Educatia Elevilor

CAPITOLUL I

Considerații generale privind educația

1.1.Investiția in educație

Educația reprezintă elementul esențial în formarea individului ca ființă socială. în aceste condiții, abordarea omului și a condiției umane în strânsă legătură cu realitățile economico-sociale oferă premise metodologice importante pentru cunoașterea multiplelor aspecte care trebuie să se regăsească în educația generală și în educația economică a individului.

Educația, în general, și cea economică, în special, reprezintă variabile esențiale ale dezvoltării și progresului în contextul societății descrise de coordonatele economiei cunoașterii. In cele mai dezvoltate state ale lumii investiția în capitalul uman, în general, și investiția în educație, în special, sunt considerate un factor-cheie al dezvoltării economico-sociale pe termen lung, al progresului durabil al întregii omeniri. Forța dezvoltării izvorăște din competența indivizilor. Oamenii sunt cei în măsură să acumuleze și să demonstreze competență socială, în calitate de cetățeni, managerială și mai ales competență în acțiunea productivă.

In aceste condiții, educația este baza unei societăți puternice, temelia pe care este clădit un stat puternic și sănătos, fundamentul unei societăți libere. Un argument în acest sens îl reprezintă perceperea la un moment dat a necesității de a avea un electorat educat. Necesitatea aceasta este evidentă în contextul în care luarea deciziilor de importanță majoră pentru statul respectiv (alegerea conducerii țării, adoptarea legilor, precum și a unor măsuri cu rol de a afecta evoluția vieții economico-sociale și politice a statului respectiv pe o perioadă de timp relativ lungă) nu revine în exclusivitate elitelor, adică acelor persoane care aveau acces la educație fiind privilegiate de poziția socială conferită, spre exemplu, de titlurile nobiliare deținute sau de poziția avută în stat.

Educația poate fi analizată și interpretată din două perspective: cea a societății și cea a individului. Analiza educației din perspectiva individului presupune existența unei naturi umane invariabile și universale, educația având rolul de a stimula această natură și de a dezvolta calitățile generale ale speciei umane. Din perspectivă socială, educația este analizată prin prisma pregătirii individului pentru a exercita diferite roluri sociale. Astfel, accentul se deplasează dinspre natura umană spre cea socială, ceea ce înseamnă că nu natura comandă educația ca modalitate dc formare și dezvoltare a personalității, ci societatea.

Ințelegerea profundă a relației dintre educație și societate poate fi realizată pornind de la teza potrivit căreia socialul este o rezultantă a interacțiunii și conviețuirii oamenilor. în virtutea'-acestui fapt educația apare ca o acțiune socială, care mijlocește și diversifică relațiile dintre om și societate, favorizând o dezvoltare reciprocă a celor două entități.

Misiunea fundamentală a educației este aceea de a crea pentru fiecare individ capacitatea de a-și dezvolta întregul potențial și de a deveni o ființă umană completă. Pentru aceasta, acumularea de cunoștințe și competențe trebuie însoțită de educarea caracterului și asumarea de responsabilități sociale.

Privită ca liant între individ și conviețuirea în societate, educația are funcții și roluri multiple atât în plan privat, cât și public. Educația este evident o resursă proprie a celui care o deține, dar ea generează efecte asupra calității vieții oamenilor cu care această persoană interacționează. Deci avantajele educației revin și altor persoane decât celor care își însușesc efectiv rezultatele educației lor. în acest scop se poate realiza o analiză a educației pornind de la teoria extemalităților.

Ideea avansată este că, atunci când un individ are parte de servicii de educație, beneficiile aduse societății sunt mai mari decât cele de care se bucură exclusiv persoana în cauză. Prezența extemalităților, indiferent de natura acțiunii sau domeniului de manifestare, impune referiri la noțiunile de cost privat și cost social, pe de o parte, respectiv beneficiu privat și beneficiu social, pe de alta.

Educația superioară, respectiv educația economică, ca educație specializată va genera venituri private mai mari, în timp ce veniturile externe nu vor înregistra creșteri semnificative. Tocmai de aceea, în literatura de specialitate există păreri diferite în ceea ce privește extemalitatea educației superioare. Pe de-o parte se susține ideea contribuției celor care au absolvit învățământul superior la creșterea productivității societății, dar acești indivizi nu generează efecte externe proprii educației lor superioare atât timp cât ei sunt plătiți în cadrul unei organizări de piață pe baza productivității lor marginale. Pe de altă parte, un individ cu studii superioare aduce beneficii societății, dar asta nu înseamnă că acel individ nu va primi o compensare din partea semenilor săi, a societății, compensare nu neapărat monetară, ci printr-un comportament care îl avantajează pe deținătorul educației superioare: amabilitate, respect, prestigiu.

Pe lângă acestea pot exista și alte beneficii, ce se regăsesc la nivelul întregii societăți, care le pot depăși pe cele private. Ar putea fi avut în vedere beneficiul extern reprezentat de accentuarea structurii ordonate a societății ceea ce ar putea conduce la diminuarea resurselor utilizate pentru combaterea și prevenirea infracționalității (părinții educați sunt capabili să aducă venituri sociale mai mari decât cele private, prin educarea copiilor lor, care permite reducerea delicvenței, crimei), mai buna coordonare între membrii societății, ceea ce ar putea ajuta la o mai bună desfășurare a muncii în echipă în cadrul diverselor sectoare economice. Un alt avantaj îl reprezintă funcționarea eficientă a democrației atunci când ca urmare a gradului superior de educație, cetățenii sunt mai bine informați când își exercită dreptul de vot. Nivelul general de utilitate ar trebui, în principiu, să fie mai mare dacă potențialul uman a fost corespunzător clădit prin procesul educațional, lucru care ar putea să conducă, de exemplu, la crearea unor opere de artă de mare valoare.

Dintre aceste beneficii o importanță specială pentru societate, prin prisma liniștii' și siguranței pe care o conferă, o are impactul educației asupra criminalității, mai ales a celei juvenile.

In aceste condiții, educarea individului în sensul împărtășirii de către acesta a sistemului de valori ale comunității și în scopul respectării regulilor de conduită socială va însemna, pe viitor, diminuarea acțiunilor neadmise de comunitate (beneficii sociale), dar și obținerea unor beneficii private pe seama educației cu care individul respectiv va fi investit.

Date fiind aceste aspecte se poate vorbi despre o relație simbiotică între asigurarea unui anumit nivel de educație și păstrarea valorilor etice ale unei societăți. Dacă educația servește societății prin asigurarea respectării valorilor sale de către indivizii educați atunci și societatea trebuie să servească educației. Aceasta se realizează prin promovarea și sprijinirea efectivă a ei.

1.2. Structuri educaționale

Măsura dezvoltării unei societăți poate fi relevată nu numai de indicatorii economici și de calitate a vieții, ci și de cei privitori la educație, calitatea școlii, respectiv de indicatori referitori la modul de organizare a cunoașterii și a învățării, la tipurile de performanțe așteptate, la calitatea activității educative și la modalitățile de distribuire a educației în societate.

Această situație reclamă noi procese educative și pretinde o revizuire a tuturor sistemelor educaționale. Ca un răspuns la aceste schimbări, în anii '70 ai secolului nostru s-a propus conceptul de educație permanentă care să dea o perspectivă legală tuturor problemelor pedagogice. Păstrarea accesului deschis la instruirea superioară, fără a depinde de vârstă sau de documente care să certifice dobândirea unei instruiri precedente, este o necesitate socială. Noul sistem educațional trebuie să asigure un „acces la întâmplare”, în sensul că indivizii trebuie să fie capabili ca în orice stadiu al vieții lor să poată continua educația formală ceea ce asigură o flexibilitate sporită individului pe piața muncii .Sistemul de educație pennanentă a tinerilor poate fi analizat după activitățile de învățare pe care le angajează:

* Educația formală ("formal education") este cea care se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate, centru de formare), conform unor programe oficiale care se finalizează cu certificate și diplome. Ea se realizează în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare. Orice activitate de educație care nu este finalizată prin diplome sau certificate (chiar dacă se efectuează în instituții specializate) este numită educație non-formală.

* Educația informală ("informai education") are loc în situații sau locuri care nu au o misiune educațională proprie (de exemplu, în cluburi, asociații, întâlniri interpersonale, spectacole etc.). Exemplul tipic este cel al educației extrașcolare sau extracurriculare (de exemplu, vizite de studiu, activități asociative, dezbateri, întâlniri sportive, activități culturale și recreative), care este organizată în sprijinul programelor oficiale. Educația informală este, prin urmare, procesul care se întinde pe toată durata vieții, prin care individul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și atitudinile, se dezvoltă prin intermediul experiențelor cotidiene.

In privința educației primită de individ în fazele incipiente ale procesului educativ și de formare, dificultatea majoră constă în aceea că nu consumatorii serviciilor de educație simt factorii decidenți, ci părinții sunt aceia care decid în numele copilului lor.

Părinții au un interes major în educarea copiilor lor atât în scopul integrării acestora cât mai bine în societate, cât și în scopul împlinirii lor ca personalități. Totodată, părinții cunosc cel mai bine potențialul copiilor lor. Pentru ca alegerea să fie cât mai aproape de atingerea scopurilor propuse și să producă efectele benefice urmărite este necesar ca înșiși părinții să aibă un anumit nivel de educație.

De asemenea nu trebuie omis faptul că există și părinți care, indiferent de starea materială sau nivelul de educație nu sunt deloc interesați de educația copiilor lor și nici nu au capacitatea sau interesul de a alege corect. Aceste aspecte ar putea fi considerate de natură să creeze dificultăți, atunci când interesele și obiectivele copilului intră în conflict cu cele ale părinților.

Apare astfel un argument destul de pertinent al intervenției statului care să impună un anumit nivel de școlarizare obligatorie prin intermediul legii și/sau al accesului gratuit la școlarizare .

O altă problemă ar putea să o constituie faptul că părinții nu dețin întotdeauna suficiente informații cu privire la educația școlară din motive care nu țin nici de lipsa de interes, nici de starea materială, ci de baza informațională de care se poate dispune Ia un moment dat.

O manieră interesantă a analizei investiției în educație este și aceea în care se introduc în analiză considerente legate de extemalități. Problema pe care o ridică opțiunea de a lăsa furnizarea serviciilor educaționale pe seama pieței ar fi din acest punct de vedere una de sub-aprovizionare: oamenii nu ar lua în calcul decât propriile beneficii private, atunci când trebuie să decidă nivelul educației pe care doresc să-l obțină. In aceste condiții, pentru a evita starea de sub-aprovizionare ar fi necesară intervenția statului, care poate sau nu să includă furnizarea directă a unor asemenea servicii. Una din dificultățile acestei chestiuni rămâne, însă, faptul că natura beneficiilor externe este foarte imprecisă. Aceasta nu implică discuții privind existența sau legitimitatea acestor bunuri dai' trebuie avut în vedere faptul că măsurarea exactă a lor este imposibilă și implicit compararea cu beneficiile private. De aici decurge și concluzia că ar fi foarte dificil de sugerat nivelul optim de educație valabil pentru ansamblul unei societăți.

1.3. Analiza cost — beneficiu privind investiția în educație

Analiza investiției în capitalul uman poate fi înțeleasă mai bine în cadrul unui model. Se consideră cazul unui individ care trebuie să ia decizia de a investi sau nu în învățământul universitar, deci de a investi în propriul capital uman. Din punct de vedere strict economic, o decizie rațională presupune o analiză cât mai riguroasă a costurilor și beneficiilor corespunzătoare, apelându-se la o analiză de tip cost-beneficiu.

Analiza costurilor aferente investiției în educație are în vedere atât costurile directe care țin de dotarea individului cu tot ceea ce este necesar în cadrul procesul educativ-formativ specific învățământului universitar (manuale, suporturi magnetice pentru stocarea informației etc), cât și pe cele indirecte. Costurile indirecte sunt privite în termenii costurilor de oportunitate, adică acele câștiguri pe care individul scontează că le-ar fi putut obține, dacă ar fi optat pentru intrarea pe piața muncii, în locul deciziei de continuare a studiilor.

Acest aspect nu este ferit de controverse. Pe de o parte trebuie subliniată importanța legislațiilor care susțin obligativitatea unui anumit număr de ani de școlarizare pentru toți copiii, societatea fiind gata să plătească pentru educația tinerilor, date fiind efectele benefice pe care le va obține în urma acestei investiții, pe de altă parte argumentul respectiv este greu de suținut deoarece induce în mod evident ideea că rolul patemalist al statului are rațiuni legitime și că guvernul ar ști mai bine decât părinții care sunt nevoile unui copil pentru a deveni un membru de nădejde al societății.

Pentru a determina dacă investiția în capitalul uman se justifică este necesară utilizarea unei rate interne de recuperare a investiției în capitalul uman notată cu r și care se numește randamentul economic al investiției în capitalul uman . Rata internă de recuperare a investiției în capitalul uman este acea rată de actualizare pentru care valoarea prezentă netă a capitalului uman investit este zero. în aceste condiții trebuie determinată o rată specifică de actualizare care să permită egalizarea valorii prezente a costurilor și beneficiilor, astfel încât valoarea prezentă netă să fie zero.

De exemplu, dacă cineva poate împrumuta bani cu o dobândă de 10% și poate să facă o investiție în capitalul uman care să conducă la r= 15%, atunci decizia este profitabilă. In mod evident, dacă r<i atunci investiția nu este profitabilă, și deci decizia de a investi este inoportună. Date fiind aceste aspecte este foarte clar că în cazul în care cineva se confruntă cu situația prezentată va fi justificat să investească în procesul educațional până în situația în care r este cel mult egal cu i.

