Dictionar de Termeni Pedagogici

DICȚIONAR de TERMENI PEDAGOGICI

1. ATITUDINEA PEDAGOGICĂ – reprezintă o sumă de însușiri regăsite la nivelul structurii personalității,  însușiri care conturează o poziție angajată cognitiv, afectiv, motivațional și caracterial în raport cu activitatea de educație. Ea este proiectată și realizată în diferite contexte instituționale, și noninstituționale. Privită în plan psihologic, atitudinea pedagogică se regăsește ca fiind "o stare de spirit sau o dispoziție interioară dobândită de o persoană în relațiile sale cu sine și cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 112). Privită în plan social, atitudinea pedagogică definește o modalitate relativ constantă de raportare a personalității umane la realitatea culturală, economică, politică, religioasă etc.

Atitudinea pedagogică , prin funcția ei direcțională, asigură:

orientarea valorică a proceselor cognitive specifice personalității educatorului (atitudini cognitive bazate pe: cunoaștere empirică-logică; raționament deductiv-analogic; operații fundamentale de analiză-sinteză; operații instrumentale de tip algoritmic-euristic);

angajarea dispozițiilor profunde ale personalității educatorului (atitudini afective, atitudini motivaționale);

raportarea stării de spirit a personalității educatorului la anumite valori sociale (atitudini caracteriale față de învățare, perfecționare, politica educației, reforma educației,etc).

Rolul conținutului atitudinii pedagogice este de a valorifica, prin natura lor psihosocială, dimensiuni generale de tipul: (vezi DeLandsheere, Gilbert, 1979. pag.25. 26):

direcția de acțiune, care presupune adeziunea sau neadeziunea cognitivă, afectivă, motivațională și caracterială) explicită față de anumite valori sau "factori" implicați în activitatea de educație;

gradul de implicare cognitivă, afectivă, motivațională, caracterială, care susține desfășurarea în timp și spațiu a activității de educație;

intensitatea cognitivă, afectivă, motivațională și caracterială angajată de subiect în proiectarea și realizarea activității de educație;

coerența acțiunii susținută cognitiv, afectiv, motivațional și caracterial la nivelul corelației optime dintre opiniile exprimate și comportamentul asumat;

forța de persuasiune cognitivă, afectivă, motivațională și caracterială care influențează conduita reală a subiectului și a obiectului educației pe tot parcursul desfășurării activității de educație.

Prin dimensiunile psihosociale amintite, se sintetizează caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactic:

stabilitate și pregnanță regăsite în plan caracterial;

valorificare afectivă pozitivă, dominantă în raporturile realizate cu comunitatea școlară și cu comunitatea educativă locală;

direcționare motivațională internă, centrată spre autorealizare, autoperfecționare, autodepășirea performanțelor realizate;

proiectare creativă a activității cognitive la parametri de inventivitate și inovație didactică și socială, semnificativă în procesul de învățământ;

Contribuind la perfecționarea activității educațională realizată în mediul școlar și extrașcolar, atitudinea pedagogică a subiectului este definitorie pentru structurarea personalității , în măsura în care intervin ca:

atitudini față de societate în general; atitudini față valorile culturale (științifice, tehnologice, politice, economice, filosofice, religioase,etc);

atitudini față de valorile educației (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice);

atitudini față de activitatea de învățare;

atitudini față de activitatea de muncă și creație;

atitudini față de comunitatea profesională;

atitudini față de elev;

atitudini față de familie;

atitudini față de comunitatea educativă locală.

2. AUTOEDUCAȚIA- reprezintă o direcție de evoluție a activității de formare și dezvoltare a personalității umane care transformă obiectul educației în subiect al educației, capabil de autoevaluare și de autoproiectare pedagogică. Conceptul pedagogic fundamental definește autoeducația prin înțelegerea funcției și structurii specifice activității de (auto)formare și (auto)dezvoltare a personalității umane. Transformarea obiectului educației în subiect al educației, în urma unui proces care implică un ansamblu de acțiuni educaționale, proiectate și realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată, reprezintă funcția principală a autoeducației.

Această funcție este realizată prin:

(auto)proiectarea și (auto)realizarea unei "educații pentru sine";

(auto)formarea individualizată cu implicarea deplină a propriei experiențe, fără interferența altei medieri;

"autoformarea metacognitivă" ,tradusă prin capacitatea de "a învăța să înveți "/"educabilitate cognitivă, independentă de conținutul învățării";

autoformarea permanentă, este cea care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice fiecărei vârste școlare și post-școlare (vezi Dictionnaire Encyclopedique de l'education et de la Formation, 1994, pag. 96,97).

O altă definiție a autoeducației (vezi Dicționarul Explicativ al Limbii Române prin site-ul dexonline.ro) ne spune că autoeducația este o activitate desfășurată în mod conștient cu scopul dezvoltării propriei personalități. Astfel, prin interiorizarea deplină a acțiunii educaționale eficiente se poate dezvolta o capacitate în direcția autoproiectării pedagogice a mesajelor educaționale orientate spre (auto)formarea și (auto)dezvoltarea permanentă a obiectului educației. Este momentul în care obiectul educației devine efectiv subiect ale educației. Conținutul autoeducatiei este dat de raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare și activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalității umane, raporturi ce sunt mediate calitativ prin intermediul "educației permanente". Deci, "a educa în perspectiva educației permanente înseamnă, în esență, a determina un autentic proces de autoeducație" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).

Raportul educă/autoeducație construiește un nou echilibru între factorii externi și factorii interni ai activității de formare-dezvoltare a personalității, factori situați pe o linie de evoluție ascendentă. Educația, aflată inițial alături de mediu în poziția unui factor extern, devine prin educație permanentă și autoeducație, un factor intern stabil, care denotă, la nivel funcțional și structural, capacitatea intrinsecă a personalității umane de (auto)perfecționare continuă a activității sale individuale și sociale. Se asigură, astfel, prin educație, scopul pedagogic fundamental al organizației școlare moderne și postmoderne: "a face din obiectul educației subiectul propriei sale educații, din omul care capătă educație, omul care se educă el însuși" (Faure, Edgar, 1975, pag.220).

Din perspectiva procesului de dezvoltare a personalității, conținutul autoeducației poate fi analizat în diferite etape ale vieții (vezi Bârna, Andrei, 1995), având în acest context, calitatea de "activitate desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități" și simultan:

un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educației superior proiectată, organizată, coordonată, (auto)perfecționată;

un caracter auto-reglator prin saltul funcțional de la conexiunea inversă externă (subiect-obiect) la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);

un caracter corelativ prin legătura structurală existentă între autoins-truire-autoinstruire permanentă și autoeducație-autoeducație permanentă;

un caracter procesual prin linia de continuitate dintre etapa autoedu-cației potențiale și etapa autoeducației reale, posibilă după dobândirea "conștiinței de sine", în jurul vârstei de 16 ani.

Prin metodologia autoeducației se propun două modele, de tipul "model filosofic" al educației, bazat pe reflecție, și un "model economic" bazat pe folosirea cu maximă eficiență a timpului educației. Se dezvoltă astfel, nivelul sistemului educațional (școlar, extrașcolar, postșcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducației:

metode de autocontrol: autoobservația, autoanaliza, introspecția;

metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacțiune, exemplul, jocul individual și colectiv, autoexersarea;

metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoașterea, autorenunțarea, autorespingerea;

metode de stimulare a creativității: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea creativă, asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.

Modelul psihologic de abordare a educației permite avansarea unei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalității umane:

metode și procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie;

metode și procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, auto-condamnare, autopedepsire);

metode și procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomandă, autoaprobare) – vezi Bârna, Andrei, 1995, pag.90.

3. BAZA DIDACTICO-MATERIALĂ- reprezintă o categorie de resurse pedagogice specifice, determinate la nivel de sistem și de proces. Aceasta este alcatuită din următoarele tipuri de resurse pedagogice utilizabile și valorificabile la nivelul activității pedagogice, prin acțiunea de predare-învățare-evaluare:

mijloacele de învățământ;

spațiul școlar;

arhitectura școlară.

Mijloacele de învățământ reprezintă "un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ din școală"(Cerghit, Ioan, 1988, pag.203). Evoluția mijloacelor de învățământ reprezintă progresele în plan pedagogic și la nivelul tehnologiilor aplicate, astfel că, în condițiile unei societăți postindustriale, baza didactico-materială a școlii determină saltul de la industria mijloacelor de învățământ la informatizarea mijloacelor de învățământ. Mijloacele de învățământ pot fi clasificate în cinci categorii, funcție de suportul material-didactic utilizat în diferite circumstanțe pedagogice:

obiecte și fenomene din realitate, prezentate în forma lor naturală: colecții de plante, de substanțe fizice și chimice, de instrumente și aparate, de cărți, ziare etc.

grafice, imagini, simboluri, modele figurative: hărți, scheme, diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, planșe etc;

modele substanțiale, funcționale și acționate: machete, mulaje, prospecte, scheme cibernetice etc.;

tehnici audio, vizuale și audiovizuale moderne: radio, picup. magnetofon, casetofon, retroproiector, televizor, video, etc;

tehnologiile informatizate: calculatorul folosit individual și în rețea.

