ȋn perioada formării, cȃt și ȋn cea de absolvire a unui ciclu de ȋnvățămȃnt. Scrisul și cititul se dezvoltă uniform și concomitent, iar procesul formării acestor competențe este ajutat de evaluare, constatare și amelioare. Metodologia citată include și un articol cu referire la rolul planurilor individualizate de ȋnvățare (p.8) :
“Art.22 (2) Rezultatele individuale la EN II și EN IV, cuprinse ȋn fișele de evaluare, sunt supuse unui proces de analiză de către cadrul didactic și de către colectivul de catedră din fiecare unitate școlară. Ȋn urma acestei analize, cadrul didactic decide, acolo unde este cazul, elaborarea planului individualizat de ȋnvățare al elevului, instrument fundamental de remediere/dezvoltare/orientare care cuprinde informații diagnostice și prognostice ȋn vederea orientării și optimizării ȋnvățării”.
Un alt document legislativ, cu rol organizatoric, care include informații despre competența de comunicare scrisă este Manualul de proceduri pentru administrarea Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a ȋn anul școlar 2013 – 2014. Documentul cuprinde diverse precizări organizatorice, dar se remarcă prin importanța tabelelor de consemnare a rezultatelor la testare. Există două tabele aflate sub incidența competenței de comunicare scrisă, urmărind să centralizeze rezultatele elevului ȋn rezolvarea sarcinilor de receptare corectă a mesajului scris și de exprimare scrisă a propriilor achiziții lingvistice, atȃt la clasa a II-a, cȃt și la clasa a IV-a. Modelul de tabel oferit de Metodologie este structurat pe coloane, observȃndu-se existența a 20 de itemi de evaluat, precum și interesul pentru identificarea numărului de răspunsuri corecte, parțial corecte, incorecte sau a situației de lipsă a răspunsurilor (2014, pp.20-21) :
Tabel 7
Site-ul Ministerului Educației Naționale a prezentat, ȋnainte de aplicarea testelor ȋn școli, modele de teste pentru clasele a II-a și a IV-a, precum și Caietele cadrului didactic ȋn care acesta este ȋndrumat către o evaluare punctuală, minuțioasă și obiectivă a itemilor din test. Pȃnă la desfășurarea efectivă a evaluării ȋn școală, profesorul a avut posibilitatea unei inițieri ȋn specificitatea testelor PISA, precum și ȋn cea a modului de evaluare și consemnare a rezultatelor.
La clasa a II-a, testele au fost structurate pe următoarele două competențe : citit și scris. Pentru evaluarea competenței de citit au fost elaborate 2 teste, fiecare dintre acestea implicȃnd un text de citit și 10 itemi de rezolvat, prin care elevul demonstra ȋnțelegerea celor lecturate. Competența de a scrie a fost probată tot prin 2 teste, fiecare avȃnd cȃte doi itemi de rezolvat. Testele pentru scris au prezentat următoarele tipuri de sarcini :
– scrierea unui bilet pe o temă dată, ȋn care elevul trebuia să observe dacă a respectat cerința, dacă a scris formula de ȋnceput a biletului, dacă a scris corect cuvintele și dacă a semnat ;
– redactarea unui text format din cinci propoziții, cu ajutorul unor ȋntrebări la care trebuiau să răspundă ; din nou, elevii sunt orientați către autoevaluare prin autoverificarea modului ȋn care au scris cuvintele, au folosit semne de punctuație, au ordonat corect propozițiile ȋn text, au formulat coerente enunțuri și au așezat corect textul ȋn pagină.
La clasa a IV-a, testele la disciplina Limba romȃnă nu au mai fost ȋmpărțite pe competențele de citit și scris, ci au fost realizate prin integrarea acestora. Au existat, de asemenea două rȃnduri de teste, astfel ȋncȃt ȋn cadrul clasei elevii să nu poată să se inspire unul de la celălalt. Ambele probe au cuprins un text și 15 itemi de rezolvare, sarcinile solicitȃndu-le copiilor :
– să răspundă la o serie de ȋntrebări despre textul citit ;
– să scrie ȋnsușiri sufletești ale unui personaj ;
– să realizeze corespondențe ;
– să identifice caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje ;
– să așeze cronologic ȋntȃmplări ;
– să schimbe sau nu finalul unei ȋntȃmplări, motivȃnd alegerea făcută ;
– să găsească tȃlcul unei povești.
Fiecare cadru didactic evaluator a apreciat gradul de rezolvare al fiecărui elev și, pe baza unor coduri prestabilite, s-au completat tabele de consemnare a rezultatelor. Ȋn rȃndurile următoare sunt oferite cȃteva grafice sintetice cu edificatoare comparații ȋntre două clase a IV-a din Școala gimnazială “Ștefan cel Mare și Sfȃnt” Dobrobăț, Iași, dar și ȋntre rezultatele consemnate pentru cele două teste aplicate.
Ȋn ceea ce privește Testul 1 și Testul 2 aplicate la clasele a IV-a, s-a realizat o situație comparativă pe numărul de greșeli efectuate. A existat un singur test perfect (testul cu numărul 1), observȃndu-se prin aceasta că testul numărul 1 a fost mai ușor decȃt cel cu numărul 2, acesta din urmă nefiind rezolvat corect ȋn nici una dintre cele două clase ȋn care el s-a aplicat.
Totodată, se poate vedea comparativ numărul de greșeli efectuate la cele două teste la nivelul ambelor clase care au participat la test. Există și situația care ȋnglobează patru sau mai multe greșeli comise :
Figura 1 – Comparație ȋntre testul 1 și testul 2 pe numărul de greșeli comise de elevi
Generalizȃnd situația statistică, s-a realizat un alt grafic sintetic edificator :
Figura 2 – Comparație ȋntre testul 1 si testul 2 – elevi care au comis 3 sau mai puține greșeli
Cea de-a doua comparație s-a realizat ȋntre cele două clase de a IV-a existente ȋn școală, fiind denumite Moldoveni si Ruși datorită zonelor ȋn care cele două școli ființează. Comparația este realizată atȃt ȋntre școli, cȃt și la nivelul celor două teste de limba romȃnă aplicate ȋn anul școlar 2013 – 2014 :
Figura 3 – Elevi cu 3 sau mai puține greșeli
Următoarea comparație refelctă nivelul performanței maxime atinse de fiecare clasă, reliefȃndu-se ȋn același timp și gradele de dificultate a celor două teste :
Figura 4 – Nr de elevi cu test perfect
Conținuturile evaluate la nivel național prin cele două instrumente surprind cadrul didactic prin absența componentei gramaticale din structura itemilor. Este evident faptul că aceste teste urmăresc compunerea de texte cu respectarea unor reguli, dar din evaluarea atentă se observă că lipsesc sarcinile care ar solicita elevilor să rezolve exerciții gramaticale efective. Accentul testării naționale cade doar pe redactarea unor texte, pe comprehensiune după citire, atȃt la clasa a II-a, cȃt și la a IV-a. Considerăm că profilul absolventului de ciclu primar trebuie să probeze și capacitatea de a realiza analize gramaticale prin sarcini variate. Adaptarea testelor naționale la competența de comunicare scrisă este deocamdată inexactă și insufucientă, idealul reprezentȃndu-l includerea ȋn cadrul probelor a unor itemi mai etapizați de evidențiere a nivelurilor limbii romȃne.
Concluzii
Repere conceptuale și curriculare ale competenței de comunicare scrisă ȋn clasele primare este capitolul ce ȋnglobează caracteristici legate de explicarea termenilor de competență, respectiv comunicare scrisă, legate de particularitățile noilor programe școlare, precum și de solicitările impuse ȋn contextul evaluărilor naționale la disciplina Comunicare ȋn limba romȃnă / Limbă și comunicare. Ȋn esență, competența este conceptul atașat unei experiențe personale acumulată ȋn timp de ființa umană, cu axare directă pe o anumită abilitate dezvoltată ȋn planul practic. Comunicarea scrisă este jumătatea (cealaltă jumătate fiind comunicarea orală) care se traduce prin receptare de mesaje scrise și redactarea lor ȋntr-un mediu instituționalizat. Programele școlare au fost regȃndite din perspectiva competențelor aflate sub incidența limbii romȃne și propun o serie de activități noi, mai ajustate la realitatea cotidiană, cu un evident caracter practic. Evaluarea națională organizată anual constituie instrumentul de măsurare, de informare, de certificare și punctul de plecare ȋn realizarea orientării sistemului de ȋnvățămȃnt către testările internaționale specifice. Ȋn viziunea noilor schimbări conceptuale și de acțiune ȋn domeniul politicii educaționale, școala ȋși propune să atingă rezultate mai ȋnalte, să creeze un sistem mai lucid, dar mai ales să formeze persoane mai adaptate adevărurilor societății de azi.
Figura 5 – Interdependența dintre concepte, programe școlare și evaluare
CAPITOLUL 2
REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE COMPETENȚEI DE
COMUNICARE SCRISĂ ȊN CLASELE PRIMARE
Competența de comunicare scrisă devine, ȋn actualul context de politică educațională, un deziderat spre care elevii trebuie să tindă. Atingerea nivelului maxim competent implică, ȋnsă, un efort asiduu din partea profesorului și a copilului. Cadrul didactic poate dezvolta și susține evoluția educabililor dacă deține cunoștințe de psihologia limbajului, de teorie literară si de pedagogie. Toate acestea se traduc ȋn subtitlurile capitolului de față și fac referire la particularitățile limbajului și ale modelului comunicativ – funcțional, la respectarea trnsdisciplinarității și a predării diferențiate, precum și la o foarte bună operaționalizare a obiectivelor propuse.
2.1 Caracteristici psihologice ale dezvoltării limbajului
Ȋntre modul ȋn care elevul scrie și cel ȋn care el se exprimă verbal există o strȃnsă legătură. Este bine știut faptul că aspectul oral premerge celui scris și, ȋn același timp, ȋl condiționează. Frără a exclude ideea că orice formă și strategie de scriere poate fi educată, ȋnvățată și exersată, se insistă asupra importanței covȃrșitoare a factorilor care formează și dezvoltă limbajul, ca fundament pentru o exprimare scrisă corectă viitoare. Au existat mai multe teorii psihologice care au abordat problematica limbajului, fiecare valorificȃnd propria
concepție despre dezvoltarea ființei umane și a personalității acesteia.
Teoriile biologice insistă asupra factorilor biologici, de maturizare cerebrală pentru apariția și dezvoltarea capacității de a comunica oral. Reprezentantul teoriei, N. Chomsky a susținut că oamenii “dețin o capacitate ȋnnăscută de a achiziționa limbajul, ca rezultat al moștenirii genetice”. Ȋn acest punct ȋnțelegem că ființa umană ar fi pre-programată pentru achiziționarea limbajului, fapt oarecum adevărat, dar care prezintă și numeroase critici. Teoriile behavioriste consideră limbajul ca o dobȃndire datorată influențelor externe. B.F.Skinner credea că “mecanismele apariției limbajului sunt imitația și ȋntărirea, sunetele copilului fiind reȋntărite și modelate apoi de mediu, iar treptat se ajunge la formarea de propoziții.” Alte teorii completează perimetrul explicațiilor fie prin ȋnvățare și imitație (teoria ȋnvățării sociale), fie prin sublinierea importanței mȃnuirii obiectelor, a jocurilor simbolice și manipulative, fie prin adeverirea rolului proceselor cognitive ȋn construirea funcției lingvistice (teoriile cognitiviste). Concluzia este că imitația, ȋntărirea, biologicul și interacțiunile variate influențează direct dezvoltarea limbajului copilului, fără a putea stabili care este rezultatul potențării unuia dintre acești factori (cf.Golu F., 2010, p.90).
Ȋn lucrarea Psihologia dezvoltării umane, A. Muntean completează panoplia teoriilor cu prezentarea mecanismului explicativ al teoriei lui Chomsky, arătȃnd că acesta a introdus termenul de LAD – Language Acquisition Device, ca expresie a ideii că “indiferent de cultura ȋn care se naște, copilul vine pe lume cu un mecanism de achiziționare a limbii” (2009, p.320). Aceeași autoare identifică funcția formativă a coordonatelor primului sistem de comuincare uman : emoțiile, expresiile faciale, gesturile nonverbale, vocalizările reprezentate de plȃns, sughiț sau tușit. Primul an de viață este reprezentat de dualitatea receptare – exprimare, copilul aparținȃnd parcă spațiului vegetativ, ȋn care reflexele emanate doar se aseamănă sunetelor vorbirii umane. Ȋn tabelul următor este reprezentată edificator evoluția primului an din viața pruncului, descrierile fiind extrem de utile pentru o ȋnțelegere ulterioară a modului ȋn care elevul se exprimă ȋn scris (2009, p.325) :
Tabel 8
Evoluția limbajului ȋn al doilea an de viață este secvențializată ȋn stadiul cuvȃntului-frază (prima jumătate a anului doi), prefraza de 2-3 cuvinte și fraza gramaticală, ȋn preajma vȃrstei de 20 de luni. Ȋn acest parcurs, plȃnsul și zȃmbetul copilului constituie două forme inițiale de comunicare. Acestea trebuie decriptate de către părinți și adotate comportamente de răspuns care să-i confere pruncului echilibru emoținal. Ȋn ceea ce privește antrepreșcolarul, la vȃrsta de 18 luni, perioadă caracterizată de jocul simbolic, copilul “combină 2 cuvinte pentru a forma o propoziție, numește părți ale corpului, obiecte familiare, utilizează propoziții simple” (Craig, 1986, apud Golu F., 2010, p.95).
A. Muntean identifică trei stadii majore ȋn dezvoltarea limbajului copilului, stadii similare ȋn esență celor de mai sus :
a. faza primului cuvȃnt asociată vȃrstei de 7 luni – 1 an ;
b. faza legăturii a două cuvinte, asociată vȃrstei de 18 – 20 luni, cu structura substantiv-verb
c. faza achiziției rapide a foneticii, a sensului cuvintelor, a sintaxei, asociată vȃrstei de 2-5ani.
Fiecare stadiu este completat de explicații exacte și detaliate a caracteristicilor specifice. Categorisind pe ani evoluția limbajului, putem realiza urmărtorul tabel sintetic al comportamentelor lingvistice ale copiilor, precizȃnd faptul că autoarea realizează o descriere mult mai detaliată și exhaustivă (2009, pp.328 – 331) :
Tabel 9
Interesant este faptul că există puncte diferite de vedere privind numărul de cuvinte atins de copii ȋn perioadele descrise. Deși ȋn tabel observăm o cuantificare precisă a limbajului, totuși există și alte valori : la 4 ani copilul posedă 2000 de cuvinte, aproximativ 3000 la 5 ani, pentru ca la 6 ani să ajungă la 3500 de cuvinte (Golu F., 2010, p.117).
Din perspectiva practicianului care lucrează cu elevul mic, este important să cunoască faptul că limbajul este expresia unei evoluții, că el poate fi valorificat și ȋmbogățit, că se raportează la bagajul genetic și că, ȋn plan lingvistic, presupune o serie de caracteristici utile ȋn gȃndirea procesului de educație. Cunoscȃnd faptul că elevul scrie cum vorbește, expresia lingvistică a modului de comunicare este urmărită la nivelurile fonetic / fonologic, lexical – semantic și gramatical. Competența de a comunica scris corect și eficient se dezvoltă prin parcurgerea simultană a nivelurilor amintite. Iată principalele forme de afirmare a limbajului copiilor, ca stil al vorbirii lor (Hobjilă A., 2008, pp. 34-36) :
● Nivelul fonetic / fonologic
– se modifică formele cuvintelor (gădiniță – grădiniță, mesuță – măsuță)
– starea de spirit a elevului influențează ritmul vorbirii, intonația
– pot fi accentuate greșit anumite cuvinte / structuri.
● Nivelul lexical – semantic
– cuvinte din realitatea imediată a copilului, cuvinte concrete
– lipsesc cuvintele abstracte sau au o prezență redusă
– pot fi actualizate forme neologice, arhaice, regionale, chiar argotice, specifice mediului de viață al copilului
– sunt utilizate ȋmprumuturi aflate ȋn uzul zilnic (oops, ok, hello, merci)
– se crează cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente (mop – mopez, a da cu mopul)
● Nivelul gramatical
– gȃndirea concretă este sugerată de utilizarea timpului prezent sau imperfect
– utilizarea repetițiilor ca modalitate de a potența caracterul persuasiv al mesajului
– la nivelul frazei sunt actualizate propozții scurte și coordonarea simplă copulativă (și), folosindu-se mai rar subordonarea, fapt ce demonstrează viziunea fragmentară a copiilor
– se constată dificultăți ȋn realizarea concordanței timpurilor, ȋn utilizarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor, ȋn folosirea formelor de singular-plural, respectiv de feminin-masculin-neutru.
Un limbaj pe deplin format ar trebui să respecte următoarele particularități : să aibă o formă regulată, astfel ȋncȃt să fie ușor de ȋnvățat de către copii ; mesajul să fie interpretat rapid ; să poată rezuma ideile pe care oamenii le comunică și să poată funcționa ȋn situații de relații interumane (Badea Ș., 2006, pp. 11-12). Desprindem idea că nu poate fi un limbaj situația de comunicare ȋn care cei doi interlocutori comunică ȋn registre diferite, cu un cod distinct. Limbajul determină formele comunicării, oral, scris, non-verbal, iar personalitatea se definește ȋn funcție de ceilalți, de relația cu mediul uman ce determină la individ un anumit comportament (Iordănescu C.N., 2006, p.37). Ȋnțelegerea dintre membrii unei comunicări dezvoltă legăturile sociale, influențează și perfectează limbajul uman. Deși poate exista și o oarecare comunicare cu animalele, comunicarea scrisă este specifică doar ființei umane, ca rezultat al faptului că “numai omul posedă structura morfologică și funcțională a creierului și a organelor articulatorii verbale” ; omul este singurul care poate “imprima” caracterul rațional al mesajelor lingvistice deoarece limbajul este “ȋncărcat ȋntotdeauna cu un conținut mental” (Badea Ș., 2006, p.13).
Perioada de școlaritate actualizează scrisul și cititul ca activități aflate ȋn raport de complementaritate pentru dezvoltarea competenței de comunicare. Scrisul este expresia simbolică a ideii, iar idea izvorăște din experiențele acumulate prin limbaj. Scrisul se dezvoltă pe baza unor preachiziții , iar la vȃrsta ȋn care copilul pătrunde ȋn spațiul școlar, el ȋnlocuiește jocul. Activitatea de scriere capătă valoare mai ales ȋn clasa pregătitoare și clasa I, atunci cȃnd sunt exersate particularitățile motricității. Deprinderea scrisului este condiționată de funcționarea memoriei, de recunoaștere și de reproducere. Atunci cȃnd scrie, elevul vede, aude și ȋși mișcă laringele. Aceste aspecte reduc activitea de scriere la o acțiune voluntară, ȋn care persoana vrea să finalizeze acțiunea. Calitatea scrisului este conferită de regularitatea ȋnclinărilor literelor, de calitatea trasării, de rectitudinea liniilor, de formarea literelor, de corecta spațiere a literelor și a cuvintelor (Freeman, apud Muntean A., 2009, p.367). Scrisul depinde de inteligența individului, precum și de dezvoltarea lui socială și afectivă. Problematica este generată de idei discutabile orientate către mai multe poziționări de opinie : un copil inteligent este “condamnat” să scrie caligrafic? ; un copil care scrie caligrafic este automat și inteligent ? Practica dovedește că există elevi foarte echilibrați emoțional care scriu greu și inestetic, precum și elevi devastați emoțional care ascund foarte bine devierile de scriere inestetică. A. Muntean rezumă clasificarea realizată de Ajuriaguerra privind etapele specifice dezvoltării scrisului copiulului (2009, p.367) :
a. faza precaligrafică, variază ȋntre 2 și 9 ani ;
b. faza caligrafică infantilă, ȋnter 10 – 12 ani, scrisul este echilibrat ;
c. faza post caligrafică, ȋn care se impune exigența vitezei scrisului.
Ȋn psihopedagogie, scrisul și cititul sunt explicate prin sondarea sferelor copilăriei primare, prin raportare la datul genetic, articulate de influența de mediu ȋn care elevul s-a dezvoltat. Limbajul se construiește pe achizițiile verbale imprimate ȋn memorie și creionează jaloanele ȋn care persoana se va exprima ȋn scris. O creștere psihologică sănătoasă oferă, așadar, premisele unei afirmări corecte ȋn exersarea, probarea și dezvoltarea competenței de comunicare scrisă.
2.2 Particularitățile modelului comunicativ – funcțional
Studierea particularităților modelului comunicativ-funcțional este benefică pentru
actualizarea ponderii competenței de comunicare scrisa ȋn sistemul general. Modelul comunicativ suferă schimbări majore de viziune ȋn perioada de tranziție a ȋnvățămȃntului romȃnesc. Procesul educativ se orientează mai mult pe comunicare prin constituirea “unei viziuni coerente” a acesteia, iar fundalul teoretic al său corelează o serie de categorii, ca “situația de comunicare, funcțiile limbajului și competența de comunicare” ; ȋn acest context, comunicarea trebuie să rezulte ȋn proces de transmitere a mesajului, dar și de producere a ȋnțelesului (Pamfil A., 2009, p.39).
Curriculum-ul de limba romȃnă ȋn ȋnvățămȃntul primar a dobȃndit un specific nou, fapt datorat construirii unui obiectiv inedit : dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vȃrstei. Specificul curriculumului constă ȋn mutația fundamentală propusă de programa școlară : noul model comunicativ – funcțional. Acesta vizează modalități de structurare a competențelor de comunicare. Modelul consideră comunicarea un complex, format din patru categorii integrate uniform ȋn formarea elevului și orientate strategic către un ideal de competență la care se ajunge doar prin achiziționarea concentrică a cunoștințelor și deprinderilor. Astfel ȋntȃlnim următoarele competențe de comunicare :
– competența de a recepta mesaje orale
– cometența de a exprima mesaje orale
– competența de a recepta mesaje scrise
– competența de a exprima mesaje scrise.
Observăm că domeniile disciplinei Comunicare ȋn limba romȃnă (pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a) sau Limba și literatura romȃnă (pentru clasele a III-a și a IV-a) nu mai sunt definite ca Citire, Scriere, Gramatică, Dezvoltarea vorbirii și Compunere, ci ȋn termini de competențe. Specificul curriculumului actual rezidă ȋn :
a. orientarea obiectivelor spre formarea de competențe proprii folosirii limbii materne ȋn contexte concrete de comunicare ;
b. conținuturile programei sunt orientate și sugerate spre stimularea creativității profesorului, permițȃndu-i acestuia să-și aleagă conținuturile ȋn funcție de obiective și de particularitățile psihologice ale colectivului de elevi ;
c. predarea – ȋnvățarea limbii romȃne se bazează pe rezolvarea de probleme, explorarea și investigarea activității de comunicare.
Configurația noului model de comunicare este expresia necesității de a asigura armonizarea disciplinelor școlare cu finalitățile unei trepte de ȋnvățămȃnt, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele școlare. Din documente se desprind strategiile pentru formarea copilului, acesta aflȃndu-se ȋn centrul procesului de ȋnvățare. A. Ungureanu (2003,p.18) actualizează cele trei perspective de conștientizare a modelului de comuncare :
● limba ca sistem – elevul nu este interesat de studierea științifică a nivelurilor limbii romȃne, ci el dorește o cunoaștere integrată, ȋn care ortografia, punctuația, fonetica, vocabularul nu se separă ; toate contribuie la “construcția și realizarea comunicării”, “condiționȃndu-se reciproc” și evitȃnd “prioritatea unui domeniu sau al altuia” ;
● particularitățile programei școlare – competențele generale și specifice, conținuturile, activitățile de ȋnvățare și standardele de performanță se află ȋntr-o strȃnsa interlegătură ;
● conștientizarea identității modelului comunicativ – funcțional.
Pentru școlarul mic, esențială este exersarea comunicării și nu ȋnsușirea unor informații teoretice, reguli, definiții, noțiuni. Debutul școlarității la 5-6 ani a determinat o serie de schimbări impuse de necesitatea unei noi atmosfere ȋn care este antrenat copilul : cadrul didactic nu trebuie să sancționeze greșelile de exprimare ale elevului mic, ci să-l stimuleze pentru a comunica ȋn mod corect, să-i anuleze inhibițiile, să-i crească ȋncrederea, să-i formeze capacitatea de autoevaluare. Crearea unei atmosfere pozitive este suportul ferm pentru rezolvarea multor probleme de adaptare pe care le ȋntȃmpină elevul și acest demers trebuie să prevaleze asupra activității de transmitere de cunoștințe.
Ȋn noile programe școlare pentru clasele pregătitoare – clasa a IV-a se sugerează unele principii didactice ale proiectării și desfășurării activității de predare – ȋnvățare – evaluare :
a. principiul individualizării predării presupune formularea de sarcini și așteptări care să corespundă particularităților individuale ale fiecărui elev ; ȋnvățarea ȋn grupuri mici permite adaptarea sarcinilor la nevoile și posibilităților individuale ale fiecăruia ; evaluarea inițială, observarea continuă și evaluarea formativă creează condițiile proiectării activităților din perspectiva principiului individualizării ;
b. principiul cooperării creează atmosfera unei reale comunități de ȋnvățare, ȋncurajare, comunicare și socializare, toate fiind obiective prioritare ale clasei pregătitoare ; copiii trebuie să ȋnvețe unul de la altul, să-și contureze o imagine pozitivă a propriului eu, să capete ȋncredere ȋn forțele proprii ;
c. principiul respectării alternării tipurilor de activități conduce la eliminarea neatenției la ore ; sarcinile instructive să alterneze cu cele de relaxare, mișcare și joc ; jocurile de diferite tipuri furnizează variate situații de ȋnvățare, socializȃndu-i pe copii și educȃndu-le spiritul de cooperare, respect pentru sine și ceilalți.
O altă noutate a programei școlare pentru ciclul achizițiilor fundamentale este că procesul de ȋnvățare se organizează pe două tipuri de activități : transdisciplinare (privite ca o punte ȋntre preșcolaritate și școlaritate) și modisciplinare. Primele abordează o temă și atingerea unor obiective din perspectiva mai multor arii curriculare . Fiecare zi din clasa pregatitoare și clasa I va ȋncepe cu un moment de activitate ludică. Lecțiile vor urmări o temă comună de interes sporit pentru elevi. Elevii vor șterge granițele diferitelor discipline, organizȃnd cunoașterea ca un tot unitar. Activitatea ȋl situează pe elev ȋn centrul acțiunii. El imaginează situații, le verbalizează, le crează, le editează, joacă diferite roluri, ȋși exprimă opinia. Debutul școlarității la 5-6 ani impune relaxarea ritmului de lucru. Realizarea individualizării demersului didactic, ȋncȃt să existe soluții pentru nevoile speciale ale elevilor. Competențele sunt deschise productivității, ele oferind o motivație intrinsecă pentru ȋnvațare.