1.4. Educația economică și antreprenoriatul

Eevoluția economiei românești, ca și evoluția economiei mondiale depind în proporție decisivă de aspectul educațional. De aceea capacitatea de a genera, a conserva și utiliza cât mai eficient informațiile pentru activitatea economică devine un element de bază al activității și inovării, calități fără de care nu poți fi eficient în contextul economiei cunoașterii. Puterea economică a unei firme sau a unei economii naționale se evaluează actualmente mai mult ca oricând prin capacitatea capitalului uman de a inova, de a produce și realiza pe piața internă sau externă produse și servicii compatibile cu exigențele de natură economică, și nu numai, avansate. Este relevantă în acest sens relația dintre educația economică și antreprenoriatul de succes.

Pentru a-și realiza scopurile cu efect benefic pentru întreaga societate educația economică trebuie promovată, formată și dezvoltată nu doar la specialiștii economiști ci la nivelul întregii populații. Aceasta ar trebui să determine un nou mod economic de gândire a oamenilor, o schimbare a mentalităților în acord cu ceea ce reprezintă de fapt economia concurențială. Educația economică devine astfel o problemă generală a societății, reflectându-se în ansamblul comportamentelor oamenilor în legătură cu aspecte monetare, valutare, financiare, manageriale, ecologice și spritual-culturale, deoarece gândirea economică pătrunde în toate domeniile societății, contribuind la progresul economic și social general.

Nu trebuie pierdut din vedere și rolul pe care îl joacă educația economică în sporirea capacității individului de înțelegere a efectelor diverselor politici economice asupra sa, dar și pentru obținerea informațiilor necesare în scopul luării celor mai bune decizii privind atingerea unor obiective personale și financiare cum ar fi stabilitatea financiară, finanțarea educației superioare sau pensionarea.

Relația dintre educația economică și antreprenoriat nu poate fi analizată în afara unei corecte înțelegeri a conceptului de întreprinzător și activității desfășurate de acesta. Astfel, prin întreprinzător vom înțelege proprietarul de capital, individul care investește în bunurile de capital utilizate în procesul de producție. El acționează în condițiile pieței și este supus rigorilor pieței, întregind imaginea acesteia ca proces dinamic, animat continuu de nevoia unor noi descoperiri, afectat de competiție și supus ajustărilor.

Este foarte importantă clarificarea locului și rolului întrerpinzătorului în economie pentru a putea înțelege caracterul eronat al unor interpretări provenite din confuzia produsă între antreprenor, ca proprietar și generator al activității antreprenoriale și manager, ca subordonat al întreprinzătorului și executant al deciziilor acestuia. Din cauza acestor interpretări eronate există concepția potrivit căreia întreprinzătorul este persoana atentă la oportunități de profit, gata să le fructifice în orice moment beneficiind de neatenția celorlalți competitori și de rapiditatea acțiunilor sale.

Din cauza acestei abordări simpliste a antreprenoriatului a apărut ideea potrivit căreia abilitățile antreprenoriale pot fi grupate în cadrul a ceea ce se numește „perspectiva antreprenorială” potențate în interiorul sau în afara organizațiilor economice, a firmelor cu scop lucrativ sau nonprofit cu scopul stimulării ideilor creative .

Această abordare a condus la apariția unor concluzii potrivit cărora a fi creativ este tot ce are nevoie un individ pentru a se implica în activitatea antreprenorială. Iar stimularea creativității potențează și „spiritul antreprenorial”, prin faptul că indivizii vor putea genera mai multe inovații și vor putea, astfel, exploata tot mai multe oportunități de profit. în această concepție, avem nevoie de „laboratoare” în cadrul cărora tinerii cu potențial creativ să fie învățați să devină întreprinzători de succes. Problema este că, prin natura sa, talentul antreprenorial nu poate fi codificat în manuale, predat și învățat. Desconsiderarea incertitudinii îi determină pe unii să creadă că dețin adevărate rețete ale antreprenoriatului de succes.

In ciuda acestor evidențe există în continuare ideea, larg răspândită, potrivit căreia antreprenoriatul poate fi învățat și, implicit, predat în cadrul a ceea ce se cheamă educație antreprenorială. Din această cauză, numărul colegiilor și univesităților din SUA care au introdus în programele lor cursuri de antreprenoriat a crescut de la câteva, în anii ’70, la 1600 în 2003.

Educația antreprenorială se deosebește de cea din domeniul afacerilor prin faptul că își propune să creeze abilități în domeniul negocierii, leadersbip, dezvoltarea unor noi produse, gândire creativă etc. Dar așa cum am arătat deja abilitățile antreprenoriale nu pot fi „învățate”, cel puțin nu într-un cadru formal, precum se întâmplă în cazul altor discipline sau domenii de activitate. Cu toate acestea nu există o delimitare clară între educația antreprenorială și cea din domeniul afacerilor.

Educația antreprenorială ar trebui să dezvolte abilități în domenii precum recunoașterea oportunităților de profit, alocarea resurselor în condiții de risc și crearea unei afaceri. Acestea sunt obiective care ar trebui să deosebească cele două tipuri de educație, dar în realitate lucrurile nu stau chiar așa. în general, programele din cadrul acestor cursuri vizează aplicații de genul următor: studenților li se propune o idee de afaceri sau grupul de studenți trebuie să voteze o astfel de idee dintr-o listă prezentată anterior. Studenții își împart atribuțiile manageriale pe care ar trebui să le îndeplinească pentru buna funcționare a afacerii. Banii câștigați se împart între ei sau sunt cedați școlii pentru redistribuire, iar eventualele pierderi vor fi suportate de un sponsor.

Deși aceste programe sunt foarte apreciate de studenți, profesori și părinți totuși ele nu reușesc să atingă unul dintre obiectivele esențiale ale activității antreprenoriale: studenții nu identifică personal oportunitățile de profit și nici nu sunt stimulați în sensul dezvoltării unor noi idei de afaceri. Ei sunt de fapt stimulați și pregătiți pentru a conduce o afacere deja existentă și nu pentru a genera o afacere. Or, aceasta este finalitatea educației în domeniul manageriatului și administrării afacerilor.

Educația economică la nivel formal și informai contribuie la crearea unei culturi antreprenoriale mai ales în țările în care aceasta lipsește sau se află într-un stadiu redus de dezvoltare. Mai mult decât atât, persoana ce deține o anumită educație economică are un oarecare avantaj față de ceilalți în momentul demarării unei afaceri, fără ca abilitățile oferite de educația economică deținută să fie decisive pentru reușita acesteia, sau poate contribui la reușita unei afaceri prin abilitățile manageriale pe care le deține. Pe de altă parte, existența unei bogate experiențe antreprenoriale generează nevoia de persoane cu educație economică, constituindu-se ca liant între 'absolventul de studii superioare și piața muncii.

CAPITOLUL II

Educația, factor determinant al creșterii și dezvoltării economice

2.1. Educația și dezvoltarea economică

Cu aproape patru decenii în urmă, Adunarea Generală a O.N.U., prin rezoluția nr.1710 (XVI) din 19 decembrie 1961, lansa un program de cooperare economică internațională, dub denumirea generică ,JDeceniul Națiunilor Unite pentru dezvoltare", al cărui obiectiv fundamental era, „accelerarea progresului lor social, astfel încât să se obțină în fiecare țară subdezvoltată o sporire substanțială în ritmul de creștere.

Zece ani mai târziu, printr-o altă rezoluție, nr.2626 (XXV) din 27 oct. 1970, Adunarea Generală a O.N.U. adoptă „Strategia internațională a dezvoltării pentru cel de-al doilea deceniu al Națiunilor Unite pentru dezvoltare”, în care se arăta că ,dezvoltarea trebuie să aibă drept obiectiv final asigurarea îmbunătățirii continue a bunăstării fiecăruia și crearea condițiilor ca toți să se bucure de avantajele ei. Este necesară o strategie globală a dezvoltării care să facă apel la acțiunea comună și concertată a țărilor în curs de dezvoltare, ca și a țărilor dezvoltate, în toate domeniile vieții economice și sociale: industrie, agricultură, comerț și finanțe, folosirea forței de muncă, în învățământ, sănătate și condiții de locuit, știință și tehnologie.

Așa cum se poate observa, sensul conceptului de dezvoltare se amplifică și se diversifică față de perioada anterioară, pentru ca, la 5 decembrie 1980, cu prilejul adoptării Strategiei internaționale a dezvoltării pentru cel de-al treilea deceniu al Națiunilor Unite pentrudezvoltare’’, să i se adauge noi dimensiuni: dezvoltarea socială culturală, folosirea productivă a forței de muncă și echitatea socială.Cu alte cuvinte, în condițiile actuale, dezvoltarea ne apare nu numai ca o simplă creștere economică ci, într-o viziune integratoare globală, reprezintă o devenire multilaterală care ia în considerare ridicarea, pe o treaptă superioară, a progresului în toate laturii societății".

Ea este abordată ca un concept complex, vizând atât aspecte economice, cât și pe cele politice, sociale, științifice și culturale etc., premisă a creșterii calității vieții.

In opinia lui Federico Mayor (Spania), fost director general UNESCO, spune că educația este o condiție indispensabilă pentru, dezvoltarea economică și socială, într-o lume în care știința și tehnică pătrund în toate angrenajele vieții și funcționării societăților și în care cei care nu stăpânesc scrisul și informația sunt condamnați dependență, este poate o banalitate, dar aș reține de aici două aspecte.

In primul rând, importanța dreptului la educație și al exercitării, lui depline alături de celelalte drepturi ale omului, fără de care nu exist nici bunăstare, nici adevărat progres, nici pace durabilă.

Rolul determinant al educației în orice destii național, fie că este vorba de locul națiunilor și popoarelor în lume, soi de natura raporturilor pe care aceste popoare le pot stabili și întrețim unele cu altele. Nivelul de instruire al ansamblului populației dintr-o țară determinată, amploarea și calitatea acțiunii educative în cadrul acesteia condiționează capacitatea acestei țări de a participa la evoluții mondială, de a evita agravarea rămânerilor în urmă, de a le atenua, de a le satisface din plin, de a profita de progresele cunoașterii, de a progrese și de a contribui la progresul tuturor".

Asupra acestei opinii care aparține unei mari personalități de talie internatională, merită cred să reflectăm pentru a stabili punctele tari , mai ales pe cele slabe ale sistemului de educație românesc. In aceste condiții, educația pentru dezvoltare vizează două obiective prioritare:

a). la nivel axiologic, transmiterea unor valori, informații, date, cunoștințe etc., privind dezvoltarea, necesitatea, conținutul, obiectivele și semnificațiile acesteia în plan individual și colectiv și obținerea, pe această bază, a unor atitudini, adeziuni în favoarea promovării sale la toate nivelurile societății și prin orice formă și

b). la nivel praxiologic, formarea și afirmarea unor comportamente active în favoarea dezvoltării exprimate în competențe și acțiuni capabile să promoveze obiectivele dezvoltării, să o realizeze în datele sale esențiale, definitorii"

Pentru atingerea acestor obiective educația trebuie să devină așa cum se afirmă și în concluziile conferinței de la Paris, din ianuarie 1988 – „prioritatea absolută a tuturor bugetelor și să ajute la punerea în valoare a tuturor aspectelor creativității umane ”. Cum stau lucrurile în România din acest punct de vedere, se știe. Ca o consecință a scăderii puterii economice a țării în ultimul deceniu, educația nu a mai putut fi susținută financiar de către statul roman în mod corespunzător, fapt care a permis o degradare a educației și învățământului cu consecințe greu de prevăzut pe termen lung.

Deși, după opinia fostului director general al UNESCO, „educația de bază și alfabetizarea – care constituie fundamentele acesteia și determină într-o mare măsură calitatea și succesul în stadiile ulterioare sunt una dintre cele mai mari mize ale acestui sfârșit de secol" , România a trecut de la un învățământ general și obligatoriu cu durata de 10 ani și de la situația în care, în anul 1989, cca 95% dintr-o generație absolvea liceul, la zi sau seral, la o durată a învățământului obligatoriu de numai 8 clase (în perspectivă de 9 clase) și se situează pe primul loc în Europa în ceea ce privește numărul de analfabeți.

Acestora li se adaugă însă și analfabeții funcționali, adică acei tineri și adulți care, deși pot să citească, să socotească și să scrie, nu a pregătirea necesară pentru a se integra social și a exercita o profesie.

Este adevărat că schimbările din societatea românească deceniului IX au indus o serie de schimbări și în educație, însă aceste sunt departe de aspirațiile poporului român.

Marcată prea mult de politic, reforma învățământului din țaii noastră – care stă la baza reformei întregului sistem al educației naționali se realizează cu poticneli, este lipsită de obiective strategice clare și prea puțin sensibilă la schimbările din viața socială. Intr-un raport întocmit de Uniunea Europeană și citat de domn» ministru Andrei Marga, în România „reforma sistemului educaționa continuă, dar dificultăți de ordin financiar încetinesc viitorul reformei ceea ce va implica eforturi semnificative pentru atingerea standardele internaționale ’’.

N-ar fi lipsit de interes să se analizeze situația din Japonia, unde s-a realizat „a treia reformă radicală a educației din istoria modernă, (…) caracterizată prin faptul că privește nu numai educația școlară, da și o largă categorie de funcții sociale atât în familie, cât și în societate Planificarea schimbărilor în această reformă ține seamă de proverbul japonez care spune că „educația este o schemă de o sută de ani", deci „educația trebuie planificată pe baza unei perspective pe termen lung".

Rezultatele unei astfel de concepții se văd nu doar în Japonia, ci în mai multe țări din Sud-Estul Asiei, cum sunt Coreea, Taiwamil, Hong- Kong-ul, Singapore, ca și în Thailanda, Malaiezia și Indonezia care, ,surprinzându-ipe unii economiști și contribuind la constituirea celui de al doilea mare val cultural – economic – Pacificul (…), se situează la nivel mondial în domenii de vârf.

