Esecul Scolar Si Absenteismul

Cuprins:

INTRODUCERE 3

I. Fundamente teoretice ale eșecului școlar și absenteismului 5

1.1 Delimitări conceptuale ale eșecului școlar și ale absenteismului 5

1.2 Factori generatori a eșecului școlar 9

1.3 Modalități de deprevenire și combatere a eșecului școlar 18

1.4 Concluzii la capitolul 1 20

II. Aspecte metodologice privind cercetarea eșecului școlar ca efect al absenteismului la elevii claselor gimnaziale 21

2.1 Disingn-ul cercetării 21

2.2 Intrepretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării 23

2.3 Concluzii la capitolul 2 31

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOAMNDĂRI 33

BIBLIOGRAFIE 35

ANEXE 36

INTRODUCERE

Actualitatea temei. Învățământul a intrat într-o reformă amplă și radicală care persistă încă. O singură categorie de elevi a rămas, în continuare, puțin cunoscuți, neluați în seamă, sau mai grav, greșit percepuți. Este vorba de acei care, deși în aparență normali sau cvasi-normali, prezintă diverse probleme în a răspunde adecvat solicitărilor școlare curente, diminuându-și treptat, dar grav randamentul școlar în raport cu bănuitele lor posibilități și cu expectanțele cadrelor didactice și ale părinților.

În special în ciclul primar, în ciuda eforturilor educativ-formative pe care le depun învățătorii din bune intenții, au probleme tot mai mari cu astfel de copii. Treptat, acești copii, ajung să fie considerați „grei de cap" și „nu li se dă cartea", distrați, indiferenți sau chiar leneși, obraznici, îndărătnici.

Abia acele, mai rare, cazuri de elevi slabi la învățătură, care deși se străduiesc din răsputeri, sunt receptivi, sârguincioși, conformiști, nu reușesc totuși să redreseze și pun pe gânduri cadrele didactice. Grav este faptul că, dincolo de contrarierea, ignoranța învățătorului și a părinților, asemenea elevi se îndreaptă treptat spre insuccesul școlar, care poate fi urmat de abandon școlar. Dacă există insucces școlar atunci neapărat din anumite cauze și din multitudinea lor mediul familial se pare că are o amprentă adâncă asupra eșecului copilului.

Problema studierii, prevenirii și lichidării eșecului școlar este extern de importantă și actuală.

Problema cercetării. În context actual, problema investigației reprezintă impactul absebteismului asupra eșecului școlar la elevi.

Scopul cercetării.Scopul investigației constă în elaborarea și validarea experimentala a modalităților de ameliorare a factorilor perturbatori care ar favoriza eșecul școlar.

Obiectul cercetării îl constituie procesul analizei factorilor de ordin primar ce cauzează elemente de eșec școlar.

Ipoteza cercetării – diminuarea eșecului școlar de către elevi se va înregistra atunci cînd:

vor fi studiate particularitățile individuale ale elevilor;

va fi realizată o adaptare școlară optimă între elev și mediul școlar, ținânduse cont de o serie de indicatori, și anume (Jigău, 1998): aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise și posibilitățile de operare cu acestea; capacitatea de relaționare cu grupul școlar; interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.

se vor fi utilizate strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-participativ al elevilor în actul invațării și care va asigura accesibilitatea și operaționalitatea cunoștințelor însușite;

se va realiza permanent o tratare individuala si diferentiata a elevilor, urmarindu-se valorificarea la nivel de inalta performanta a posibilitatilor individuale ale subiecților actului instructiv-educativ (capacitati intelectuale, aptitudini, interese, aspiratii etc.);

Obiectivele cercetării sunt:

Delimitări conceptuale ale eșecului școlar și ale absenteismului

Factori generatori a eșecului școlar

Modalități de deprevenire și combatere a eșecului școlar

Disingn-ul cercetării

Intrepretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării

Epistemiologia. Baza epistemiologică a cercetării o constituie teoriile psihopedagogice privind problema eșecului școlar (I.Ausubel, I.Bontaș, M.Bezruchih, C.Crețu, I.Nicola,V.Popescu, U.Vasile, L.Slavina), Concepția dezvoltării învătămintului în Republica Moldova (N. Bucun, V.Guțu,S. Musteață, G. Rudic, etc.)

Metodologia cercetării. În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee și tehnici de cercetare:

teoretice – analiza și sinteza literaturii de specialitate, sistematizarea și generalizarea informației științifice;

empirice – observarea, convorbirea, anchetarea, testarea, experimentul de constatare, formativ și de control;

statistico-matematice – de stabilire a mediilor și semnificațiilor mediilor, ș.a.

Sumarul compartimentelor tezei. Treya are la baza structurii sale o introducere, două capitoile, concluzii și bibliografie.

Capitolul 1. Fundamente teoretice ale eșecului școlar și absenteismului, prezintă: delimitări conceptuale ale eșecului școlar și ale absenteismului; Factori generatori a eșecului școlar; Modalități de deprevenire și combatere a eșecului școlar

Capitolul doi – Aspecte metodologice privind cercetarea eșecului școlar ca efect al absenteismului la elevii claselor gimnaziale, analizează: disingn-ul cercetării; intrepretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării.

FUNDAMENTE TEORETICE ALE EȘECULUI ȘCOLAR ȘI ABSENTEISMULUI

1.1 Delimitări conceptuale ale eșecului școlar și ale absenteismului

Fiecare traiectorie școlară are o istorie unică ce poate fi povestită in moduri diferite, în funcție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conține, inevitabil, referiri la performanțele elevului, la succesele și eșecele care marchează această traiectorie.

Interesul tuturor pentru performanțele elevilor nu este intamplător. Notele școlare, statutul de „elev bun" sau „elev slab", accesul sau eșecul la examene influențează nemijlocit poziția elevului în familie sau în grupul de prieteni, dar și prestigiul familiei, percepția socială a acesteia, alitatea educației în familie. Școala insăși este evaluată de comunitatea socială în funcție de notele obținute de elevii săi. in acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calității tuturor celor implicați în acest proces elevi, profesori, părinți, instituții școlare și comunități sociale, în timp ce eșecul iri eșecul școlar antrenează deprecierea individului, a școlii și a familiei și, de multe ori, el devine sinonim cu eșecul in viață. Eșecul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci și una socială.

Studiile consacrate eșecului școlar au pus în evidență un fenomen complex, cu multiple fațete și dimensiuni, care nu poate fi ușor surprins intr-o definiție. De iele mai multe ori, eșecul școlar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă eversul său, adică succesul școlar. Se consideră că între succesul și eșecul iolar există o relație dinamică, dialectică și complexă. Așa cum nu poate exista un ncces total și continuu, tot așa nu poate exista un eșec definitiv și global. Cel nai frecvent ne întîlnim cu succese sau eșece parțiale. Sintagma eșec școlar ste utilizată alternativ cu cea de eșec școlar, fiind considerate pînă la un anumit sunet sinonime. În ceea ce ne privește, am optat pentru cea de eșec școlar, întrucat, pe de o parte, este mai neutră, cu o incărcătură afectivă mai mică și cu un mpact psihologic negativ mai redus, iar pe de altă parte, oferă o perspectivă mai iptimistă asupra posibilităților de redresare.

Noțiunile de succes și eșec școlar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest unghi, succesul scolar și-a conturat conținutul și totodată și-a delimitat sensul și semnificațiafață de alți termeni care definesc nivelul rezultatelor obținute de elevi în activitatea școlară. Astfel, acest concept cuprinde urmatoarele criterii: -nivelul elevului față de rezultatele precedente; – nivelul elevului față de nivelul clasei; – nivelul elevului față de cerințe. Această întelegere a succesului școlar conduce la cel puțin două concluzii importante pentru practica școlară:

prima subliniază faptul că succesul școlar concretizat în rezultatele obținute de elevi reprezintă o realitate școlară complexă, incluzând deopotrivă: cunostințele însușite, capacitățile intelectuale formate, abilitățile de aplicare a cunoștintelor în rezolvarea unor problem teoretice și în acțiuni practice, trăsături non-cognitive de personalitate.

a doua concluzie pune în evidență faptul că, privit în perspectiva succesului tinerilor pe treptele superioare ale sistemului școlar și integrării lor în viața socială și în activitatea profesională, succesul școlar înglobează și reușita acestora în activitatea post-școlară, cu posibilitatea de a păsi pe treptele următoare ale învățământului și este corelatăcu cerințele reușitei elevilor pe treptele următoare în activitatea socio-profesională.

Succesul se poate atinge în mai multe domenii: școlar, profesional, științific, artistic, military etc. Și se manifestă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri și presupune obligatoriu conduita scopului, cunoașterea de sine, conștientizarea forțelor, mobilizarea în depășirea obstacolelor, perseverența în depășirea lor. Lupta cu sine, conflictele interioare, învingerea proprillor limite fac parte din lupta pentru succes. În spatele succesului școlar se află renunțări la activități plăcute, neliniștea și teama de nereușită, spectrul eșecului.

Eșecul se referă la „rămanerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv–educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate". Din aceste definiții sesizăm relativitatea noțiunilor in discuție. Altfel spus, reușita sau nereușita elevului la invățătură nu pot fi judecate in sine, fără raportare la exigențele normelor școlare.

Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite in funcție de varstă, dar și de exigențele specifice ale unui sistem educațional. Aceasta face să avem o diversitate de interpretări ale noțiunilor de succes și eșec, in funcție de tradițiile culturale și educative ale diferitelor țări, exprimate in sistemele de evaluare, filierele școlare, modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul, normele și gradul de exigență in ceea ce privește calitatea instruirii. De exemplu, unele țări au desființat repetenția, cel puțin la nivelul invățămantului de bază, intrucat se consideră că provoacă trauma psihoafective, in timp ce alte țări consideră repetenția drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev să atingă standardele minime de cunoștințe pentru a trece in clasa următoare.

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei țări, cu ajutorul cărora se judecă reușita sau eșecul, există și norme subiective, traduse prin modul particular in care elevul și chiar și părinții percep și evaluează rezultatele școlare. Succesul și eșecul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiții satisfăcătoare ne obligă să incercăm a fixa ințelesul eșecului școlar prin raportare la formele de manifestare și criteriile de apreciere.

În practica școlară, eșecul elevilor imbracă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămanere în urmă la invățătură, pană la formele persistente și grave, repetenția și abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime și persistență.

