Economia Educației Elemente Constitutive

Economia educației- elemente constitutive

3.1. Teoria capitalului uman

Principalul argument în justificarea analizei educației din perspectiva teoriei economice s-a bazat pe efectele economice directe ale acesteia. Deși este general acceptat faptul că efectele educației se întind dincolo de caracterul lor strict economic, așa cum am arătat în capitolele precedente, în mod tradițional, cele mai importante efecte ale educației sunt cele care îmbracă forma veniturilor bănești. Literatura economică a educației (care s-a autonomizat în ceea ce se cheamă „Economia educației") se arată, în prezent, extrem de sensibilă și generoasă totodată, în abordarea acestor aspecte.

Curentul principal al cercetărilor economice din domeniul educației, de inspirație neoclasică, se sprijină pe teoria capitalului uman, zămislită în laboratoarele Universității din Chicago la sfârșitul anilor ’50. Deși conceptul de „capital uman" este cunoscut încă de la Adam Smith, fiind introdus în teoria economică și de către alți economiști de marcă de ia începutul secolului al XVIII- lea, lucrările de anvergură legate de capitalul uman și economia educației sunt relativ recente.

Termenul de „capital uman" a fost utilizat în literatura economică în anul 1961, în articolul Investment in Human Capital al laureatului premiului Nobel, Theodor W. Schultz. Ulterior, numeroși economiști, dintre care cel mai proeminent s-a dovedit a fi G. S. Becker (el însuși laureat Nobel), au conturat și fundamentat teoria economică a capitalului uman/ Relația educație capital uman, mijlocită de ceea ce am definit prin instruire (formare și/sau pregătire profesională) și anticipată într-o oarecare măsură în secțiunea Educație versus instruire din Capitolul întâi, este integrată cercetărilor specifice economiei educației din perspectiva investiției în capitalul uman. în paralel, asistăm la dezvoltarea cercetărilor macroeconomice, vizând integrarea educației ca input în funcțiile de producție utilizate în studierea creșterii economice. Argumentele se refereau la faptul că țările a căror populație deținea niveluri ridicate de educație și pregătire profesională erau și cele mai productive din punct de vedere economic. Așadar, educația putea fi conceptualizată nu doar cu referire la consum ci, mai degrabă, ca investiție.

In sens larg, investiția în capitalul uman reprezintă, în viziunea majorității autorilor, „…orice activitate menită să asigure o sporire a calității productive a factorului uman…” întrucât investiția în specializarea și perfecționarea forței de muncă este similară cu investiția în capitalul fizic din punct de vedere al eficienței producției, aptitudinile dobândite sunt numite „capital uman“. Crearea acestor aptitudini necesită o investiție de timp și bani pentru a fi dobândite și, odată dobândite, ele aduc un venit crescut proprietarului lor pe o perioadă îndelungată. Definită astfel, investiția în capitalul uman include nu numai cheltuielile făcute cu educația formală și adaptarea profesională a forței de muncă, ci și cheltuielile alocate pentru asigurarea sănătății, cele afectate căutării unui loc de muncă și, nu în ultimul rând, eforturile familiale, de natură foarte diferită, făcute atât înainte de intrarea în sistemul educațional formal, cât și după aceea.

In sens restrâns, capitalul uman este produs, în principal, prin educația formală și pregătirea la locul de muncă, dar și prin experiența dobândită în timpul muncii. în ansamblu capitalului uman, locul esențial este deținut de capitalul educațional în calitate de condiție și componentă de bază, adică de acele aptitudini și cunoștințe formate și rezultate din participarea individului la procesul educațional formal.

3.2. Teoria capitalului uman: ipoteze, limite și alternative

Prin analogie cu investiția în capitalul fizic, investiția în capitalul uman pleacă de la ipoteza că formarea și pregătirea profesională a unui individ pot fi considerate drept forme și rezultate principale ale investițiilor în persoana sa, sinonim cu orice activitate ce mobilizează resurse rare, ale căror costuri trebuie să fie compensate prin creșterea fluxurilor de producție și, deci, a câștigurilor viitoare.

Considerând că educația școlară și universitară constituie o investiție, teoria capitalului uman a dat un veritabil avânt domeniului economiei educației. Ipotezele pe baza cărora se construiește această abordare sunt:

(1) educația școlară și universitară produce efecte a căror natură vizează sporirea productivității activităților de piață și non-piață, pe întreaga durată a ciclului de viață a individului. Aceasta se traduce, în mod direct, într-o creștere a câștigurilor individuale, monetare și non-monetare, creștere datorată sporirii productivității în activitățile de piață și în sectorul non-piață;

(2) consumatorii serviciilor educaționale (elevii și familiile lor, în general) se presupune că aleg rațional durata și tipul actului educațional, astfel încât venitul marginal privat generat pe baza acestor studii, în funcție de capacitățile proprii și de situația pieței muncii, să nu fie inferior costului marginal corespunzător volumului de educație pentru care s-a optat.

In această perspectivă, ipotezele investiției și comportamentului rațional al indivizilor și gospodăriilor (familiilor) în domeniul serviciilor educaționale constituie încă nucleul dur al teoriei capitalului uman. Originalitatea primelor abordări de economie a educației, în raport de punctele de vedere concurente, a fost de a nu se interesa îndeaproape de ceea ce înseamnă educația și conținutul acesteia, ci de a se concentra în schimb asupra a ceea ce educația aduce indivizilor și societății. înainte de analizele consacrate instituției școlare sau naturii capitalului uman, economiștii au privit aparatul educațional din exterior abordând realizările acestuia, identificate prin efectele educației.

Cu privire la efectele educației, ipotezele de bază ale teoriei capitalului uman ele se întemeiază pe următoarele considerații: efectele educației sunt în special de natură privată; veniturile, sociale ale educației nu reprezintă altceva decât suma veniturilor private (individuale). Așadar, abordarea introdusă de modelul analitic al capitalului uman se caracterizează prin ignorarea oricărui rol al educației în producerea de efecte diverse legate de activitatea unui individ. Unele dintre contribuțiile educației care nu au fost incluse în model, importanța acestora fiind minimalizată în raport cu forța și eleganța raționamentului teoriei, sunt cele care au făcut obiectul analizei primului capitol și, într-o mai mică măsură, al celui de-al doilea.