Desigur, pentru a nu rămâne în sfera considerațiilor teoretice și a dezideratelor abstracte, sunt necesare și unele propuneri de soluții.

Amintim câteva dintre ele:

•elaborarea unui program național de alfabetizare și alfabetizare funcțională, finanțat integral de stat, cu sprijin de la comunitatea europeană, care nu poate privi decât favorabil o asemenea inițiativă;

•prezentarea publică și pe înțelesul tuturor a modelului românesc de dezvoltare pe termen mediu și lung și a strategiei de realizare a programului trimis Uniunii Europene anul acesta;

•prezentarea unor seriale în presă, la radio și televiziune, privind elementele acestei strategii, pe domenii de activitate și pe zone geografice, ca bază pentru elaborarea unor programe de educație corespunzătoare;

•elaborarea unor programe de educație pe teme de actualitate, cum sunt: educația și problematica lumii contemporane; educația pentru schimbare (în sensul adaptării la schimbările din economie, știință, și cultură, din modul de viață al oamenilor, dar și al planificării și conducerii acestor schimbări în funcție de anumite obiective strategice); educația și internaționalizarea informației; educarea bunului cetățean; învățarea creativă, anticipativă și participativă;

•crearea unor structuri adecvate de informare și îndrumare, pe plan național și zonal, care să faciliteze educația permanentă;

•inițierea unor proiecte specifice de cercetare pe tema contribuției educației la dezvoltarea economico-socială a țării, care să propună programe convingătoare în consonanță cu strategia națională de dezvoltare a României, trimisă la Uniunea Europeană;

•realizarea unor programe speciale, pe domenii, cum ar fi: educația și dezvoltarea rurală; dezvoltarea economică și protecția mediului natural; parteneriatul în afaceri; sfaturi practice pentru fermieri și micii întreprinzători

• organizarea unui concurs național pentru realizarea de jocuri didactice pe teme economice și științifice, destinate preșcolarilor și elevilor din învățământul primar,

• extinderea temei din programele de pedagogie consacrate noilor educații și, în context, a temei privind educația șidezvoltarea.

In mai toate teoriile creșterii economice, educația și îndeosebi învățământul sunt factori esențiali, fie de sine stătători, fie incluși în factori mai generali (cum ar fi progresul tehnic, factorul uman etc.), fiind chiar denumite “cea mai mare industrie a secolului XX. Această veritabilă industrie care a devenit învățământul stă la baza dezvoltării economice prin aportul de cunoștințe necesare progresului economic și formării personalului calificat, care execută programul economici.

Importanța mereu crescândă, acordată învățământului (și educației în general), a făcut ca majoritatea statelor să-și revadă politica școlară, să acorde o mai mare importanță acestui domeniu, sporind considerabil investițiile în învățământ. Sigur că s-a pornit de la ideea că, în ultimă instanță, învățământul favorizează și creșterea standardului de viață al populației, bineînțeles cu condiția să fie bine dimensionat, rațional organizat, racordat la nevoile prezente și viitoare ale societății și condus cu competență profesională.

Intr-un raport întocmit de Uniunea Europeană și citat de domnul Andrei Marga, în România „reforma sistemului educațional continuă, dar dificultăți de ordin financiar încetinesc viitorul reformei, ceea ce va implica eforturi semnificative pentru atingerea standardelor internaționale

N-ar fi lipsit de interes să se analizeze situația din Japonia, unde s-a realizat „a treia reformă radicală a educației din istoria modernă, (…) caracterizată prin faptul că privește nu numai educația școlară, dar și o largă categorie de funcții sociale atât în familie, cât și în societate.

Planificarea schimbărilor în această reformă ține seamă de proverbul japonez care spune că „educația este o schemă de o sută de ani”, deci „educația trebuie planificată pe baza unei perspective pe termen lung”.Rezultatele unei astfel de concepții se văd nu doar în Japonia, ci în mai multe țări din Sud-Estul Asiei, cum sunt Coreea, Taiwanul, Hong- Kong-ul, Singapore, ca și în Thailanda, Malaiezia și Indonezia care, „surprinzându-i pe unii economiști și contribuind la constituirea celui de al doilea mare val cultural – economic – Pacificul (…), se situează k nivel mondial în domenii de vârf.

Desigur, pentru a nu rămâne în sfera considerațiilor teoretice și a dezideratelor abstracte, sunt necesare și unele propuneri de soluții:

•elaborarea unui program național de alfabetizare și alfabetizare funcțională, finanțat integral de stat, cu sprijin de la comunitatea europeană, care nu poate privi decât favorabil o asemenea inițiativă;

• prezentarea publică si pe înțelesul tuturor a modelului românesc de dezvoltare pe termen mediu și lung și a strategiei de realizare a programului trimis Uniunii Europene anul acesta;

•prezentarea unor seriale în presă, la radio și televiziune, privind elementele acestei strategii, pe domenii de activitate și pe zone geografice, ca bază pentru elaborarea unor programe de educație corespunzătoare;

• elaborarea unor programe de educație pe teme de actualitate, cum sunt: educația și problematica lumii contemporane; educația pentru schimbare (în sensul adaptării la schimbările din economie, știință, și cultură, din modul de viață al oamenilor, dar și al planificării și conducerii acestor schimbări în funcție de anumite obiective strategice); educația și internaționalizarea informației; educarea bunului cetățean; învățarea creativă, anticipativă și participativă;

•crearea unor structuri adecvate de informare și îndrumare, pe plan național și zonal, care să faciliteze educația permanentă;

• inițierea unor proiecte specifice de cercetare pe tema contribuției educației la dezvoltarea economico-socială a țării, care să propună programe convingătoare în consonanță cu strategia națională de dezvoltare a României, trimisă la Uniunea Europeană;

•realizarea unor programe speciale, pe domenii, cum ar fi: educația și dezvoltarea rurală; dezvoltarea economică și protecția mediului natural; parteneriatul în afaceri; sfaturi practice pentru fermieri și micii întreprinzători din sfera serviciilor; educația civică; viața rațională în condițiile societății moderne și altele;

Altfel spus, pe termen scurt, învățământul reprezintă o activitate consumatoare de venit național, iar pe termen lung, un proces investițional în resurse umane la încelerea căruia începe să adauge profit în măsura în care beneficiarii cunoștințelor respective participă la activitatea pentru care s-au pregătit. Rentabilitatea investiției educaționale diferă de la o formă de învățământ la alta (primar, gimnazial, liceal, postliceal, universitar, postuniversitar) și de la o țară la alta. Studiile efectuate de specialiști arată că rentabilitatea investiției în domeniui învățământului (deci în resurse umane) este mai ridicată decâi rentabilitatea investiției economice (în capital real).

Creșterea eficienței/eficacității investiției educaționale poate li sporită pe diferite căi. Spre exemplu, prin creșterea gradului di cuprindere a populației școlare în învățământ se ajunge la multiplicare: stocului de cunoștințe constituit pe ansamblul societății; prin îmbunătățirea structurii organizatorice a învățământului, prin adaptare: planurilor de învățământ și a programelor analitice la cerințele fiecărei etape istorice determinate, prin ridicarea calificării profesionale a cadrelor didactice și prin crearea infrastructurii necesare modernizării procesului de învățământ se poate asigura, paralel cu sporirea gradului de cultură al populației școlarizate, și o …"îmbunătățire considerabilă a cunoștințeloi o reducere a gradului de perisabilitate a acestora și o sporire a capacități: de participare a deținătorilor de cunoștințe la procesul de creare a valori adăugate”. Și dacă îmbunătățirile aduse învățământului de toate gradele suni însoțite de măsuri adecvate de protecție socială, ocrotire a sănătății; ameliorare a condițiilor de muncă și de viață ale populației, acestea va avea un efect de antrenare semnificativ asupra creșterii economice. Acest efect agregat al investițiilor în resurse umane se poate traduce printr-o: creștere mai accentuată a produsului intern brut, iar această creștere constitui o bază solidă pentru alocarea unei părți mai mari din acest produs nevoilor de învățământ, cultură, sănătate, protecție socială, în ultimă instanță, bunăstare generală.

Se pare, însă, că investițiile în resurse umane sau în capital uman (cum se mai spune) au devenit un concept restrictiv față de aspirațiile omenirii. Din acest motiv, Programul Națiunilor Unite pentru Dezvoltare, pledează in rapoartele sale elaborate anual după 1990 pentru un concept de dezvoltare mult mai cuprinzător, și anume acela al dezvoltării umane durabile.

Potrivit rapoartelor PNUD, dezvoltarea umană (DU) reprezintă un proces amplu care vizează lărgirea posibilităților oferite indivizilor. Indiferent de nivelul de dezvoltare atins de o anumită țară, populația acelei țări este direct interesată să aibă o viață lungă și sănătoasă, să acumuleze cunoștințe și să aibă acces la resursele necesare unui trai decent. Deși importante, aceste trei aspecte nu epuizează sfera dezvoltării umane (DU), deoarece aceasta mai înglobeză drepturile politice, economice, sociale și de altă natură ale oamenilor, precum și posibilitatea acestora de a beneficia de ele, de a crea, de a produce, de a-și pune în valoare cunoștințele achiziționate, opțiunile și experiența dobândite sau moștenite.

Evident este faptul că între dorința oamenilor de a se bucura de o viață demnă, de a-și completa continuu cunoștințele și de a valorifica așa cum doresc posibilitățile lor reale de a o face trebuie să existe un echilibru (acel echilibru atât de necesar ai înaintării). în lipsa resurselor necesare și a voinței politice a factorilor de decizie de a permite membrilor societății accesul la toate acestea, oportunitățile respective nu au nici o șansă să se transforme din posibilitate în. realitate (totul devenind doar virtual posibil).

Conceptul de dezvoltare economică este mult mai cuprinzător deoarece el analizează toate aspectele referitoare la societate: creșterea economică, schimburile, ocuparea forței de muncă, libertățile politice, valorile culturale, dreptul la educație pe tot parcursul vieții ș.a.m.d., toate acestea de pe pozițiile individului și urmărind căile de lărgire a posibilităților opționale. Așadar, …”conceptul de dezvoltare economică, ca și strategia sa de realizare pun problema omului și, în general,' a colectivității umane din perspectiva timpului și spațiului.

Asemenea perspective pe care trebuie să le integreze dezvoltarea economică depind de cultura omului, de experiența sa din trecut, de actualitatea și dificultatea problemelor cu care se confruntă la fiecare nivel, de gradul de dezvoltareși incorporare a cuceririlor știintei si tehnicii, de strategiile naționale și internaționale de dezvoltare. Fără să neglijeze „aspectele concrete ale vieții de zi cu zi, dezvoltarea economică…” încearcă si conceapă scenarii de viitor în cadrul cărora prezentul să-și găsească un loc din ce în ce mai bun și mai sigur”.

Indicatorul folosit pentru exprimarea dezvoltării umane (IDU cuprinde trei elemente, care reprezintă tot atâtea obiective de atins:speranța de viață la naștere (o viață lungă și sănătoasă este speranța oricărui om); nivelul învățământului (acumularea unui volum cât mai mai marede cunoștințe, care să fie permanent reactualizate);produsul intern brut (PIB) în expresie reală, calculat în dolari SUA pe locuitor (adică un PIB capabil să asigure o viață decentfiecăruia dintre membrii societății date).

Din însăși enumerarea elementelor componente se desprind ideea că IDU nu este conceput ca un instrument de măsurare a bunăstării sociale la un moment dat și el servește, mai degrabă, pentru a arăta cat drum mai are de parcurs țara luată în analiză, pentru a atinge cele mai ridicate performanțe în materie. Rezultă că acest indicator pune în centru dezvoltării individul cu toate problemele sale, dar de o asemenea manie: încât la satisfacerea trebuințelor oamenilor este necesar să participe nu numai statul, ci și societatea civilă, respectiv beneficiarii dezvoltărrii. Numai astfel dezvoltarea va fi durabilă și de largă perspectivă.Revenind la obiectivele concrete spre care tind țările lumii și funcție de care se apreciază gradul de dezvoltare umană, acestea sunt:o durată medie de viață de 85 de ani;accesul la învățătură pentru întreaga populație școlară;n produs intern brut care să asigure fiecărui individ un niv de trai decent.

Cu cât IDU este mai aproape de 1, cu atât mai mică este distanța de parcurs de țara respectivă până la a atinge cele mai ridiciperformanțe în materie înregistrate la nivel mondial. Aș mai menționa că, potrivit metodologiei aplicate, începând cu anul 1995, „valorile minime și maxime fixate pentru fiecare reper sunt următoarele:speranța de viață la naștere: 25-85 ani;rata școlarizării: 0% – 100%;PIB real pe locuitor (la paritatea puterii de cumpărare): 100- 40.000 dolari SUA.” In Raportul mondial privind dezvoltarea umană din 1997, au fost cuprinse informații despre 174 țări, grupate astfel: 63 țări, cu un IDU variind între 0,950 (Canada) și 0,804 (Brazilia), au un nivel ridicat de dezvoltare; 64 de țări, cu un IDU variind între 0,798 (Kazahstan) și 0,503 (Camerun), au un nivel mediu de dezvoltare; 47 țări cu un IDU variind între 0,483 (Pakistan) și 0,207 (Niger), au un nivel scăzut de dezvoltare umană.

Potrivit datelor din 1995, România a avut un IDU de 0,703, plasându-se pe locul 98 în topul celor 174 de țări, iar în 1997 IDU a fost de 0,705, deci o creștere aproape nesemnificativă în 3 ani. Astfel, datele referitoare la România, actualizate la nivelul anului 1997, sunt următoarele: „speranța de viață la naștere (1991 – 1996) = 69,5 ani; gradul de alfabetizare a adulților = 96,9%; rata școlarizării aferentă învățământului de toate gradele = 56%; PIB real pe locuitor = 3000 dolari SUA.

