Dezvoltarea Imaginatiei Creative Prin Intermediul Povestilor la Elevii din Ciclul Primar
=== 413de84df82e9854f83f03af7c25e000a2728a7d_158931_1 ===
Dezvoltarea imaginației creative prin intermediul poveștilor
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I: Imaginația și creativitatea
I.1. Creativitatea
I.2. Imaginația
CAPITOLUL II: Particularități ale școlarului mic
II.1. Prezentare generală
II.2. Dezvoltarea proceselor cognitive
II. 3. Dezvoltarea personalității școlarului mic
II.4. Relațiile interpersonale
II.5. Analiza conținutului povestirii prin metode activizante
CAPITOLULIII. – Metodologia cercetării
3.1 Scopul și obiectivele cercetării
3.2. Ipoteza și variabilele cercetării
3.3. Eșantionul de participanți
3.4. Eșantionul de conținut
3.5. Instrumente de colectare a datelor
3.6. Designul cercetării
CAPITOLUL IV. -Analiza și interpretarea datelor
4.1. Analiza și interpretarea datelor din etapa pre-eexperimentală
4.2. Analiza și interpretarea datelor din etapa post-experimentală
CAPITOLUL V.- Concluzii
5.1. Concluzii finale și recomandări
5.2. Limitele cercetării și noi direcții de acțiune
5.3. Contribuții personale
ΒІΒLІОGRΑFІΕ
MOTTO
“Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”
Maria Montessori
ARGUMENT
Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional pentru a depăși rutina, șablonul. Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită școlară, înzestrarea elevilor cu capacități de bază citirea, scrierea și cu orientarea actului comunicării spre baze logico-stiințifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare și simulare. Maniera de abordare a conținuturilor este cea integrată în vederea formării noului model comunicativ funcțional.
Pentru a realiza noul model comunicativ funcțional, orice învățător trebuie să-și formeze modelul operațional-strategic al predării limbii române, care are ca premise formarea și perfecționarea deprinderilor de citire, îmbogățirea, precizarea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor, însușirea ortografiei și punctuației în limitele prevăzute de programa școlară pentru clasele I-IV, redactarea compunerilor și însușirea elementelor de construcție a comunicării de către elevi (în limitele programei). Imaginația și creativitatea copilului se manifestă în principal în joc și în creații plastice, însă un rol deosebit de important îl au și orele de limba română.
Capitolul I: Creativitatea vs. imaginația
Creativitatea- delimitări conceptuale
Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane în deceniul al patrulea al secolului nostru pentru a depăși limitele vechiului termen de talent. Nota comună este cea de originalitate, deci talentul corespunde creativității de nivel superior. Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii din ei sunt talentați. Totodată se consideră că oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate. Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea însă, precum vom vedea, include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile.
O perspectivă etimologică a termenului de creativitate conduce la cuvântul latin creare –a făuri. G.W.Allport este cel care a optat pentru folosirea termenului de creativitate în 1937. ,,Creativitatea …este un proces,care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate și prin valoare sau utilitate pentru societate” (Roșca,1972).
În psihologie, conceptul de creativitate are următoarele trei accepțiuni:
a) de comportament și activitate psihică creativă;
b) de structură a personalității sau stil creativ;
c) creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci duc la efecte creative.
În sens larg, creativitatea desemnează capacitatea indivizilor de a produce idei, soluții, probleme care nu au o valoare socială deosebită, dar sunt noi pentru individul sau grupul care le-a produs. Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. Proiectarea tehnică și însăși proiectele la care se ajunge sunt creative. Despre însuși subiectul ce se exprimă și întreprinde o activitate se spune că este mai mult sau mai puțin creativ.
Orice subiect dispune de un potențial creativ pentru că fiecare subiect posedă o experiență pe care o prelucrează mereu și variabil, uzând de operații, tehnici și scheme mentale. Dacă în baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialul creativ individual sau de grup, atunci înseamnă că toată problema constă în activarea și realizarea sau valorificarea acestui potențial. Concret, se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii prin stabilirea de noi raporturi între cunoștințe și prin restructurări de ansambluri. În genere, se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune. Prelucrarea informațiilor generează noi informații, favorizează producerea unor noi cunoștințe ce nu existau la punctul de pornire. În ordinea creativității, mai importante și relevante decât rezolvările de probleme date sunt punerile de noi probleme. Dar pentru aceasta trebuie să se apeleze la euristică, ca subiectul să-și pună mereu noi întrebări și să problematizeze în câmpul activității sale, pe care este înclinat să o perfecționeze, să și-o amelioreze.
Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale. Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv-creativ pot fi ,,alimentate “ și implicate efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare. În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară copilul activitatea constituie aspectul hotărâtor. Un rol important îl are și un climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoaștere și apreciere pozitivă, ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ. Guilford (1950), adoptând drept criteriu de definire a creativității procesul dominant al structurii intelectuale care participă la actul creației, își întemeiază definirea pe funcțiile intelectului, pe care le delimitează în trei categorii și anume:
a. în raport cu capacitatea cognitivă de memorie și gândire;
b. în raport cu materialul în care este îmbrăcată informația ;
c. în raport cu produsele informației.
Creativitatea constituie una din problemele majore ale contemporaneității, manifestându-se o ,,foame “de creativitate în soluționarea marilor probleme sociale, economice, culturale, educaționale ale omenirii. Într-o accepțiune largă, termenul de creativitate constituie un fenomen general-uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. Creativitatea, fiind dimensiunea principală a personalității omului contemporan, constituie o problemă centrală a școlii de azi. În școală, nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali, la ceilalți fiind vorba de un potențial creativ ce urmează a fi dezvoltat prin diferite modalități, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților extrașcolare.Un dascăl creativ îndrumă copiii să-și imagineze, să admită idei, să orienteze aceste idei în direcții noi, să caute conexiuni între date, să asocieze. Printr–o comunicare generoasă între învățători și elevi prin oferta cu care dascălul îi iese în întâmpinarea copilului, se pot realiza punți trainice care să conducă la rezultate inedite.
Creativitatea este o capacitate generală, fiecare dispunând, în limitele dezvoltării intelectuale, de un potențial creator într –o măsură mai mare sau mai mică (Roșca, 1972). Școlarii care au un pronunțat nivel creator sunt puternic motivați prin curiozitate, dorința de a realiza ceva deosebit, tendința de a se impune, ei dispunând de trăsături cu caracter cum ar fi: simț de răspundere, tenacitate, capacitate de efort prelungit, independență în acțiune, conștiința responsabilității. Odată cu pătrunderea masivă în învățământul românesc a calculatorului, printre primii cuceriți de mirajul acestuia au fost copiii. Acesta reprezintă un mijloc de învățare preferat de către aceștia pentru faptul că le pare animat, viu, activ și interactiv.
Creativitatea și educarea ei reprezintă azi o mare și frumoasă provocare pentru toate domeniile de activitate, comportamentul creator fiind cel mai complex comportament. Gândirea logică aduce o anumită contribuție la creație. Mari savanți, cum a fost Einstein, socotesc că și mai importantă este imaginația, care posedă un grad mai mare de libertate, nu este încătușată de reguli și norme fixe. De aceea, în creativitatea științifică cele mai fecunde domenii sunt acelea unde diverse discipline se întâlnesc, alcătuind un teritoriu de interdisciplinaritate.
Creativitatea este un fenomen ambiguu, cu o descriere incompletă și o măsurare nesigură. Datorită largii sale utilizări, termenul a fost asociat cu comportamentul creativ și cu procesele mentale care se distribuie pe un continuum cognitiv – emoțional, complicat de diferitele opinii asupra sursei sale energetice. Clasificările teoretice se refera la creativitate ca la un fenomen: cognitiv, rațional și semantic; personal și ambiental relativ la practicile din copilărie; ca la un înalt nivel al sănătății mintale; ca freudist, ca definitoriu, ca behaviorist, ca dispozițional (Kathena, 1987).
Creativitatea este un fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială și culturală a personalității (recunoscută ca potențial creativ) și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman (creativitatea actualizată), finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract (Stoica, 2004).