Teoria capitalului uman avea ca ambiție, aplicând analiza economică în domeniul educației, sâ contribuie la explicarea fenomenelor mai puțin considerate și integrate până atunci în teoria economică neoclasică'; în particular, analizele vizau domeniul distribuției salariilor. Cel căruia i se acordă un loc important în aceste scrieri, David Ricardo, ține chiar să afirme, din al treilea paragraf al introducerii la Principii de Economie Politică, faptul că a determina legile care reglementează distribuția veniturilor „este problema principală în economia politică"

In acest sens, teoria capitalului uman apare ca ramură mai nouă a teoriei neoclasice a distribuției. Ea se construiește pe fundamentele reprezentate de o paradigmă și două ipoteze asupra modului de organizare al economiei. Paradigma este cea a lui bomo oeconomicus, altfel spus cea a universalității comportamentelor de maximizare (oamenii sunt văzuți ca participanți raționali, interesați de maximizarea utilității personale). Prima ipoteză este cea a concurenței perfecte; a doua ipoteză este cea a substituibilității factorilor de producție.

In aceste condiții, raționamentul teoriei capitalului uman poate fi demonstrat, cu destulă ușurință, prin aceea că:

(1) diferențierile salariilor între indivizi nu se pot explica, la echilibru, decât prin diferențe existente în nivelul productivitatății muncii; (2) cantitatea de muncă depusă într-o perioadă de timp de un individ depinde, în absența constrângerilor instituționale, de vectorul preferințelor sale și, mai precis, de rata marginală de substituire între consum și timp liber la un anumit nivel al salariului.

Potrivit modelului teoretic al capitalului uman, educația este concepută ca unul din cei doi factori determinanți ai productivității muncii (alături de diferite aptitudini și calități naturale), atunci când cantitatea celorlalți factori este considerată dată. Premisele teoriei capitalului uman, implicite sau explicite, sunt următoarele:

(1) orice activitate cu caracter educativ (care se derulează în mediul familial și, în special în sistemul educațional formal sau în decursul carierei) furnizează celui care o desfășoară cunoștințe și aptitudini susceptibile de a fi exploatate (utilizate) în activitățile generatoare de venituri;

(2) orice activitate educațională mobilizează resurse rare (mijloace materiale, timp etc,), ea este deci costisitoare și nu-și poate justifica inițierea și efectuarea decât prin obținerea unui câștig compensatoriu;

(3)acest câștig compensatoriu poate lua două forme: a) venituri monetare suplimentare în cazul în care capitalul uman acumulat este utilizat în activități de piață (generatoare de câștiguri bănești); b) venituri non-monetare obținute în sectorul non-piață (o sănătate mai bună, un consum mai eficient grație unei mai bune și mai complete informări, aptitudinea sporită pentru a aprecia mai bine artele, o ușurință mai mare de comunicare, de selectare și construire a relațiilor sociale).

Concluziile pe care le-am putea desprinde ca urmare a acestui raționament din sfera distribuției veniturilor s-ar putea sintetiza prin următoarele:

(1) diferențele de câștiguri sunt datorate diferențelor existente în nivelul productivității și structurii preferințelor indivizilor. Se are în vedere că nivelul productivității este strâns legat de realizările educaționale și, pe de altă parte, remunerarea factorului muncă se face pe baza productivității marginale. In condițiile echilibrului concurențial, atunci când toți factorii de producție sunt plătiți conform produselor lor marginale, distribuția rezultată a venitului va fi o distribuție echitabilă, deoarece principiul este „la fiecare, după munca sa“;

(2) o creștere a nivelului formării (educației profesionale) antrenează o creștere a nivelului productivității care, la rândul ei, se traduce într-o sporire corespunzătoare a veniturilor.

Pe baza acestor considerente, modelul capitalului uman formulat de Becker (1964) și Mincer (1974) presupune ci fiecare individ este rațional și decide asupra educației sale, evaluându-și doar în cadrul pieței alternativele proprii ce ar putea fi obținute în urma școlarizării. în al doilea rând, unitatea de măsură de bază pentru cantitatea de educație selectată este de obicei exprimată în ani de școlarizare sau variabile care identifică un set de intervale discrete corespunzătoare absolvirii treptelor sistemului educațional (educație liceală, educație superioară.,.).

De asemenea, formularea modelului presupune că toate sursele educației sunt perfect substituibile (din perspectiva oricărei estimări de piață a valorii adăugate timpului de muncă datorită educației). Conform modelului funcției de producție a gospodăriei referitor la educație și sănătate, prezentat în capitolul anterior, sursele educației luate în considerare reflectă existența unui complex de factori în cadrul cărora școlarizarea este doar o componentă. în acest sens, substituibilitatea surselor educației devine relativă, cel puțin până la un anumit nivel al alegerii. Cu toate acestea, diferențele arătate nu alterează, în mod obligatoriu, orice judecată de eficiență referitoare la decizia privată în educație inclusă între ipotezele teoriei capitalului uman. însă, aceste diferențe sugerează că evaluarea alternativelor pe piața muncii ar putea să nu surprindă cu acuratețe valoarea marginală completă pe care individul o acordă educației.

Ceea ce este cu adevărat necesar în legătură cu teoria capitalului uman constă în confruntarea acesteia cu realitatea. Există în acest sens numeroase studii ce scot la iveală importante controverse. Una dintre limitele serioase ale modelului tradițional se referă la caracteristica de omogenitate a capitalului uman și la faptul că acesta ar afecta favorabil toate activitățile din sectorul pieței și din afara pieței.

