Dezvoltarea Limbajului Prin Orele de Gramatica la Clasa A4a

=== d7a6061aad3abbe39157d2244257b56f07210c34_308851_1 ===

PARTEA I

1.1 Curriculum-ul pentru învățământul primar

Curriculumul școlar destinat învățământului primar este parte integrată a Curriculumului Național, reprezentând un document normativ privind organizarea procesului educațional la nivelul clasele primare pe baza unor concepte-cheie aferente politicii educaționale naționale.

Prin idealul educațional, sistemul de învățământ curricular proiectează integritatea, complexitatea și armonizarea dimensiunilor sale privind formarea personalității sub aspect socio-moral, profesional, intelectual, fizic, estetic ș.a.

Pe baza competențelor-cheie stabilite de Comisia europeană, precum și raportat la profilului elevului, sistemul de competențe-cheie de natură transversală este alcătuit din:

1. competențe de a învăța să înveți;

2. competențe de comunicare în limba maternă;

3. competențe de comunicare într-o limbă străină;

4. competențe acțional-strategice;

5. competențe de autocunoaștere și autorealizare;

6. competențe interpersonale, civice, morale;

7. competențe de bază în matematică, științe și tehnologie;

8. competențe digitale (TIC);

9. competențe de tip cultural și intercultural;

10. competențe antreprenoriale.

Pentru ciclul primar s-au stabilit competențele transdisciplinare provenite din sistemul de competențe-cheie transversale anterior expuse. Astfel, competențele provin din surse diverse, respectiv:

Competența de a acționa în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare.

Competențe de comunicare în limba maternă/ limba de stat

Competențe de a aplica abilitățile de bază integratoare în situațiile de învățare și comunicare cotidiană.

Competența de a comunica idei și a concluziona pe baza unui text citit independent.

Competențe de a comunica, aplicînd un minimum lexical și gramatical în limba dată.

Competențe de bază în matematică, științe și tehnologie

Competențe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare și de descriere în vederea obținerii informației despre lumea vie inertă.

Competențe de utilizare a operațiilor matematice de bază și a proprietăților lor pentru a inventa soluții econome a problemelor în activitatea de învățare.

Competențe de utilizare a diverselor forme de sistematizare și prezentare a informației.

Competențe acțional-strategice

Competențe de a acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă.

Competențe de a stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.

Competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC)

Competențe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învățării și odihnei.

Competențe interpersonale, civice, morale

Competențe de a interacționa constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare.

Competențe de valorizare a familiei, clasei, școlii, a relațiilor de prietenie.

Competențe de a identifica apartenența sa națională, a-i valoriza propriul popor, țară, a respecta normele de comportament

Competențe de autocunoaștere și autorealizare

Competențe de a manifesta atitudine pozitivă și încredere în forțele proprii.

Competențe de autoreflecție, autoevaluare și autocontrol în activitatea de învățare, în relațiile cu alte persoane.

Competențe de securitate personală.

Competențe culturale, interculuturale (de a recepta și a crea valori)

Competențe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaștere și autoexprimare.

Competențe de a respecta diversitatea dorințelor și posibilităților oamenilor, recunoaște drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.

Competențe antreprenoriale

Competențe de inițiere a jocurilor, activităților în grup și contactelor cu colegii săi.

Astfel, funcțiile curriculumului au aplicabilitate asupra activităților de predare – învățare – evaluare în diversitatea lor formativă, asigurând în permanență interesul elevului pentru performarea sa ca vorbitor și cititor elevat, cult, pentru stimularea și dezvoltarea sa ca receptor/producător de mesaje și interpret de texte diverse, ce au o funcționalitate evidentă în contextul actual.

Avâmd statutul de disciplină școlară obligatorie și fiind fundamentală studiului celorlalte discipline școlare, Limba și literatura română integrează domeniile educaționale: educație lingvistică, respectiv educație literar-artistică.

Curriculum axat pe competență

Abordarea de manieră cooperativă este cerută atât de natura democratică a filozofiei educației, precum și de nevoia persistentă de comunicare eficientă dintre cadrul didactic și elevii cu personalități diferite, ca beneficiarii schimbării, după cum și Negreț consideră. (Negreț, 2008, p.207) În țara noastră, autonomia este recunoscută doar la nivelul învățământului superior, oferindu-se, în acest context, libertatea dezvoltării curriculumului în fiecare unitate de învățământ. În învățământul superior de stat nu sunt permise inițiative curriculare de schimbare, cu excepția disciplinelor opționale. (Negreț, 2008, p.207)

Odată ce decizia este luată din optimizarea sau dezvoltarea curriculum-ului educațional și nu sunt precizate obiectivele acestui nou curriculum, se poate selecta „câmpul de învățare” („zonele de experiență” sau „zonele de conținut”), cu scopul îndeplinirii acestor scopuri. „Câmpul de învățare” nu semnifică liste ale disciplinelor sau de conținut. Conform lui Negreț, identificarea acestora este posibilă pe minim două niveluri (Negreț, 2008, p.212), respectiv:

Stabilirea „curriculum-ului ca întreg”, alături de principalele zone la nivelul cărora operează.

Specificarea subdomeniilor de ordin curricular (discipline sau domenii, modele, „pachete de conținut” interdisciplinare.

La acest nivel sunt identificate și sunt stabilite componentele planului curriculum-ului, prin zone de conținut, ca un proiect al „experienței de învățare”. Termenul „curriculum de competențe” conține o serie de realități diferite. Prin urmare, au început să se diversifice și să-și reconsidere practicile reale, trecând prin aspecte cognitive și ale constructivismului, cu consecințele acestora asupra persoanei care învață, care este educată.

Noi programe dezvoltate vor specifica ce competențe prioritare trebuie să fie furnizate și modul în care, în raport cu specificarea unei competențe de bază, vor fi organizate logic și progresiv, cu un conținut adecvat din realitatea lor, ca și referințe profesionale, dar, de asemenea, cu competențe derivate în mod specific, fără a distruge complet spiritul programelor tradiționale.

Curriculum-ul proiectat în ceea ce privește formarea competențelor este un sistem complex și evolutiv al normelor, menționând structurarea dezvoltării pedagogice a educației sau a formării la diferite stadii ale transpunerii în planul realității sociale. Structurarea aceasta presupune:

finalități, de tipul unor obiective cu caracter general, de acțiune, sub aspectul unor efecte post- realizare;

conținuturi ce privesc subiectele, obiectivele cu caracter specific, capacitățile, alături de competențele ce urmează a fi dezvoltate;

metode de predare activă;

modalități de gestionare a proceselor și modalități de conectare;

dezvoltarea de relații cu întregul context organizat;

metode de evaluare a performanței.

În opinia lui Muntean, Curriculumul axat pe competențe este diferit de curriculum-ul de analiză clasică; acesta presupune o structurare experiențială de învățare care mai întâi este planificată, după care oferită în sensul atingerii obiectivelor (Muntean, 2005, pp.11-14).

Competența transversală impune aplicarea în mod creativ a programei construită pe competență, necesitând o diminuare cu caracter progresiv a rezistenței la transformare. În procesul de implementare a instruirii, forma și rolul activ al elevului se îmbină armonios cu starea progresivă a acestuia (paradigma concentrându-se pe elev), respectiv el trebuie:

• să fie conștient de contextul și sarcinile date; cadrul didactic verifică ceea ce elevul știe, ce poate, ce experiență are, gradul de performanță, modul în care elevul poate colabora;

• să poată percepe relația dintre dificultatea pe care o are sarcina și capacitatea elevilor de a o rezolva;

• să se implice în proiecte de acțiune anticipată, în timp ce învățătorul va anticipa strategia și performanțele elevilor;

• să se implice în clădirea propriu-zisă, în sens direct ori prin prisma colaborării cu scopul de a rezolva sarcina eficient, cu ajutorul mobilizării resurselor;

• să utilizeze strategiile cognitive și meta-cognitive de acțiune și, de asemenea, să continue cu propria sa abordare a rezolvării;

• să utilizeze continuu o abordare în retrospectivă în ceea ce privește sarcina și să creeze relații între noi performanțe și progresele realizate;

• să identifice cauzele succeselor și să identifice dificultățile care se află sub controlul său: efort, metoda utilizată, atenție, atitudine, experiență, sentimente, etc .;

• să evalueze starea de satisfacție prin corelarea cu strategiile utilizate, abilitățile, capacitatea de dezvoltare, prin diverse tehnici de evaluare;

• să aplice sau să transfere achizițiile sale în sarcinile viitoare și să verifice abordarea care facilitează transferul de cunoștințe noi, ș.a..

Competența a devenit o prioritate din considerente de tip socio-profesional și privind afirmarea pe plan personal. Parafrazând-o pe Emanuela Ilie, în zilele noastre, abordarea nu poate fi limitată doar la sarcini profesionale, dar trebuie să fie dezvoltate, prin conectarea acestora sau integrarea totală a acestora în contextul procesului de predare-învățare. (Ilie, 2008, p.84) Competența necesită nu numai o executare efectivă a sarcinii date, dar, de asemenea, ea presupune creativitate, inițiativă, autonomie, inovație, deschidere, prin prisma căruia elevul se confruntă cu realitatea mai complexă, mai problematizată. Pedagogia competențelor dezvoltate în ultimua decadă, reprezentând un reper esențial pentru multiple reforme de tip curricular, în scopul de a pregăti tinerii pentru viața reală. O competență este construită într-o manieră specifică, aceasta se îmbunătățește, adaptându-se la cerințele respectivului context, în ceea ce privește exercitarea laturii profesionale, pentru că orice învățător dispune de un mod propriu de a expune și a rezolva anumite situații, obținând soluții diferite. Aceasta este transpunerea pragmatică, dupa cum și Joița E. consideră (Joița, 2010, p.22).

Competența este nu numai capacitatea de a aplica într-un anumit context utilizând cunoștințe și competențe, prin mobilizarea resurselor, dar și capacitatea privind exercitarea anumitelor roluri, privind rezolvarea unei anumite situație.

1.2 Programa școlară

Programa școlară la Comunicarea în limba română sugerează existența unei oferte curriculare destinată claselor din ciclul primar. Disciplina se regăsește în planul-cadru al ariei curriculare Limbă și comunicare, dispunând de bugetul temporal la nivelul a cinci și șapte ore săptămânal, pe parcursul anului școlar. Programa școlară a fost elaborată conform cu dezideratele profilului de formare al eleilor, aspect determinat de domeniile-cheie de competențe, urmărind cu precădere aptitudinile și competențele lingvistice în limba română.

Elaborarea acestei oferte cu caracter curricular s-a valorificat prin prisma Recomandării Parlamentului European și Consiliului Uniunii Europene (2006/962/EC) în ceea ce privește competențele cheie din perspectiva învățării de-a lungul vieții. Curriculum-ul de „Comunicare în limba română” este structurat în conformitatea modelului de natură comunicativă și funcțională, fiind orientat spre actul comunicării sub forma unui domeniu de factură complexă care înglobează procesele receptării mesajului cu caracter oral și scris, dar și pe cele privind exprimarea în plan oral și scris. Centrul preocupării programei școlare este reprezentat de învățarea cu caracter activ, centrată pe școlar. Activitatea de învățare nu reprezintă numai un proces de tip pasiv, în care sunt implicații elevii, ci și o anumită experiență cu caracter personal, în care ei trebuie să se implice.