Stadii de dezvoltare ale creativității
În teoria psihologică a creativității se evocă frecvent două modele de stabilire a nivelului creativității. Primul este cel propus de Irving Taylor în 1959 și folosește două criterii: originalitatea socială a produsului și personalitatea autorului. Aici nivelurile creativității sunt ierarhizate în 5 trepte, de la stadiul cel mai scăzut, al creativității expresive, urcând spre creativitatea productivă, apoi inovativă, inovatoare și emergentă. Al doilea model pentru nivelurile creativității, mai relevant pentru elevi, consideră nivelul de originalitate a produsului prin raportarea la dimensiunile comunității sociale față de care produsul este nou și util. Astfel, nivelul cel mai coborât este cel de creativitate individuală sau creativitate psihologică, care nu propune un produs creativ în înțelesul curent al termenului, „original" sau nou față de alte produse existente, ci nou doar prin raportare la individ, nu și la cei din jur. Se folosește aici și sinonimul de creativitate psihologică, întrucât originale, inedite sunt procesele psihice care au condus la produsul respectiv, nu și produsul în sine. În ultimă instanță, creativitatea psihologică se referă, deci, la procesul creativ, la procesele cognitive, afective, atitudinale, motivaționale și caracteriale de la nivelul persoanei (Amabile, 1997). Boden (1996) propune o dihotomie în alți termeni, dar înrudiți cu tipologii pe bază de arie socială. El vorbește de P-creativitate (creativitatea psihologică) și H-creativitate (creativitatea istorică – „historical"), în cea de a doua varietate identificându-se creativitatea larg socială.
Fiind o proprietate general-umană, creativitatea se prezintă în diverse forme și se situează la diverse niveluri ierarhice. Roșca (1981) arată că trebuie făcută diferență între creativitatea generală și modalitățile specifice de creativitate din practică, tehnică, organizare, știință, artă, sport. După Taylor (1959) se disting următoarele niveluri ale creativității:
1) creativitatea de expresie-mimico-gesticulație și vorbire;
2) creativitatea procesuală-modul de gândire și simțire a subiectului;
3) creativitatea de produs;
4) creativitatea inovativă;
5) creativitatea inventivă;
6) creativitatea emergentă-descoperirea și punerea în funcțiune a unui nou principiu.
Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activități îndelungate și eforturi deosebite. Creativitatea poate avea patru accepțiuni importante, privită dintr-o perspectivă mai îngustă: ca produs, ca proces, ca disponibilitate, potențialitate general-umană, ca o capacitate și abilitate creativă, ca dimensiune complexă de personalitate.
În general când s-au făcut referiri la creativitate, cei mai mulți au luat în considerare caracteristicile produsului creator cu două caracteristici: noutatea și originalitatea lui pe o parte și valoarea, utilitatea socială și aplicabilitatea vastă. Creativitatea are planuri diferite (Cioflica și Iliescu, 2003):
unul primar care conduce la noi adevăruri;
unul secundar care lărgește adevărurile existente în univers.
Când se face referire la creativitate ca proces se face trimitere spre cele patru faze ale procesului creator. Creativitatea ca potențialitate general-umană oferă numeroase răspunsuri. Dacă unii considerau creativitatea ca pe un har divin, o capacitate înnăscută, transmisă pe cale ereditară, se poate afirma că ea este o capacitate general-umană care se găsește la fiecare individ. Abordarea pe verticală a creativității permite sesizarea mai multor nivele de structurare a acesteia, după cum urmează (Cioflica și Iliescu, 2003):
creativitatea expresivă, specifică copilului și centrată pe comportamentul în sine;
creativitatea productivă, vizează dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii;
creativitatea inventivă, capacitatea de a realiza conexiuni între elemente deja cunoscute;
creativitatea inovativă, exprimă găsirea de soluții noi, originale;
creativitatea emergentivă, specifică geniilor care revoluționează un întreg domeniu.
Psihologul englez Wallas (1926) stabilește patru stadii ale procesului creației:
stadiul premergător în care intervin analize, strângeri de materiale, schițări de planuri, experimente mintale;
stadiul incubației în care subiectul nu mai este fixat conștient asupra obiectivului dar procesul se desfășoară;
momentul iluminării când apare ,,ideea fericită ,, proiectul creativ punându-se la punct;
stadiul verificării sau elaborării finale.
Se poate spune deci că fără elaborare nu se trece la creativitatea de produs.
Relația dintre creativitate și trăsătururile de personalitate
Relația dintre creativitate și diferitele trăsături de personalitate preocupă în prezent atât pe cercetători cât și pe cadrele didactice din învățământul românesc care se ocupă de pregătirea copilului școlar pentru viață, pentru a se adapta cerințelor sociale actuale. Ansamblul stocului de informații și de structuri operaționale, procedee de lucru și deprinderi de care dispune un subiect, constituie potențialul său creativ. Orice subiect dispune de un potențial creativ, pentru că orice subiect posedă o experiență pe care o prelucrează mereu și variabil, uzând de operații, tehnici și scheme mentale. Se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii de noi raporturi între cunoștințe și prin restructurări de ansamblu. De obicei se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune. Prelucrarea informațiilor, prin adoptarea unor alte scheme operaționale, generează noi informații, favorizează producerea unor noi cunoștințe ce nu existau la punctul de plecare. Există și alte metode de etapizare în literatura dedicată creatologiei. Ion Moraru (1997) propune următoarele etape: etapa de acumulare și comprehesiune a informației, etapa asocierilor, combinărilor multiple și a obținerii soluției, etapa analizei critice, etapa ideal-perceptivă, etapa obiectualizării imaginilor.
Osborn (1963) consemnează următoarele etape ale procesului creativ în rezolvarea problemelor:
găsirea faptelor care intră în definirea problemei și pregătirea;
găsirea ideilor ce presupune producerea ideii și dezvoltarea ei;
găsirea soluției ce include evaluarea și adoptarea.
Aceste etape interacționează continuu și complex, se completează și se întregesc reciproc.
Creativitatea devine una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității deoarece integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului și se integrează organic în structurile de personalitate.
Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. Indiferent de caz ele trebuie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Aceste resurse interne care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității, nu sunt câtuși de puțin neglijabile și reprezintă, în fapt, o cheie a creativității, deoarece sunt factori activatori. La creativitate contribuie toate procesele psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și încheind cu afectivitatea și voința. Este deci o proprietate a întregului sistem psihic uman, care se prezintă ca un laborator ce prelucrează datele informaționale și elaborează noi modele cognitive și imagistice. Golu (2004) pune creativitatea în raport cu emergența sistemului psihic uman.
În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativității, prin care emergența S.P.U. este explicată. Cele două categorii de factori sunt:
vectorii – adică trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingerile, și, sintetic, atitudinile caracteriale ;
operațiile și sistemele operatorii de orice fel.
Vectorii se divid în creativi și noncreativi. Favorabile creativității sunt trebuințele de creștere, de perfecționare și de performanță, în opoziție cu trebuințele homeostazice, motivația intrinsecă în opoziție cu cea extrinsecă, aspirațiile superioare față de cele cu un nivel scăzut. La nivelul personalității se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste față de atitudinile conformiste și convenționaliste. Vectorii sunt cei care declanșează, selectiv, ciclurile operatorii și le pilotează într-un anumit sens. Se poate spune despre creativitate că nu este altceva decât interacțiunea optimă între vectorii creativi și operațiile generative. Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este în esență, interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior. În urma experimentelor s-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente dacă nu sunt orientate, strategic, prin motivație și atitudini, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. În schimb, prezența vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare. Dintre aptitudinile creative iportante se pot aminti (Golu, 2004):
a) încrederea în forțele proprii ;
b) interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;
c) atitudinea antirutinieră ;
d) cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite și îndepărtate și asumarea riscurilor legate de îndeplinirea acestor proiecte;
e) perseverența în căutare de soluții;
f) simțul valorii și atitudinea valorizatoare;
g) grupul atitudinilor direct creative (simțământul noului, dragostea și receptivitatea pentru nou, respectul față de originalitate, cultivarea originalității).
Munteanu (1998) pornește de la următoarea definiție: ,,creativitatea este procesul prin care se focalizează într-o simetrie de factori (biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială” (aspect menționat spre a include în sfera creativității și potențialul creativ al copilului). Creativitatea constă în producerea de idei noi, originale și nu trebuie substituit termenul cu cel de creație care succede procesului creativ.
Roșca (1981) definește creativitatea drept ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care asigură realizarea de către indivizi a unui produs original și valoros pentru societate. A crea înseamnă a produce ceva nou, în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este și ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv. În tehnică și arhitectură, măsura originalității este mai evidentă. Factorii care determină sau pot influența creativitatea sunt foarte numeroși și variați. Roșca (1972) propune o modalitate de grupare a acestora în factori subiectivi (care se împart în trei categorii: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori non-intelectuali) și factori obiectivi care includ condițiile obiective ale vieții și în special condițiile social-educative.
Cercetările actuale au ajuns la concluzia că relația creativitate-inteligență implică un raport de subordonare a celei de-a doua de către prima, inteligența fiind ,,un factor esențial în cadrul procesului creativ dintr-un registru mai larg de factori implicați” (Munteanu 1994).