A comunica ȋn scris ȋnseamnă a conecta motricitatea văzută cu un ȋntreg arsenal de factori de resort. Ȋn același timp, și comunicarea scrisă poate apela la același bagaj de sprijin comunicațional. A. Pamfil (2009, p.43) preia cele șase componente ale competenței de comunicare de la autorul francofon Claude Simard și imprimă o detaliere edificatoare :
a. componenta verbală conține la rȃndul ei o dimensiune lingvistică (cunoașterea și utilizarea nivelurilor fonetic, lexical, morfologic și sintactic), o dimensiune textuală (reguli și procedee care asigură organizarea generală a unui text) și o dimensiune discursivă ;
b. componenta cognitivă – memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, anticiparea ;
c. componenta enciclopedică – incidența cu alte domenii ;
d. componenta ideologică – situarea, poziționarea pe o paradigmă conceptuală ;
e. componenta literară – creativitatea verbală și scrisă ;
f. componenta socio – afectivă – sentimente și valori personale, individuale.
Noul model comunicativ – funcțional, cu programele recent apărute ȋn perimetrul curriculumului actual, evidențiază comunicarea ca o competență ce se construiește ȋn prezent pentru un deplin situat ȋn viitor. Ȋn jocul particularităților de conținut se dorește “reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă”, dar și o valorizare a producerii mesajelor față de receptarea lor ; se trece ȋn acest mod de la pasiv la activ, de la interiorizare la exteriorizare (Neacșu I., 2008, p.96).
Inspirat de structura genetică, aflat ȋn contextul interacțiunilor sociale, elevul poate realiza o comunicare scrisă echilibrată, corectă și vibrantă prin raportare la gramatica limbii materne, la cunoștințele sale din cultura generală ; ȋn acest fel, copilul se așază ȋn lumina propriului punct de vedere, implicȃnd sentimente și atitudini. Ȋn esență, el se transformă ȋn utilizatorul ideal al propriei limbi, al unicei gȃndiri și al personalității autoformatoare.
2.3 Abordarea transdisciplinară a competenței de comunicare scrisă
Transdisciplinaritatea reprezintă un concept cu o suficientă vechime, dar care a prins contur real abia ȋn ultimii 3-4 ani. Reforma programelor școlare, precum și a documentelor legislative a impus o anumită rigoare ȋn respectarea precizărilor privind ȋnvățarea integrată. Orice candidat la examenul de gradul II sau definitivat se formează pe idea că există modalități inovatoare de organizare a conținuturilor. Interdisciplinaritatea poate fi ȋnțeleasă dacă ȋnțelegerea se realizează prin raportare la alte concepte conexe. De pildă, monodisciplinaritatea reprezintă “forma tradițională de organizare a conținuturilor ȋnvățării, pe discipline predate relativ independent unele de altele” ; multidisciplinaritatea sau pluridisciplinaritatea se realizează prin “juxtapunerea anumitor cunoștințe din mai multe domenii, ȋn scopul reliefării aspectelor comune ale acestora” ; transdisciplinaritatea ȋnseamnă “o formă de ȋntrepătrundere a mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor astfel ȋncȃt să poată conduce ȋn timp la apariția unui nou areal de cunoștere” (Cucoș C., 2009, p.257).
Consecința teoretizărilor s-a regăsit ȋn dezvoltarea unor strategii bine gȃndite axate pe idea că educația nu se poate realiza separat, prin segmentarea domeniilor de cunoaștere, ci sudat, legat, ȋn care categoriile abordate sunt ȋmpreună, formȃnd un tablou complet al ȋnvățării. Copilul reține mai ușor dacă ceea ce i se spune se referă la contextul real ȋn care trăiește, iar acest context nu poate fi privit pe segmente. Principiul abordării lecțiilor ȋn mod integrat a debutat cu cea mai mică vȃrstă din grădiniță. Curriculum integrat este ȋntȃlnit atunci cȃnd educația “taie granițele dintre discipline” și creează “asociații pline de sens pentru a le converge ȋn arii ȋntinse de studiu (Shoemaker, apud Cant, 2010, p.39). Ȋn lucrarea Educația preșcolară privită cu alți ochi, Annabella Cant promovează tehnica ȋnvățării prin poveste și creativitate, valorificȃnd conceptul de predare integrată. Sunt explicate noținile cu ajutorul unei imagini și a unei clasificări edificatorii :
a. ȊN interiorul domeniilor de cunoaștere – intradisciplinară ;
b. ȊNTRE / PRINTRE domeniile de cunoaștere – multidisciplinară și interdisciplinară ;
c. DINCOLO de domeniile de cunoaștere – transdisciplinară.
Figura 6 – Integrarea competenței de comunicare scrisă
A. Hobjilă clasifică, de asemenea, perspectivele de organizare a conținuturilor, ușor de aplicat ȋn grădiniță (2008, p.70) : perspectiva unidisciplinară, pespectiva multidisciplinară, perspectiva intradisciplinară, perspectiva pluridisciplinară, tematică, perspectiva interdisciplinară și perspectiva transdisciplinară.
Răspunzȃnd la ȋntrebarea despre cum poate fi implicată comunicarea scrisă ȋn diversitatea disciplinelor de studii, observăm că ea este inserată prin activități de :
– “citire” corectă a unor imagini sugestive ;
– scrierea și citirea problemelor de matematică ;
– desenarea prin cuvinte a propriei personalități ;
– scrierea gramaticală a cȃntecelor pe portativul muzical ;
– scrierea mesajelor pe diverse creații sau lucrări practice ;
– realizarea compunerilor pe teme geografice sau istorice ;
– prezentarea comenzilor ȋn cadrul activităților de educație fizică etc.
Competența de comunicare scrisă intră așadar ȋn conexiune sensuală cu alte competențe din alte domenii de cunoaștere. Ea poate fi folosită atȃt ca scop către care se tinde, cȃt și ca element subordonat traseului spre o altă competență.
Noile programe accentuiază importanța modului de ȋnvățare și nu cantitatea. Ȋn clasa pregătitoare și ȋn clasa I se ȋmbină activitățile de ȋnvățare cu cele de joc. Ȋnvățarea propriu-zisă nu depășește 30-35 de minute, fiind urmată de o meritată relaxare. Ludicul ȋncearcă realizarea legăturii cu grădinița, facilitȃnd adaptarea școlară, abordȃnd o temă generală din perspectiva mai multor arii curriculare. Se recomandă ca proporția activităților pe discipline și cea a activităților transdisciplinare să fie diferite ȋn funcție de clasa și obiectivele propuse. Dacă ȋn clasele pregătitoare, I și a II-a tonul rămȃne unul de poveste, cu proiecte integrate și foarte multă culoare, ȋn clasele a III-a și a IV-a se renunță la aceste aspecte. Programa pentru cele două clase menționate elimină din descrierea competențelor generale, denumirea de “cunoscut / cunoscute”, arătȃnd că elevul nu mai este nevoit să ȋnțeleagă lumea doar prin raportare la experiența sa acumulată ȋn cei cȃțiva ani de viață, ci este provocat de contexte și situații noi, pe care nu le-a mai ȋntȃlnit. Programa pentru debutul de ciclu de dezvoltare precizează că toate acțiunile de viitor se raportează la proiectele europene de verificare a gradului de stăpȃnire a limbii materne. Dispare din vizor caracterul transdiciplinar al predării și ȋnvățării. Acest lucru nu ȋnseamnă că procesul de formare nu se poate realiza integrat, ci că se insistă pe o abordare temeinică a conținuturilor, ȋn care ludicul se retrage. Strategia didactică pentru clasele a IV-a și a III-a se axează foarte mult pe metoda interactivă, pe așezarea elevului ȋn mijlocul ȋnvățării.
La finalul programei pentru clasa pregătitoare, I și a II-a, este prezentat un model de abordare integrată a temei despre jucării. Comunicarea scrisă cade sub incidența integrării mai multor discipline. Instrumentul rezultat este proiectul integrat. Competența de comunicare este inserată ȋn derularea activităților, ocupă o pondere consistentă din suma de activități destinate disciplinei de comunicare ȋn limba romȃnă și se ȋmpletește cu activități din domeniul matematicii, dezvoltării personale, artelor vizuale și abilităților practice și muzicii și mișcarii (vezi ANEXA 1).
Comunicarea scrisă poate intra oricȃnd ȋn jocul unei organizări transdisciplinare. Atȃt prin redactarea de mesaje scrise, cȃt și prin exercițiul unei verbalizări corecte, profesorul poate implica ȋn mod real competența de comunicare. Juxtapusă ori integrată altor conținuturi, ea asigură fondul gramatical, corect și sensibil de relaționare ȋntre entități : conținuturi, idei sau persoane.
2.4 Sugestii metodologice ȋn abordarea competenței de comunicare scrisă
Comuncarea scrisă se dezvoltă ȋmpreună cu cea orală și indispensabilă de aceasta. Sonoritatea este asociată reprezătărilor orale, iar grafemele sunt expresia dorinței de a exprima scris un sunet. Comunicarea totală se realizează ȋn diverse ȋmprejurări, atunci cȃnd omul “folosește ambele sisteme, ca aspecte coexistente ale limbajului standard” ; cultivarea limbii vorbite cade sub incidența responsabilă a profesorului, care “are datoria să cultive, să ȋnfrumusețeze și să ȋmbunătățească limbajul elevilor, să le perfecționeze comunicarea, să realizeze acea concordanță ȋntre individ, progresul culturii și al civilizației contemporane” (Oprea A.C., p.7).
Dezvoltarea competenței de comunicare scrisă este sudată de resursele lingvistice, intelectuale create ȋn prima perioada a vieții copilului. Este greu de citit, de scris și de ȋnțeles dacă copilul nu a exersat acest lucru prin simple acțiuni de vorbire clară, deschisă și corectă. Ȋncă din primii ani de viață pruncul comunică. Incorectitudinea gramaticală este firească și acest aspect se corectează odată cu inserarea elevului ȋn sistemul de ȋnvățămȃnt. La grădiniță, copiii sunt ȋndrumați să-exprime ideile, sentimentele, ȋn timp ce educatoarea ajustează comportamentul gramatical prin ȋndemnuri sensibile corective. De asemenea, pe fondul noilor prevederi curriculare, preșcolarul ȋnvăță literele mari ale alfabetului, scrierea lor prin joc și desenarea lor pe diferite spații. Acesta este debutul unei viitoare competențe de comunicare scrisă. Coordonatele acestei competențe au fost amintite ȋntr-un capitol anterior, dar actualizăm faptul că scrierea gramaticală corectă se realizează cu pași mici și anevoioși, pe parcursul a două cicluri școlare.
Prima și cea mai importantă acțiune subsumată competenței scrise este legată de perioada ȋn care sunetul și grafemul se ȋntȃlnesc ȋn citire și scriere. Văzută ca o activitate separată ȋn trecutul pedagogic al ȋnvățămȃntului romȃnesc, citit-scrisul este abordat acum integrat, unit sub atenția unei varietăți de sarcini de lucru. Cititul și scrisul, ȋmpreună cu valorile comunicării orale reprezintă “instrumente indispensabile formării personalității elevilor”, o condiție “sine qua non a mult dicutatului a-i ȋnvăța pe elevi cum să ȋnvețe, ȋn perspectiva educației permanente” (Farcaș G., 2006, p.5). Formarea deprinderilor ortografice este un demers anevoios, deloc facil.
Perioada preșcolarității generează reușita din perioada următoare. Ȋn grădiniță scrisul trebuie diferențiat de desen, deși ambele sunt purtătoare de sens. Direcțiile sugerate de autori metodiști polarizează către principiul pregătirii conștiente a preșcolarului prin exerciții adecvate vȃrstei (Hobjilă A., 2008, p.188) :
a. formarea și exersarea capacităților de receptare-citire a unui mesaj, uzitȃnd pronunțarea corectă a sunetelor limbii romȃne ;
b. familiarizarea cu instrumentele muncii intelectuale : cărți, caiete, coli de scris, pagină, filă;
c. formarea și exersarea priceperilor și deprinderilor de utilizare a instrumentelor de scris / desenat.
Preșcolarii și școlarii foarte mici trebuie ghidați pentru navigarea pe o suprață vastă de teme specifice vȃrstei lor și ȋn care imaginea și cuvȃntul sunt așezate despărțite fizic, dar indispensabile ca sens. Temele pot varia și se pot completa : (Hobjilă A., 2008, p.189) :
• dulapurile, sertarele, locurile destinate copiilor ;
• marcarea prezenței și a absenței de către copii ;
• compartimente diferite pentru copii, cu material și denumirea lor ;
• calendar cu numele florilor ;
• tabloul sărbătorilor ;
• harta timpului / meteo ;
• topul personajelor / al cȃntecelor / al personajelor ;
• invitații trimise copiilor cu diferite ocazii.
Pentru a realiza o panoplie de sugestii metodologice de obținere a unei scrieri corecte, se impune cunoașterea unor greșeli specifice prin incidența cu sistemul oral al limbii. La nivelul claselor mai mici, se pot observa diverse defecte :
– ȋn scriere apar greutăți ȋn ceea ce privește literele m, n, g, j ;
– dificultăți ȋn ceea ce priveste redarea expresivității prin semnele de punctuație ;
– scrierea și diferențierea greoaie a paronimelor ;
– tulburări complexe de limbaj : dislalia, disgrafia, dislexia.
Etapele de evoluție prin care trece elevul sunt : recunoașterea grafemelor, recunoașterea literelor, formarea cȃmpului vizual de citire de la un cuvȃnt la mai multe, citirea legată și eficientă (Golu F., 2010, pp.150-152). Metoda fonetică, analitico-sintetică constituie instrumentul de bază ȋn formarea competenței de comunicare corectă și se construiește prin exercițiile de analiză și sinteză fonetică, prin exprimarea articulată a cuvintelor. Se conchide că orice excercițiu de citire realizat corect este urmat de o scriere dezirabilă. Aspectele metodice ale activității de scriere se realizează prin următoarele acțiuni : copiere, transcriere, dictare și autodictare. Ȋn acest proces, jocul poate fin implicat cu valențe pozitive (Șerdean I., 1981, pp.70-73).
A. Ungureanu (2003, p.29) oferă o gamă de sugestii utile atȃt ȋn abordarea cititului, cȃt și a scrisului. Astfel, ea amintește că important pentru activitatea de scriere este ca elevul să aibă o poziție corectă a corpului, a caietului și a instrumentului de scriere ; se asigură un spațiu suficient prin eliberarea locului unde stă caietul ; cunoașterea poziției obiectelor pe bancă ȋn funcție de utilitatea lor ; prezența pauzelor de relaxare a mȃinii și de exersare a motricității ; ȋmbinarea momentelor de scriere cu cele de comunicare verbale. Ȋn același timp, specialistul atenționează asupra evitării următoarelor afirmații : “Ai greșit, scrie ȋncă de trei ori !”, “Copiază de n ori propoziția !”, Scrie de 15 ori cuvȃntul … despărțit ȋn silabe !”, “Ai greșit, rupe foaia !”, Transcrie de două ori poezia !”.
Cele teri etape ce marchează prima perioadă din formarea elevului sunt : perioada preabecedară, perioada abecedară și perioada postabecedară. Scrisul și cititul implică particularități diferite ȋn aceste trei etape și impun un anumit demers didactic. Parcurgerea primelor două etape este obligatorie ȋn clasa I. Citirea și scrierea sunt activități complementare și ȋnvățarea lor are loc concomitent. Sunt instrumente ale muncii intelectuale și aduc schimbări esențiale ȋn activitatea psihică a copilului. Școlarul mic ȋși dezvoltă auzul fonematic, percepția formelor, procesele psihice superioare și coordonarea oculomotorie. Ȋn ȋnvățarea cititului se pornește de la cunoașterea literelor, asociind fiecare element grafic (literă) cu un fonem (sunet). Se trece apoi la formarea cȃmpului vizual de o silabă, de un cuvȃnt, propoziție, text. Ȋn ȋnvățarea scrisului, copilul asociază graficul de mȃnă cu cel de tipar. Recunoaște forma, mărimea literelor și le execută conform unui model. Metoda fonetică, analitico-sintetică se numește astfel deoarece ȋn limba romȃnă scrisul și pronunția suferă o suprapunere aproape perfectă. Iată cȃteva caracteristici ale fiecărei etape, cu sugestiile metodice specifice :
● Perioada prealfabetară
Debutează la ȋnceputul lunii octombrie și se ȋncheie peste 5 săptămȃni. O activitate de citit-scris se desfășoară pe durata a două ore de curs și se numesc ore de Comunicare ȋn limba romȃnă. Obiectivele acestei etape sunt :
– să pronunțe corect cuvinte uzuale
– să sesizeze sunete din cuvinte cunoscute, formate din două-trei silabe
– să folosească ȋn mod corect instrumentele de scris
– să scrie semne grafice care compun litera
– să formuleze propoziții
– să susțină un dialog scurt
● Perioada alfabetară
La scriere ȋncepe automatizarea procesului de aplicare a regulilor ; atenția se orientează spre ȋmbinarea literelor ȋn cuvinte, ȋncadrarea corectă ȋn pagină, acuratețea scrisului, folosirea economicoasă a paginii de caiet. Comunicarea scrisă presupune :
– procesul și organizarea scrierii
– despărțirea cuvintelor ȋn silabe
– folosirea semnelor de punctuație
– scrierea cuvintelor, propozițiilor, a unui scurt text.
● Etapa postalfabetară
Ȋn funcție de clasă, profesorul stabilește care este momentul unde ȋncepe etapa postalfabetară. Aici este spațiul ȋn care se face primul pas ȋn lucrul cu textul. Deși sunt introduse elemente ale lecturii explicative, metoda de bază rămȃne cea fonetică. Nu se mai predau litere și sunete noi, ci se consolidează deprinderile de citire și scriere conștientă. Demersurile specifice se axează pe variate procedee de citire și scriere, pe o lectură activă, pe exerciții de consolidare a semnelor de punctuație și a ortografiei, pe exerciții lexicale, urmărind dezvoltarea și activizarea vocabularului și decodarea mesajelor textului. Ȋn cadrul lecției se impune alternarea momentelor de scriere cu cele de citire. Se are ȋn vederea calitatea scrisului, respectȃnd ritmul propriu de lucru, consolidȃnd capacitatea de autocontrol.
Citit-scrisul solicită implicarea simultană a proceselor cognitive, volitive, afective și psihomotorii. Cel mai grozav parazit pentru dezolvatarea elevului este ȋnvățarea mecanică. Obișnuit cu acest mod, copilul “este mutilat intelectual”, procesul gȃndirii fiindu-i redus prin “reflexele condiționate și stereotipii” ; ȋn acest fel, elevul va deveni “superficial față de ȋnvățătură și față de muncă”, ȋn absența autonomiei intelectuale (Surulescu F.S., 2011, p.23).
Ciclul achizițiilor fundamentale se ȋncheie odată cu asimilarea precondițiilor pentru ȋnvățare. Urmează ciclul de dezvoltare, atunci cȃnd elevii intră ȋn rigorile impuse de limba romȃnă. Sugestiile sintetice specifice fac referire la următoarele categorii de acțiuni :
– abordarea a cȃt mai multor și variate tipuri de compuneri ;
– observarea și afirmarea scrisului estetic ;
– uzitarea elementelor de limbă prin variate exerciții ;
– explicarea sensurilor cuvintelor ;
– anticiparea elementelor de limbă din clasa a V-a și adaptarea la specificul lor prin anticipații după posibilitățile intelectuale ale elevilor ;
– organizarea și realizarea unui compendiu de reguli pe care elevii trebuie să le respecte ȋn scrierea textelor autonome ;
– instigarea elevilor la evaluare și autoelaluare ;
– ȋncurajarea creativității copiilor ;
– dezvoltarea cunoștințelor de utilizare a elementelor de construcție a comunicării.
Din perspectiva practicienilor educației, scrisul “realizează o comunicare la distanță” și presupune atȃt avantaje, cȃt și dezavantaje. Dintre aspectele pozitive ale scrisului, sunt menționate următoarele : limbaj controlat și controlabil, se pot ascunde manifestările pătimașe, se pretinde o anumită grijă pentru redactare. Dezavantajele ar fi legate de imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal, inexistența peceții emoționale, lipsa formei de control pentru reacția spontană (Badea Ș., 2006, p. 49). Aceeași autoare reactualizează traseul progresiv de parcurs pentru atingerea obiectivelor :
– ȋnvățarea elementelor componente ale literelor, desenarea lor, legarea acestora ȋn cuvinte și a cuvintelor ȋn mesaje ;
– cunoașterea regulilor de ortografie, a normelor de punctuație, a corectitudinii gramaticale ;
– ȋmbogățirea și nuanțarea vocabularului ;
– deprinderea de a folosi cuvinte cu rol metaforic ;
– asigurarea unei logici ȋn exprimarea scrisă.
Ș. Badea proiectează o serie de strategii de organizare și desfășurare a lecțiilor ȋn vederea susținerii competenței de comunicare : a. observarea unei planșe ; b. observarea unor ilustrații ; c. dezvoltarea exprimării corecte prin denumirea lucrurilor și a ființelor ; d. efectuarea jocurilor de rol ; e. memorarea unor poezii scurte.
Cometența de comunicare scrisă se dezvoltă ȋn timp, atȃt prin implicarea profesorului, cȃt și prin efortul propriu al elevlui. Cel mai greu comportament aflat ȋn schimbare la elevul mic se leagă de părăsirea oarecum a activității de joc liber pentru a se implica ȋn procesul de ȋnvățare conștientă, uneori impusă de realitate : fără muncă nu există reușită și nici nu se produce vreo schimbare. Pe lȃngă sugestiile de ordin metodic specifice fiecărui tip de lecție și adaptate la perioadele de formare, profesorul este chemat să-și dezvolte propriile strategii de realizare și asigurare a scrierii estetice, corecte și creative.
2.5 Operaționalizarea obiectivelor axate pe
competența de comunicare scrisă
Evaluarea școlară a evoluat ȋn timp ȋn funcție de obiectul pe care și l-a propus de analizat. Dualitatea care s-a depășit ȋn progresul pedagogiei se referea la entitatea la care evaluarea trebuia raportată – conținut sau obiective. Operaționalizarea este consecința pedagogiei prin obiective care pune accent pe obținerea unor schimbări observabile și mai ales măsurabile ȋn comportamentul elevului. Ȋn acest sens, rezultatele nu mai sunt apreciate prin raportare la conținutul programei, ci la o grilă predefinită numită taxonomie. Nu mai intereseză poziția pe care elevul o ocupă ȋn sistem, ci raportarea lui la ceea ce se dorește, la obiectiv, la scop sau ideal.
Operaționalizarea se raportează la “ansablul operațiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cȃt și la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acțiune sau un comportament dobȃndește caracteristica de a fi operațional sau concret” (Manolescu M., 2010, p.138). Același autor sintetizează nivelurile de detaliere a obiectivelor (p.135) :
• nivelul superior – țelurile educației ȋn general ;
• nivelul intermediar – scopurile sunt traduse ȋn limbaj educațional, păstrȃnd o largă arie de cuprindere ; aici sunt integrate obiectivele cadru, numite competențe generale și cele de referință, numite competențe specifice ;
• nivelul operațional – la acest nivel obiectivele sunt formulate coerent ȋn termeni observabili pentru profesor ; ele pot fi comportamentale, dacă verbul este clar și măsurabil și necomportamentale, dacă verbul este neclar, confuz și vizează mai mult activitatea cerebrală. O importanță sporită o reprezintă tehnica de realizare a operaționalizării obiectivelor. R. Mager stipulează trei condiții necesare pentru o formulare corectă ȋn activitatea de operaționalizare (Neacșu I., 2008, p.36) :
a. Descrierea obiectivului ȋn termeni de comportament observabil (să se refere la activitatea elevului, nu a ȋnvățătorului) ;
b. Enunțarea condițiilor sub care elevii vor demonstra că au ajuns la schimbarea preconizată de obiectiv (să se focalizeze pe operații, acțiuni și procese constatabile, nu pe procese, stări psihice interne) ;
c. Stabilirea criteriului care va fi folosit pentru evaluarea succesului / performanței elevului (să desemneze un rezultat imediat al instruirii).
Activitatea de traducere a scopului educațional ȋn comportamente observabile și măsurabile presupune respectarea unor cerințe de formă și de conținut. C. Crăciun identifică ȋn metodica sa, următoarele reguli de operaționalizare (2003, p.17) :
a. De conținut :
– să precizeze conținutul și sarcina de ȋnvățare a elevilor ;
– sarcina de ȋnvățare să determine o atitudine activă, de implicare din partea elevilor, evitȃndu-se apelul exagerat la memoria lor ;
– achizița vizată să nu depășească experiența elevilor ;
– să vizeze metode și procedee care permit ȋndeplinirea sarcinilor de către elevi.
b. De formă :
– să identifice achiziții ale elevilor, evidențiate prin comportamente, pe baza unei situații de predare / ȋnvățare ;
– să conțină o singură sarcină de ȋnvățare ;
– să utilizeze termeni concreți ȋn desemnarea schimbărilor, pentru ca acestea să poată fi determinabile și măsurabile ;
– să fie formulate clar și prin puține cuvinte.
M. Manolescu aduce cȃteva observații pertinente legate de operaționalizarea obiectivelor educaționale. El apreciază că “nu toate obiectivele instrucționale pot fi și chiar trebuie să fie definite ȋn termeni de comportament”, apelȃndu-se la mărunțiri inutile ; deși pedagogia se bazează pe importanța obiectivelor, totuși acest aspect “nu ȋnseamnă că fiecare minut al lecției / activității trebuie să fie consacrat unui obiectiv operațional” ; se conchide că “operaționalizarea folosită fără discernămȃnt creează excese” (2010, p.142).
Operaționalizarea obiectivelor apelează foarte des la clase de verbe predefinite care reflectă nivelul taxonomic al performantei. R.S.Bloom este cel care a realizat prima astfel de taxonomie care a intrat ȋn atenția specialiștilor pentru că răspundea nevoilor pedagogice de la acea vreme. Se trecea astfel de la zona intuiției la o sistematizare obiectivă, ȋn care verbele specifice comportamentelor se ȋmpart pe categoriile : cognitiv, afectiv, psihomotor. Deși categorisirea este utilă din perspectivă tehnică, totuși “distincția aceasta este mai mult de ordin didactic, determinată de obiceiul de a defini prin separare” ; omul este o structură completă și “se comportă ca un tot” (Crăciun C., 2003, p.15).
Taxonomiile au generat apariția unor liste de cuvinte edificatoare pentru operaționalizarea obiectivelor. Unii autori sugereză folosirea unor ghiduri operaționale ȋn care există cuvinte acțiuni, termeni admiși / respinși / interziși. I. Neacșu reactualizează unul dintre principiile teoretizate de R.M.Gagne (2008, p.36) : “alegerea verbului ȋn definirea unui obiectiv este o problemă de o importanță decisivă”. Autorul prezintă un tabel generic realizat după inspirația oferită de Metfessel și Kirsner. Tabelul care conține verbe sugestive nivelurilor taxonoice ale lui Bloom (cunoașterea, ȋnțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea) poate fi analizat ȋn ANEXA 2.