Spațiul școlar reprezintă mediul care valorifică resursele pedagogice existente la niveluri de funcționalitate optimă. pentru stimularea activității, mobilității și securității "actorilor educației" (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.308-325). Calitatea spațiului școlar reprezintă progresele înregistrate în gîndirea pedagogică, în politica investițiilor educative, în tehnologiile aplicate în domeniul arhitecturii și al ergonomiei. În școala modernă se vizează delimitarea unui spațiu adecvat proiectelor și a strategiilor  pedagogice angajate la nivel de sistem și de proces, dar legate de oportunitățile și constrângerile dintre raporturile existente cu comunitatea educativă locală. Șsoala devine, astfel, funcțională prin relațiile stabilite între următoarele spații școlare:

clase școlare, în care se asigură activitatea didactică de bază (lecția);

cabinete școlare, în care se asigură activitățile didactice pe bază de documentare;

laboratoare școlare, în care se asigură activitățile pe bază de experiment;

ateliere, loturi școlare, care asigură activitățile practice;

sală de sport școlară, bazin de înot școlar, care asigură activitățile de educație fizică și sport;

locuri de recreere pentru petrecerea timpului liber al elevilor și al profesorilor, în perioada programului școlar;

cabinete metodice pentru profesori, în care se asigură informarea complexă a acestora pentru perfecționare si cercetare pedagogică;

bibliotecă școlară, mediatecă școlară, în care se asigură accesul la tehnologiile informatizate;

spații școlare speciale pentru realizarea serviciilor de management, gestiune, contabilitate, administrație, secretariat,etc;

spații școlare speciale pentru organizarea activităților festive, spectacole, întâlniri cu părinții, cu alți factori educaționali etc.;

spații școlare speciale în care se asigură funcționarea internatului școlar și a cantinei școlare.

 O altă componentă a spațiului școlar revine mobilierului școlar care trebuie adaptat cerințelor fiziologice, sociale și psihologice ale tuturo participanților în actul educativ.

Arhitectura școlară reprezintă modul de eficientizare a modelului de proiectare pedagogică a spațiului școlar, angajând "o valoare de folosire pedagogică" rezultată din construcție, stil, estetică și care este semnificativă pentru elevi, profesori, administratori, reprezentanți ai comunității educative locale (vezi Dictionnaire de l'education et de la Formation, 1994, pag.75). Acest model identifică raporturile dintre mijloacele de învățământ existente și spațiul școlar care asigură utilizarea și valorificarea efectivă a acestora.

Acest lucru se realizează în procesul pedagogic specific în raport cu:

adaptabilitatatea, si anume o construcție școlară care permite finisări, înlocuiri, deplasări, anexe, schimbări calitative șicantitative la nivelul mijloacelor de învățământ, la nivelul gestiunii resurselor etc

flexibilitatea unei construcții școlare care permite schimbări la nivelul orarului, efectivelor de elevi și profesori, indicelui de școlarizare și de frecvență etc;

comunitatea, și anume o construcție școlară aflată în centrul comunității educative, care permite stabilirea unor corelații funcționale cu serviciile culturale, sportive, manageriale, administrative, politice, economice ale comunității locale (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.312-315).

4. BIBLIOTECA ȘCOLARĂ- reprezintă instituția integrată în structura de organizare a unității de învățământ care oferă un anumit volum de resurse pedagogice informaționale (carte, presă, discuri, casete audio, videocasete, dischete, C.D.rom-uri, etc.) care sunt necesare elevilor și cadrelor didactice în funcție de programele de instruire și de perfecționare metodică. Organizarea și activitatea bibliotecii școlare se fac de către persoane abilitate, de obicei cu studii superioare și au ca scop următoarele obiective:

întocmirea fișelor resurselor pedagogice existente prin mijloace clasice sau/și informatizate;

elaborarea tematicilor bibliografice, în funcție de proiectele stabilite și de cererile profesorilor și ale elevilor;

stimularea frecvenței cititorilor la secția de împrumut și la sala de lectură;

organizarea activităților specifice, cum ar fi: lansare, dezbatere de carte, audiții muzicale, întâlniri cu diferite personalități, conferințe, cursuri de perfecționare intensivă etc;

susținerea și promovarea politicii de achiziționare periodică a cărții și a presei de specialitate, indispensabilă atât pentru perfecționarea continuă cât și a cercetării în procesul de învățământ.

Managementul bibliotecii școlare organizează rețele instituționalizate la nivel național,teritorial și local. Bibliotecile școlare sunt coordonate astfel de biblioteca organizată la nivelul Casei Corpului Didactic în fiecare județ și în municipiul București. Acestea, la rândul lor, sunt coordonate de Biblioteca Centrală Pedagogică.

5. CAIETUL DIRIGINTELUI- reprezintă un document școlar care are drept scop pedagogic proiectarea activității educative realizabilă în cadrul unei clase de elevi organizată la nivelul învățământului secundar (gimnazial, liceal, profesional) sub conducerea unui profesor cu rol și statut special (profesorul-diriginte).

Acest document stabilește cerințe operaționale care angajează responsabilitatea pedagogică și socială a cadrelor didactice, de toate specialitățile, investite cu funcția de profesor-diriginte, de tipul:

stimularea capacității de proiectare a activității de formare-dezvoltare a personalității elevului, individual și în colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educației: educația intelectuală – educația morală-educația tehnologică – educația estetică – educația fizică;

aplicarea cunoștințelor de pedagogie-psihologie-sociologie în activitatea de cunoaștere științifică a elevului și a clasei de elevi;

asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei.

Elaborarea "caietului dirigintelui" implică respectarea celor trei principii cu valoare metodologică de maximă generalitate, și anume:

principiul continuității activității pe tot parcursul unui ciclu școlar, gimnazial, liceal sau profesional;

principiul orientării activității prin valorificarea sistemului de relații cu colectivul didactic al clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativă locală;

principiul deschiderii activitătii în direcția cultivării creativității pedagogice a profesorului-diriginte.

Din perspectiva conținutului "caietului dirigintelui", acesta oglindește cerințele principiilor amintite anterior la nivelul structurii de funcționare pedagogică efectivă, (vezi Cristea, Sorin, 1997, pag.202-203), prin:

Informații generale necesare pentru organizarea activității educative condusă de profesorul-diriginte: acestea sunt informații despre elevi și colectivul de elevi al clasei, despre colectivul de conducere al clasei, despre elevi cu rezultate deosebite în plan școlar și extrașcolar, elevi cu probleme deosebite în plan școlar și extrașcolar, informații despre profesorii clasei, orarul clasei, rezultatele la lucările scrise/practice, informații despre părinți, și anume: adrese, numere de telefon, sistem de comunicare operativă, comitetul cetățenesc de părinți.

Planificarea activității educative care conține planul de perspectivă al activității educative, planul tematic al orelor de dirigenție, planul activității de orientare școlară și profesională, planul activitătii extradidactice/extrașcolare, planul activității cu familia.

Caracterizarea clasei și a elevilor trebuie sa conțină fișa de caracterizare a clasei completată anual, la sfârșitul ciclului cu informații generale, dinamica grupului, specificul clasei ca unitate psihosocială (climat socioafectiv, microgrupuri formate, rolul liderilor formali-informali, valorile impuse la nivelul clasei), situația educațională a colectivului exprimată printr-o caracterizare generală, întocmită pe următoarele criterii: rezultatele școlare în raport cu posibilitățile minime-maxime; disciplina colectivului, profilul sociomoral al colectivului, linia de perspectivă a colectivului. Un alt tip de fișă este fișa de observație a elevului (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-39), care necesită prezentarea faptei pedagogice semnificative observate și a sursei de informare (profesor-diriginte, colectivul didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativă locală), sau/și  interpretarea psihopedagogică a faptei pedagogice consemnate, clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea esențialului de neesențial, raportarea informației esențiale la sistemul psihic uman având în vedere vârsta elevului, astfel încât fiecare faptă observată să contribuie la caracterizarea unui fenomen psihic sau a mai multor fenomene psihice. La acestea se mai adaugă măsurile și rezultatele obținute în timp. Fișa școlară are următoarea configurație: informații generale despre elev (date biografice, date despre familie, date despre mediul socioeducațional al familiei, grupului de prieteni, comunității locale;  rezultatele activității școlare și extrașcolare (mediile anuale obținute la disciplinele școlare incluse în planul de învățământ, succese deosebite realizate în plan școlar și ex-trașcolar, probleme sau dificultăți deosebite în activitatea de învățare și în plan comportamental în mediul școlar și extrașcolar; dezvoltarea fizică și starea sănătății. De asemenea, fișa școlară conține  caracterizarea psihopedagogică a elevului la sfârșitul anului, ciclului de învățământ (realizabilă pe baza informațiilor acumulate în fișa de observație, interpretării lor adecvate, accentuării trăsăturilor pozitive) și identifică fenomene (caracterizate sintetic sau printr-un calificativ), vizează spiritul de observație și percepție  perfecționată ca aptitudine generală), atenția (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuție), motivația (atitudinea față de învățare: învață de teama familiei sau pentru a fi răsplătit de aceasta – învață numai pentru notă, pentru promovarea clasei, pentru examen sau învață pentru a-și îmbogăți cunoștințele. Regăsim în această fișa informații despre tendințele de evoluție: motivația inferioară/satisfacții, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motivație superioară/valori morale, intelectuale, estetice, politice, religioase,  deprinderile de studiu individual, de muncă independentă, de aplicare a informației științifice, de analiză-sinteză a informației, de creație prin indicatorii ei caracteristici: calitatea acțiunii automatizate, capacitatea acesteia de integrare în activitatea de învățare. Găsim informații despre afectivitate (stări emoționale-sentimente-pasiuni), despre voința (capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a întreține efortul voluntar); despre gândire și calitatea informațiilor logice dobândite prin noțiuni-judecăți-raționamente inductive, deductive, analogice; despre calitatea operațiilor fundamentale: analiză-sinteză, generalizare-abstractizare, comparație logică, concretizare logică; despre calitatea operațiilor instrumentale de tip: algoritmizat-euristic; calitatea gândirii de tip: convergent-divergent). Fișa școlară notifică inteligența generală (capacitatea de a relaționa, de a corela, de a raporta generalul la particular, de a rezolva probleme și situații-problemă), inteligența verbală prin aptitudinea verbală de a sesiza rapid sensul cuvintelor și al frazelor, de a întreține fluiditatea verbală și calitatea limbajului scris, având în vedere și trăsăturile temperamentale cu tendințele: introvertit-extrovertit-combinat; stabil-instabil-combinat, sangvinic –coleric -flegmatic- melancolic. Trăsăturile aptitudinale sunt și ele exprimate în această fișă școlară prin eficiența activității elevului în termeni de produs și de proces, iar  trăsăturile caracteriale și latura relațională a personalității elevului prin tendințele în atitudinea sa față de sine: se subapreciază, se suprapreciază, se autoapreciază echilibrat, la fel și tendințele în atitudinea elevului față de colectiv: integrare-neintegrare, participare-neparticipare, încredere-neîncredere; tendințe în atitudinea elevului față de activitatea de învățare, muncă și creație.