Landau (2000) menționează: ‘‘creativitatea este o completare a inteligenței‘‘. Un coeficient de inteligență foarte ridicat nu implică un nivel înalt de creativitate. Personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme, capacitate de redefinire. (Guilford, 1951). Taylor enumeră trăsături ale personalității ca: îngâmfare, toleranța față de situații ambigue, încrederea în propria activitate creatoare, trăsături care, consideră el, sunt definitorii personalităților creatoare. Persoanele înalt creatoare se descriu și sunt descrise ca: inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste. Studiindu-se familiile acestor persoane s-a constatat că ele au o copilărie lipsită de dragoste paternă, relații reci și distante cu părinții, bazate pe încurajarea gândirii și acțiunii independente. Se poate spune că pot deveni personalități creatoare numai cele cărora li se acordă o atenție și o instrucție specială.
Guilford (1951) a identificat în cadrul gândirii divergente trei factori: fluiditate, flexibilitate și originalitate, care implică o metodă standard de rezolvare și este orientată în direcții diferite, spre o multitudine de soluții.
Fluiditatea este un indicator al bogăției și ușurinței actualizării asociaților și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională, asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală. Flexibilitatea este capacitatea de restructurare a traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situație dintr-un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupune o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare. Originalitatea este aptitudinea subiectului de a da răspunsuri neuzuale, dar care, pe lângă a avea un anumit coeficient de inedit, să fie și relevante, adică să corespundă exigențelor realității. Cotarea originalității se poate realiza fie obiectiv, prin prelucrarea statistică, fie subiectiv prin aprecierea unor judecători. În ambele cazuri trebuie luate în considerare următoarele trei categorii de elemente: slaba frecvență a răspunsurilor cotate ca fiind originale, stabilirea gradului de originalitate a unor răspunsuri prin corelarea acestora cu distanța la nivel asociativ pe care o au față de un cuvânt stimul, corelarea gradului de originalitate cu măsura în care un răspuns.
La acești trei factori, Guilford (1951) mai adaugă elaborarea, senzitivitatea față de probleme și redefinirea.
În urma cercetărilor Lowenfeld (1962) descoperă existența a patru factori :
– sensibilitatea față de probleme;
– variabilitatea sau disponibilitatea receptivă;
– mobilitatea;
– originalitatea.
În ceea ce privește relația creativitate-inteligență, Jackson și Getzels (1998) au ajuns în urma cercetărilor la concluzias că elevii cu un grad mai ridicat de creativitate erau mai puțin legați de stimuli, manifestau o mai mare doză de umor și găseau totodată încheieri neașteptate în compunerile lor iar povestirile lor aveau un caracter lucid și o vivacitate agresivă. Spre deosebire de ei, cei care prezentau un grad superior de inteligență erau mai puternic influiențați de stimuli și nu riscau să fie greșit înțeleși. Factorul intelectual deci nu poate constitui o premisă sigură în obținerea performanțelor creative. În obținerea de performanțe pe lângă un potențial creativ general există și un potențial creativ specific care cuprinde totalitatea aptitudinilor speciale. O astfel de aptitudine specială este considerată a fi formată din patru categorii de elemente:a. elemente senzoriale; b.elemente psihometrice; c.elemente intelectuale; d.elemente fizice.
Categoria factorilor non-intelectuali ai creativității implică o gamă largă de subcomponente ca: motivația, caracterul, afectivitatea și temperamentul. Aceștia au dobândit un statut deosebit în studiul creativității iar rolul decisiv în aceasta le revine acestor factori non-creativi.,, Înțelegerea actului creator nu se poate dezvălui decât din contextul și dinamica motivațională a personalității” afirma Pavelcu (1974). Prin motivație se înțelege tot ceea ce dezlănțuie, susține și orientează creativitatea. Din cercetările efectuate în domeniul creativității științifice reiese că un element fundamental al motivației este curiozitatea. Motivația puternică a oamenilor creativi se manifestă în domeniul lor favorit de creație. Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalți, muncă, norme și valori. Rolul afectivității în realizarea unei creații este evident deoarece emoția pune în mișcare mașina cerebrală și personalizează produsul creativ. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui dar și însoțește sfârșitul întregului demers. Și temperamentul are o influență majoră asupra creativității. S-a pus chiar problema existenței unui tip temperamental predispus către creativitate.
Acestori factori de ordin intelectual, Munteanu (1998) mai adaugă ‘‘rezonanța intimă‘‘ ca factor stilistic al personalității și care exprimă fie autocentrismul creatorului fie alocentrismul său. Dintre factorii biologici care influențează creativitatea se pot aminti: ereditatea, vârsta, sănătatea mentală. Studiul relației creativitate-vârstă a dus la formularea a două orientări principale (Munteanu, 1998):
– creativitatea corelează cu vârsta negativ (argumente: scăderea motivației, a plasticității gândirii, a energiei, stării de sănătate, a acuității senzoriale);
– creativitatea prezintă diverse fluctuații odată cu înaintarea în vârstă.
Chiar dacă statutul femeii în societate a privat-o de diverse modalități de manifestare a creativității în trecut, studii recente arată că potențialul creativ al acesteia nu este cu nimic mai prejos decât cele ale bărbatului. S–a constatat că dezvoltarea potențialului creativ este deseori critic afectată de circumstanțele externe ale mediului socio-cultural, în timp ce productivitatea creatoare este virtual imună la aceste influențe. (Simonton, 2012). Și familia, locul unde se naște copilul și-și petrece primii ani din viață, factor major al socializării, filtrul prin care receptează lumea, are un rol major în dezvoltarea creativității în funcție de modul în care aceasta încurajează sau inhibă potențialul creativ, libertatea lui de exprimare care i se acordă dar și preocuparea părinților pentru randamentul său școlar. În ceea ce privește școala, un rol important în stimularea creativității îl are profesorul și atitudinea lui față de relația sa cu elevul.
Se pot clasifica astfel factorii care acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării creativității (Guilford, 2010):
factori interiori-structurali:
intelectuali: inteligență, gândire creatoare;
afectiv-emoționali: curiozitate, pasiune, nevoia de nou, creșterea tensiunii motivaționale, tendința de autorealizare;
de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali;
factori exterior-conjuncturali sau socioculturali;
factori psihosociali;
factori socio-educaționali- familia, colectivul de muncă, procesul de învățământ
Ceea ce contează în actul creator este, nu prezența tuturor factorilor ci configurația lor, raporturile dintre ei.
Relația dintre imaginație și creativitate
Imaginația este procesul psihic cognitiv, complex, de reflectare mijlocită, constructivă și transformatoare a datelor experienței, a cunoștințelor, informațiilor stocate la nivelul memoriei sau a situațiilor și evenimentelor trăite în prezent (Guilford, 2000): ‘‘Imaginația reprezintă o poziție parte pe continuumul activității de cunoaștere. Pe de o parte, ea vine în continuarea reprezentării, bazându-se direct pe memorie, pe de altă parte, ea deviază traiectoria care merge spre gândire, făcând o buclă (Guilford, 2000). Produsul activității imaginative nu se reduce doar la imagini singulare, disparate, ci el presupune proiecte și planuri complexe, care se obiectivează în diferite forme – inovații, invenții, descoperiri, opere literare, muzicale,plastice etc. Imaginația joacă un rol esențial în activitatea umană, incluzându-se ca verigăcomponent centrală a creativității (Pavelcu, 1974). Ea aduce unspor considerabil la cunoașterea realității date și a viitorului, a posibilului. Spre deosebire degândire, care se încapsulează în reguli și norme riguroase, ce-i impun întotdeauna congruența sau compatibilitatea cu realitatea obiectivă, imaginația este liberă de canoane, ea putându-se mișca nu numai pe tărâmul realului perceptibil, ci și pe cel alfantasticului șifantasmagoricului. Ea nu are așadar limite, ceea ce-i conferă întotdeauna o notă de inedit, de noutate. Așadar, imaginația exploatează datele trecutului și experiența prezentă și realizează o reflectare constructivă și anticipativă.
Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și activitățile de muncă.Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă de autocontrol (Golu, 2004). La vârsta școlară mică și procesele imaginative sunt solicitate. Este antrenată, mai ales, imaginația reproductivă, copilul fiind pus adeseori în situația de a reconstitui imaginea unor obiecte, animale, plante, evenimente istorice îndepărtate pe care le-a cunoscut, în mod nemijlocit. În primele două clase, imaginile sunt încă confuze, vagi, schematice. De exemplu, în desene copiii redau conturul obiectelor doar aproximativ. De asemenea, nu folosesc nuanțele cromatice, umbrele și luminile. De abia în clasa a III-a și a IV-a copilul reușește să redea coloritul natural al obiectelor. Treptat, sub influența activității de învățare, se cristalizează și imaginația creatoare. Copilul începe să introducă transformări în povestirile auzite, ceea ce dovedește legătura mai strânsă dintre imaginație, gândire și memoria intențională. Formele creative ale imaginației sunt stimulate prin joc, povestiri, compuneri, desene etc (Nedelea, 2000).