O primă distincție pe care o regăsim in literatura pedagogică este aceea între eșecul generalizat (situație in care elevul intampină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu și nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelor de invățămant) și eșecul limitat, de amplitudine redusă (situație in care elevul intampină dificultăți doar la unele materii de invățămant sau chiar la una singură). O a doua distincție este aceea intre eșecul școlar de tip cognitiv, ce are in vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice și se exprimă in rezultate slabe la examene, corigente, repetenție, și un eșec de tip necognitiv, care se referă la inadap-tarea elevului la exigențele ambianței școlare.

Eșecul școlar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanțele unor dificultăți in rezolvarea sarcinilor de invățare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat in acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an școlar. Aceste dimensiuni ale eșecului școlar care privesc amploarea și persistența cu care el se manifestă pot fi surprinse și in descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuție:

faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme in realizarea sarcinilor școlare, a primelor goluri in cunoștințele elevului, incetinirea ritmului in raport cu ceilalți elevi; in plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă in apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului în legătură cu școala, în lipsa interesului și a dorinței de a învăța; acesta e un eșec episodic, de scurtă durată, care poate fi ușor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămană necunoscută atat profesorilor și părinților, cat și elevului insuși, care nu ințelege ce se intamplă și cum a ajuns să nu mai facă față sarcinilor școlare;

faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoștințele elevului și evitarea oricărei incercări de îndeplinire independentă a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea față de invățătură, de profesori și de autoritatea școlară in general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și alte forme de negare a activității școlare; notele proaste și atitudinea elevului față de școală sunt simptome ușor de sesizat, și acum intervin primele incercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste incercări nu sunt cele adecvate, eșecul se adancește;

faza eșecului școlar formal, care se exprimă in repetenție sau abandon școlar, cu consecințe negative atat in ceea ce privește dezvoltarea personalității, cat și integrarea socială și profesională.

Delimitarea formelor de eșec școlar se poate face și recurgand la ceea ce Riviere a numit indicatori ai existenței unor forme stabilizate de eșec:

indicatori proprii instituției de invățămant: rezultatele slabe la examene și concursuri școlare, repetenția;

indicatori exteriori instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (intreruperea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;

indicatori referitori la efectele eșecului in plan individual: rata de abandon școlar și absenteism, trăirea subiectivă a eșecului.

Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a eșecului școlar prin includerea a ceea ce se întamplă după terminarea școlarității obligatorii, respectiv continuarea sau intreruperea studiilor, gradul de integrare profesională și socială. Reușita sau er nereușita școlară nu pot fi apreciate exclusiv după performanțele strict școlare, exprimate in note. invățarea trebuie să iși dovedească eficiența prin competențele reale ale tinerilor, probate in situația competiției pe piața muncii, și nu în mod formal, printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a eșecului școlar la fenomenele postșcolare se repune de fapt în discuție ideea că avem de-a face nu doar cu o problemă pedagogică, ci și cu una socio-economică.

Atunci cînd se vorbește de eșecul școlar, apare în mod frecvent și conceptul de inadaptare școlară. Inadaptarea școlară se referă atat la dificultățile de a indeplini sarcinile școlare, cat și la eșecul de integrare in mediul școlar din care elevul face parte. Se admite, in general, că un elev este adaptat atunci cand reușește să aibă relații cu ceilalți elevi și un mod adecvat de a răspunde exigențelor școlare. Evaluarea adaptării școlare presupune luarea in considerație a acordului care se realizează intre elev și mediul școlar in diferite momente, ținand cont de o serie de indicatori, și anume:

aptitudinea elevului de a-și insuși informațiile transmise și posibilitățile de operare cu acestea;

capacitatea de relaționare cu grupul școlar;

interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.

Din analiza acestor indicatori putem sesiza ușor faptul că îndeplinirea sarcinilor de învățare reprezintă doar o dimensiune a adaptării școlare, care trebuie completată cu analiza indicatorilor relaționali. Pot exista elevi care răspund bine dimensiunii pedagogice, în sensul că pot să-și însușească cunoștințele la nivelul cerut de programele școlare, dar au probleme în ceea ce privește relaționarea cu colegii și profesorii sau respectarea regulilor colectivității școlare.

Studiile consacrate inadaptării școlare se referă indeosebi la debutul școlarității (intrarea copilului în clasa I), pe motivul că au o frecvență mai ridicată, o mare diversitate și pot să aibă consecințe nefaste pentru intreaga traiectorie școlară. În ceea ce privește raporturile dintre cele două noțiuni – eșecul școlar și inadaptarea școlară -, opiniile sunt impărțite. Unii autori consideră că inadaptarea este o formă a eșecului școlar, avand o sferă de cuprindere mai restransă, în timp ce alții consideră că sferele celor două noțiuni se intersectează, existînd atît elemente comune, cît și elemente specifice fiecăreia. Putem concluziona că starea de eșec școlar nu poate fi tratată la modul general și absolut, deoarece este un fenomen cu multiple fațete. Identificarea formei concrete de manifestare a eșecului școlar este primul pas, după care se pot formula ipoteze referitoare la cauzele lui și se pot contura strategii de intervenție.

1.2 Factori generatori a eșecului școlar

La momentul actual, identificarea unei forme de eșec școlar trebuie urmată de analiza factorilor care favorizează și determină respective formă de eșec, precum și de elaborarea unor programe de intervenție. Cercetările in acest domeniu au distins trei categorii de factori ai eșecelor școlare: factori care țin de elev (caracteristici anatomo-fiziologice și psihologice), factori care țin de școală și de condițiile pedagogice și factori care țin de familie și de mediul sociocultural in general.

Se impun aici cateva observații. în primul rînd, nu putem vorbi de un factor decisiv al eșecului școlar, deși există autori care privilegiază un factor in raport cu ceilalți. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele „dispoziționale", deci factorii care țin de individ, mai ales cei de origine congenitală, alteori hotăratori au fost considerați factorii de mediu. Ne raliem totuși opiniei lui M. Gilly, care afirma că „…rar se intamplă, în afara cazurilor unor influențe masive, ca un singur factor să fie suficient pentru explicarea eșecului școlar. Acest eșec este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se imbină și se stimulează reciproc". În al doilea rînd, nu trebuie uitat că fiecare caz de eșec școlar este unic, cu particularități proprii, și poate proveni din combinații inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut. Acest lucru implică o analiză diferențiată, flexibilă și adaptată fiecărui caz in parte. Tipologiile identificate atat in privința formelor de manifestare, cat și a factorilor determinanți facilitează ințelegerea trăsăturilor generale și pot servi ca modele de referință, dar nu pot inlocui cunoașterea și tratarea individualizată.

Factorii individuali ai eșecului școlar. Multă vreme psihologii au considerat inteligența drept cel mai important factor al reușitei școlare. Impulsul este dat de elaborarea la inceputul secolului XX a primului test de inteligență. La cererea Ministerului francez al Instrucțiunii Publice, care dorea să identifice copiii cu serioase deficiențe intelectuale pentru a le asigura o educație specială, A. Binet și T. Simon au pus la punct primul instrument de predicție a reușitei școlare bazat pe evaluarea inteligenței. Testul de inteligență Binet-Simon era format din 30 de itemi, aranjați în ordinea crescătoare a dificultății. Copiii începeau cu probele cele mai ușoare, testul fiind întrerupt atunci cand ei nu mai reușeau să rezolve nici o sarcină. Numărul de probe rezolvate corect de elevi indica vîrsta lor mentală, care era apoi comparată cu vîrsta cronologică. De exemplu, dacă un copil de 7 ani putea rezolva toate probele specifice celor de 8 ani, el era considerat ca avînd vîrsta mentală de 8 ani.

La zece ani de la apariția testului Binet-Simon, L.M. Terman, de la Universitatea Stanford (S.U.A.), a îmbunătățit proba inițială și a adoptat faimosul concept IQ (propus de psihologul german W. Stern), ce reprezintă raportul dintre varsta mentală și varsta cronologică, exprimate în luni. Scala de inteligență, cunoscută acum sub numele de Stanford-Binet, a fost revizuită în mod repetat, cel mai recent în 1986.

Inițial, studiile întreprinse au găsit coeficienți de corelație între scorurile obținute la testele de inteligență și performanțele școlare de 0.70, ceea ce înseamnă că aproximativ 50% din succesul școlar este datorat potențialului intelectual al copilului. În consecință, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potențialului de învățare. Adesea, cadrele didactice consideră nivelul reușitei școlare drept nivel de inteligență, și chiar și elevii echivalează uneori notele școlare cu grade de inteligență. Cercetările ulterioare au arătat că aceste corelații sunt valabile pentru etapele de inceput ale școlarității și că ele iși pierd valabilitatea pe măsură ce elevii avansează pe scara educațională.

Capacitatea predictivă a testelor de inteligență este aproape nesemnificativă pentru nivelurile înalte ale școlarității (studii universitare, de exemplu). Aceasta înseamnă că, pe măsură ce educația inaintează, intervin și alți factori care contribuie la obținerea performanțelor școlare. Inteligența este doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau eșecul elevului la învățătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficiență mentală. Deficiența mental desemnează o reducere de un anumit grad a capacităților psihice, fapt ce determină dereglări ale mecanismelor de adaptare a individului la condițiile de mediu și la standardele de conviețuire socială.

Dacă se ia drept criteriu coeficientul de inteligență, un IQ situat între 90 și 110 este considerat normal, un IQ mai mare de 130 indică o inteligență superioară (vorbim, în acest caz, de supradotare), iar un IQ sub 70 indică deficiența mentală. Există patru grade de deficiență mentală: deficiență mentală ușoară (IQ cuprins intre 55 și 70), deficiență mentală moderată (IQ cuprins între 40 și 55), deficiență mental severă (IQ cuprins între 20 și 40) și deficiență mentală profundă (IQ sub 20). Atunci cand IQ este situat intre 70 și 80, se vorbește despre inteligența de limită.