Orientarea școlară și profesională a elevului "- reprezintă opțiunile școlare și profesionale ale elevului la sfârșitul fiecărui an școlar, la sfârșitul ciclului școlar; opțiunile școlare și profesionale ale familiei la sfârșitul fiecărui an școlar, la sfârșitul ciclului școlar, aprecierea opțiunii elevului și a familiei prin raportare la informațiile din fișa de observație a elevului și din fișa școlară și recomandarea finală cu consultarea colectivului didactic și a familiei.

6. CONSILIERUL ȘCOLAR-  este reprezentat de un profesor cu specialitatea pedagogie, psihologie, sociologie, care își desfășoară activitatea în cadrul centrelor și a cabinetelor de asistență psihopedagogică, instituie conform Legii învățământului (Legea nr. 84/1995) în calitate de unități conexe ale învățământului preuniversitar. Rolul consilierului școlar corespunde statutului său de cadru didactic (profesor-consilier) care îmbină activitatea de asistență psihopedagogică a principalilor "actori ai educației" (profesori, elevii, părinții) cu norma de predare-învățare-evaluare (1/4) în specialitate, realizată, de regulă, în învățământul liceal sau/și la cursurile de perfecționare ale educatoarelor și învățătorilor, organizate în liceele pedagogice.

Consilierul școlar are ca activitate de bază acțiuni complexe de asistență psihopedagogică și socială a elevilor, cadrelor didactice, și părinților, prin metode specifice, care includ:

informare de specialitate în domeniul teoriei educației, didacticii generale, teoriei curriculumului, psihologiei generale, psihologiei educației, psihologiei vârstelor, metodologiei cunoașterii elevului, managementului educației, sociologiei educației;

consultare de specialitate necesară pentru cunoașterea elevului și pentru proiectarea pedagogică a activității didactice și educative;

examinare de specialitate prin diferite metode de cunoaștere a elevului , în general prin aplicarea unor teste;

orientare școlară, profesională și socială cu scop de investigare, informare, formare-dezvoltare și integrare cu implicarea tuturor factorilor responsabili: școală, familie, colectiv didactic, elev, comunitate educativă locală;-

perfecțonare în domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei educației conform programelor instituționalizate la nivel central, teritorial și focal;

cercetare pedagogică orientată, mai ales în domeniul didacticii generale și aplicate.

Scopul acestor acțiuni ale consilierului școlar se identifică în două planuri:

stimularea procesului de adaptare optimă a elevului la cerințele societății, școlii, colectivului didactic, colectivului clasei, familiei, comunității educative locale, teritoriale, naționale;

perfecționarea capacității profesorilor de proiectare pedagogică optimă a activității didactice și educative.

La realizarea acestui scop contribuie deopotrivă profesorii –consilieri alături de toți factorii implicați direct sau indirect în proiectarea, realizarea și perfecționarea sistemului de învățământ la nivel teritorial și local.

Profesorul-consilier este coordonator al centrului de asistență psihopedagogică (județean, respectiv al municipiului București) și contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului său.(vezi Regulamentul deorganizare și de funcționare a centrului de asistență psihopedagogică și a cabinetelor interșcolare de asistență psihopedagogică, elaborat de Ministerul învățământului, Direcția Generală a învățământului Preuniversitar).

Din acest statut amintim:

coordonarea activității centrului și a cabinetelor interșcolare de asistență psihopedagogică organizate în cadrul județului (respectiv al muncipiului București);

asigurarea legăturilor metodologice și de informare cu Ministerul Învățământului și cu Institutul de Științe ale Educației;

participarea la activitățile de perfecționare organizate de Casa Corpului Didactic;

participarea la activitățile de inspecție școlară, organizate de Inspectoratul Școlar;

participarea la ședințele Consiliului consultativ al Inspectoratului școlar (din care poate face parte);

colaborarea cu Direcția Județeană de Muncă și de Protecție Socială, cu Centrul Județean de Medicină Preventivă , respectiv cu Direcția și Centrul muncipiului București și cu massmedia teritorială și locală.

Respectând același Regulament, profesorii-consilieri de la centrul de asistență psihopedagogică județean, respectiv al municipiului București, îndeplinesc următoarele atribuții:

consilierea tuturor "actorilor educației" (profesori, părinți, elevi etc.) în probleme privind: (auto)cunoașterea elevilor, adaptarea acestora la viața școlii, familiei, comunității, prevenirea, diminuarea și combaterea  eșecului și a abandonului școlar, orientarea școlară, profesională și socială;

examinarea psihopedagogică și psihosocială a elevilor și a claselor de elevi-problemă la solicitarea inspectoratului școlar, a școlii, a profesorilor,a părinților, a elevilor;

elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor și profesorilor-diriginți pentru optimizarea procesului de proiectare și de realizare a activităților didactice și educative;

elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor școlari și directorilor unităților de învățământ pentru optimizarea activităților manageriale, organizate la nivel teritorial și local;

sprijinirea activităților de perfecționare și de cercetare pedagogică, organizate la nivel teritorial și local prin intermediul comisiilor și catedrelor de specialitate;

colaborarea cu factorii locali implicați în proiectarea unor obiective pedagogice specifice, realizabile în mediul școlar și extrașcolar.

Pentru a concretiza și a indeplini scopurile propune mai sus, profesorii-con-silieri sunt părți implicate în activități manageriale specifice organizate de Inspectoratul Școlar și de Casa Corpului Didactic, prin intermediul consiliilor  profesorale, a comisiilor și catedrelor metodice care funcționează la nivel școlar și interșcolar. De asemenea, colaborări strânse se regăsesc între profesorii-consilieri și profesorii-logopezi de la centrul logopedic interșcolar și de la cabientele logopedice școlare și interșcolare care au responsabilități în domeniul asistenței psihopedagogice a educatoarelor, învățătorilor și părinților în probleme privind: cunoașterea copilului, stimularea dezvoltării limbajului, proiectarea diferențiată a instruirii.

Profesorii-consilieri sunt sprijiniți în demersul lor de către inspectorii școlari, de către profesorii-metodiști de la Casa Corpului Didactic și de către conducerile de școli care asigură cadrul instituțional necesar pentru solicitarea, organizarea și finalizarea acțiunilor de asistență psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor și părinților, la nivel de decizie managerială.

Sintetizând, activitatea profesorului-consilier se desfăsoară în virtutea a trei acțiuni complementare:

acțiuni de asistență psihologică, orientate special în direcția cunoașterii elevului prin strategii și mijloace decercetare specifice;

acțiuni de asistență pedagogică, orientate special în direcția proiectării diferențiate și individualizate a procesului de educație și instruire;

acțiuni de asistență socială, orientate special în direcția optimizării procesului de integrare a elevului în colectivul clasei și în diferite comunități, în perspectiva orientării sale școlare și profesionale optime.

Așadar, în acest context, profesorul-consilier care își desfășoară activitatea în centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică îndeplinește trei funcții: didactice de: profesor-psiholog, profesor-psihopedagog, profesor-sociolog(vezi Legea privind Statutul Personalului Didactic, Titlul II, Capitolul I, Secțiunea 1, Art.5(2)).

7. CONVERSAȚIA EURISTICĂ- reprezintă o metodă didactică de învățământ în care predomină acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activarea operațiilor logice ale gândirii elevului, necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților proiectate conform obiectivelor instituționalizate la nivelul programelor școlare și universitare. Din perspectivă istorică, metoda conversației euristice valorifică "maieutica", lansată de Socrate (469-399 î.e.n.),care promovează "arta de a moși spiritul". Modelul respectiv sugerează dialogul proiectat de cadrul didactic printr-o suită de întrebări de tipul: „Ce?…; Cum ?…; De ce ?…”. În acest mod, procesele de gândire convergentă și divergentă ale elevului devin active și productive la nivelul unor explicații, aplicații, analize-sinteze, interpretări, aprecieri critice. Din acest punct de vedere, conversația euristică este opusă celei catehetice, care este organizată doar pentru realizarea unei simple reproduceri a cunoștințelor asimilate anterior în vederea fixării și a consolidării lor (vezi Nicola, Ioan,1996, pag.378).

Analizând funcționalitatea didactică a acestei metode, constatăm că "este opusă metodei algoritmizării care aplică o procedură riguroasă", realizabilă pas cu pas. Din contră, metoda conversației euristice "permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute" (De Landsheere, Glibert, 1992, pag. 152).

Structura acestei metode conține întrebări selecționate adecvat,concepute în cadrul unor exerciții intelectuale cu valoare de procedee didactice flexibile. În acest sens, scopul conversației euristice de a activa gândirea elevului trebuie să fie îndeplinit prin fiecare întrebare, indiferent de natura ei (întrebare închisă-deschisă, întrebare care vizează cercetarea-acțiunea practică, întrebare-problemă – întrebare care vizează situații-problemă, etc). Acest lucru se poate întâmpla în circumstanțe didactice precum: descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoștințelor sau a capacităților stabilite la nivelul unor obiective specifice incluse în programele școlare.

Această metodă poate fi eficientizată prin limitarea drastică a întrebărilor care angajează mai mult memoria, prin crearea situațiilor de învățare care asigură transformarea întrebărilor în întrebări-problemă sau prin respectarea potențialului de reflecție ai fiecărui elev, în termenii stimulării raportului dintre acțiunea verbală externă și acțiunea verbală internă.