CAPITOLUL II: Particularități ale școlarului mic
2.1. Tabloul școlarului mic
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valoria școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului unanumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.
Școala reprezintă un spațiu total diferit de familie, ea având rolul de a realiza disciplina, munca continuă. Școala, prin munca organizată în cardul unei colectivități, oferă copilului posiblitatea dezvoltării sale psihice într-o manieră armonioasă.
Perioada imediat următoare grădiniței – locul care l-a pregătit pe copil pentru statutul lui de viitor elev – este mica școlaritate (clasele I- a II-a) ce presupune începerea activității școlare. Orice cadru didactic trebuie să fie conștient că un elev de clasa întâi este totuși un copil de vârstă mică, supus unor schimbări inerente: metabolice, de creștere, psihice, emoționale. Copilul – mândru de rolul său de elev- este dornic să meargă la școală, să învețe să scrie și să citească pentru a dobândi libertate de comunicare și exprimare în relațiile cu ceilalți copii, dar și pentru a evada în lecturile sale preferate. Cu toate acestea, copilul nu abandonează principala sa preocupare de până atunci – jocul, pe care încearcă să-l integreze și să-l adapteze mediului de viață actual, pentru a răspunde nevoilor școlare și de relaționare cu colegii săi. Rolul său de elev presupune însă, responsabilitate și îndeplinirea unor sarcini nu tocmai ușoare și nici prea plăcute. Pentru a face față, copilul are nevoie de siguranță și afecțiune, de aprecierea învățătoarei, de încurajarea și susținerea părinților atât în caz de reușită cât și de eșec. El își dorește să primească laude, recompense și în niciun caz reproșuri. Pentru orice învățător, un elev în clasa întâi se va înfățișa ca un copil de vârstă mică, cu unele probleme de creștere și schimbări metabolice, dornic de a merge la școală, mândru de rolul său de elev, nerăbdător să învețe să scrie și să citească, pentru a deveni independent în lecturile preferate și în corespondențele cu cei dragi reprezentării psihopedagogice a caracteristicilor vârstei de de 6/7 ani- 9/10 ani
Tabel 1: Tablou reprezentativ al vârstei școlarului mic (Weiss, 2008)
Copilul trăiește într-o lume nesigură, într-un univers mereu în schimbare. Acesta își poate clădi un mediu favorabil dezvoltării adecvate, însă numai cu sprijinul grădiniței, școlii și al familiei. Copilul perfect este acel copil care este vesel, acel copil care este vioi, liniștit, ascultător. Un copil ca să poată fi numit copilul perfect are nevoie de un mediu stabil atât în cadrul clasei cât și în cadrul familiei din care face parte. Așa cum subliniază și Eugenia Enăchescu omul nu se raportează indiferent la realitate…Tot ceea ce îl înconjoară- lucruri, persoane, fenomene, evenimente- acționează asupra omului cu o anumită valoare și semnificație, determinânu-l la bucurie sau tristețe, entuziasm sau deznădejde, teamă sau curaj și multe asemenea stări de natură afectivă (Evans, 2001).
2.2.Dezvoltarea proceselor cognitive
Intrarea în școală este un moment esențial pentru copil. El trece de la mediul familial la cel școlar (mai oficial, mai distant). La 6-7 ani câmpul vizual central și periferic se lărgește și se accentuează diferențierea nuanțelor cromatice.
Percepția- capătă noi dimensiuni. Sincretismul (percepția întregului datorat în principal creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput) se diminuează (Sion, 2003).
Percepția spațiului este mai clară, se formează simțul orientării, copilul învață pozițiile spațiale. Un alt moment în dezvoltare îl reprezintă percepția timpului favorizată și de structurarea activității școlare în ore, minute, zile ale săptămânii. Timpul perceput de școlarul mic este corelat cu acțiunea, interrelaționat cu mișcarea și spațiul. El este trăit ca o succesiune de evenimente. Noțiunea de viteză se va constitui ulterior, aceasta desemnând raportul dintre spațiul parcurs și timpul în care a fost parcurs. Caracterul involuntar al percepției se constată la elevii din clasele I și a II-a, aceștia fiind atrași în mod special de ceea ce este colorat, nou, dinamic. Diferențierea obiectelor nu se face întotdeauna clar la nivelul primelor două clase primare. În clasele următoare percepția devine voluntară (Sion, 2003). Pe parcursul claselor primare dificultățile întâmpinate de elevi au legătură cu percepția timpului și a grupurilor de litere (Vasile, 2005).
Reprezentările- odată cu angajarea în procesul învățării micul școlar trebuie să manipuleze un volum mare de informații asimilate, lucru posibil doar prin transformarea cunoștințelor în reprezentări. Micul școlar dispune de multe reprezentări, dar acestea sunt slab sistematizate și confuze (Breben, 2002).
Datorită învățării reprezentarea înregistrează modificări importante în ceea ce privește sfera și conținutul. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri și desene, copilul poate descompune acum reprezentările în părți componente, în elemente și caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinații, noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginației și gândirii. De la reprezentări separate școlarul mic trece la grupuri de reprezentări, crește gradul de generalitate al reprezentărilor (Golu, 1993).
Intuiția preoperatorie se transformă, pe parcursul acestei perioade, într-o gândire operatorie mobilă și reversibilă. O achiziție fundamentală este reversibilitatea (capacitatea gândirii de a executa aceeași acțiune în două sensuri de parcurs).
Limbajul- Când intră la școală copilul este destul de stăpân pe sistemul limbii materne, având o vorbire corect din punct de vedere gramatical. Vocabularul său este format din aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care 700-800 intră în alcătuirea vocabularului activ. La sfârșitul perioadei, copilul va stăpâni cam 5000 de cuvinte (fondul principal al limbii materne) care vor face parte din vocabularul său activ (Breben, 2002). Obiectivul major al acestei perioade este reprezentat de achiziția scris-cititului. Principalele momente ale activității verbale sunt următoarele: motivul și ideea generală a enunțului, limbajul intern cu notația semantică specifică, structura semantică de profunzime, general umană, structura semantică de suprafață a limbii particulare, enunțul verbal exterior, sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare și de la cuvânt la idee, activ-verbală, impresivă (audiere, citire), decodare (Șarlău, 1984). Copilul este influențat în acest proces de învățare a limbii de experiența sa, de mediul în care a trăit, de starea sa fiziologică și de factorii genetici.
Gândirea- are o flexibilitate crescută. Ea trece în stadiul operațiilor concrete (spre sfârșitul școlarității mici), conform teoriei piagetiene. Caracterul operatoriu al gândirii presupune posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele pe plan mental, fără a le deforma, păstrându-le deci permanența. Operațiile au însă un caracter concret deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la propoziții verbale, ci recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor (Vasile, 2005). Evoluția gândirii școlarului mic face posibilă abandonarea concepției animiste și naiv realiste despre lume, pentru a face loc unei concepții realist- naturiste. Se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă a realității (bazată pe reprezentări) la cea logică (cu ajutorul noțiunilor și a relațiilor dintre ele).
În ceea ce privește raționamentul, micul școlar capătă o serie de abilități, fapt care duce la un progres al reversibilității. Copilul observă că o acțiune poate fi anulată printr-una inversă. Conservarea cantității de plastilină (Piaget, 1977) are la bază această posibilitate de a reveni în punctul de pornire. Dacă în perioadele anterioare schemele senzorio-motorii, preconceptuale sau intuitive erau centrate pe obiect, acum gândirea nu mai depinde atât de mult de stările particulare ale obiectului, ea este capabilă să urmeze cursul evenimentelor și într-un sens și în altul, intrând în funcție și mecanisme de anticipare, de asimilare și acomodare la o situație. Acest echilibru între asimilare și acomodare, spune J.Piaget, explică mecanismul reversibilității.
Memoria-la 6-7 ani copilul poate face ușor o recunoaștere, dar posibilitatea reproducerii crește odată cu înaintarea în vârstă. Reproducerea se realizează transpunând limbajul interior în cel exterior. De capacitatea copilului de a realiza această transformare a limbajului depinde ușurința sau dificultatea reproducerii unui material. Odată cu acumularea unui volum din ce în ce mai mare de cunoștințe survine și capacitatea de face mici reorganizări ale materialului memorat și de a renunța la reproducerea fidelă a acestuia (Dumitrana, 2001). Altfel spus, uitarea survine atunci când materialul memorat nu este utilizat în practică sau când nu există întăriri legate de repere.