Privind dezvoltarea curriculară, programa disciplinei „Comunicare în limba română” se elaborează conform unor repere inovative comparativ celor ce structurează curriculumul școlar aplicat în prezent, la nivelul învățământului primar. (Ilie, 2008, p.63) Conform Alinei Pamfil, sub forma unui ansamblu structural al cunoștințelor variate, al deprinderilor și al atitudinilor ce se pot dezvolta prin prisma învățării, competențele oferă posibilitatea identificării și rezolvării unor situații cheie a căror specificitate se aplică unui domeniu sau la nivel global, cuprinzând anumite contexte particulare.(Pamfil, 2008, p.78) În ceea ce privește disciplina ce urmează a fi studiată, orientarea demersului cu caracter didactic începând cu competențele, oferă posibilitatea:

regândirii acelui demersul didactic din unghiul formării elevului ce încheie un ciclu al studiilor primare;

orientării spre latura pragmatică pe care aplicarea programei școlare o are și accentuând scopul învățării, dar și dimensiunea acțională la nivelul formării personalității copilului.

La nivelul claselor primare, abordând prezenta programă școlară, elevii continuă studiul Comunicării în limba română, al cărui debut a avut loc în clasa pregătitoare. Din perspectivă sintetică, valoarea pe care studiul Comunicării în limba română în clasa I a adus-o, în comparație cu clasa pregătitoare, se reliefează conform următoarelor aspecte:

pasul făcut de la observarea semnificației pe care o are un mesaj scurt, pe baza unor teme familiare și informațiile cu referire la sine și la universul proxim prin mesaje limitate, în clasa pregătitoare, la sesizarea semnificației unui mesaj pe teme accesibile și relatarea unor evenimente familiare, prin intermediul unor mesaje simple, în clasele primare;

dezvoltarea abilităților de citit-scris prin saltul de la familiarizarea cu literele de tipar și recunoașterea – reproducerea globală a cuvintelor, în clasa pregătitoare, la recunoașterea diverselor cuvinte și enunțuri și reproducerea mesajelor caracterizate prin simplitate în contexte uzuale ale comunicării, la nivelul ciclului primar;

intensificarea complexității pe care activitățile de învățare o au, acestea din urmă fiind integrate strategiilor didactice, prin prisma cărora se formează o multitudine de competențe specifice la nivelul ciclului primar, comparativ clasei pregătitoare.

Din perspectivă structurală, programa școlară presupune:

existența unei note de prezentare

existența unor competențe generale

existența unor competențe specifice

existența unor exemple în ceea ce privește activitățile de învățare

existența unor recomandări cu privire la conținuturile și sugestiile cu caracter metodologic

Între competențele generale vizate în programa școlară de nivel primar, se încadrează:

Receptarea mesajelor de tip oral în cadrul anumitor contexte ale comunicării uzuale

Exprimarea de mesaje cu caracter oral în certe situații ale comunicării

Receptarea mesajelor scrise și variate, în contexte ale comunicării familiare

Redactarea de mesaje în anumite situații ale comunicării

Competențele de natură specifică, în ceea ce privește prezenta programă școlară, sunt însoțite de exemplele de activități de învățare la nivelul ciclului primar, respectiv:

Receptarea acelor mesaje orale din contexte ale comunicării familiare prin:

Observarea caracterului global al semnificației unui mesaj scurt și concis, pe baza unor teme accesibile

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

selectarea imaginilor dintr-o înlănțuire în vederea indicării esenței mesajului audiat

oferirea răspunsurilor în cazul întrebării: „Despre ce este vorba în….?”

creionarea sub forma unui desen corespunzător subiectului dintr-un text audiat

reprezentarea prin mișcare/ mimă a subiectului

oferirea replicilor în cazul propozițiilor care testează gradul de înțelegere generală a textului

recunoașterea acelor propoziții al căror sens nu se află în conformitatea textului audiat

selectarea propozițiilor scrise într-un mod simplu, ce sugerează mesajul transmis de textul audiat, dintr-o pereche de enunțuri puse la dispoziția elevului

formularea de titluri adecvate textului audiat

îndeplinirea instrucțiunilor sau respectarea regulilor jocului care corespund mesajului transmis verbal de diferiți emițători, adulți sau copii

ghicitori

redarea pe scurt a informațiilor desprinse din secvențe de text audiat

Identificarea detaliilor din cadrul unui mesaj exprimat cu claritate

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

Recunoașterea numelui personajelor dintr-un text audiat

oferirea unor răspunsuri la întrebările: „Cine?”, „Ce?”, „Când?”, „Unde?”, „Cum?”, „De ce?”

formularea de factură orală a răspunsurilor la întrebări privind conținutul textului audiat

identificarea acelor enunțuri care sunt adevărate sau false cu privire la un text audiat

completarea pe plan oral a diverselor enunțuri cu unele detalii din textul audiat

identificarea elementelor de detaliu dintr-un text audiat care sunt prezente într-o ilustrație aferentă textului

sesizarea acelor detalii omise din ilustrațiile aferente textelor audiate

asocierea de imagini cu informațiile care reies din discuțiile elevilor cu colegii

reformularea unor enunțuri cu adăugarea/eliminarea de detalii

stabilirea asemănărilor sau deosebirilor detaliate între personaje sau întâmplări din textele audiate

Identificarea cuvintelor din enunțuri rostite cu claritate

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

numărarea cuvintelor din propoziții

marcarea cuvintelor discriminate în enunțuri audiate prin convenții stabilite

stabilirea poziției și a ordinii cuvintelor din propoziții

dezvoltarea sau dimpotrivă, simplificarea unei propoziții prin adăugare sau eliminare de caractere

inversarea ordinii unor cuvinte în propoziție, dar fără a modifica mesajul transmis

corespondența unui cuvânt cu imaginea potrivită

Identificarea sunetelor și a silabelor în cuvinte clar articulate

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

jocuri privind pronunția cuvintelor al căror început, final sau conținut constau într- un anumit sunet

jocuri precum: ”Cuvinte alintate”, ”Eu spun una, tu spui multe”, „Eu spun ceva, tu spui opusul”, ”Telefonul fără fir”

numărători melodice însoțite de mișcare

despărțirea cuvintelor în silabe

analiza și sinteza fonetică pe planul diverselor cuvinte și silabe

numărarea silabelor dintr-un cuvânt și reprezentarea acestora prin simboluri sau gesturi

rostirea silabisită a diverselor cuvinte în jocuri

stabilirea poziției unui sunet în silabă/cuvânt

reprezentarea prin simboluri sau marcarea prin semne/ mișcări/ jetoane a sunetelor dintr-o silabă/ dintr-un cuvânt

jocuri referitoare la pronunția cuvintelor care încep sau se termină cu un anumit sunet sau silabă

modficarea sensului unui anumit cuvânt prin prisma schimbării unui sunet

identificarea unor cuvinte date conform anumitor criterii de tipul: număr de sunete, sunet final și altele

jocuri de tip „Fazan”

Manifestarea curiozității cu privire la receptarea semnificației mesajelor orale, în diferite contexte ale comunicării

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

formularea orală de întrebări, respectiv solicitări în sensul înțelegerii mesajelor orale din dialoguri reale sau simulate

jocuri de rol

emiterea unor predicții cu privire la derularea evenimentelor dintr-un text audiat

activitatea de reproducere a unor mesaje formulate cu intonație

„știrea zilei” – prin intermediul acesteia, în care copiii ascultă întâmplări/evenimente povestite de copii sau adulți

vizionarea secvențelor din emisiuni și filme destinate copiilor și discutarea lor

conversații pe teme de interes pentru copii

rezolvarea unor situații în cazul jocurilor pe computer, în care instrucțiunile sunt oferite în mod verbal

memorări și recitări de poezii

vizionarea unor spectacole de teatru pentru copii

jocuri de rol

Exprimarea mesajelor orale în contextul anumitor situații de comunicare prin:

Articularea unor enunțuri simple, utilizând accentul și intonația adecvate intenției de a comunica

Pe acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

formularea unor enunțuri proprii folosind cuvinte date

utilizarea de formule corespunzătoare în situații adecvate: invitația, solicitarea, urarea, prezentarea scuzelor

oferirea unor informații despre sine, familie, colegi folosind enunțuri simple

formularea orală a întrebărilor și răspunsurilor la întrebări referitoare la teme familiare copiilor

formularea întrebărilot prin prisma cărora sunt solicitate lămuriri

formularea de descrieri succinte ale unui personaj, ale unui loc pe baza unui suport vizual etc.

relatarea evenimentelor importante din experiența proprie

enumerarea anumitor reguli de joc

descrierea unui joc (reguli, mod de desfășurare);

formularea unor enunțuri ghidându-se după imagini sau prin cuvinte date

dialoguri în grupuri mici privind teme familiare reale sau imaginate

jocuri de rol

jocuri muzicale

exerciții de dicție

Relatarea de evenimente familiare, prin intermediul unor mesaje simple

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

Enunțarea simplă, corectă, coerentă, care are legătură cu activitățile desfășurate

transformarea unor enunțuri prin înlocuirea unui cuvânt selectat cu un altul (sinonim, antonim, diminutiv al acestuia)

exprimarea unei păreri proprii legată de situații familiare

discuții pe tema comportamentului personajelor;

evidențierea de modele comportamentale

discuții de grup privind subiecte familiare

completarea unor enunțuri care presupun realizarea acordului gramatical sau menținerea timpului verbal

formularea sau completarea unor enunțuri orale al căror conținut constă în comparații sau distincții între diverse obiecte cunoscute

descrieri elementare ale unor personaje animate sau a unor membri ai familiei

descrieri elementare ale unor activități

Participarea la dialoguri de bază, în anumite contexte de comunicare

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

Dialoguri realizate în contexte reale sau simulate, pe teme familiare

formularea de opinii personale cu privire referitoare la o conduită a unui personaj sau cu privire la o întâmplare

jocuri de rol cu aspecte familiare: „La telefon”, „Pregătim o serbare”, „În vizită”.

jocuri de genul: „Să ne imaginăm”; „Ce s-ar întâmpla dacă …”

Manifestarea interesului în ceea ce privește exprimarea unor idei în anumite contexte familiare

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

jocuri privind recunoașterea personajelor, a poveștilor urmând indiciile oferite

concursuri de ghicitori

dramatizări în contextul unor povești pe care elevii le cunosc

formularea de previziuni în legătură cu întâmplări trăite sau auzite

realizarea „colecțiilor” de povești cunoscute

conversații organizate în grup, pe baza unui text sau a unei imagini

jocuri privind modificarea poveștilor audiate: modificarea finalului sau introducerea de noi personaje

crearea unor povești orale pornind de la idei date sau imagini

Receptarea mesajelor scrise, în contexte de comunicare pe care elevii le cunosc prin:

Recunoașterea de cuvinte și propoziții scurte, redactate cu litere de mână sau de tipar

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

citirea globală a cuvintelor însoțite de imagini potrivite

recunoașterea literelor

marcarea prin colorare a diverselor cuvinte

completarea silabelor date în vederea obținerii cuvintelor

selectarea silabelor cerute dintr-o serie de silabe puse la dispoziție pentru a obține cuvinte

jocuri utilizând carduri cu imagini ale unor obiecte și denumirea acestora

jocuri de genul LOTO sau BINGO cu imagini

citirea pe silabe sau în mod integral a cuvintelor

citirea în ritm propriu a unor enunțuri al căror scurt conțin este reprezentat de cuvinte cu structură fonetică simplă, redactate cu litere de mână sau de tipar

marcarea acelor cuvinte care se repetă într-un fragment dat

citirea în perechi, „în lanț”, „ecou”, „ștafetă” ș.a

citirea selectivă sau ghidată a diverselor cuvinte și enunțuri

realizarea de colaje, afișe publicitare folosind cuvinte decupate din ziare

Desprinderea semnificației globale a unui text de dimensiuni reduse ce prezintă fenomene, întâmplări, evenimente obișnuite

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

identificarea personajelor, a locului și a timpului în care o întâmplare se petrece întâmplări prezentate în textul citit

citirea anumitor „cuvinte cheie” identificate

recunoașterea personajelor, locului și timpului în ilustrații

formularea răspunsurilor în mod oral la întrebări care fac referire la conținutul textului citit

asocierea de cuvinte sau enunțuri cu imaginile corespunzătoare

citirea în mod selectiv a unor cuvinte și enunțuri dintr-un text scurt

ilustrarea de fragmente citite într-un text

analiza legăturii dintre text și imginea însoțitoare

identificarea titlurilor corespunzătoare fragmentelor de text

stabilirea veridicității unor afirmații enunțate cu privire la conținutul textului abordat

Identificarea semnificației pe care o au unele simboluri al căror rol este de a transmite mesaje simple

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

sortarea de semne sau simboluri grafice similare

corespondența imaginilor cu mesajele indicate

plasarea fie a unor jetoane, fie a unor afișe care transmit mesaje la nivelul spațiului clasei sau al casei (reguli de conduită, aniversări ale copiilor, mesaje ale copiilor sau ale profesorului)

realizarea de mesaje, folosind simboluri familiare

exerciții privind completarea unor rebusuri în care definițiile sunt date prin desene/simboluri

jocuri privind decodarea unor felicitări, invitații, scrisori, în care sunt utilizate cuvinte și simboluri

identificarea semnificației unor litere-simboluri întâlnite în situații cotidiene

prezentarea de albume personale cu imagini, însoțite de enunțuri simple

Manifestarea curiozității privind decodarea semnificației mesajelor exprimate vizual sau oral, în contexte familiare

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

citirea în unor cărți de grup

prezentarea unor povești citite

memorarea unor ghicitori și poezii

activități desfășurate în biblioteca unității de învățământ

completarea jurnalului de lectură

amenajarea unui „colț al cărții” la nivelul sălii de clasă

completarea panourilor cu titluri, personaje ale textelor citite

observarea intuitivă a cărților de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini

observarea și stabilirea de asemănări și diferențe între suporturi de lectură variate

observarea amplasării imaginilor în raport cu textul

analiza imaginilor tridimensionale din revistele pentru copii

jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc.

citirea unor reviste pentru copii

Exprimarea anumitor idei sau sentimente folosind limbajul convențional și neconvențional

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

scrierea prin autodictare

scrierea mesajelor folosind cuvinte și simboluri simple

completarea jurnalului personal

confecționarea cărților în miniatură pe teme cunoscute, la nivelul cărora vor predomina limbajul convențional și cel neconvențional

Manifestarea interesului privind schimbul mesajelor într-o multitudine de limbaje, în contexte obișnuite

La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:

expunerea fișelor, lucrărilor realizate în timpul activităților individuale și de grup

completarea unor rebusuri – jocuri care solicită schimbul de mesaje scrise

confecționarea unor afișe sau materiale utile activității zilnice

organizarea în sala de clasă a unui panou al cărui rol este de a transmite informații utile

personalizarea unor modele de felicitări, invitații sau scrisori

completarea jurnalului clasei, folosind enunțuri, desene, fotografii și altele

crearea unor povestiri în grup, ce urmează a fi redactate cu ajutorul cadrului didactic și ilustrate de elevi

audierea povestirilor ilustrate despre istoria scrisului

Cadrul de desfășurare a activității didactice este reprezentat de o interacțiune constantă între cadrul didactic și elevi, cu scopul de a răspunde intereselor lor. După Bontaș (2007), elevii sunt stimulați să adreseze întrebări, să intervină, să dea dovadă de inițiativă, exprimându-și ideile și sentimentele despre lucrurile învățate. (Bontaș, 2007, p.41) În acest sens, predominant va fi jocul didactic, contextul privind participarea activă, individuală și de grup fiind asigurat, oferind posibilitatea exprimării libere a ideilor și sentimentelor proprii. De asemenea, Eftimie (2000) consideră că se va pune accentul pe spontaneitatea și creativitatea răspunsurilor oferite de elevi, iar prin reluări consecutive și prin folosirea obiectelor, elevul ajunge să se autoevalueze, corectându-se singur, din moment ce noțiunile se înțeleg și se interiorizează. (Eftimie, 2000, p.9)

1.3 Importanța studierii Limbii române în ciclul primar

Limba română joacă un rol important ca disciplină, deși se remarcă variații în abordările de conținut și de predare la nivelul statelor lumii, cât și în modul în care literatura de specialitate este justificată în curriculum. Anumite țări accentuează canonul național, alții citesc literatura europeană sau mondială. Mai târziu, textele canonice tradiționale sau contemporane tind să joace un rol cât mai proeminent, iar funcția literaturii este adesea legată de noțiunea de bildung, cu alte cuvinte: literatura, spre exemplu, este gândită ca un mijloc de a înțelege și de a fi în măsură să participe la cultură în conformitate cu valorile care stau la baza respectivei culturi. In opinia lui Radu, motivele și justificările pentru acest aspect sunt adesea „ascunse” și „considerate de la sine”. (Radu, 2007, p. 124) Într-o situație în care acest rol incontestabil al literaturii este contestat, necesitatea înțelegerii funcției literaturii în școli a devenit mai urgentă și nevoia pentru descrierea și analiza de ce literatura este importantă în cadrul disciplinelor școlare pare a fi o nouă provocare pentru profesori, dar și un factor de decizie la nivel de curriculum. Așa cum Iosifescu Silvian consideră, „justificarea pentru literatură poate varia de la argumente utilitare la așteptări mari în vederea dezvoltării identității naționale, culturale sau personale”. (Iosifescu, 1973, p.85)

Literatura română, parte compoentă a disciplinei în ciclul primar, în anumite contexte, este înțeleasă ca roman, poezie, nuvelă sau piesă de teatru. În alte contexte, aceasta reprezintă un nume comun pentru toate tipurile de texte scrise. După Goldmann (1972) , noțiunea de text este „chiar mai largă și include atât modelele orale, scrise și multi- reprezentatul sens de practică”, vizând și scopuri estetice. (Goldmann, 1972, p.13) In mod tradițional școala a avut un interes restricționat în câteva din aceste forme de text, dar în multe curriculumuri se remarcă un viraj spre un domeniu mai larg de interes. Diversitatea mass-media și diferite moduri de a comunica noul sens contează interesul într-un concept mai larg al textului în școli. Bildung-ul este înțeles ca fiind capacitatea de navigație în societatea modernă ce include cu siguranță, înțelegere și o gamă largă de forme textuale.

În opinia lui Pieper, Aase, Fleming și Sâmihăian (2007), Limba română are „aspecte tematice și lingvistice, care pot pune în discuție modul nostru de gândire și de înțelegere și, prin urmare, oferă posibilitatea de a juca un rol important în procesele Bildung” (Pieper și colab., 2007, p.5). Acest lucru nu înseamnă că alte forme de text nu posedă un potențial similar.

Este o idee general acceptat că Limba română predată la nivelul claselor primare, prin prisma planului narativ, trebuie să joace un rol important în stabilirea și dezvoltarea de identități. Avem tendința de a organiza și spune poveștile noastre de viață ca și narațiuni, iar narațiunile fictive par să aibă aceleași funcții. Funcțiile narative sunt ca o oglindă pentru noi înșine, astfel că vom putea găsi confirmarea și recunoașterea în confruntarea cu „celălalt” în text.

Ideile asupra modului în care Limba română sprijină construirea identității, așa cum Traian Herseni consideră, se pot baza pe modele sociologice sau culturale pentru structuri formatoare de grup (Herseni, 1973, pp.7-9). Adesea, există totuși o bază teoretică psihologică conform căreia ipoteza literaturii joacă un rol important pentru dezvoltarea identității. Narativul, în concepția aceluiași autor, „oferă modele” pentru personalități diferite și moduri de a comunica cu ceilalți. (Herseni, 1973, p.10)

Considerând literatura doar „o chestiune”, Vlad Ion sugerează, totodată, că prin intermediul acesteia „se pot dobândi experiențe dincolo de limitele noastre zilnice, unele față de care suntem fericiți că nu se întâlnesc în plan real.” (Vlad, 1977, p.27) Dar, citind literatura de specialitate nu oferă în mod necesar un acces imediat la orice experiență a textului. Comunicarea dintre text și cititor este dependentă de o serie de factori, proprietăți ale textului în sine, precum și competențe și sensibilitatea cititorului.

La clasă, Limba română oferă experiențe de lectură, comunicare și gramatică, dar, de asemenea, oportunități de a învăța elevul cum să aibă experiențe de învățare, context în care Emanuela Ilie consideră că se urmărește ca elevul „să interpreteze și să înțeleagă literatura de specialitate prin investigații de text.” (Ilie, 2016, p.66)

O ipoteză de bază în Limbii române la clasă este acea interpretare a textelor literare ce oferă unui elev mai mult decât doar a fi capabil să citească un text specific, cu o mai bună înțelegere. Interpretările deschid perspective ce pot fi transferate în alte texte și în alte situații. Interpretarea este, în opinia lui Constantin Crișan (1989), „un model pentru înțelegerea altor oameni și a lumii” (Crișan,1989, p.66), bazându-se pe o înțelegere a textului literar ca fiind ambiguu, având mai mult de o posibilitate de sens, straturi de sens sau locuri goale pentru cititor pentru a finaliza. Prin urmare, literatura este citită și înțeleasă în mod diferit de către diverși cititori și în contexte diferite. Însuși faptul că elevii trebuie să se confrunte cu posibilități de interpretări fără a obține anumite răspunsuri corecte este văzută ca fiind una dintre caracteristicile avantajoase ale literaturii în educație.