Numeroase analize presupun că, în mod tradițional, capitalul uman este un bun omogen. Se adoptă o asemenea ipoteză din dorința de simplificare a modelului analitic. Dar, pe de altă parte, există convingerea că omogenitatea capitalului uman nu este validată de analiza empirică. Aceasta este ipoteza alternativă pe care o vom aborda în continuare. Există numeroase tipuri de investiții educaționale de calitate variabila, care prezintă caracteristici foarte diferite. O formație literară, științifică sau tehnică diferă profund de o formație muzicală, sportivă sau artistică. De asemenea, experiența profesională are puține lucruri în comun cu instruirea școlară sau cu dobândirea aptitudinilor domestice. Examinată din acest simplu punct de vedere, pare uluitoare temeritatea agregării tuturor acestor forme de capital uman într-un singur bun compozit.

La Becker, justificarea analizei se face în felul următor; „O ipoteză principală a fost aceea că întregul capital uman este omogen, ipoteză care vine în conflict cu diferențele calitative evidente date de tipul de educație, programele de pregătire la locul de muncă, studiile particulare etc., la fel cum ipoteza frecvent enunțată privind omogenitatea capitalului fizic vine în contradicție cu diferențele observate în ceea ce privește dotarea tehnică, echipamentul etc. Avantajul acestor ipoteze este acela că, îndepărtând detaliile calitative detalii, cărora, întâmplător li s-a acordat o atenție excesivă în literatura dedicată capitalului uman ne putem concentra asupra corelațiilor fundamentale. Acceptarea, „chiar și experimentală", a ipotezei de omogenitate a capitalului uman, spune Becker, arată că diferitele tipuri de capital uman pot fi încorporate cu ușurință în cadrul analizei.

Totuși, a priori, acest demers poate fi într-o oarecare măsură justificat. Cum a arătat J. R. Hicks, dacă prețurile unor bunuri variază în aceleași proporții, aceasta se comportă ca și cum ar forma un singur bun. în acest caz, devine posibilă agregarea într-un singur bun compozit a produselor al căror preț relativ rămâne constant. Dacă este posibilă agregarea bunurilor de consum ce respectă această condiție, de ce să nu se poată face același lucru cu diferite forme de capital uman. Evident, transpunerea nu este directă și imediată. în cazul bunurilor de consum, caracteristicile ce permit diferențierea bunurilor unele de altele vor juca un rol important în agregare. Când caracteristicile ce le diferențiază au puțină importanță pentru consumator, ne putem aștepta ca cererile bunurilor respective să evolueze în același sens. Prețurile relative ale bunurilor rămân, astfel, constante și se poate proceda la agregarea lor. în schimb, când caracteristicile ce le diferențiază au o semnificație reală, consumatorul va substitui bunurile între ele, iar cererea unora va evolua în sens contrar față de cererea celorlalte. Prețurile lor relative nu mai rămân constante. în schimb, în cazul capitalului uman, caracteristicile care fac din acesta un bun de investiții, adică fluxurile de venituri viitoare așteptate, vor juca un rol fundamental. Dacă două formări profesionale conduc la randamente aproape identice, se poate presupune că cererile lor vor evolua în același sens, iar rata randamentului relativ va rămâne constantă. în aceste condiții, încercarea de agregare devine posibilă. Invers, dacă două formări profesionale conduc la venituri viitoare foarte diferite, indivizii vor substitui un tip de formare cu celălalt. Cererile acestora vor evolua în sens contrar și ratele de randament nu vor fi niciodată constante. Cum subliniază Becker, nu este nimic de așteptat de la o analiză care ar distinge mai multe forme de capital uman, atunci când există o corelație pozitivă între diferite cereri de capital uman.

In realitate, o analiză centrată pe efectele de piață și non-piață ale educației nu poate opera cu ipoteza omogenității diferitelor forme de capital uman. Demonstrația este relativ simplă. Mai întâi, să luăm exemplul a două orientări profesionale care au ca punct comun.creșterea productivității timpului de muncă: studiile literare și științifice. Să admitem, pe de altă parte, că productivitatea de piață a individului este afectată pozitiv de timpul petrecut pentru studierea uneia sau alteia dintre aceste discipline.

Orice timp suplimentar petrecut cu studierea literaturii înseamnă timp în minus alocat studiilor științifice. în orice caz, acest timp se traduce într-o creștere a productivității de piață și, deci, a venitului viitor așteptat. Să considerăm acum exemplul unei formări profesionale ca studiile științifice (care sporește productivitatea de piață a individului), și a alteia ce contribuie mai mult la dezvoltarea aptitudinilor domestice (care sporește productivitatea non-piață).

Orice timp suplimentar petrecut pentru dobândirea aptitudinilor domestice înseamnă un timp în minus alocat studiilor științifice. Dar, spre deosebire de cazul precedent, acest timp nu este recompensat printr-o creștere a productivității de piață care să aducă, în viitor, venituri. Orice investiție educativă orientată spre creșterea productivității domestice se va caracteriza printr-o absență în venitul salarial viitor. In schimb, o investiție educațională în productivitatea de piață, se traduce, oricare ar fi formarea profesională, într-un venit viitor mai mare.

Această diferență esențială între caracteristicile unei investiții educaționale, orientate către îmbunătățirea productivității de piață și celei orientate către sectorul non-piață, face dificilă agregarea acestor două forme de capital uman, deoarece condiția necesară nu este îndeplinită. De asemenea, aceeași situație apare și în cazul investițiilor educaționale care, pe lângă sporirea veniturilor private ale indivizilor, determină apariția de venituri externe.

De asemenea, Richard Layard a explicat că, atunci când angajatorii nu pot observa în mod direct productivitatea unui individ, ci doar să evalueze o productivitate medie pornind de la elemente globale, funcția câștigurilor estimată pe baza datelor individuale poate foarte bine să indice o relație pozitivă între salariu și productivitate, chiar dacă ea este nulă în realitate. în acest sens, teoria capitalului uman nu face o dovadă dară că productivitatea este legată și determinată de nivelul de educație. Ea observă doar că salariul este, în medie, corelat cu nivelul pregătirii profesionale.