Un rol deosebit de important în actualizarea cunoștințelor îl are repetiția. Între două achiziții succesive, ultima fiind repetarea, are loc o interacțiune pozitivă, un transfer. Există și situații de interferență când noua achiziție influențează negativ fie materialul memorat anterior (inhibiție retroactivă), fie materialul ce va fi memorat ulterior (inhibiție proactivă) atunci când între materialele memorate există asemănări (Dumitrana, 2005). Perioada potrivită pentru repetiție este cea imediat următoare memorării.
Există o serie de factori care influențează memorarea și anume: scopul urmărit, starea emoțională a elevului, mediul în care are loc memorarea (Bocoș, 2007). Astfel, memoria logică duce la o memorare mai bună și mai trainică, emoțiile negative (teama de cadrul didactic, de părinți, de eșec) vor conduce la repulsii din partea elevului față de actul de învățare, acesta nemaifiind receptiv. De asemenea, schimbarea frecventă a școlii în care învață copilul va avea urmări negative asupra procesului învățării (Bocoș, 2007). Memoria își mărește volumul în această perioadă, evoluția acesteia fiind corelată cu nivelul de dezvoltare a gândirii și a limbajului. Dacă nu sunt prezente limbajul interiorizat și gândirea operațională, memoria va fi mai mult involuntară.Pe baza cercetărilor din domeniu s-a evidențiat faptul că memorarea voluntară se dezvoltă în special prin activitățile de joc, prin crearea unei motivații specifice.
Zapan (1976) consideră că între 7-12 ani procesele memoriei se dezvoltă mai intens decât ritmul dezvoltării gândirii logice. De aceea micul școlar este mai întâi o ființă receptivă și apoi creatoare. În concluzie: memoria copilului este restructurată odată cu intrarea în învățământul primar.Școlarul este nevoit să se supună unor cerințe noi și să trăiască și să acționeze în alte condiții. Ca urmare are loc o disciplinare a memoriei, aceasta se bazează din ce în ce mai mult pe rațiune, pe înțelegere devenind din involuntară, voluntară, își mărește volumul.
De asemenea este de reținut caracterul concret, intuitiv al memoriei școlarului mic. Totuși memorarea intuitivă, în imagini domină încă la această vârstă, când sunt mult mai bine memorizate imaginile obiectelor și fenomenelor concrete.
Atenția- la intrarea în școală, volumul și intensitatea atenției sunt reduse. Nu se poate vorbi încă de o atenție distributivă, micul școlar nu poate rezolva în același timp mai multe sarcini. De exemplu, dacă are ca sarcină de lucru să scrie niște elemente grafice, el nu se va concentra și asupra poziției corpului, a caietului, ci doar asupra executării formei grafice. De asemenea, atenția nu dispune de flexibilitate, școlarul mic nu poate trece rapid de la o activitate la alta. Atenția involuntară este mai accentuată față de cea voluntară.Se instalează oboseala în cazul unei concentrări de câteva minute la scris.
La elevii de clasa I atenția este distrasă la prima și la ultima oră, urmând ca, pe parcursul școlarității mici, să se constate o scădere a neatenției, elevii putându-se concentra mai mult la activitățile curente.
Imaginația-pe lângă imaginația reproductivă se constată dezvoltarea imaginației creatoare, stimulată prin joc, povestire, compunere, activitățile în aer liber, activitățile practice și muzicale. Copilul de vârstă școlară mică va avea posibilitatea să domine orice timp și spațiu prin dezvoltarea imaginației. Aceasta duce la lărgirea orizontului cunoașterii. Se știe că omul este singura ființă capabilă de a realiza unitatea dintre trecut, prezent și viitor.
Imaginația se manifestă în diferite forme: reproductivă, creatoare, visul de perspectivă reverie sau visul din timpul somnului.Cu ajutorul imaginației reproductive micul școlar înțelege mai bine timpul istoric, raportul dintre evenimente șifenomene, poate face incursiuni în timp pentru a realiza reconstituiri ale întâmplărilor petrecute demult. Adesea, copilul îmbogățește aceste experiențe cu elemente fantastice ceea ce denotă fragilitatea experienței de viață și capacitatea de a evada din realitate. În jurul vârstei de 10 ani, datorită achiziționării unui volum mare de cunoștințe, va fi posibilă ordonarea cronologică a datelor și perceperea corectă a elementelor istorice în fluxul lor de desfășurare (Zapan, 1976).
În perioada micii școlarități se dezvoltă și imaginația creatoare. Aceasta poate fi stimulată printr-o serie de activități: jocuri, povestiri, compuneri, activități artistice etc.Basmele și povestirile sunt trăite la intensitate emoțională deosebită, copilul fiind atras de acestea.El încearcă să se manifeste artistic prin desene, compuneri literare sau muzicale. De asemenea, creațiile verbale sunt de tipul povestirilor expresive, a compunerilor de povești etc.
În primele două clase, compunerile sunt descriptive, urmând ca în următoarele două clase să fie mai complexe cu ornamente stilistice.Elevul este deosebit de atent la detalii, ceea ce denotă încărcăturaafectivă. În compunerile micului școlar se întâlnesc în special trăsăturile pozitive de caracter (cinstea, bunătatea, curajul etc.)Dintre toate desenele pe care copilul le realizează se pare că desenul omulețului este una ,,dintre rarele forme care par inventate spontan de către toți copiii” (Juliette Farez-Boutonier). Loquet (1998), care a studiat evoluția desenului la copil, a afirmat că omulețul reprezentat prin desen este chiar întruchiparea propriei persoane. La 6-7 ani copilul desenează un omuleț respectând proporționalitatea părților corpului. În general, persoana este desenată din față și în picioare.
Creativitatea- în primii doi ani de școală copilul realizează desene, colaje, modelaje fără prea multă fantezie. După vârsta de 8 ani, însă, se formează capacitatea de a compune, de a povesti utilizând elemente descriptive literare, iar spre 9-10 ani desenele și, în general, compozițiile devin mult mai consistente.Evidențierea creativității productive la această vârstă se poate face prin utilizarea unor desene reprezentând figuri geometrice. Copiii sunt solicitați să obțină desene noi fie prin aranjarea sau rearanjarea acestora, fie prin adăugarea unor elemente noi.Creativitatea asociativă este evidențiată folosindu-se diverse desene cărora copiii trebuie să le dea titluri.Cadrul didactic trebuie să dezvolte, pe lângă aptitudinile necesare reușitei la învățătură, și creativitatea școlarilor.
Creativitatea școlarului mic poate fi stimulată prin jocuri de istețime, ghicitori, compuneri de probleme. Jocurile înglobează forme noi de fantezii și conduc la creativitatea instrumentală pentru joc. Ana Stoica (2014), realizând un studiu amănunțit asupra creativității elevilor constată următoarele: un elev creativ dă dovadă de înțelegere rapidă a materialului prezentat de învățător; are capacități de a structura și restructura informațiile în funcție de anumite criterii; manifestă deplină încredere în posibilitățile sale; este independent de opinia adulților; nivelul de aspirații este relativ ridicat comparativ cu cel al covârstnicilor; este foarte curios și activ. La toate acestea se adaugă: precocitatea vorbirii, bun echilibru emoțional, diversitatea intereselor, atracție pentru ocupații mai deosebite, sociabilitate mai scăzută față de covârstnici. Potențialul creativ al copilului este influențat atât de premise native favorizante cât și de stimularea lui acasă și la școală.
2.3.Dezvoltarea personalității școlarului mic
Copilul are o nouă formă de activitate, învățarea și un nou statut și rol, acela de elev, ceea ce duce la o nouă fază în procesul de cristalizare a personalității.Școlarului mic trebuie să i se cultive trăsăturile pozitive de caracter și anume: conștiinciozitatea, responsabilitatea, punctualitatea, comportamentul civilizat ( la școală, pe stradă, în mijloacele de transport în comun).Învățătorul trebuie să acționeze diferențiat în funcție de trăsăturile temperamentale ale fiecărui copil.
Caracterul- Din momentul în care intră în școală, copilul se confruntă cu sarcini a căror dificultate crește progresiv. Cu ajutorul învățării, micului școlar i se dezvoltă capacitățile intelectuale și morale, se conturează trăsăturile de personalitate (punctualitatea, conștiinciozitatea).În prima perioadă a școlarității, elevul încă imită diverse personaje. Trăsăturile pozitive de caracter se formează pornind de la însușirea noțiunilor și judecăților morale (Stoica, 2014.) În acest context se impune punerea elevilor în situații în care li se pretinde sârguință și disciplină. Acum se cultivă elevilor simțul răspunderii față de învățătură.Mediul socio-cultural are și el o influență importantă în formarea trăsăturilor de caracter (Stoica, 2014). Factorii sociali, culturali, religioși și economici joacă un rol major în apariția unor tulburări de comportament.De aceea trebuie avut în vedere și grupul căruia elevul îi aparține atunci când se urmărește formarea și dezvoltarea caracterului.