Stabilirea obiectivelor evaluării se va realiza cu ajutorul taxonomiilor :
Taxonomia lui B. Bloom – domeniul cognitiv ( Neacșu I., apud Sandu S., 2012, pp.16-18) :
1. Achiziția de cunoștinte / Cunoașterea
Ce să cunoască elevul ?
Răspuns : terminologia, faptele particulare, convențiile, secvențele, clasificări și categorii, criterii, metode, principii, legi, teorii etc.
Obiective operaționale : să identifice, să distingă, să definească, să recunoască, să dobândească.
2. Comprehensiunea / Ȋnțelegerea
Cum ne dăm seama dacă elevul a înțeles ?
Răspuns : punându-l să transpună, să interpreteze și să extrapoleze informația.
Obiective operationale :
– transpunere : să traducă, să transforme, să exprime în cuvinte proprii, să ilustreze, să pregătească, să reprezinte, să schimbe, să scrie din nou, să redefinească ;
– interpretare : să interpreteze, să transforme, să reorganizeze, să rearanjeze, să diferențieze, să distingă, să facă, să stabilească, să demonstreze ;
– extrapolare : să estimeze, să introducă, să conchidă, să prevadă, să determine, să extindă, să extrapoleze, să completeze, să stabilească.
3. Aplicare
Ce face elevul ?
Răspuns : elevul învață să utilizeze la cazuri particulare și concrete, reprezentări abstracte
Obiective operaționale : să aplice, să generalizeze, să stabilească legături, să aleagă, să dezvolte, să organizeze, să utilizeze, să se servească de, să transfere, să restructureze, să clasifice.
4. Analiza
Ce caută elevul pentru a analiza ?
Răspuns : elemente, relații, principii de organizare.
Obiective operaționale :
– căutarea elementelor : să distingă, să detecteze, să identifice, să discrimineze, să recunoscă, să categorisească, să deducă ;
– căutarea relațiilor : să analizeze, să contrasteze, să compare, să distingă, să deducă ;
– căutarea principiilor de organizare : să analizeze, să distingă, să detecteze, să deducă.
5. Sinteza
Prin ce anume sintetizează elevul ?
Răspuns : prin crearea unei opere personale, prin elaborarea unui plan de acțiune, prin derivarea unor relații abstracte dintr-un ansamblu.
Obiective operaționale :
– crearea unei opere personale : să scrie, să povestească, să relateze, să reproducă, să construiască, să creeze, să transmită, să modifice, să documenteze ;
– elaborarea unui plan de acțiune : să propună, să planifice, să producă, să proiecteze, să modifice, să specifice ;
– derivarea unor relații abstracte dintr-un ansamblu : să producă, să derive, să dezvolte, să combine, să organizeze, să sintetizeze, să deducă, să formuleze, să modifice.
6. Evaluare / autoevaluare
Ce face elevul ?
Răspuns : elevul învață să formuleze judecăți de valoare prin analiza atât a propriei performanțe, cât și a colegului.
Obiective operaționale :
– critica internă : să judece, să argumenteze, să valideze, să evalueze, să decidă ;
– critica externă : să judece, să argumenteze, să considere, să compare, să standardizeze, să evalueze.
Odată cu saltul realizat de elevul de grădiniță către clasa pregătitoare, se realizează și o punte de legătură ȋntre cele două niveluri, precum și ȋntre categoriile de competențe vizate. Clasa pregătitoare devine o prelungire și o maturizare a obiectivelor ȋncepute ȋn preșcolaritate. Din perspectiva competenței generale de comunicare scrisă ȋn grădiniță, operaționalizarea se realizează prin raportare la obiectivul general propus : dezvoltarea capacității de a ȋnțelege și transmite intenții, gȃnduri, semnificații mijlocite de limbajul scris. Sunt subsumate o serie de cometențe specifice disciplinei și care reprezintă punctul de plecare pentru realizarea listei de operaționalizări. A. Hobjilă enumeră o astfel de listă de verbe adaptate nivelului preșcolar și care constituie o bază pentru a ȋnțelege de unde au plecat copiii. Multe dintre aceste verbe cad sub incidența competenței de comunicare scrisă (2008, p.66) : “a adapta, a apăra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a măsura, a numi, a propune, a reconstrui, a recunoaște, a reda, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susține, a transforma, a utiliza”.
Noile programe școlare vizează o serie de competențe specificate ȋn tabele comparative, urmărind progresul și performanța elevilor.
Competența de comunicare este idealul către care se tinde, dar parcursul pȃnă la stăpȃnirea ei se fragmentează ȋn unități separate, legate ca sens și care pot fi ȋndeplinite prin bifarea obiectivelor operaționale. Din cadrul programei școlare, desprindem o serie de verbe incluse ȋn pașii mărunți ai fiecărei lecții.
Ȋn tabelele următoare sunt prezentate cele două competențe generale (de receptare a mesajelor scrise și de redare de mesaje scrise), fiecare cuprinzȃnd și competențele specifice așezate pe ani de studiu. Totodată, trebuie precizat faptul că verbele din tabele constituie doar o mică parte din panoplia de predicate ce pot fi repartizate pe fiecare competență specifică.
Cuvintele nu au fost așezate pe nivelurile taxonomiei lui Bloom, pentru a permite cadrului didactic o libertate de utilizare a lor ȋn funcție de potențialul clasei pentru care se operaționalizează scopul activității :
TABEL 10
2.6 Coordonatele unei abordări diferențiate a
competenței de comunicare scrisă
Tratarea diferențiată a elevilor reprezintă unul dintre principiile pedagogiei centrate pe elev. Ideea devine tot mai actuală și produce un efect extrem de benefic pentru elev. Ȋn același timp, abordarea aceasta solicită și uzează profund cadrul didactic care se găsește ȋn ipostaze inedite : pe de o parte, profesorul este obligat să renunțe la propriul stil de lucru, fapt deloc facil și, pe de altă parte, el este provocat să identifice situații creative de predare – ȋnvățare – evaluare. Diferențierea cade atȃt sub incidența predării-ȋnvățării, cȃt și a evaluării. Strategiile didactice axate pe acest principiu trebuie foarte bine gȃndite și manageriate ȋntrucȃt ele pot genera efecte negative manifestate ȋn dezechilibrul temporal acordat categoriilor de elevi.
Oamenii sunt diferiți, ȋnvață diferit și necesită sisteme diferite de predare din partea școlii. Atȃt ȋn clasele mici, cȃt și ȋn partea a doua a ciclului primar, elevii ȋntȃmpină dificultăți ȋn ȋnvățare. Uneori rămȃn aspecte neelucidate care, prin acumulare, devin carențe serioase ȋn formarea lor. Profesorul poate stimula copiii să ȋntrebe, dar foarte mulți vor păstra starea de necunoscut din cauza emoțiilor puternice. Una dintre primele activități care are nevoie de tratare diferită este citit-scrisul. Nu toți elevii citesc și scriu la fel de repede, iar respectarea particularităților de vȃrstă constituie una dintre finalitățile perioadei de achiziții fundamentale. Ȋn contextul socio-școlar actual, cȃnd elevii ce intră ȋn clasa pregătitoare variază cu vȃrsta ȋntre 5 și 7 ani, procedeul diferențierii devine o regulă obligatorie și imposibil de eludat. Cele două aspecte ale ȋnvățării cititului urmărite de profesor și parcurse de copilul de clasă pregătitoare și clasă ȋntȃi sunt : “ȋnvățarea tehnicii, a mecanismului” și “ȋnvățarea instrumentelor muncii cu cartea” ȋnțeleasă ca “familiarizare a elevilor cu capacitatea de a se orienta ȋntr-un text, de a folosi cartea ȋn mod independent, ca mijloc de formare și informare” (Logel D., f.a., p.42). Activitatea de diferențiere ȋn vederea ȋnvățării cititului trebuie să se realizeze printr-un număr mare de exerciții remediale și să presupună o cunoaștere atentă din partea profesorului a traseului evolutiv al copilului : trecerea de la cȃmpul vizual de citire de o literă la performanța de a ȋmbina literele ȋn silabe, silabele ȋn cuvȃnt și cuvintele ȋn propoziții. Ȋn acest parcurs nu trebuie uitate nici greșelile de pronunție, greșeli care dacă sunt neglijate se tansformă ȋn tulburări reale de vorbire. D. Logel și colectivul recomandă utilizarea a cȃt mai multe jocuri de imitare a onomatopeelor, ȋn care prima dată răspund elevii cu pronunție corectă, după care urmează cei care fac greșeli. Citirea cu voce tare ajută copilul ȋn orientarea și corectarea remedială a pronunției. Ȋn același timp, diferențierea presupune și reglarea fluenței vorbirii, utilizarea unor frămȃntări de limbă adecvate. Toate aceste eforturi de a citi și de a pronunța corect rezidă ȋntr-o scriere coerentă și corectă, iar efortul implică deopotrivă cadrul didactic și elevul (f.a., pp.43-44).
Clasa I reprezintă pragul peste care elevii trebuie să treacă ȋn drumul lor către maturitate școlară. Metodele de difențiere se aplică atȃt pentru competența de comunicare orală, cȃt și pentru cea scrisă. Acestea două se află acum ȋntr-o foarte strȃnsă legătură deoarece este perioada ȋn care copilul scrie cum vorbește și vorbește cum aude. Recomandăm o serie de scurte sugestii metodice și reflecții care să ȋntȃmpine posibilitățile diferite ale elevilor de a reuși ȋn atingerea standardelor propuse și care să orienteze activitatea cadrului didactic :
● Corespondența tipar – mȃnă – metoda presupune ajustarea și facilitarea ȋnțelegerii faptului că grafemele de tipar uzitate de copii atȃt ȋn grădiniță, cȃt și la clasa pregătitoare, au un corespondent ȋn scrierea de mȃnă. Adeseori, elevii sunt orientați ȋn desenarea literelor de tipar, mici sau mari, ȋn confecționarea lor din diverse materiale și prin acestea, ȋn memorarea conturului lor. Atunci cȃnd se ȋnvață scrierea literei de mȃnă, există posibilitatea ca unii copii să confundă forma celor două litere. Pe de altă parte, ei trebuie să vadă explicit că fiecare semn de tipar are un corespondent de mȃnă, să diferențieze cele două forme, efortul rămȃnȃnd doar acela de a suda singuri cuvȃntul. A se vedea exemplul din imagine :
Figura 7 – Corespondența tipar – mȃnă
● Profesorii clasei – metoda crează o atmosferă de ȋnvățare ȋn care elevii cu deficiențe sau cu mici neȋnțelegeri se ȋntȃlnesc cu cei foarte buni. Cadrul didactic oferă spre rezolvare o serie de sarcini (gruparea silabelor amestecate ȋn cuvinte coerente) pe care copiii le vor rezolva sau nu, ȋn funcție de ritmul lor de lucru sau de capacitatea cognitiv-intelectuală. Cei care termină primii vor primi cȃte un ecuson pe care scrie onorific Profesor și vor fi nevoiți să meargă la colegii cu probleme prentru a-i ajuta ȋn rezolvarea exercițiilor. Avantajul este conferit de imaginea de sine ridicată a celor care pot ajuta, de mulțumirea celor care au fost ajutați, iar din perspectivă pedagogică se crează prin joc o reală atmosferă de emulație și de ȋnvățare.
● Mergem pe literă – fixarea literei de tipar ȋn memorie se realizează prin parcurgerea traseului, conturului literei respective, dar nu ȋntr-o viziune de ansamblu, ci ȋn calitate de pasager sau pieton. Se desenează pe tablă o literă mare, se va pleca dintr-un capăt și se va ajunge ȋn celălalt, elevii fiind obligați să păstreze atenția privirii ȋn vȃrful unui creion așezat pe conturul literei. Exercițiul se repetă de cȃteva ori :
Figura 8 – Traseu pe literă
● Diferențierea se poate face prin :
a. simultaneitate – activitatea directă alternează cu cea indirectă (a.i/a.d) și presupune ȋmpărțirea grupului de elevi ȋn două grupuri de nivele diferite ca potențial ;
b. fișe comune – același test se aplică tuturor copiilor, dar există posibilitatea alegerii itemilor, pentru fiecare existȃnd descriptori clari de notare ;
c. teste individualizate – elevii primesc teste diferite, diferențiate și adaptate grupurilor de lucru, idealul fiind reprezentat de o cȃt mai individualizată concepere a testului ;
d. sarcini pereche – elevii cu potențial redus imită pe cei cu potențial ridicat ;
e. sarcini comune – ȋn diverse activități, elevii pot lucra toți la un loc pe aceleași sarcini. Acest lucru este posibil dacă toți cei implicați și-au ȋnsușit cunoștințele specifice, dar aceasta este granița către renunțarea la diferențierea predării. Este trecerea către o clasă cvasi omogenă.
● Reactualizarea și aprofundarea literei se face prin cȃt mai mulți stimuli :
– auditiv – să cȃnte
– vizual – să vadă și să spună
– chinestezic – să completeze
● Joc didactic – Să dictăm ! Jocul se desfășoară prin implicarea atȃt a elevilor cu potențial, cȃt și a celor cu nevoi speciale. La tablă se formează mai multe perechi de elevi cu deficiențe, aranjați cȃte doi. Elevul profesor dictează o serie de litere, iar fiecare pereche va scrie pe tablă literele dictate. Unul scrie litera mică de tipar, iar celălalt pe cea mare. Ȋn final, perechile vor fi lăsate singure, cei doi se vor chestiona unul pe celălalt prin exercițiul de recunoaștere a literelor. Cel care a dictat doar va supraveghea și va soluționa neȋnțelegerile. Se vor nota punctele, se va face totalul și se va premia cel care a recunoscut mai multe litere. O altă variantă a acestui joc este cea ȋn care elevii ies la tablă, scriu literele după dictarea profesorului. Acesta le solicită apoi să pronunțe ȋn cor o literă la alegere, după care trebuie să o ȋncercuiască pe tablă. Din nou o pronunță.
Figura 9 – Interacțiunea jocului “Să dictăm !”
● Diferențierea poate avea mai multe nuanțe temporale, ȋn funcție de nevoia reală de remediere observată ȋn rȃndul elevilor. Ea poate fi :
– permanentă – dacă elevii cu deficiențe nu pot fi recuperați repede, dacă nu pot fi aduși cu ușurință ȋn linie cu ceilalți. Ȋn general, competența de comunicare scrisă solicită timp pentru dezvoltarea ei și se realizează pe o perioadă mai ȋndelungată. Ȋn acest caz, profesorul tebuie să planifice și să proiecteze principiul diferențierii pe o perioadă mai ȋndelungată ;
– temporară – dacă recuperarea e doar o problemă minoră, elevii avȃnd potențial intelectual suficient pentru a ȋnțelege totul după o primă explicare ;
– alternantă – unele activități permit tuturor elevilor să participe, indiferent de potențialul lor, pe cȃnd altele solicită aplicarea tratării diferențiate.
● Consilierea individuală și punctuală – profesorul găsește timp pentru a explica elevilor, punctual, fiecare greșeală din test sau din temă.
● Ȋncă din clasa I, se pot anticipa elemente de construcție a comunicării prin efectuarea unor aplicații pe ȋnțelesul elevilor, ce cuprind noțiuni despre :
– subiect, predicat și alte părți de propoziție – jocul Cine ? ce face ? ce? unde? ce fel de ? ;
– alternanța singular – plural – jocul Eu spun una, tu spui multe! ;
– alternanța masculin – feminin – jocuri de separare pentru fete, pentru băieți ;
– identificarea adjectivelor – soarele cu ȋnsușiri despre un obiect ;
– diminutive și augmentative – alintăm / ȋngroșăm cuvinte.
● Elevii cu potențial ridicat pot fi orientați și pregătiți pentru predarea lecției ȋn fața celorlalți. Ei trebuie modelați și ajutați cu 2-3 zile ȋnainte, iar structura lecției trebuie să presupună parcurgerea unor etape oarecum cunoscute de copii, de exemplu, la predarea unei litere noi, prin aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice. Ȋn acest mod elevii mai pricepuți vor intra ȋn pielea profesorului, cȃștigȃnd la imaginea de sine, iar cei mai slabi vor ȋnțelege altfel lecția dacă pedagogul este o persoană de vȃrstă apropiată.
● Diferențierea prin “citirea imaginilor” – este valorificată competența de receptare a mesajului scris, ȋn cazul nostru o imagine. Apreciem că există cinci nivele de “citire” a imaginii, ele caracterizȃnd elevul din punctul de vedere al potențialului intelectual. La acesta se adaugă experiența de viață a copilului. La ȋntrebarea Ce vezi ȋn imagine ? elevul va răspunde integrȃndu-se pe unul din următoarele nivele :
Nivelul 1 – Copilul observă doar elemente majore, aflate ȋn prim-plan, menționȃndu-l doar pe unul dintre ele. Aceasta este o etapă primară, simplistă.
Exemplu : “Eu văd ȋn imagine o fetiță”.
Nivelul 2 – Copilul observă fie mai multe elemente pe care le enumeră, fie o proprietate a unui element din imagine.
Exemple : “Ȋn imagine eu văd o fată, o mamă, un tablou și o carte”. (toate aceste elemente se află tot ȋn prim-planul imaginii)
“In imagine eu văd o fată cu ochelari”. (fata este tot ȋn prim-plan)
Nivelul 3 – Copilul observă atȃt elemente din prim-planul imaginii, cȃt și elemente din planul ȋndepărtat. Faptul că elevul poate sesiza detaliile, că imaginea se reprezintă ȋn realitate nu doar prin ceea ce se găsește ȋn primul rȃnd, ci și ȋn spate demonstrează un nivel ridicat de percepție.
Exemplu : “Ȋn imagine eu văd …(elemente din planul apropiat + elemente din planul ȋndepărtat)”.
Nivelul 4 – Este etapa corelațiilor ȋntre elementele existente ȋn imagine. Un copil inteligent ȋși va construi răspunsul nu doar prin enumerarea elementelor din imagine, ci și prin prisma raporturilor existente ȋntre entități, dintre obiecte, dintre persoane sau dintre obiecte și persoane.
Exemplu : “Ȋn imagine eu văd o fată care vorbește cu mama ei ȋn bucătărie”.
Nivelul 5 – Este etapa autenticității interpretative și perceptive. Un copil nu doar inteligent, ci și empatic, autonom, independent va vedea și va atribui imaginii caracteristici unice, inedite, surprinzătoare chiar și pentru evaluator.
Exemplu : “Ȋn imagine fata este tristă și discută cu mama ei o problemă personală”.
Figura 10 – Niveluri de citire a imaginilor
● Elaborarea unei liste cu toate literele alfabetului, precum și cu elevii repartizați pe fiecare literă dacă aceștia nu le recunosc. Ideea se adresează totuși colectivelor unde se ȋntȃlnesc puține cazuri de copii care nu recunosc literele. Ȋn acest context, profesorul s-ar putea organiza mai bine ȋn selectarea rapidă, ad-hoc a categoriei de elevi pentru care dorește remedierea deficienței specifice. Capul de tabel ar putea arăta astfel :
Tabel 11
Tratarea diferențiată este abordată mai puțin ȋn metodicile de specialitate, fapt ce demonstrează că principiul este unul care nu se acceptă ȋncă ȋn unanimitate. Există rezerve serioase ȋn ceea ce privește consumul de efort, timp și material destinate unei categorii de elevi pentru care școala pare adeseori un munte prea ȋnalt de parcurs. A.D. Oprea, un practician ȋn domeniul limbii romȃne, actualizează, ȋn lucrarea Comunicarea corectă și eficientă ȋn ciclul primar, cȃteva idei din psihopedagogie, subliniind importața predării diferențiate ȋn asigurarea succesului elevului și ȋn evitarea insuccesului școlar ȋn general. Una dintre sarcinile ce revin profesorului este aceea de a cunoaște nivelul intelectual al elevului, ritmul său de muncă, precum și volumul de cunoștințe. Sunt reliefate etapele prin care se trece pȃnă la constatarea insuccesului (f.a., p.61) :
• prima fază – elevul este nemulțumit de școală pentru că nu ȋnțelege lecțiile, nu poate rezolva
exerciții și probleme ; apar primele goluri ȋn cunoștințe, priceperi și deprinderi și se instaurează complexul de inferioritate ;
• faza a doua – apar lipsuri grave ȋn cunoștințe, elevul este incapabil de a rezolva independent sarcinile de lucru ;
• faza a treia – apar note nesatisfăcătoare, corigențe, elevul manifestȃnd o stare de revoltă, devine ȋnchis și neliniștit ;
• faza a patra – este momentul nepromovării clasei.
Aceeași autoare menționează trio-ul ce va influența eșecul copilului, respectiv elevul-școala-familia, și susține idea aplicării fișelor de lucru diferențiate. Sunt precizate cȃteva caracteristici ale acestora (f.a., p.62) :
– enunțurile să fie clare și adaptate cunoștințelor elevilor ;
– temele să solicite o implicare personală intelectuală a elevului ;
– să fie respectate principiile accesibilității și particularității de vȃrstă a elevilor.
Fișele de lucru diferențiate pot fi simple, după o predare, sau mai complexe, atunci cȃnd are loc o oarecare pregătire pentru verificarea gradului de ȋnțelegere a unor noțiuni. Ȋn același context, autoarea lucrării etalează o listă de măsuri privind diferențierea, măsuri de aplicat ȋn proiectarea activității, pe care le considerăm extrem de utile și practice (f.a., p.65) :
a. la sfȃrșitul orei de predare se organizează un moment pentru a constata ce s-a ȋnțeles din cunoștințe, anticipȃnd astfel, pe baze temeinice, activitatea de consolidare concepută ȋn mod diferențiat ;
b. ora următoare a ȋnsemnat lucru cu fișe diferite ca dificultate, pregătind exercițiile remediale petru cei care ȋncă nu s-au edificat suficient ;
c. s-a ȋncercat eliminarea monotoniei din cadrul activităților ;
d. ȋmpărțirea elevilor pe grupe de nivel, pentru o mai atentă cunoaștere, cu posibilitatea de a urca de la un nivel la celălalt ȋn functie de progresul fiecăruia ;
e. s-a acordat mai mult timp pentru caracterul practic al gramaticii prin exerciții ȋn care elevii pot opera cu noțiunile, iar cei mai dotați pot parcurge un număr mai mare de aplicații.
Tratarea diferențiată nu este o sarcină ușoară pentru cadrul didactic. Ȋn mod cert că o astfel de abordare aduce roade celui care o acceptă și o aplică. Evitarea insuccesului școlar, a deteriorării competenței de comunicare scrise sau orale depinde de gradul de implicare a profesorului. Elevul se găsește ȋn ipostaza de receptor al informatiei, iar o confuzie ȋn percepția asupra codului folosit va influența ȋnțelegera mesajului. Ȋn acest sens, pedagogul poate rămȃne indiferent, provocȃnd neajunsuri și tristețe sau poate deveni artizanul unei atmosfere vesele, ȋn care reușita și viitorul sunt condiționate de crearea unor reale situații de succes.
Concluzii
Repere psihopedagogice ale competenței de comunicare scrisă ȋn clasele primare este capitolul ȋn care au fost inserate ușoare elemente de psihologia dezvoltării limbajului, precum și aspecte pedagogice din metodica abordării comunicării scrise ȋn cadrul proiectării, realizării și evaluării activităților didactice de la clasă. Pentru a ȋnțelege elevul care debutează ȋn clasa pregătitoare se cuvine o sondare a trecutului dezvoltării sale, prin uzitarea instrumentelor de observație psihologică a particularităților de vorbire raportate la teoriile din domeniu. Parcursul metodic jalonat de necesitățile comunicării scrise ține seama de solicitările modelului comunicativ – funcțional, de o proiectare corectă a operaționalizării obiectivelor, de integrarea conținuturilor specifice limbii romȃne alături de alte conținuturi disciplinare, dar și de adaptarea ȋntregului proces de acțiune la particularitățile fiecărei personalități din spațiul școlar. Pe scurt, se poate afirma că abordarea competenței de comunicare scrisă ține seama atȃt de bagajul genetic și de educație al persoanei, cȃt și de adoptarea unor măsuri reale de gȃndire clară a demersului de predare – ȋnvățare – ameliorare.
Figura 11 – Repere psihopedagogice ale competenței de comunicare scrisă
CAPITOLUL 3
EVALUAREA ȘCOLARĂ – repere teoretice
Evaluarea școlara este unul dintre cele mai importante procese ale activității instructive. Acordată la cerințele pedagogiei moderne, evaluarea trece prin mai multe etape ale dezvoltării sale și se oprește, pentru o periodă probabil, la autoconștientizare și negocierea criteriilor de reușită. Elevul competent este cel care ȋși cunoaște propriile avantaje prin raportare directă la anumite standarde precizate. Ameliorarea reprezintă momentul de regȃndire a formării, dar pentru aceasta este nevoie de cadre didactice care cunosc temeinic formele de evaluare, definițiile și funcțiile acesteia, precum și erorile sau simptomele ce reduc obiectivitatea profesorului implicat ȋn actul evaluării.
3.1 Conceptul de evaluare școlară – definiții și funcții
Ȋn pedagogia româneascǎ întâlnim o diversitate de definiții, știut fiind faptul cǎ nu s-a ajuns încǎ la o accepțiune comunǎ a termenului. Prin măsurare se ȋnțelege “atribuirea de numere unor fapte și fenomene”, iar evaluarea constă ȋn “raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scală stabilită ȋn prealabil”, favorizȃndu-se prin aceasta “o ierarhizare a acestora” și o “apreciere valorică” ; măsurarea și evaluarea sunt “două operații complementare” (Nicola I., 2003, p.473). Măsura impune ȋn acest context, următoarele :
a. obiectele să fie definite ȋn mod clar, prin comportamente observabile ;
b. o regulă să indice cum să se procedeze ȋn așa fel ȋncȃt un număr să corespundă fiecărui obiect (Landsheere, 1975, p.12).
Iată câtva definiții ale conceptului de evaluare (cf.Manolescu M., 2010, p.25) :
● I.T. Radu
“acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluǎrii – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la mǎsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic”
● I.Cerghit
“A evalua înseamnǎ a enunța o judecatǎ de valoare, dupǎ criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinatǎ, în scopul adoptǎrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entitǎți”.
● C.Cucoș
“Evaluarea școlarǎ este procesul prin care se delimiteazǎ, se obțin și se furnizeazǎ informații
utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluǎrii presupune trei momente relativ distincte : mǎsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea mǎsurilor ameliorative”
● M. Manolescu
“Evaluarea este activitatea prin care se emit judecǎți de valoare despre procesul și produsul învǎțǎrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luǎrii unor decizii în funcție de semnificația acordatǎ demersului evaluativ : de reglare / ameliorare, de selecție, de certificare etc.”