Din cele prezentate, se poate concluziona că performanțele țării noastre în materie de dezvoltare umană sunt sensibil mai modeste decât cele ale țărilor membre ale OCDE, ca și ale țărilor din Centrul și Estul Europei, țări aflate în tranziție. Astfel, „Cehia are un IDU = 0,872, respectiv locul 38 în topul celor 174 țări luate în calcul; Slovacia are un IDU = 0,872, respectiv locul 40; Ungaria are un IDU = 0,856, respectiv.: locul 50; Polonia are un IDU = 0,855, respectiv locul 51, iar Bulgaria are un IDU = 0,796, plasându-se pe locul 65.” Și toate acestea ca urmare a indicatorilor economici și sociali mult mai buni decât ai României.

De remarcat este și faptul că, pe scara dezvoltării mondiale. România se află în urma multor țări, cum ar fi cele mari producătoare și exportatoare de petrol (Emiratele Arabe Unite, Arabia Saudită, Oman, Kuweit, Venezuela, Mexic, Iran, Quatar) sau țări mari producătoare și exportatoare de produse manufacturate (Hong-Kong, Singapore, Coreeade Sud. Thailanda, Brazilia etc.), acestea toate realizând un PIB mediu pe locuitor sensibil mai ridicat decât țara noastră.

Același Raport privind dezvoltarea umană mai grupează țările și in alte două categorii, respective țări industrializate și țări în curs de dezvoltare. între cele 47 de țări considerate industrializate, România ca fiind o țară industrializată, atâta timp cât ea are același IDU ca Republica Dominicană sau Sri Lanka (țări în curs de dezvoltare) sau un IDU mai ridicat decât Filipine, Indonezia, Mongolia, Bolivia, Vietnam sau Papua-Noua Guinee, care sunt și ele incluse în categoria țărilor cu dezvoltare medie, la fel ca și România.

Pe linie de învățământ (educație), România înregistrează valori relativ apropiate de standardele internaționale, la unii indicatori, dar și serioase rămâneri în urmă la alții. învățământul național are încă un grad scăzut de dezvoltare comparativ cu alte țări, cauzele fiind multiple; spre exemplu, nivelul cheltuielilor pentru finanțarea. învățământului din resurse publice este mult mai mic decât al altor țări din aceeași grupă. Drept uîmare, în prezent cheltuielile publice destinate învățământului – exprimate în dolari USA – ce revin în medie pe un locuitor se situează la un nivel aproximativ egal cu cel al țărilor africane, ceea ce reflectă un decalaj de 20 la 1 între Europa Occidentală și România. în același timp “ponderea cheltuielilor publice pentru învățământ de 3,0% – 3,8% – 4,0% în PIB situează România pe ultimul loc în continentul European (potrivit Statistical Yearbook UNESCO 1997). Cel mai mult alocă învățământului și educației țările nordice (Norvegia – 8,4% din PIB; Suedia – 8,3% din PIB).”

Atingerea acelui grad de dezvoltare a învățământului de către România, compatibil cu exigențele admiterii în Uniunea Europeană (la care aspirăm de mai mult timp), nu este posibilă atâta vreme cât noi alocăm pentru această destinație sume egale cu media țărilor africane, chiar dacă România și-a propus (cel puțin pe hârtie) să asigure modernizarea sistemului de educație și formare profesională și să realizeze concordanța dintre formele de învățământ și programele destudii aplicate în România cu cele din statele membre ale Uniunii Europene (ca direcție de reformă a învățământului).

După opinia specialiștilor, la acest sfârșit de secol și mileniu nu se poate realiza o dezvoltare economică în România fară așezarea pe baze modeme și eficiente a învățământului, a cercetării științifice fundamentale și aplicative, a asistenței sanitare, fară protejarea mediului înconjurător (fizic și social), fară înlăturarea discriminărilor de orice formă. în actualele condiții de realizare a unui PIB pe locuitor mult mai mic decât în alte țări se impune reexaminarea critică a tuturor cheltuielilor ce se finanțează din resurse publice, pentru a da realmente prioritaU ramurilor și activităților care au o contribuție majoră la accelerarea dezvoltării umane a României și intrarea în fluxurile normale.

Pentru aceasta, dezvoltarea economică vine și „propune mai întâi să se modifice modul în care oamenii percep o serie de elemente ale vieții pe care o trăiesc. Prin educație, cultură și știință, oamenii pot depăși un prag perceptual care îi determină să observe, să judece și să acționeze pe termen lung pentru mai bine. Depășirea unui prag perceptual are ce premisă indispensabilă informarea, astfel încât comunitățile umane să-și dea seama de amenințările care planează asupra lor”.

In încheiere, remarc următoarele: educația constituie un drept a omului și, sub acest aspect, ea trebuie să fie prioritară în momentr alocării resurselor naționale. A limita educația la formarea mâinii de lucru calificate sau a judeca realizările sale în funcție de numărul copiilor și adulților care au asimilat în mod corespunzător un „bagaj” de cunoștințe este o dovadă certă a unei vederi înguste și părtinitoare.

Jacques Hallak, director al Institutului Internațional di Planificare și Educație de pe lângă UNESCO spunea: dacă admitem ci educația constituie un drept al omului, facem aceasta pentru că er conduce la creativitate individuală, la o mai bună participare la funcțiile economice, sociale și culturale ale societății și, deci, la o contribuție mai eficace la dezvoltarea umană.

„Insuficiența sistemelor de distribuire alimentară și discriminarea repartiției, chiar la nivel familial, poate duce la acea dureroasă injustiție care este foamea. Educația poate să contribuie și la soluționarea acestor probleme grave, nu numai prin sporirea veniturilor părinților, dar și prin influența pe care o exercită asupra lor” și, în sfârșit „educația constituie o instituție socială de primă dimensiune care poate contribui la consolidarea democrației și la realizarea egalității, ca și la îmbunătățirea raporturilor dintre om și natură”.

Pentru a permite educației să se înscrie în perspectiva vastelor transformări sociale, economice și tehnologice care marchează viața indivizilor și a colectivității, timpul lor liber și întregul mediu sociocultural, politicienii, specialiștii și managerii educației au datoria să studieze atent aceste transformări și să avanseze soluții pertinente și viabile de adaptare și autoreglare a sistemului educațional față de numeroasele provocări ale spațiului social contemporan, integrate în realitatea numită Problematica Lumii Contemporane (PLC).

2.2. Tehnologia informației ca educație și dezvoltare economică

După J. Piaget dezvoltarea psihică este independentă de educație și învățare acestea din urmă constituind un proces exterior. Acest proces este, la un moment dat, pus de acord cu dezvoltarea. Dezvoltarea se folosește de achizițiile educației și învățării, dar acesfe achiziții nu influențează dezvoltarea. Toate achizițiile în planul inteligenței (al dezvoltării) decurg de la sine. ele datorându-se asimilării (încorporarea de informații) și acomodării (restructurarea și învoirea structurilor psihice), două mecanisme înnăscute.

L.S. Vâgotski critică acest punct de vedere și stabilește două niveluri ale dezvoltării mentale a copilului:

1.nivelul actual al dezvoltării deja încheiate;

2.nivelul zonei celei mai apropiate (proxime) a dezvoltării, care indică ce este capabil să rezolve în prezent copilul cu ajutorul adultului.

Această zonă proximă ajută să se stabilească nu numai ceea ce s-a obținut în dezvoltare, ci și ceea ce se află în curs de dezvoltare. Numai „zona proximei dezvoltări” conduce la rezultatele pozitive, este satisfăcătoare doar acea educație și învățare care creează în fapt zona proximei dezvoltări.

In adevăr, educația (învățarea) și dezvoltarea se influențează și se condiționează reciproc. Dezvoltarea pregătește și face posibilă educația. La rândul lui, procesul educației și al învățării stimulează și, cum se exprimă L.S. Vâgotski, parcă împinge înainte procesul dezvoltării. De aceea, dezvoltarea nu este numai o premisă, cum susținea Piaget, ci și un rezultat, cum precizează Vâgotski, al educației și al învățării.

La rândul ei, reușita școlară, performanța ridicată constituie un impuls motivațional pentru rezultatele tot mai bune în realizarea sarcinilor.

Prin urmare, mobilizarea prin educație a factorilor motivaționali este necesară și utilă pentru reușita procesului de învățământ. De fapt, chiar și prin forța proprie actele și exigențele școlare determină tensiuni emoționale, adică pun în mișcare comportamentul.

Ajungem și la o constatare și anume că reușita educațională în dezvoltarea psihică nu depinde numai de gradul de motivare al tânărului, ci și de atractivitatea performanței pe care acesta o așteaptă, într-un fel se prezintă un student care știe că pentru efortul lui va fi răsplătit cu o notă foarte bună și altfel se va prezenta studentul respectiv dacă știe că va merge la specializare într-o țară străină economic mai dezvoltată.

După cum am mai spus, motivația superioară nu este în întregime înnăscută. In structurarea ei ca variabilă ce asigură organizarea interioară a comportamentului, educația are un rol important. în acest sens, motivația, din factor mobilizator, declanșator și orientator devine un produs al educației și învățării, dar și al dezvoltării personalității tânărului. A forma și dezvolta motivația superioară la elevi, relevă loan Neacșu, presupune, între altele, potențarea variabilelor cognitive, afective, atitudinale etc. în determinarea reușitei școlare; restructurarea continuă a variabilelor dinamogene; întărirea acelor proprietăți ale instruirii care pot conduce la autoinstruire.

Dar motivația este factor-optimizator și pentru dezvoltare. Fiecare depune eforturi în funcție de capacități și de aspirații. Nivelul de aspirație, după F. Furlock, este standardul pe care cineva se așteaptă și speră să-lobțină într-o anumită performanță, în cercetările lui L. Festinger, dup| obținerea unui succes nivelul de aspirație a crescut cu 51 % din cazuri; in 41% din cazuri se menține același nivel și numai în 8% din cazuri nivelul respectiv de aspirație coboară. Cu totul altfel se petrec lucrările în caz de eșec: după eșec 64% coboară expectanțele, 29% le mențin și 7% te măresc. Reușitele determină creșterea nivelului de aspirație, pe când nereușitele îl coboară. .Creșterea nivelului, de aspirație ce constituie un factor de optimizare a proceselor de reînnoire, restructurare și perfecționare a tuturor însușirilor, funcțiilor și structurilor psihice.

Motivații superioare, în acord cu capacitățile și abilitățile fiecăruia și care se constituie în factori de optimizare deosebit de importanți, întâlnim de exemplu la elevii și studenții supradotați, care au un I.Q. (coeficient de inteligență) de peste 130.

Acești elevi și studenți manifestă un ritm accelerat în formarea și dezvoltarea proceselor de cunoaștere, mai ales a percepției, gândirii șj imaginației. în comparație cu elevii și studenții obișnuiți ei se diferențiază printr-o înțelegere rapidă a cunoștințelor și prin stabilirea facilă a relațiilor între concepte. Datorită acestui fapt, asimilează o mare cantitate de informații. Dezvoltarea psihică deosebită, capacitățile mentale superioare ale tinerilor supradotați solicită un nivel educațional ridicat, un nivel de predare mai alert. Motivația lor a optimizat și dezvoltarea și educația și învățarea. De aceea și lecțiile sau prelegerile obișnuite li se par neinteresante, neatractive. Nivelurile ridicate de realizare și de aspirație, care ie sunt proprii, determină ca elevii și studenții supradotați să necesite eforturi educaționale sporite. Ei presupun o tratare psihopedagogică specială, cadre didactice cu temeinică pregătire și programe școlare adecvate. Se apreciază că în populația școlară numărul acestora este redus, de aproximativ 2-3%, dar din rândurile lor se vor dezvolta personalitățile excepționale în toate domeniile economiei, tehnicii, artei și literaturii.

Acum câți va ani nu exista un „stil educativ în familie”. Orice părinte își educa copiii într-un mod asemănător. Cu o autoritate strictă, prin măsuri punitive. Teoria conform căreia „părinții știu cel mai bine”, în care părinții știu totul și copilul nimic, era de neclintit. Filosoflile mai vechi de creștere a copiilor erau bazate pe religie și moralitate. Părinții le făceau cunoscute regulile copiilor și le aplicau strict, fară compromis.

Mai târziu, teoriile lui Freud au așezat premisele unui stil educativ mai pennisiv. Părinții, ca și profesioniștii erau convinși că acei copii, care nu erau satisfăcuți în stadiile oral, anal, genital- ale dezvoltării lor psihosexuale erau afectați puternic. De aceea Freud s-a gândit că ar trebui ca acestora să li se stabilească un anumit ritm în hrănire, înțărcare, mers la toaletă.

O problemă actuală care se pune cu stringență este aceea a rolului pe care îl pot juca tehnologiile informației și comunicării în educația modernă. Ea a generat o multitudine de dezbateri și controverse în care s-au implicat părinți, educatori, studenți, factori guvernamentali și reprezentanți ai societății civile. Se caută încă răspunsuri la întrebări precum: sunt măi eficace din punct de vedere educativ noile metode bazate pe tehnologiile informației și comunicării? Sunt acestea mai motivante decât cele clasice? Pot fi utilizate aceste tehnologii pentru a crește accesibilitatea educației și a reduce costurile acestui proces?