Primul pas în diagnosticarea și analiza unui eșec școlar trebuie să fie măsurarea inteligenței. Acest lucru trebuie realizat de către specialiști, cu mare prudență, interpretarea rezultatelor făcandu-se numai în funcție de valoarea diagnostică a testului. Competența examinatorului este condiția decisivă a validității și utilității oricărei testări. Ceea ce „decodifică" un psiholog competent din datele obținute în urma testării este mai important decat ceea ce măsoară testul. Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor dezvăluie și clarifică eventualele deficiențe intelectuale ale elevului cu dificultăți de adaptare la activitatea școlară, care nu face față cerințelor programelor instructiv-educative. Atunci cînd eșecul unui elev exprimă dezvoltarea sub limită a nivelului inteligenței, se impune orientarea acestuia către școlile speciale.

O discuție aparte o necesită copiii cu inteligență de limită, întrucat integrarea lor școlară este posibilă cu condiția diferențierii și individualizării curriculumului. În determinarea apartenenței copilului la categoria inteligenței de limită, argumentul hotărîtor îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale. Unii elevi rezolvă problemele și sarcinile școlare doar pană la un anumit nivel de complexitate și abstractizare. Există un prag dincolo de care prestațiile intelectuale ale acestor elevi se situează sub nivelul cerințelor și, ca atare, se instalează eșecele școlare.

La varsta școlară, elevii cu inteligență de limită prezintă o simptomatologie specifică, după care pot fi identificați: inteligență generală fluidă săracă; conduite operatorii inferioare varstei cronologice; aptitudini verbale nedezvoltate; oscilații în performanțele intelectuale; răspunsuri date într-o manieră inegală (adesea lacunară); nevoia unui interval de timp și a unui ajutor din partea educatorului pentru mobilizarea capacităților intelectuale in oferirea unui răspuns corect; dificultăți în însușirea cititului și scrisului, precum și a calculului aritmetic; dificultăți în realizarea operațiilor de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare cu conținut semantic; deficiențe de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale, datorate unei imaturități socioafective, lipsei de stăpanire, de autocontrol și autoreglare; reacții de opoziție, de indisciplină și, in general, atitudini negative față de școală. Diagnosticarea inteligenței de limită este importantă, cu atat mai mult cu cat există o serie de particularități comune cu deficiența mentală ușoară, insă coeficienții de educabilitate sunt diferiți.

În ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al potențialului intelectual, concretizat în noțiunea de potențial de invățare. Cadrul teoretic de bază pentru cercetările privind evaluarea potențialului de invățare este oferit de teoria lui L.S. Vigotski privind zona proximă a dezvoltării, care surprinde decalajul dintre nivelul actual al dezvoltării și cel potențial. Testele de inteligență evidențiază, în general, aspecte încheiate, finite ale dezvoltării proceselor cognitive și oferă o imagine statică a acestora. Datele obținute din aceste teste cuprind prea puține informații despre funcționalitatea structurilor cognitive ale individului. Din acest motiv, evaluarea potențialului de învățare urmărește să surprindă ceea ce poate să invețe un subiect. Metodele folosite în evaluarea potențialului de invățare sunt metode formativ–dinamice, care permit obținerea unei radiografii a proceselor implicate in invățarea cognitivă și delimitarea factorilor care stau la baza eșecului școlar.

Evaluarea formativ-dinamică reconsideră relația inteligență-învățare, măsurand inteligența prin profitul cognitiv ce se obține in urma unei situații de invățare. Cele două tendințe sunt complementare in examenul psihologic. Testele permit evaluarea a ceea ce poate face un subiect în momentul administrării, în timp ce evaluarea potențialului de invățare ne ajută să estimăm dacă subiectul este capabil să invețe. In acest din urmă caz, se urmărește să se determine viteza învățării, precum și capacitățile de conservare și transfer. Profitul pe plan educațional al evaluării potențialului de invățare este foarte important, pentru că orientează intervenția psihologică pentru ameliorarea performanțelor intelectuale mult mai precis decat o fac testele de inteligență. Se poate acționa diferențiat, pe domenii extrem de inguste ale funcționării mentale (memorie, strategii rezolutive, procese perceptive).

Se vorbește astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienței intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficiență constatat in prelucrarea la nivel mintal a informațiilor. Un program elaborat special pentru depistarea funcțiilor cognitive deficitare și recuperarea acestora este cel elaborat de R. Feurstein și numit Programul de imbogățire Instrumentală. Acesta se bazează pe două concepte-cheie: cel de modificabilitate cognitivă și cel de invățare mediată. Modificabi-Iitatea cognitivă definește capacitatea individului de a remodela cunoștințele acumulate in funcție de situațiile-problemă ivite, iar învățarea mediată este „un proces de interacțiune între un organism (intelect) în formare și un adult competent care se interpune între copil și sursele externe de informație, determinand o mediere a acestora în sensul selectării, transformării, sistematizării, pentru a determina formarea unor instrumente cognitive eficiente".

Cauza principală a diferențelor ce apar între performanță și potențialul intelectual real al copilului se află, în concepția lui Feurstein, în insuficiența procesului de invățare mediată oferit de mediul școlar, familial și social. Spiritul programului transformă maniera în care profesorii iși concep activitatea de predare-invățare. Astfel, profesorul este cel care mediază experiențele de învățare ale elevilor, le facilitează abordarea situațiilor-problemă cu care se confruntă, favorizează apariția motivației intrinseci pentru sarcină, îi face să conștientizeze dificultățile și să caute calea prin care fiecare dificultate poate fi depășită.

În multe cazuri, eșecele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaționali și de personalitate. Dezvoltarea fizică a copilului (statură, greutate, forță musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru important, care trebuie luat in considerație atat de părinți, cat și de profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. Unui copil care obosește repede din cauza unei sănătăți mai șubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă și de bună calitate in cazul unui efort prelungit.

Factorii familiali ai eșecului școlar. În ultimii ani, cercetarea cauzelor eșecului școlar s-a orientat mai mult către mediul de proveniență al copilului (familie, mediul comunitar restrans), pe considerentul că un mediu defavorizant nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural, care susține că inegalitățile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriilor școlare.

Școala nu face decat să reproducă inegalitățile sociale. În ciuda numeroaselor critici venite din partea acelora care susțin ideea egalității șanselor, orice investigație asupra eșecului școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul socioeconomic al copilului aflat în dificultate. Atunci cînd se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, se iau în considerație o serie de parametri: situația economică a familiei și statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul educațional familial, structura familiei, relațiile intrafamiliale și tipul de coeziune familială. Situația economică precară și instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria școlară a elevului în mai multe feluri.

În primul rînd, sărăcia face ca multe familii (indeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), și atunci ele recurg la întreruperea școlarității. Nu mai este un secret pentru nimeni că, în ultimii ani, se inregistrează o rată ridicată a abandonului școlar, cauzată de situația economică a familiei. Problemele cele mai grave sunt legate de faptul că abandonul se produce, în multe cazuri, înainte de finalizarea școlarității obligatorii. În toate țările se înregistrează abandonuri școlare, numai că, în economiile dezvoltate, abandonul școlar este mai ridicat la nivelul invățămantului postobligatoriu (liceu, învățămant superior), în timp ce în țările sărace rata abandonului școlar este mai mare la nivelul învățămantului primar.

În al doilea rînd, sunt situații în care familiile fac mari eforturi financiare și sacrificii pentru a-și trimite copiii la școală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influențand negativ calitatea prestației lui școlare. Studiile în domeniu au analizat chiar și rolul pe care îl au existența unei camere personale și a unui loc de studiu asupra reușitei școlare a copilului și au înregistrat tulburări ale echilibrului personal, agresivitate și nervozitate permanentă acolo unde aceste condiții lipsesc. În al treilea rînd, copiii care trăiesc în familii sărace au șanse mai mici de a-și însuși o educație școlară completă. Cheltuielile pe care le presupune școlaritatea, îndeosebi școlaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere școlare de scurtă întindere și spre profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.

Sunt însă autori care susțin că reușita la învățătură depinde cu mult mai mult de factorii culturali sau de nivelul de pregătire al părinților decat de condițiile materiale de viață. Este invocată influența deosebirilor în ceea ce privește nivelul de aspirație al părinților și atitudinea lor față de educație, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis, exprimat în limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale acesteia (lectura cărților, discuții pe diferite teme, vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee, expoziții etc.) și în sistemul de valori.

Limbajul are un rol important în însușirea culturii școlare și, de aceea, reușita școlară este puternic dependentă de performanțele lingvistice ale copilului. Sunt bine cunoscute rolul familiei, în special al relației mamă-copil, în însușirea limbajului și consecințele acestui proces asupra evoluției intelectuale a copilului. Problema se pune însă în termenii mai largi ai tipului de cod de vorbire (formă a discursului) utilizat în comunicarea dintre părinți și copii, ai conținuturilor culturale și valorilor vehiculate prin limbaj. Sociologul B. Bernstein arată că forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate și impune conceptul de cod sociolingvistic, care desemnează o legătură cauzală între rolurile sociale, codurile de vorbire și modalitățile de exprimare și transmitere a ințelesurilor verbale. Autorul face distincția între două variante de coduri sociolingvistice: coduri restrînse și coduri elaborate. Codul restrîns este caracterizat de un vocabulary relativ sărac și de folosirea unei sintaxe simple și rigide ușor previzibile. Codul elaborat se caracterizează printr-un vocabular bogat și nuanțat, prin modalități mai complexe de organizare a frazei, care permit exprimarea gîndurilor și a intențiilor personale într-o formă verbală explicită.

Codurile restranse sunt accesibile tuturor, în timp ce accesul la codurile elaborate este restrictiv, dat fiind faptul că accesul la tipul corespunzător de relație socială este limitat. Întrebuințarea unui cod restrîns sau a unui cod elaborat nu depinde deci de trăsăturile psihologice ale locutorului, ci de accesul acestuia la poziții sociale și la sisteme de roluri care implică un tip de vorbire sau altul. Rezultă că șansele copiilor din familiile cu un status socioeconomic și cultural scăzut de a accede la codurile elaborate sunt reduse. Bernstein a urmărit modul în care codul sociolingvistic elaborat, specific familiilor cu un statut socioeconomic și cultural inalt, care este utilizat și in școală pentru transmiterea culturii școlare, îi dezavantajează pe elevii proveniți din medii sociale defavorizate, în care nu se folosește decat un cod sociolingvistic restrîns. Chiar în condiții de potențial intelectual egal, diferențele lingvistice ii plasează pe copii în situații diferite. Cei familiarizați deja cu un limbaj abstract, bogat, nuanțat vor avea o mai mare ușurință în achiziționarea cunoștințelor transmise de școală în raport cu cei care au dificultăți în utilizarea instrumentelor

Factorii de ordin școlar ai eșecului. Școala prezintă o constelație de variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau favorizanți ai eșecelor școlare. Literatura consacrată acestei teme menționează în această privință atat unele caracteristici generale ale școlii, precum nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cît și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățămant (obiective, conținuturi, metode de predare-învățare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.