● I. Bontaș
“Evaluarea (examinarea cunoștințelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de învǎțǎmânt, și care asigurǎ evidențierea atât a cantitǎții cunoștințelor dobândite, cât și a calitǎții lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învǎțare”.
Fără a insista asupra nuanțelor teoretice, de amănunt din literatura de specialitate, vom prezenta doar acele repere despre care credem că sunt reprezentative pentru orientarea practică a cadrului didactic. Prin urmare, ne vom referi la următoarele aspecte (Cucoș C., cf.Sandu S., 2012, p.7) :
a. Gerard Scallon identifică trei spectre de semnificație pentru verbul “a evalua” :
– a concepe o procedură de evaluare (a concepe un test cu punctajul aferent) ;
– a aplica o evaluare (aplicarea testului pe un eșantion de elevi) ;
– a exprima o evaluare (a acorda note și a prezenta rezultatele și măsurile ameliorative).
b. Verbe înrudite semantic : a aprecia, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a valida, a valoriza, a expertiza.
c. Evaluarea școlară conține trei momente : măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare, adoptarea măsurilor ameliorative.
d. Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor, acordat la conținuturile programei școlare.
e. Aprecierea școlară constituie emiterea unei judecăți de valoare.
Alain Kerlan (cf.Radu I.T., 1999, p.13) orientează evaluarea spre următoarele repere interogative :
• Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia ?)
• Ȋn raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării) ?
• Pentru cine (care sunt destinatarii) ?
• Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții) ?
• Cu ajutorul căror instrumente ?
Armonizȃnd definițiile pentru conceptul de evaluare cu luarea unor decizii de strategie a acesteia, se impune să reflectăm la următoarea întrebare : evaluăm o stare existentă a individului sau o transformare / evoluție a acestuia ?
Mutȃnd atenția ȋn perimetrul funcțiilor evaluării, putem observa că ȋn literatura românǎ de specialitate existǎ o diversitate de clasificări, unele derivând din evaluarea tradiționalǎ, iar altele fiind adǎugate în urma evoluției conceptului.
Funcțiile evaluării se pot raporta la caracterul general al evaluării, la elevi și la cadrul didactic.
Funcțiile generale ale evaluării sunt (Tomșa G., cf.Sandu S., 2012, pp.7-8) :
a) Funcția constatativă
Se constată starea de fapt a activității de formare, dacă activitatea s-a desfășurat adecvat, dacă
s-a însușit informația predată etc.
b) Funcția diagnostică
Se identifică cauzele care au stat la baza unei bune sau slabe pregătiri, nivelul performanței, punctele tari și pe cele slabe.
c) Funcția prognostică
Se găsesc decizii de ameliorare pe viitor, se estimează zonele cu performanțe viitoare maximale ale elevilor.
Funcții raportate la elev :
a) Funcția de orientare și de consiliere
Activitatea de învățare a elevilor este dirijată și orientată spre anumite conținuturi învățate într-un anumit mod (stil de învățare)
b) Funcția de informare
Elevii sunt înștiințați asupra rezultatelor obținute, fapt care îi ajută să înțeleagă care este gradul în care s-au atins obiectivele propuse.
c) Funcția motivațională
Se urmărește stimularea activității de învățare a elevilor, determinarea lor de a se situa la un anumit nivel al solicitărilor.
d) Funcția de selecție
Permite clasificarea și ierarhizarea elevilor după valoarea performanțelor obținute, raportate la obiectivele evaluării.
e) Funcția de certificare
Această funcție ajută la evidențierea competențelor și cunoștințelor elevilor la finalul unui ciclu școlar.
f) Funcția de reglare și autoreglare
Elevii înțeleg distanța la care se află față de performanțele așteptate și își propun anumite eforturi pentru remedierea situației.
Funcția adresată profesorului :
Funcția de predare – informează despre starea procesului didactic.
O altă clasificare mai sintetică este următoarea (cf.Cucoș C., 2006, p. 373) :
► funcția de constatare
► funcția de informare a societǎții
► funcția de diagnosticare a cauzelor
► funcția de prognosticare a nevoilor
► funcția de selecție sau decizie asupra poziției unui elev într-o ierarhie
► funcția pedagogicǎ (motivaționalǎ, stimulativǎ, de orientare școlarǎ și profesionalǎ, de întǎrire a rezultatelor, de formare a unor abilitǎți, de conștientizare a posibilitǎților).
Observǎm cǎ toate aceste funcții au un rol important în optimizarea învǎțǎrii. Achiziția și aplicarea cunoștințelor trebuie mǎsurate, iar aprecierea rezultatelor trebuie comunicate întregii societǎți. Identificarea cauzelor care au stat la baza succesului/insuccesului vor constitui temeiuri pentru o pronosticare a nevoilor viitoare. Comunicarea rezultatelor influențeazǎ elevul, în sensul cǎ îl informeazǎ asupra poziției sale în ierarhie, asupra deficiențelor pe care le are, dar și asupra mǎsurilor pe care trebuie sǎ le urmeze pentru a reuși atingerea, la cel mai înalt nivel, posibil a competenței cerute.
Funcția pdagogicǎ este poate cea mai relevantǎ între argumentele aduse în favoarea orientǎrii și optimizǎrii învǎțǎrii. Funcțiile generale ale evaluǎrii scot în evidențǎ parcursul complet al actului didactic, rǎspunzându-se la mai multe întrebǎri (Radu I.T., 2004, p.59) :
Constatare Diagnosticare Prognozare
Cunoaștere Explicare Ameliorare
Ce este ? Cum se explicǎ ? Cum poate fi ameliorat ?
Cum este ? Din ce cauzǎ ? Care va fi starea viitoare ?
Pentru competența de comunicare scrisă, funcția pedagogică constituie un element de ajutor.
Ȋnvățămȃntul romȃnesc necesită o revigorare imediată mai ales la nivel conceptual. Deși ȋn Romȃnia se ȋntȃrzie aplicarea evaluării remediale, totuși pedagogia modernă a inclus ȋn structura completă a evaluării, rolul măsurilor remediale. D.P. Ausbel afirmă că “scopul principal al evaluării este supravegherea procesului de ȋnvățare al elevului”, realizarea unei “verificări obiective atȃt a progresului, cȃt și a randamentului său final”, toate fiind urmate de “măsuri de remediere potrivite” (1981, p.671).
3.2 Caracteristici ale unei evaluări moderne – orientarea spre competențe
Ȋnainte de a urmări caracteristicile și implicațiile unei evaluări moderne, unii autori , teoreticieni ai domeniului, se ȋntreabă ȋn ce măsură putem evalua competența. Ultimii 15 ani au deschis cale liberă pentru două concepte des uzitate, cel de competență, respectiv de performanță. Ȋnvățămȃntul romȃnesc este așteptat să-și centreze interesul pe atingera unor competențe, fiind preocupat nu de ceea ce știe elevul, ci de ceea ce știe să facă cu ceea ce știe, de modul ȋn care reușește să aplice cunoștințele prin comportamente observabile : “Competența ȋntruchipează dezaribilitatea și posibilitatea, conduita ce se așteaptă de la cei formați” (Cucoș C., 2008, p.89). Diferența dintre competență și performanță este descrisă de același autor ca expresie a opoziției indicator – măsura realizării indicatorului. Primul stabilește orizontul de așteptări, iar al doilea reflectă măsura ȋn care acest orizont este atins.
Pentru a evalua competența trebuie să rezolvăm ecuația unor ȋntrebări problematizante. Prima se referă la criteriul reușitei. Este important să stabilim, ȋn funcție de cine sau ce se creionează, pragul pe care elevul se cuvine să-l atingă : raportarea se face la elev, la clasă ori la cerințele ministerului ? C. Cucoș implică cele trei orientări către centrul de interes al acțiunii de evaluare ; dacă ne axăm pe motivarea elevului, atunci evaluarea ȋl va implica ȋn stabilirea descriptorilor de reușită, dacă ne interesează grupul și conformarea la normă, atunci clasa de elevi va participa la realizarea criteriilor, iar dacă este de interes național o statistică despre nivelul ȋnvățămȃntului, atunci ministerul decide (2008, p.90).
O altă problemă discutată ȋn literatura de specialitate se orientează către identificarea unui prag ce, odată atins, poate decreta că persoana X a dobȃndit o competență anume. Ȋn opinia lui C. Cucoș, “competența rămȃne oarecum virtuală, polifuncțională și deschisă”, ea fiind “o realitate dinamică și flexibilă, greu de surprins și cuantificat” (2008, pp.91-92). Ȋn același sens, I. Cerghit subliniază faptul că orice competență este “un rezultat sintetic al ȋnvățării, mai amplu și mai greu de reținut” ; ea se bazează pe un ansamblu de subcompetențe și nu poate fi atinsă imediat, ci ȋn timp, după ani de școală, motiv pentru care “evaluarea competențelor este mai mult una sumativă, de bilanț” (2008, p.380). Din perspectiva practicianului din sala de clasă, competența este atinsă de un elev dacă ȋn multiple situații de testare el dovedește constanță. Nu se poate afirma că s-a atins competența de a număra dacă un elev oscilează prin rezultate diferite la teste diferite axate pe acest exercițiu. Asigurarea nivelului de competență este indicat de eficiența și conformismul de a desfășura acțiunea de numărare. Acest nivel ȋnsă este atins atȃt ȋn funcție de potențențialul cognitiv al copilului, cȃt și de standardul prea ridicat impus de profesor.
Ȋn esență, putem preciza că o competență poate fi evaluată dacă se urmărește idealul prin performanțe, prin produse, prin obișnuința de a face, implicȃnd ȋn stabilirea criteriilor de reușită atȃt elevul, clasa, cȃt și decidenții de politică educațională.
De-a lungul timpului, evaluarea a parcurs mai multe trepte de evoluție, motiv pentru care și definițiile au variat în funcție de paradigmele în perimetrul cǎrora s-au dezvoltat. Ȋn acest mod se explică evoluția conceptului de la arhaic la accepțiunea modernă a acestuia. Astfel, întâlnim patru etape în dezvoltarea semanticǎ a noțiunii “evaluare” (cf.Manolescu M., 2010, p.21) :
a. Evaluarea comparativǎ – funcția principalǎ a evaluǎrii era aceea de a compara și ierarhiza elevii, raportându-i unii la alții ;
b. Evaluarea prin obiective – elevii primeau informații despre nivelul la care au ajuns în atingerea obiectivului prestabilit ;
c. Evaluarea corectivǎ – elevul este informat despre dificultǎțile pe care le are pentru a evolua, luându-se decizii în acest sens ;
d. Evaluarea conștientizatǎ – are la bazǎ ultimele descoperiri în domeniul psihologiei cognitive ; este interesatǎ atât de cogniție (cum învațǎ elevul), cât și de metacogniție (cunoaștre despre propria cunoaștere).
Ȋn aceiași notă de clasificare, D. Potolea și M. Manolescu aduc noi precizări ale evaluării moderne. Cei doi autori abordează edificator evaluarea din perspectiva unei dihotomii ȋntre cultura evaluării și cultura controlului. Este subliniată importanța schimbării mentalității pedagogilor contemporani care ȋncă au rămas la stadiul de a controla / examina cunoștințele, căci tendințele de modernizare “promovează tranziția” de la situația anterior precizată la “conceptul de evaluare atȃt a rezultatelor ȋnvățării, dar mai ales a proceselor pe care le implică” (2005, p.8).
Principiile noi pe care le aduce evaluarea modernǎ se referǎ la :
– perspectiva autoevaluǎrii, a coresponsabilizǎrii elevului
– perspectiva de comunicare evaluator-evaluat (anunțarea abiectivelor, exprimarea așteptǎrilor)
– perspectiva de negociere profesor-elev (contract pedagagogic).
Evaluarea modernǎ are la bazǎ triumful psihologiei cognitive asupra celei behavioriste. Cognitivismul și-a câștigat statutul în anii ’90, literatura pedagogicǎ propunând urmǎtoarele rezultate școlare pentru a fi evaluate : deprinderi, priceperi, abilitǎți, capacitǎți competențe. Spre deosebire de evaluarea tradiționalǎ, cea modernǎ se bazeazǎ pe urmǎtoarele aspecte derivate din evoluția temporalǎ a conceptului (cf.Manolescu M., 2010, p.33) ; (cf.Cucoș C., 2006, p.370) :
– nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizeazǎ în vederea adoptǎrii unor decizii și mǎsuri ameliorative ;
– acoperǎ atât domeniile cognitive, cât și pe cele psihomotorii și afective ale învǎțǎrii ;
– dezvoltǎ tot timpul o funcție de feed-back pentru elev ;
– criteriile de evaluare sunt cunoscute atât de evaluator, cât și de evaluat ;
– solicitǎ o diversificare a tehnicilor și metodelor de evaluare ;
– centreazǎ evaluarea pe rezultatele pozitive, fǎrǎ a sancționa în permanențǎ pe cele negative
– evaluarea nu face trimitere doar la elevi, ci și la modul în care ea a fost gânditǎ de cǎtre profesor – metodele, obiectivele, conținuturile, mediul ambient nu au fost bine gândite ;
– includerea ipostazelor rezultatelor școlare : cunoștințe, operarea cu ele, capacitǎți intelectuale, trasǎturi de personalitate ;
– un parcurs cât mai scurt de la feed-back la ameliorare.
Sistemul de ȋnvățămȃnt romȃnesc a fost introdus ȋntr-un real proces de modernizare, fapt susținut mai ales de aderarea Romȃniei la contextul de educație europeană. Astfel, Europa este un spațiu al competenței față de care nici țara noastră nu poate fi indiferentă. A. Stoica și R. Mihail reliefează succint traseul inductiv ce pornește din contextul European al deciziilor asupra educației și care se opreste ȋn reformele adoptate la nivel național. Astfel, ei prezintă concluziile lucrărilor Comisiei europene din 2002, precum și urmările acestor decizii. Printre domeniile de competență adoptate atȃt de CE, cȃt și de politicile naționale este precizată competența de comunicare ȋn limba maternă. Aceasta presupune “abilitatea de a exprima și interpreta gȃnduri, sentimente și fapte, atȃt ȋn scris, cȃt și oral” (2007, p.165). Aspectul este bine de precizat și reținut deoarece el aduce ȋn vedere importanța comunicării scrise, ca exercițiu specific unei limbi de o reală importanță și ȋn sistemele moderne de educație.
Adaptarea la cerințele organizării de tip Bologna prespune identificarea unui sistem de credite transferabile. Aceasta este una dintre evidențele centrării evaluării și a ȋntregii educații pe competențe. Ȋn acest sens, competențele devin niște “valori numerice alocate unor unități de cursuri”, niște “simboluri care ȋncearcă să echivaleze competențe realizate ȋn cadre de formare diferite (lingvistice, naționale, culturale, organizaționale etc.)”, apreciindu-se prin credite “cu o anumită aproximație, cantitatea de muncă, sub toate aspectele ei, efectuată de candidat” (Cucoș C., 2009, pp.24).
Evaluarea competențelor, mai ales a celei de comunicare, nu a rămas doar un element rigid specific perimetrului teoretic, ci a pătruns ȋn rȃndul practicienilor educației fie prin studii personale, fie prin formări specifice, rezultatul concretizăndu-se ȋn diverse lucrări metodice relevante. I. Șerdean amintește, de asemenea, despre modernizarea ȋnvățămȃntului și despre necesitatea de a primi cu pozitivism conceptul de competență. Autorul precizează o serie de argumente relevante :
– descoperirile ȋn lumea știintei au ȋmpins ȋnvățămȃntul spre reorganizare ;
– nu vom muri ȋn societatea ȋn care ne-am născut ;
– stăpȃnirea unor tehnici de ȋnvățare (2008, p.8-9).
Ȋn Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura romȃnă – nivel primar și gimnazial, editat de Ministerul Educației după anul 2000, există precizări metodologice clare referitoare la adoptarea celor mai potrivite strategii ȋn aplicarea programelor școlare. Distincția se face la nivelul diferenței dintre modern și clasic ȋn rolul pe care elevul ȋl joacă, ȋn rolul profesorului la clasă, ȋn modul de realizare a ȋnvățării, dar și ȋn gȃndirea procesului de evaluare. Există descrieri evidente pentru o evaluare tradițională și una modernă (f.a., p.14) :
Tabel 12
Tranziția prin care trece astăzi sistemul romȃnesc de ȋnvățămȃnt, la toate nivelele sale, crează imaginea unui război ȋntre concepții, practici, oameni și valori. Nu este ușor să fi fost format ȋn mentalitatea punitivă a controlului a ceea ce elevul știe. Mutarea de accent presupune pentru unii o schimbare facilă, dar pentru alții implică transformarea totală a modului de a fi, de a gȃndi. Ȋn acest punct, adeseori se produce conflictul intrapsihic la care individul se supune, iar consecințele se polarizează fie ȋn afirmația că tot ceea ce se ȋntȃmplă astăzi este superficial, fie ȋn adoptarea unei atitudini tacite și latente de opoziție față de expresiile modernului. Ȋn adevăr, timpul va face ajustările dorite și potrivite.
3.3 Importanța autoevaluării și autoconștientizării ȋn procesul de ȋnvățare
Autoevaluarea implicǎ responsabilizarea celui care învǎțǎ. A transmite responsabilitatea orientǎrii educaționale elevilor și familiilor acestora, constituie o nouǎ perspectivǎ în domeniul educației. “Asimilarea și asumarea de cǎtre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a modalitǎților de evaluare permit o reprezentare concretǎ a scopurilor urmǎrite și a condițiilor de autoevaluare” (Manolescu M., 2010, p.198). Criteriile de evaluare sunt oferite elevilor încǎ de la începutul evaluǎrii, iar acceptarea și înțelegerea lor conduc la o mǎsurare și o apreciere obiectivă. Activitatea de autoevaluare nu trebuie sǎ fie spontanǎ, ci elevii se cuvine sǎ cunoascǎ foarte bine care vor fi descriptorii de apreciere.
I. Jinga alcătuiește o listă de scurte sugestii ajutătoare ȋn dezvolatrea capacității autoevaluative a elevilor (1999, p.65) :
• informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca și asupra criteriilor, indicatorilor și standardelor care se folosesc pentru evaluarea performanțelor școlare ;
• autonotarea controlată ;
• notarea reciprocă, aprecierea fiecărui elev fiind făcută de un colectiv de colegi numiți ;
• autoaprecierea obiectivă (Zapan), prin care clasa este antrenată ȋn aprecierea unui coleg.
M. Manolescu subliniazǎ importanța a douǎ instrumente de dezvoltare a capacitǎții de autoevaluare care pot fi utilizate cu ușurințǎ (2010, p.199) : chestionarele și scările de clasificare. Iată un exemplu edificator de chestionar autoevaluativ pe care I. Neacșu ȋl propune alături de colaboratorii săi (2008, p.117) :
1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvǎrii efective a sarcinii de lucru ?
………………………………………………………………………………………………
2. Prin parcurgerea cu atenție a cerințelor și rezolvarea acestei sarcini ai învǎțat :
……………………………………………………………………………………………..……
3. Dificultǎțile pe care le-ai întâmpinat au fost urmǎtoarele :
……………………………………………………………………………………………..……
4. Cele înțelese și învǎțate îmi sunt utile la :
………………………………………………………………………………………………..…
5. Cred cǎ mi-aș putea îmbunǎtǎți performanța dacǎ :
……………………………………………………………………………………………………
6. Cred cǎ activitatea mea poate fi apreciatǎ cu : ……………………………………………….
Ȋn practica de la clasǎ, autoconștientizarea elevilor se face prin implicarea lor activǎ în procesul de constatare și diagnozǎ. Elevul participă conștient la propria sa evaluare, evitȃnd atitudinea de fugar și admițȃndu-și propriile limite. Pentru a realiza acest lucru este necesar ca să existe posibilitatea de a nota atȃt greșelile comise, cȃt și momentul eliminării lor. S. Sandu (2012, pp.136-137) oferǎ douǎ tabele reprezentative : unul pentru permanentizarea și autoconștientizarea de cǎtre elev a greșelior frecvent întâlnite în activitatea de învǎțare și altul pentru motivarea de cǎtre copil a calificativului pe care l-a primit. Aceste tabele pot fi utilizate cu succes încǎ din cele mai mici clase, folosind fie simboluri, fie scrierea. Ȋn prealabil, profesorul se cuvine să instruiască elevul și să realizeze multiple exerciții pentru formarea deprinderii de autoevaluare, pentru ca ulterior să se treacă la o verificare a obiectivității modului ȋn care elevii și-au realizat autocritica :
Tabel 13
Tabel 14
Aceste tabele vor fi completate periodic de cǎtre elevi pe parcursul întregului an scolar și vor servi ca semnal de alarmǎ atât pentru elev, cât și pentru familia acestuia.
Cadrul didactic are și el responsabilitatea autoevaluǎrii propriei activitați. I. Cerghit (1983, p.212) menționeazǎ douǎ tipuri de autoevaluare :
a) Autoevaluarea formativǎ
Evaluarea formativǎ intervine în timpul desfǎșurǎrii lecției, profesorul identificând în mod spontan dificultǎțile întâlnite de elevi ; el corecteazǎ, ajusteazǎ din mers neînțelegerile ;
b) Autoevaluarea sumativǎ
Are un caracter retrospectiv și intervine dupǎ ce lecția s-a terminat.
Din punctul de vedere al orientǎrii și optimizǎrii, cele douǎ forme de autoevaluare la care se supune profesorul reprezintǎ de fapt douǎ contexte propice în care cadrul didactic are posibilitatea identificǎrii mǎsurilor de optimizare și ameliorare a învǎțǎrii.
Ȋn ceea ce privește autoevaluarea, profesorul trebuie să cunoască faptul că elevii pot fi conduși spre mai multe modalități de autoevaluare ce variază poziția de persoană conștientă a elevului. Relația se dezvoltă ȋntre trei entități, respectiv profesorul, elevul și colegul. Aceste modalități sunt surprinse edificator în următorul ȋn tabel (Sandu S., 2012, p.15) :
Tabel 15
1 – Elevul își corectează singur sarcinile realizate și tot singur își acordă nota corespunzătoare sau calificativul, prin raportare la anumiți descriptori sau la un barem dinainte anunțat.
2 – Elevul se corectează singur, dar este sprijinit de profesor în a-și stabili nota pe merit.
3 – Elevul își corectează singur sarcinile realizate, după care face schimb de caiete cu partenerul de bancă ; acesta analizează dacă colegul lui s-a autoevaluat obiectiv și îl notează.
4 – Doi elevi se corectează unul pe celălalt în același timp (presupunem că deja și-au schimbat caietele), își returnează caietele, verifică dacă colegul l-a corectat obiectiv și își acordă personal o notă sau calificativ.
5 – Doi elevi se corectează unul pe celălalt în același timp (presupunem că deja și-au schimbat caietele), își returnează caietele, verifică dacă colegul l-a corectat obiectiv și își acordă o notă sau calificativ cu sprijinul profesorului, prin raportare la descriptori sau la barem.
6 – Doi elevi se corectează unul pe celălalt, după care își acordă și o notă sau calificativ.
Deprinderile autoevaluative ale școlarilor se formează prin interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Elevii terbuie să cunoască clar care sunt criteriile care legitimează judecățile de valoare emise. Toate acțiunile de autopreciere influențează pozitiv motivația și atitudinea față de ȋnvățare, le oferă “satisfacția muncii și ȋi face ȋncrezători ȋn forțele proprii”, semnalȃnd, ȋn același timp, dificultățile pe care copiii le ȋntȃlnesc, erorile pe cale le comit. Autoevaluarea se formează prin (Stan M., f.a., p.31) :
– prezentarea de la ȋnceput a obiectivelor curriculare de atins sau a itemilor ;
– ȋncurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru și despre efectele formative asupra lor ;
– Stimularea evaluării, autoevaluării și interevaluării ȋn cadrul grupului.
Autoevaluarea reprezintă un moment extrem de important pentru elev din punct de vedere psihologic. Notele sau calificativele reprezintă de fapt “note de inteligență”, iar perceperea lor reală se petrece abia ȋn clasele mai mari, atunci cȃnd elevul se izbește de propriile neputințe evidențiate prin aceste simboluri numerice. Ȋn acest fel , ceea ce profesorul apreciază influențează modul de vedere al grupului – clasă și “se răsfrȃnge ȋn sfera relațiilor interpersonale, ȋn statutul sociometric al elevului” (Chiș V., 2001, p.212).
Principiul de a se autoanaliza cineva este specific maturizării, fiind necesar și posibil deoarece servește cunoașterii de sine și dezvoltării conștiinței de sine. Fiecare elev poate să-și descopere “sensul propriei valori”, autoevaluarea implicȃnd următoarele argumente ȋn sprijinul practicării ei (Cerghit I., 2008, p.374) :
– ajută elevul să se implice ȋn procesul evaluării, să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ȋnțelegȃnd semnificația notelor acordate de profesor ;
– sunt eliminate elementele de subiectivism ;
– ȋncurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor ;
– dezvoltă reflexivitatea asupra propriei activități ; crește conștientizarea conduitei ;
– autoevaluarea devine un proces de autoreglare ce accelerează conduita ;
– dezvoltă o atitudine critică față de sine, elevul ȋși dă singur seama de limitele sale, de progresele sale, de poziția pe care se situează ȋn raport cu ceilalți ;
– dezvoltă capacitatea de identificare a progreselor proprii și de ameliorare a performanțelor proprii.
Vogler J. observă apartenența tinerilor specialiști la principiul autoevaluării, menționȃnd rolul autonomizării ȋn cadrul metodelor de evaluare. El amintește de prezența portofoliilor, precum și a metodelor de remediere cognitivă ce au ca rol “apropierea de către subiecți a procesului de autoreglare a demersurilor lor intelectuale” (2000, p.82).
3.4 Forme ale evaluării școlare implicate ȋn procesul instructiv – educativ
Cele trei forme de evaluare școlarǎ sunt : evaluarea inițialǎ, evaluarea formativǎ / formatoare, evaluarea sumativǎ. Fiecare dintre aceste forme de evaluare se aflǎ în strânsǎ legǎturǎ cu orientarea și optimizarea învǎțǎrii elevilor (Manolescu M., 2010, p.60) :
Evaluarea inițialǎ – caracteristici
▪ cunoașterea nivelului de realizare a învǎțǎrii prealabile
▪ determinarea liniei de pornire în noul program educativ
▪ refacerea sau remedierea unei stǎri de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de recuperare.
Acest tip de evaluare mai este numit și evaluare predictivă deoarece anticipează încă de la începutul unei perioade de formare care va fi efortul necesar pentru a reactualiza cunoștințele acumulate anterior (Sandu, S., 2012, p.31). Evaluarea inițială “se aplică de obicei la început de ciclu școlar sau la începutul fiecărui an școlar, pntru a depista nivelul cunoștințelor, al priceprilor și deprinderilor, în momentul respectiv” (Petrovici C., Neagu M., 2006, p.75). Evaluarea inițială ȋși justifică importanța ȋn proiectarea didactică din perspectiva următoarelor repere (Radu I.T., 2004, p.117) :
• existența unei eterogenități ȋn pregătirea elevilor, fapt datorat unei perioade de ȋntrerupere a activității de ȋnvățare instrumentală ;
• asigurarea unei continuități ȋn ȋnvățare dacă ceea ce se reactualizează se va folosi ca bază
pentru ceea ce urmează a fi asimilat ;
• nevoia de anticipa un proces de instruire adaptat posibilităților elevilor.