Sfera afectivă. Trăirile emoționale- Intrarea în mediul școlar (nou pentru copil) îi creează acestuia o mulțime de trăiri emoționale intense. Dacă este îndrumat cu pricepere și tact pedagogic, elevului i se dezvoltă emoții pozitive: plăcerea de a învăța, satisfacții pentru rezultatele școlare bune. Copiii de vârstă școlară mică sunt ușor impresionabili, un stimul pozitiv îi bucură, iar unul negativ îi întristează.
Motivația- În activitatea școlară sunt folosite recompense și pedepse care țin de motivația extrinsecă. Astfel, o notă mică poate fi o pedeapsă, iar una bună constituie o recompensă.
Dezvoltarea morală- copilăria are un rol deosebit de important în dezvoltarea psihică a celui care va deveni adult. Modelarea conștiinței morale se realizează în două stadii (Megieșan, 2001):
-stadiul cteronom ( al realismului moral);
-stadiul cooperării (al autonomiei morale).
Primul stadiu îi caracterizează pe copiii de până la 7-8 ani, respectul fiind sursa primelor sentimente morale. Respectul impune noi forme de comunicare. Ordinele părinților sunt obligatorii, apare sentimentul datoriei.
Al doilea stadiu corespunde copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani. Apar sentimente noi: al dreptății, al sincerității, care duc la nașterea autonomiei conștiinței morale. În școală copiii trec de la activități egocentrice la acțiuni sociale active cu cei de aceeași vârstă. Formarea unor deprinderi de comportare în societate, cultivarea trăsăturilor pozitive de caracter sunt obiective ale activității educative din familie și din școală.
2.4. Relațiile interpersonale
Perioada școlarității mici este foarte importantă pentru copil deoarece integrarea într-un nou colectiv implică stabilirea unor relații cu oameni noi și deprinderea cu anumite reguli. Învățătorul are o mare influență asupra copiilor, fiind, de cele mai multe ori, un model pentru aceștia. Cuvântul dascălului este pentru școlari unicul adevăr existent. Dacă părinții și învățătorul au păreri contradictorii, elevii îl vor crede pe acesta din urmă.
În clasele I și a II-a relațiile de prietenie din colectiv sunt influențate de preferințele învățătorului. Cei care sunt lăudați de cadrul didactic, vor fi preferați de către colegi (Megieșan, 2001).
Colectivul se împarte în microgrupuri de 2-3 persoane, formate, de obicei, pe baza unor factori întâmplători. Copiii se ceartă adesea din motive nesemnificative și se împacă foarte repede. La această vârstă, ei se împrietenesc cu o persoană din interes (pentru că deține o jucărie cu care ar vrea și ei să se joace, pentru că are un aliment din care ar vrea și ei etc.).
În următorii doi ani ai ciclului primar, prietenii vor fi aleși în funcție de calitățile lor. Grupul se împarte, de asemenea, în microgrupuri de 4-5 persoane formate pe baza intereselor comune sau a calităților morale. Conflictele sunt prezente și în această perioadă, dar ele apar din motive mai serioase și pot dura mai lungă de timp. Este de remarcat divizarea în microgrupuri pe sexe: grupul de băieți și grupul de fete.
În clasele mici, copiii îi resping pe acei colegi care provin din medii defavorizate. Învățătorul este cel care are rolul de a media conflictele apărute și de a inocula elevilor sentimentul că toți sunt egali. Neacceptați de către ceilalți sunt și cei care au un comportament agresiv sau o situație școlară slabă.
Comunicarea cu colegii se rezumă, de obicei, doar la școală, de aceea multe din relațiile formate dispar la sfârșitul ciclului primar. Sunt însă și cazuri când se stabilesc relații de durată ce continuă și în perioada următoare.
Relația cu părinții este normală. Aceștia sunt o autoritate, copiii îi ascultă, dar pot exista și situații în care apar conflicte atunci când sunt obligați să își pregătească temele, iar ei vor să se joace. Părinții trebuie să le impună un program pe care copiii să îl respecte.La această vârstă, copiii au tendința de a copia comportamentele unor alte persoane. Ei pot copia unele gesturi sau pot repeta.
Relațiile între copii- pentru unii copii, viața în cadrul grupului de egali este mult mai plăcută și mai satisfăcătoare decât pentru alții. Copiii își formează păreri- uneori pozitive, alteori negative-despre mulți copii dintre cei de vârsta lor, fiind la rândul lor evaluate de alții din grup. Pentru a determina cum se descurcă un copil în grupul celor de vârsta sa, cea mai comună abordare este să li se adreseze întrebări. Teoretic, ceilalți copii ar trebui să aprecieze cel mai bine poziția altuia în cadrul grupului.Copiii populari sunt simpatizati de cei de vârsta lor.Ei sunt simpatizați de ceilalti copii pentru capacitatile lor de a soluționa conflicte în mod pașnic și de a interacționa cu cei de vârsta lor în moduri cooperante, deși categorice.De asemenea, copiii populari tind să fie prietenoși, ei le oferă sprijin altor copii, se arată sensibili la nevoile și dorințele altora și comunică eficient atât în rolul de vorbitor, cât și în cel de ascultător. Copiii respinși primesc puține nominalizări pozitive din partea celor de vârsta lor și multe negative.Un copil respins pare să fie antipatizat în mod activ. Există două tipuri de copii respinși. Primul și cel mai comun grup este format din copiii respinși-agresivi. La copiii respinși-agresivi, agresivitatea lor îi face să fie respinși de grupul de egali, ceea ce accentueaza ulterior agresivitatea. Copiii respinși-agresivi manifestă adesea un comportament antisocial. La băieți, această agresivitate tinde să ia forma agresivității fizice și verbale deschise, pe când la fete este mai probabil ca ea să fie relațională (Maccoby, 1992).
Un al doilea grup, mai mic, este format din copiii respinși-retrați. Acești copii consideră adesea că interacțiunile sociale provoacă foarte multă anxietate. Încercările lor de a intra în grupuri noi sau de a-și face prieteni tind să fie stângace și adesea se finalizează cu esecuri. În timp, ei își dezvoltă o percepție despre sine drept antipatici și se așteaptă ca alții să îi disprețuiască ori să îi atace. Copilul neglijat primește puține nominalizări de orice fel, pozitive sau negative, din partea celor de vârsta sa, astfel, copilul neglijat pare să nu fie atât antipatizat, cât ignorat. Acești copii sunt adesea percepuți de cei de vârsta lor drept timizi. Aceasta percepție nu este deloc surprinzătoare-copiii neglijați sunt mai puțin vorbăreți și mai puțin activi din punct de vedere social decât alții. În sfârșit, copilul controversat, așa cum sugerează și denumirea, primește o evaluare mixtădin partea grupului de egali, câștigând atât nominalizări pozitive, cât și negative”. (Evans, 2001).
Afectivitatea influențează personalitatea, cunoașterea și întreaga evoluție a omului.Ea se manifestă prin trăiri afective și generează emoții și sentimente pozitive (plăcere, mulțumire, entuziasm etc) sau negative (tristețe, nemulțumire, frustrare etc.); organizează conduita și susține energetic activitatea.
Copiii parcurg o perioada lungă de maturizare aafectivității. Instabilitatea este destul de evidentă ca și “crizele” de afectivitate. Pentru a ajuta copilul în formarea sa, parintele trebuie să dea dovada de calm, înțelegere, să păstreze un echilibru corect între ferm și flexibil, să fie atent la nevoile emoționale ale copilului.
2.5. Rolul poveștilor în dezvoltarea psihică a școlarului mic
Socotită ca o formă esențială și arhetipală a epicului, povestea apare în mai toate variantele genului epic, componentul definitoriu fiind elementul narativ.Povestea este o lucrare în care se înfățișează fapte și întâmplări în desfășurarea lor, iar prin ele se dezvăluie firea, ideile, gândurile și sentimentele personajelor care sunt puse în valoarea întâmplărilor și iau parte la ele.
În sens larg povestea se confundă cu narațiunea. Într-o accepție mai restrânsă povestea este o specie a genului epic relatând faptele din punct de vedere al unui narator care este martor sau participant la evenimentul povestit, limitându-se la relatarea unui singur fapt, interesul concentrându-se asupra situației (Maccoby,1983).
Relația dintre narator și cititor (ascultător) este mai directă și mai strânsă decât în cazul altor specii. Această relație se realizează prin oralitate (ceremonial care cuprinde prezentarea și apariția povestitorului, motivarea împrejurărilor care declanșează povestirea, formulele de adresare) și prin atmosfera povestirii (stimulând atenția și emoția cititorilor, menținând suspansul).
Timpul faptelor relatate este situat în trecut, iar sensul poate să fie transmis de narator sau să fie dat la iveală de însăși desfășurarea evenimentelor.