Părerile legate de rolul pe care tehnologiile modeme îl pot juca în educația contemporană sunt destul de divizate. Există opinii extrem de optimiste care consideră că: „datorită impactului puternic și global al tehnologiilor hipereducației asistăm în momentul de față la transformări economice și sociale mult mai profunde decât cele produse de revoluția industrială. Aceeași tehnologie care transformă în prezent munca oferă acum noi sisteme de învățare, capabile să rezolve problemele pe care ea însăși le-a creat. în urma revoluției produse de hipereducație, tehnologia numită „școală” și instituția socială „educație” vor fi depășite și voi; sfârși prin a dispare la fel ca dinozaurii”, dar și unele de un pesimism exagerat: nu există nici o dovadă că utilizarea tehnicii de calcul ar putea îmbunătăți semnificativ predarea și învățarea și deja școlile renunță la o serie de procedee clasice pentru a face loc acestui panaceu dubios”.

Totuși, importanța tehnologiilor informației și comunicării pentru educația modernă a fost conștientizată de factorii de decizie guvernamentali din multe țări dezvoltate, dar și din unele țări în curs de dezvoltare, luându-se măsuri pentru dezvoltarea infrastructurii, achiziționarea echipamentului și a sofîtware-ului necesar. în aceste condiții nu este de mirare faptul că mari firme din domeniul telecomunicațiilor, al echipamentelor audio-vizuale precum AT&T și SONY alocă sume importante în vederea realizării unor produse educaționale.

Există două modalități de abordare a problemei utilizării tehnologiilor informației și comunicării în educația modernă. Cursanții pot învăța „de la” echipamentele bazate pe aceste tehnologii, dar și „împreună” cu ele. Primul aspect se referă la aplicații precum: televiziunea școlară, învățarea asistată de calculator sau sistemele integrate de învățare. învățarea „împreună” cu aceste echipamente are în vedere instrumentele cognitive sau mediile de învățare constructiviste. La baza rolului de profesor pe care-1 pot juca tehnologiile informației și comunicării stă comunicarea educațională, deci acțiunea deliberată și intenționată de a transmite cunoștințe cursanților plecând de la premisa că aceștia vor asimila o parte a acestor cunoștințe învățând „de la” echipamente mono și multimedia.

Procesul educativ în abordarea învățării în școală „de la” echipamentele bazate pe tehnologiile informației poate fi rezumat la următorii pași:

1.expunerea cursanților la informațiile conținute de materialul audio-vizual și transmis prin tehnologiile de comunicație;

2.recepția acestor informații de către cei cărora le sunt destinate și decodarea (înțelegerea) lor;

3.solicitarea unui răspuns care să ateste corecta recepție și înțelegere a mesajului;

4.recepția unui răspuns care să dea posibilitatea de identificare a gradului de înțelegere de către cursanți a informațiilor primite.

Televiziunea școlară și tehnica de calcul sunt două tehnologii fundamentale din această abordare. In ceea ce privește influența televiziunii asupra procesului educațional se pot trage următoarele concluzii:

• includerea televiziunii printre factorii care afectează în modnegativ dezvoltarea intelectuală nu are ia oaza argumente convingătoare;

•nu există dovezi solide care să ateste faptul că televiziunea ar conduce la creșterea activității sau pasivității copilului;

•de asemenea nu există dovezi că vizionarea programelor TV cu caracter educativ ar putea înlocui activități clasice (lectura sau efectuarea de teme) și în acest fel televiziunea școlară ar avea un impact negativ asupra performanțelor școlare. în urma unor studii efectuate s-a ajuns la concluzia că relația dintre durata de vizionare a programelor TV și acumularea de noi cunoștinte este neliniară, înregistrându-se c creștere a eficienței până ia durate care nu depășesc 1-2 ore de vizionare, după care se observă o scădere accentuată;

• cele patru decenii de existență a televiziunii școlare au arătat efectele pozitive ale învățării de la programele TV realizate și utilizate exclusiv în scopuri didactice;

• majoritatea studiilor efectuate relevă faptul că nu se înregistrează diferențe semnificative în ceea ce privește eficacitatea didactică a prelegerilor efectuate de profesor în clasă și vizionarea înregistrărilor video ale acestora;

• gradul de utilizare al televiziunii în cadrul lecției este redus datorită faptului că profesorii se confruntă cu dificultăți în ceea ce privește obținerea și utilizarea echipamentului, încadrarea în lecție a momentelor de vizionare, legarea acestora de activitatea de evaluare.

Analizând influența instruirii asistate de calculator asupra procesului educațional se pot enunța următoarele constatări:

• calculatorul personal, utilizat ca sursă de informație are efecte pozitive asupra învățării, este un element motivant pentru cursanți și este acceptat de profesori mai mult decât alte tehnologii;

•cursanții sunt capabili să îndeplinească un set de obiective operaționale mult mai rapid atunci când utilizează instruirea asistată de calculator;

• o serie de studii și evaluări efectuate indică faptul că sistemele integrate de învățare sunt componente utile ale instruirii asistatede calculator, rolul acestora în clasă urmând să crească înviitorul previzibil;

•sistemele inteligente de învățare nu au jucat un rol important în fluxul educațional datorită dificultărilor de ordin tehnic inerente în construirea de modele și în realizarea unor comunicații prietenoase pentru utilizator.

Ca o concluzie firească din punctul de vedere al transmiterii de cunoștințe, diferența dintre profesor și echipamente bazate pe tehnologiile informației și comunicării sunt puțin semnificative. Se poate spune că utilizarea pe o scară mai largă a acestor tehnologii pentru transmiterea de cunoștințe este mai motivantă pentru cursanți, oferă un acces mai echitabil la informație și reduce intervalul de timp necesar pentru îndeplinirea unui set de obiective operaționale.

Invățarea „împreună” cu echipamentele bazate pe tenologia informației și a comunicării se referă în principal la instrumentele cognitive bazate pe calculator. Acestea au fost adoptate și dezvoltate pentru a funcționa ca parteneri intelectuali care să permită și să înlesnească gândirea critică. Exemple în acest sens pot fi considerate: bazele de date, rețelele semantice, sistemele expert, software-ul de comunicație cum ar fi: programele pentru teleconferință, medii software, multimedia și hipermedia și de învățare prin colaborare și, nu în ultimul rând, limbajele de programare a calculatoarelor.

Instrumentele cognitive bazate pe tehnica de calcul se adresează direct cursanților, dându-le posibilitatea de a le utiliza pentru prezentarea și expunerea propriilor cunoștințe. Cursanții însăși au rolul de proiectanți, ce folosesc tehnologiile informației și comunicării pentru a analiza lumea înconjurătoare, accesând și interpretând informația, sistematizând propriile lor cunoștințe și dând posibilitatea altora de a le cunoaște.

Caracteristicile instrumentelor cognitive, evidențiate de studiile efectuate, sunt prezentate în cele ce urmează:aceste instrumente ating eficacitatea lor maximă atunci cand sunt aplicate în medii de învățare constructiviste;ele dau posibilitatea cursanților de a-și proiecta proprii reprezentări ale cunoștințelor fără a mai fi obligați să preia modele străine; pot fi utilizate pentru a dezvolta un mod profund de gândire.

•sursa sarcinilor sau problemelor pe care instrumentele cognitjVe trebuie să le rezolve este cursantul îndrumat de profesor și j alte resurse ale mediului educațional;

•în mod ideal, sarcinile sau problemele ce trebuie rezolvate ca ajutorul instrumentelor cognitive trebuie plasate în context real plauzibil, care să conducă la rezultate concrete pentru cursanți.

•utilizarea programelor multimedia ca instrumente cognitive face apel la multe deprinderi ale cursantului legate de managementul proiectelor, activitățile de cercetare, de organizare, reprezentare și prezentare a cunoștințelor.

Tehnologiile informației și comunicării se dovedesc utile în educație în ambele abordări (învățare „de la” echipamentele bazate pe aceste tehnologii dar și „împreună” cu ele). în mod cronologic prima abordare s-a bucurat de cel mai mare interes, dar instrumentele cognitive specifice celei de-a doua abordări focalizează în prezent atenția și eforturile cercetătorilor. Aceste tehnologii oferă multe avantaje în ceea ce privește repetabilitatea, transportabilitatea și accesul la ele.

CAPITOLUL III

Economia educației- elemente constitutive

3.1. Teoria capitalului uman

Principalul argument în justificarea analizei educației din perspectiva teoriei economice s-a bazat pe efectele economice directe ale acesteia. Deși este general acceptat faptul că efectele educației se întind dincolo de caracterul lor strict economic, așa cum am arătat în capitolele precedente, în mod tradițional, cele mai importante efecte ale educației sunt cele care îmbracă forma veniturilor bănești. Literatura economică a educației (care s-a autonomizat în ceea ce se cheamă „Economia educației") se arată, în prezent, extrem de sensibilă și generoasă totodată, în abordarea acestor aspecte.

Curentul principal al cercetărilor economice din domeniul educației, de inspirație neoclasică, se sprijină pe teoria capitalului uman, zămislită în laboratoarele Universității din Chicago la sfârșitul anilor ’50. Deși conceptul de „capital uman" este cunoscut încă de la Adam Smith, fiind introdus în teoria economică și de către alți economiști de marcă de ia începutul secolului al XVIII- lea, lucrările de anvergură legate de capitalul uman și economia educației sunt relativ recente.

Termenul de „capital uman" a fost utilizat în literatura economică în anul 1961, în articolul Investment in Human Capital al laureatului premiului Nobel, Theodor W. Schultz. Ulterior, numeroși economiști, dintre care cel mai proeminent s-a dovedit a fi G. S. Becker (el însuși laureat Nobel), au conturat și fundamentat teoria economică a capitalului uman/ Relația educație capital uman, mijlocită de ceea ce am definit prin instruire (formare și/sau pregătire profesională) și anticipată într-o oarecare măsură în secțiunea Educație versus instruire din Capitolul întâi, este integrată cercetărilor specifice economiei educației din perspectiva investiției în capitalul uman. în paralel, asistăm la dezvoltarea cercetărilor macroeconomice, vizând integrarea educației ca input în funcțiile de producție utilizate în studierea creșterii economice. Argumentele se refereau la faptul că țările a căror populație deținea niveluri ridicate de educație și pregătire profesională erau și cele mai productive din punct de vedere economic. Așadar, educația putea fi conceptualizată nu doar cu referire la consum ci, mai degrabă, ca investiție.

In sens larg, investiția în capitalul uman reprezintă, în viziunea majorității autorilor, „…orice activitate menită să asigure o sporire a calității productive a factorului uman…” întrucât investiția în specializarea și perfecționarea forței de muncă este similară cu investiția în capitalul fizic din punct de vedere al eficienței producției, aptitudinile dobândite sunt numite „capital uman“. Crearea acestor aptitudini necesită o investiție de timp și bani pentru a fi dobândite și, odată dobândite, ele aduc un venit crescut proprietarului lor pe o perioadă îndelungată. Definită astfel, investiția în capitalul uman include nu numai cheltuielile făcute cu educația formală și adaptarea profesională a forței de muncă, ci și cheltuielile alocate pentru asigurarea sănătății, cele afectate căutării unui loc de muncă și, nu în ultimul rând, eforturile familiale, de natură foarte diferită, făcute atât înainte de intrarea în sistemul educațional formal, cât și după aceea.

In sens restrâns, capitalul uman este produs, în principal, prin educația formală și pregătirea la locul de muncă, dar și prin experiența dobândită în timpul muncii. în ansamblu capitalului uman, locul esențial este deținut de capitalul educațional în calitate de condiție și componentă de bază, adică de acele aptitudini și cunoștințe formate și rezultate din participarea individului la procesul educațional formal.

3.2. Teoria capitalului uman: ipoteze, limite și alternative

Prin analogie cu investiția în capitalul fizic, investiția în capitalul uman pleacă de la ipoteza că formarea și pregătirea profesională a unui individ pot fi considerate drept forme și rezultate principale ale investițiilor în persoana sa, sinonim cu orice activitate ce mobilizează resurse rare, ale căror costuri trebuie să fie compensate prin creșterea fluxurilor de producție și, deci, a câștigurilor viitoare.

Considerând că educația școlară și universitară constituie o investiție, teoria capitalului uman a dat un veritabil avânt domeniului economiei educației. Ipotezele pe baza cărora se construiește această abordare sunt:

(1) educația școlară și universitară produce efecte a căror natură vizează sporirea productivității activităților de piață și non-piață, pe întreaga durată a ciclului de viață a individului. Aceasta se traduce, în mod direct, într-o creștere a câștigurilor individuale, monetare și non-monetare, creștere datorată sporirii productivității în activitățile de piață și în sectorul non-piață;

(2) consumatorii serviciilor educaționale (elevii și familiile lor, în general) se presupune că aleg rațional durata și tipul actului educațional, astfel încât venitul marginal privat generat pe baza acestor studii, în funcție de capacitățile proprii și de situația pieței muncii, să nu fie inferior costului marginal corespunzător volumului de educație pentru care s-a optat.

In această perspectivă, ipotezele investiției și comportamentului rațional al indivizilor și gospodăriilor (familiilor) în domeniul serviciilor educaționale constituie încă nucleul dur al teoriei capitalului uman. Originalitatea primelor abordări de economie a educației, în raport de punctele de vedere concurente, a fost de a nu se interesa îndeaproape de ceea ce înseamnă educația și conținutul acesteia, ci de a se concentra în schimb asupra a ceea ce educația aduce indivizilor și societății. înainte de analizele consacrate instituției școlare sau naturii capitalului uman, economiștii au privit aparatul educațional din exterior abordând realizările acestuia, identificate prin efectele educației.

Cu privire la efectele educației, ipotezele de bază ale teoriei capitalului uman ele se întemeiază pe următoarele considerații: efectele educației sunt în special de natură privată; veniturile, sociale ale educației nu reprezintă altceva decât suma veniturilor private (individuale). Așadar, abordarea introdusă de modelul analitic al capitalului uman se caracterizează prin ignorarea oricărui rol al educației în producerea de efecte diverse legate de activitatea unui individ. Unele dintre contribuțiile educației care nu au fost incluse în model, importanța acestora fiind minimalizată în raport cu forța și eleganța raționamentului teoriei, sunt cele care au făcut obiectul analizei primului capitol și, într-o mai mică măsură, al celui de-al doilea.