8. CULTURA GENERALĂ- reprezintă ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile cunoașterii și ale activității umane: știință, tehnologie, artă, economie, politică, filosofle, religie etc., confirmate la nivel social și istoric. Din perspectiva socio-umană, conceptul de cultură definește "ansamblul de cunoștințe și de comportamente care caracterizează o anumită societate". Oglindește, astfel, pe de o parte, modul de a fi al unei societăți, exprimat prin diferite canale de "comunicare a cunoștințelor" și de realizare a "obiectelor simbolice care vehiculează valori", și pe de altă parte, conținutul său face referire la achizițiile umane relativ stabile, dar deschise spre schimbare, care determină, cursul existenței fiecărei personalități umane integrată în diferite domenii ale vieții sociale (vezi Dictionnaire des Sciences Humaines, 1990, pag.74; Dictionnaire de la Sociologie, 1995, pag.61, 62).

Din perspectiva pedagogică, conceptul de cultură generală reprezintă „formarea socială și intelectuală a unei personalități umane" (Dictionnaire de la Philosophie, 1995, pag.53). Acest fapt este indeplinit prin relația existentă între cunoștințele (artistice, științifice, tehnologice, economice, politice, filosofice, religioase etc.) validate în contextul anumitor valori social-istorice și efectele formative înregistrate la nivelul dezvoltării personalității umane, de-a lungul timpului.

Resursele pedagogice de bază constituie valorile culturale implicate în acțiunea de formare și dezvoltare permanentă a personalității umane, atât în mediul școlar cât și în mediul extrașcolar. Putem spune că, între cultura de bază și personalitatea de bază există o relație de tip funcțional care deschide canale spre (auto)perfecționare la toate nivelurile sistemului de educație (Linton, Ralph, 1968). Tocmai această funcționalitate relațională evidențiază importanța culturii generale care concentrează la fiecare etapă de vârstă (pre)școlară, (post)școlară și psihologică valorile fundamentale care asigură baza de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane.

Apare astfel, un concept operațional promovat de teoria proiectării, numit "trunchi comun de cultură generală" , aplicat 100% în învățământul general și în proporții semnificative în învățământul liceal și profesional și chiar în învățământul superior (de exemplu, programul obligatoriu din ciclul I universitar extins după "modelul Harvard": literatură, arte, istorie, analiză socială, filosofie, limbi și culturi străine, informatică; (Husen,Torsten, 1991, pag. 188).

Așadar, cultura generală devine un numitor comun ce susține activitatea de educație și de instruire la toate nivelurile sistemului, asigurând conținutul formativ a obiectivelor pedagogice propuse și acționând în calitate de:

cultură generală instrumentală în învățământul primar: scris, citit, calcul, introducere în studiul unor limbaje noi (informatică, limbi străine, științe sociale, științele naturii);

cultura generală de bază în învățământul general de bază: cunoștințe, fundamentale de bază prin cultura generală a fiecărei discipline școlare;

cultura generală de profil în învățământul liceal: cunoștințe de profil pe domenii mai largi de cunoaștere: știință, socio-uman, economic, tehnologic;

cultura generală angajată în direcția culturii profesionale de nivel mediu în învățământul profesional prin cunoștințe de bază și de profil prelungite în cultura de specialitate și pe domenii profesionale largi;

cultura generală angajată în direcția culturii profesionale complexe și de nivel înalt în învățământul superior prin cunoștințe de profil, aprofundate la nivel de specializare largă, dublă, triplă specializare, cu deschidere spre diferite specializări de vârf.

la nivel de politică a educației, implicând trunchiul comun de cultură generală în programele tuturor treptelor școlare, în proporții adaptate la specificul obiectivelor pedagogice asumate și contribuind la realizarea  efectivă a principiului egalizării șanselor de reușită, respectiv de acces la o educație de calitate.

Avantajele asigurării trunchiului comun de cultură generală sunt:

susține capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condiții de schimbare socio-profesională rapidă, în regim de creativitate superioară, specifice unei societăți postindustriale de tip informațional;

oferă șansa recuperării în timp a diferențelor de start dependente de mediul socio-cultural din care provine elevul, în condițiile prelungirii școlii obligatorii până la vârsta de 16-18 ani.

Cultura generală valorifică un ansamblu de conținuturi, reorientate ierarhic, "transferabile la maximum" în domenii numeroase și variabile, "care întregesc orizontul formativ al personalității independent de specializare, calificare" (Dictionnaire actuel del'educati-on, 1993, pag.287).

Din perspectiva sociologiei educației, cultura generală are funcționalitate socială prin "ansamblul de cunoștințe și abilități de bază" necesare pentru pregătirea unei personalități adaptabile la situații, la rezultatele evaluării și ale autoevaluării, a unei personalități responsabile față de o societate aflată în continuă evoluție și față de sine, și a unei personalități competente în viața socială, de familie și personală.

Funcționalitatea socială determină în sistemul de învățământ modificări la nivel microstructural și macrostructural:

prelungirea școlii de cultură generală în cadrul ambelor trepte ale învățământului secundar și în prima treaptă a învățământului superior;

depășirea opoziției dintre "educația generală" și "educația profesională" prin introducerea educației tehnologice în trunchiul comun de cultură generală;

completarea informațională a conținutului prin prisma "noilor educații": educație civică, educație democratică, educație ecologică, educație casnică și sanitară modernă, educație demografică, educație economică, educație interculturală;

introducerea activă a "culturii informatice" în vederea dobândirii unor noi competențe necesare pentru înțelegerea naturii, societății și a omului, "prin folosirea calculatorului în diverse sfere de activitate" (Dictionnaire actuel del'education, 1993, pag.284-288).

9. CUNOAȘTEREA ELEVULUI- reprezintă o „activitate de investigare științifică a resurselor existente la nivelul personalității obiectului educației, activitate proiectată și realizată de subiectul educației în mod independent sau cu sprijinul unor factori specializați: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercetători, etc.” (Cristea, Sorin, Dicționar de Termeni Pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998).

Prin această activitate se urmăresc îndeplinirea următoarelor obiective pedagogice:

identificarea nivelului de dezvoltare fizică, psihică și socială a elevului, în raport cu stadializarea vârstei psihologice și ale treptei școlare;

stabilirea nivelului de cunoștințe, a informațiilor de bază, a strategiilor de cunoaștere și achizițiilor cognitive dobândite conform obiectivelor generale și specifice ale treptei și ale disciplinelor școlare;

sublinierea strategiilor de educație și instruire adaptate situației concrete a fiecărui elev.

Prin cunoașterea elevului reușim să asigurăm o dezvoltare optimă și o orientare eficientă a aptitudinilor elevului căutând întotdeauna o adaptare a activității didactice la fiecare personalitate în parte.

În acest sens, operaționalizăm acțiuni ce au la bază:

selecționarea informațiilor semnificative pentru înțelegerea personalității elevului;

prelucrarea și interpretarea informațiilor în vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrată asupra potențialului pozitiv al personalității elevului;

utilizarea informațiilor finale la nivelul unei prognoze pedagogice centrată pe o potențială evoluție a personalității elevului pe termen mediu și lung.

Activitatea de cunoaștere a elevului este una complexă și are la bază trei principii importante:

principiul abordării unitare a personalității elevului, prin raportarea la structura de funcționare a sistemului psihic uman;

principiul anticipării dezvoltării personalității elevului, prin valorificarea permanentă a resurselor de învățare și de integrare socială;

principiul autodeterminării personalității elevului prin dirijarea sistemului de relații: sociale, școlare, profesionale, personale (Golu, Mihai, 1993).

Metodologia cunoașterii elevului utilizează două tipuri de investigații care pot fi aplicate de specialiști, de tipul profesorilor-consilieri, psihopedagogilor școlari, profesorilor-diriginți, dar și de alți factori, cum ar fi: cadre didactice sau părinți.

Investigația de tip longitudinal, asigură acumularea cantitativă a observațiilor despre elev realizate permanent referitoare la activitatea didactică și extradidactică, din mediul mediul școlar și extrașcolar. Acest tip de investigație permite însumarea și prelucrarea informațiilor semnificative a evoluției personalității elevului, consemnând acțiunile pedagogice efectuate de către elev în clasă, în afara acesteia, în școală, în afara școlii și au ca obiectiv evidențierea modificărilor apărute în dezvoltarea personalității elevului, precum și ritmul și intensitatea manifestării fenomenelor de tip fiziologic, psihologic și social ce au directă legătură cu dezvoltarea și evoluția personalității. Instrumentele utilizate în cadrul acestui tip de investigație, sunt: ancheta, observația, biografia, autobiografia, experimentul, chestionarul sau analiza directă activității pedagogice.

Prin acest tip de investigație se activează:

realitatea procesuală a elevului și/sau a clasei de elevi;

fenomenele psihologice semnificative pentru sesizarea și aprecierea capacității de învățare și de integrare socială a elevului;

ciclul integral de observare a evoluției elevului cuprins între limita minimă (un an școlar) și limita maximă (sfârșitul unei trepte de învățământ);

volumul de informații deschis în direcția investigației transversale.

La nivel operațional, cu ajutorul investigației longitudinale, se întocmește o fișă de observație psihopedagogică a elevului, care cuprinde următoarele variabile:

mediul de observație: clasa, școala, familia, comunitatea locală;

prezentarea faptei pedagogice semnificative;

prezentarea sursei de informare: profesor-diriginte, profesor, părinte, elev);

prezentarea spațiului și timpului în care are loc fapta pedagogică;

interpretarea psihopedagogică a faptei după criterii specifice de tipul: capacitatea de învățare și comportamentul social; deosebirea elementelor esențiale de cele neesențiale; valorificarea elementelor esențiale și semnificative pentru înțelegerea personalității elevului;

stabilirea măsurilor concrete;

evaluarea rezultatelor obținute în timp.

Al doilea tip de investigație, și anume investigația transversală, asigură interpretarea calitativă a observațiilor pedagogice acumultate anterior și interpretarea întocmită la anumite intervale de timp, având la bază criterii specifice (Holbau, Ion, coordonator, 1978, pag.31-48). Ea reprezintă, de fapt, o formă de cunoaștere a elevului și a caracteristicilor personalității acestuia abordând frontal un moment al dezvoltării acestuia. Astfel, se valorifică toate informațiile acumulate prin investigația longitudinală analizând structura personalitătii elevului holistic.