Evaluare formativǎ – caracteristici
▪ intervine în timpul fiecǎrei sarcini de învǎțare
▪ informeazǎ profesorul și elevul asupra gradului de stǎpânire a obiectivelor
▪ asigurǎ o reglare a proceselor de formare a elevului
▪ profesorul poate depista imediat dificultǎți, confuzii, greșeli, intervenind pentru ameliorare
▪ oferǎ posibilitatea tratǎrii diferențiate a elevilor.
Acest tip de evaluare se derulează pe o perioadă mai îndelungată și urmărește în amănunt starea școlară a copilului. Pentru a realiza o evaluare formativă obiectivă este nevoie de foarte multă răbdare, perseverență și constanță în notare (Sandu S., 2012, p.37). Evaluarea continuă sau formativă “îmbracă diferite forme, determinate fie de vârsta elevului, fie de volumul de cunoștinte, priceperi și deprinderi cu care operează aceștia, obiectul de învățământ, programa școlară, și manualul folosit” (Petrovici C., Neagu M., 2006, p.75). Evaluarea formativă stimulează dezvoltarea intelectuală și motivația elevilor, dacă profesorii au ȋn vedere următoarele aspecte (Bontaș I., 2007, p. 255) :
a. să aprecieze rezultatele semnalȃnd slăbiciuile, dar fără aplicare de sancțiuni ;
b. să folosească notarea cu scop evaluativ – stimulativ ;
c. să considere atȃt volumul și calitatea informației, cȃt și pe cea a capacităților intelectuale ;
d. să ia ȋn considerare rezultatele ȋnvățării finale, cȃt și pe cele ale ȋnvățării de parcurs ;
e. să considere stilul creativ și spiritul de inventivitate al elevilor.
Evaluare sumativǎ – caracteristici
▪ este o evaluare de bilanț
▪ în urma aplicǎrii ei ar trebui ca deficiențele sǎ fie în numǎr mai mic, dat fiind faptul cǎ ele au fost remediate în amǎnunt prin numeroasele evaluǎri formative
▪ contextul și modul de utilizare a criteriilor de evaluare sunt mai puțin cunoscute de cǎtre elevi, spre deosebire de evaluarea formativǎ, acolo unde criteriile folosite trebuie foarte bine cunoscute de cǎtre elevi, atât înainte, cât și dupǎ finalizarea sarcinilor de lucru.
▪ adeseori, dificultǎțile constatate conduc cu greu la hotǎrârea unor mǎsuri ameliorative, știut fiind faptul cǎ acest tip de evaluare “are un caracter retroactiv, oferind informații despre o suitǎ de acțiuni ce au avut loc” (Nicola I., 1994, p.331).
Evaluara sumativă constată care este gradul de înțelegere a celor învățate. Ea “se face la intervale mai mari de timp, fiind în esență normativă” (Petrovici C., Neagu M., 2006, p.75). Un tabel reprezentativ sintetic privind legǎtura dintre tipurile de evaluare, funcții și ameliorare îl oferǎ M. Manolescu (2010, p.68) :
Tabel 16
Urmărind tabelul de mai sus putem observa cǎ orientarea este specificǎ evaluǎrii inițiale, iar optimizarea evaluǎrii formatoare. Ȋn ceea ce privește evaluarea sumativǎ, ea comunicǎ mai degrabǎ ceea ce s-a format deja, lǎsând prea puțin timp pentru o remediere susținutǎ. Există, desigur, și posibilitatea unei remedieri realizate după evaluarea sumativă, dar aceasta presupune un consum de timp care, pe ansamblul semestrului, presupune ȋntȃrzieri ȋn procesul de predare. Profesorul este cel care va decide.
Evaluarea formativă și cea sumativă presupun o serie de avantaje și limite, ușor de recunoascut de către orice cadru didactic și care constituie premizele pe margine a cărora se vor adopta planificări ale celor două forme de evaluare :
Tabel 17
Evaluarea inițială ȋi ajută pe profesori să-și clarifice unele lucruri ȋn vederea planificării viitoare a formării. I. Jinga apreciază că primul răspuns reflexiv pe care un cadru didactic trebuie să și-l ofere este aferent ȋntrebării “au elevii cunoștințe anterioare necesare ȋnvățării care urmează ? ȋn ce măsură stăpȃnesc ei aceste cunoștințe? “ ; al doilea răspuns orientativ pentru profesor este legat de ȋntrebarea “cȃt poate să ȋnvețe fiecare elev la disciplina mea ? ; și ultimul răspuns poate fi găsit prin analiza ȋntrebării “cȃt de dispus este elevul sa ȋnvețe la disciplina mea?” (1998, p.9), (2008, p.390). Același autor actualizează precizările Consiliului Europei privind rolul evaluării școlare ȋn vederea creșterii motivației :
– evaluarea să facă parte din procesul de formare, nu să constituie o activitate separată ;
– ȋntre elevi și profesori să existe o mai bună comunicare ;
– evaluarea să devină un instrument integrat al procesului de formare, un mijloc de determinare a ceea ce a fost ȋnvățat și cum ;
– profesorii să ȋnvețe să se cunoască, avȃnd mai multă ȋncredere unii ȋn alții (1998, p.10).
Din perspectivă practică, cele trei forme de evaluare trebuie valorificate după o bună organizare și aplicare a lor. De pildă, ȋn ceea ce privește evaluarea inițială, profesorul poate consemna datele obținute ȋn urma administrării testului prin realizarea observației atente a evoluției fiecărui elev la fiecare item al testului dat. Ȋn acest sens, putem folosi tabele cu dublă utilitate : consemnarea rezultatelor și adaptarea viitoarelor strategii la principiul diferențierii activității de predare – ȋnvățare – evaluare. Iată un cap de tabel edificator, unde se observă diferența dintre un elev foarte slab și unul foarte bun :
Tabel 18
Elev : …
Tabel 19
Elev : …
După o analiză per elev a tuturor testelor aplicate se trece la o clasificare pe itemi a copiilor, situație ce va facilita abordarea mai ușoară a grupului de elevi cu deficiența x ȋn cadrul orelor de predare diferențiată :
Tabel 20
Centralizator – Evaluare inițială clasa I
Să analizăm următoarea procedură utilă ȋn notarea ritmică (Sandu, S., 2012, p.37) :
Evaluare formativă
NUME ELEV : Sandu Antonie DISCIPLINA : Limba română
Evaluare 1 Note trecute Notă de sinteză
(nota se trece în catalog) doar în caietul profesorului direct în catalog
Evaluare formativă – centralizator anual
DISCIPLINA : Limba română CLASA : a IV-a
Atenție ! Se va opta pentru notarea cu note sau calificative, în funcție de nivelul de învățământ ! Nu este obligatoriu ca anual să existe 14 note / calificative pe cele două semestre, pot fi și mai puține.
Evaluarea formativă produce ȋn spațiul evoluției elevului o serie de comportamente cuantificabile, măsurabile și apreciate prin calificative, specifice ȋnvățămȃntului primar. Pedagogia contemporană accentuiază rolul notării ritmice, consemnarea continuă a parcursului copilului prin calificative și trecerea ȋn catalog a unui singur calificativ ca expresie a randamentului elevului. Ȋn acest sens, recomandăm capete de tabele de mai sus, cu precizarea că ele se regăsesc ȋn ANEXELE nr.3 și 4 (Sandu S., 2012, p.39, p.64).
Rezultatele evaluării sumative pot fi, de asemenea, urmărite ȋn tabele concludente. Fiecare evaluare sumativă va fi planificată și monitorizată pe baza unei evidențe de proiectare, cu modele ȋn ANEXELE nr.5, 6, 7 (Sandu S., 2012, pp. 92-95) . Aceste tabele sunt sugestive și ajută foarte mult profesorul ȋn organizarea unei evaluări ritmice, eludȃnd inconsecvența ȋn notare precum și efectele negative ale unei evaluări subiective.
3.5 Simptome, factori perturbatori și erori ȋn evaluarea școlară
Sunt de evitat următoarele “păcate” (Cucoș C., 2009, p.461) pe care profesorii le săvârșesc, uneori fără a conștientiza prezența lor în evaluare (Sandu S., 2012, pp.8-12) :
a) Simptomul psihotic
Este prezent în situația în care profesorul trasformă evaluarea într-o oportunitate extraordinară de a demonstra că el este mai bun decât orice elev. Acum, cadrul didactic sancționează copilul pentru ceea ce nu știe (deabia aștepta să sosească această clipă), îl “articulează” și, în acest mod, el își defulează nervii acumulați.
b) Simptomul obiectivității exagerate
Este prezent în situația în care profesorul este implicat profund în activitatea de măsurare, încercând să fie cât mai obiectiv, dar concentrându-și atenția mai mult la imparțialitate decât la scopul și motivația evaluării.
c) Simptomul instrumentalismului
Este prezent atunci când profesorul aplică des teste standardizate, considerând că această metodă este cea mai obiectivă în realizarea evaluării.
d) Simptomul deturnării
Este prezent atunci când profesorul uzitează de evaluare pentru a impune teama, groaza, supunerea în rândul educabililor ; este “arma” lui ascunsă, pe care o va scoate atunci când cineva nu îl ascultă.
e) Simptomul conformității
Este prezent atunci când profesorul cade în capcana de a forța elevii să reproducă cu exactitate ceea ce el a dictat sau ceea ce se află în manual. Profesorul este acum mai fericit că elevul i-a citat spusele decât că a învățat ceva folositor sau că și-a atins nivelul optim de învățare. Orice act de creativitate este înăbușit de lipsa de flexibilitate a profesorului.
Pentru o mai bună conștientizare a celor cinci simptome, propunem parcurgerea următoarei liste și bifarea adecvată prin autoreflecție. Acest exercițiu presupune ca orice cadru didactic să-și răspundă cu sinceritate ȋn privința prezenței sau absenței acestor caracteristici, evitȃnd atitudinea de negare, atȃt de frecvent ȋntȃlnită ȋn comportamentul și vocabularul uman :
Tabel 21
Remedii pentru o evaluare corectă :
1. Când evaluez, îmi propun să fiu calm, să uit orice divergență avută cu un elev, să nu-l judec pentru ceea ce a făcut sau este.
2. Când evaluez, înțeleg că nu pot rămâne absolut imparțial, că adeseori elevii au nevoie de încurajare și de sprijin pentru a putea să scoată la suprafață tot ceea ce ei știu de fapt.
3. Este bine să aplic teste standardizate pentru evaluările sumative, nu la cele formative.
4. Voi evalua pozitiv orice act de creativitate al elevului, chiar dacă informația pe care mi-a oferit-o nu a fost transmisă expres de mine.
Factorii care deturnează evaluarea obiectivă și erorile aferente acestor factori au fost abordate consistent ȋn literatura de specialitate. Ȋn paginile următoare se prezintă o sinteză a acestora, edificatoare și la obiect (Tomșa, 2005, pp.185-188), (Cucoș C., 2009, pp.463-465), (Sălăvăstru D., 2004, p.162) :
A) Personalitatea și atitudinile evaluatorului
Personalitatea profesorului se evidențiază prin elaborarea criteriilor de evaluare, prin integrarea secvențelor evaluative, prin atmosfera creată în timpul evaluării și prin gradul de înțelegere a celor evaluați. Ȋn funcție de modul în care profesorul percepe scopul evaluării, el adoptă următoarele tipuri de notare greșită :
Tabel 22
Pentru autoevaluarea propriilor greșeli în procesul de notare se poate utiliza următorul tabel. Acesta are rolul de a parcurge o listă de verificare obiectvă a propriului mod ascuns ȋn care ne gȃndim evaluarea :
Tabel 23
Remedii pentru o notare corectă :
1. Indiferent de perioada în care elevul este evaluat, îi voi acorda nota pe merit (cu riscul ca, ulterior, el să nu mai învețe nimic).
2. Voi evita notarea elevului pentru fapte de indisciplină la propria oră de curs.
3. Voi fi foarte atent la ceea ce mi-am propus ca fiind relevant în conținuturile evaluate, pentru a nu sancționa elevul pentru aspecte irelevante.
4. Voi nota elevul doar după o reală evaluare a rezultatelor sale, eliberându-mă de prejudecata că unii pot mereu foarte bine, iar alții sunt condamnați să nu poată.
B) Așteptările evaluatorului
a. Efectul halo
Profesorul supraevaluează rezultatele elevilor datorită părerii generale bune pe care și-a format-o despre acei copii, sau datorită evoluției lor la alte discipline.
Erori : Efectul blând – tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute, acestea din urmă fiind privite cu mai multă indulgență.
Efectul de generozitate – tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, de a ascunde anumite situații nefavorabile, de a păstra curată imaginea clasei.
b. Efectul Pygmalion
Profesorul subapreciază performanțele elevului datorită unei păreri generale negative pe care și-a format-o despre posibilitățile intelectuale și cognitive ale celui evaluat.
c. Ecuația personală a examinatorului
Fiecare profesor își structurează criterii proprii de apreciere a rezultatelor elevilor. Unii sunt mai permisivi, iar alții mai exigenți.
d. Efectul tendinței centrale
Unii profesori acordă note care nu se abat prea mult de la medie pentru a nu deprecia elevii.
e. Efectul de similaritate
Profesorul are tendința de a valoriza elevii care îi seamnănă foarte fidel, care respectă tot ceea ce îi spun sau care îi aduc aminte de perioadele lui de formare
f. Efectul de contrast
Evaluând mai mulți elevi, profesorul are tendința de a acorda o notă mai bună unui elev dacă acesta a urmat la evaluare după unul mai slab, sau de a acorda o notă mai mică, dacă aceasta s-a pus după o notă mai mare acordată unui elev mai bun.
g. Efectul ordine
Examinatorul notează similar mai multe lucrări consecutive, dar diferite sub aspectul calității lor. Ordinea și repetiția îl orbește în evaluare, el nemaiputând să identifice diferențele fine dintre examinați.
h. Eroarea logică
Sunt substituite obiectivele importante ale evaluării de anumite aspecte ale formei evaluării : acuratețea și sistematizarea expunerii, efortul depus de elev, gradul de conștiinciozitate etc.
i. Efectul de rol
Cadrul didactic este influențat în evaluare de anumiți factori, de anumite presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l joace în evaluare. Când evaluarea va conta pentru imaginea cadrului didactic, sau dacă rezultatele evaluării vor fi comparate cu rezultatele unei evaluări naționale, atunci profesorul va tinde să fie cât mai obiectiv, poate prea obiectiv. El caută să demonstreze ceva, nu să ajute elevul.
C) Alți factori perturbatori :
a. Caracteristicile obiectelor de învățământ – anumite discipline solicită propriile criterii de evaluare, adeseori diferite foarte mult de alte discipline.
b. Natura probelor – evaluările orale sunt mai subiective decât cele scrise (acestea pot fi revăzute și reanalizate pentru o evaluare obiectivă).
c. Ce se evaluează ? – erori în evaluarea capacităților decât în cea a cunoștințelor
d. Tipologia examinaților – unii se simt mai bine la examinarea orală, iar alții la cea scrisă ;
unii sunt mai rapizi în elaborarea și prezentarea unui răspuns, pe când altii sunt mai reflexivi și mai atenți la calitatea răspunsurilor pe care le vor elabora.
e. Statutul social al elevului – situația financiară sau familială poate influența evaluarea, atât în sensul supraaprecierii celor din categoria “familiilor bune”, cât și al subaprecierii celor din categoria “familiilor cu probleme”.
f. Relația cu părintii – relațiile pozitive / negative cu părinții, precum și împletirea intereselor sociale ale profesorilor cu ale părinților pot conduce la subiectivitate în procesul evaluării.
Propunem următorul tabel de autoevaluare a gradului de evitare a erorilor. Menționăm faptul că acest exercițiu de autoreflecție presupune o foarte mare sinceritate și obiectivitate din partea cadrului didactic :
Tabel 24
Erorile săvȃrșite ȋn cadrul procesului de evaluare pot fi realizate atȃt conștient, cȃt și inconștient. Ȋn ultimul caz, cadrul didactic are anumite circumstanțe atenuante, pe cȃnd ȋn prima situație el poate fi considerat pe drept subiectiv. Echilibrul ȋl constituie educația permanentă, formarea continuă și obiectivitatea atȃt ȋn carieră, cȃt și ȋn sala de clasă.
3.6 Interdependența dintre predare – învǎțare – evaluare și ameliorare
Proiectarea unei evaluǎri parcurge mai multe etape, acestea numindu-se variabile ale evaluǎrii. Analiza atentǎ a acestei structuri reflectǎ faptul cǎ este nevoie atât de constatarea dificultǎților întâlnite în învǎțare, cât și de ameliorare prin propunerea unor mǎsuri diferențiate. Variabilele sunt traduse prin întrebǎrile (cf.Manolescu M., 2010, p. 38):
a) Ce semnificație are activitatea de evaluare pentru elevi ?
b) De ce evaluez ?
c) Care este obiectul evaluǎrii ?
d) Cu ce instrumente ?
e) Cine va evalua ?
f) Când evaluǎm ?
g) Pentru cine ?
h) Ce fel de decizii se vor lua ?
i) Ce utilitate are evaluarea fǎcutǎ ?
Un alt autor extinde retorismul didactic anticipativ la o serie de alte ȋntrebări practice care orientează și sudează ȋntregul proces de formare (Chiș V., 2001, p.25) : ce conținuturi fac obiectul predării și ȋnvățării școlare, cum se structurează curriculum școlar? ; cum se organizează predarea ? ; cum ȋnvață elevul ? ; ce motive ȋl angajează pe elev ȋn actul ȋnvățării
; care sunt modalitățile optime de verificare, evaluare și notare ?
Ȋn literatura de specialitate, ameliorarea, optimizarea și orientarea ocupǎ un loc foarte important. I.T.Radu apreciazǎ (2007, p.53) : “Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivǎ a acestora au o dublǎ semnificație pentru relația evaluǎrii cu procesele de instruire : una de orientare și alta de corecție”. Același autor menționeazǎ câteva caracteristici ale relației dintre predare – învǎțare și evaluare :
• procesele evaluative sǎ stimuleze activitatea de predare-învǎțare ; dacǎ evaluarea sperie, creeazǎ fobii sau stres, atunci ea nu este utilǎ ;
• evaluarea influențeazǎ continuu predarea-învǎțarea prin considerarea dificultǎților de învǎțare întâlnite la elevi ;
• reglarea procesului didactic presupune nu doar cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora.
Ȋn sensul celor afirmate aici, putem spune cǎ evaluarea conferǎ informații utile ce vor influența activitatea de proiectare, dar și pe cea de predare-învǎțare. Dacǎ elevii au obținut o notǎ micǎ la o evaluare, putem sǎ ne gândim atât la faptul cǎ ei nu au învǎțat, cât și la faptul cǎ instrumentul propus de profesor nu a fost cel mai potrivit pentru a surprinde performanțele elevilor. Proiectarea, predarea, învǎțarea și evaluarea reprezintǎ componente ale actului didactic, cu o puternicǎ interinfluențǎ. Rezultatele unei evaluǎri nu-l lasǎ indiferent pe cadrul didactic, ci stârnesc în mintea sa numeroase întrebǎri privind cauzele dificultǎților întâlnite la elevi, schimbǎrile ce trebuie adoptate în proiectarea evaluǎrii, orientarea învǎțǎrii, precum și mǎsurile de ameliorare.
Figura 12 – Interdependența dintre componentele actului didactic
Orice evaluare nu este completǎ dacǎ nu parcurge traseul constatare – diagnozǎ – ameliorare. Cadrul didactic trebuie sǎ prezinte elevilor informații de remediere dupǎ corectarea lucrǎrilor. Acest stil de abordare se numește stilul ameliorativ / explicativ și este specific educației moderne care se referǎ la (cf.Manolescu M., 2010, p.275) :
a) analiza notelor
b) vizualizarea rezultatelor
c) comentarea acestora
d) decizii și acțiuni de remediere
La polul opus se aflǎ stilul surd, caracterizat de absența feed-back-ului oferit elevilor, a discuțiilor premergǎtoare și finale, a analizelor și acțiunilor ameliorative. Acest mod de evaluare situeazǎ profesorul în centrul activitǎții, arǎtându-l ca pe un judecǎtor dur, fǎrǎ disponibilitatea de a comunica, de a coopera, de a negocia și de a colabora cu elevii. Ȋn cadrul acestui stil, elevul are senzația că este condus undeva departe, prin ȋntuneric, fără a i se comunica destinația. El intră ȋntr-o călătorie nedorită, fără sfȃrșit și lipsită de motivație.
Domeniul comunicǎrii didactice atrage atenția asupra parcurgerii, în cadrul evaluǎrilor, a traseului impus de cele douǎ tipuri de feed-back (Iacob L., cf.Cucoș C., 2009) :
a) feed-back 1 (al mesajului) – profesorul primește informații de la elevi dupǎ ce el însuși a transmis o informație, concentrându-se asupra calitǎții rǎspunsurilor elevilor ;
b) feed-back 2 (al învǎțǎrii) – elevii primesc rǎspuns de la profesor privind calitatea rǎspunsurilor lor ; profesorul face comentarii, are o reacție fațǎ de modul în care copiii au înțeles cele transmise inițial.
E R
Figura 13 – Legătura emițătorului cu receptorul
Evaluarea reprezintă partea finală din circuitul activităților realizate ȋn cadrul lecțiilor, dar nu mai puțin important ca acestea. Obiectivitatea evaluării este conferită de cȃteva măsuri identificate și adoptate ȋn prealabil (Jinga I., 2008. p.407) :
• cunoașterea de către cadrele didactice a factorilor care perturbă evaluarea ;
• ȋn faza de proiectare se stabilesc obiective acordate la conținuturi, resurse și idealul social ;
• realizarea unor instrumente de evaluare care să vizeze comportamente dezirabile, avȃnd criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elevi ;
• mărirea numărului de probe administrate pentru evitarea hazardului ;
• combinarea metodelor de evaluare pentru o judecată de valoare corectă ;
• asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiași lucrări de mai mulți profesori ;
• dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi.
Concluzii
Evaluarea școlară – repere teoretice constituie unul dintre capitolele interesante ale prezentei lucrări. Acest capitol reactualizează cȃteva aspecte teoretice fundamentale ale domeniului evaluării școlare : definiții, funcții, forme, erori și simptome, ameliorare, precum și orientarea către o evaluare modernă, actuală, axată pe respectarea competențelor. Conceptual, termenul de evaluare implică operații de măsurare, apreciere și decizie. Formele de evaluare așază procesul didactic pe trei perioade, fiecare cu propriul grad de intensitate și frecvență temporală : inițială, de parcurs și finală. Ȋn activitatea de evaluare, cadrul didactic este chemat să se autoanalizeze prin raportare directă și obiectvă la o serie de erori și simptome clar descrise și adeseori foarte bine ascunse ȋn psihologia evaluatorului. Predarea – ȋnvățarea nu poate fi desprinsă de evaluare, dar nici aceasta de ameliorare. Feed-back-ul reglează ȋntreaga ȋnvățare, iar acest lucru se realizează atȃt prin regȃndirea situațiilor instructive, cȃt și prin reafirmarea importanței autoevaluării. Surprinsă ȋn ansamblul ei, evaluarea școlară ȋși gestionează toate componentele sale prin adaparea la elev, la cerințele impuse de competențe, dar și prin urmărirea atentă a evoluției domeniului pedagogiei.
Figura 14 – Parcursul profesorului și al elevului către o evaluare modernă
CAPITOLUL 4
ASPECTE TEORETICO – PRACTICE PRIVIND APLICAREA
METODELOR DE EVALUARE
Metodele de evaluare s-au diversificat de-a lungul tranziției sistemului de ȋnvățămȃnt. Aplicarea lor se orientează către doi poli diferiți, dar complementari : polul tradițional / clasic și polul modern / alternativ. Fiecare categorie ȋnsumează o serie de metode pentru care profesorul poate opta ȋn activitatea sa. Spectrul tradițional implică o mai mare obiectivitate, iar cel modern aduce multă creativitate și cooperare. Idealul ȋl constituie ȋmbinarea lor. Un loc special ȋn cadrul evaluării clasice ȋl reprezintă testul docimologic. El presupune o serie de reguli și calcule, care, adaptate specificului ȋnvățămȃntului primar, potențează atȃt obiectivitatea evaluării, cȃt și universul de cunoaștere psihopedagogică a cadrului didactic.
4.1 Metode tradiționale aplicate ȋn evaluarea
competentei de comunicare scrisă
Metodele de evaluare completează procesul de ȋnvățare și constituie mijloace cu ajutorul cărora sunt investigate produsele elevilor. Ele “ȋnsoțesc și facilitează desfășurarea procesului de ȋnvățămȃnt” ; metoda de evaluare este ȋnțeleasă ca o cale pe parcursul căreia profesorul și elevul sunt parteneri (cf.Potolea D., 2005, p. 118).
Metodele tradiționale de evaluare sunt :
a. Evaluarea orală
b. Evaluarea scrisă
c. Evaluarea prin probe practice
d. Testul docimologic
Evaluarea orală se realizează cu ajutorul unei conversații pe baza căreia profesorul identifică calitatea și cantitatea informației acumulate ȋn procesul de ȋnvățare. Conversația intervine ȋn reactualizarea cunoștințelor, recapitulare și sistematizare, precum și ȋn verificare și apreciere. Chestionarea sau examinarea orală contituie “o formă particulară a conversației prin care se verifică gradul de ȋnsușire a cunoștințelor și deprinderilor, priceperea de a interpreta și prelucra date, stăpȃnirea operativă a materialului ȋn cadrul aplicațiilor practice” ; chestionarea orală cere “mult tact, un climat de ȋncredere și de echitate” (Ionescu M., 2001, p.262). I.T. Radu identifică mai multe moduri de realizare a examinării orale, precum și o serie de “virtuți și limite” (2004, p.171) :
• conversația de verificare – este puternic structurată, profesorul este inițiatorul ;
• interviul – presupune și disponibilitatea profesorului de a ceda inițiativa ;
• verificarea realizată pe baza unui suport vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de de pregătire a răspunsurilor ;
• redarea unui conținut ;
• citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora.
Evaluarea orală oferă elevului posibilitatea de a participa cu ȋntreaga dotare emoțională : frică, nervozitate, timiditate, neȋncredere. Cadrul didactic este chemat să ajusteze relația cu cel analizat, ȋnțelegȃnd că evaluarea orală implică reale avantaje, dincolo de partea vibrantă a ființei umane. Aceste avantaje sunt (cf.Stoica A., 2003, p.123) :
– interacțiunea directă profesor – elev ;
– flexibilitate ȋn alternarea ȋntrebărilor ȋn funcție de calitatea răspunsului primit ;
– posibillitatea justificării răspunsurilor ;
– evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv ;
– feed-back-ul imediat.