Teoria capitalului uman avea ca ambiție, aplicând analiza economică în domeniul educației, sâ contribuie la explicarea fenomenelor mai puțin considerate și integrate până atunci în teoria economică neoclasică'; în particular, analizele vizau domeniul distribuției salariilor. Cel căruia i se acordă un loc important în aceste scrieri, David Ricardo, ține chiar să afirme, din al treilea paragraf al introducerii la Principii de Economie Politică, faptul că a determina legile care reglementează distribuția veniturilor „este problema principală în economia politică"

In acest sens, teoria capitalului uman apare ca ramură mai nouă a teoriei neoclasice a distribuției. Ea se construiește pe fundamentele reprezentate de o paradigmă și două ipoteze asupra modului de organizare al economiei. Paradigma este cea a lui bomo oeconomicus, altfel spus cea a universalității comportamentelor de maximizare (oamenii sunt văzuți ca participanți raționali, interesați de maximizarea utilității personale). Prima ipoteză este cea a concurenței perfecte; a doua ipoteză este cea a substituibilității factorilor de producție.

In aceste condiții, raționamentul teoriei capitalului uman poate fi demonstrat, cu destulă ușurință, prin aceea că:

(1) diferențierile salariilor între indivizi nu se pot explica, la echilibru, decât prin diferențe existente în nivelul productivitatății muncii; (2) cantitatea de muncă depusă într-o perioadă de timp de un individ depinde, în absența constrângerilor instituționale, de vectorul preferințelor sale și, mai precis, de rata marginală de substituire între consum și timp liber la un anumit nivel al salariului.

Potrivit modelului teoretic al capitalului uman, educația este concepută ca unul din cei doi factori determinanți ai productivității muncii (alături de diferite aptitudini și calități naturale), atunci când cantitatea celorlalți factori este considerată dată. Premisele teoriei capitalului uman, implicite sau explicite, sunt următoarele:

(1) orice activitate cu caracter educativ (care se derulează în mediul familial și, în special în sistemul educațional formal sau în decursul carierei) furnizează celui care o desfășoară cunoștințe și aptitudini susceptibile de a fi exploatate (utilizate) în activitățile generatoare de venituri;

(2) orice activitate educațională mobilizează resurse rare (mijloace materiale, timp etc,), ea este deci costisitoare și nu-și poate justifica inițierea și efectuarea decât prin obținerea unui câștig compensatoriu;

(3)acest câștig compensatoriu poate lua două forme: a) venituri monetare suplimentare în cazul în care capitalul uman acumulat este utilizat în activități de piață (generatoare de câștiguri bănești); b) venituri non-monetare obținute în sectorul non-piață (o sănătate mai bună, un consum mai eficient grație unei mai bune și mai complete informări, aptitudinea sporită pentru a aprecia mai bine artele, o ușurință mai mare de comunicare, de selectare și construire a relațiilor sociale).

Concluziile pe care le-am putea desprinde ca urmare a acestui raționament din sfera distribuției veniturilor s-ar putea sintetiza prin următoarele:

(1) diferențele de câștiguri sunt datorate diferențelor existente în nivelul productivității și structurii preferințelor indivizilor. Se are în vedere că nivelul productivității este strâns legat de realizările educaționale și, pe de altă parte, remunerarea factorului muncă se face pe baza productivității marginale. In condițiile echilibrului concurențial, atunci când toți factorii de producție sunt plătiți conform produselor lor marginale, distribuția rezultată a venitului va fi o distribuție echitabilă, deoarece principiul este „la fiecare, după munca sa“;

(2) o creștere a nivelului formării (educației profesionale) antrenează o creștere a nivelului productivității care, la rândul ei, se traduce într-o sporire corespunzătoare a veniturilor.

Pe baza acestor considerente, modelul capitalului uman formulat de Becker (1964) și Mincer (1974) presupune ci fiecare individ este rațional și decide asupra educației sale, evaluându-și doar în cadrul pieței alternativele proprii ce ar putea fi obținute în urma școlarizării. în al doilea rând, unitatea de măsură de bază pentru cantitatea de educație selectată este de obicei exprimată în ani de școlarizare sau variabile care identifică un set de intervale discrete corespunzătoare absolvirii treptelor sistemului educațional (educație liceală, educație superioară.,.).

De asemenea, formularea modelului presupune că toate sursele educației sunt perfect substituibile (din perspectiva oricărei estimări de piață a valorii adăugate timpului de muncă datorită educației). Conform modelului funcției de producție a gospodăriei referitor la educație și sănătate, prezentat în capitolul anterior, sursele educației luate în considerare reflectă existența unui complex de factori în cadrul cărora școlarizarea este doar o componentă. în acest sens, substituibilitatea surselor educației devine relativă, cel puțin până la un anumit nivel al alegerii. Cu toate acestea, diferențele arătate nu alterează, în mod obligatoriu, orice judecată de eficiență referitoare la decizia privată în educație inclusă între ipotezele teoriei capitalului uman. însă, aceste diferențe sugerează că evaluarea alternativelor pe piața muncii ar putea să nu surprindă cu acuratețe valoarea marginală completă pe care individul o acordă educației.

Ceea ce este cu adevărat necesar în legătură cu teoria capitalului uman constă în confruntarea acesteia cu realitatea. Există în acest sens numeroase studii ce scot la iveală importante controverse. Una dintre limitele serioase ale modelului tradițional se referă la caracteristica de omogenitate a capitalului uman și la faptul că acesta ar afecta favorabil toate activitățile din sectorul pieței și din afara pieței.

Numeroase analize presupun că, în mod tradițional, capitalul uman este un bun omogen. Se adoptă o asemenea ipoteză din dorința de simplificare a modelului analitic. Dar, pe de altă parte, există convingerea că omogenitatea capitalului uman nu este validată de analiza empirică. Aceasta este ipoteza alternativă pe care o vom aborda în continuare. Există numeroase tipuri de investiții educaționale de calitate variabila, care prezintă caracteristici foarte diferite. O formație literară, științifică sau tehnică diferă profund de o formație muzicală, sportivă sau artistică. De asemenea, experiența profesională are puține lucruri în comun cu instruirea școlară sau cu dobândirea aptitudinilor domestice. Examinată din acest simplu punct de vedere, pare uluitoare temeritatea agregării tuturor acestor forme de capital uman într-un singur bun compozit.

La Becker, justificarea analizei se face în felul următor; „O ipoteză principală a fost aceea că întregul capital uman este omogen, ipoteză care vine în conflict cu diferențele calitative evidente date de tipul de educație, programele de pregătire la locul de muncă, studiile particulare etc., la fel cum ipoteza frecvent enunțată privind omogenitatea capitalului fizic vine în contradicție cu diferențele observate în ceea ce privește dotarea tehnică, echipamentul etc. Avantajul acestor ipoteze este acela că, îndepărtând detaliile calitative detalii, cărora, întâmplător li s-a acordat o atenție excesivă în literatura dedicată capitalului uman ne putem concentra asupra corelațiilor fundamentale. Acceptarea, „chiar și experimentală", a ipotezei de omogenitate a capitalului uman, spune Becker, arată că diferitele tipuri de capital uman pot fi încorporate cu ușurință în cadrul analizei.

Totuși, a priori, acest demers poate fi într-o oarecare măsură justificat. Cum a arătat J. R. Hicks, dacă prețurile unor bunuri variază în aceleași proporții, aceasta se comportă ca și cum ar forma un singur bun. în acest caz, devine posibilă agregarea într-un singur bun compozit a produselor al căror preț relativ rămâne constant. Dacă este posibilă agregarea bunurilor de consum ce respectă această condiție, de ce să nu se poată face același lucru cu diferite forme de capital uman. Evident, transpunerea nu este directă și imediată. în cazul bunurilor de consum, caracteristicile ce permit diferențierea bunurilor unele de altele vor juca un rol important în agregare. Când caracteristicile ce le diferențiază au puțină importanță pentru consumator, ne putem aștepta ca cererile bunurilor respective să evolueze în același sens. Prețurile relative ale bunurilor rămân, astfel, constante și se poate proceda la agregarea lor. în schimb, când caracteristicile ce le diferențiază au o semnificație reală, consumatorul va substitui bunurile între ele, iar cererea unora va evolua în sens contrar față de cererea celorlalte. Prețurile lor relative nu mai rămân constante. în schimb, în cazul capitalului uman, caracteristicile care fac din acesta un bun de investiții, adică fluxurile de venituri viitoare așteptate, vor juca un rol fundamental. Dacă două formări profesionale conduc la randamente aproape identice, se poate presupune că cererile lor vor evolua în același sens, iar rata randamentului relativ va rămâne constantă. în aceste condiții, încercarea de agregare devine posibilă. Invers, dacă două formări profesionale conduc la venituri viitoare foarte diferite, indivizii vor substitui un tip de formare cu celălalt. Cererile acestora vor evolua în sens contrar și ratele de randament nu vor fi niciodată constante. Cum subliniază Becker, nu este nimic de așteptat de la o analiză care ar distinge mai multe forme de capital uman, atunci când există o corelație pozitivă între diferite cereri de capital uman.

In realitate, o analiză centrată pe efectele de piață și non-piață ale educației nu poate opera cu ipoteza omogenității diferitelor forme de capital uman. Demonstrația este relativ simplă. Mai întâi, să luăm exemplul a două orientări profesionale care au ca punct comun.creșterea productivității timpului de muncă: studiile literare și științifice. Să admitem, pe de altă parte, că productivitatea de piață a individului este afectată pozitiv de timpul petrecut pentru studierea uneia sau alteia dintre aceste discipline.

Orice timp suplimentar petrecut cu studierea literaturii înseamnă timp în minus alocat studiilor științifice. în orice caz, acest timp se traduce într-o creștere a productivității de piață și, deci, a venitului viitor așteptat. Să considerăm acum exemplul unei formări profesionale ca studiile științifice (care sporește productivitatea de piață a individului), și a alteia ce contribuie mai mult la dezvoltarea aptitudinilor domestice (care sporește productivitatea non-piață).

Orice timp suplimentar petrecut pentru dobândirea aptitudinilor domestice înseamnă un timp în minus alocat studiilor științifice. Dar, spre deosebire de cazul precedent, acest timp nu este recompensat printr-o creștere a productivității de piață care să aducă, în viitor, venituri. Orice investiție educativă orientată spre creșterea productivității domestice se va caracteriza printr-o absență în venitul salarial viitor. In schimb, o investiție educațională în productivitatea de piață, se traduce, oricare ar fi formarea profesională, într-un venit viitor mai mare.

Această diferență esențială între caracteristicile unei investiții educaționale, orientate către îmbunătățirea productivității de piață și celei orientate către sectorul non-piață, face dificilă agregarea acestor două forme de capital uman, deoarece condiția necesară nu este îndeplinită. De asemenea, aceeași situație apare și în cazul investițiilor educaționale care, pe lângă sporirea veniturilor private ale indivizilor, determină apariția de venituri externe.

De asemenea, Richard Layard a explicat că, atunci când angajatorii nu pot observa în mod direct productivitatea unui individ, ci doar să evalueze o productivitate medie pornind de la elemente globale, funcția câștigurilor estimată pe baza datelor individuale poate foarte bine să indice o relație pozitivă între salariu și productivitate, chiar dacă ea este nulă în realitate. în acest sens, teoria capitalului uman nu face o dovadă dară că productivitatea este legată și determinată de nivelul de educație. Ea observă doar că salariul este, în medie, corelat cu nivelul pregătirii profesionale.

Pe de altă parte, unele studii au încercat să dea formă noțiunii, destul de vechi, că în sens larg, educația este un mecanism de selecție a persoanelor mai capabile, în vederea angajării și că, de aceea, numai o mică parte a diferențelor câștigurilor poate fi atribuită educației „per se".

Dintr-o altă perspectivă, toate analizele indică faptul că anumite caracteristici structurale ale economiei și societății joacă un rol important în determinarea câștigurilor relative ale indiviziior.Teoria neoclasică, cu apendicele său modern teoria capitalului uman avea un rol cheie în explicarea distribuției veniturilor. Conform anumitor autori, din cauza incapacității acesteia în explicarea tuturor fenomenelor și proceselor din realitate, dar și din rațiuni de natură ideologică, ea a fost contestată în special după anii 70.

Argumentele invocate s-au centrat în jurul noțiunii de segmentare a pieței muncii, dând naștere la așa-numitele teorii ale segmentării care recurg din plin la întoarcerea către ipoteze specifice, în principal, analizelor sociologice ale distribuției. După anumite accepțiuni, această abordare este mult mai fructuoasă decât cea a teoriei neoclasice care, din plecare, neagă existența pe piața muncii a instituțiilor și grupurilor ce activează în raporturi inegale. Diverse teorii se ocupă de diferențierile veniturilor datorate, existenței unor grupuri noncompetitive. Acestea își vând serviciile pe segmente ale pieții muncii care sunt separate de bariere insurmontabile, derivate din existența unor deosebiri umane fundamentale: unii oameni sunt mai inteligenți decât alții, unii sunt mai robuști, în timp ce alți oameni sunt mai îndemânatici.