Pe de altă parte, unele studii au încercat să dea formă noțiunii, destul de vechi, că în sens larg, educația este un mecanism de selecție a persoanelor mai capabile, în vederea angajării și că, de aceea, numai o mică parte a diferențelor câștigurilor poate fi atribuită educației „per se".

Dintr-o altă perspectivă, toate analizele indică faptul că anumite caracteristici structurale ale economiei și societății joacă un rol important în determinarea câștigurilor relative ale indiviziior.Teoria neoclasică, cu apendicele său modern teoria capitalului uman avea un rol cheie în explicarea distribuției veniturilor. Conform anumitor autori, din cauza incapacității acesteia în explicarea tuturor fenomenelor și proceselor din realitate, dar și din rațiuni de natură ideologică, ea a fost contestată în special după anii 70.

Argumentele invocate s-au centrat în jurul noțiunii de segmentare a pieței muncii, dând naștere la așa-numitele teorii ale segmentării care recurg din plin la întoarcerea către ipoteze specifice, în principal, analizelor sociologice ale distribuției. După anumite accepțiuni, această abordare este mult mai fructuoasă decât cea a teoriei neoclasice care, din plecare, neagă existența pe piața muncii a instituțiilor și grupurilor ce activează în raporturi inegale. Diverse teorii se ocupă de diferențierile veniturilor datorate, existenței unor grupuri noncompetitive. Acestea își vând serviciile pe segmente ale pieții muncii care sunt separate de bariere insurmontabile, derivate din existența unor deosebiri umane fundamentale: unii oameni sunt mai inteligenți decât alții, unii sunt mai robuști, în timp ce alți oameni sunt mai îndemânatici.

3.3. Analiza a investitiei educaționale

Din punct de vedere economic, comportamentul rațional în legătură cu decizia de investiție educațională presupune o analiză de tip venit-cost. Analiza costurilor se referă atât la costurile directe (de școlarizare, pentru cărți, diverse materiale etc.), dar și la costurile indirecte. Acestea din urmă sunt apreciate în termenii costurilor de oportunitate (ce relevă câștigurile pe care individul scontează că le-ar fi obținut în situația în care ar fi optat pentru intrarea pe piața muncii, în locul deciziei de continuare a studiilor). Se apreciază că, în general, cei care decid să frecventeze în continuare sistemul educațional după încheierea educației formale obligatorii, decid să investească în dobândirea de capital uman suplimentar.

Pentru adoptarea unei decizii raționale cu privire la eficiența investiției în educația universitari vor trebui comparate costurile totale cu veniturile totale. Dar, odată ce analiza a ajuns aici, se ridică problema orizontului de timp. Costurile educației universitare se întind pe durata acesteia, în timp ce veniturile suplimentare vor fi obținute pe întreaga durată a vieții active. In consecință, se impune o actualizare a valorii costurilor și beneficiilor viitoare legate de continuarea studiilor universitare. Necesitatea actualizării unui venit viitor apare, de regulă, legat de noțiunea de preferință temporală. Costul de dobândire a capitalului uman este un venit pierdut acum iar posibilitatea unui câștig mai mare apare mai târziu. Preferințele diferă, astfel încât, dacă li se oferă posibilitatea alegerii, unii oameni acordă o valoare crescută venitului prezent și nu sunt dispuși să plătească costul de a-1 amâna, față de alții, care acordă o valoare mai mare venitului care va fi câștigat mai târziu în viață și sunt dispuși, astfel, să câștige mai puțin acum, în schimbul șansei de a avea mai mult mai târziu.

De asemenea, randamentul economic al investiției în capitalul uman educațional depinde de momentul când se face investiția, adică de „lungimea" fluxului de venituri viitoare. în acest sens, se poate aprecia că unei investiții edu caționale făcută ceva mai târziu de-a lungul vieții active îi va corespunde o valoare netă prezentă mai mică și, implicit, un r scăzut, întrucât vor rămâne relativ mai puțini ani pentru ca persoana respectivă să beneficieze de pe urma acestei investiții. în consecință, investiția în capitalul uman efectuată ceva mai târziu (spre exemplu, investiția în educația permanentă) se va caracteriza prin randamente economice mai mici comparativ cu cele ale tinerilor, fiindcă va rămâne mai puțin timp pentru a beneficia de avantajele instruirii și pentru a-și recupera venitul pierdut prin petrecerea unui an într-o școală care oferă nivel superior de instruire. De asemenea, lucrătorii care au un nivel inferior de instruire sunt în dificultate pe piața muncii, nu neapărat datorită incapacității de a desfășura o anumită activitate, ci pentru că nu au calificarea (diploma) necesară pentru a accede la un anumit status socio-profesional. Venitul suplimentar pe care un student scontează să-l obțină prin fiecare nou an de instruire reflectă venitul marginal al investiției în capital uman care devine un indicator sugestiv pentru inclinația marginală de a investi în educație (WTP).

Printre factorii importanți în analiza deciziilor aferente unei abordări microeconomice a educației se constituie și diferențele existente în mărimea veniturilor. Corespunzător acestora, în condiții „caeteris paribus", cu cât diferențele între câștigurile obținute de absolvenții de liceu și cei de facultate sunt mai mari, cu atât va fi mai mare numărul celor care vor investi în continuare în favoarea educației superioare. De asemenea, oamenii acordă diferite valori aspectelor de consum ale educației. Persoanele cărora le place învățătura apreciază costurile de dobândire a capitalului uman educațional ca fiind mai scăzute decât cei cărora le place mai puțin sau nu le place. Cei care preferă să muncească decât să meargă la școaiă evaluează un cost mai mare prin valoarea negativă pe care ei o acordă experienței educaționale. în același timp, unii oameni au talente speciale în domenii ce nu necesită prea mult capital uman educațional. Pentru ei, costul de a dobândi mai mult capital uman educațional este mai mare decât pentru alții; câștigurile pe care le-ar pierde prin neîncadrarea în muncă sunt mai mari decât câștigurile la care ar renunța absolventul mediu de școală.