În citire, elevii ar putea întâlni opinii și gânduri diferite de ceea ce ei consideră a fi normal, iar în interacțiunea verbală, în dialogurile literare, aceștia ar putea să înțeleagă textele în mod diferit de ei înșiși. Astfel de interacțiuni în contextul desfășurării orei de limba și literatura română par a fi o condiție prealabilă pentru citire și dezvoltare deoarece, conform lui Pieper și colab. (2007), acestea „deschid noi posibilități pentru înțelegere”. (Pieper și colab., 2007, p.4)

Limba română și implicit, literatura, includ o mare varietate de texte pentru mai multe scopuri, pentru învățare, pentru divertisment, pentru experiențe de artă. Textele de înaltă calitate, care merită să fie numite opere de artă au roluri specifice și importante. Unul dintre motive este faptul că aceste texte furnizează reprezentări valoroase culturale ale condițiilor și gândurilor umane, în timp ce un alt motiv este legat de limbajul în sine. În lectură, elevii, prin literatura de specialitate, pot întâlni un limbaj diferit de acela de zi cu zi. Toate disciplinele școlare oferă un limbaj care, în diferite moduri are funcția de a extinde domeniul de aplicare lingvistic pentru elevi prin concepte și genuri legate de subiect. In lupta pentru contestarea limitelor limbajului, prozatorii și poeții oferă cititorilor posibilități asupra unor noi percepții ale lumii.

Limbajul esteticului, după cum Crișan consideră, este „un exemplu în cazul funcțiilor limbajului” ce pot avea rol în explorarea condițiilor umane și, prin urmare, în crearea culturii (Crișan,1989, p.66). Competența lingvistică, fără o înțelegere a acestei dimensiuni este într-adevăr, o competență limitată, iar presupunerea că literatura este cheia pentru înțelegerea trecutului este contestată. Literatura de specialitate din trecut încă oferă posibilități de interpretare și înțelegere atât a trecutului și prezentului.

Într-adevăr, parafrazându-l pe Șerban (1985), se poate remarca o diferență între „cititul de dragul lecturii sau lectura pentru a explora limba și conținutul într-un mod care are un impact asupra elevilor, sentimentelor și gândirii lor” (Șerban, 1985, p. 52). Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, structurarea la nivelul elevilor a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini studiul acestei discipline, așa cum programele școlare de limba și literatura română stipulează.

Disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ, începând cu clasele I –IV și ajungând la clasa a XII-a. Acest aspect este susținut, pe de o parte, prin poziționarea disciplinei pe primul loc în toate planurile de învățământ din România – limba română fiind studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar și ca a doua limbă– limbă națională, în cazul elevilor aparținând minorităților, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele primare evidențiază faptul că aceastei discipline i se alocă aproximativ o treime din numărul total al orelor. Astfel, rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor. Viziunea curriculară a lui Pieper și colab. (2007) a pus accentul de pe acumularea de cunoștințe, pe „formarea competențelor de nivel superior”, în vederea aplicării cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice. (Pieper și colab., 2007, p.4)

Cadrul didactic, în predarea-învățarea limbii și literaturii române, trebuie să-și propună formarea unei culturi comunicaționale și literare de bază a elevilor, aceștia din urmă fiind capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ propriile capacități în vederea rezolvării unor probleme concrete din viața cotidiană. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu, conform Florentinei Sâmihăian și Marianei Norel. (Sâmihăian, Norel, 2005, p. 21) Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele primare, importanța limbii române este deosebită, prin aceasta urmărindu-se cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, dezvoltarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).

Șerban (1985) este de părere că elevul modern trebuie să valorifice funcțiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. (Șerban, 1985, p. 52) Didactica limbii și literaturii române oferă o orientare generală (Sâmihăian, Norel, 2005, p. 26), puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru, în funcție de condițiile concrete – activitățile didactice trebuie să aibă un caracter creator în contextul în care recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluții gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.

Limba română este predată conform Curriculumului Național Român care se bazează pe un model funcțional-comunicațional și care are la bază ideea de a- ajuta pe școlari să dezvolte abilități orale și scrise, oferindu-le o cultură comunicațională, ajutându-i să înțeleagă mediul cultural și lingvistic în care trăiesc, dar și să se raporteze la localnici, să își exprime sentimente, gânduri, idei, opinii și să utilizeze în mod eficient abordări creative în vederea rezolvării problemelor legate de viața reală.

Curriculum-ul românesc conține:

• Obiective generale

• Obiectivele lecției

• Activități de învățare

• Conținutul organizat al unităților de învățare

Programele din România organizează conținutul în unități care acoperă toate aspectele legate de limba română: ascultare, vorbire, scriere, scris de mână, lectură, literatură.

Obiectivele lecției sunt proiectate în mod progresiv.

În clasa I, cadrul didactic se va concentra pe consolidarea și îmbogățirea vocabularului; elevilor, pe învățarea sunetelor și simbolurilor alfabetului; exercitarea elementelor grafice de bază pentru scrierii de mână.

În clasa a II-a, cadrul didactic îi va învăța pe elevi scrisul românesc; practica citirii și scrierii și studierea unor povestiri și poezii scurte.

În clasa a III-a, elevii vor dezvolta abilități de scriere, citire și înțelegere;vor începe studiul gramaticii limbii studiate, respectiv limba română.

În clasa a IV-a, cadrul didactic se va concentra pe construirea capacității de a comunica în mod corect oral și în scris și vor continua studiul gramaticii limbii române, dezvoltând cunoștințele lor în literatură și vor începe să dezvolte abilitățile personale de scriere și citire.

Termenul „finalitate” desemnează ansamblul de așteptări formative care se vor materializa până la încheierea procesului de instruire și educație. Acestea sunt stabilite la nivelul sistemului și procesului prin Legea Educației Naționale 1/2011 și de documentele școlare la nivel macro-sistemic (de obicei, în programele școlare și programe școlare). La acest nivel, ele poartă denumirea de ideal al educației, prin prisma scopurilor și obiectivelor/competențelor (cadru și de referință). În opinia lui Cojocariu V.,cu privire la nivelul micro-sistemului, atunci când este elaborat de către profesor, acestea poartă denumirea de „obiective operaționale”. (Cojocariu, 2007, p.89)

În acest sens, se pot fundamenta propuneri și decizii pentru îmbunătățirea orientării și desfășurarea procesului didactic. Cu privire la elementele de continuitate și convergență a finalității, acestea fiind recunoscute, Manolescu M. (2002) este de părere că acestora li se oferă valoare și sunt supuse dezvoltării. (Manolescu, 2002, p.105) Când elementele de schimbare și dispersare se fac remarcate la nivelul finalităților, este necesar un set de măsuri pentru depășirea acestora și pentru a îmbunătăți procesul de dezvoltare continuă și unitară a copiilor.

Conform Alinei Pamfil (2009, pp.77-79), în aria curriculară destinată Limbii și comunicării, se urmăresc:

Supunerea spre dezvoltare a deprinderilor privind exprimarea orală, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor verbale de primire orală

Construirea cadrelor orale ale mesajului

Educarea nivelului fonetic, lexical și sintactic prin prisma formării abilităților de vorbire și a construcțiilor verbale

Creativitatea și construirea expresivității limbajului oral

Construirea abilității de a înțelege și a comunica intențiile, gândurile, semnificațiile prin intermediul limbajului scris

Recepția mesajului scris (citire)

Deprinderea abilităților de scriere

Dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului în studiu

Stimularea sentimentului de curiozitate în ceea ce privește înțelegerea lumii din ju

Dezvoltarea abilităților de auto-cunoaștere și atitudine pozitivă față de sine

Dezvoltarea abilităților de a utiliza informații pentru învățare

Dobândirea unor competențe în explorarea și planificarea carierei

Practicarea abilităților în gestionarea unui stil de viață calitativ

Analiza aplicată pe categorii de obiective relevă faptul că cele mai multe dintre ele au fost elaborate prin asigurarea dezvoltării bio-psiho-sociale a copiilor.

Există elemente de specificitate și unicitate în mod natural și adecvat care constituie obiectivele cadru și de referință în învățământul primar.

Tot Pamfil este de părere că „există elemente pedagogice adecvate psihologic prin continuitate și convergență” (Pamfil, 2009, p.112) între obiectivele cadru și de referință ale învățământul primar la nivelul tuturor domeniilor și ariilor curriculare.

Comunicarea, ca instrument al relației dintre învățător și elevi, a fost țintă de dispută pe scară largă în domeniul educației, având în vedere relevanța acesteia în procesul de predare și de învățare. Valoarea mai mare acordată rolului dialogului și schimbul de informații se opune unei forme mai tradiționale de „comunicare bazată pe un discurs într-o direcție, realizată de către cadrul didactic” (Vaideanu, 1988. pp. 125-153) . Din acest punct de vedere, transferul informațiilor și a codurilor lingvistice nu este abordată și studiată în sine, ci în utilizarea sa, iar „comunicarea este caracterizată ca un proces de interacțiune socială”. (Palaghia, 2006, pp. 81-89)

Din punct de vedere al comunicării ca interacțiune, conform lui Constantin Cucoș, învățarea de către elevi „rezultă din interacțiunile dintre individ și cultură” (Cucoș, 1996, pp.15-16) , inclusiv interacțiunile dintre elevi și profesor.

Comunicarea se caracterizează ca un proces de interacțiune socială, care permite subiectului să se identifice cu ceilalți, și în același timp, exprimă și afirmă singularitatea sa (Dicționar de pedagogie, 1979), având funcția de „a crea și menține înțelegerea” între indivizi. (Albu, 2009, p.3) Astfel, învățătura este înțeleasă ca „un proces interactiv și reflectorizant, cu un cadru didactic implicat continuu în activități diferențiate și actualizate pentru elevii săi”, după cum Joița afirmă. (Joița, 2000, p.99) Prin aceste activități, Toma (1999) consideră că „înțelesurile sunt formate în procesul de interacțiune dintre subiecți și nu numai în transmiterea unei cunoștințe codificate care este dată în prealabil”. (Toma, 1999, pp.33-35).

Practica învățătorului în ceea ce privește interacțiunea dintre elevi este inițial asociată cu valorificarea atitudinii de expunere a activităților acestora în funcție de rolul profesorului în explicarea conceptelor. Cadrele didactice au fost implicate în reflectarea cu privire la practicile lor la clasă. Prin această reflecție se acordă mai multă importanță rolului de eroare în procesul de învățare, permițând elevilor să interacționeze cu colegii lor. Acest lucru a condus la o creștere a interacțiunii dintre elevi, mediată de către cadrele didactice sau nu.

Limba și comunicarea sunt esențiale în clasă: în procesul de învățare a copiilor, în comunicarea profesorilor cu copiii și în înțelegerea de către copii a lor înșiși și a lumii lor.