Dezavantajul școlilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calității echipamentelor școlare de care dispun și al dotării cu personal didactic calificat, nu mai este nevoie să fie probat cu cifre. Cu greu putem să ignorăm prăpastia uriașă care s-a creat în ultimul deceniu între o școală în care majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul școlii au laboratoare modern echipate, și școlile din mediul rural, unde mulți copii nici nu au văzut cum arată un calculator.

Este o realitate de care trebuie să ținem seama atunci cand acești copii acced spre trepte superioare de învățămant aflate în mediul urban. Ei reprezintă categoria cea mai expusă dacă educatorii nu vor cunoaște foarte bine nivelul și calitatea achizițiilor anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza învățarea plecînd de la ceea ce știu ei în acel moment.

Tratarea egală a tuturor elevilor în numele egalizării oportunităților poate genera inegalități, transformîndu-se în contrariul intențiilor atît de generos invocate. În mod inevitabil, succesul sau eșecul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului. R. Glaser face distincția între mediul școlar selectiv și mediul școlar adaptativ. În mediul școlar selectiv, elevul trebuie să se adapteze condițiilor oferite de școală, metodelor de predare-învățare utilizate de profesor. În acest caz, reușita lui este condiționată de capacitatea de a se adapta unor condiții exterioare ce-i sunt impuse și în mai mică măsură de capacitatea lui generală de invățare. În consecință, mediul școlar selective favorizează actualizarea doar a unora dintre potențialitățile de care dispune elevul, ignorînd realizarea altora.

Mediul școlar adaptativ oferă condiții mult mai variate, ia în considerație diferențele individuale dintre elevi și permite exprimarea posibilităților fiecăruia. Plecînd de la ideea că, de cele mai multe ori, elevul este obligat să se adapteze la oferta școlii și că prea puține sunt situațiile în care se iau în considerație posibilitățile și interesele elevului, vom analiza cîteva dintre variabilele procesului educațional care pot fi implicate în eșecele școlare.

În repetate rînduri, profesorii, elevii și chiar și familia au pus în discuție conținuturile învățămantului, respective caracterul lor supradimensionat, cu programe și manuale supraincărcate, dar și cu un limbaj greu accesibil. Exigențele școlare impun parcurgerea și asimilarea acestor conținuturi de către toți elevii în aceleași unități temporale, ignorandu-se dificultățile pe care le întîmpină cei cu ritmuri de invățare mai lente. Multe cadre didactice susțin că noul curriculum școlar nu a făcut aproape nimic pentru a reduce cantitatea imensă de cunoștințe care le sunt cerute elevilor.

În continuare se cultivă intelectualismul, performanțele de excepție, elitismul. Mentalitatea elitistă conform căreia școala se adresează numai vîrfurilor, iar ceilalți elevi, cei mai mulți, sunt mai puțin luați în considerație, nu a fost eliminată prin reforma curriculară actuală. În baza acestei concepții, există profesori care cresc cantitatea și gradul de dificultate al cunoștințelor transmise cu mult peste cele prevăzute în programele și manualele școlare.

O altă variabilă a procesului educațional aflată in legătură cu succesul sau eșecul școlar al elevilor se concretizează în metodele de predare-invățare. Trebuie să spunem că în ultimii ani s-au făcut eforturi substanțiale în direcția desfășurării unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigură învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea gîndirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de învățămînt s-ar datora nu atît unor dificultăți generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, cît unora iscate de greutățile de adaptare la metodele folosite de profesori. Activizarea presupune angajarea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinirea sarcinilor de invățare.

Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea școlară. Se află aici in discuție vechea dilemă pedagogică a școlii, între școala centrată pe elev (invățare) sau școala centrată pe profesor (predare). Centrarea pe profesor presupune că rolul activ și dominant îi revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze și să reproducă.

Centrarea pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, își afirmă ideile proprii, își satisface propriile interese, curiozități, pasiuni. Prin aceste metode, crește ponderea activității independente a elevilor, care își asumă responsabil un comportament de învățare focalizat pe rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cunoștințe.

Schimbarea rolului elevului antrenează și schimbarea locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține în continuare poziția-cheie, în sensul că inițiază și monitorizează învățarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități. Desigur, există și profesori reticenți la aceste elemente de noutate. Reticența lor vine probabil din confortul aplicării unor metode arhicunoscute și utilizate ani de-a randul, care, în anumite privințe, și-au dovedit eficacitatea. Pe de altă parte, noile metode li se par riscante atît datorită incertitudinilor cu privire la posibilitatea de a le stăpani și folosi în mod adecvat (temeri care apar în mod inevitabil în legătură cu orice element de noutate), cît și datorită faptului că efectele lor nu sunt sesizabile imediat, ci pe termen lung. De aici, judecata greșită că ar fi ineficiente.

1.3 Modalități de deprevenire și combatere a eșecului școlar

Pentru a stimula și susține succesul școlar al elevului și a realiza o adaptare optimă a acestuia la contextul școlar, profesorul/ profesorul diriginte poate acționa simultan din diverse direcții, funcție de individualitatea și specificul elevului, astfel:

la nivelul personalității elevului (stimularea motivației, investigarea aptitudinilor, intereselor precum și a tipului de inteligență și a stilului de învățare);

la nivelul relației elev-elev (stimularea/alternarea competiției și cooperării);

la nivelul relației profesor-elev (utilizarea unr metode de predare adecvată, criterii clare de evaluare, notare obiectivă și explicarea notei acordate);

la nivelul personalității profesorului ( formarea aptitudinii pedagogice, cunoaștera efectului expectanțelor profesorului și evitarea etichetărilor, modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri/pedepse, cunoaștera capacității reale a elevului);

la nivel familial (consilierea părinților- prin ședințe cu părinții, consilieri individualecu privire la necesitatea unui climat și structură echilibrată a familiei, autoritate parentală adecvată, exigențe adaptate potențialului elevului și capacitatea de a prevedea reacțiile copilului la aceste exigențe, modelarea personalității elevului prin influența grupului fratern);

Nu există o rețetă pentru obținerea succesului școlar. Fiecare elev trebuie să își dezvolte un stil propriu de învățare, să se implice în procesul educațional, să aibă un rol activ în propriul mod de învățare. Ponderea factorilor intelectuali în succesul școlar îl reprezintă doar 50%, restul de 50% fiind factori nonintelectuali de personalitate(puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul de muncă, starea emoțională, etc.) precum și condițiile de organizare a timpului, mediului, materialului, a condițiilor de reamintire, automotivarea, cunoașterea și exploatarea stilului de învățare predominant (auditiv, vizual, practic).

Literatura de specialitate grupează aceste strategii în trei mari domenii, aflate în interacțiune:

Strategiile de natura pedagogică sunt numeroase; printre cele mai importante sunt: calitatea și modernitatea curriculum-ului (planuri, programe analitice, manuale scolare); nivelul pregătirii psihopedagogice a învățătorilor, pe baza căreia să manifeste o deosebită măiestrie pedagogică și un elevat și dinamic tact pedagogic; o modernă și completă bază tehnico-materială necesară activității instructiv-educative; folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-participativ al elevilor în actul învățării și care să asigure accesibilitatea și operationalitatea cunoștințelor însușite; concomitant cu o tratare frontală a elevilor, să fie prezentă activ și permanent o tratare individuală și diferențiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la nivel de înaltă performanță a posibilităților individuale ale subiecților actului instructiv-educativ (capacități intelectuale, aptitudini, interese, aspiratii etc.); asigurarea transferului de cunoștinte; relatii democratice între elevi și educatori.

Promovarea colaborării dintre școală și familie, prin organizarea de ședințe, consultatii, parteneriate, acțiuni comune cu parintii

Strategii de ordin psiho-socio-fiziologic: organismul bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat; asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil sa dezvolte o activitate intelectuala, afectiva, volitiva etc. (In cadrul acestei strategii un rol foarte important il ocupa starea de pregatire a copilului pentru activitatea scolara, lucru care se realizeaza in mare masura in cadrul gradinitei, la grupa pregatitoare și în clasa I); asigurarea unor relatii interumane si sociale favorabile(favorizarea relatiilor optime in cadrul grupului de elevi)

Strategiile de natura familială reprezinta conditii de obtinere a succesului școlar. Mulți psihologi, așa ca A. Prihojan, N. Tolstîh, recunosc faptul că, o particularitate a educației familiale este caracterul ei emoțional, intim, determinat de relațiile de rudenie, acestea manifestîndu-se prin dragostea părintelui față de copil și a copilului față de părinte. În toate studiile comparate efectuate asupra dezvoltării copiilor în condiții sociale diferite se menționează importanța familiei, în special a mamei în derularea favorabilă a acestui proces.

Semnificația familiei este determinată de condițiile create în interiorul ei pentru dezvoltarea copiilor, pentru însușirea de către ei a experienței sociale. În cadrul familiei favorabie acest process decurge în mod natural. Una din particularitățile cele mai importante ale educației familiale constă în caracterul ei emoțional, care are la bază sentimentele de rudenie.

Luînd în considerație că, viața afectivă a preadolescentului este destul de expresivă și bogată, un impact vădit asupra dezvoltării afectivității în această perioadă de vîrstă o are atitudinea părinților față de copil, și, către ei a copilului său. Atitudinea mamei față de copil este un fenomen complex și are o însemnătate primordială. Ea se manifestă în diverse forme de interacțiune și relații motivaționale. Marele pedagog rus K.D.Ușinschi consideră că, dereglarea legăturii emoționale dintre mamă și copil afectează direct sistemul emoțional al copilului. T. Crețu afirmă că, în pubertate, relațiile cu părinții capătă o tensiune mai mare. De aceeași părere este și psihologul rus Iacobson P.M., care scrie: “La vîrsta adolescentă în atitudinea copiilor față de părinți apar schimbări proieminente. Noile formațiuni psihice ce caracterizează lumea interioară a adolescentului (conștiința de sine, senzația de maturitate și cerința de ai fi recunoscută maturitatea sa ș.a.), se manifestă destul de pregnant în caracterul relațiilor afective cu părinții”.