I. Jinga recomandă profesorilor o grilă utilă ȋn realizarea activității de evaluare orală, precizȃnd faptul că evaluatorii vor ține seama ȋn analiza răspunsului elevului de corectitudine și completitudine prin raportare la obiectivele pedagogice. Ȋn mod cert că un astfel de tabel va cuprinde și criteriile cu detalii exacte privind corectitudine și completitudinea, evitȃnd ȋn acest fel orice urmă de subiectivitate (2008, p.392) :
Tabel 25
Evaluarea prin probe scrise se realizează prin situația ȋn care elevii ȋși etalează achizițiile lor ȋn absența contactului direct cu profesorul. Acest gen de evaluare se poate realiza prin : probe scrise de control curent, examinări scurte de tip obiectiv, lucrări scrise, lucrări scrise semestriale / teze. Ȋn procesul de organizare a evaluării scrise trebuie respectate o serie de etape, dar și de condiții de elaborare (cf.Stoica A., 2003, p.121) :
– alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui obiectiv ;
– utilizarea a 2-3 tipuri de itemi ȋn cadrul aceleiași probe ;
– scrierea itemilor respectȃnd principalele cerințe ;
– elaborarea adecvată a schemei de notare ;
– comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și părinții ;
– proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăților constatate ;
– precizarea scopului probei ;
– stabilirea conținuturilor ce vor fi supuse verificării și a obiectivelor pedagogice ;
– redactarea probei.
Tabelul edificator pentru această etapă este organizat pe niveluri taxonomice :
Tabel 26
Criteriile de apreciere sunt nelipsite ȋn procesul de evaluare și ȋn cazul formei scrise de apreciere, I. Jinga oferind un punctaj de orientare general pentru profesorii care doresc să respecte principiul obiectivității (2008, p.394) :
“I. Pentru fondul lucrării
a. satisfacerea cerințelor de conținut 0 – 6 puncte
b. prezentarea conținutului 0 – 1 punct
II. Pentru forma lucrării
c. stil și ortografie 0 – 1, ½ puncte
d. prezentare grafică 0 – 1, ½ puncte
III. Pentru factorul personal
e. caracter excepțional, impresie de 0 – 1 puncte, originalitate, sensibilitate”.
M. Ionescu apreciază că “planificarea probelor trebuie să se ȋncadreze ȋn regimul rațional de efort, să evite supra-ȋncărcarea, să asigure timpul necesar de pregătire, să nu vȃneze situații mai critice pentru elevi” (2001, p.221). D. Potolea și M. Manolescu (2005, p. 121) identifică caracterul complementar al evaluării scrise și a celei orale :
• Evaluarea orală și cea scrisă nu acoperă ȋntreaga realitate educațională, deci ele trebuie completate cu probe practice sau cu forme de evaluare complementare ;
• Ambele tipuri de evaluare au particularități diferite și ele trebuie ȋnțelese de cadrul didactic ;
• Particularitățile limbajului oral nu se transpun ȋn scris, și nici invers.
Evaluarea prin probe practice este mai puțin specifică ȋnvățămȃntului preșcolar, dar impresia clasică este că “cele mai serioase dezavantaje ale acestor examene constau ȋn faptul că sunt mari consumatoare de timp și de fonduri, fiind de asemenea greu de organizat ȋn multe domenii” (Ausubel D.P., 1981, p.695).
Probele scrise se integrează ȋn metodele tradiționale de evaluare și prezintă atȃt avantaje, cȃt și dezavantaje. Avantajele probelor scrise sunt multiple, cel mai important fiind acela că oferă elevului timp de reflecție ȋnainte de a furniza răspunsul, valorificȃnd cu predilecție elevii emotivi, cu insuficiențe relaționale evidente. Un prim avantaj ar fi acela că aceste probe permit raportarea la un punctaj clar menționat. Elevii ȋși pot elabora răspunsul ȋn ritm propriu, fără a fi grăbiți de presiunea privirilor. De asemenea, probele scrise permit evaluarea simultană a unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp. Alte avantaje ale testelor scrise sunt :
• se poate asigura anonimatul lucrărilor și realizarea unei evaluări obiective, fără contact direct cu persoana ;
• creează elevului sentimentul că ceea ce a rezolvat s-a realizat prin forțe proprii ;
• oferă ocazia de a reveni și de a corecta micile erori ;
• asigură posibilitatea administrării timpului și spațiului ;
• se obține o imagine mai realistă asupra propriei prestații și performanțe ȋn raport cu sarcina de rezolvat.
La nivel național probele scrise ocupă locul cel mai dens din panoplia de metode uzitate de cadrele didactice. Deși avantajoase pentru unii, pentru alții, mai practici și mai volubili, pot constitui un real factor de blocaj. Există elevi care dețin capacitatea de a se adapta ușor contextului, care beneficiază de un nativ farmec interpersonal și care ar prefera evaluarea orală sau pe cea practică.
Dintre dezavantajele probelor scrise, menționam următoarele :
• implică un feed-back mai slab, eventualele răspunsuri greșite neputȃnd fi corectate pe loc ;
• nu permit ca erorile elevului să fie lămurite și corectate ȋn timp util ;
• ies ȋn evidență aspecte legate de logica discursului, stilul personal, competențele lingvistice ale elevului ;
• orice probă scrisă fixează rigid elevul ȋn raport cu sarcina dată, motiv pentru care el va fi lăudat sau imediat sancționat ; eșecul și reușita sunt mai aproape ca oricȃnd ;
• există șansa apariției erorilor de evaluare ; de contrast sau de ordine.
Ȋn ANEXA nr. 8 este prezentat un test specific clasei I, accentul căzȃnd pe principiul diferențierii activității. Testul oferă tuturor obținerea unui calificativ de suficient, deschizȃnd posibilitatea progresării pe sarcinile următoare. Există doar un exercițiu de realizat și de utilizat ca bază pentru stabilirea calificativului.
O evaluare obiectivă realizată nu trebuie organizată doar prin implicarea probelor de un anumit fel. Complexitatea domeniilor, diversitatea ființei umane, precum și literatura de specialitate conferă profesorului oportunitatea unei ȋmbinări de metode de evaluare, atȃt din spectrul clasic, cȃt și din cel modern – complementar. O evaluare gȃndită ȋn acest mod poate așeza probele scrise ȋn lumina desăvȃrșită a propriilor avantaje.
Testul docimologic constituie “o alternativă si o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare ȋn procesul de evaluare”. Calitățile acestor teste sunt : identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea etc. Testele docimologice conduc la obținerea unui calificativ sau a unei note, ierarhizȃnd elevii după performanțele obținute ; ȋn acest sens, orice test docimologic este un test pedagogic și de cunoștințe (Potolea D., 2005, p.127).
Ȋn concluzie, vom reține cȃteva aprecieri clasice privind metodele de testare tradiționale. G. Landsheere apreciază că examenele tradiționale prezintă “grave lipsuri de organizare”, că “validitatea este contestabilă”, “aprecierea lucrărilor se face defectos”, “examenele pot dăuna sănătății mintale și fizice a elevilor” ; cu toate acestea, pedagogul nu poate nici exclude examenele, dar nici nu va reuși absolutizarea obiectivității : “să se ȋmprumute de la fiecare procedeu ceea ce are el mai bun și mai sigur” (1975, p.50).
4.2 Metode complementare aplicate ȋn evaluarea
competenței de comunicare scrisă
Metodele complementare reprezintă ȋncă un spectru inedit pentru sistemul de ȋnvățămȃnt romȃnesc. Ele nu au fost primite cu prea mult entuziasm, dat fiind faptul că, pe de o parte, presupun o foarte atentă pregătire psihopedagogică a profesorului care le aplică și, pe de altă parte, consumă foarte mult timp pentru justificarea unei note oricum subiective. Din acest motiv, mulți colegi ȋn domeniu pledează pentru o confortabilă evaluare clasică, sau pentru cel mult o aplicare periodică a vreunei metode alternative de evaluare.
Pedagogia de specialitate recomandă și susține folosirea lor deoarece reprezintă “suporturi solide ale discuțiilor cu familia”, se centrează pe activitatea de evaluare, nu doar pe rezultatele evaluării și “facilitează cooperarea ȋntre parteneri și ȋncurajează autonomia” (Potolea D., 2005, p.130). Există o serie de argumente științifice care susțin utilitatea metodelor de evaluare alternativă. Menționăm următoarele (cf.Cerghit I., 2008, p.382) :
– introduce elemente noi de ȋnvățare ;
– dezvoltă creativitatea ;
– se axează pe evaluarea execuției elevului, a potențialului său de cunoaștere și de acțiune ;
– permit urmărirea progresului elevului ȋn cadrul procesului de ȋnvățare ;
– contribuie la dezvoltrea unei relații pe orizontală profesor – elev ;
– au o valoare educativă ridicată ;
– simulează autoevaluarea.
Metodele de evaluare clasice și alternative pot coexista ȋn cadrul activității, profesorul avȃnd rolul de a potrivi, pentru fiecare situație supusă evaluării, calea adecvată de notare. Există diverse clasificări ale metodelor de evaluare complementare, unele mai concise, iar altele mai detaliate și variate. Majoritatea pedagogiilor amintesc de observarea sistematică, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, temele pentru acasă ca reprezentȃnd alternative creative la strategiile clasice de evaluare. La acestea, Cerghit I. adaugă următoarele : hărțile conceptuale, pregătirea de expoziții, lucrările de grup, testele-eseu, alcătuirea de jurnale personale, interviurile, dezbaterile, examenele executive, misiunile cu sarcini de executat etc. (2008, p.382).
Să analizăm fiecare metodă ȋn parte, dintre cele mai uzitate ȋn spațiul școlar și care se află la ȋndemȃna cadrului didactic interesat de inovație ȋn relația pedagogică cu elevii :
A. Observarea sistematică a elevilor
Se realizează atȃt pentru a evalua performanțele elevilor, cȃt și pentru a judeca comportamente afectiv – atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt numeroase și cuprind o varietate de situații consemnate prin liste de verificare, fotografii, ȋnregistrări, tabele (cf.Petrovici C., 2006, p.77) :
– concept și capacități ;
– organizarea și interpretarea datelor ;
– selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru ;
– descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații ;
– utilizarea materialelor auxiliare pentru demonstrație ;
– identificarea relațiilor;
– atitudinea elevilor față de sarcina dată ;
– concentrarea asupra sarcinii de rezolvat ;
– implicarea activă ȋn rezolvarea sarcinii ;
– punerea unor ȋntrebări pertinente profesorului ;
– completarea sarcinii ;
– discutarea sarcinii cu profesorul ȋn vederea ȋnțelegerii acesteia.
Etapele activității de observare se referă la pregătirea si observarea propriu-zisă. Pregătirea ȋnseamnă lansarea unei ipoteze, documentarea ȋn problemă, precizarea scopului urmărit, pregătirea unor aparate, iar observarea presupune repetarea unor observări, menținerea discreției, notarea celor constatate (Potolea D., 2005, p.133). Același autor precizează cȃteva avantaje și dezavantaje ale metodei :
Tabel 27
Ȋn lucrarea de față ne-am propus să reliefăm un tabel edificator ȋn care sunt ȋncadrate cȃteva repere pentru observarea atitudinii elevului față de sarcina didactică dezvoltată ȋn cadrul orelor de limba romȃnă. Ȋn ANEXA nr. 9 (Sandu S., 2012, pp.138-139) sunt precizate următoarele repere de observat : atitudinea față de ȋnvățare, imlicarea activă, ȋntrebări pertinente, ȋndeplinirea sarcinii, comunicarea cu ȋnvățătorul, creativitate. Secțiunile din tabel se completează după ce se realizează observația și notează efectiv date relevante.
B. Portofoliul
Acesta reprezintă o colecție mai largă de informații despre evoluția școlară a unui elev. El poate conține diverse piese și poate fi de mai multe feluri. Iată care sunt principalele sale caracteristici (cf.Potolea D., 2005, p.135) :
– conține piese ce cuprind informații pertinente ale profesorului ;
– elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegȃnd chiar el o parte din elemente ;
– elevul poate să se autoevalueze ȋn anumite situații de ȋnvățare ;
– pot exista trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Același autor precizează o serie de capacități ce trebuie evaluate prin varietatea de piese incluse ȋn ortofoliu (2005, p.137) : capacitatea de a manevra și observa informația, capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe, capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru, capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele, capacitatea de a investiga și de a analiza, capacitatea de a utiliza adecvat bibliografia, capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple, capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul, capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Considerȃnd că orice portofoliu ar trebui și punctat pentru relevanța efortului ȋn asigurarea progresului elevului, am propus două grile de evaluare cu piesele aferente pentru organizarea și ȋmbogățirea portofoliilor la nivelul claselor I, respectiv a III-a. Modelele de
portofoliu se regăsesc ȋn ANEXELE nr. 10 și nr.11 (Sandu, S., 2012, pp.132-135).
De asemenea, precizăm faptul că piesele de portofoliu cuprind atȃt elemente realizate de elev, cȃt și o serie de elemente conferite de către profesor elevului pentru orientare și ȋnvățare, dat fiind faptul că portofoliul se realizează ȋn contextul de vȃrstă școlară mică.
C. Investigația
Acestă metodă implică o situație mai complexă ce nu poate fi rezolvată imediat. Sarcina poate fi enunțată ȋn cuvinte simple, succinct și direct, dar rezolvarea implică timp, 1-2 ore, ea ȋncepe și se termină ȋn clasă, poate fi realizată individual sau ȋn grup. C. Petrovici relevă cȃteva contexte de aplicabilitate a metodei (2006, p.78) :
– ȋnțelegerea și clarificarea sarcinilor ;
– aflarea procedeelor pentru găsirea de informații ;
– colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare ;
– formularea și testarea ipotezelor de lucru ;
– schimbarea planului de lucru ;
– scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației ;
– caracteristici ale elevilor ce pot fi urmărite.
Evaluarea investigației se realizează prin scoaterea ȋn evidență a reperelor : strategiei de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, corectitudinea ȋnregistrării datelor, abilitatea elevilor și prezentarea rezultatelor, produsele realizate, atitudinea elevilor față de rezolvarea sarcinilor de ȋnvățare, dazvoltarea unor deprinderi de lucru individuale sau de grup (Potolea D., 2005, p.145). D. Potolea și M. Manolescu evidențiază o serie de avantaje și dezavantaje ale investigației ca metodă alternativă de evaluare (2005, p.145) :
Tabel 28
Ȋn ANEXA nr. 12 (Sandu S., 2012, pp.126-131) se regăsește un model de investigație dezvoltat la nivelul clasei a III-a, insistȃndu-se pe relevanța substantivelor ȋn texte diverse. Metoda implică și rubrica de evaluare. Din perspectiva practicianului se desprind o serie de concluzii referitoare la utilizarea investigației :
– aduce un plus de interacțiune ȋntre elevi ;
– deschide contexte noi de ȋnvățare pentru copii ;
– ajută la analiza lucrurilor serioase prin acțiuni relative ludice ;
– presupune cooperare organizată ;
– situiază elevii ȋn contexte practice, de ȋnvățare prin descoperire.
Amintind faptul că acestă metodă consumă timpul aferent alocat unei lecții de aprofundare, susținem valoarea practică și recreativă a unei căi alternative de evaluare.
D. Proiectul
El presupune o activitate amplă care ȋncepe ȋn clasă prin definirea și ȋnțelegerea sarcinii, se continuă și ȋn alte ore de curs și se ȋncheie tot ȋn clasă prin prezentarea materialului de raport. Există o serie de criterii ȋn vederea adoptării proiectului, elevii trebuind (Petrovici C., 2006, p.79) :
– să manifeste interes pentru subiectul respectiv ;
– să fie apți de a-și procura materialul ;
– să fie nerăbdători ȋn a crea un produs nou ;
– să evite rutina din clasă.
Proiectul prezintă numeroase caracteristici ce susțin motivarea prezenței lui ȋn sala de clasă. Permite o apreciere complexă a ȋnvățării, este motivantă pentru elevi, se aplică atȃt ȋn evaluările sumative, cȃt și ȋn cele formative, se realizează individual sau ȋn grup.
Etapele realizării unui proiect sunt (cf.Potolea D., 2005, p.140) :
1. Alegerea temei
2. Planificarea activității
• stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului ȋn cadrul temei proiectului
• distribuirea responsabilităților
• identificarea surselor de informare
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării
6. Evaluarea
• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Dintre avantajele și dezavantajele acestei metode de evaluare, menționăm următoarele aspecte (Potolea D., 2005, p.143) :
Tabel 29
Etapele și structura unui proiect pot suferi modificări dacă ȋnțelegem că o astfel de metodă matură se aplică la niveluri de școlaritate mici. Respectȃnd ȋn mare parte caracteristicile metodei, la nivelul clasei I s-a realizat un proiect de cercetare intitulat “Alfabetul ȋnvățăm, prin manual noi căutăm !” care și-a propus obișnuirea și formarea elevilor ȋn utilizarea corectă a grupurilor de litere studiate. Activitatea s-a desfășurat pe grupe, a presupus o analiză atentă a fiecărui text, realizarea comparațiilor, a exercițiilor de matematică, precum și construirea designului cerecetării. Ȋn ANEXA nr.13 este prezentat ȋntregul proiect ce conține atȃt partea de proiectare a metodei, cȃt și concluziile și produsele finale ale copiilor.
Metodele de evaluare alternative devin complementare celor tradiționale. Ȋmbinarea dintre ele se realizează cu multă clar viziune de către cadrul didactic. Ȋn activitatea de proiectare, profesorul ȋși gȃndește strategia de evaluare, metodele și instrumentele ȋn funcție de necesitatea și disponibilitatea din spațiul concret. Pentru planificarea metodelor există matricea de evaluare, extrem de utilă și de necesară. Ȋn ANEXA nr.14 (Sandu S., 2012, p.14) este prezentată o astfel de matrice.
4.3 Elaborarea și adaptarea testelor docimologice
la nivelul ȋnvățămȃntului primar
Testele docimologice ȋși găsesc sensul explicativ prin raportare la știința numită docimologie. Aceasta are ca obiect “studierea sistematică a examenelor, ȋn special a sistemelor de notare și a comportării examinatorilor și a celor examinați. Docimastica este tehnica examenelor” (Landsheere G., 1975, p.9). Există o distincție sensibilă ȋntre două exprimări din domeniu : item / element al testului / probă și tehnică de testare. Prima nuanță reprezintă “cea mai mică componentă identificabilă a testului”, iar tehnica de testare constituie variațiuni ale modului de organizare a structurii ȋntrebare – răspuns, fără a se confunda cu itemul (Lisievici P., 2002, p.73). Testul docimologic este un set de ȋntrebări sau probe “cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată ȋn prealabil” ; probele alcătuite de profesor răspund factorilor care diferențiază o activitate de alta, iar structura unui test implică două aspecte “unul care se referă la stabilirea ȋntrebărilor, iar altul la măsurarea și evaluarea răspunsurilor” (Nicola I., 2003, p.477).
Există trei categorii de itemi, fiecare cuprinzând subtipuri specifice și implicȃnd o serie de reguli ȋn alcătuirea lor (cf.Potolea D., 2005, p.169), (cf.Stoica A., 2003, p.53), (cf.Radu I.T., 1995, p.278) :
A. Itemi obiectivi
a. itemi cu alegere duală
b. itemi de asociere (sau de tip pereche)
c. itemi cu alegere multiplă
C. Itemi subiectivi
B. Itemi semiobiectivi a. itemi tip rezolvare de probleme
a. tip răspuns scurt b. itemi tip eseu, diferențiați după
b. tip completare – dimensiune : eseu cu răspuns scurt și eseu cu răspuns extins
c. întrebări structurate – gradul de detalire a cerințelor : eseu structurat și eseu liber.
Tehnicile de testare implică o serie de limite și avantaje pe fiecare item. Aceștia presupun o varietate de forme ȋn care se pot realiza. Cadrului didactic ȋi revine responsabilitatea de a identifica continuu aspecte forte și aspecte slabe pe fiecare item din test. Pe lȃngă avantajele și dezavantajele identificate mai jos, există o serie de indicatori care se realizează prin măsurarea rezultatelor obținute la test și care vor orienta activitatea de creare de teste a profesorului. Edificator este tabelul (cf.Lisievici P., 2002, pp.74 – 98) :
Tabel 30
Evaluarea se realizează prin parcurgrea etapelor (cf.Sandu S., 2012, pp.25-30) :
Etapa 1 – Alcătuirea unui tabel de semnificații (matrice de semnificații). Acest tabel se elaborează prin aplicarea principiilor taxonomice. Scopul este acela de a delimita conținuturile cu exactitate și pentru a stabili clar care sunt nivelele taxonomice asupra cărora se va insista. Iată un exemplu edificator :
Tema : Elemente de construcție a comunicării – substantivul (la clasa a IV-a)
Tabel 31
Observăm faptul că tabelul de mai sus folosește taxonomia lui Bloom. Deși în cadrul acestei taxonomii mai există două nivele (cel al sintezei și cel al autoevaluării), totuși există posibilitatea renunțării la unele dintre aceste nivele, în funcție de preferința profesorului, dar și al nivelului clasei. De pildă, dacă elevii se descurcă foarte bine în activitatea școlară, atunci ei pot primi la test un subiect și de sinteză (nivel taxonomic mai complex în taxonomia lui Bloom). Desigur, raportarea la nivelele taxonomice trebuie făcută și în funcție de clasa la care ne referim (clasa I, a II-a, …, a XII-a).
Etapa 2 – Identificarea competențelor generale, a celor specifice, precum și a celor operaționale
Etapa 3 – Aplicarea și corectarea testului
Etapa 4 – Verificarea obiectivității și validității testului
Etapa 5 – Corectarea eventualelor infidelități și îmbunătățirea activității de elaborare a testelor docimologice.
Validitatea este una dintere proprietățile testelor docimologice, ea fiind asigurată atunci cȃnd “procedura de evaluare are ca rezultat măsurarea performanței descrise ȋn obiectiv”, cȃnd testul și obiectivul devin două entități care “concordă ȋntre ele” (Gagne R.M., 1977, 177). Fidelitatea unui test ȋnseamnă că el “trebuie să dea rezultate consecvente cu ele ȋnsele” Pentru a verifica dacă testul a fost bine structurat, putem apela la coeficienții de corelație. Fără a detalia prea mult noțiunile de ordin statistic, vom prezenta doar două metode de verificare prin validitate (Ausubel D.P., 1981, p.683) :
● Metoda înjumătățirii – se află coeficientul de corelație Pearson și este utilizabilă doar în situația în care fiecare item al testului este cotat cu 1 punct ; prin urmare punctajul este identic pentru fiecare item al testului. Iată care este formula de calcul pentru acest coeficient
r = Σxy / √Σx² · Σy² ,
Ulterior, după ce s-a aflat care este corelația între jumătăți, se trece la aflarea corelației pe întregul test, motiv pentru care vom utiliza formula Spearman-Brown :
r 1 = 2 · ½ · r
1 + ½ · r
Capul unui tabel pentru a aplica această metodă de verificare a validității arată astfel :
Tot în cadrul acestui subcapitol va fi oferit un model edificator pentru validare.
●Metoda diferenței de rang (test-retest) – se află tot coeficintul de corelație Pearson, dar ea se aplică pentru acele teste care au un punctaj inegal pe fiecare item. Formula de calcul este următoarea :
p = 1 – 6ΣD²
n(n² – 1)
Iată care este capul de tabel pentru metoda diferernței de rang :
Conceptul de rang se referă la poziția pe care o ocupă un anumit elev într-o ierarhie. Spre exemplu, dacă eleva B.L. a luat a treia notă din clasă la test, ea va avea rangul 3, iar dacă la retest a luat a cincea notă, atunci îi este corespunzător rangul 5. Diferența de rang dintre cele două teste este de 2 (adică D), iar pătratul diferenței de rang este 4 (adică D²).
Vom prezenta câte un exemplu edificator pentru fiecare metodă de calculare a coeficientului Pearson. Oricum, pentru ca testul să fie valid este nevoie ca rezultatul calcului, pentru amble metode, să aibă o valoare cuprinsă între 0,7 – 10,00 (valoarea ideală). Prin urmare, orice test a cărui valoare este sub 0,7 nu poate fi considerat valid.
Calcularea Indicelui de dificultate și a Indicelui de discriminare se face pentru a observa¸ în amănunt, care dintre itemii testului au fost prea facili sau care prea greu de rezolvat, împiedicând astfel obținerea unei curbe a lui Gauss sau atingera validității. Presupunând că am obținut un scor mic la coeficientul de corelație Pearson, ne hotărâm să identificăm cauza. Pentru aceasta, vom ierarhiza elevii, după care vom împărți ierarhia în elevi foarte buni, buni și slabi. Dacă avem un colectiv de 22 de elevi, îi putem segmenta astfel, în funcție de rezultatele lor :
5 elevi – f.buni 12 elevi buni 5 elevi slabi
(primele 5 note) (următoarele 12 note) (ultimele 5 note)
Ideea este că aceste segmentări trebuie să fie egale ca număr de elevi în segmentul superior și segmentul inferior (5 la 5).
Indicele de dificultate se calculează după formula :
Idif = Cs + Ci
2· n
unde :
Cs → răspunsuri corecte în segmentul superior
Ci → răspunsuri corecte în segmentul inferior
n → numărul subiecților dintr-un segment
Valorile se calculează pentru fiecare item din test, iar ele pot fi cuprinse între 0 și 1. Cu cât suntem mai aproape de 0, înseamnă că itemul a fost greu, iar cu cât suntem mai aproape de 1, înseamnă că itemul a fost prea lejer. O valoare ideală este între 0,4 – 0,5.
Indicele de discriminare se calculează după formula :
Idis = Gi – Gs
n
unde :
Gi → răspunsuri greșite în segmentul inferior
Gs → răspunsuri greșite în segmentul superior
n → numărul subiecților dintr-un segment
Valorile se calculează pentru fiecare item din test, iar ele pot varia între -1 și +1. Cu cât suntem mai aproape de – 1, înseamnă că itemul nu este bun, iar cu cât suntem mai aproape de +1, înseamnă că există o discriminare maximă în favoarea elevilor buni. Valoarea ideală pentru fiecare item al testului este de 0,7.
Exemple concludente pentru calcularea coeficientului de corelație Pearson
A) Metoda ȋnjumătățirii (pentru itemi cu același punctaj – 1p/per item) :
Să presupunem că am aplicat un test cu 9 itemi, fiecare având 1punct, pe un eșantion de 14 elevi. Prin urmare, la acest test docimologic, avem 4 itemi pari (exercițiile 2, 4, 6 și 8) și 5 itemi impari (exercițiile 1, 3, 5, 7 și 9). Se va alcătui un tabel, asemănător celui a cărei introducere a fost prezentată și mai sus, în care vor fi trecuți și numerotați toți elevii clasei, adică cei 14, în ordinea în care sunt notați în catalog :
Iată mai jos tabelul :
Tabel 32
● Media obținută în josul coloanei X itemi pari rezultă din suma tuturor valorilor de pe acea coloană, împărțită la 14 (elevi) ; la fel si pentru coloana Y itemi impari.