În sens conceptual, competența prezintă definiții, nuanțe și detalii ale notelor sale definitorii, intenția fiind identificarea celui mai apropiat sentiment de posibilitatea reală a formării, iar scopul acesteia, așa cum Joița (2010) este de părere, constă în „integrarea efectivă în realitatea socială și profesională, în funcție de evoluția sa” (Joița, 2010, p.52)

Dacă o abordăm ca un criteriu de elementele componente, putem identifica trăsăturile definitorii ale disciplinei Limbă și comunicare ca urmare a conceptului de competență, respectiv:

• se referă la combinația, în situații complexe, de cunoștințe procedurale, aptitudini, abilități și reguli;

• ca un set sistematizat și coerent al resurselor, competența dă ocazia realizării unei acțiuni eficiente într-un anumit sector;

• interacțiunea componentelor competenței prezintă o caracteristică dinamică;

• abilitatea de a aduce în realitate o grupare organizată de cunoștințe, proceduri, atitudini, în sensul rezolvării unei serii de sarcini;

• competența este eterogenă din cauza componentelor și, de asemenea, dependentă de rezultatele acesteia sau finalitatea socio- profesională;

• competența presupune existența capacității de mobilizare a unui sistem de resurse, constând în diverse cunoștințe, experiență asimilate, scheme, automatisme, capacitate, cunoștințe procedurale, atitudini;

Toate acestea sunt necesare ca premise ale realizării acelui transfer funcțional privind rezolvarea unor situații practice cu caracter complex. Competența trebuie sa fie practicată, formată, instruită, stimulată, îmbunătățită, astfel încât rolul educației în construcția lor prevalează rolul anterior al disciplinei. Competența în ceea ce privește disciplina Limbă și comunicare trebuie să se reflecte, de asemenea, în referința oficială a programei, în conformitate cu deciziile fiecărei instituții de învățământ, ca un organism general, de competențe pentru un domeniu larg de situații. De aici derivă alte probleme pentru învățători, cum ar fi modul de a definitiva procesul de învățare-evaluare. Competența paradigmei de formare trebuie să includă dimensiunea etică a rezolvării situațiilor complexe” (Joița, 2010, p.58) prin:

• asumarea responsabilității în decizii și acțiuni;

• adevărata implicare și respectarea normelor de eficiență;

• adaptarea planurilor conform situațiilor reale;

• aplicarea gândirii critice;

• identificarea, dar și stabilirea priorităților, respectiv formularea de întrebări;

• comunicarea faptelor și ideilor, respectiv implicarea prin prisma afirmării punctelor de vedere, concentrându-se asupra calității;

• demonstrarea standardelor de profesionalism;

• crearea unui mediu de susținere și respectându-i pe ceilalți;

• realizarea obiectivelor din cadrul unui grup.

1.4 Obiectivele studiului limbii și literaturii române în școala primară.

Disciplina Comunicare în limba română prezintă rol hotărâtor în ceea ce privește formarea personalității elevilor, în conturarea anumitor deprinderi utile asigurării „accesului elevilor la învățarea de pe parcursul întregii vieți și integrarea lor activă în societate fundamentată pe spețele cunoașterii”, așa cum Alina Pamfil accentuează în studiul său. (Pamfil, 2006, p.96)

Ca limbǎ maternǎ, individul își însușește limba romȃnă în mod spontan încǎ din primii ani după naștere, dar ulterior, perfecționarea folosirii ei este posibilă prin prisma unor variate, dintre care eficientǎ este cea pe care școala o are. În acest context, limba își îndeplinește funcția de instrument al cunoașterii și ca mijloc al comunicării, slujind în transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din arealul variatelor discipline, precum și la exercitarea unor influențe educaționale, respectiv la formarea profilului moral. Acestea sunt motivele pentru care Comunicarea în limba română, ca disciplină de studiu din programa școlară în învățământul primar, ocupă unul din locurile de bază. Ea este cuprinsă în aria curriculară destinată Limbii și comunicării, fiindu-i repartizate aproape jumatate din totalul orelor din programul cadru săptămânal.

Considerând schimbările produse în societatea contemporană, ritmul de acumulare a experienței umane, “boom-ul informațional”, prioritare sunt capacitățile cu valențe formative pe care elevii le dezvoltă și care le acordă șansa de a suporta necesităție în context actual.

Ioa Șerdean (2005) observă că „implicațiile cu ponderea cea mai semnificativă asupra studiului limbii și literaturii romȃne la nivel de școală primară sunt corelate formării și cultivării capacității de învățare a elevilor cu mijloace personale; cu alte cuvinte, este important „a învăța să înveți, din unghiul educației permanente”. (Șerdean, 2005, p.10)

Scopul regăsit în studierea comunicării în limba română pe parcursul școlii primare constă în formarea tinerilor cu o cultură comunicațională și literară elementare, ce au capacitatea de a înțelege lumea din jurul lor, de a comunica și interacționa cu semenii, de a folosi în mod creativ capacitățile lor în vederea rezolvării situațiilor cheie concrete din viața de zi cu zi, de a putea continua în fiecare etapă existențială procesul de învățare, de a fi sensibili.

Printre obiectivele studiului limbii și literaturii române în școala primară se remarcă în mod deosebit următoarele:

Formarea sau promovarea unor calități europene ce au la baza atitudini și competente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la baza comunicarea;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Dobândirea elementelor muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activa și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor, a limbajului;

Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le prefera (adică cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc., cel mai repede);

Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă data , a ști să identifice probleme diferite, a ști să realizeze conexiuni;

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

Formarea unui sistem de capacități;

Formarea deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.

La sfârșitul anilor 1970, Audrey Holland a subliniat importanța „comunicării funcționale”, mai degrabă decât a unei „precizii lingvistice” pentru elevi, menționând că aceștia ar putea de multe ori „comunica” mai bine decât ar putea „vorbi”. (Șoitu, 1997, pp.47-49) Abordarea aceasta a inspirat multe explorări asupra semnificației și modului în care acest lucru ar putea fi valabil . În multe feluri, lucrarea lui Șoitu (1997, pp.50-56) a furnizat un impuls nu numai în investigarea performanțelor funcționale într-o varietate de sarcini și situații de zi cu zi, dar, de asemenea, asupra unei mari părți din activitatea desfășurată în domeniile conversației (Șoitu, 1997, p.120) și în analiza discursului, deoarece ambele metodologii pot fi folosite pentru a aborda viața reală, comunicarea de zi cu zi.

O multitudine de instrumente de evaluare au fost dezvoltate, abordând în mod direct „comportamentul unui individ” într-o varietate de contexte, cu o varietate de parteneri de conversație (Marcu-Oniga, 2016, p.142). Factorii sociali, cum ar fi relațiile dintre partenerii de conversație, gradul de cunoaștere împărtășită și tehnicile pentru repararea greutăților de comunicare, sunt toate acum discutate, precum și natura conținutului ideatic al limbii la nivelul cărora sunt abordate. În timp ce o mare parte a abordărilor în comunicarea funcțională, s-au concentrat pe resursele multi-modale (inclusiv gesturi și expresia facială), resursele lingvistice specifice trebuie, de asemenea, să fie analizate în continuare în cazul în care acestea prea sunt pentru a fi exploatate la maximum dintr-o perspectivă funcțională. (Guțu-Romalo, 2005, p.11) Până în prezent, „limbajul", a fost privit în mare parte ca un sistem simbolic guvernat de un set de reguli care trebuie să fie stăpânite pentru un vorbitor pentru a produce discurs coerent.

O funcție primară a limbii este pentru om, aceea de a transmite informații reciproc sau de a solicita servicii de un anumit tip într-o varietate de situații. Contextele diferite necesită diferite tipuri de vocabular și expresii care sunt potrivite în acest context specific. Astfel de contexte pot fi clasificate în funcție de „genuri”, cum ar fi acela narativ (în context literar), expunerea, proceduri, protocoale, rapoarte, explicații, interviuri, conform lui Guțu-Romalo (2005, p.15).

Modele de competență de comunicare

Cercetările teoretice și empirice recente cu privire la competența de comunicare se bazează în mare măsură pe trei modele de competență de comunicare: modelul lui Canale și Swain, modelul lui Bachman și Palmer și descrierea componentelor de competență lingvistică de comunicare în Cadrul European Comun (MCE). Cadrul teoretic sau modelul care a fost propus de Canale și Swain (1980, 1981) a avut în primă fază trei componente principale, respectiv cunoștințe și abilități: gramaticale, sociolingvistice și de competență strategică. Într-o versiune ulterioară a acestui model, Canale (1983, 1984) a transferat unele elemente din competența sociolingvistică în a patra componentă pe care a numit-o competența discursului. La Canale și Swain (1980, 1981), competența gramaticală este în principal definită în ceea ce privește competența lingvistică a lui Chomsky, motiv pentru care unii teoreticieni, a căror parte teoretică sau cercetare empirică privind competența de comunicare a fost bazată, în mare măsură pe modelul lui Canale și Swain, adoptat ulterior de Guțu-Romalo (2005) utilizează termenul „competență lingvistică” (Guțu-Romalo, 2005, p.9) pentru competența gramaticală.

Potrivit lui Canale și Swain, competența gramaticală este preocupată de stăpânirea codului lingvistic (verbal sau non-verbal), care include cunoștințele de vocabular, precum și cunoașterea regulilor morfologice, sintactice, semantice, fonetice și ortografice (Canale, Swain, 2012, pp. 32-35). Această competență permite vorbitorului să utilizeze cunoștințele și abilitățile necesare pentru înțelegere și pentru a exprima sensul literal al enunțurilor. În conformitate cu credința lui Hymes despre caracterul adecvat al utilizării limbii într-o varietate de situații sociale, „competența sociolingvistică în acest model include cunoașterea unor reguli și convenții care stau la baza înțelegerii corespunzătoare și utilizării limbii în diferite contexte sociolingvistice și socioculturale”. (Hymes, 1972, pp. 289-293)

George Vlădeanu, teoretician român, a descris competența discursului ca stăpânirea de reguli care determină modurile în care înțelesuri formele sunt combinate pentru a realiza o unitate semnificativă a textelor orale sau scrise. (Vlădeanu, 1988, p. 22) Unitatea unui text este activată prin coeziune în forma și coerența în sens. Coeziunea se realizează prin utilizarea unor dispozitive de coeziune (de exemplu, pronume, conjuncții, sinonime, structuri paralele etc.), care contribuie la legătura nou creată prin exemple individuale și enunțurile unui ansamblu structural. Mijloacele de realizare a coerenței, de exemplu repetarea, progresia, consistența, relevanța ideilor ș.a., permit organizarea sensului, adică stabilirea unei relații logice între grupuri de enunțuri.

În modelul său, competența strategică este compusă din cunoașterea strategiilor de comunicare verbală și non-verbală, care sunt reabordate pentru a compensa defalcările în comunicare din cauza competenței insuficiente în una sau mai multe componente ale competenței de comunicare. Aceste strategii includ „parafrazarea, perifraza, repetarea, reticența, evitarea cuvintelor, structurilor sau temelor, modificările registrului și stilului” (Cabac, 2014, pp.22-25).