1.4 Concluzii la Capitolul I

În concluzie vom menționa că eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple, unele ținând de elev, altele vizând școala, familia sau factorii generali de ambianță educațională. Ele sunt situațiile opuse strategiilor și condițiilor care favorizează succesul școlar. Enumerarea cauzelor eșecului școlar, cu sublinierea specificului lor este necesară pentru conștientizarea factorilor educativi și chiar a elevilor privind influența negativă în pregătirea și în formarea personalității lor.

Cauze biologice și fiziologice ale eșecului școlar: nașteri premature (cca 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă eșec școlar); nașteri grele, prelungite, cu incidente; imaturizare morfologică, structurală (rahitism, debilitate fizică generală); probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine; probleme hormonale prelungite; praguri senzoriale (vizuale și acustice) minimale; maladiile unor sisteme specifice vârstei (boli cardiace, biliare digestive, endocrine etc); lipsa condițiilor de dezvoltare fizică (hrană, educație fizică, odihnă, igienă etc); stări de excitabilitate, instabilitate, impulsivitate; scăderea sau diminuarea de un anumit grad a funcțiilor cognitive.

Cauze psihologice: nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limită; ușoare dezechilibrări emoționale, probleme afective; relative demotivări, carențe motivaționale sensibile; o parțială imaturitate psihică generală; ritmul dezvoltării psihice lent și inegal; timiditate excesivă; complexe de inferioritate, cronicizate; fobie școlară: copilul nu vrea să plece din familie (plânge după mama).

Cauze ambientale se împart în patru subcategorii: cauze școlare, cauze familiale, cauze sociale și cauze relaționale.

II. Aspecte metodologice privind cercetarea eșecului școlar ca efect al absenteismului la elevii claselor gimnaziale

2.1 Desingn-ul cercetării

Școala și familia sunt cei doi piloni de rezistență ai educației, iar între aceștia si mediul extrașcolar sau extrafamiliar pendulează copilul, obiect și subiect al educației. Colaborarea școlii cu familia trebuie să se axeze în mod firesc pe calitatea educației: obiective superioare, căi și mijloace superioare. În acest scop, am întreprins o cercetare experimentală, urmărind studierea posibilităților concrete de optimizare a comunicării școală-familie-elev și a consecințelor pe care această optimizare le implică. Motivația a fost și observarea în timp a relației distante dintre părinți și școală, lipsa de procupare a unor părinți față de situațiile școlare și disciplinare ale propriilor copii, absența repetată a acestora la întâlnire cu părinții. Rezultatele din ce în ce mai slabe ale elevilor, dezinteresul acestora față de procesul educativ, lipsa motivării, induc o cercetare care să descopere cauzele ce produc toate aceste aspecte care conduc la eșec școlar.

De asemenea, pentru a afla care este părerea cadrelor didactice despre mediul și perioada de școlaritate unde este cel mai des întâlnit fenomenul de eșec școlar, despre cauzele ce îl produc și furnizarea de soluții pentru prevenirea și combaterea fenomenului, a fost furnizată chestionaților o fișă având aplicată metoda exploziei stelare, urmând ca ei să răspundă în dreptul fiecărei săgeți ale stelei. La acest experiment au participat un număr de 22 de cadre didactice înscrise la masteratul „Management educațional și integrare europeană” din cadrul Universității Petrol și Gaze din Ploiești, educatori, învățători, institutori și profesori de diverse specialități și vârste în cadrul unui seminar al cursului Abilități de comunicare.

Ipoteza testată este: dacă participarea părinților la lectorate le creează deprinderea de a păstra legătura cu școala și îmbunătățește relația directă cu învățătorii/diriginții, atunci se va crea cel mai puternic parteneriat între școală – familie ce va putea preveni și diminua eșecul și absenteismul școlar al elevilor.

Lotul experimental

Lotul experimental este format din elevi de la Școala cu clasele I-VIII Cahul. Au fost chestionați elevii și părinții elevilor din cele patru clase gimnaziale ale școlii. Numărul elevilor chestionați a fost de 63, iar numărul părinților a fost de 61. Vârstele elevilor chestionați sunt cuprinse între 11-14 ani. Din rândul adulților, au participat 54 părinți, 1 soră, 1 bunică, iar 5 persoane nu au declarat. Sexul acestora este – 10 bărbați, 45 femei, 6 nu au declarat. Vârsta a fost cuprinsă între 21 și 62 de ani, sora de 21 de ani, iar bunica – 62 de ani. Studiile părinților sunt medii (liceale – profesionale).

Menționez faptul că școala noastră are un singur rând de clase, populația școlară aflându-se în descreștere. Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor sunt comparate mai întâi la nivelul fiecărei clase și apoi la nivel de ciclu gimnazial.

Metode de cercetare

Metodele de cercetare utilizate au fost chestionarele pentru elevi și părinți și metoda exploziei stelare. Acestea vor fi prezentate mai jos.

Chestionarul sau sondarea opiniei prin chestionar este un instrument util, relevant si obiectiv. Avantajele unui sondaj de opinie bazat pe formular cu întrebări sunt că, într-un timp scurt, pot fi obținute informații de la multe persoane și aprecierea e posibilă tot în interval scurt de timp. Dezavantajele sunt limitarea posibilităților de a răspunde la întrebări, probleme în ceea ce privește interpretarea datelor și, eventual, mijloacele tehnice de apreciere. Acestea din urmă sunt inevitabile, dacă se dorește analizarea unor legături între întrebări sau dependența anumitor întrebări de altele. Înca din etapa conceperii formularelor se impune a se acorda mare atenție anumitor criterii pentru ca datele obtinuțe să aibă ulterior un caracter relevant. Formulările trebuie să fie economice.

Chestionarele aplicate în cercetarea de față au fost următoarele: un chestionar pentru elevi și mai multe pentru părinți. Chestionarul pentru elevi a conținut patru întrebări în care aceștia au fost solicitați să explice cât de bună este relația pe care o au cu părinții, să precizeze trei aspecte pe care le apreciază în relația cu aceștia, să menționeze trei aspecte care ar trebui îmbunătățite în această relație și să dea câteva sfaturi părinților referitor la relațiile copii-părinți. La aceste întrebări au trebuit să răspundă și părinții într-unul din chestionare. Specific faptul că acest demers s-a desfășurat în cadrul lectoratelor lunare cu părinții. Acest lucru mi-a permis să aplic o serie de chestionare părinților. Toate chestionarele se află anexate la sfârșitul lucrării. De asemenea, proiectul lecției de dirigenție cu tema Spune-mi cu cine umbli, ca să-ți spun cine ești împreună cu interpretările chestionarelor se află anexat. La această oră de dirigenție au participat atât elevii, cât și părinții lor. Lecția a fost un succes, deoarece copiii au fost încântați de prezența părinților la o oră de la școală.

Explozia stelară (starbursting) (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedură este simplu. Se scrie problema a cărei soluție trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Cine?

Ce ? Unde?

Când? De ce?

Cercetarea a parcurs următoarele trei etape ale unui semestru școlar:
– etapa documentării teoretice și a sintezei datelor furnizate de demersul investigativ de factură

constatativă, fapt ce a condus la formularea ipotezelor experimentale;

etapa eșantionării populației studiate;

etapa realizării designului experimental, respectiv a proiectării etapelor de pretest, experiment propriu-zis, posttest și a conținutului acestora.

În mod concret, investigarea s-a realizat pe baza activității desfășurate în cadrul lectoratelor cu părinții la clasele de gimnaziu. Calitatea de responsabil cu munca educativă (responsabila Comisiei metodice a diriginților) mi-a permis implicarea colegilor diriginți în cadrul unei astfel de cercetări. Din temele dezbătute în cadrul lectoratelor amintesc: minciuna la copii, timiditatea excesivă, egoismul, de ce vin unii copii încruntați la școală, insuccesele școlare.

2.2 Intrepretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării

Chestionarul cuprins la anexa 1 a fost completat de un număr de 63 elevi din cadrul Școlii cu clasele I-VIII Cahul. Un număr de 36 de elevi au precizat că relația lor cu părinții lor este foarte bună, un număr de 27 de copiii au o relație bună cu părinții. Copiii nu au declarat că ar exista relații conflictuale sau de indiferență între ei și părinți.

Aspectele apreciate de copii în relația cu părinții sunt:

părinții ascultă și respectă părerile copiilor;

relațiile se bazează pe sinceritate, respect, înțelegere;

părinții sunt încrezători în copii;

unii copii apreciază faptul că sunt ajutați la teme de părinți;

de asemenea, copiii apreciază faptul că părinții lor nu sunt agresivi cu ei.

În relațiile cu părinții, copiii consideră că ar putea fi îmbunătățite următoarele aspecte:

părinții ar trebui să acorde mai multă libertate copiilor;

părinții să petreacă mai mult timp cu copiii;

părinții ar trebui să accepte faptul că fiul/fiica sa vrea să ia singur/ă o decizie;

părinții ar trebui să aibă mai multă încredere în copii;

părinții ar trebuie să le permită petrecerea unui mai mare timp liber la calculator sau cu gașca.

Copiii își sfătuiesc părinții să comunice mai mult cu ei, să fie mai răbdători, să nu impună reguli. Unii dintre copii îi văd pe părinți ca cei mai buni prieteni. Însă numărul acestora este destul de mic. Concluziile aplicării acestui chestionar sunt destul de sumbre. Copiii doar cer, au pretenții de la părinții lor, vor libertate. Toate acestea vin în contrast cu impresiile pe care le au părinții despre copiii lor. Analiza chestionarelor următoare aplicate părinților vor arăta acest lucru.