Metodele folosite în cadrul investigației transversale cuprind tehnici de evaluare managerială a informațiilor obținute prin investigație longitudinală despre anumite fenomene psihologice semnificative pentru caracterizarea generală a personalității elevului, pentru stabilirea unei diagnoze, dar și a unei prognoze pedagogice optime. Se mai pot folosi si testele psihologice, aplicabile de către specialiști, scopul fiind acela de cunoaștere a nivelului de realizare a capacității psihologice raportate la indicatorii care evidențiază limitele atinse față de baremul de normalitate, aceste teste fiind probe standardizate, etalonate și validate la nivelul procesului educațional.

10. DEZBATEREA- reprezintă o metodă didactică care are la bază acțiunea de comunicare oral-interogativă. Prin utilizarea întrebărilor orientate pedagogic se realizează un proces de schimb de informații importante în vederea soluționării unei spețe sau în vederea dezvoltării capacității de exprimare orală, de creație sau de rezolvare unui caz specific din materia studiată. Dezbaterea are loc în grup și poate îmbrăca forma unui seminar, echipă de lucru, grup tematic, grup dirijat sau prin asalt de idei. Pentru această metodă toți participanții trebuie să dețină un anumit nivel informațional care poate fi utilizat în plan pedagogic și social și coordonat de cadrul didactic.

Calitatea întrebărilor conduce la o funcționalitate optimă a metodei. Astfel, există variante ca:

frontală „De ce?”;

directă „Care sunt motivele pentru care susțineți ideea aceasta?”;

inversată „Ce se întâmplă dacă?”;

de revenire „Cum credeți că…”;

imperativă „Analizați următoarea situație…”;

de releu „Completați răspunsul anterior”;

de controversă „Există sau nu există situația aceasta?” (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 125).

Metoda dezbaterii are trei etape: introducerea prin formularea întrebărilor sau a întrebărilor-problemă, intervenția participanților și sintetizarea discuțiilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.

11. DOCIMOLOGIA- reprezintă "o disciplină de ramură a pedagogiei" care are ca obiect de cercetare "studiul sistematic ale examenelor, în special a sistemelor de notare și a comportamentului celor care examinează și a celor examinați" (Dicționar de pedagogie, 1979, pag. 134; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 83). Propus de psihologul Henri Pieron, în 1922, termenul de docimologie viza "tehnica de examinare" Idocimastica (docimasticos, în limba greacă – "apt pentru examinare"). Extinderea sa acoperă în plan metodologic sugestia definită explicit la nivelul structurii etimologice a cuvântului (în limba greacă, dokime- probă, logos – știință). Analiza pedagogică a termenului imprimă teremenului de docimologie nu numai calitatea de a fi o tehnică de măsurare, ci și "o știință a evaluării", cu obiectivul precis de studiual procesului de elaborare și de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea și examinarea cât mai exactă a elevilor și studenților, dar și a profesorilor implicați în procesul de învățământ (Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag.388-391). Așadar, docimologia cuprinde o arie extinsă începând cu acțiunea de măsurare, operaționalizată prin instrumente care urmăresc atingererea unui grad cât mai mare de obiectivitate, și terminând cu acțiunea de decizie, care operaționalizează prin note și calificative rezultatele elevilor și ale profesorilor dar și comportamentul acestora în perspectiva ameliorării activității didactice și educative.

Acțiunile de tip docimologic contribuie la perfecționarea continuă a activității de evaluare pedagogică și aduce un aport ridicat "sistemului de apreciere prin cunoașterea experimentală a mecanismului care intră în joc și a cauzelor distorsiunilor care apar în funcționarea sa" (De Landshere, Gilbert, 1975, pag. 10).

12. EDUCABILITATEA- reprezintă „o caracteristică esențială a personalității umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă, continuă” (Cristea, Sorin, Dicționar de Termeni Pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998).

Din perspectivă pedagogică, educabilitatea este un concept fundamental ce este reprezentat prin interacțiunea și interdependența formativă existentă între trei factori fundamentali:

ereditatea care este premisa naturală a dezvoltării pedagogice a personalității;

mediul reprezentând condiția socială a dezvoltării pedagogice a personalității;

educația care reprezintă "conexiunea determinantă" pentru dezvol-area pedagogică a personalității prin utilizarea și valorificarea deplină a premiselor ereditare și a condițiilor sociale.

Educabilitatea are și rol integrator prin întrepătrunderea premiselor și condițiilor determinante dezvoltării pedagogice în cadrul celor trei procese complementare:

procesul biologic exprimat prin fenomene de creștere și de maturizare fizică, morfologică și biochimică a diferitelor componente ale organismului uman;

procesul social reprezentat prin capacitățile de reglare a conduitei umane în raport cu normele comunității;

procesul psihologic centrat pe evoluția fenomenelor psihice în plan funcțional și structural.

Prin analogie cu factorii dezvoltării psihice, ereditatea, mediul și educația au valoarea unor noțiuni operaționale care cumulează "influențele constante, profunde și esențiale" pentru dezvoltarea pedagogică a personalității ,diferențiate net de cele "episodice, superficiale și accidentale" (Golu, Pantelimon, în Psihologie școlară, sub redacție, Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, Mielu; Crețu, Tinca, 1987, pag.34-37).

Ereditatea este o trăsătură biologică specifică organismelor vii și intervine în procesul dezvoltării tipic speciei ca „ereditate generală”, dar si ca „ereditate specială” prin transmiterea unor trăsături particulare specifice fiecarui individ în parte.

Mediul reunește totalitatea factorilor naturali și sociali, materiali și spirituali, care condiționează, organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalității umane. De asemenea, mediul este un factor modelator care stimulează și chiar amplifică dispozițiile genetice prin acțiuni instituționalizate formal prin școală și nonformal prin activități extradidactice și activități extrașcolare

Educația este factorul mijlocitor între ereditate și mediu și devine funcțională în raport cu finalitățile pedagogice macrostructurale și microstructurale asumate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. „Ca factor al educabilității, educația "propune deliberat alegerea perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea concretă de utilizare a resurselor eredității și a mediului" (Cristea, Sorin, Dicționar de Termeni Pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998).

13. EDUCAȚIA FORMALĂ- reprezintă totalitatea acțiunilor pedagogice proiectate instituțional în cadrul structurilor organizate sistemic, pe niveluri și trepte de studii (grădinițe, școli, universități, centre de perfecționare, etc), și include un  proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare.

Educația formală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în cadrul sistemului de învățământ subîndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acțiuni educaționale, care asigură realizareacorelației subiect/educator-oA;ec//educat la niveluri de rigurozitate pedagogică maximă.Obiectivele pedagogice specifice educației formale angajează toate conținuturile activității de formare-dezvoltarea personalității în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, operaționalizabile în raport cu particularitățilefiecărei trepte și discipline școlare: a) dobândirea cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică; b)exersarea aptitudinilor și a atitudinilor general-umane într-un cadru metodologic stimulativ, deschis(auto)perfecționării; c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri și grade de integrareșcolară, postșcolară, universitară, postuniversitară, profesională (vezi Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie,coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.27, 28).126Conținutul și metodologia educației formale valorifică următoarele coordonate funcționale, valabile la nivelulsistemului și al procesului de învățământ:■a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale școlare, cursuri universitare,materiale de stimulare a învățării etc; b) orientarea prioritară a "finalităților" spre parcurgerea "programei", pentru "a-sigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi și studenți" (Văideanu, George, 1988, pag.226);c) învățarea școlară/universitară sistematică, realizată prin corelarea activității cadrelor didactice de diferitespecialități la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin: note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.Aceste coordonate funcționale asigură substanța pedagogică a acțiunii educaționale de tip formal, a căreistructură de proiectare și de organizare permite: intrarea "e-ducatului" în tainele muncii intelectuale sistematice;recunoașterea achizițiilor individuale în condiții de activitate sistematică; deschiderea sistematică a achizițiilor individuale spre alte modalități educative, existente la nivel social (vezi Cucoș, Constantin, 1996, pag.37).Deschiderea educației formale spre alte modalități de organizare a acțiunii pedagogice permite depășirealimitelor sale inerente care țin de normați vi tatea excesivă a programelor, de tendința didacticistă a metodelor,de predispoziția rutinară a organizației școlare, de orientarea spre informare și evaluare cumulativă a proceselor instruc-ționale. – Vezi Formele educației. Dimensiunile educației.

14.EDUCAȚIA INFORMALAEducația informată reprezintă ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan și continuu asupra personalității umane de la nivelul familiei, localității, cartierului, străzii, (micro)grupurilor sociale, mediuluisocial (cultural, profesional, economic, religios etc), a comunității (naționale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (presă scrisă, radio-televiziune etc).Educația informală nu angajează o activitate/acțiune pedagogică bazată pe institu-ționalizarea corelației "subiect-obiect". Acest fapt o deosebește fundamental de educația formală (baaată pe acțiunea pedagogică de tip formal)și de educația nonfor-mală (bazată pe acțiunea pedagogică de tip nonformal).Educația informală evoluează în plin câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influențele cu efecte