Emanuela Ilie a subliniat faptul că „această competență poate fi de asemenea folosită pentru a spori eficacitatea de comunicare” (Ilie, 2016, p.12) Într-un sens calitativ, este diferită de celelalte trei componente ale competenței de comunicare în care acesta nu reprezintă un tip de cunoștințe stocate, ci include aspecte non-cognitive de bază, cum ar fi auto-reședința dențială, disponibilitatea de a-și asuma riscuri etc.

In ciuda simplității modelului lui Canale și Swain, acest model a dominat însușirile limbilor și testarea lor pentru mai mult de un deceniu, după cum George Vlădeanu consideră (Vlădeanu, 1988, p. 59) . Mai mult decât atât, tendința de a utiliza acest model a rămas chiar și mai târziu, când Bachman (1990) și Bachman și Palmer (1996) au propus un model mult mai cuprinzător al competenței de comunicare. Ușurința cu care poate fi aplicat modelul este, conform Alinei Pamfil, probabil, principalul motiv pentru care mulți cercetători ai competenței de comunicare încă îl folosesc. (Pamfil, 2006, p.80)

În acest sens, în ceea ce privește modelul comunicativ gramatical, Guy Palmade este de părere că „se pot contura anumite principii ce pot acționa la nivelul unei didactici orientate către formarea competenței de comunicare și, implicit, spre o inițiere în literatură și gramatică” (Palmade, 2005, p. 33), o didactică reprezentată prin:

Accentuarea rolului de natură interactivă pe care limbajul îl are, exersarea

funcțiilor sale per ansamblu, în diverse și semnificative contexte.

În contextul unei abordări comunicativ-funcționale, limbajul nu mai este considerat un obiect al studiului în sine, izolat prin prisma modurilor și registrele de funcționare, ci el reprezintă un instrument prin care ființele umane relaționează între ele. Studiul limbii vizează, așadar, comprehensiunea modului de funcționare a limbajului în întregul său, dar și formarea anumitor capacități de transformare a acestuia într-un eficient instrument al comunicării.

Configurarea strategiilor didactice active, ce au drept scop utilizarea limbii

într-un anumit context.

 Dobândirea capacităților de utilizare a limbii nu poate fi făcută prin expuneri magistrale, ci prin exersarea sa în diverse contexte. În sala de clasa, dar si în exteriorul ei, practica limbii va fi „semnificantă”, va avea sens pentru elev, va provoca o dorință reală de comunicare. Pentru a se petrece acest lucru, demersurile didactice trebuie sa întreacă spatiul cuvântului si al frazei si sa abordeze discursul, precum și forma de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor și a textelor reprezintă acel orizont propriu creat în vederea organizării continuturilor învatarii, în timp ce exercitiile lipsite de context vor fi evitate.

3.  Abordarea literaturii sub forma unui orizont dinamic, divers, și deschis, respectiv abordarea gramaticală prin prisma unui dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine. 

În vederea redimensionării studiului gramaticii se pot aborda unele texte și consonante orizontului de așteptare al elevilor (Palmade, 2005, p. 34). Totodată, medierea unei întâlniri adevărate cu gramatica presupune o parcurgere eficientă a următoareloe etape succesive: etapa centrată pe lectura inocentă și preocupată de valorizarea reacției emoționale comparativ cu textul; etapele informate ale relecturii și orientate către impunerea perspectivelor critice în special asupra semnificațiilor textului; etapa de analiză gramaticală în urma identificării elementelor de acest tip în textul dat. (Ilie, 2006, p.112) Așadar, lectura poate apărea ca o experiență personală fructificată, care poate fi extinsă prin prisma reflecției asupra aspectelor lingvistice și textuale.

4. Structurarea parcursurilor didactice de tip explicit și coerent, ce au capacitatea de a corela domeniile disciplinei și, la nivelul lor, activitățile destinate asimilării cunoștințelor asupra activităților aplicative.

 Didactica poate fi adecvată exigențelor modelului comunicativ-funcțional, presupunând o devansare a modelului tradițional, acesta din urmă abordând din perspectivă modulară limba si literatura, oferind, astfel, o imagine disproporționată asupra disciplinei. După cum Iordan și Robu consideră, acest aspect sugerează „o corelare, la nivelul unităților de învățare similare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și o alternare, în cadrul lecțiilor, a activităților ce vizează asimilarea cunoștințelor cu acelea de comunicare”. (Iordan, Robu, 1978 , pp. 45-48) Totuși, Alina Pamfil este de părere că noua didactică este „reprezentativă pentru unele trasee de învățare explicite, transparente, prin prisma cărora cadrul didactic evidențiază etapele învățării, dând elevului posibilitatea de a înțelege cum învață și de a învăța cum să învețe” (Pamfil, 2006 , p.85), iar   cunoștintele pe care ei le asimilează se vor reuni pe domenii, evitându-se astfel deruta în contextul eliminării frontierelor dintre limbă si literatură, așa cum, la rândul lor, Iordan și Robu au observat. (Iordan, Robu, 1978 , p.49)

Practicarea modelului comunicativ-funcțional și a principiilor sale reprezintă un demers dificil și incitant, în acelasi timp, întrucât deosebirea apare în comparație cu varianta tradițională de predare-învățare, ce separă școala de planul real, învățând rosturile sale concrete, iar noua abordare creează, în opinia Emanuelei Ilie, „o zonă de confluență a stiinței de carte cu viața, un spațiu al simulării stării de ponderabilitate presupusă de poziționarea în verosimil”. (Ilie, 2016, p.114)

1.5 Dezvoltarea limbajului prin orele de gramatică la clasa a IV- a

Dacă s-ar oferi o definiție a atributelor umane, în orice cadru exigent, educația, creativitatea și aptitudinea lingvistică nu pot să lipsească. În acest sens, se cunosc și se utilizează anumiți termeni asociați fenomenului de creativitate, respectiv: aptitudine, dotare, talent, spirit novator, imaginație, inventivitate, inteligență, capacitate.

Exprimarea corectă reprezintă un obiectiv important din cadrul procesului de învățământ la nivel primar, fiind un instrument de bază în munca intelectuală. Capacitatea de exprimare se poate forma și perfecționa în urma solicitării efortului intelectual depus de elevi, prin încadrarea în situația de a exersa, într-un fel sau altul, verbalizarea fiind realizată, pe cât posibil, liber. Școlarii își pot dezvolta și exersa actul vorbirii la toate obiectele de studiu, dar proioritară este limba română. Lecțiile de limba română oferă posibilități veridice privind organizarea și desfășurarea unei multitudini de activități orientate spre dezvoltarea capacității lingvistice a elevilor, respectiv povestirea prin schimbarea formei, prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea de noi episoade, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea, realizarea compunerilor, crearea poeziilor și ghicitorilor, realizarea propozițiilor conform unor scheme oferite, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă ș.a..

Spre exemplu, în cadrul povestirii prin analogie copiii au povestit întâmplări din viața lor, întâmplări din viața altor persoane sau fapte și întâmplări imaginare. Se poate utiliza această modalitate de povestire la lecția ,,Budulea Taichii”, de Ioan Slavici. În acest context, elevii pot povestit cu multă plăcere despre intrarea lor în clasa a IV-a.

O altă activitate de tip creativ se reflectă la continuarea povestirilor, respectiv a diverselor texte citite. Astfel, elevii pot continuat povestirea ,,Moș Ion Roată și Unirea”, de Ion Creangă.

La textul ,,Darul lui moș Miron”, de Ion Agârbiceanu, elevilor li se poate solicita să transforme în vorbire indirectă textul dialogat dintre primar și moș Miron. Sarcina didactică dată elevilor în acest scop se referă la o reconstrucție compozițională și expresivă, care-i antrenează pe elevi într-o activitate cu un pronunțat caracter creator, dar și lingvistic, mult mai afirmat față de situațiile în care li se cere să povestească sau să repovestescă textul potrivit manierei de exprimare din manual. Intervențiile personale ale elevilor sunt mult mai solicitate și se evită sau se diminuează, într-o mare măsură, tendința celor mai mulți dintre ei de a reproduce în mod mecanic textul, atunci când li se cere să-l povestească.

Eforturile pe care elevii le depun în ceea ce privește transpunerea acțiunilor, faptelor, într-un alt mod de comunicare, presupun existența unor procese și operații mintale, corelate cu trăirile de natură afectiv-emoțională și susținute prin capacități expresionale înscrie în dezvoltarea potențialului creativ de care elevii dispun.

La un alt nivel sunt antrenate și dezvoltate cele mai importante însușiri lingvistice ale copiilor, în momentul în care sarcina didactică nu reprezintă decât o transformare a textului din formă cursivă în dialog. Aceste teme solicită elevilor crearea unor scenarii didactico-artistice, utilizând în mod corect, elementul gramatical.

În ceea ce privește dezvoltarea limbajului copiilor prin orele de gramattică, la aceasta contribuie mai ales compunerile, creații prin prisma cărora se poate realiza o sinteză a informațiilor acumulate de elevi, sub egida unei exprimări corecte; compunerea reprezintă o valorificare a experienței de viață pe care elevul a dobândit-o, dar și manifestarea imaginației, împletită armonios cu fantezia creatoare.

Încurajarea dezvoltării limbajului elevului reprezintă acea obligație morală pe care fiecare cadru didactic o are astfel încât procesul instructiv-educativ poate oferi nenumărate ocazii de cultivare a acestui element.

Programa pentru învățământul primar urmărește prin conținutul cunoștințelor și prin formele de activitate, pregătirea școlarului pentru receptarea fenomenului gramatical în școala primară. Deși în perioada preșcolară nu se pot oferi cunoștințe despre fonetică, morfologie, sinteză, vocabular într-o formă științifică, în ciclul primar se poate asigura însușirea de către copii a vocabularului corespunzător vârstei lor, îmbogățirea cercului de reprezentări cu cunoștințe accesibile. Paralel cu îmbogățirea vocabularului prin activitățile obligatorii, copiii sunt puși în situația de a-și activiza vocabularul lor existent într-o vorbire corectă. Se asigură astfel însușirea de către elevi a formelor vorbirii, adică însușirea unei structuri gramaticale corecte, a unei vorbiri logice, coerente și expresive, cu o pronunție clară, limpede. În acest fel copiii se pregătesc pentru perioada când vor analiza din punct de vedere științific acest aspect al limbii.

Copiii, chiar dacă în grădiniță nu au studiat, ei își vor însuși structura gramaticală a limbii în clasele primare, Mitu și Antonovici (2005) considerând că aceștia trebuie „să respecte regulile declinărilor, conjugărilor, acordul între diferitele părți ale propoziției”. (Mitu, Antonovici, 2005, p.64)

Ca rezultat al noii orientări a activității instructiv-educative din școala primară, o mai mare preocupare a fost dată valorificarea în practică a jocurilor didactice, ele fiind mijlocul prin care copiii pot realiza „o multitudine de sarcini didactice într-o activitate plăcută și antrenantă” (Ilie, 2016, p.86).