3.3. Analiza a investitiei educaționale

Din punct de vedere economic, comportamentul rațional în legătură cu decizia de investiție educațională presupune o analiză de tip venit-cost. Analiza costurilor se referă atât la costurile directe (de școlarizare, pentru cărți, diverse materiale etc.), dar și la costurile indirecte. Acestea din urmă sunt apreciate în termenii costurilor de oportunitate (ce relevă câștigurile pe care individul scontează că le-ar fi obținut în situația în care ar fi optat pentru intrarea pe piața muncii, în locul deciziei de continuare a studiilor). Se apreciază că, în general, cei care decid să frecventeze în continuare sistemul educațional după încheierea educației formale obligatorii, decid să investească în dobândirea de capital uman suplimentar.

Pentru adoptarea unei decizii raționale cu privire la eficiența investiției în educația universitari vor trebui comparate costurile totale cu veniturile totale. Dar, odată ce analiza a ajuns aici, se ridică problema orizontului de timp. Costurile educației universitare se întind pe durata acesteia, în timp ce veniturile suplimentare vor fi obținute pe întreaga durată a vieții active. In consecință, se impune o actualizare a valorii costurilor și beneficiilor viitoare legate de continuarea studiilor universitare. Necesitatea actualizării unui venit viitor apare, de regulă, legat de noțiunea de preferință temporală. Costul de dobândire a capitalului uman este un venit pierdut acum iar posibilitatea unui câștig mai mare apare mai târziu. Preferințele diferă, astfel încât, dacă li se oferă posibilitatea alegerii, unii oameni acordă o valoare crescută venitului prezent și nu sunt dispuși să plătească costul de a-1 amâna, față de alții, care acordă o valoare mai mare venitului care va fi câștigat mai târziu în viață și sunt dispuși, astfel, să câștige mai puțin acum, în schimbul șansei de a avea mai mult mai târziu.

De asemenea, randamentul economic al investiției în capitalul uman educațional depinde de momentul când se face investiția, adică de „lungimea" fluxului de venituri viitoare. în acest sens, se poate aprecia că unei investiții edu caționale făcută ceva mai târziu de-a lungul vieții active îi va corespunde o valoare netă prezentă mai mică și, implicit, un r scăzut, întrucât vor rămâne relativ mai puțini ani pentru ca persoana respectivă să beneficieze de pe urma acestei investiții. în consecință, investiția în capitalul uman efectuată ceva mai târziu (spre exemplu, investiția în educația permanentă) se va caracteriza prin randamente economice mai mici comparativ cu cele ale tinerilor, fiindcă va rămâne mai puțin timp pentru a beneficia de avantajele instruirii și pentru a-și recupera venitul pierdut prin petrecerea unui an într-o școală care oferă nivel superior de instruire. De asemenea, lucrătorii care au un nivel inferior de instruire sunt în dificultate pe piața muncii, nu neapărat datorită incapacității de a desfășura o anumită activitate, ci pentru că nu au calificarea (diploma) necesară pentru a accede la un anumit status socio-profesional. Venitul suplimentar pe care un student scontează să-l obțină prin fiecare nou an de instruire reflectă venitul marginal al investiției în capital uman care devine un indicator sugestiv pentru inclinația marginală de a investi în educație (WTP).

Printre factorii importanți în analiza deciziilor aferente unei abordări microeconomice a educației se constituie și diferențele existente în mărimea veniturilor. Corespunzător acestora, în condiții „caeteris paribus", cu cât diferențele între câștigurile obținute de absolvenții de liceu și cei de facultate sunt mai mari, cu atât va fi mai mare numărul celor care vor investi în continuare în favoarea educației superioare. De asemenea, oamenii acordă diferite valori aspectelor de consum ale educației. Persoanele cărora le place învățătura apreciază costurile de dobândire a capitalului uman educațional ca fiind mai scăzute decât cei cărora le place mai puțin sau nu le place. Cei care preferă să muncească decât să meargă la școaiă evaluează un cost mai mare prin valoarea negativă pe care ei o acordă experienței educaționale. în același timp, unii oameni au talente speciale în domenii ce nu necesită prea mult capital uman educațional. Pentru ei, costul de a dobândi mai mult capital uman educațional este mai mare decât pentru alții; câștigurile pe care le-ar pierde prin neîncadrarea în muncă sunt mai mari decât câștigurile la care ar renunța absolventul mediu de școală.

Estimarea costurilor cu educația și câștigurilor datorate acesteia reprezintă un proces dificil, având în vedere situațiile concrete în care există și funcționează piețele muncii de la o perioadă la alta, mai mică sau mai mare. Spre exemplu, fenomenul șomajului va reduce posibilitatea ca individul să câștige un venit stabil de-a lungul întregii vieți active. Forțele pieței muncii ajustează costurile totale și câștigurile obținute din dobândirea capitalului uman educațional, iar indivizii evaluează conform aprecierilor lor personale decizia de a investi în educație.

3.4. Investiții educaționale și constrângeri sociale

Analiza investiției în capitalul uman educațional relevă o decizie de investiție educațională al cărei raționament decurge dintr-un calcul strict economic. Deși importanța acestuia nu poate fi negată sau ignorată, deciziile cu privire la investițiile educaționale sunt influențate de o multitudine de factori. Vom sublinia, în cele ce urmează, importanța factorilor ce pun în evidență existența unor bariere și restricții sociale, fapt care i-a determinat pe mulți autori să discute chiar despre problema discriminărilor sociale legate de educație.

Pornind de la inițierea de către G. Becker a „economiei discriminării", în anul 1957, teoria inechităților și a discriminărilor în economie a cunoscut numeroase abordări (multe dintre ele destul de contradictorii). In anul 1972 apare așa-numita „teorie statistică a discriminării" atât în scrierile lui Edmund Phelps cât și ale lui Kenneth Arrow. în conformitate cu această teorie, analiza pornește de la presupunerea că indivizii aparținând unor grupuri sociale defavorizate prezintă unele caracteristici (atitudini specifice față de locul de muncă, instabilitate, limitarea accesului la credite…) care-i fac să fie supuși într-o măsură mai mare riscurilor și incertitudinilor. Pe de altă parte, dezvoltarea teoriilor segmentări: pieței muncii, fie că pun în evidență existența unei piețe a muncii segmentată (M. Piore), fie că abordează stratificarea socială a acesteia (S. Bowles), contribuie la corelarea ipotezelor acestor teorii cu discriminarea socială.22 Unele forme de discriminare fac dificil sau imposibil pentru anumite grupuri de persoane să obțină anumite slujbe, chiar dacă dețin aptitudinile și educația necesare. Chiar și astăzi, când discriminarea în angajare este ilegală, multe persoane resimt existența și aplicarea unor forme de discriminare, mai mult sau mai puțin subtile.

In același timp, explicarea fenomenului discriminării este pusă în evidență prin abordarea inegalităților, circumscrisă unui mecanism de tipul următor: veniturile scăzute ale unei familii se constituie în premise mai puțin favorabile pentru educația copiilor acesteia, de aici rezultând că persoanele provenind dintr-un astfel de mediu sunt, de regulă, susceptibile de a avea un nivel inferior de pregătire. Apare, așadar, un cerc vicios al disparităților în avere și instruire. Numeroase studii analizează cauzele inegalității în venituri prin inegalitatea în avere și invers. Cei care nu dispun de venituri suficiente nu pot aspira la instruire și la venituri mai mari, iar dacă nu încasezi venituri mari, nu poți agonisi avere. De asemenea, cei a căror origine socială este mai ridicată tind să obțină un statut social mai ridicat.

Prin rămânerea în cadrul strict al analizei economice, se profilează apariția unui impas empiric în înțelegerea a cel puțin două fenomene majore legate de structura factuală a educației formale. Primul dintre acestea se referă la repartiția indivizilor pe diferite trepte ale sistemului educațional, Un al doilea fenomen se referă la faptul că cei ce renunță la studii rentabile fac parte, în majoritatea cazurilor, din categoriile sociale defavorizate.

In fața acestor dificultăți în plan empiric, putem căuta mai multe tipuri de argumente. în primul rând, am putea spune că, în general, abordarea teoretică a fenomenelor inegalităților și constrângerilor sociale îmbracă și un pronunțat caracter normativ și că descrie ceea ce „ar trebui să fie", însă aceasta nu împiedică indivizii să-și exercite libertatea independent de „normă". Un al doilea argument în explicarea ecartului între predicția „ex ante" a teoriei și observațiile „ex post" în planul școlarizării este fondat pe distribuția inter-indi- viduală a aptitudinilor, ceea ce face ca acestea să fie reflectate de distribuția școlarizărilor. în cadrul comportamentului individual, raționamentul pe care îl vom adopta este fondat în principal pe cererea de investiții educaționale. Această perspectivă face posibilă includerea analizei cererii de educație într-un model operațional la nivelul individului.

3.5. Cererea și oferta pe piața educației

Piața reprezintă forma de organizare a schimbului de bunuri și servicii bazat în special pe existența prețului, față de alte considerente cum ar fi tradițiile sau alegerea politică. Folosirea termenului de piață implică adesea, deși nu se specifică întotdeauna, ipoteza adițională a existenței unei piețe concurențiale, ale cărei condiții determină alocarea optimă a resurselor.

Când se vorbește de piață în domeniul educației în general se face referire la acea formă de piață în cadrul căreia se manifestă cererea și oferta de capital uman. După cum am arătat, capitalul uman nu reprezintă însă în totalitatea sa, produsul exclusiv al activității educaționale. Din acest motiv, apreciem conceptualizarea pieței educației pe baza identificării corecte, în prealabil, a „produsului" educațional. Pe de alta parte, analiza pieței educației dobândește un plus de consistență atunci când este orientată către, piața educației formale, adică a educației realizate în sistemul de învățământ, în toată diversitatea sa.

Piața educației comunică în special cu piața muncii care-este, în opinia noastră, una dintre cele mai importante, dacă nu cea mai importantă piață a economiilor contemporane. Piața muncii este cea care captează, potențează și recompensează investițiile efectuate pe piața educației. în privința corelației dintre cele două piețe, cum competențele dobândite în școală au drept scop general folosirea lor pe piața muncii, există tentația de a concluziona că comportamentele școlare vor fi determinate, în cele din urmă, de piața muncii. Potrivit acestui raționament, sistemul de diviziune a muncii ar determina în mod necesar structura sistemului școlar, deci comportamentele indivizilor în materie de educație. Cu toate acestea, s-a dovedit că structura cererii școlare poate să tindă, dimpotrivă, să se îndepărteze de exigențele structurii de producție a unei economii, datorită faptului că cererea de școlarizare rezultă din agregarea unor decizii individuale independente, ale căror motivații sunt foaite diverse.

Similar unei piețe obișnuite, și în domeniul educației (luând în considerare sectorul educației formale, al învățământului) putem vorbi despre existența elementelor definitorii pentru o piață: cerere, ofertă, preț, concurență. înainte de a trece la prezentarea unora dintre aceste elemente, analiza pieței educației presupune necesitatea de a răspunde la două întrebări fundamentale: (1) Care este produsul ? (2) Cine sunt clienții ?

Stabilirea produsului educației, într-un sistem educațional formal, este o sarcină dificilă datorită, în principal, faptului că există mai mulți candidați pentru acest „produs", cu rațiuni diverse, în funcție de treapta educației formale îa care ne referim. în general, se apreciază că produsul educațional principal este reprezentat de anumite cunoștințe, dar și de transmiterea acestora într-o formă specială, ceea ce ne îndreptățește să asociem produsul sistemului educațional unui capital uman educațional.

Atunci când ne referim la piața educației universitare, cum greșit se consideră deseori, „studentul" este considerat a îndeplini rolul de produs educațional. în această accepțiune, utilizarea unor termeni precum „furnizare de absolvenți" fac ca educația să pară o linie de fabricație ale cărei produse sunt studenții, iar universitatea o simplă fabrică a producției de masă, precum cele descrise de A. Toffler în lucrarea Al treilea val. Este însă imposibil a „fabrica" studenți la un anumit standard garantat. După cum arăta Lynton Gray, ființele umane sunt imposibil de standardizat și datorită faptului că ele aduc în procesul educațional o serie de experiențe, emoții și opinii uneori cu mult diferite. Datorită acestor motive, analiza calității produsului educațional este foarte diferită de simpla inspectare a produselor unei întreprinderi sau a serviciilor oferite de o anumită firmă de servicii. Ideea de student, ca produs, omite complexitatea procesului de învățământ, precum și particularitățile fiecărui individ participant la activitatea educațională, în calitate de client și în același timp de producător al capitalului uman educațional.

Toate aceste idei conduc la concluzia ci procesul de învățământ trebuie să fie încadrat mai degrabă in sfera serviciilor, decât în cea a producției propriu- zise. Până în acest punct am folosit un termen generic pentru a desemna rezultatul sistemului educațional formal: produsul educațional. Considerăm că în cadrul acestuia trebuie evidențiate următoarele componente:

(1)serviciile educaționale propriu-zise. Acestea constau din serviciile care modelează pregătirea consumatorului direct de programe educaționale (elevul, studentul). Serviciile educaționale propriu-zise sunt identificate, în principal, prin activitatea de predare desfășurată de corpul profesoral sub forma orelor de curs, a laboratoarelor, dar și prin activitatea de examinare și evaluare a performanțelor dobândite;

(2)serviciile educaționale auxiliare. Acestea constau din ansamblul activităților de administrare generală a desfășurării procesului educațional și de gestionare a bunurilor materiale folosite în activitatea didactică propriu-zisă, cum ar fi: organizarea activităților cadrelor didactice și a elevilor și studenților, achiziționarea de material didactic și alte bunuri, activitatea de secretariat, etc.

(3)capitalul uman educațional. Acesta este format din totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și deprinderilor dobândite de consumatorul direct de servicii educaționale. Capitalul uman educațional nu este generat în mod direct de către cadrele didactice. Corpul profesoral trebuie să asigure o asistență în cadrul procesului de învățământ sub forma serviciilor educaționale. Capitalul uman educațional se formează printr-un proces de transformări și asimilări de cunoștințe care se desfășoară la nivelul elevului, studentului și în care el însuși este un factor de producție.