 pedagogice rezultate din contextul situațiilor și al activităților cotidiene "care nu își propun în mod deliberatatingerea unor țeluri de ordin educativ" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit. Ioan;Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.28).Specificul educației informate consemenază două tendințe contradictorii: a) diminuarea funcției formative încondițiile inexistenței unei acțiuni pedagogice organizată sistematic, la nivel funcțional-structural; b) accentuareafuncției informative, în condițiile extinderii (re)surselor de influență pedagogică, dezvoltate în societateamodernă și postmodernă, contemporană.Influențele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul existenței umane, condiționează procesul deacumulare a unor cunoștințe, capacități și comportamente127care probează resursele educației informaîe în plan cognitiv, afectiv, socio-profesional în această perspectivăsistemele (post)moGerne de învățământ asigură valorificarea experienței de viață a elevilor, studenților, adulților etc. angajată la nivelul planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare/universitare elaborate pecriteriile proiectării pedagogice cuniculare.în condițiile societății contemporane, postindusf riale, aria de influențe a "educației infonnaie", înregistrează ocreștere substanțială constantă, susținută de "o masă informațională enormă ca volum dar eterogenă, foartevariată și inegală de la zi la zi și de la persoană la persoană" (Văideanu, George, 1988, pag.232, 233).Pe de altă pane, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelor tehnologice de vârf, generalizeazăfenomenul de "suprainformare" și de "hiperstimulare senzorială", care atinge proporții greu controlabile pedagogic, în special în cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor de radio pe unde ultrascurte,rețelelor de calcula-tosislinternet etc.Influențele pedagogice tipice educației informaîe pot fi grupate la nivelul a două coordonate orientative: a)influențe neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate – provenite din diferitemedii sociale: familie, stradă, cartier, localitate, (micro)grup etc.; b) influențe organizate, transmise de la nivelulunor instituții mass-media, care le proiectează și le orientează însă "din perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice" ( Cucoș, Constantin, 1996. pag.36).Această ultimă categorie de influențe mass-media se deosebește fundamental de acțiunea pedagogică organizatădeliberat în cazul unor programe specifice instituțio-nalizate la nivelul presei, radioului, televiziunii etc. școlaresau universitare.Extinderea instituților mass-media, fenomen specific societății contemporane, plasează educația informală peterenul unei performanțe paradoxale. Pe de o parte, ea "precede și depășește ca durată, conținut și modalități deinsinuare, practicile educației formale" (ibidem). Pe de altă parte, educația informală rămâne în limitele unor sfere de influențe care, prin lărgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri și efecte pedagogice directe,specifice acțiunii educaționale de tip formal sau nonformal.Deschiderea educației informate evidențiază creșterea continuă a influențelor pedagogice realizate în special prinintermediul mass.mediei. Valorificarea lor presupune elaborarea unor răspunsuri semnificative la nivelulurmătoarelor înlrebări-pro-b Iernă:a) "Cât din informația percepută devine cultură, adică informație prelucrată și integrată în ansambluri (?)"; b) în ce măsură elementele învățate în cadrul informai susțin opțiunile și deciziile individuale și sociale (?);c) Care este beneficiu! formativ produs în timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a televiziunii (?);d) Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt (re)actualizate în dezbateri și analize, înainte de a pătrunde "în depozitai imens al uitării" (vezi Văideanu, George, 1988, pag.233, 234).Răspunsurile pedagogice, posibile și necesare,valorifică două fenomene sociale obiective: a) creșterea permanentă a potențialului informativ general al educației/instruirii informate, realizată prin mass-media; b)situarea educației/instruirii informaîe (realizată prin mass-media) în avangarda informației, în raport cu acțiunileeducației/instruirii formale și nonformale – vezi transmiterea imediată a noutăților din știință (de exemplu:cucerirea cosmosului, primul pas pe lună etc.) și din viața socială (de128iexemplu: evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scară universală).Aceste două fenomene solicită o mediere pedagogică atentă și permanentă, realizabilă prin intermediulinstituțiilor, specializate în proiectarea unor acțiuni specifice de educație/instruire formală și nonformală, carevalorifică influențele pedagogice și experiențele de viață, acumulate îa nivel de educație/instruire informală. -Vezi Formele educației.

15. EDUCAȚIA NONFORMALAEducația nonformală reprezintă ansamblul acțiunilor pedagogice proiectate și realizate într-un cadruinstituționalizat extradidactic sau/și extrașcolar. constituit ca "o punte între cunoștințele asimilate la lecții șiinformațiile acumulate informai" (vezi Văideanu, George, 1988, pag. 232).Educația nonformală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în afara sistemului de învățământ dar și în interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenților) sub îndrumarea unor cadre didacticespecializate în proiectarea unor acțiuni educaționale, care asigură realizarea corelației subiect/edacator-obiect/e-ducat la niveluri de flexibilitate complementare în raport cu resursele pedagogice formale.Educația ronformală sprijină, direct și indirect, acțiunile și influențele sistemului de învățământ, \ î două circuite pedagogice principale:A) Un circi'it pedagogic situat în afara clasei: a) cercuri pe discipline de învățământ, cercuri interdisciplinare,cercuri tematice/transdisciplmare; b) ansambluri sportive, artistice, culturale etc; c) întreceri, competiții,concursuri, olimpiade școlare.B) Un circuit pedagogic situat în afara școlii: a) activități perișcolare, organizate special pentru valorificareaeducativă a tim-pului liber: cu resurse tradiționale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universități populare,vizionări de spectacole (teatru, cinema etc.) și de expoziții etc; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă.discotecă; radio, te-135îeviziime școlară; instruire asistată pe calculator, cu rețele de programe nonformale etc; b) activități parașcolare,organizate în mediul socio-profesional, ca "soluții alternative" de perfecționare, reciclare, instruire permanentă,instituționalizate special ia nivel de: presă pedagogică, radio-televiziune școlară; cursuri, conferințe tematice – cu programe speciale de educație permanentă etc.Obiectivele pedagogice specifice educației nonformale completează resursele educației formale la nivelul unor coordonate "de vocație" (vezi Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567): sprijinirea elevilor, studenților,adulților etc. cu șanse specia-lefminime-maxime, de reușită școlară, profesională etc; stimularea dezvoltării personalității elevilor, studenților etc. și a comunității educative locale, la niveluri de performanță și decompetență superioare, relevante în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; valorificarea adecvată astrategiilor de proiectare-realizare a acțiunilor (de formare și de perfecționare profesională; de organizare atimpului liber; de alfabetizare funcțională a grupurilor sociale defavorizate).Conținutul și metodologia educației nonformale evidențiază următoarele note specifice care apar la nivelfuncționaal-structural pe fondul unui plus de flexibilitate -realizat în raport cu educația formală – și de deschidere- asumat în raport cu educația informală: a) proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spreinter-disciplinaritate și educație permanentă – la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic etc; b)organizația, facultativă, neformalizată, cu profilare dependentă de opțiunile elevilor și ale comunităților școlareși locale, cu deschideri speciale spre experiment și inovație; c) evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.Aceste note specifice explică avantajele dar și limitele educației nonformale dependente de incapacitateamomentană a acesteia de validare socială a rezultatelor care "nu conduc decât rareori la o calificare oficială acompetențelor" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566).Limitele respective reflectă fluiditatea structurilor organizatorice focalizate în prea mare măsură asupraobiectivelor pe termen scurt și asupra "libertății" metodologice a educatorilor. Strategiile asumate nu asigură niciconținuturile pedagogice necesare pentru susținerea socială a acțiunilor educaționale declanșate, și nici resurselede adaptabilitate, individuale și comunitare, valorificabile în direcția educației permanente. Ele comportă, astfel,trei riscuri pedagogice majore, promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndeplinireaobiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educației formale; avansarea unui proiect dependentdoar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelația funcțională dintre subiectul și o-biectuleducației; eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu "diplomele și certificatele"obținute la nivelul educației formale.Dezvoltarea educației nonformale oferă sugestii și chiar soluții pentru depășirea prelungitei "crize a școlii".Teoria "deșcolarizării societății" (IUich, Ivan, 1971) propune "patru rețele ale cunoașterii" caracteristice pentru"noile instituții educative" de tip nonformal:a) o rețea de "servicii utilizată în activitatea zilnică în uzine, aeroporturi, ferme etc", care pun la dispoziția publicului diferite "obiecte educative": instrumente, biblioteci, laboratoare, săli de expoziții, săli de spectacol,muzee etc; b) o rețea de "schimburi de cunoștințe" actualizate, bazată pe "o listă de persoane" dispuse și capabile deasemenea activități;c) o rețea de comunicare susținută printr-un organism care "facilitează întrunirile între "semeni" și înregistrareadorințelor in materie de educație;136

d) o rețea de adrese aie persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de "servicii educative" oferite chiar lanivelul unui "anuar" (vezi și Mahler, Pred, 1977, pag.56-63; 128-134).în condițiile societății contemporane, dezvoltarea educației nonformale angajează "noile mass-media" careintervin din ce în ce mai mult în sprijinul educației: presa scrisă, radio-teieviziunea, sistemele de rețele video șide calculatoare – cu profil școlar, universitar etc Aceste mijloace, perfecționate și modernizate din punct devedere tehnologic, vizează nu numai "difuzarea" surselor educației ci, în primul rând. "determinarea unui tipsuperior de învățare" prin asumarea unor obiective-continuturi și metodologii adecvate, valorificate de cadredidactice specializate în proiectarea și realizarea instruirii nonformale.Obiectivele specifice acestui tip aparte de instruire nonformală vizează:- ridicarea nivelului general al educației prin "difuzarea programelor în școli izolate sau încadratenecorespunzător";- ridicarea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, din unele școli sau zone. prin calitatea exemplară amodelelor pedagogice propuse;- extinderea proceselor de învățare sistematică până la nivelul organizării programelor universitare prinintermediul televiziunii;- completarea cunoștințelor în domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informației: limbi străine,științe socioumane. matematică, biologie, tehnologie etc:- stimularea "alfabetizării funcționale" în domenii productive care solicită perfecționarea și chiar (re)califîcarea profesională continuă (vezi Schramm. Wiibur; Kahnert, Friedrich, Coombs, Philip, R, Lyle. Jack. 1979).- Vezi Conținutul educației. Dimensiunile educației.