Estimarea costurilor cu educația și câștigurilor datorate acesteia reprezintă un proces dificil, având în vedere situațiile concrete în care există și funcționează piețele muncii de la o perioadă la alta, mai mică sau mai mare. Spre exemplu, fenomenul șomajului va reduce posibilitatea ca individul să câștige un venit stabil de-a lungul întregii vieți active. Forțele pieței muncii ajustează costurile totale și câștigurile obținute din dobândirea capitalului uman educațional, iar indivizii evaluează conform aprecierilor lor personale decizia de a investi în educație.

3.4. Investiții educaționale și constrângeri sociale

Analiza investiției în capitalul uman educațional relevă o decizie de investiție educațională al cărei raționament decurge dintr-un calcul strict economic. Deși importanța acestuia nu poate fi negată sau ignorată, deciziile cu privire la investițiile educaționale sunt influențate de o multitudine de factori. Vom sublinia, în cele ce urmează, importanța factorilor ce pun în evidență existența unor bariere și restricții sociale, fapt care i-a determinat pe mulți autori să discute chiar despre problema discriminărilor sociale legate de educație.

Pornind de la inițierea de către G. Becker a „economiei discriminării", în anul 1957, teoria inechităților și a discriminărilor în economie a cunoscut numeroase abordări (multe dintre ele destul de contradictorii). In anul 1972 apare așa-numita „teorie statistică a discriminării" atât în scrierile lui Edmund Phelps cât și ale lui Kenneth Arrow. în conformitate cu această teorie, analiza pornește de la presupunerea că indivizii aparținând unor grupuri sociale defavorizate prezintă unele caracteristici (atitudini specifice față de locul de muncă, instabilitate, limitarea accesului la credite…) care-i fac să fie supuși într-o măsură mai mare riscurilor și incertitudinilor. Pe de altă parte, dezvoltarea teoriilor segmentări: pieței muncii, fie că pun în evidență existența unei piețe a muncii segmentată (M. Piore), fie că abordează stratificarea socială a acesteia (S. Bowles), contribuie la corelarea ipotezelor acestor teorii cu discriminarea socială.22 Unele forme de discriminare fac dificil sau imposibil pentru anumite grupuri de persoane să obțină anumite slujbe, chiar dacă dețin aptitudinile și educația necesare. Chiar și astăzi, când discriminarea în angajare este ilegală, multe persoane resimt existența și aplicarea unor forme de discriminare, mai mult sau mai puțin subtile.

In același timp, explicarea fenomenului discriminării este pusă în evidență prin abordarea inegalităților, circumscrisă unui mecanism de tipul următor: veniturile scăzute ale unei familii se constituie în premise mai puțin favorabile pentru educația copiilor acesteia, de aici rezultând că persoanele provenind dintr-un astfel de mediu sunt, de regulă, susceptibile de a avea un nivel inferior de pregătire. Apare, așadar, un cerc vicios al disparităților în avere și instruire. Numeroase studii analizează cauzele inegalității în venituri prin inegalitatea în avere și invers. Cei care nu dispun de venituri suficiente nu pot aspira la instruire și la venituri mai mari, iar dacă nu încasezi venituri mari, nu poți agonisi avere. De asemenea, cei a căror origine socială este mai ridicată tind să obțină un statut social mai ridicat.

Prin rămânerea în cadrul strict al analizei economice, se profilează apariția unui impas empiric în înțelegerea a cel puțin două fenomene majore legate de structura factuală a educației formale. Primul dintre acestea se referă la repartiția indivizilor pe diferite trepte ale sistemului educațional, Un al doilea fenomen se referă la faptul că cei ce renunță la studii rentabile fac parte, în majoritatea cazurilor, din categoriile sociale defavorizate.

In fața acestor dificultăți în plan empiric, putem căuta mai multe tipuri de argumente. în primul rând, am putea spune că, în general, abordarea teoretică a fenomenelor inegalităților și constrângerilor sociale îmbracă și un pronunțat caracter normativ și că descrie ceea ce „ar trebui să fie", însă aceasta nu împiedică indivizii să-și exercite libertatea independent de „normă". Un al doilea argument în explicarea ecartului între predicția „ex ante" a teoriei și observațiile „ex post" în planul școlarizării este fondat pe distribuția inter-indi- viduală a aptitudinilor, ceea ce face ca acestea să fie reflectate de distribuția școlarizărilor. în cadrul comportamentului individual, raționamentul pe care îl vom adopta este fondat în principal pe cererea de investiții educaționale. Această perspectivă face posibilă includerea analizei cererii de educație într-un model operațional la nivelul individului.

3.5. Cererea și oferta pe piața educației

Piața reprezintă forma de organizare a schimbului de bunuri și servicii bazat în special pe existența prețului, față de alte considerente cum ar fi tradițiile sau alegerea politică. Folosirea termenului de piață implică adesea, deși nu se specifică întotdeauna, ipoteza adițională a existenței unei piețe concurențiale, ale cărei condiții determină alocarea optimă a resurselor.

Când se vorbește de piață în domeniul educației în general se face referire la acea formă de piață în cadrul căreia se manifestă cererea și oferta de capital uman. După cum am arătat, capitalul uman nu reprezintă însă în totalitatea sa, produsul exclusiv al activității educaționale. Din acest motiv, apreciem conceptualizarea pieței educației pe baza identificării corecte, în prealabil, a „produsului" educațional. Pe de alta parte, analiza pieței educației dobândește un plus de consistență atunci când este orientată către, piața educației formale, adică a educației realizate în sistemul de învățământ, în toată diversitatea sa.