Caracteristicile sunt următoarele: faptele sunt relatate din unghiul povestitorului, narează un singur fapt, interesul se concentrează asupra situației.
Poveștile compun de multe ori un ciclu unitar.Întâmplările narate sunt subordonate unei acțiuni centrale, iar episoadele o întregesc și o lămuresc, măresc intensitatea emoțiilor și subliniază o anumită concluzie de idee estetică și morală.Propozițiile diferă, conținând elemente fundamentale de organizare și de construcție a materialului în funcție de specii (schiță, nuvelă, memorii, roman).
În literatura română și universală pentru copii, poveștile ocupă un loc remarcabil atât prin varietatea tematică cât și prin mijloacele de expresie.Copilul ascultă la început povești scurte și simple. Ca să fie atractivă pentru școlari povestea trebuie să aibă caracter de extraordinar. Această exigență se aplică poveștilor în care imaginarului fictiv i se opune un imaginar real, o reprezentare realistă a existenței, în felul acesta școlarul poate răsturna basmul și recepta un anumit realism, pentru că, în loc să se vadă în rolul eroului fantastic se vede în acela al unui personaj care-i seamănă nu prin ceea ce visează el despre sine, ci prin ceea ce afectiv și intuitiv simte că este (unteanu, 1998).
Poveștile aduc lumea unor personaje realizabile în propriul său univers cotidian.Tot ce este și apare, în imaginarul real al preșcolarului, antropomorfizat, tot ce există obiectual poate trece printr-un proces al animismului infantil. În felul acesta, întreaga realitate seamănă cu realitatea lui familiară și-1 cuprinde pe el însuși.
Transferându-se în altul, copilul începe să se cunoască pe sine. El este și pui de prepeliță, și pisicuță și fir de iarbă și broscuță. De cele mai multe ori poveștile vorbesc despre situații ale unor copii, ale unor pui din diferite specii de plante și animale. Sunt povești pentru copii, dar se petrec într-un cadru diferit de cel cotidian, cu granițe deschise între real și imaginar, între basm și o istorie din viața socială.
Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare (Ciofu, 2007).
Se cunoaște importanța pe care o au poveștile în dezvoltarea imaginației și în crearea unei percepții despre cultura proprie și despre lume pentru copii. Aceștia află astfel care sunt valorile vehiculate într-un spațiu cultural specific, se familiarizează de mici cu principalele mituri, mai învață că lumea e o scenă a luptei dintre bine și rău, că trebuie să fii curajos și perseverent, că există magie și frumos.
Ca activitate specifică învățământului primar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice (Stanciu,2009):
– gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conținutul poveștilor și povestirilor;
– memoria voluntară, copiii trebuind să rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună pe baza unor procedee și mijloace specifice (de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene );
– imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
– limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul și gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.
Povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri și povești, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături și comportamente ale personajelor.
Poveștile realiste, scrise anume pentru copii, satisfac în bună măsură dorința lor de a cunoaște, îi introduc în sfera relațiilor sociale și le influențează sentimentele și comportamentul. Tematica acestor povestiri prevăzute de programă este variată.O bună parte din ele au ca temă centrală copilul, lumea copilăriei cu tot ce are ea mai semnificativ. Datorită faptului că în aceste povestiri, conflictul este simplu și inspirat din viața obișnuită, cotidiană, asemenea povestiri captivează atenția copiilor, le stârnesc interesul, atrag simpatia lor pentru personajele pozitive.
2.6. Metodologia didactică folosită în activitățile de povestire specifice ciclului primar
În vederea însușirii temeinice a povestirilor (poveștilor, basmelor) predate se organizează în afara activităților de comunicare și activități de repetare. Acestea, în mod frecvent, se desfășoară în afara timpului rezervat activităților obligatorii, în special în etapa activităților distractive. De asemenea, învățătoarea trebuie să verifice în ce măsură elevii și-au însușit, în mod conștient, povestirea (povestea, basmul) și să le ofere posibilitatea de a o reproduce integral sau parțial. În acest scop se organizează activități de povestire sau se inițiază, sub formă de joc, dramatizarea povestirii. În cadrul acestor activități, o dată cu verificarea gradului de însușire a povestirii (poveștii, basmului), se exersează vorbirea copiilor, formarea deprinderii lor de a povesti independent ceea ce contribuie la mărirea posibilităților lor de exprimare corectă, coerentă și expresivă.
Un rol important în dezvoltarea creativității elevilor precum și pɑrticipɑreɑɑctivă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă în procesul învățării îl au metodele moderne, devenind astfel o necesitɑte. Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive cɑresă solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mentală de căutare, de cercetare și redescoperire aadevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Cerghit, 1983 ).
Meyers și Jones (1998) definesc învățareaactive (active lerning) drept un mediu de învățare care „permite elevilor să discute, să asculte,să citească, să scrie și să reflecteze asupra propriilor modalități de cunoaștere prin intermediul exercițiilor de rezolvɑre de probleme, prin participări în cadrul micro-grupurilor informale, prin simulări și studii de caz, prin jocuri de rol și alte activități, toate menite să-i solicite să aplice ceea ce învață.” Specific acestor metode este fɑptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă (Meyers și Jones, 1998).
Jurnɑlul cu dublă intrɑre este o metodă prin cɑre cititorii stɑbilesc o legătură strânsă între text și propriɑ lor curiozitɑte și experiență. Acest jurnɑl este deosebit de util în situɑții în cɑre elevii ɑu de citit texte mɑi lungi, în ɑfɑrɑ clɑsei. Pentru ɑ fɑce unɑsemeneɑ jurnɑl, elevii trebuie să împɑrtă o pɑgină în două, trăgând pe mijloc o linie verticɑlă. În pɑrteɑ stângă li se vɑ cere să noteze un pɑsɑj sɑu o imɑgine din text cɑre i-ɑ impresionɑt în mod deosebit pentru că le-ɑɑmintit de o experiență personɑlă, pentru că i-ɑ surprins, pentru că nu sunt de ɑcord cu ɑutorul, sɑu pentru că o consideră relevɑntă pentru stilul sɑu tehnicɑɑutorului. În pɑrteɑ dreɑptă li se vɑ cere să comenteze ɑcel pɑsɑj: de ce l-ɑu notɑt? Lɑce i-ɑ făcut să se gândeɑscă? Ce întrebɑre ɑu în legătură cu ɑcel frɑgment? Ce i-ɑ făcut să-l noteze? Lɑce i-ɑ făcut să se gândeɑscă? De ce i-ɑ intrigɑt?
„SINELG“-„Sistemul interɑctiv de notɑre pentru eficientizɑreɑ lecturii și gândirii“ (SINELG) este o modɑlitɑte de codificɑre ɑ textului cɑre permite celui cɑre învɑță să citeɑscă și să înțeleɑgă în mod ɑctiv și prɑgmɑtic un ɑnumit conținut. Cɑ metodă este tipică pentru etɑpɑ de reɑlizɑre ɑ sensului (învățɑre, comprehensiune). Cunoștințele ɑnterioɑre ɑle elevilor evidențiɑte prin ɑctivități specifice de evocɑre se folosesc cɑ bɑză de plecɑre pentru lecturɑ / ɑscultɑreɑ textului.
SINELG presupune următoɑrele etɑpe (Ștean și Kallay, 2010):
■ În timpul lecturii elevii mɑrcheɑză în text (sɑu noteɑză pe hârtie în timpul prelegerii):
❍cunoștințele confirmɑte de text
❍cunoștințele infirmɑte / contrɑzise de text –
❍cunoștințele noi, neîntâlnite până ɑcum +
❍cunoștințele incerte, confuze, cɑre merită să fie cercetɑte?
După lectură, informɑțiile se trec într-un tɑbel. Informɑțiile obținute individuɑl se discută în perechi / grupuri etc., ɑpoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului cɑre le centrɑlizeɑză într-un tɑbel similɑr lɑ tɑblă.
■ Cunoștințele incerte pot rămâne cɑ temă de cercetɑre pentru lecțiile următoɑre.
Eseul de cinci minute. Eseul este o modɑlitɑte eficientă de ɑ încheiɑ orɑ, pentru ɑ-i ɑjutɑ pe elevi să-și ɑdune ideile legɑte de temɑ lecției și pentru ɑ-i dɑ profesorului o idee mɑi clɑră despre ceeɑ ce s-ɑ întâmplɑt, în plɑn intelectuɑl, în ɑceɑ oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe cɑre l-ɑu învățɑt din lecțiɑ respectivă și să formuleze o întrebɑre pe cɑre o mɑi ɑu în legăturɑ cu ɑceɑstɑ. Profesorul strânge eseurile de îndɑtă ce elevii le-ɑu terminɑt de scris și le folosește pentru ɑ-și plɑnificɑ lɑɑceeɑși clɑsă lecțiɑ următoɑre.