16. IGIENA ȘCOLARAIgiena școlară reprezintă o disciplină de ramură care poate fi integrată în domeniul igienei generale sau în sfera pedagogiei medicale, dezvoltată la nivelul științelor educației/pedagogice.Obiectivul general al activităților realizate în domeniul igienei școlare vizează a-sigurarea condițiilor fizice și psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de învățare în mediul școlar și extrașcolar și pentruintegrarea sa socială corespunzătoare în clasă, școală, familie, comunitate, societate.Obiectivele specifice urmărite pot fi grupate în cinci categoni distincte dar complementare:a) studierea condițiilor fizice și psihice care influențează starea de sănătate a elevilor, individual și colectiv, înmediul școlar și extrașcolar, în contextul sarcinilor de învățare în clasă, în afara clasei, acasă; b) stimularea creșterii și a dezvoltării fizice și psihice normale a elevului în contextul perfecționării permanentea condițiilor de proiectare și de realizare a activității, în mediul școlar și extrașcolar, în colaborare cu școala și cufamilia:c) prevenirea bolilor și a consecințelor acestora generate de: surmenajul intelectual, nevroza infantilă, deviereade conduită, fenomenul de inadaptare școlară-profesi-onală-socială etc.;d) asigurarea (micro)climatului adecvat – din punct de vedere ergonomie, ecologic, psihosocial – pentrustimularea activității de învățare și a procesului de integrare socială a elevului.e) limitarea și eliminarea factorilor nocivi din mediul școlar și extrașcolar, care intervin la nivel macrostructural(plan de învățământ, programe supraîncărcate, examene propuse la vârste timpuri și în termeni de selecțienegativă/admitere).Integrarea igienei școlare/pedagogiei medicale în sfera științelor educației contribuie la lărgirea și aprofundarea problematicii învățării (didactice și extradidactice) și a integării sociale (școlare, familiale, comunitare, profesionale) a elevului, din perspectivă:- microstructurală: vezi rolul condițiilor de microclimat, care asigură o anumită ambianța educațională,dependentă de factori obiectivi (baza didactico-materială, orarul școlii etc.) dar și de factori subiectivi (stiluleducațional, raporturile pedagogice for-213male și informale dintre pro%^Dri și elevi, influențele câmpului psihosocial școlar și extrașcolar etc);- macro structurală: planul de învățământ, programele și manualele școlare, sistemul de evaluare, procesul deformare inițială și continuă a cadrelor didactice, colaborarea școală-familie etc. care încurajează saudescurajează: stressul general și special surmenajul intelectual, stările de disconfort psihic, sentimentul eșeculuișcolar și social.

17. JOCUL DIDACTICJocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiunevalorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, înanumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode mai ales în învățământul preșcolar și primar.Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare, orientate "de lagrupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect; de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cudesfășurare sistematică; de la reflectarea vieții personale și a ambianței a-propiate, la reflectarea evenimentelor vieții sociale" ( Elkonin, D.B.. 1980. pag. 185).Această metodă dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonatescopului activității de predare-învățare-evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă. Modalitățile de realizareangajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacșu, Ioan. înDidactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.134.135):- după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare (amediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;- după conținutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplicații, de construcțiitehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;- după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate;- după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fișeindividuale, jocuri pe calculator;- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane; jocuri protocolare;- după competențele psihologice stimulate: jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de atenție, jocuri dememorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginație, jocuri de limbaj, jocuri de creație.Valorificarea pedagogică a resurselor ludice asigură evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate șidincolo de sfera învățământului preșcolar și primar. Jocurile de simulare proiectează astfel diferite situații deînvățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajeazăcapacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție, posibilitățile sale de explorare euristică a realității.Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului dereprezentare a structurilor, jocului de competiție, jocului managerial etc. (vezi Cerghit. îoan, 1980. pag.217-223).- Vezi Metodele didactice/de învățământ.

18. MANUALUL ȘCOLAR Manualul școlar reprezintă un document oficial de politică a educației, care asigură concretizarea programeișcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor și capacităților la nivel sistemic, prin diferite unitățididactice, operaționalizabile, în special, din perspectiva elevului /studentului: capitole, subcapitole, grupuri delecții/cursuri, seminarii; lecții/cursuri, seminarii; secvențe de învățare etc.Funcțiile pedagogice, valabile la nivelul manualului școlar dar și în cazul altor materiale de învățare angajeazăcapacitățile operaționale ale programelor școlare de formare-dezvoltare a personalității elevilor prin intermediulunor sarcini de instruire din ce în ce mai complexe. în acest context sunt relevante următoarele funcții pedagogice ale manualului școlar (vezi Nicola, Ioan, 1996):-funcția de informare, care evidențiază sistemul de cunoștințe și capacități, fundamentale în domeniul de studiurespectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc);-funcția de formare, vizează, stimularea activității individuale, independente și a-utonome, a elevilor;-funcția de antrenare, care stimulează operațiile de declanșare, activare și susținere a atenției și a motivațieielevilor în și pentru învățare:-funcția de autoinstruire, care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelulacțiunilor didactice.Structura manualului școlar reflectă dimensiunile funcționale evocate, asigurând concretizarea programei prinrealizarea, în ordine ierarhică, a următoarelor operații pedagogice: identificarea unităților de conținut;specificarea experiențelor de învățare corespunzătoare; programarea unităților de instruire la nivelul unor secvențe evaluabile în termeni de performanță-competență; angajarea acțiunilor de predare-învățare-eva-luare, lanivelul conștiinței pedagogice a profesorului; îndrumarea proiectelor de "învățare în clasă" și de "învățare acasă".Materialele de învățare complementare sau auxiliare în raport cu manualul școlar implică aceeași logică deconcretizare/operaționalizare a conținutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibilăa unităților de conținut; stimulare optimă a disponibilităților creative ale profesorului; angajare deplină aresurselor de învățare școlară ale elevului.In perspectivă curhculară, manualul școlar reflectă calitățile unui proiect pedagogic deschis. El reprezintă "oriceoperă imprimată destinată elevului căreia i se poate a-tașa documente audiovizuale și informatice care trateazăelementele programului de studii pe o perioadă de un an sau mai mulți ani școlari" Manualul școlar dobândeșteastfel o structură de funcționare prioritar formativă. "El oferă o descriere detaliată a u-nui proces de formarespecific" care include nu numai materia care trebuie tratată ci în primul rând obiectivele și strategiile de predare-învățare-evaluare, operaționalizate până la nivelul unor teste pedagogice aplicabile în diferite contexte didacticeși extradi-dactice (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.812).Elaborarea unui manual școlar eficient presupune respectarea următoarelor criterii pedagogice: selecționareainformației cu valoare formativă superioară; accesibiliza-rea informației selecționate printr-o formă de prezentareinteligibilă și stimulativă (i-magini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc); adaptarea informației la situațiiformative multiple (deschise în direcția educației permanente /vezi rolul mediului informai al elevului);asigurarea coerenței pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativă a informației) și externe (înraport cu diferite autorități, modele, impe-300Irative sociale exprimate de la nivelul comunității educative locale și teritoriale); facilitarea surselor de consultațiididactice realizabile la nivelul interacțiunii dintre instrui-xz&formală-nonformală-informală (vezi Mialaret,Gaston, 1991, pag.489).Tipologia manualelor școlare poate fi sesizată pe baza următoarelor "linii de demarcare" (idem, pag.489, 450):a) după "ținta" vizată din punct de vedere funcțional-structural: manual pentru e-lev – manual pentru profesor; b) după metoda predominantă: manuale bazate pe instruirea programată; manuale bazate pe instruirea princercetare; manuale bazate pe instruirea prin acțiuni practice, manuale bazate pe instruirea problematizată;manuale bazate pe instruirea asistată pe calculator;c) după modul de structurare și de organizare predominant: manuale închise (care oferă elevului o singură sursăde informare) – manuale deschise (care1 oferă elevului mai multe surse de informare);d) după sursa principală: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciții etc).Această clasificare trebuie completată prin evidențierea cuplului manual unic (a-plicabil în exclusivitate la oanumită treaptă, clasă, disciplină școlară) – manuale alternative (aplicabile, "în concurență", în cadrul aceleiași,trepte, clase, discipline școlare)Manualele alternative propun structuri de operaționalizare a conținutului echivalente valoric, care stimuleazărealizarea obiectivelor generale și specifice stabilite unitar la nivelul unei progTame unice, deschisă pedagogicdin perspectiva proiectării și a dezvoltării curriculare. – Vezi Conținutul procesului de învățământ.

19.  NOTA ȘCOLARĂ Nota școlară marchează actul de decizie asumat de profesor în cadrul activității de evaluare didactică, dupărealizarea integrală a acțiunilor de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a gradului și a modului în careelevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaționale. Nota școlară "traduce evaluarea unei performanțe sau a unei conduite", specifice domeniului educației/instruirii,în diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane, norme etc. (vezi De Landsheere,Gilbert. 1992, pag.205, 206).Funcțiile notei școlare reflectă finalitățile angajate în orice activitate de evaluare care vizează aprecierearezultatelor obținute în raport cu anumite obiective de învățare și de dezvoltare intelectuală (vezi Coudray,Leandre, 1973, pag.87):a) funcția de indicare a tendințelor de progres-regres ale elevului și ale clasei de elevi; b) funcția de realizare a comparației între elevi în cadrai clasei de elevi, între cla-ele de elevi, de același nivel, încadrai școlii;c) funcția de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul elevului și al clasei de eleviîn direcția atingerii obiectivelor" asumate la nivelul procesului de învățământ/activității didactice;d) funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive,externe și interne, cu scop de corecție, ameliorare, ajustare, restructurare a activității.Valorificarea notei școlare presupune cunoașterea limitelor și a posibilităților sale pedagogice. Limitele sale pedagogice sunt dependente de subiectivitatea evaluatorului și de influențele exercitate din direcția câmpului psihosocial care înconjură, în mod o-biectiv, orice acțiune didactică (vezi Acțiunea educațională). Posibilitățilesale pedagogice sunt susținute prin tradiția dobândită la nivelul unei practici de evaluare confirmată înmajoritatea sistemelor de învățământ din lume.Realizarea acestei practici presupune asigurarea unui echilibru între relativitatea aprecierilor consemnate șideschiderile psihopedagogice asumate. Nota școlară poate a-vea astfel valoarea unei decizii operaționale careasigură continuitatea dintre diagnoza pedagogică și prognoza pedagogică, la nivelul unui sistem de evaluare cufuncție managerială implictă și explicită.Perfecționarea notei școlare, în calitatea sa de operație decizională care finalizează, la diferite intervale de timpactivitatea de evaluare proiectată și realizată de profesor depinde de perspectiva managerială angajată la nivel de politică educațională. Nota școlară trebuie să vizeze, pe de o parte, raportul dintre: situația elevului la intrare (începutul ciclului, anului,