● Să analizăm situația pentru Elevul 1
A obținut la test, la itemii pari, 2,35 de puncte, iar la cei impari 3,68 puncte.
x = 2,35 – 2,43(media) = – 0,08
y = 3,68 – 3,84(media) = -0,16
Asemănător se explică și celelalte valori, pentru ceilalți elevi ai clasei !
x² = (-0,08)² = 0,00
y² = (-0,16)² = 0,02
xy = (-0,08) · (-0,16) = 0,01
Folosindu-ne de rândul de jos al tabelului și de formula r = Σxy / √Σx² · Σy²
introducem valorile noastre : r = 10,44 / √8,54 · 20,96 = 10,44 / 13,36 = 0,78.
Introducem valoarea obținută prin înjumătățirea itemilor în formula Spearman-Brown, pentru a calcula valoarea de fidelitate pe întreg testul. Formula era
r 1 = 2 · ½ · r = 2 · 0,78 = 0,87.
1 + ½ · r 1 + 0,78
Știind că intervalul pentru care testul poate fi considerat valid este cuprins între 0,7 și 10, putem spune că valoarea pe care am obținut-o, 0,87, este una foarte bună. Concluzia este că testul este valid.
B) Metoda diferenței de rang
Presupunem că am aplicat un test-retest la care punctajul este inegal pe fiecare item. Să urmărim tabelul de mai jos :
Tabel 33
Să explicăm !
● Coloana Subiecți cuprinde elevii, de la 1 la 14
● Coloana “test” conține punctajele obținute la test, pentru fiecare elev, iar următoarea coloană cuprinde rezultatele la același test, dar reaplicat după o perioadă de timp
● Coloana Rang la test arată locul ierarhic pe care la obținut elevul la test, iar următoarea coloană reliefează poziția la retestare
● Diferența de rang (D) este dată de retest – test, iar ultima coloană este de la sine înțeleasă.
Toate aceste informații sunt introduse în formula
p = 1 – [6ΣD² / n(n² – 1)], unde
p = 1 – [6 · 134 / 14(14²-1)] = 1 – (804 / 2730) = 1 – 0,294 = 0,706.
Putem spune, în concluzie, că testul este valid deoarece valoarea obținută este peste 0,7. Totuși, această valoare este la limita cu invaliditatea, existând pe parcursul lui situații destul de aberante, așa cum este cea a elevului nr.14, care, la test, s-a clasat al cincilea, iar la
retest a fost primul.
Exemple pentru Indicele de dificultate și Indicele de discriminare
Privim din nou tabelul elaborat la metoda difernței de rang. Vom împărți elevii în trei categorii, în funcție de rezultatele obținute la test. Astfel, în segmentul superior vom avea 3 elevi (cei care au obținut rezultate între 90 și 95 de puncte), în segmentul mediu 8 elevi, cei cu un punctaj cuprins între 61 și 83 de puncte, iar în segmentul inferior 3 elevi, cei cu un punctaj între 56 și 60 de puncte. Ierarhia va fi următoarea :
Segment superior Segment mediu Segment inferior
Elev 11 – 95 puncte Elev 8 – 84 puncte Elev 4 – 60 puncte
Elev 1 – 94 puncte Elev 14 – 80 puncte Elev 2 – 59 puncte
Elev 3 – 90 puncte Elev 7 – 77 puncte Elev 10 – 56 puncte
Elev 5 – 76 puncte
Elev 9 – 72 puncte
Elev 13 – 64 puncte
Elev 12 – 63 puncte
Elev 4 – 61 puncte
Acum, dacă vrem să vedem dacă itemul 1 din test a fost corect sau nu, vom aplica formula Indicelui de dificultate. Pentru aceasta trebuie să știm câți dintre elevii din segmentul superior au rezolvat corect acest item și câți din segmentul inferior au rezolvat același item. Presupunând că, din cei trei elevi ai noștri din segmentul superior (Cs), toți au rezolvat itemul, iar din cel inferior (Ci), doar un elev, atunci formula va avea următoarele valori :
Idif = Cs + Ci = 3 + 1 = 4 = 0,66
2· n 6 6
Putem considera valoarea indicelui mulțumitoare, adică itemul din test este suficient de dificil pentru a fi valid și obiectiv ? Ne amintim că, cu cât ne apropiem de 1, înseamnă că itemul a fost prea simplu, iar cu cât ne apropiem de 0, el a fost prea dificil ; valoarea ideală este între 0,4 și 0,5. Așadar, valoarea de 0,66 nu este una satisfăcătoare, înseamnă că itmul a fost prea ușor, de vreme ce un elev din segmentul inferior a știut să-l rezolve. Consecința este că vom renunța pe viitor la astfel de itemi sau îl vom repara pentru retest. Despre același item mai putem spune dacă a fost suficient de discriminatoriu. Aplicăm formula, știind că în segmentul inferior doi elevi au răspuns greșit la acel item, iar în cel superior nici unul :
Idis = Gi – Gs = 2 – 0 = 0,33
n 6
Putem considera că itemul a fost suficient de bine construit de profesor pentru a separa elevii foarte buni de cei foarte slabi ? Să ne amintim că pentru o valoare de -1 situația este absurdă, iar pentru o apropiere de +1, itemul este foarte discriminatoriu. Ideal este să obținem peste 0,7. Astfel, valoarea de 0,33 este nemultumitoare și va trebui să renunțăm sau să corectăm acel item pntru retestare.
Ȋn ANEXA nr.15 (Sandu S., 2012, pp.140-141) este prezentat un test docimologic, ȋnsoțit de tabele suport pentru calcularea valorilor pentru validitate. El se aplică la clasa a IV-a, nivel la care calificativele pot fi ȋnlocuite adeseori cu punctajele, respectiv punctele.
Activitatea de elaborare a testelor docimologice este una dinamică și solicită extrem de multă flexibilitate din partea cadrului didactic. Corectarea și remedierea imediată a oricăror nereguli conduce în timp la dobândirea unei experiențe statistice mulțumitoare.
Interpretarea și valorificarea rezultatelor – Evidențierea rezultatelor pe curba lui Gauss
Gilbert de Landsheere evidențiază rolul pe care curba lui Gauss o are ȋn raportarea obiectivă la realitatea ȋnconjurătoare. El explică importanța acestei curbe prin evidențierea extragerii unor bile dintre-un bol : una roșie și una albă. Probabilitatea cea mai mare este ca ambele bile să fie extrase de un număr de ori aproape de 50, dacă s-ar face fix 100 de extrageri, scăzȃnd posibilitatea ca ele să fie ȋn raport total disproporționat, cu șanse de 99 : 1% (1975, p.110).
Având în vedere că un astfel de test docimologic folosește puncte / punctaje, se naște firesc întrebarea dacă el este util și în învățământul primar. Ȋn școala primară, calificativele și descriptorii de performanță conferă o lejeritate în evaluarea exactă, statistică. Intervalul de note pe care le putem acorda pentru un calificativ de FB poate fi cuprins între 8,50 și 10,00. Ȋn continuare vom expune câteva dintre motivele pentru care punctajul poate fi utilizat și în învățământul primar (Sandu S., 2012, p.30) :
• Punctajele pot fi asociate unui anumit calificativ, iar descriptorii de performanță pot defini, în acest caz, repartizarea punctajului pe itemi ;
• Pentru a facilita întâlnirea elevilor cu notele de la învătământul gimnazial, vom folosi nu notele, ci punctajul până la 100 ; astfel, elevilor le va fi prezentat rezultatul evaluării cu ajutorul punctajelor până la 100 ;
• Ȋn situația în care doi elevi au obținut la un test 65 puncte și 80 puncte, ei pot fi încadrați la calificativul B, păstrându-se, pentru relevanță, și punctajul aferent ;
• Evaluarea elevilor de ciclu primar prin punctaje este benefică deoarece în acest fel se îndepărtează bariera creată de diferența dintre cele două cicluri ; adeseori, elevii cu FB, odată cu intrarea în gimnaziu, se stratifică pe 5-6 locuri într-o ierarhie a notelor, nefiind pregătiți să accepte că din poziția de primul în clasă, a ajuns al șaselea ;
• Atunci când trebuie să realizăm corespondența punctaj-calificativ, putem apela la următoarele intervale: FB → 85-100 puncte ; B → 65 – 84 puncte ; S → 45-64 puncte, I → sub 44 puncte
• Elevii sunt foarte entuziasmați, mai ales după învățarea numerației până la 100, de obținerea punctajelor, și de evidențierea poziției fiecăruia în ierarhie ;
• Evaluarea prin punctaje nu trebuie generalizată la toată activitatea de evaluare în învățământul primar, ci utilizată intermitent, cu rol adaptativ la cerințele gimnaziului ; astfel, putem utiliza punctajul până la 100 mai ales la evaluările sumative ;
• Evaluarea prin punctaj oferă o imagine obiectivă elevilor privind locul pe care se situează în clasă, respectându-se astfel funcția de selecție ;
• Evaluarea intermitentă prin acordarea de puncte este benefică și pentru faptul că majoritatea concursurilor școlare la care elevii participă se axeaxă pe acordarea de puncte și diferențierea exactă, fină a candidaților.
Vom prezenta etapele pe care trebuie să le parcurgem pentru a realiza curba propriilor rezultate la un test oarecare. Ȋn prezentarea datelor teoretico-statistice vom apela la o minimă informare de specialitate, dar înțelegând faptul că profesorii nu pot fi desăvârșiti în orice domeniu. Cu toate acestea, prelucrarea matematică a rezultatelor evaluării se impune ca o condiție necesară, dacă nu întotdeauna, cel puțin periodic ; ne ajută în conștientizarea eficienței evaluării, atât a elevilor, cât și a noastră (Radu I.T., 2004, p.257-270) :
A) Aspecte teoretico-statistice (Sandu S., 2012, pp.18-24)
Pentru a realiza curba propriilor rezultate și a o compara cu cea a lui Gauss, trebuie să înțelegem că această curbă are anumite instrumente de lucru, numite indicatori ai tendinței centrale :
● Media – este cunoscută tuturor ; ea se referă la suma scorurilor (notelor) obținute, împărțită la numărul de elevi.
Exemplu : Ȋntr-o clasă sunt 22 de elevi, iar notele obținute de aceștia sunt repartizate astfel :
două note de 3 patru note de 5 șase note de 7
cinci note de 8 trei note de 9 și două note de 10
Media, care se notează cu m , se va calcula astfel :
2×3 + 4×5 + 6×7 + 5×8 + 3×9 + 2×10
22
Rezultatul calculului de mai sus ste : 7.04
● Mediana arată valoarea variabilei (deci o notă de la test), care împarte frecvența rezultatelor în două : 50% de o parte și 50% de cealaltă parte. Cu alte cuvinte, mediana ne va spune care este nota care împarte 11 copii de o parte și 11 de cealaltă parte.
Exemplu : Rferindu-ne tot la exemplul de mai sus și știind faptul că s-au obținut la test două note de 3, patru note de 5 și șase note de 7, vom constata că nota 7 este valoara până la care 12 elevi au reușit să ia note (2 elevi cu nota 3, patru elevi cu nota 5 și șase elevi cu nota 7). Aceasta este mediana : 7
● Modul reprezintă valoarea variabilei cu frecvența cea mai mare, adică nota care a fost obținută de cele mai multe ori de elevi.
Exemplu : Știind că șase copii au luat nota 7, atunci conchidem că 7 este modul.
Concluzionând, observăm că media, mediana și modul au aceeași valoare : 7
● Varianța se notează cu S² și este un indicator ce oferă date despre grade de împrăștiere a valorii variabilei în jurul mediei. Cu alte cuvinte, varianța ne va spune care este diferența dintre nota obținută de elev și media pe clasă.
Exemplu : Ionuț a luat nota 5 și știm că media pe clasă este 7, deci diferența dintre nota lui și nota medie este de – 2. Același lucru se face și pentru ceilalți elevi, iar toate aceste diferențe se adună și se împart la numărul de elevi ai clasei. Pentru a nu ajunge la un rezultat nul, adică
0, se ridică fiecare diferență la pătrat și după aceea se adună.
Să ne orientăm spre exemplul nostru :
Să numerotăm elevii și să-i reprezentăm simbolic astfel : E1, E2, E3, …, E22.
E1 a luat nota 3 și vom calcula cu cât se abate de la medie 3 – 7 = – 4 ; ridicând la pătrat, obținem valoarea (– 4) x (– 4) = 16.
Continuăm asemănător cu toți elevii ; mai jos sunt trecute doar valorile finale, după ridicarea la pătrat a fiecărei difrențe obținute prin depărtarea de medie.
E2 →16 E7, E8, E9, E10, E11 și E12 au luat toți aceeași notă, 7, deci între ei și medie
E3→ 4 nu există nici o diferență ; pentru ei valoarea calculată prin ridicarea la pătrat este 0
E4 →4 E13, E14, E15, E16, E17 au luat note de 8, deci diferența fată de medie
E5 →4 este 1 pentru fiecare elev ; prin ridicare la pătrat, obținem tot 1.
E6→4 E18 → 4 E19 → 4 E20 → 4 E21 → 9 E22 → 9
Acum, dacă vom calcula varianța S²
16 +16+4+4+4+4+0+0+0+0+0+0+1+1+1+1+1+4+4+4+9+9
22
Vom obține rezultatul 3.77
● Abaterea standard se notează doar cu S și este etalonul de bază cu care vom măsura abaterile notelor de la medie ; ea se află prin introducerea sub radical a varianței.
Exemplu : S = √ 3.77 , unde S ≈ 2
● Intervalele quartilice (Q) se obțin prin împărțira în patru ranguri a valorilor obținute la testare. Este simplu de realizat.
Exemplu :
f.slabi Q1 slabi Q2 buni Q3 f.buni
25% 25% 25% 25%
B) Etape în realizarea curbii gaussiene
Etapa1. Calculăm media, mediana și observăm modul. Aceste valori au fost calculate mai sus și toate au aceași valoare 7.
Etapa 2. Considerând că testele au fost corectate deja, vom realiza un tabel necesar centralizării informațiilor . De asemenea, vom păstra exemplul specificat mai sus. Așadar,
Tabel 34
Să explicăm fiecare coloană din tabel :
a) Indicatorii se referă la media, mediana și modul. Ele sunt deja calculate anterior și am constatat că toate au aceeași valoare 7.
b) Notele standard reprezintă notele obișnuite acordate în sistemul românesc de notare.
c) Frecvența notelor arată de câte ori s-a luat fiecare dintre notele standard.
d) Procentaj % este coloana care indică cât la sută reprezintă 2, 4, 6, 5, 3, 2 din totalul de 22 de elevi ai clasei. Calculând, vom obține că un elev reprezintă 4.54% din totalul clasei de 22 de elevi. Ȋnțelegem că doi elevi reprezintă 9.08 %. Se continuă calculul asemănător.
e) Procentaj cumulat % este coloana care indică valorile procentuale cumulate pas cu pas. De pildă, dacă ne uităm în dreptul notei standard 1, vom vedea că este trecut procentajul 0. Dacă ne uităm în dreptul notei 7, vdem că are procentajul 27.24 %, cu procentajul cumulat 54.48 %. De ce ? Pntru că s-a adunat procentajul cumulat din dreptul notei 6 cu procentajul notei 7. Faceți distincție între procentaj și procentaj cumulat !
f) Intervalele quartilice arată unde se situează cele trei granițe care împart frecvența notelor în patru ranguri, fiecare cu 25%.
Etapa 3. Poziționarea quartilelor
Privind tabelul nostru, vom vedea că Quartilul 1 este situat lângă procentul 27.24 %, în dreptul notei 6.
Atenție ! Atunci când nu avem exact procentul de 25 % pe coloana cu procente cumulate, se așază Quartilul 1 la valoarea imediat următoare, mai mare de 25 %, nu mai mică. De aceea am situat primul Quartil la 27.24 %. Quartilul 2 ar trebui poziționat la 50 % exact, dar pentru că nu există această valoare în tabel, la rubrica Procentaj cumulat, atunci se așază la valoarea de 54.48 %. Pentru că Quartilul 3 trebuie situate la 75 % exact, dar nu este, vom apela la valoarea următoare, care este 77.18 %. Urmărim fiecare quartil, pe rând, până în coloana notelor standard :
Q1 → nota 6 Q2 → nota 7 Q3 → nota 8
Concluzionăm pe axă :
f.slabi Q1 slabi Q2 buni Q3 f.buni
25% 6 25% 7 25% 8 25%
Ce vedem ? Ce înțelegem ?
– Până la nota 6 se situează elevii foarte slabi, până la 7 elevii slabi, până la 8 elevii buni, iar peste 8 se situează elevii foarte buni.
– Dacă 25% dintre elevi au note sub 6 și sunt considerați foarte slabi, înseamnă că putem vorbi de o clasă foarte slabă.
– Deși nota 6 nu reprezintă o valoare chiar mică, totuși un elev care a luat această notă la test este considerat foarte slab.
– Putem și suspecta faptul că testul a fost prea ușor, de vreme ce un elev foarte slab a luat o astfel de notă.
– Intervalele quartilice nu sunt egale în situația noastră.
– Poziționarea elevilor în cele patru ranguri (f.slab, slab, bun, foarte bun) este flexibilă, în funcție de specificul fiecărui test și de pasiunea elevului pntru anumite capitole ale disciplinei studiate.
– Un test bine construit este cel care îl păstrează pe elev în aceeași categorie în mod constant ; pot fi acceptate modificări ale poziției sale de cel mult un quartil. Fluctuații prea bruște de poziționare și de notă confirmă incostanța profesorului în notare.
Etapa 4. Realizarea efectivă a curbei lui Gauss, plecând de la propriile noastre rezultate de la testare. Reactualizăm : 2 de 3, 4 de 5, 6 de 7, 5 de 8, 3 de 9, 2 de 10.
Etapa 5. Verificăm dacă această curbă este normală, dacă notele obținute la testare sunt obiective și echilibrate. Există și variante care indică o evidentă abatere de la obiectivitatea notelor și o incapacitate a profesorului de a-și construi teste sau evaluări obiective.
Curba reprezentată anterior este una normală, care respectă cursul curbei lui Gauss. Acest aspect indică faptul că notele pe care le-au obținut elevii sunt obiective și că testul aplicat de profesor este unul bine construit. Veridicitatea curbei se verifică cu ajutorul a trei metode de analiză :
a. Compararea vizuală a unui clopot cu ceea ce am realizat noi.
b. Calcularea valorilor abaterii standard. Revenim așadar la abaterea standard.
Ne amintim faptul că valoarea abaterii standard era de ≈ 2. Abaterile se calculează prin depărtarea de la medie. Știm că media este 7. Pentru o abatere de 2 puncte la dreapta și 2 puncte la stânga, vom întâlni valorile 5 și 9. Teoria spune că în acest interval (o abatere la dreapta și una la stânga de la medie) trebuie să se regăsească 68 % dintre elevii testați. Prin urmare, între notele 5 și 9 trebuie să se situeze 68% dintre elevii testați. 68% reprezintă ≈ 15 elevi ai clasei (din cei 22 de elevi).
5 7 9
media
– S (2) + S (2)
68% dintre elevi
Figura 12 – Procentul elevilor
Raportându-ne la elevii noștri, observăm că 18 dintre ei au note cuprinse între 5 și 9, adică un procent de 81.72 % dintre elevi. Acest aspect ne problematizează, dar el nu constituie o încălcare flagrantă a fidelității evaluării, adeseori fiind admise mici variații.
Teoria afirmă în continuare că dacă vom deplasa intervalul la două abateri standard, atunci 95% dintre elevi trebuie să se cuprindă în acest interval. Raportat la noi, între notele 3 și 10 trebuie să integram 21 de elevi din cei 22. Iar pentru o distanță de 3 abateri standard trebuie să avem 99% dintre elevi ; în cazul nostru 22 de elevi.
Media
– 3S -2S -1S 68% +1S +2S +3S
95%
99%
Figura 15 – Procentul elevilor
c. Observarea teoriei care spune că media, mediana și modul se suprapun, adică au aceeași valoare. Ȋn cazul nostru, valoarea este aceeași pentru toți indicatorii, adică 7. Prin urmare, putem afirma că rezultatele la test sunt obiective, iar testul bine construit.
Etapa 6. Corectarea neregulilor. După ce testul a fost construit, aplicat și măsurat, putem să identificăm o serie de nereguli care au condus la rezultate neconcordande cu reperele indicate de curba gaussiană. Ȋn cazul nostru, putem observa că media este prea ridicată, că prea mulți elevi au luat note de 7 sau că prea mulți s-au situat sub 6. Pentru perfecționarea evaluării, putem reface testul, corijând acei itemi prea greu de rezolvat sau diferențiind testul pe nivele.
Mai jos sunt reprezentate câteva curbe nereușite. Este bine să ne ferim de ele, iar dacă le-am obținut, trebuie să conștientizăm că necesită o reevaluare :
Indicatori de oblicitate (skewnees) :
Indicatori de turtire (kurtwasis) :
Curba în I Curba în J
Figura 16 – Exemple de curbe nereușite
Deși greu de realizat, testele standardizate / docimologice produc un efect extrem de pozitiv asura celor care le utilizează. Realizarea curbei lui Gauss reprezintă o provocare statistică pentru orice cadru didactic. Vorbind despre o evaluare cȃt mai obiectivă și la nivelul ȋnvățămȃntului primar, se impune, cu necesitate, uzitarea testelor docimologice și la acest nivel. Singura variabilă rămasă se referă la reflecția despre cȃt de obiectivi trebuie să fim cu elevii aflați pe acest nivel de școlaritate. Răspunsul depinde de fiecare evaluator.
Concluzii
Aspecte teoretico – practice privind aplicarea metodelor de evaluare reprezintă capitolul ce și-a propus să reliefeze concluziile desprinse ȋn urma aplicării unor metode de evaluare. Cele tradiționale fac parte deja din preocupările cadrelor didactice, pe cȃnd cele complementare aduc un curent inedit, creativ și adeseori necunoscut multor profesori. Ideea dezvoltată la nivelul concepției pedagogice este că ambele categorii de metode trebuie adoptate, respectȃnd atȃt caracterul sobru, dar eficient al clasicului, precum și creativitatea entuziasmantă, dar devoratoare de timp a modernului. Un spațiu aparte ȋl ocupă testul docimologic, o variantă tradițională a testării elevilor, dar aflată sub incidența obiectivității maxime. Testarea standardizată oferă multiple avantaje ȋn perspectiva validității, se aplică mai greu ȋn timpul claselor primare, dar constituie barometrul de măsurare corectă a elevilor ce se ȋndreaptă spre gimnaziu, adică spre un sistem de notare distinct. Ȋn concluzie, atȃt metodele clasice de evaluare, cȃt și cele complementare, ȋmbogățite de o docimologie bine structurată pot conferi informațiile cele mai reale despre cunoștințele, aptitudinile, produsele și personalitățile celor aflați ȋn procesul de formare a competențelor.
Figura 17 – Raport proporțional de utilizare a metodelor de evaluare ȋn cadrul predării
CAPITOLUL 5
“INFLUENȚA METODEI DE EVALUARE
ASUPRA EVOLUȚIEI ȘCOLARE”
Minicercetare experimentală la nivelul clasei I
1. Alegerea problemei
Profesorul este practicianul care observă zilnic modul de comportare a elevilor ȋn diverse situații de testare. Evaluarea tradițională și cea alternativă constituie două fațete complementare ale evaluării ȋn general, ȋntre ele existȃnd evident diferențieri, avantaje și dezavantaje. Cum ne alegem metoda de testare ? Ce aplicăm azi : tradițional sau alternativ? Acestea sunt ȋntrebări la care putem afla răspunsul dacă identificăm valori măsurate ale efectelor pe care metodele de evaluare le au asupra comportamentului școlar al elevului. Raportȃndu-se strict la progresul școlar, suntem interesați să aflăm dacă acesta este constatat semnificativ prin utilizarea unei evaluări tradiționale sau a uneia alternative. Rezultatele pot influența experiența decizională a cadrului didactic, acesta avȃnd posibilitatea să potrivească exact metodele de evaluare la situația de parcurs școlar ȋn care se regăsesc elevii.
2. Obiectivul cercetării
Obiectivul cercetării este conferit de analiza efectului pe care metodele de evaluare tradiționale și alternative le au asupra evoluției școlare a elevului.
3. Identificarea constructelor ipotetice
Cele cinci constructe ipotetice sunt :
a. metodă de evaluare tradițională – testul
b. metodă de evaluare alternativă – proiectul
c. stagnare ȋn notare
d. progres școlar
e. regres școlar
4. Stabilirea variabilelor
a. Variabila dependentă : progres școlar ; regres școlar ; stagnare ȋn notare
b. Variabila independentă : același grup de elevi aflați ȋn două situații distincte de evaluare : tradițională și alternativă
5. Crearea definițiilor operaționale
a. Testul – este o metodă de evaluare tradițională ce presupune implicarea individuală a elevului la momentul x ȋn rezolvarea unor sarcini de lucru date, pe baza unui conținut cunoscut ;
b. Proiectul – este o metodă alternativă de evaluare ce presupune dezvoltarea de activități de către un grup de elevi, ȋntr-o perioadă de timp, cu scopul de a rezolva sarcini date, pe baza unui conținut cunoscut ;
c. Stagnare ȋn notare – constanță ȋnregistrată ȋn obținerea calificativelor, adică egalitate exprimată ȋntre rangurile de dinainte și de după test, respectiv proiect;
d. Progresul școlar – o evoluție a elevului sub aspectul creșterii calificativelor, a ȋnregistrării unei diferențe de la o valoare dată către una ridicată ; la nivelul grupului, se acceptă ca fiind progres școlar orice valoare pozitivă ȋncepȃnd cu +1 ;
e. Regres școlar – o involuție a elevului sub aspectul descreșterii calificativelor, a ȋnregistrării unei diferențe de la o valoare dată către una scăzută ; la nivelul grupului, se acceptă ca fiind regres școlar orice valoare negativă ȋncepȃnd cu -1 ;
6. Stabilirea și formularea ipotezei
Dacă evaluarea școlară pe același conținut se realizează atȃt prin metoda tradițională (testul), cȃt și prin cea complementară (proiectul), atunci progresul școlar este asociat metodei complementare de evaluare, ȋn timp ce stagnarea sau regresul școlar sunt asociate metodei tradiționale de evaluare.