Piața educației comunică în special cu piața muncii care-este, în opinia noastră, una dintre cele mai importante, dacă nu cea mai importantă piață a economiilor contemporane. Piața muncii este cea care captează, potențează și recompensează investițiile efectuate pe piața educației. în privința corelației dintre cele două piețe, cum competențele dobândite în școală au drept scop general folosirea lor pe piața muncii, există tentația de a concluziona că comportamentele școlare vor fi determinate, în cele din urmă, de piața muncii. Potrivit acestui raționament, sistemul de diviziune a muncii ar determina în mod necesar structura sistemului școlar, deci comportamentele indivizilor în materie de educație. Cu toate acestea, s-a dovedit că structura cererii școlare poate să tindă, dimpotrivă, să se îndepărteze de exigențele structurii de producție a unei economii, datorită faptului că cererea de școlarizare rezultă din agregarea unor decizii individuale independente, ale căror motivații sunt foaite diverse.

Similar unei piețe obișnuite, și în domeniul educației (luând în considerare sectorul educației formale, al învățământului) putem vorbi despre existența elementelor definitorii pentru o piață: cerere, ofertă, preț, concurență. înainte de a trece la prezentarea unora dintre aceste elemente, analiza pieței educației presupune necesitatea de a răspunde la două întrebări fundamentale: (1) Care este produsul ? (2) Cine sunt clienții ?

Stabilirea produsului educației, într-un sistem educațional formal, este o sarcină dificilă datorită, în principal, faptului că există mai mulți candidați pentru acest „produs", cu rațiuni diverse, în funcție de treapta educației formale îa care ne referim. în general, se apreciază că produsul educațional principal este reprezentat de anumite cunoștințe, dar și de transmiterea acestora într-o formă specială, ceea ce ne îndreptățește să asociem produsul sistemului educațional unui capital uman educațional.

Atunci când ne referim la piața educației universitare, cum greșit se consideră deseori, „studentul" este considerat a îndeplini rolul de produs educațional. în această accepțiune, utilizarea unor termeni precum „furnizare de absolvenți" fac ca educația să pară o linie de fabricație ale cărei produse sunt studenții, iar universitatea o simplă fabrică a producției de masă, precum cele descrise de A. Toffler în lucrarea Al treilea val. Este însă imposibil a „fabrica" studenți la un anumit standard garantat. După cum arăta Lynton Gray, ființele umane sunt imposibil de standardizat și datorită faptului că ele aduc în procesul educațional o serie de experiențe, emoții și opinii uneori cu mult diferite. Datorită acestor motive, analiza calității produsului educațional este foarte diferită de simpla inspectare a produselor unei întreprinderi sau a serviciilor oferite de o anumită firmă de servicii. Ideea de student, ca produs, omite complexitatea procesului de învățământ, precum și particularitățile fiecărui individ participant la activitatea educațională, în calitate de client și în același timp de producător al capitalului uman educațional.

Toate aceste idei conduc la concluzia ci procesul de învățământ trebuie să fie încadrat mai degrabă in sfera serviciilor, decât în cea a producției propriu- zise. Până în acest punct am folosit un termen generic pentru a desemna rezultatul sistemului educațional formal: produsul educațional. Considerăm că în cadrul acestuia trebuie evidențiate următoarele componente:

(1)serviciile educaționale propriu-zise. Acestea constau din serviciile care modelează pregătirea consumatorului direct de programe educaționale (elevul, studentul). Serviciile educaționale propriu-zise sunt identificate, în principal, prin activitatea de predare desfășurată de corpul profesoral sub forma orelor de curs, a laboratoarelor, dar și prin activitatea de examinare și evaluare a performanțelor dobândite;

(2)serviciile educaționale auxiliare. Acestea constau din ansamblul activităților de administrare generală a desfășurării procesului educațional și de gestionare a bunurilor materiale folosite în activitatea didactică propriu-zisă, cum ar fi: organizarea activităților cadrelor didactice și a elevilor și studenților, achiziționarea de material didactic și alte bunuri, activitatea de secretariat, etc.

(3)capitalul uman educațional. Acesta este format din totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și deprinderilor dobândite de consumatorul direct de servicii educaționale. Capitalul uman educațional nu este generat în mod direct de către cadrele didactice. Corpul profesoral trebuie să asigure o asistență în cadrul procesului de învățământ sub forma serviciilor educaționale. Capitalul uman educațional se formează printr-un proces de transformări și asimilări de cunoștințe care se desfășoară la nivelul elevului, studentului și în care el însuși este un factor de producție.

In aceste condiții, prin delimitarea produsului educațional se asigură fundamentele necesare conceptualizării pieței educației. Componentele produsului educațional arată că în domeniul educației nu există o singură piață, ci piețe multiple și interconectate. Acestea includ piața programelor educaționale, piața cercetării, corespunzător primei componente a produsului educațional, piața serviciilor educaționale auxiliare, dar și piețele muncii pentru profesiile corpului de educatori, piețe ale capitalului uman educațional dobândit de absolvenții diferitelor trepte ale sistemului educațional.

Să încercăm formularea unui răspuns și celei ae-a doua întrebări: cine sunt clienții ? Pentru anumiți analiști ai sistemului educațional, termenul de „client" are un ton comercial, aparte, ce nu poate fi aplicat în educație. „Proprietar“ este un alt termen utilizat în acest context. Alții resping pur și simplu un astfel de limbaj, spunând mai degrabă „studenți", „elevi" etc. în general, clienții sunt purtătorii cererii de educație. Deși pot fi identificați ușor prin beneficiarii produsului educațional, aceștia reprezintă totuși un grup divers.

In acest sens, considerăm necesară diferențierea cliențiilor care sunt beneficiarii principali ai produsului educațional (proprietarii capitalului uman educațional) de clienții care în general plătesc pentru obținerea produsului educațional, cum ar fi părinții, întreprinderile, administrațiile publice sau diferite alte organisme. Astfel, s-ar putea realiza împărțirea acestor tipuri de clienți în următoarele categorii:

(1)clienții primari. Aceștia sunt cei care învață; ei sunt principalii beneficiari ai produsului educațional și devin, în același timp, celei mai importante componente a acestuia, capitalul uman educațional (situație în care unitatea de învățământ apare drept furnizor de servicii educaționale);

(2)clienții secundari ai sistemului educațional sunt reprezentați de părinți, administrații locale și centrale, diferiți sponsori. Această categorie de clienți are un rol direct în finanțarea produsului educațional;

(3)clienții terțiari. Aceștia includ viitorii utilizatori (beneficiari) ai forței de muncă reprezentate de absolvenți (sunt în principal întreprinderi, dar și societatea ca întreg), situație în care unitatea de învățământ apare drept furnizor de resurse umane). Clienții terțiari nu sunt direct implicați în desfășurarea procesul de învățământ. Din acest motiv, această ultimă categorie de clienți ai sistemului de învățământ nu se constituie totuși în clienți propriu-ziși. Calitatea de clienți terțiari este dobândită indirect, prin raportare la proprietarii capitalului uman educațional (absolvenții), cu care vin în contact prin intermediul pieței muncii.