Chestionarul cuprins la anexa 2 a vizat părinții elevilor clasei a a VI-a a căror dirigintă sunt. Au răspuns întrebărilor un număr de 25 de părinți (cu vârste cuprinse între 35-45 de ani). 76% dintre aceștia au precizat faptul că au o relație foarte bună cu proprii copii, restul având o relație bună. Chestionații văd relația cu copiii lor ca una bazată pe încredere și sinceritate. Discuțiile dintre părinți și copiii sunt deschise. De asemenea, o mare majoritate apreciază ajutorul de neprețuit pe care îl primesc de la copii. Este cunoscut de către noi, cadrele didactice, faptul că foarte mulți copii din școala noastră muncesc din greu alături de părinții lor la treburile câmpului sau în gospodărie. Fetițele au grijă în special de frățiorii mai mici. Starea materială a familiilor din acest sat este sărăcăcioasă, veniturile fiind mici sau chiar lipsind cu desăvârșire. Sunt familii care trăiesc din ajutorul social și din alocațiile copiilor. Ne-am confruntat cu situații de abandon școlar cauzat de lipsa condițiilor minime de trai (lipsa unui acoperiș deasupra capului, lipsa apei, a hăinuțelor). Toate cele prezentate mai sus ne determină să înțelegem situația slabă la învățătură a unor elevi.

Întrebați despre aspectele ce ar mai trebui îmbunătățite în relația cu propriul copil, părinții și-ar dori să reușească să petreacă mai mult timp cu copiii lor (din cauza muncii la schimburi în cadru micilor întreprinderi din împrejurimile localității, părinții sunt nevoiți să lase copiii nesupravegheați o mare parte din zi), și-ar dori o mai bună comunicare și, nu în ultimul rând, o mai atentă supraveghere a celor mici, a anturajului lor și a activităților din afara școlii.

Anexa numărul 3 cuprinde un chestionar aplicat părinților în cadrul lectoratului cu reprezentanții ce fac parte din Consiliul reprezentativ al părinților. Rezultatele chestionarului se găsesc în tabelul de mai jos.

INTERPRETARE CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Chestionarul numărul 4 are o finalitate practică. Prin aplicarea acestuia am dorit să aflu gradul în care părinții sunt conștienți de interesele și atitudinea copilului față de școală. 88,52% dintre părinți cunosc programul orar al copilului, cunosc la ce oră începe și se termină programul școlar al copiilor. 47,54% susțin faptul că zilnic, copiii lor alocă studiului individual o oră (prea puțin timp după părerea mea), pe când 32,78% consideră că timpul alocat de copii studiului este de 3-4 ore. Un procent de 55,73 din totalul celor chestionați susțin că timpul petrecut de copii la TV sau în fața calculatoruluieste de 2-3 ore. Pot trage concluzia că acest timp este mai mare decât cel rezervat studiului, pregătirii temelor pentru a doua zi. Acest lucru indică o situație îngrijorătoare.

59,01% cunosc materiile preferate de copiii lor. 52,45% afirmă faptul că copiii învață singuri pe când 32,78% dintre părinți sunt conștienți de faptul că trebuie să-i controleze. Temele sunt verificate de către părinți ori zilnic, ori la două-trei zile. Părinții recunosc că timpul petrecut alături de copii este de una-două ore zilnic. Din datele obținute de-a lungul acestei cercetări am ajuns la concluzia că părinții sunt nemulțumiți de acest lucru. În urma discuțiilor, am aflat că timpul petrecut la serviciu este mai mare de opt ore ceea ce arată că aceștia mai au prea puțin timp pe care să-l petreacă cu familia.

Copiii își informează zilnic părinții în legătură cu rezultatele obținute sau cu evenimentele importante petrecute în școală. 47,54% dintre chestionați spun că fiii lor nu mint în legătură cu rezultatele școlare indiferent de ce s-a întâmplat. Jumătate dintre cei întrebați afirmă faptul că fiii lor nu sunt singuri acasă după ce se întorc de la școală. Aceștia nu sunt lăsați nesupravegheat. Ori stau cu mamele care sunt casnice, ori stau cu bunicii. Părinții nu acordă nici recompense, dar nici pedepse pentru rezultatele școlare. Copiii nu întârzie niciodată de la școală. Petrec timpul cu prietenii lor doar sâmbata și duminica. Subiecții susțin faptul că fiii vin cu plăcere la școală, vin să învețe. Ei cunosc și sunt de acord cu preocupările extrașcolare ale copiilor.

În familie se poartă discuții despre cariera pe care copilul vrea să o urmeze. Ei manifestă interes pentru continuarea studiilor. Școala oferă copilului pregătirea necesară pentru găsirea unui loc de muncă, dar nu este suficient. Marea majoritate a elevilor noștri urmează școli de arte și meserii. Părinții afirmă faptul că prin ședințele cu părinții se realizează comunicarea dintre școală și familie.

REZULTATE CHESTIONAR PĂRINȚI NR. 4

Total părinți chestionați: 61

Date de identificare:

Calitatea – 54 părinți, 1 soră, 1 bunică, 5 nu au declarat

Sexul – 10 bărbați, 45 femei, 6 nu au declarat

Pregătirea – studii gimnaziale – 5, studii liceale – 19, studii complementare – 20, studii superioare – 5, nu au declarat – 12

Vârsta – de la 21 la 62 de ani

Opiniile profesorilor chestionați în cadrului seminarului de Abilități de comunicare din cadrul masteratului pe care îl urmez au fost următoarele:

CINE?

elevii care nu fac față programelor școlare;

copiii din comunități de rromi, din familii dezorganizate, cu părinți plecați în străinătate;

UNDE?

în special în mediul urban;

în locuri unde se află elevi proveniți din familii destrămate, localități, școli cu un număr; mare de rromi, zone defavorizate;

DE CE?

absența motivației învățării;

anturajul;

influențe negative;

lipsa condițiilor minime de trai;

lipsa colaborării familie-școală;

dezinteresul copiilor (educația primită în familie);

metodele învechite de predare-învățare;

CÂND?

elevul nu e sprijinit sau încurajat de familie;

trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial;

CE? UNDE SE AJUNGE?

abandon școlar, repetenție;

conținutul și cantitatea materiei necorelate la cerințele pieței românești.

Concluzia acestei cercetări în rândul cadrelor didactice m-a ajutat să cunosc și opiniile altor persoane calificate care predau în județul nostru, atât în mediul rural cât și în mediul rural. Concluzia este aceeași ca cea care se desprinde în urma cercetării mele. Din nefericire, situațiile de eșec școlar sunt din ce în ce mai frecvente, iar cea mai grea responsabilitate – cea de a-i motiva -ne revine nouă, cadrelor didactice.

Concluzii privitoare la activitatea derulată în data de 16 octombrie 2008, la ora de dirigenție

Ora de dirigenție a fost proiectată pentru a se desfășura împreună cu părinții copiilor, pentru a vedea în ce măsură părinții își cunosc copii și în ce măsură elevii știu ce așteaptă părinții de la ei. Ca diriginte, mă așteptam să fie decalaje între răspunsurile la chestionarele distribuite. Mă așteptam de asemenea ca nu toți părinții să fie prezenți, ceea ce putea fi un factor de stres pentru copiii respectivi. Mizam pe o atitudine oarecum recalcitrantă din partea copiilor și pe una condescendentă din partea părinților.

Cu ceva vreme înainte de începerea orei, au fost copii care m-au avertizat că părinții lor nu pot veni din diferite motive, lucru confirmat și de mesajele returnate pe invitațiile pe care le-am trimis prin copii.

La începutul orei, totuși o parte din cei care se scuzaseră, au venit, iar reacția copiilor a confirmat importanța pe care o acordau orei respective.

Chestionarele au fost concepute « în oglindă », având ca punct de plecare un chestionar pus la dispoziția dirigintelui de către un psiholog. S-a intenționat ca prin întrebările puse în paralel să iasă în evidență diferitele aspecte comportamentale, orizontul de așteptare al copiilor. Câteva întrebări din chestionarul copiilor (cele referitoare la relația lor cu prietenii părinților) nu au relevanță majoră pentru diriginte decât în măsura în care ei pot oferi modele pentru cei mici sau pentru a pune în evidența atmosfera care domnește în căminul respectiv (elemente de confort/de disconfort).

La distribuirea și completarea chestionarelor, am încercat să împiedic « colaborarea » dintre părinți și copii, astfel încât sinteza ulterioară să fie cât mai apropiată de realitate. Nu am pierdut din vedere faptul că pe alocuri, răspunsurile copiilor să fie oarecum forțate, întrucât chestionarul e personalizat și faptul ca răspunsurile părinților să fie mai mult centrate pe activitatea școlară și nu pe conduita copiilor lor.

Simboluri desenate : obiectul preferat, flori/inimioare, cuvinte (calități), steluțe.

Mă face fericit: ieșirea cu prietenii, mișcarea, jocul pe calculator, notele mari.

Unora le place atunci când eu: sunt cuminte, îi sprijin, îi amuz, îmi spun opinia.

Știu cel mai bine să: mă joc la calculator, dau sfaturi, îmi ajut mama.

E greu pentru mine: să învăț la toate materiile, să fac ce zice mama, să dau cu aspiratorul, să fiu ordonată, să am grijă de sora mea când părinții sunt la muncă, să am încă trei frați.

Îmi place la mine: sunt frumos/oasă, sunt bun/ă, cuminte, îmi ajut colegii.

E foarte important pentru mine: să fiu înțeles, să comunic cu ceilalți, să-mi ajut și să-mi ascult părinții, să învăț bine.

Hobby-uri: fotbalul, muzica, tenisul.

Nu-mi place la mine: că port ochelari, că sunt slabă, că m-am îngrășat.

Mă supără: când sunt certat sau colegii mei se ceartă la școală, când sunt înjurat de colegi „de familie”, iau note mici.

Enumeră cele trei lucruri care ți se spun cel mai des acasă : fă-ți lecțiile!; ai grijă cum te porți!; fă curățenie în cameră! ; nu mai da muzica tare!

Calitățile mamei : e înțelegătoare, iubitoare.

Calitățile tatălui : ajută la teme, dă bani, face mici servicii, iubitor.

Ar prefera să nu se schimbe nimic la părinții lor sau să le cumpere tot ce-și doresc, să dea copilului mai multă libertate, să nu-i mai certe, să nu-i mai cicălească.

Părinții copiilor sunt sociabili, aduc cadouri, calitățile apreciate sunt în general sociabilitatea, dar și faptul că au studii superioare. Două eleve nu apreciază prietenii părinților « mă laudă prea mult, vorbesc prea mult » și « aș vrea să nu mai strige la mine ». Alții nu-i apreciază pentru că beau și fumează.

Răspunsurile părinților în cele mai multe situații se coroborează cu cele ale copiilor. Se remarcă totuși o insistență deosebită asupra performanței școlare. Prietenii copiilor trebuie să fie « serioși », « bine crescuți » și « să învețe bine ».