In aceste condiții, prin delimitarea produsului educațional se asigură fundamentele necesare conceptualizării pieței educației. Componentele produsului educațional arată că în domeniul educației nu există o singură piață, ci piețe multiple și interconectate. Acestea includ piața programelor educaționale, piața cercetării, corespunzător primei componente a produsului educațional, piața serviciilor educaționale auxiliare, dar și piețele muncii pentru profesiile corpului de educatori, piețe ale capitalului uman educațional dobândit de absolvenții diferitelor trepte ale sistemului educațional.

Să încercăm formularea unui răspuns și celei ae-a doua întrebări: cine sunt clienții ? Pentru anumiți analiști ai sistemului educațional, termenul de „client" are un ton comercial, aparte, ce nu poate fi aplicat în educație. „Proprietar“ este un alt termen utilizat în acest context. Alții resping pur și simplu un astfel de limbaj, spunând mai degrabă „studenți", „elevi" etc. în general, clienții sunt purtătorii cererii de educație. Deși pot fi identificați ușor prin beneficiarii produsului educațional, aceștia reprezintă totuși un grup divers.

In acest sens, considerăm necesară diferențierea cliențiilor care sunt beneficiarii principali ai produsului educațional (proprietarii capitalului uman educațional) de clienții care în general plătesc pentru obținerea produsului educațional, cum ar fi părinții, întreprinderile, administrațiile publice sau diferite alte organisme. Astfel, s-ar putea realiza împărțirea acestor tipuri de clienți în următoarele categorii:

(1)clienții primari. Aceștia sunt cei care învață; ei sunt principalii beneficiari ai produsului educațional și devin, în același timp, celei mai importante componente a acestuia, capitalul uman educațional (situație în care unitatea de învățământ apare drept furnizor de servicii educaționale);

(2)clienții secundari ai sistemului educațional sunt reprezentați de părinți, administrații locale și centrale, diferiți sponsori. Această categorie de clienți are un rol direct în finanțarea produsului educațional;

(3)clienții terțiari. Aceștia includ viitorii utilizatori (beneficiari) ai forței de muncă reprezentate de absolvenți (sunt în principal întreprinderi, dar și societatea ca întreg), situație în care unitatea de învățământ apare drept furnizor de resurse umane). Clienții terțiari nu sunt direct implicați în desfășurarea procesul de învățământ. Din acest motiv, această ultimă categorie de clienți ai sistemului de învățământ nu se constituie totuși în clienți propriu-ziși. Calitatea de clienți terțiari este dobândită indirect, prin raportare la proprietarii capitalului uman educațional (absolvenții), cu care vin în contact prin intermediul pieței muncii.

Analiza oricărei piețe nu poate face abstracție de confruntarea cererii cu oferta. Pe piața educației cererea de educație exprimă nevoia de cunoștințe care pot fi solicitate atât de persoanele ce doresc să urmeze cursurile respectivei trepte de educație formală, cât și de agenții din economie. Considerând aceste două mari categorii de purtători ai nevoii de cunoștințe, observăm că cererea de educație îmbracă un caracter divers. Educația (nevoia de cunoștințe) este dobândită (satisfăcută), în principal, pe baza consumului de servicii educaționale. în consecință, apreciem ca piața educației poate fi gândită ca piață a serviciilor educaționale, ceea ce ar însemna să operăm cu termenii de cerere și ofertă de servicii educaționale.

Serviciile educaționale sunt considerate de teoria economică un set de bunuri și servicii pe care dienții primari le utilizează (consumă), în principal, pentru impactul (pozitiv) anticipat asupra nivelului personal de educație, deci asupra capitalului uman educațional. Așadar, cererea de servicii educaționale este o cerere derivată din cererea de educație (capital uman educațional). Această abordare se întemeiază pe câteva premise ce fac ca modelul cererii de servicii educaționale să difere de modelul tradițional: (1) indivizii doresc mai degrabă educația (capitalul uman educațional), decât serviciile educaționale în sine; (2) consumatorul nu se găsește doar în situația de a cumpăra pasiv servicii educaționale de pe piață, ci și produce educația consumând timp și depunând eforturi; (3) educația nu durează doar o perioadă de timp determinată, odată asimilată ea rămâne, cu anumite excepții, pentru toată viața. Așadar, din această perspectivă, educația este considerată un bun de capital sau de investiții.

Ma jos , am luat exemplul : Anglia

Modelul englez ilustrează un contrast interesant. Chiar dacă și Anglia avea o societate aristocratică, aceasta era mai flexibilă decât cea din Franța. încă de la Runnymede, aristocrații au impus monarhiei un compromis, astfel încât puterea să fie împărțită. A fost recunoscută o societate civilă pentru cei care contau, iar aceasta a permis o mai mare flexibilitate în sfera politică, inclusiv o mai mare autonomie la nivel local. Sintagma „sistem național condus de la nivel local“ este utilizată pentru a descrie modul de guvernare în multe domenii ale vieții în Anglia, extins în cele din urmă și în învățământ.

Organizarea politică engleză a cunoscut multe suișuri și coborâșuri, printre care și domnia zbuciumată a lui Henric VIII, când Anglia s-a separat de Biserica Catolică. Statul a preluat proprietățile ecleziastice și a revizuit privilegiile cleruluLjnclusiv statutul diferitelor instituții de învățământ aflate sub tutela Bisericii,, cum erau universitățile Oxford și Cambridge și școlile publice Eton și Harrow.

La început, noua Biserică Anglicană a impus o nouă doctrină care nu tolera nesupunerea, dar mai târziu această situație a fost detensionată și diversele secte protestante au fost lăsate sa acționeze liber, astfel că, în câteva domenii, Anglia a fost capabilă să se adapteze la presiuni pe care Franța le-a ignorat. Dar, probabil cea mai mare slăbiciune a soluției engleze a fost negarea oricăror drepturi pentru clasa muncitoare, aflată într-un proces de rapidă dezvoltare, cu excepția dreptului fundamental de a munci. Cum spune Charles Dickens, aceasta a trăit „vremuri grele“. Eforturile sale de a se organiza au întâmpinat o rezistență puternică. Dar cauza muncitorilor a fost îmbrățișată de diferiți reformatori, iar unii dintre aceștia au obținut audiență în Parlament. în perioada în care se formulau pentru prima oară aceste probleme, avea loc Revoluția Franceză. Englezii se temeau că Anglia ar putea repeta greșelile francezilor. Pe când societatea engleză se confrunta cu nemulțumiri populare foarte asemănătoare cu cele din Franța, cei aflați la putere hotărau să recurgă la acte de binefacere și la acordarea de concesii minore._jnvătământuI nu era o prioritate în programul lor de reforme. în schimb, au înființat aziluri de săraci și alte instituții similare.

Intre timp, Anglia se confrunta cu noi provocări – veniturile din negoț, coloniile și fabricile mai bine utilate decât oriunde altundeva în lume. Guvernanții englezi au ajuns să recunoască necesitatea identificării unui nou potențial uman, dacă doreau să reacționeze eficient. O reformă salutată în 1854 a fost introducerea examenelor pentru recrutarea. angajaților. Companiei Indiilor Orientale. Mai târziu, același principiu a fost introdus și în administrația publică națională. în același timp au fost introduse reforme pentru creșterea exigenței în școlile publice și în universități, întrucât aceste Instituții constituiau sursele predilecte de recrutare pentru astfel de posturi.

Dar aceste reforme nu erau orientate către alinarea suferinței continue a clasei muncitoare. Astfel că, la mijlocul secolului, au fost lansate o serie de reforme populare. în cele din urmă, Parlamentul și-a îndreptat atenția către învățământul de masă, prin adoptarea Legii învățământului în 1870. La prezentarea legii, Forster spunea:

De înființarea rapidă a învățământului elementar depinde bunăstarea noastră economică. Nu are rost să încercăm să oferim pregătire tehnică meșteșugarilor noștri, fără a le oferi instruire elementară; muncitorii neinstruiți – și mulți dintre muncitorii noștri sunt complet neinstruiți sunt, în cele mai multe cazuri, ignoranți, iar dacă lăsăm în continuare lucrurile astfel, în ciuda forței fizice și a energiei, ei vor fi depășiți în competiția mondială. Dacă dorim să ne menținem poziția între cei asemenea nouă sau între țările lumii, trebuie să compensăm numărul mic al populației noastre prin creșterea capacității intelectuale a individului.

De fapt, aceasta era o lege foarte limitată, întrucât permitea, dar nu impunea comunităților locale înființarea de școli elementare. în mod similar, nu impunea comunităților locale să creeze școli secundare subvenționate care să permită absolvenților merituoși provenind din clasa muncitoare să aibă acces la continuarea studiilor. Astfel, se stabilea modelul pentru un sistem de învățământ pe două niveluri, unul pentru elite și un altul pentru mase (Johnson, 1987).

Mai prestigios este sistemul englez al școlilor publice, dar desigur, acestea simt publice doar cu numele, fiind înființate și conduse de sponsori privați. Istoria multora dintre aceste școli începe cu câteva secole în urmă. Obiectivul școlilor publice constă în cultivarea individului rafinat, cunoscător, al marii literaturi, artelor frumoase, modei și care practică sportul. La mijlocul secolului al XlX-lea, curriculum-ul se concentra pe studiul clasicilor și doar treptat s-a extins pentru a include științele modeme și matematica. Cândva se aștepta de la absolvenții școlilor publice să preia posturi de conducere atât în țară, cât și în străinătate, pe cuprinsul vastelor întinderi ale Imperiului Britanic. Astăzi, aceștia se orientează către cele mai prestigioase universități și către posturi confortabile în cadrul marilor corporații și în profesiunile liberale.

Sistemul școlilor publice presupune, în mare măsură, efort susținut și dispune de școli-intemat amplasate în locații deosebite. Pentru consolidarea curriculum-ului există un curriculum secundar, cuprinzând activități desfășurate sub supraveghere, precum sportul, recreerea în cluburi, servirea cinei în comun și alte evenimente. Programa este costisitoare și, în mare parte, susținută din fondurile proprii; taxele mari impuse sunt peste posibilitățile oamenilor obișnuiți. Acest sistem constițuie, totuși, un model pentru multe școli din țările aflate în curs de dezvoltare.

Revoluția „modernă" din Anglia a implicat într-o mare măsură dezvoltarea unui al doilea nivel de instituții pentru omul de rând. Mulți dintre reprezentanții elitei engleze au fost foarte afectați de progresele revoluționare din Franța și din alte părți și, de aceea, s-au opus susținerii mișcării de iluminare a maselor. Dar alții s-au luptat să lărgească accepțiunea de cetățean în Anglia, accentuând accesul garantat pentru toți la drepturile civile, sociale și politice (Marshall, 1964; Bendix, 1969). Educația era o preocupare centrală pentru reformatori, conducând la adoptarea unei serii de legi în învățământ care au înmulțit responsabilitățile educaționale atât pentru stat, la nivel central, cât și pentru autoritățile locale.

Până în pragul secolului al XX-lea, fusese creată o nouă entitate administrativă cunoscută sub denumirea de autoritate locală pentru învățământ (LEA), pentru al doilea nivel de școli „publice" conduse și finanțate de această autoritate. Există aproximativ 120 de astfel de autorități locale, fiecare cu propriul său sistem administrativ pentru îndrumarea școlilor și profesorilor din jurisdicția sa. Până nu de mult, guvernul de coaliție a acordat autonomie considerabilă fiecărei autorități locale pentru învățământ. Multe dintre școlile de la acest al doilea nivel sunt excelente, reflectând bunăstarea și specificul comunităților unde sunt amplasate; altele sunt mediocre și au o mulțime de probleme. în rândul autorităților locale pentru învățământ există o mare diversitate în privința formulelor școlare specifice utilizate pentru activitățile gimnaziale superioare, majoritatea înclinând către o școală obișnuită și doar puține optând în continuare pentru alternativele reprezentate de școlile de elită și de școlile secundare modeme.

Până de curând, s-a permis fiecărei autorități locale pentru învățământ să accentueze în curriculum anumite activități, în funcție de preferințele locale. Totuși, orientarea școlară din sarcina tuturor autorităților locale pentru învățământ presupune responsabilitatea pregătirii elevilor pentru obținerea Certificatului General de învățământ Obligatoriu (GCSE8), în urma susținerii examenelor la nivel național și pentru promovarea Examenelor la Nivelul Avansat, pregătite de comisii de examinare recunoscute. Accentul care se pune în cadrul acestor examene pe anumite discipline este, în mare măsură, influențat de obiectivele curriculare pe care le au în comun sectorul universităților de elită și cel al școlilor publice. Astfel, în ciuda diversității sistemului englez descentralizat și organizat pe mai multe niveluri, se fac eforturi importante pentru uniformitate în școlile care pregătesc elevi pentru profilul teoretic.

La nivel național, Ministerul învățământului prevede fonduri pentru creșterea, intr-o anumită măsură, a egalității accesului la resursele financiare disponibile pentru sistemele școlare locale, dar până de curând a fost refractar în a interveni într-un mod mai substanțial. în parte datorită atitudinii de nonintervenție, autoritatea națională dispune de personal relativ puțin și nu necesită prea mari costuri în cadrul sistemului general. Totuși, de-a lungul ultimilor câțiva ani, au existat o serie de rapoarte care au indicat calitatea academică scăzută a învățământului public englez. Ca reacție, au fost propuse o serie de măsuri radicale pentru ridicarea și uniformizarea standardelor naționale (Ixgea Refoniiei învățământului, 1988).

Noua orientare intervenționistă a autorității naționale va conduce cu siguranță la o creștere a dimensiunilor aparatului său administrativ și economic.