Călăuzit de ideea găsirii unor modalități cât mai variate de realizare a jocului didactic în așa fel încât să asigure corelația necesară dintre elementele sale structurale, cadrul didactic își poate orienta atenția în mod deosebit asupra clasificării jocurilor didactice pe probleme gramaticale. În majoritatea lor, jocurile sunt concepute pentru clasele primare , cu precădere pentru clasa a IV-a , ele fiind mijloc de îmbogățire a vocabularului și a structurii gramaticale a limbii române în vederea pregătirii copiilor pentru intrarea în clasa a V-a.

Jocurile didactice care au ca scop lărgirea vocabularului copiilor, cu cuvinte noi și însușirea structurii gramaticale a limbii, au fost planificate în raport cu celelalte activități astfel încât să asigure transmiterea gradată a cunoștințelor și având în vedere creșterea treptată a cerințelor adresate copiilor.

Aceste jocuri didactice sunt:

1) Jocuri didactice pentru exprimarea corectă a formelor articulate și nearticulate a substantivelor la cazurile: nominativ, genitiv, dativ și acuzativ;

2) Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi substantivele la numărul singular și plural;

3) Jocuri didactice pentru a folosi adjectivul acordându-l corect în gen, număr și caz cu substantivul;

4) Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a folosi corect unele timpuri ale verbelor;

5) Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi pronumele personal, demonstrativ, posesiv, de politețe;

6) Jocuri didactice pentru a construi propoziții și fraze cu sens logic și corecte din punct de vedere gramatical folosind corect acordul între părțile principale și secundare;

7) Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice și care pregătesc în mod special copiii pentru școală.

Majoritatea jocurilor nu sunt cuprinse în culegeri de jocuri didactice, ele fiind create de către cadrele didactice.

1.6 Particularitățile de vârstă ale școlarului mic

Pe plan afectiv, perioada vârstei școlare mici aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. Dacă în primii ani de viață, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune complete cu mama,acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului relațional.Rolul tatălui și, apoi a celorlalți membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalității și socializarea copilului. (Ionescu, 2013, p.63)

Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada „complexelor “ – complexul Oedip , complexul Electra, complexul lui Cain ș.a.; este de asemenea perioada în care copilul devine conștient de diferențele care există între sine și altul.

Afirmarea de sine constituie un parametru essential pentru formarea personalității opilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit , nevoi, dorințe și opinii tot mai personale. Dependența inițială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relațional, este responsabilă de numeroase conflicte părinți-copii. Opoziția reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor , a regulilor pe care copilul le integrează cu condiția ca acestea să fie coerente , stabile și prezentate într-o manieră care implică înțelegere mutual și nu prin constrângere. În această etapă de dezvoltare,copilul este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii , sub-stadii sau sub-perioade diverse; așa cum s-a observat deja, această tendință este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale. (O’Sullivan, 2006, pp.246-260)

În psihanaliza freudiană,se consideră că în jurul vârstei școlare mici,copilul intra în așa-numitul stadiu falic.Unii autori considera că acest stadiu începe dela cinci ani,alții îl plasează în jurul vârstei de șase,chiar șapte ani. (Mashburn et al., 2008, pp.732-749)

Descoperirea diferențelor dintre sexe

În această etapă, pentru prima dată , satisfacția se câștigă, real și symbolic, în relație directă cu organele genital. Practic,copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. În jurul vârstei școlare mici, copilul începe să conștientizeze diferențele dintre sexe. Curiozitatea sexual manifestată de copil reprezintă, în accepție psihanalitică , prima caracteristică a stadiului falic. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vieții și diferențele dintre sexe.

Dezvoltarea fizică la vârsta școlară mică se remarcă prin:

Motricitate fină, respectiv:

Folosește tacâmuri când mănâncă.

Utilizează diverse materiale din centrul de artă

Copiază desene geometrice sau forme

Manipulează obiecte mici cu ușurință (șiraguri de mărgele)

Închide nasturi și fermoare mari

Scrie litere și cifre ce pot fi recunoscute

Motricitate grosieră

Merge și aleargă circular,în jurul unor obstacole

Se târăște prin tuneluri, pe sub masă.

Se cațăra pe echipamente de joacă pentru copii

Prinde cu ambele mâini o minge mare

Lovește mingea , dând-o înapoi

Sare pe ambele picioare și peste obiecte mici păstrându-și echilibrul

Pedalează corespunzător când merge cu tricicleta sau cu bicicleta

Dezvoltarea cognitivă la vârsta școlară mică se remarcă prin:

Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme, respectiv:

Adresează întrebarea “De ce?” indicând interes pentru stabilirea relației de cauzalitate

Explica efectele unor acțiuni simple asupra unor obiecte(dacă închid radioul,se face liniște)

Încearcă să explice pe bază de cauzalitate anumite schimbări ale fenomenelor(dacă e înnorat, atunci s-ar putea să plouă)

Identifica obiecte care influențează sau au un effect asupra altor obiecte( dacă pun zahăr în apă,se topește)

Demonstrează înțelegerea conceptelor “la fel” și “diferit”

Identifica unele caracteristici în funcție de care se pot face comparații(mărime, culoare)

Grupează obiecte pe baza unui criteriu.

Dezvoltarea socio-emoționala la vârsta școlară mică este reprezentată de:

Dezvoltarea emoțională, respectiv:

Asociază emoțiile cu cuvinte și expresii faciale

Își exprima sentimente față de anumiți adulți(“o iubesc pe…”)

Arata empatie față de suferința fizică său emoțional a celorlalți copii

Comportamentul prosocial

Demonstrează respect și grijă pentru ceilalți

Urmează indicațiile adulților în ceea ce privește comportamentul adecvat în diverse situații

Învața să interacționeze cu alți copii: de cele mai multe ori își exprimă dorința de a se despărți de adult pentru a se juca împreună cu alți copii.

Firea copiilor de vârstă școlară mică

Fiecare copil este diferit; acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special. Există câteva lucruri esențiale , comune tuturor copiilor : toți au nevoie de dragoste, de securitate , hrană bună și exercițiu. Fiecare copil are nevoie să se simtă protejat și acceptat; are nevoie ca ceilalți să-l placă. Fiecare micuț simte nevoia să fie călăuzit și chiar îi trebuie un anumit element de control din partea adultului , pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și face primii pași spre independent.

Toți copiii cresc și se dezvolta după un același model.Ceea ce diferă este ritmul personal al fiecăruia.Trebuie să știm că mai repede nu înseamnă în mod necesar și mai bine.Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic , intelectual, social și emoțional.Un copil poate apărea mai avansat într-un plan și mai puțin într-altul.

Un copil, și acest lucru se uita adesea, este o persoană integral; când se vorbește de maturizarea lui , se iau în considerație numai achizițiile intelectuale.Trebuie să ne amintim însă că, în acești ani timpurii, dezvoltarea socială și emoțional a copilului este la fel de importantă ca și aceea fizică și cea intelectuală. Copilul învața , se simte liber de a face noi achiziții intelectuale numai atunci când se știe acceptat, atunci când trăiește sentimental de apartenență.Diferitele aspect ale dezvoltării copilului se interrelationeaza. De asemenea, creșterea nu are loc cu necessitate, în mod lin și continuu. Există perioade de stabilitate , urmate de altele dinamice , de schimbare.copilul crește, învață lucruri noi, achiziționează noi comportamente , după care urmează o perioadă de ajustare , până când se instalează din nou echilibrul pe un palier mai înalt de dezvoltare. Fiecare realizare pregătește copilul pentru următorul stadiu de evoluție.În pofida atâtor deosebiri între copiii ce pășesc pe calea maturizării , călătoria este aceeași pentru fiecare dintre ei; orice evoluție normal duce în direcția dezvoltării spre nivele superioare.

Scara dezvoltării copilului la vârsta școlare mici

Atunci când suntem conștienți de modul în care se desfășoară etapele procesului dezvoltării, ele se pot urmări în chiar activitățile zilnice ale copilului.În această perioadă , numele pe care copilul îl dă creațiilor sale se poate schimba de mai multe ori pe parcursul activității , după cum obiectul modelat îi amintește de un lucru sau de altul.Când va fi ceva mai matur, el va hotărî dinainte ceea ce va lucre. Iar mai apoi, pe măsura dezvoltării abilitaților sociale, copilul va fi capabil să planifice diferite activități împreună cu grupul său de prieteni și să le ducă la bun sfârșit într-o activitate de cooperare. (Teleman, 2015, p.26)

Pe măsură ce cadrele didactice ajung să cunoască elevii pe care îi au în grijă, înțelegându-le firea, personalitatea , acestea vor putea identifica treaptă pe care se afla fiecare pe scara dezvoltării. Copiii au și ei propriile speranțe și vise , iar dacă nu sunt împiedicați , ei vor învăța și le vor împlini. (Sorici, 2012, pp.348-356)

Speranțele copiilor au nevoie de cultivare cu înțelepciune. Nimeni nu poate garanta viitorul, dar cel puțin pe parcursul timpului în care îi aveți în grijă pe aceti copii, depinde numai de dumneavoastră să le oferiți cunoștințele , ocaziile de dezvoltare și căldura la care fiecare dintre ei are dreptul.

Socializarea școlarului mic

Psihopedagogii au opinii diferite cu privire la definirea conceptului de socializare.Astfel, Vicol (2014) considera că întregul mod de relații cu altul , chiar și formele comunicării emoționale , reprezintă un comportament social. Soare (2013, p.85-88) consideră impropriu termenul de socializare deoarece copilul se naște și crește într-un mediu social. Se poate vorbi chiar de trebuință de comunitate.

Prin esență sa, omul este o ființă socială.Copilul se naște într-o anumită societate , cu un fel propriu de cultură și civilizație , cu trăsături specifice. Pentru el, în momentul nașterii, socialul reprezintă un dat, ceva preexistent în care urmează să se integreze dezvoltându-și personalitatea, dar în același timp , punându-și amprentă și asupra socialului. Prin faptul că aparține, native , speciei umane, nou-născutul simte trebuință de comunitate.

Socializarea copiilor, integrarea lor socială reprezintă un proces complex, dinamic și continuu la a cărui realizare sunt angajați o mulțime de factori și condiții.Sarcina fundamental a educației este acea de a forma oameni capabili să se integreze social ,să-și assume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte.De aceea copilului trebuie să îi dăm viziunea lumii pentru care îi pregătim, spre a-i permite să se orienteze în funcție de viitor.

Primul nucleu în care se educa socializarea copilului îl constituie familia.În familie se dobândesc primele acte de socializare- relații, mai ales cu mama, obiecte, persoane, conduit – care capătă trăsături specific în funcție de starea material – economică și culturală a acesteia.

În școala primară , copilul este încadrat într-o clasă de elevi. Aici el primește lecții de comportament în grup, împreună cu alții conștientizând faptul că are anumite drepturi și îndatoriri. În viața cotidiană, școlarul stabilește tot mai numeroase relații cu colegii și cu educatoarea , care devine personajul principal și care va avea un rol foarte important în dezvoltarea socializării copilului școlar de vârstă mică.