trimestrului, capitolului, activității didactice) – calitatea procesului de învățământ/activității didactice – situațiaelevului la ieșire (începutul ciclului, anului, trimestrului, capitolului, activității didactice). Pe de altă parte, notașcolară trebuie să asigure coerența actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operațiilede măsurare-apreciere-decizie.Criteriile specifice asumate în momentul definitivării notei școlare reflectă progresele reale înregistrate de elevraportabile la obiectivele specifice incluse în programele de instruie și la cele concrete, operaționalizate defiecare cadru didactic în funcție de contextul particular și individual al școlii și al clasei de elevi. Este valorificatăastfel capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la "un etalon național" – angajabil întermeni de evaluare finală – și la un etalon elaborat de profesor în funcție de raportul managerial intrare-ieșire,aplicabil elevului și clasei de elevi, fără a neglija standardele generale/scopuri valabile la sfârșit de ciclu, an deînvățământ – etalon angajabil în termeni de evaluare formativă, continuă.Perfecționarea evaluării didactice solicită "lărgirea sensului notei școlare" prin intermediul testelor  pedagogice/școlare și docimologice care angajează "o apreciere cifrată dată după un barem prealabil ales". Notașcolară poate deveni astfel, simultan sau succesiv:- o notă a vârstei ( etalonată în raport cu resursele minime-medii-maxime ale vârstei psihologice și ale vârsteișcolare);- o notă analitică ("acordată în funcție de unul sau mai multe criterii particulare definite într-o manierăoperațională ideală care permite eșalonarea/notele parțiale");- o notă brută (rezultată din aplicarea unui test care solicită răspunsuri, standard, într-un timp standard);- o nota derivată (rezultată din interpretarea informațiilor obținute prin notă brută pe baza anumitor norme);- o notă etalonată (rezultată prin raportare la diferite standarde de apreciere can-titativă-calitativă);- o nota globală/"holistic scor", sau o notă analitică (rezultată printr-o operație care "traduce impresia deansamblu a celui care corectează";320- o notă transformată (rezultată prin substituirea unei relații între variabilele evaluate);- o notă adevărată – care execeptează eroarea prin măsurare – plecând de la o valoare ipotetică susținută statistic"egală cu notele obținute printr-o serie infinită de măsurători operate cu ajutorul aceluiași test sau a unor teste paralele" (vezi De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag.205, 206).- Vezi Docimologia, Evaluarea pedagogică.

20. STUDUJL DE CAZStudiul de caz repezintă o metodă didactică/de învățământ care elaborează acțiunea didactică prin intermediulunor situații reale angajate ca premise inductive și deductive necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoarede reguli, principii, legități.Această metodă presupune opțiunea profesorului pentru "cazuri" cu rezonanță pedagogică semnificativă lanivelul:sesizării cauzalității fenomenului studiat: deschiderii perspectivelor de analiză a fenomenului studiat;selecționării mijloacelor de interpretare critică a fenomenului studiat; prelucrării formative a concluziilor emisedespre fenomenul studiat.Metoda studiului de caz angajează următoarele etape cu valoare de operații dida-tice: identificarea cazului;

analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului; optimizarea soluției finale adoptată pentrurezolvarea cazului. în termeni ob-servaționali și experimentali.Consistența pedagogică a metodei studiului de caz depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situații deînvățare adecvate temei, subcapitolului, capitolului, disciplinei de învățământ respective.

21TACTUL PEDAGOGICTactui pedagogic reprezintă o aptitudine generală a subiectului educației/educatorului obiectivată încomportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitățile celor educați și la condițiile mediului școlar șiextrașcoîar.Formarea și cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui "aliaj al experienței și al unor însușiri psihologice constând în oportunitatea intervențiilor și în modul adecvat de exercitare a influenței educative"(vezi Dicționar de pedagogie, 1979, pag.449).Experiența didactică asigură formarea și cultivarea tactului pedagogic în măsura în care angajează perfecționarea proiectului pedagogic în contextul unor circuite de conexiune inversă pozitivă care stimulează (re)orientarearapidă a activității în funcție de comportamentului celui educat, de reacțiile mediului intern și extern, de soluțiilemanageriale dezvoltate.

Calitățile psihologice ale educatorului definesc o anumită măiestrie pedagogică, apreciată ca o premisă dar și cao consecință a tactului pedagogic. Aceste calități vizează capacitatea de: a opera cu procedee adecvate în situații pedagogice noi; a reacționa în sens empatic la problemele conflictuale care apar în colectiv sau în raport cu unelev, părinte, profesor etc; a perfecționa proiectul pedagogic, mesajul pedagogic, repertoriul comun profesor-elevla niveluri de creativitate superioară; a valorifica integral informațiile obținute în procesul de formare inițială șicontinuă (logica învățării.440 psihologie școlară, pedagogie generală, sociologia educației, metodică, practică pedagogică în specialitate,activități educative, acțiuni de instruire îormală-nonformală).

22. VÂRSTA ȘCOLARĂVârsta școlară reprezintă perioada în care copilul, preadolescentul și adolescentul este integrat în activitățilespecifice organizate în cadrul procesului de instruire, prin rolul de elev asumat la nivelul sistemului deînvățământ, de regulă, între vârsta de 6 -18(19) ani.Analiza pedagogică a conceptului de vârstă școlară presupune raportarea acestuia la noțiunile operaționale de;- vârsta de școlarizare, care vizează momentul integrării copilului în mediul școlar, instituționalizat, de regulă, însistemele moderne de învățământ la o vârstă situată între 5-7 ani;- vârstă biologică, demonstrată prin armonizarea evoluției unui individ la nivelul interacțiunii acesteia cu vârstacronologică (vezi Dicționar de pedagogie, 1979, pag.474);- vârstă intelectuală, "care trece prin 5 stadii bine definite": a) stadiul senzori o-motoriu, dominat de percepțiifragmentare (0-2 ani); b) stadiul preoperator "dominat de o optică egocentrică și antropomorfică" (2-4 ani); c)stadiul intuitiv, dominat de acțiuni reprezentate foarte clar (4-7 ani); d) stadiul operațiilor concrete, dominat de ogândire legată încă de concret (8-11 atu); e) stadiul operațiilor formale, dominat treptat de capacitatea deabstractizare a elevului realizabilă în diferite domenii ale cunoașterii (12-14 ani) – vezi Dicționar de psihologie,coordonator. Schiopu. Ursula, 1997, pag.659);- vârstă psihologică, înțeleasă ca "perioadă a dezvoltării caracterizată printr-un ansamblu de trăsături coerente șistructurale care constituie o mentalitate globală tipică și consistentă", reprezentativă la nivelul următoarelor stadii: a) copilul mic (0-1 an); b) prima copilărie, antepreșcolarul (1-3 ani); c) a două copilărie, preșcolarul (3-6ani); d) a treia copilărie, școlarul mic (6-10 ani); e) pubertatea sau perioada școlarului mijlociu/preadolescentul(11-14 ani); f) adolescența sau perioada școlarului mare/adolescentul (14-20 ani); g) adolescența prelungită (20-24 ani); h) tinerețea (24-35 ani); i) maturitatea (35-65 ani); j) bătrânețea (65 ani – până la moarte) – idem, vezi, pag.658.In perspectivă pedagogică, vârsta școlară exprimă gradul de dezvoltare generală a personalității elevuluiobiectivat în cadrul nivelurilor, treptelor și a ciclurilor de învățământ. Proiectarea și organizarea acestora vizeazăoptimizarea activității de instruire la scara întregului proces de învățământ.Reformele sistemelor de învățământ, realizate în ultimele decenii, confirmă o nouă structură de organizare anivelurilor/treptelor școlare care funcționează, de regulă, în formula "6 – 3 – 3" (învățământ primar de 6 ani. 6-12ani; învățământ secundar inferior de 3 ani, 12-16 ani; învățământ secundar superior/liceal de 3 ani. 16-19 am)-vezi Reforma educapei/învățămăntului; Sistemul de învățământ.Structură "6-3-3" reflectă o nouă înțelegere a raportului dintre vârsta școlară și vârsta psihologică, între trepteleșcolare și stadiile psihologice (în general, ale dezvoltării intelectuale în mod special). Ea propune depășirea fazeicritice – intensificată, de regulă, la trecerea de Ia un stadiu psihologic al alt stadiu psihologic – în interiorulaceluiași nivel școlar sau treaptă școlară (vezi trecerea de la stadiul operațiilor concrete456la stadiul operațiilor formale, realizată în interiorul nivelului primar; trecerea de la preadolescentă la adolescențărealizată în interiorul treptei învățământului secundar inferior). Este evitată astfel dublarea crizei de adaptareșcolară, care apare la trecerea la o nouă treaptă școlară cu o criză de adaptare psihologică, specifică momentuluide trecere la o nou stadiu de dezvoltare psihologică (sau intelectuală).

23. VOCAȚIA PEDAGOGICĂVocația pedagogică reprezintă tendința internă de manifestare a unei personalități obiectivată prin aptitudineaacesteia de a proiecta și de a realiza activități de educație/instruire la standarde de performanță superioare.Cauzele profunde ale vocației pedagogice vizează structura de bază a personalității, de natură cognitivă șiafectiv-motivațională. care implică și zona inconștientului "care presează literalmente subiectul să aleagă oanumită activitate mai mult decât alta" . (Dictionnaire de la psychohgie, 1995, pag.272).Aceste cauze au "la bază un ansamblu de predispoziții și aptitudini puternic integrat" care asigură canalizareatalentului pedagogic în cadrul unei activități prioritar formative, la nivelul corelației dintre subiectul și obiectuleducației (vezi Dicționar de pedagogie, 1979, pag. 475).Valorificarea vocației pedagogice angajează atât dezvoltarea generală a personalității, realizabilă în sensuleducației permanente, cât și capacitatea acesteia de integrare socioprofesională, optimizată, de regulă în perioadatinereții la nivelul unor activități didactice/educative care solicită o pregătire de tip universitar.