Interesant a fost răspunsul unor mame, cu privire la întâlnirile organizate acasă: copiii pot fi supravegheați, prin ei își pot cunoaște mai bine copilul și totodată pot cunoaște prietenii copiilor.

În ceea ce privește desfășurarea orei de dirigenție:

– a durat ceva vreme până s-au completat chestionarele;

– nu au putut fi confruntate decât câteva perechi părinți – copii. Analiza răspunsurilor a fost lăsată la latitudinea celor în cauză, dirigintele nefăcând altceva decât să dirijeze sau să puncteze anumite aspecte;

– elevii la care părinții nu au fost prezenți, au fost dezamăgiți ; la sfârșitul orei au primit un chestionar pe care să-l dea părinților spre completare. Eleve care știau ca mamele lor nu pot veni, au fost fericite să le vadă sosind;

– elevii absenți au primit și ei un set de chestionare;

– atât copiii, cât și părinții au fost deschiși la o astfel de abordare a orei de dirigentie, fapt evidențiat de reacția copiilor și de dorința părinților de a participa de 2 ori pe semestru la astfel de ore (lucru evidențiat de rezultatele minichestionarul de auto-analiză).

Activitatea în oglindă m-a ajutat în cunoașterea opiniilor elevilor și părinților în legătură cu prietenia și importanța acesteia în relațiile dintre copii. Din unele răspunsuri, mi s-a confirmat înca o dată faptul că unii dintre copii duc o viață grea fiind folosiți la activități gospodărești sau au grijă de frații lor mai mici lucru ce presupune o grea responsabilitate pe umerii unor copii de doar 11-12 ani. Mulți copii s-au remarcat prin dorința de a învăța, prin ambiția de a avea rezultate bune.

2.3 Concluzii la Capitolul II

Ipoteza testată în această cercetare, dacă participarea părinților la lectorate le creează deprinderea de a păstra legătura cu școala și îmbunătățește relația directă cu învățătorii/diriginții, atunci se va crea cel mai puternic parteneriat între școală – familie ce va putea preveni și diminua eșecul școlar al elevilor, a fost confirmată deoarece s-a demonstrat faptul că familia reprezintă principala punte de legatură dintre școală și beneficiarul principal al educației – elevul. Cercetarea întreprinsă în rândul părinților, profesorilor și al elevilor asupra opiniilor și acțiunilor lor legate de educație au oferit materiale pentru dezvoltarea modelului teoretic a ceea ce se numește “parteneriat școală-familie”. Termenul de parteneriat este folosit pentru a sublinia faptul că școlile și familiile, la care se adaugă și comunitățile împart responsabilitățile cu privire la educația copiilor. Să nu se creadă că parteneriatele școală – familie produc elevi de succes. Mai degrabă, activitățile de parteneriat care includ profesori, părinți și elevi angajează, mobilizează și motivează elevii în așa fel încât ei să obțină apoi succesul. Responsabilitatea pentru construirea unor strategii de parteneriat revine, în primul rând, oamenilor școlii, de la care trebuie să plece și inițiativele în acest sens.

Parteneriatele educaționale școală – familie nu se reduc la acele forme tradiționale prin care școala colaborează cu familia și anume: ședințe cu părinții, vizite la domiciliul elevilor, corespondența cu părinții, lectoratele pedagogice, vizitele părinților la școală etc. În contextul reformării învățământului românesc actual, parteneriatele educaționale trebuie să ofere soluții reale la marile probleme cu care se confruntă învățământul, la realizarea cărora să contribuie: întregul personal angajat în învățământ, toți elevii din școală, părinții și susținătorii legali ai elevilor, organizații guvernamentale și nonguvernamentale, reprezentanții cultelor religioase, agenți economici, structurile de tip sindical, autoritățile centrale și locale.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOAMNDĂRI

Eșecul ne arată că mai este întotdeauna ceva de făcut, că suntem mereu infailibili, că nu de abandon – renunțare este vorba, ci de o mai desăvârșită cunoaștere și autocunoastere. Eșecul școlar este totodată și eșecul nostru, și, de aceea este de datoria noastră a tuturor să încercăm prin orice mijloace să combatem și să prevenim esecul școlar și o putem face prin îmbunățățirea bazei materiale, prin adaptarea metodelor și mijloacelor la specificul vârstei, clasei, evitarea surmenajului, adoptarea unui nou mod de evaluare a rezultatelor elevilor, colaborarea școlii cu alți factori educativi.

Față de eșecul școlar al tinerilor, nici profesorii, nici părinții, nici societatea nu trebuie sǎ rămână indiferentă, fiind necesară unirea tuturor acestor forțe pentru combaterea insuccesului școlar. Un rol important îl are și consilierul psiho-pedagogic, persoana poate cea mai indicată pentru a-i ajuta pe tineri să se autocunoascǎ, pentru a depăși la timpul potrivit înfrângerile, nereușitele.

Eliminarea eșecului din activitatea școlară este o necesitate, o necesitate socială și morală, o dorință a fiecărui educator care și-a împletit destinele vieții cu cele ale micilor școlari. Pentru aceasta ar fi nevoie de următoarele sugestii :

copilul să fie acceptat așa cum este, cu calitățile pe care le are;

rolul școlii este de a-i asigura condiții de dezvoltare potrivit particularităților individuale;

organizarea activității didactice trebuie privită în mare măsură de pe poziția elevului din bancă, deoarece el învață.

În noi stă puterea de a schimba ceva în sistemul de predare/învățare, de aceea nu trebuie să ne mulțumim să asistăm pasiv lăsând lucrurile spre a le rezolva altcineva.

Partenerul tradițional al școlii este familia. Pentru ca acest parteneriat să devină eficient, adică familia să fie implicată, responsabilizată în educația copiilor am folosit o gamă variată de modalități dintre care amintesc:

introducerea unor forme noi de activitate care să contribuie la o mai temeinică informare pedagogică a părinților cum ar fi elaborarea și implementare la nivelul școlii a unor proiecte educaționale: “Clubul elevilor, părinților și bunicilor”, “Club – Arte și Sentimente”, “Diferiți, dar egali”; “Oameni sănătoși într-un mediu sănătos”, “Împreună pentru copiii noștri”;

identificarea împreună cu părinții a nevoilor și așteptărilor lor de la școală prin aplicarea de chestionare, organizarea de mese rotunde pe această temă, discuții libere;

organizarea unor activități extrașcolare diversificate în regim de parteneriat cum ar fi: serbări școlare, excursii, sărbătorirea festivă a unor evenimente speciale din viața școlii și a elevilor, organizarea unor activități care să vizeze păstrarea și perpetuarea tradițiilor locale;

mijlocirea întâlnirilor părinților cu personalul școlii și reprezentanții altor instituții comunitare prin organizare unor activități școlare și extrașcolare la care să participe părinți și reprezentanți ai comunității locale. De exemplu: organizarea “Zilei porților deschise” (activități cultural-artistice, întreceri sportive, lecții demonstrative, expoziție cu lucrări realizate de elevi), “Ziua școlii”;

participarea părinților în luarea unor decizii care privesc viața școlii cum ar fi: stabilirea CDS-urilor, problemele de disciplină și absenteism manifestate în rândul elevilor: elaborarea Regulamentului intern al școlii, stabilirea măsurilor privind reducerea abandonului școlar, cooptarea părinților în comisia școlii pentru disciplină;

oferirea unor oportunități de-a participa la experiențele educaționale ale copiilor lor în școală sau în afara școlii: organizarea de lecții demonstrative, concursuri școlare, excursii, activități culturale etc.

vizitele la domiciliu, Clubul părinților, lectoratele, participarea la luarea unor decizii, programele de educație a părinților, activitățile de învățare acasă etc. sunt unele din multiplele strategii care i-au angajat efectiv pe părinți;

diseminarea “veștilor bune” dinspre școală către familie determină interacțiuni favorabile atât între părinți și elevi cât și între părinți și profesori;

comunicarea personalizată între școală și familie printr-un “jurnal” prin care părinții și profesorii se informează reciproc despre realizările și comportamentul elevilor;

organizarea unor grupe de lucru: părinte – profesor – elev pentru dezbaterea unor probleme legate de școală.

BIBLIOGRAFIE

Popescu-Neveanu P. Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 si 6 ani. Bucuresti:EDP, 1970, p. 32

Platon C., Focsa-Semionov S. Ghid psihologic. Scolarul mic. Pentru învatatori. Chisinau: Lumina, 1994, p. 108

Andrițchi V. Repere metodologice pentru perfecționarea cadrelor didactice la nivel de instituție școlară. Revista de Științe Socio-Umane, UPS „I. Creangă”, 2011, nr. 3, p. 47

Dorina S. Psihologia educației. Iași: POLIROM, 2004, p. 229

Wallon H. Evolutia psihologica a copilului. Bucuresti: EDP, 1975, p. 146

Radu GH. Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei speciale, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p. 61-76

Andrițchi V. Organizarea procesului educațional. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din оnvățămоntul preuniversitar. Chișinău: О.E.P. Știința, 2007, p. 32

Zaporojet A. Dezvoltarea afectiva a prescolarului. Chisinau: Lumina, 1989, p. 102

Sleahtitchi M., Ignatiuc I. Psihologia si pedagogia de la A la Z. Dicționar român-englez. Chisinau: Știința, 1996, p. 46

Szamoskozi S., Evaluarea potențialului intelectual la elevi. Editura Presa Universitară Clujeană, 1997, p. 33

Venger L. A., Muhina L. A. Psihologia. Chisinau: Stiinta, 1991, p. 145

Avram E., Cooper C.L. (coord.). Psihologie organizațional-managerială: tendințe actuale. Iași: Polirom, 2008, p. 91

Baciu S., Șleahtițchi M., Andrițchi V. [et.al.] Managementul calității sistemului educațional din Republica Moldova: teorie și metodologie. Univers Pedagogic, 2011, nr.1, p.43-50

Boboc I. Psihologia organizațiilor școlare și managementul educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2002, p. 188

Bolboceanu A., Baxan Iu. Dimensiunile echilibrului emoțional al cadrului didactic contemporan. Оn: Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice și practice. Opinii. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2002. p. 294

Straliuc N. Munca artistica. Notiuni generale, indicatii metodice si activitati practice pentru grupele mari si pregatitoare. Chisinau: Lumina, 1994, p. 14

Прихожан, А., Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2000

Толстых Н.Н., Подросток в неформальной группе. Москва: Знание, 1991

Якобсон П.М., Эмоциональная жизнь школьника. Москва: Просвещение, 1996, c 171

Anexa 1

OPTIMIZAREA RELAȚIEI PĂRINTE ADOLESCENT

– CHESTIONAR PENTRU ELEVI –

Doresc să știți că toate răspunsurile voastre sunt foarte importante pentru mine. Aș dori să fiți sinceri, să dați răspunsuri obiective, pentru a putea veni în sprijinul vostru.