Analiza oricărei piețe nu poate face abstracție de confruntarea cererii cu oferta. Pe piața educației cererea de educație exprimă nevoia de cunoștințe care pot fi solicitate atât de persoanele ce doresc să urmeze cursurile respectivei trepte de educație formală, cât și de agenții din economie. Considerând aceste două mari categorii de purtători ai nevoii de cunoștințe, observăm că cererea de educație îmbracă un caracter divers. Educația (nevoia de cunoștințe) este dobândită (satisfăcută), în principal, pe baza consumului de servicii educaționale. în consecință, apreciem ca piața educației poate fi gândită ca piață a serviciilor educaționale, ceea ce ar însemna să operăm cu termenii de cerere și ofertă de servicii educaționale.

Serviciile educaționale sunt considerate de teoria economică un set de bunuri și servicii pe care dienții primari le utilizează (consumă), în principal, pentru impactul (pozitiv) anticipat asupra nivelului personal de educație, deci asupra capitalului uman educațional. Așadar, cererea de servicii educaționale este o cerere derivată din cererea de educație (capital uman educațional). Această abordare se întemeiază pe câteva premise ce fac ca modelul cererii de servicii educaționale să difere de modelul tradițional: (1) indivizii doresc mai degrabă educația (capitalul uman educațional), decât serviciile educaționale în sine; (2) consumatorul nu se găsește doar în situația de a cumpăra pasiv servicii educaționale de pe piață, ci și produce educația consumând timp și depunând eforturi; (3) educația nu durează doar o perioadă de timp determinată, odată asimilată ea rămâne, cu anumite excepții, pentru toată viața. Așadar, din această perspectivă, educația este considerată un bun de capital sau de investiții.

Ma jos , am luat exemplul : Anglia

Modelul englez ilustrează un contrast interesant. Chiar dacă și Anglia avea o societate aristocratică, aceasta era mai flexibilă decât cea din Franța. încă de la Runnymede, aristocrații au impus monarhiei un compromis, astfel încât puterea să fie împărțită. A fost recunoscută o societate civilă pentru cei care contau, iar aceasta a permis o mai mare flexibilitate în sfera politică, inclusiv o mai mare autonomie la nivel local. Sintagma „sistem național condus de la nivel local“ este utilizată pentru a descrie modul de guvernare în multe domenii ale vieții în Anglia, extins în cele din urmă și în învățământ.

Organizarea politică engleză a cunoscut multe suișuri și coborâșuri, printre care și domnia zbuciumată a lui Henric VIII, când Anglia s-a separat de Biserica Catolică. Statul a preluat proprietățile ecleziastice și a revizuit privilegiile cleruluLjnclusiv statutul diferitelor instituții de învățământ aflate sub tutela Bisericii,, cum erau universitățile Oxford și Cambridge și școlile publice Eton și Harrow.

La început, noua Biserică Anglicană a impus o nouă doctrină care nu tolera nesupunerea, dar mai târziu această situație a fost detensionată și diversele secte protestante au fost lăsate sa acționeze liber, astfel că, în câteva domenii, Anglia a fost capabilă să se adapteze la presiuni pe care Franța le-a ignorat. Dar, probabil cea mai mare slăbiciune a soluției engleze a fost negarea oricăror drepturi pentru clasa muncitoare, aflată într-un proces de rapidă dezvoltare, cu excepția dreptului fundamental de a munci. Cum spune Charles Dickens, aceasta a trăit „vremuri grele“. Eforturile sale de a se organiza au întâmpinat o rezistență puternică. Dar cauza muncitorilor a fost îmbrățișată de diferiți reformatori, iar unii dintre aceștia au obținut audiență în Parlament. în perioada în care se formulau pentru prima oară aceste probleme, avea loc Revoluția Franceză. Englezii se temeau că Anglia ar putea repeta greșelile francezilor. Pe când societatea engleză se confrunta cu nemulțumiri populare foarte asemănătoare cu cele din Franța, cei aflați la putere hotărau să recurgă la acte de binefacere și la acordarea de concesii minore._jnvătământuI nu era o prioritate în programul lor de reforme. în schimb, au înființat aziluri de săraci și alte instituții similare.

Intre timp, Anglia se confrunta cu noi provocări – veniturile din negoț, coloniile și fabricile mai bine utilate decât oriunde altundeva în lume. Guvernanții englezi au ajuns să recunoască necesitatea identificării unui nou potențial uman, dacă doreau să reacționeze eficient. O reformă salutată în 1854 a fost introducerea examenelor pentru recrutarea. angajaților. Companiei Indiilor Orientale. Mai târziu, același principiu a fost introdus și în administrația publică națională. în același timp au fost introduse reforme pentru creșterea exigenței în școlile publice și în universități, întrucât aceste Instituții constituiau sursele predilecte de recrutare pentru astfel de posturi.