Socializarea copilului – spune Iordăchescu (2013, pp.491-498) – își găsește terenul de preferință în școala primară, unele lucrări subliniind „incontestabilă superioritate din punctul de vedere al independenței , încrederii în sine, adaptabilității sociale și al curiozității intelectuale dovedite de copiii care au frecventat aceasta instituție, avantaje care se mențin timp de mulți ani după ce copilul a părăsit-o”.

Cercetările de psihologie socială au ajuns la concluzia că o socializare masivă se produce în jurul vârstei școlare mici, când se clădește, de fapt, personalitatea. Descoperirea similarității cu celălalt este un factor de confort și securitate psihică ce facilitează considerabil procesul integrării.

Primul contact al copilului cu un mediu agreabil al școlii creează premisele necesare tuturor proceselor de socializare. Școala va deveni, pentru copil, locul în care-l așteaptă zilnic surprize și bucurii , în care se va simți liber, își găsește parteneri de joacă și își satisface setea sa de cunostere. Aici, printre cei la fel cu el, își va identifica mai clar locul său în familie, în școală , în clasă, își va câștiga autonomia în activitățile zilnice.

Dar odată cu integrarea în clasele primare, copilul parcurge drumul de acasă până la școală luând contact cu ambianța stradală, care-i oferă un adevărat „spectacol social”, cu un mediu încărcat de informații sociale.Toate acestea influențează conduita școlarului mic , constituindu-i o experiență informative mult mai bogată decât cea dobândită în mediul familial. În plus, curiozitatea specifică vârstei îl determină să observe comportamentul celor din jur și să întrebe continuu.

Mediul familial și instituțional în care trăiește (școala), părinții și învățătoarea , precum și mediul stradal îi oferă copilului , în fiecare zi , o bogăție de impresii despre modul cum sunt oamenii, cum se poartă unii cu alții, cum sunt copiii și cum se poartă cu cei de vârsta lor. Toate acestea formează pentru copilul de vârstă școlară mică o adevărată școală de socializare.

1.7 Metode și procedee eficiente pentru dezvoltarea limbajului.

Printre metodele și procedeele didactice utilizate în cadrul lecțiilor destinate dezvoltării limbajului se remarcă următoarele:

Metodica lecțiilor de expunere orală

În general structura metodică a unei lecții de expunere orală este următoarea:

Moment organizatoric

Verificarea temei

Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă

Predarea lecției noi, care prevede:

Citirea textului de către învățătoare sau povestirea liberă a acestuia, care este urmată de o pauză psihologică în care elevii își exprimă părerile sau aprecierile în legătură cu ce le-a plăcut mai mult;

Conversația pe baza conținutului ce vizează ideile principale (în clasele mai mari se realizează și planul de idei);

Povestirea liberă de către elevi a textului, iar la final se fac aprecieri asupra modului în care elevii au realizat povestirea.

În încheiere, se poate face dramatizarea povestirii sau povestirea unor întâmplări analoge, din care se scot învățăminte, se trag concluzii sau proiecții cu subiectul povestirii.

Lecția se va termina cu darea temei pentru acasă. Elevilor li se poate cere: să povestească textul, să realizeze un nou final, să deseneze, să facă o nouă compunere, să copieze propozițiile care le-au plăcut, să povestească altora.

Metodica lecțiilor de expunere scrisă

Lecțiile de expunere scrisă se desfășoară asemeni lecțiilor de expunere orală, cu deosebirea că după expunerea orală urmează etapa expunerii scrise.

Expunerea scrisă se realizează în două forme:

Expunerea scrisă colectivă (de către întreaga clasă), care se efectuează cu controlul învățătoarei, dar cu participarea activă a elevilor;

Expunerea scrisă independentă.

După terminarea expunerii individuale scrise, este necesar să se efectueze analiza compunerilor realizate de către elevi, urmărindu-se dacă respectivul conținut este real; modul de utilizare a cuvintelor; modul în care elevii folosesc propozițiile și felul acestora; forma și aspectele exterioare ale scrisului. Lucrările se citesc de către elevi și se supun discuției clasei, învățătoarea conducând activitățile respective. Pe baza textelor citite sau a povestirilor învățătoarei se pot realiza și compuneri. Se poate cere elevilor să întocmească lucrări analoge, creatoare, în legătură cu cele citite (Cucoș, 2014) , caracterizarea personajelor sau povestirea unei părți, a unor bucăți asemănătoare cunoscute de către elevi sau a unor trăiri ale acestora.

Exercițiul

Una dintre cele mai folosite metode de dezvoltare a limbajului este exercițiul. În sens etimologic, metoda învățării prin exercițiu (exersare) înseamnă repetiția execuției unei mișcări, acțiuni, forme comportamentale până la stăpânirea automată a acestora, până la formarea unor deprinderi ca reacții sau răspunsuri automatizate unei situații bine definite (situații standardizate sau închise). Se impune ca o metodă rapidă și eficace de formare a unor asemenea deprinderi sau comportamente noi. Metoda prezintă avantaje precum:

prin exercițiu se câștigă timp în perioada de pregătire;

se urmărește elementul imediat util;

se urmărește dezvoltarea limbajului;

controlul cunoștințelor achiziționate se face cu ușurință prin comparație cu modelul de comportament;

timpul de reacție poate fi și el măsurat cu ușurință;

se asigură identitatea dintre instruiți (standardizarea indivizilor formați).

Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul, învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:

să cunoască scopul exercițiului propus;

să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui;

să înțeleagă modelul acțiunii;

să-l execute de câteva ori pentru a-l însuși;

să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la cele simple la cele cu un grad de complexitate mai mare;

să beneficieze de verificări imediat după rezolvare.

Demonstrația

Demonstrația constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale, a unor substitute ale acestora sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului (Guilloteaux, Dornyei, 2008, pp.55-56), a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Prin demonstrație este asigurat suportul senzorial concret în ceea ce privește activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul învățătoarei. Metoda de învățământ capătă în acest sens, un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente. De asemenea, această metodă contribuie la dezvoltarea limbajului la vârstă școlară mică.

Conversația

Una dintre cele mai importante metode în contextul dezvoltării limbajului este conversația. Aceasta valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației (Ilie, 2016, p.170 – 171):

– conversația de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

– conversația euristică (socratică), în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal. Se mai numește și conversație socratică, părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate;

– dezbaterea se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi) pe baza unei analize aprofundate asupra unei teme științifice sau practice, încheiat cu anumite deliberări. Este foarte puțin folosită în învățământul primar.

Conversația euristică este acea metodă didactică la nivelul căreia se remarcă în mod predominant, acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activarea operațiilor logice ale gândirii elevului și pe dezvoltarea limbajului acestuia, aspecte necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunostințelor și a capacităților școlarilor. Eficientizarea acestei metode presupune:

limitarea întrebărilor care angajează mai mult memoria;

crearea situațiilor de învățare ce asigură transformarea întrebărilor în întrebări de tip problemă;

respectarea potențialului de reflecție al fiecărui școlar, în ceea ce privește stimularea raportului dintre acțiunea verbală externă și cea de ordin intern.

Conversația de consolidare, pe de altă parte, are în vedere repetarea și sistematizarea cunoștințelor școlarilor, precum și dezvoltarea limbajului acestora. În acest sens, formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe:

să fie formulate în mod corect, simplu, accesibil;

să fie adresate întregii clase;

să nu sugereze răspunsul;

să fie gradate și variate;

să stimuleze operațiile gândirii,

să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă;

să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului

Problematizarea

Problematizarea ,,constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații – problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului le eleborează.”( Nicola, 2003, p. 400).

,,Învățarea prin rezolvare de probleme este o variantă a euristicii, o altă modalitate mai complexă, de aplicare a învățării prin descoperire.” (Cerghit, 2016, p.155).

Instruirea problematizată este una dintre cele mai active și mai valoroase metode ale didacticii moderne. ,,Spre deosebire de metodele explicativ – exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunoștințe gata făcute, problematizarea urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive și implicit, a limbajului”( Ionescu , Chiș V, 1992, p. 235).

Esența problematizării constă în situația conflictuală care apare între necesitatea rezolvării problemei (a găsirii răspunsului la întrebare) și experiența elevului, nesatisfăcătoare sub acest aspect și care, de aceea, nu-i permite să găsească soluția.

Problematizarea urmărește dezvoltarea schemelor operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivarea intrinsecă a învățării. ,,Problema sau situația – problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii” (Prince, Felder, 2006, pp.123-138) și are următoarele proprietăți:

Există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;

Determină o trebuință de cunoaștere la elev;

Activitatea desfășurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe.

Așadar, oricare ar fi metoda concretă de predare utilizată de învățătoare, este util să se creeze situații – problemă care să țină cont de obiectul de studiu și tema respectivă, în care elevii vor analiza situația problemă și vor elabora soluția sa, avansând procesul de învățare și de dezvoltare a limbajului, în mod implicit (De la Harpe, Kulski, Radloff, 1999, 108-113)

Folosirea acestei metode implică respectarea anumitor condiții:

Existența, în cazul elevilor din clasele primare, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație;

Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;

Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Floarea de lotus

Tehnica florii de lotus constă în deducerea unor conexiuni a ideilor, concepte debutând de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele idei secundare (în număr de opt) care se clădesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Aceste idei secundare trec în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină, la rândul lor, teme centrale pentru alte flori de lotus. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Jocul ca mijloc de instruire și educare este jocul didactic, acesta semnificând forma ideală de rezolvare a problemelor de învățare și instruire, dar și de dezvoltare a limbajului. În contextul învațământului primar, jocul didactic ,,este o specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.’’

Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membrii ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor intervenii pentru atenuarea „conflictului”. Jocul propriu-zis nu va dura mai mult de cinci-zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.

Jocul de cuvinte

O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca învățătoarea să aleagă trei sau patru cuvinte dintr-un text studiat și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună într- povestire.

Brainstroming-ul

Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în stimularea creativității, precum și în dezvoltarea limbajului. Un principiu al brainstormingului este acela conform căruia cantitatea generează calitatea. Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității, alături de dezvoltarea eficientă a limbajului.

Ciorchinele

Metoda ciorchinelui presupune organizarea informațiilor în jurul anumitor categorii. În centru se va plasa conceptul de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate. Deseori, poate rezulta un ciorchine cu mai multe elemente. Realizarea lui presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări. Această tehnică este deosebit de antrenantă întrucât dă posibilitatea fiecărui elev să participe activ, individual, în pereche sau în grup. De asemenea, metoda ciorchinelui solicită gândirea elevilor care realizează un brainstorming în legătură cu un concept-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia gravitează toate cunoștințele lor. Elevii colaborează, negociază, comunică, organizează cunoștințele. Metoda se utilizează în contextul stimulării gândirii și a limbajului elevilor înainte de a studia un anumit conținut, dar totodată, poate fi folosită și ca mijloc de a rezuma conținutul deja studiat.