7. Metoda, instrumentele și lotul de subiecți
a. Metoda utilizată este experimentul – cercetare pe același lot de elevi, cu manipularea variabilei independente ;
b. Instrumentele utilizate sunt cele două metode de evaluare școlară : testul și proiectul ;
c. Lotul de subiecți : elevii clasei I de la Școala gimnazială “Ștefan cel Mare și Sfȃnt” Dobrovăț, Iași
8. Aplicarea experimentului
Testul s-a aplicat după parcurgerea integrală a capitolului cu grupurile de litere, ȋn timp ce proiectul s-a desfășurat pe o perioadă mai lungă de timp, echivalentul a 6 luni de zile. La ȋnceput s-a stabilit nivelul general al elevului prin precizarea rangului său din catalog, s-au aplicat cele două metode de evaluare și s-a observat dacă elevul a realizat o ridicare, o stagnare pe rang sau o coborȃre.
9. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor
● Ȋn stadiul inițial, fără aplicarea metodelor de evaluare, elevii se integrau pe patru ranguri, ȋn funcție de calificativele lor semestriale (I, S, B, FB) și ȋn funcție de calificativul predominant obținut la testările sumative ; rangurile au fost exprimate prin valori de la 1 la 4 ȋn Tabelul 35:
● După aplicarea primei metode de evaluare (testul), s-a constatat că grupul de elevi a ȋnregistrat un regres ȋn notare, fapt exprimat de valoarea – 2 ; ȋn acest context nu a putut fi vorba nici măcar de o stagnare ȋn notare, care ar fi ȋnsemnat ca grupul să ȋnregistreze la test aceleași rezultate specifice rangului unde au fost integrați inițial ;
● După aplicarea celei de-a doua metode de evaluare (proiectul) s-a constatat că grupul de elevi a ȋnregistrat un real progres ȋn notare, fapt reliefat de valoarea +8 ;
● Ȋn tabelul de mai jos sunt evidențiate valorile obținute prin analiza raportului dintre situația inițială și cea de după aplicarea testului :
Tabel 36
● Ȋn tabelul de mai jos sunt evidențiate valorile obținute prin analiza raportului dintre situația inițială și cea de după aplicarea proiectului :
Tabel 37
● Atȃt proiectul, cȃt și testul de evaluare diferențiat care s-au aplicat la nivelul clasei I sunt integrate la finalul lucrării, ȋn Anexe. Cele două instrumente de evaluare se regăsesc ȋn ANEXA nr. 13 și ANEXA nr. 16.
10. Reprezentarea grafică procentuală a rezultatelor
Considerȃnd că ȋntreg colectivul clasei I reprezintă 100%, conchidem că 1 elev ȋnseamnă 5,55% din efectivul de elevi. Procentele sunt necesare pentru a reliefa regresul și progresul școlar al elevilor prin raportare la cele două situații de evaluare. Ȋn acest sens, prima figură exprimă procentul legat de regresul copiilor după aplicarea testului, o metodă tradițională ; cea de-a doua figură reflectă progresul ȋnregistrat de elevi după aplicarea proiectului, o metodă de evaluare alternativă :
Figura 18 – Situație obținută după aplicarea testului
Figura 19 – Situație obținută după aplicarea proiectului
11. Validarea ipotezei de cercetare
Ipoteza de cercetare era următoarea :
Dacă evaluarea școlară pe același conținut se realizează atȃt prin metoda tradițională (testul), cȃt și prin cea complementară (proiectul), atunci progresul școlar este asociat metodei complementare de evaluare, ȋn timp ce stagnarea sau regresul școlar sunt asociate metodei tradiționale de evaluare.
Ipoteza se validează prin prisma rezultatului de +8 obținut ȋn urma aplicării proiectului ca metodă de evaluare alternativă și a rezultatului de -2 obținut ȋn urma aplicării testului ca metodă de evaluare tradițională.
12. Extinderi și concluzii
Această cercetare ar putea fi extinsă prin reluarea experimentului după o perioadă de timp, prin reaplicarea lui la o altă etapă de vȃrstă sau prin schimbarea metodelor de evaluare din cadrul acelorași spectre – tradițional și alternativ. De asemenea, experimentul ar putea fi aplicat cu aceleași instrumente, dar pe alte conținuturi din gama oferită de programa scolară. Mai mult, studiul ar putea fi complicat prin introducerea altor variabile dependente de urmărit, cum ar fi stima de sine, stresul sau comportamentul altruist.
Ca urmare a dezvoltării acestui experiment sunt de notat următoarele :
– metodele clasice, tradiționale de evaluare sunt mai riguroase, mai exacte și mai aproape de valoarea reală și constantă a elevului ;
– metodele tradiționale de evaluare pot prezenta riscul unei descurajări prin constanța obținerii de rezultate slabe la elevii cu deficiențe ;
– metodele tradiționale vizează evaluarea doar a componentei intelectuale ;
– metodele alternative pot fi utilizate atunci cȃnd se dorește o creștere a parcursului școlar și o pozitivare a elevului, prin urmărirea și stimularea lui ȋn alte situații de ȋnvățare ;
– metodele alternative consumă foarte mult timp, se dezvoltă pe anumite perioade și presupun material și organizare din partea profesorului.
Ȋn concluzie, putem observa faptul că un anumit spectru al evaluării nu poate sufoca actul didactic prin exclusivitate. Nu putem fi pe deplin moderni și nici pe deplin clasici. Alternarea ȋn funcție de perioada de lucru, de conținutul evaluat, precum și ȋn funcție de starea motivațională a elevilor constituie premizele unei abordări obiective, pozitive și corecte a evaluării școlare.
CONCLUZII
Cadrul general ȋn care se dezvoltă capitolele acestei lucrări este delimitat de cele două repere teoretice – competența de comunicare scrisă și evaluarea școlară. Ȋn continuu proces de schimbare și reorganizare, spectrul legislativ specific ȋnvățămȃntului romȃnesc propune o educație orientată spre competențe. Acestea repezintă constructe puternice ce se formează odată cu numeroasele experiențe acumulate de ființa umană și care ȋi conferă acesteia libertatea de a rezolva cu bine situațiile problemă apărute. A comunica este o trasătură importantă a personalității elevului și mult uzitată astăzi, cu atȃt mai mult cu cȃt, din păcate, comunicarea orală a pierdut suficient teren ȋn fața celei scrise. Media, it-ul și instrumentele de comunicare la distanță imprimă un anumit stil de a transmite informația ȋn scris. Ȋn acest moment se impune prezența unei limbi scrise corect.
Din punct de vedere școlar, profesorii pot răspunde provocărilor societății, formării tinerilor ȋn primele și cele mai importante perioade din viața lor intelectuală : copilăria și adolescența. Cunoașterea limbajului său din primi ani de viață naște premize pentru o nouă educație. Ȋn școală, cadrul didactic ȋși poate proiecta diferențiat activitatea de comunicare scrisă, integrȃnd conținuturi și discipline pentru a-l ajuta pe elev să privească lumea ȋn ansamblul ei, ȋntr-un nou areal de cunoaștere.
Actul educațional presupune orientare, feed-back și ameliorare. Evaluarea școlară nu se poate desfășura la ȋntȃmplare, ci pe baza unor criterii, descriptori și standarde bine gȃndite. Profesorul are libertatea de a proiecta evaluarea după propria lui experiență pedagogică, ȋnțelegȃnd ȋnsă că și el ca om poate greși ȋn aprecierea și deciziile luate. Aici se impune o cunoaștere cȃt mai atentă a erorilor specifice, precum și a simptomelor care ȋnlătură obiectivitatea. Evaluarea competenței de comunicare scrisă constituie punctul de intersecție ȋntre lege, metodică, conținuturi și elevi. Legea creionează idealul spre care se tinde, metodica impune o strategie ȋn abordarea situației evaluative, conținuturile stabilesc jaloanele de formare spre competențe, iar elevul constituie produsul real pentru care fiecare societate este responsabilă. Metodele de evaluare pot fi variate, astfel ȋncȃt elevul să fie atras către propria sa formare. Ȋnțelegȃnd evaluarea ca pe un parteneriat ȋn care cei doi se ajută reciproc, stabilesc care sunt neȋnțelegerile, profesorul și elevul primesc constant informații despre nivelul propriei lor dezvoltări și satisfacții.
Evaluarea competenței de comunicare scrisă reactualizează importanța comuniunii umane, a interacțiunii dintre un emițător și un receptor, dezvoltată și desfășurată ȋntr-un context lingvistic corect, dinamic și creativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Studii. Lucrări :
Ausubel, D.P.; Robinson, F.G., 1981, Ȋnvățarea ȋn școală. O introducere ȋn psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Badea, Ș., 2006, Comunicarea ȋn ciclul primar, Editura Irco Script, Drobeta-Turnu Severin
Blideanu, E.; Șerdean, I.,1981, Orientări noi ȋn metodologia studierii limbii romȃne la ciclul primar – citit – scris, citire, compunere, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bontaș, I., 2007, Pedagogie. Tratat – ediția a VI-a revizuită și adăugită, Editura BIC ALL
Cant, A., 2010, Educația preșcolară privită cu alți ochi, Editura Risoprint, Cluj-Napoca
Cerghit, I., 2008, Sisteme de intruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii – ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
Chiș, V., 2001, Activitatea profesorului ȋntre curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.), 1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Crăciun, C., 2003, Metodica predării limbii romȃne ȋn ȋnvățămȃntul primar – ediția a III-a Editura Emia, Deva
Cucoș, C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași.
Farcaș, G.; Gorgan, M.; Palaga, D., 2006, Elemente de scriere ortografică. Aplicații pentru elevii din ȋnvățămȃntul primar, Editura AS’S, Iași
Golu, F., 2010, Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București
Gagne, R.M.; Briggs, L.J., 1977, Principii de design ale instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Gavrilă, C.; Istrimschi, A.(coord.), Tendințe contemporane ȋn metodologia de realizare a lecției. Simpozion național – ediția a IV-a, Editura Pim, Iași
Hobjilă, A., 2008, Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului, Institutul European, Iași
Ionescu, M.; Radu, I.(coord.), 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Iordănescu, C.N., 2006, NLP și magia comunicării, Editura MAR, Constanța
Jinga, I., 1998, Evaluarea ȋn ȋnvățămȃnt, f.ed., București
Jinga, I. și colectivul, 1999, Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București
Jinga, I; Istrate, E., 2008, Manual de pedagogie – ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura ALL, București
Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Editura Didactică și Pedagogică, București
Lisievici, P., 2002, Evaluarea ȋn ȋnvățămȃnt – teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București
Manolescu, M., 2010, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București
Marinescu, V., 2003, Introducere ȋn teoria comunicării – principii, modele, aplicații, Editura Tritonic, București
Muntean, A., 2009, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași
Neacșu, I.; Gălățeanu, M.; Predoi, P., 2001, Didactica matematicii ȋn ȋnvătămȃntul primar. Ghid practic, Editura Aius, Craiova
Neacșu, I; Nuță, S.; Sȃrbu, M.A., 2008, Didactica limbii și literaturii romȃne ȋn clasele primare, Editura Aius, Craiova
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Oprea, A.C., 1998, Comunicarea corectă și eficientă ȋn ciclul primar, Editura Pim, Iași
Pamfil, A., 2009, Limba și literatura romȃnă ȋn școala primară – perspective complementare, Editura Paralela 45, Pitești
Petrovici, C.; Neagu, M., 2006, Elemente de didactica matematicii ȋn grădiniță și ȋnvățămȃntul primar – ediția a II-a revăzută, Editura Pim, Iași
Popescu, E.; Logel, D.; Stroescu-Logel, E., f.a., Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii romȃne ȋn ȋnvățămȃntul primar – cu aplicații practice, Editura Carminis, Pitești
Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, Teoria și practica evaluării educaționale, MEN
Radu, I.T., 2004, Evaluarea ȋn procesul didactic – ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sandu, S.L., 2012, Evaluarea școlară – catalog auxiliar pentru cadre didactice, Editura Pim, Iași
Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Editura Polirom Iași
Stan, C., 2001, Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Stan, M., f.a., Comunicarea scrisă și construcția ei la clasa a II-a, f.ed.
Stoica, A., 2000, Reforma evaluării ȋn ȋnvățămȃnt, Editura Sigma, București
Stoica, A., 2003, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București
Stoica, A.; Mihail, R., 2007, Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Editura Humanitas Educațional, București
Strungă, C., 1999, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara
Surulescu, F.Ș., 2011, Despre comunicarea orală și scrisă, Editura Stef, Drobeta-Turnu Severin
Șerdean, I., 2008, Didactica limbii și literaturii romȃne ȋn ȋnvățămȃntul primar, Editura Corint, București
Șoitu, L., 2002, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iași
Tomșa, G. și colectivul, 2005, Psihopedagogie școlară și preșcolară, Editura Coresi, București
Ungureanu, A., 2003, Metodica studierii limbii și literaturii romȃne – ȋnvățămȃnt primar, Editura AS’S, Iași
Vogler, J. (coord.), 2000, Evaluarea ȋn ȋnvățămȃntul preuniversitar, Editura Polirom, Iași
2. Documente curriculare MEN / SNEE
CNEE, Manual de proceduri pentru administrarea Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a ȋn anul școlar 2013 – 2014
CNEE, Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a și a IV-a 2014. Modele de teste și Teste
Manolescu, M. (coord.), f.a., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare
MEN, 2001, f.a., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă și literatură romȃnă – ȋnvățămȃnt primar și gimnazial, Editura Aramis, București
MEN, Legea nr. 1 / 2011 a Educației Naționale
OMEN 5198 / 01.11.2004 Anexa 3 – Programe școlare pentru clasa a III-a
OMEN 3919 / 20.04.2005 Anexa 2 – Programe școlare pentru clasa a IV-a
OMEN 4686 / 05.08.2003 Anexa 5 – Programe școlare revizuite pentru clasele I și a II-a
OMEN 3418 / 19.03.2013, Anexa 2 – Programa școlară pentru disciplina Comunicare ȋn limba romȃnă. Clasele pregătitoare, I și a II-a
OMEN 5003 / 02.12.2014, Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura romȃnă. Clasele a III-a și a IV-a
OMEN 6576 / 20.12.2012, Anexa – Metodologie de organizare a Evaluării competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a
OMEN 6584 / 20.12.2012, Anexa – Metodologie de organizare a Evaluării competențelor fundamentale la finalul clasei a IV-a
OMEN 3334 / 20.04.2014 Anexa 1 – Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a ȋn anul școlar 2013 – 2014
SNEE, f.a., Descriptori de performanță pentru ȋnvățămȃntul primar, Editura ProGnosis
SNEE, 2003, Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a și a XII-a
ANEXA 1
PROIECT TEMATIC
IARNA – BUCURIA COPIILOR
ARII CURRICULARE ȘI DISCIPLINE INTEGRATE :
ANEXA 2
ANEXA 3
EVALUARE FORMATIVĂ
NUME ELEV : …………………….. DISCIPLINA : ……………………
E1 , …, E12 → Evaluări formative notate în catalog, ca rezultat al altor trei evaluări
ANEXA 4
EVALUARE FORMATIVĂ – centralizator anual
DISCIPLINA : …………………… CLASA : …
OBSERVAȚII :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 5
EVALUARE SUMATIVĂ – centralizator anual de calificative
DISCIPLINA : ………………………….. CLASA : ………
OBSERVAȚII :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 6
EVALUARE SUMATIVĂ – grafic planificat anual
DISCIPLINA : ……………………… CLASA : …………
ANUL : ………………….
ANEXA 7
EVALUARE SUMATIVĂ – rezultate
DISCIPLINA : ………………………. CLASA : ………. EVALUARE NR. 1
ANEXA 8
CLR – TEST SUMATIV 5
1. Continuă rȃndurile și scrie corect.
2. Scrie după dictare propoziția :
3. Așază corect literele, silabele și cuvintele :
mai, cele, Cecilia, roșii, cireșele, cere
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ANEXA 9
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE – mod de evaluare alternativă
NUME ELEV : …………………. An școlar : ……………
ANEXA 10
EVALUAREA PORTOFOLIULUI
Clasa I
Ce calificativ primesc în catalog ? Ȋn funcție de câte puncte am adunat …
DATA EVALUĂRII PORTOFOLIULUI : Joi, 4 iunie 2015
TOATE PIESELE DIN PORTOFOLIU
SUNT OBLIGATORII PENTRU UN PUNCTAJ MAXIM !
SUCCES !!
FIȘA 2 – ROSTIREA CORECTĂ A CUVINTELOR
FIȘA 3 – RECUNOAȘTEREA ȘI ȊNCERCUIREA LITERELOR ȊNVĂȚATE
QWERTYUIOPASDFGHJKLZXCVBNMĂȚȂȊȘqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmășțȋ
MNBVCXZLKJHGFDSAPOIUYTREWQȚĂȂȊȘmnbvcxzlkjhgfdsapoiuytrewqășțȋȃASDFGHJKLPOIUYTREWQZXCVBNMȚĂȘȂȊasdfghjklopiuytrewqzxcvbnmășțȃȃZXCVBNMLKJHGFDSAWERTYUIOPȚĂȂȊȘzxcvbnmlkjhgfdsaqwertyuiopășȃțȋABCDEFGJQWERTYUIOPASDFGHJKLZXCVBNMĂȚȂȊȘqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmășțȋȃMNBVCXZLKJHGFDSAPOIUYTREWQȚĂȂȊȘmnbvcxzlkjhgfdsapoiuytrewqășțȋȃASDFGHJKLPOIUYTREWQZXCVBNMȚĂȘȂȊasdfghjklopiuytrewqzxcvbnmășțȃȃZXCVBNMLKJHGFDSAWERTYUIOPȚĂȂȊȘzxcvbnmlkjhgfdsaqwertyuiopășȃțȋAabcdefghasihjfddsdlvdhsndhsksldkjfdjfjdksldkfjskdfjlskfjlsdkjff
ANEXA 11
EVALUAREA PORTOFOLIULUI
Clasa a III-a
Ce calificativ primesc în catalog ? Ȋn funcție de câte puncte am adunat …
TOATE PIESELE DIN PORTOFOLIU
SUNT OBLIGATORII PENTRU UN PUNCTAJ MAXIM !
SUCCES !!!
ANEXA 12
INVESTIGAȚIA
DATA : 14. 11. 2011
CLASA : a III-a
TEMA : Substantivul. Felul și numărul substantivelor.
SCOPUL : Identificarea frecvenței substantivelor în scrierile literare și clasificarea lor.
OBIECTIVE CADRU :
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
2.6 să manifeste cooperare în diferite situații de comunicare
3.6 să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1 – să identifice substantivele din textele citite la prima vedere ;
O2 – să clasifice substantivele pe categorii (denumire, fel și număr) ;
O3 – să coopereze în situația de lucru pe grupe.
IPOTEZE :
a. Aproape jumătate din cuvintele din scrierile literare sunt substantive
b. Cele mai multe dintre substantivele din scrierile literare sunt comune
c. Toate substantivele din scrierile literare au forme diferite atât pentru singular, cât și pentru plural.
SARCINI :
– elevii vor primi cărți din literatura pentru copii
– li se vor indica pagina și fragmentul pe care îl vor analiza
– vor citi toți textul în gând
– vor primi fișe pe care se află fragmentul de analizat
– fiecare elev va citi singur textul și își va sublinia toate substantivele
– ulterior, elevii vor discuta împreună rezultatele găsite
– vor rezolva celelate două sarcini prin cooperare
– la sfârșit, un elev îmi va comunica numeric și statistic, rezultatele
– se va acorda un calificativ pentru întreaga grupă de lucru.
EVALUARE :
ETAPE :
1. Elevii sunt conduși în biblioteca școlii.
2. Ei sunt organizați pe grupe de studiu : se vor alcătui 2 grupe cu 3 elevi și 2 grupe cu 4elevi.
3. Fiecare grup va fi solicitat să caute în rafturile cu cărți, o anumită operă literară.
4. Copiii vor fi orientați spre textul pe care îl vor analiza.
5. Fiecare elev va citi individual același text, dar scris pe fișe.
6. Fiecare elev va identifica singur toate substantivele din text.
7. Toți membrii grupei vor discuta rezultatele parțiale aflate.
8. Celelalte două tabele se vor completa prin conlucrare.
9. Se vor comunica rezultatele numeric și statistic.
10. Se vor formula concluzii privind validitatea ipotezelor.
FIȘA NR.1
FIȘA NR. 2
FIȘA NR.3
FIȘA DE CONCLUZII
1. Aproape jumătate dintre cuvintele din scrierile literare sunt substantive.
Această ipoteză se validează / nu se validează pentru că …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Cele mai multe dintre substantivele din scrierile literare sunt comune.
Această ipoteză se validează / nu se validează pentru că …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Toate substantivele din scrierile literare au forme diferite atât pentru singular, cât și pentru plural.
Această ipoteză se validează / nu se validează pentru că …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
☺
TEXTELE ANALIZATE
1) Călin (file de poveste) de Mihai Eminescu – Genul liric
2) Ȋntâiul drum de Ion Agârbiceanu – Genul epic
3) Fram, ursul polar de Cezar Petrescu – Genul epic
ANEXA 13
PROIECT DE CERCETARE
“Alfabetul ȋnvățăm, prin manual noi căutăm !”
CLASA : I
PERIOADA : 12 ianuarie – 1 iunie 2015
TEMA : Alfabetul limbii romȃne. Grupuri de litere
Adunarea și scăderea numerelor naturale ȋn concentrul 0 – 100
SCOPUL : Identificarea frecvenței grupurilor de litere studiate ȋn textele din Abecedar prin
transcrierea unor cuvinte și ȋnsumarea lor :
Ce / ce, Ci / ci, Ge / ge , Gi / gi, Che / che, Chi / chi, Ghe / ghe, Ghi / ghi
METODĂ DE CERCETARE : Investigația
RESURSE UTILIZATE :
a. umane – elevi, învățător, Abecedar
b. material – fișe de cercetare, grafice de prezentare
c. de timp – 6 luni
COMPETENȚE GENERALE ȘI DISCIPLINE INTEGRATE :
CLR :
MEM :
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1 – să recunoască grupurile de litere ȋnvățate ;
O2 – să transcrie cuvinte cu grupurile de litere ;
O3 – să organizeze datele obținute în tabele date ;
O4 – să efectueze operații de adunare a grupurilor de litere identificate ;
O5 – să compare frecvențele grupurilor de litere prin analiza sumelor finale ;
O6 – să realizeze corespunzător raportul privind cercetarea desfășurată ;
O7 – să coopereze armonios în cadrul grupului de cercetare.
IPOTEZE :
1. Cele mai multe cuvinte folosesc grupuri de litere scrise cu litere mici.
2. Sunt mai utilizate grupurile de litere care se scriu fără h (ce, Ce, ci, Ci, ge, Ge, gi, Gi), decȃt cele cu h (Che, che, Chi, chi, Ghe, ghe, Ghi, ghi).
REGULI DE ORGANIZARE :
1. Elevii vor fi instruiți ȋn prealabil despre calendarul proiectului, precum și despre etape.
2. Elevii vor primi cȃte o fișă pentru fiecare text din Abecedar. La fiecare descifrare de text vor analiza prezența sau absența grupurilor de litere.
3. Copiii vor transcrie pe fișe cuvintele cu grupurile de litere, după ce ȋn prealabil vor număra și nota cȃte grupuri de litere au găsit din fiecare.
4. La finalul proiectului, elevii vor realiza suma tuturor termenilor de pe fiecare fișă, precum și două grafice comparative privind ponderea lor.
5. Elevii vor fi ȋmpărțiti pe patru grupuri de lucru, ei avȃnd ca responsabilitate :
a. identificarea ȋn comun a cuvintelor ce conțin grupuri de litere ;
b. precizarea pe fișă a numărului grupurilor de litere ;
c. transcrierea individuală a cuvintelor pe fișe ;
d. realizarea raportului de cerecetare prin desenarea dreptunghiurilor, decuparea și lipirea lor ;
e. liderul de grup va prezenta raportul de cercetare al grupului.
EVALUAREA PROIECTULUI
1. Fișa de obsevație a profesorului
2. Descriptori de performanță
ANEXA 15
TEST DOCIMOLOGIC
Evaluare sumativă : Substantivul. Felul și numărul substantivelor. Scrierea lor.
1. INSTRUCȚIUNE : Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă ceea ce exprimă este adevărat, încercuiește litera A, iar dacă nu, încercuiește litera F :
A F 1. Substantivul este partea de propoziție care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii.
A F 2. Substantivul este partea de vorbire care denumește fenomene ale naturii, ființe, lucruri.
A F 3. Substantivul este partea de vorbire și de propoziție care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii.
2. INSTRUCȚIUNE : Citește cu atenție formulările din cele două coloane A și B. Ȋn fața fiecărui număr din coloana A vei scrie litera care îi corespunde din coloana B. Gândește-te ce denumesc substantivele din coloana B.
3. INSTRUCȚIUNE : Ȋncercuiește doar una dintre variantele oferite mai jos (pe cea adevărată).
Recunoaștem ușor substantivele comune pentru că :
a) se scriu la mijlocul propoziției
b) se scriu cu literă mare
c) denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii de același fel
4. INSTRUCȚIUNE : Răspunde la întrebări. Scrie răspunsul între paranteze.
a. Cum se numește substantivul care arată numele unei persoane ? (………………….)
d. Ce fel de substantiv este cuvântul aur ? (……………..…)
5. INSTRUCȚIUNE : Continuă enunțurile de mai jos :
a. Plurarul substantivului foarfece este ……………………… .
b. Forma de plural pentru substantivul plapumă este ……………………… .
c. Substantivul lapte este la numărul …………………. .
d. Substantivul ochi este la numărul …………………. .
6. INSTRUCȚIUNE : Citește textul și rezolvă cerințele de mai jos.
“Soba frigea – ardeau în ea lemne de brad cu miros de cetină – și undeva, într-o spărtură a peretelui, cânta un greier, parcă bătându-și joc de vântul care gonea pe sub strășini, răsucind zăpada și aruncându-o peste coama salcâmilor.
– Tocănel, zise Bănică, ținând ochii închiși, moleșit de căldură, spune-i să tacă !”
(Fănuș Neagu – Târziu, când zăpezile sunt albastre)
Cerințe :
a. Transcrie toate substantivele care denumesc ființe : ………………………………………..
b. Transcrie toate substantivele care denumesc fenomene ale naturii : ……………………….
………………………………………………………………………………………………….
c. Transcrie două substantive care denumesc lucruri : …………………………………………
7. INSTRUCȚIUNE : Citește ipoteza de mai jos. Verifică dacă este adevărată sau nu. Recitește textul de la exercițiul 6 și identifică substantivele :
Ȋn fragmentul de la exercițiul 6 se află 16 substantive care denumesc lucruri. A F
8. INSTRUCȚIUNE : Formulați începutul unei compuneri cu titlul Iarna, pe 3-5 rânduri (nu depășiți această mărime).
a) folosiți 5 substantive comune
b) folosiți 2 substantive proprii, nume de personaje
c) precizați locul unde se derulează întâmplările
Iarna ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Metoda ȋnjumătățirii
Metoda diferenței de rang
ANEXA 16
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Competentei de Comunicare Scrisa In Clasele Primaredocx (ID: 114995)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.