1. Relația ta cu părinții este:

a. foarte bună c. de indiferență

b. bună d. puțin conflictuală

e. foarte conflictuală

2. Precizează trei aspecte pe care le apreciezi în relația cu părinții tăi:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Precizează trei aspecte care crezi că ar mai trebui îmbunătățite în relația cu părinții tăi:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ce sfat le-ai da părinților tăi pentru a îmbunătăți relația cu tine?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Îți mulțumesc!

*Rezultatele întrebării numărul 4 din chestionarul elevilor. La ora de dirigenție, în urma discuțiilor și analizei chestionarelor elevilor, am alcătuit împreună cu aceștia o listă se sfaturi pentru părinți.

SFATURI PENTRU PĂRINȚI DE LA COPIII LOR

Nu încerca să-mi ții predici. Vei fi surprins să constați cât de bine știu ce e bine și ce e rău.

Nu mă face să simt că greșelile mele sunt păcate. Trebuie să învăț că pot face greșeli fără să simt că nu sunt bun de nimic.

Nu mă cicăli. Dacă o faci, va trebui să mă protejez prin a părea surd.

Nu mă pedepsi prea tare. Mă sperii ușor și atunci s-ar putea să spun minciuni.

Nu uita că-mi place să experimentez. Învăț din asta.

Nu băga prea mult în seamă indispozițiile mele. S-ar putea să profit de faptul că îmi acorzi mai multă atenție când sunt bolnav.

Nu mă respinge când pun întrebări cinstite. Dacă o faci, vei constata că nu te mai întreb și caut informații în altă parte.

Nu-mi răspunde la întrebările prostești și lipsite de sens. Altfel voi încerca mereu să te agăț cu astfel de întrebări.

Nu încerca niciodată să pari perfect sau infailibil, pentru că mă vei face să simt că nu te voi putea ajunge niciodată.

Nu te teme că petrecem prea puțin timp împreună. Contează cum îl petrecem.

Nu te teme dacă eu sunt speriat. Arată-te curajos !

Poartă-te cu mine ca și cu prietenii tăi. Ține minte: învăț mai bine de la un model decât de la un critic.

Nu uita că nu pot crește fără încurajări și înțelegere.

ȘI ÎN AFARĂ DE ASTA, TE IUBESC FOARTE MULT. TE ROG, IUBEȘTE-MĂ ȘI TU ÎN SCHIMB !

Anexa 2

OPTIMIZAREA RELAȚIEI PĂRINTE – ADOLESCENT

– CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI –

Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări, pentru a afla părerile dumneavoastră:

1. Relația dumneavoastră cu propriul copil este:

a. foarte bună c. de indiferență

b. bună d. puțin conflictuală

e. foarte conflictuală

2. Precizați trei aspecte pe care le apreciați în relația cu propriul copil:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Precizați trei aspecte care credeți că ar mai trebui îmbunătățite în relația cu propriul copil:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vă mulțumesc!

Anexa 3

Chestionar pentru părinți

Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări, pentru a afla părerile dumneavoastră (subliniați varianta care vi se potrivește).

1. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școală?
• întotdeauna;
• de cele mai multe ori;
• rareori;
• niciodată.
2. Se întâmplă des ca părerea/atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în concordanță cu cea a învățătoarei/dirigintei?
• da;
• nu;
• nu știu.
3. Este necesar să insiste copilul dumneavoastră pentru a participa la ședintele cu părinții (să presupunem că sunteți foarte ocupați și chiar nu puteți ajunge)?
• da;
• nu;
• uneori.
4. Țineți cont de părerea învățătoarei/dirigintei?
• întotdeauna;

• de cele mai multe ori;
• rareori;
• niciodată.
5. Credeți că e important să mergeți la școală din când în când și să vă interesați de copilul dumneavoastră?
• da;
• nu;
• nu știu.
6. Care credeți că este cea mai buna metodă prin intermediul căreia învățătoarea/diriginta ar trebui să țină legătura cu dumneavoastră?
• bilete;
• telefoane;
• ședinte;
• lectorate;
• întalnirile individuale.
• altele (menționați care)__________________________________________________
7. Învățătoarea/diriginta reprezintă pentru dumneavoastră:
• un colaborator;
• un sprijin;
• un îndrumator pentru copil;
• un prestator de servicii;
• un specialist.
8. Implicarea dumneavoastră în activitatea școlară a copilului este:
• un drept;
• o obligație.
9. În ce fel a evoluat relația dumneavoastră cu școala în urma lectoratelor (ședințelor) cu părinții?
• relația nu s-a îmbunătățit;
• înțeleg mai bine problemele copilului și mă implic în rezolvarea lor;
• prezența la lectorate mi-a îmbunătățit relația directă cu învățătoarea/diriginta;

• participarea la lectorate mi-a creat deprinderea de a păstra legatura cu școala.
10. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situația școlară a copilului, o informați pe învățătoare/dirigintă despre aceste probleme?
• întotdeauna;
• depinde de natura problemelor;
• rareori;
• niciodată.

Vă mulțumesc pentru colaborare!

Anexa 4

Chestionar pentru pǎrinți

Acest chestionar are o finalitate practică: în urma aplicării lui doresc să aflu gradul în care părinții sunt conștienți de interesele și atitudinea copilului față de școală. Vă asigur de confidențialitatea răspunsurilor dumneavoastră și menționez că acestea nu vor fi folosite decât în scopul menționat mai sus.

Instrucțiuni pentru completarea chestionarului:

Citiți fiecare întrebare și încercuiți o singură variantă de răspuns care considerați că se apropie cel mai bine de părerea dumneavoastră. Dacă nicio variantă nu corespunde părerii dumneavoastră, atunci completați în spațiul lăsat liber.

Vă mulțumesc pentru colaborare!

1. Cunoașteți programul orar al copilului dumneavoastră?

a. cunoașteți la ce oră începe și se termină programul zilnic;

b. cunoașteți doar la ce oră începe programul;

c. cunoașteți doar la ce oră se termină programul zilnic ;

d. …………………………………………………. .

2. Câte ore alocă studiului individual zilnic copilul dumneavoastră?

a. nicio oră;

b. oră ;

c. trei-patru ore ;

d.……………..

3. Câte ore urmărește zilnic programele TV sau lucrează la calculator?

a. 1oră

b. 2-3 ore

c. 4-5 ore

d. …………………….

4. Cunoașteți materiile pentru care manifestă interes?

a. da, are materii preferate

b. da, dar nu este constant

c. nu manifestă interes pentru nicio materie

d.……………

5. Învață conștiincios singur sau este nevoie să-l controlați?

a. învață singur

b.este nevoie să-l controlez

c. nu învață chiar dacă îl controlez

d.………………………………..

6.Cât de des verificați temele copilului?

a. zilnic

b. la două –trei zile

c. nu le controlez

d………………………….

7.Cât timp petreceți cu fiul/fiica în timpul perioadelor școlare?

a. zilnic una-două ore

b. rareori am timp zilnic

c. doar sâmbăta si duminica

d.……………………..

8. Cât de des vă informează în legătură cu rezultatele obținute, cu evenimentele importante petrecute la scoală?

a. în fiecare zi, când ne întâlnim

b. numai la evenimentele importante

c. niciodată, dacă nu-l întreb

d.………………………

9.Copilul dumneavoastră vă minte în legatură cu rezultatele școlare?

a. nu, dacă îl intreb

b. da, dacă a luat note proaste

c. nu, indiferent ce s-a întâmplat

d.…………………………

10. Câte ore stă acasă copilul singur în zilele lucrătoare nesupravegheat (fără orele de somn)?

a. 2-3 ore

b. 4-5 ore

c. 6-8 ore

d.……………

11. Acordați copilului recompense/pedepse pentru rezultatele școlare?

a. da, pentru notele bune

b. nu, nici pedepse, nici recompense

c. da , îl pedepsesc când ia note proaste

d.………………………………………

12. Se întâmplă să întărzie de la școală sau de la alte activități fără să știți unde este?

a. nu, niciodată

b. da, rareori

c. da, deseori

d.………………

13.Căt timp petrece cu prietenii (gașca)?

a. zilnic, 1-2 ore

b. 2-3 ore zilnic

c. doar sâmbăta și duminica

d.……………..

14.Credeți că vine cu plăcere la școală?

a. da, vine să învețe

b. da, vine să se întâlnească cu prietenii

c. nu, abia așteaptă să termine școala

d.………………………………

15. Cunoașteți ce preocupări extrașcolare are?

a. da, sunt de acord cu ele

b. da, dar nu sunt de acord cu ele

c. nu știu

d.…………………………………

16. Cât de des vă interesați de situația la învățătură si frecvență a copilului dumneavoastră?

a. lunar

b. doar la ședințele cu părinții

c. la sfârșit de an școlar

d.………………………………

17. Discutați cu el despre cariera pe care vrea să o urmeze?

a. da, avem discuții pe această temă

b. da, dar nu sunt de acord cu opțiunea lui

c. nu, îl las să facă ce dorește

d.……………………………

18. Manifestă interes pentru continuarea studiilor?

a. da, vrea să–și continue studiile la un nivel superior

b. da, dar vrea să și lucreze

c. nu, vrea doar să câștige bani cât mai repede

d.…………………………………

19. Credeți ca școala îi oferă pregătirea necesară pentru găsirea unui loc de muncă?

a. da, dar nu suficient

b. da, în totalitate

c. nu, programele sunt rupte de realitate

d.…………………

20. Cum se realizează comunicarea dintre școală si familie?

a. prin consultațiile cu parinții

b. prin ședințele cu părinții

c. prin telefon

d.…………

Pentru a folosi criteriile de interpretare ale chestionarului vă rugăm să completați datele de mai jos

Date de identificare

Calitatea…………părinte/tutore/bunic

Sexul…………………….

Pregătirea……………………..

Vârsta……………………………