Dar aceste reforme nu erau orientate către alinarea suferinței continue a clasei muncitoare. Astfel că, la mijlocul secolului, au fost lansate o serie de reforme populare. în cele din urmă, Parlamentul și-a îndreptat atenția către învățământul de masă, prin adoptarea Legii învățământului în 1870. La prezentarea legii, Forster spunea:

De înființarea rapidă a învățământului elementar depinde bunăstarea noastră economică. Nu are rost să încercăm să oferim pregătire tehnică meșteșugarilor noștri, fără a le oferi instruire elementară; muncitorii neinstruiți – și mulți dintre muncitorii noștri sunt complet neinstruiți sunt, în cele mai multe cazuri, ignoranți, iar dacă lăsăm în continuare lucrurile astfel, în ciuda forței fizice și a energiei, ei vor fi depășiți în competiția mondială. Dacă dorim să ne menținem poziția între cei asemenea nouă sau între țările lumii, trebuie să compensăm numărul mic al populației noastre prin creșterea capacității intelectuale a individului.

De fapt, aceasta era o lege foarte limitată, întrucât permitea, dar nu impunea comunităților locale înființarea de școli elementare. în mod similar, nu impunea comunităților locale să creeze școli secundare subvenționate care să permită absolvenților merituoși provenind din clasa muncitoare să aibă acces la continuarea studiilor. Astfel, se stabilea modelul pentru un sistem de învățământ pe două niveluri, unul pentru elite și un altul pentru mase (Johnson, 1987).

Mai prestigios este sistemul englez al școlilor publice, dar desigur, acestea simt publice doar cu numele, fiind înființate și conduse de sponsori privați. Istoria multora dintre aceste școli începe cu câteva secole în urmă. Obiectivul școlilor publice constă în cultivarea individului rafinat, cunoscător, al marii literaturi, artelor frumoase, modei și care practică sportul. La mijlocul secolului al XlX-lea, curriculum-ul se concentra pe studiul clasicilor și doar treptat s-a extins pentru a include științele modeme și matematica. Cândva se aștepta de la absolvenții școlilor publice să preia posturi de conducere atât în țară, cât și în străinătate, pe cuprinsul vastelor întinderi ale Imperiului Britanic. Astăzi, aceștia se orientează către cele mai prestigioase universități și către posturi confortabile în cadrul marilor corporații și în profesiunile liberale.

Sistemul școlilor publice presupune, în mare măsură, efort susținut și dispune de școli-intemat amplasate în locații deosebite. Pentru consolidarea curriculum-ului există un curriculum secundar, cuprinzând activități desfășurate sub supraveghere, precum sportul, recreerea în cluburi, servirea cinei în comun și alte evenimente. Programa este costisitoare și, în mare parte, susținută din fondurile proprii; taxele mari impuse sunt peste posibilitățile oamenilor obișnuiți. Acest sistem constițuie, totuși, un model pentru multe școli din țările aflate în curs de dezvoltare.

Revoluția „modernă" din Anglia a implicat într-o mare măsură dezvoltarea unui al doilea nivel de instituții pentru omul de rând. Mulți dintre reprezentanții elitei engleze au fost foarte afectați de progresele revoluționare din Franța și din alte părți și, de aceea, s-au opus susținerii mișcării de iluminare a maselor. Dar alții s-au luptat să lărgească accepțiunea de cetățean în Anglia, accentuând accesul garantat pentru toți la drepturile civile, sociale și politice (Marshall, 1964; Bendix, 1969). Educația era o preocupare centrală pentru reformatori, conducând la adoptarea unei serii de legi în învățământ care au înmulțit responsabilitățile educaționale atât pentru stat, la nivel central, cât și pentru autoritățile locale.

Până în pragul secolului al XX-lea, fusese creată o nouă entitate administrativă cunoscută sub denumirea de autoritate locală pentru învățământ (LEA), pentru al doilea nivel de școli „publice" conduse și finanțate de această autoritate. Există aproximativ 120 de astfel de autorități locale, fiecare cu propriul său sistem administrativ pentru îndrumarea școlilor și profesorilor din jurisdicția sa. Până nu de mult, guvernul de coaliție a acordat autonomie considerabilă fiecărei autorități locale pentru învățământ. Multe dintre școlile de la acest al doilea nivel sunt excelente, reflectând bunăstarea și specificul comunităților unde sunt amplasate; altele sunt mediocre și au o mulțime de probleme. în rândul autorităților locale pentru învățământ există o mare diversitate în privința formulelor școlare specifice utilizate pentru activitățile gimnaziale superioare, majoritatea înclinând către o școală obișnuită și doar puține optând în continuare pentru alternativele reprezentate de școlile de elită și de școlile secundare modeme.

Până de curând, s-a permis fiecărei autorități locale pentru învățământ să accentueze în curriculum anumite activități, în funcție de preferințele locale. Totuși, orientarea școlară din sarcina tuturor autorităților locale pentru învățământ presupune responsabilitatea pregătirii elevilor pentru obținerea Certificatului General de învățământ Obligatoriu (GCSE8), în urma susținerii examenelor la nivel național și pentru promovarea Examenelor la Nivelul Avansat, pregătite de comisii de examinare recunoscute. Accentul care se pune în cadrul acestor examene pe anumite discipline este, în mare măsură, influențat de obiectivele curriculare pe care le au în comun sectorul universităților de elită și cel al școlilor publice. Astfel, în ciuda diversității sistemului englez descentralizat și organizat pe mai multe niveluri, se fac eforturi importante pentru uniformitate în școlile care pregătesc elevi pentru profilul teoretic.

La nivel național, Ministerul învățământului prevede fonduri pentru creșterea, intr-o anumită măsură, a egalității accesului la resursele financiare disponibile pentru sistemele școlare locale, dar până de curând a fost refractar în a interveni într-un mod mai substanțial. în parte datorită atitudinii de nonintervenție, autoritatea națională dispune de personal relativ puțin și nu necesită prea mari costuri în cadrul sistemului general. Totuși, de-a lungul ultimilor câțiva ani, au existat o serie de rapoarte care au indicat calitatea academică scăzută a învățământului public englez. Ca reacție, au fost propuse o serie de măsuri radicale pentru ridicarea și uniformizarea standardelor naționale (Ixgea Refoniiei învățământului, 1988).

Noua orientare intervenționistă a autorității naționale va conduce cu siguranță la o creștere a dimensiunilor aparatului său administrativ și economic.