Ciorchinele este o metodă de brɑinstorming neliniɑră cɑre stimuleɑză găsireɑ conexiunilor dintre idei și cɑre presupune următoɑrele etɑpe:
1. Se scrie un cuvânt / temă (cɑre urmeɑză ɑ fi cercetɑt) în mijlocul tɑblei sɑu ɑ foii de hârtie;
2. Se noteɑză toɑte ideile, sintɑgmele sɑu cunoștințele cɑre vă vin în minte în legătură cu temɑ respectivă în jurul ɑcestuiɑ, trăgându-se linii între ɑcesteɑ și cuvântul inițiɑl;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trɑg linii între toɑte ideile cɑre pɑr ɑ fi conectɑte;
4. Activitɑteɑ se oprește când se epuizeɑză toɑte ideile sɑu când s-ɑɑtins limitɑ de timp ɑcordɑtă.
Turul gɑleriei presupune evɑluɑreɑ interɑctivă și profund formɑtivăɑ produselor reɑlizɑte de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sɑu pɑtru, elevii lucreɑză întâi lɑ o problemă cɑre se poɑte mɑteriɑlizɑ într-un produs (o diɑgrɑmă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se lɑɑbordări vɑriɑte.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clɑsei.
3. Lɑ semnɑlul profesorului, grupurile se rotesc prin clɑsă, pentru ɑ exɑminɑ și ɑ discutɑ fiecɑre produs. Își iɑu notițe și pot fɑce comentɑrii pe hârtiile expuse.
4. După turul gɑleriei, grupurile își reexɑmineɑză propriile produse prin compɑrɑție cu celelɑlte și citesc comentɑriile făcute pe produsul lor.
Cubul. Metodɑ presupune explorɑreɑ unui subiect, ɑ unei situɑții din mɑi multe perspective, permițând ɑbordɑreɑ complexă și integrɑtoɑre ɑ unei teme.
Sunt recomɑndɑte următoɑrele etɑpe:
■ Reɑlizɑreɑ unui cub pe ɑle cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compɑră, ɑnɑlizeɑză, ɑsociɑză, ɑplică, ɑrgumenteɑză.
Anunțɑreɑ temei, subiectului pus în discuție
■ Impărțireɑ clɑsei în 6 grupe, fiecɑre dintre ele exɑminând temɑ din perspectivɑ cerinței de pe unɑ dintre fețele cubului
❍ Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
❍ Compɑră: ce este ɑsemănător? Ce este diferit?
❍ Anɑlizeɑză: spune din ce este făcut, din ce se compune?
❍ Asociɑză: lɑce te îndeɑmnă să te gândești?
❍ Aplică: ce poți fɑce cu ɑceɑstɑ? Lɑce poɑte fi folosită?
❍ Argumenteɑză: pro/contrɑ și enumeră o serie de motive cɑre vin în sprijinul ɑfirmɑției tɑle
■ Redɑctɑreɑ finɑlă și împărtășireɑ ei celorlɑlte grupe
■ Afișɑreɑ formei finɑle pe tɑblă sɑu pe pereții clɑsei
Bulgărele de zăpɑdă. Metodɑ presupune reducereɑ numărului de elemente, ɑspecte, fɑțete ɑle unei probleme/situɑții pentru focɑlizɑreɑɑsuprɑ celor esențiɑle.
Se recomɑndă următoɑrele etɑpe:
■ Împărțireɑ grupului în echipe de 7-8 persoɑne
■ Enunțɑreɑ temɑ
■ Notɑreɑ ideilor: Fiecɑre membru noteɑză pe un post-it ideeɑ sɑ și o pune pe centrul mesei
■ Ierɑrhizɑreɑ ideilor: Fiecɑre membru citește toɑte ideile și le ierɑrhizeɑză (1-8). Se vor reține primele 2-3. Se reunește ɑpoi tot grupul cu cele 2 idei de lɑ fiecɑre și se repetă ɑlgoritmul. Astfel se vor reține doɑr ideile/ɑspectele pe cɑre tot grupul le consideră relevɑnte.
Dɑcă ne uităm cu ɑtenție, observăm că cele două metode – CUBUL și BULGĂRELE de ZĂPADĂ – sunt complementɑre prin ceeɑce propun spre reɑlizɑre. CUBUL îi vɑɑjutɑ pe elevi să priveɑscă temɑ din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iɑr BULGĂRELE de ZĂPADĂ îi vɑɑjutɑ să reducă numărul de elemente, ɑspecte, fɑțete ɑle unei probleme/situɑții pentru focɑlizɑreɑɑsuprɑ celor esențiɑle, rămânând în consens.
Mozɑicul presupune învățɑreɑ prin cooperɑre lɑ nivelul unui grup și predɑreɑɑchizițiilor dobândite de către fiecɑre membru ɑl grupului unui ɑlt grup.
Cɑ toɑte celelɑlte metode de învățɑre prin cooperɑre și ɑceɑstɑ presupune următoɑrele ɑvɑntɑje (Ștefan și Kallay, 2010):
■ stimulɑreɑ încrederii în sine ɑ elevilor
■ dezvoltɑreɑɑbilităților de comunicɑre ɑrgumentɑtivă și de relɑționɑre în cɑdrul grupului
■ dezvoltɑreɑ gândirii logice, critice și independente
■ dezvoltɑreɑ răspunderii individuɑle și de grup
■ optimizɑreɑ învățării prin predɑreɑɑchizițiilor ɑltcuivɑ
Mozɑicul presupune următoɑrele etɑpe:
■ Împărțireɑ clɑsei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecɑre dintre ɑceștiɑ primind câte o fișă de învățɑre numerotɑtă de lɑ 1 lɑ 4. Fișele cuprind părți ɑle unei unități de cunoɑștere.
■ Prezentɑreɑ succintă ɑ subiectului trɑtɑt
■ Explicɑreɑ sɑrcinii cɑre constă în înțelegereɑ întregii unități de cunoɑștere
■ Regrupɑreɑ elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii cɑre ɑu numărul 1 vor formɑun grup, cei cu numărul 2 vor formɑɑlt grup s.ɑ.m.d. In cɑzul în cɑre se lucreɑză cu toɑtă clɑsɑ se vor formɑ două grupuri pentru fiecɑre numår.
■ Invățɑreɑ prin cooperɑre ɑ secțiunii cɑre ɑ revenit grupului din unitɑteɑ de cunoɑștere desemnɑtă pentru oră: elevii citesc, discută, înceɑrcă să înțeleɑgă cât mɑi bine, hotărăsc modul în cɑre pot predɑ ceɑ ce ɑu înțeles colegilor din grupul lor originɑr. Strɑtegiile de predɑre și mɑteriɑlele folosite rămân lɑ lɑtitudineɑ grupului de experți. Este foɑrte importɑnt cɑ fiecɑre membru ɑl grupului de experți să înțeleɑgă că el este responsɑbil de predɑreɑ secțiunii respective celorlɑlți membri ɑi grupului inițiɑl.
■ Revenireɑ în grupul inițiɑl și predɑreɑ secțiunii pregătite celorlɑlți membri. Dɑcă sunt neclɑrități, se ɑdreseɑză întrebări expertului. Dɑcă neclɑritățile persistă se pot ɑdresɑ întrebări și celorlɑlți membri din grupul expert pentru secțiuneɑ respectivă. Dɑcă persistă dubiile, ɑtunci problemɑ trebuie cercetɑtă în continuɑre.
■ Trecereɑ în revistă ɑ unității de cunoɑștere prin prezentɑre orɑlă cu toɑtă clɑsɑ/ cu toți pɑrticipɑnții
Orgɑnizɑtorul grɑfic presupune esențiɑlizɑreɑ unui mɑteriɑl informɑtiv cɑre urmeɑză să fie exprimɑt sɑu scris, prin schemɑtizɑreɑ, sistemɑtizɑreɑ și vizuɑlizɑreɑ ideilor.
Orgɑnizɑtorul grɑfic poɑte fi structurɑt pe diferite domenii:
■ compɑrɑțiɑ
■ descriereɑ
■ structurɑreɑ pe secvențe
■ relɑțiɑ cɑuză-efect
■ detectɑreɑ problemei și găsireɑ soluției
Investigɑțiɑ. Conform unui glosɑr UNESCO (Glossɑry of Educɑtionɑl Terms, UNESCO, 1987, p. 63), investigɑțiɑ reprezintă o ɑbordɑre didɑctică prin intermediul căreiɑun grup de elevi cɑută explicɑțiɑ unui fenomen sɑu proces; de obicei implică reflecțiɑɑsuprɑ dɑtelor empirice și pornește de lɑ o întrebɑre cɑre nu ɑre un unic răspuns simplu.
Promovɑtă de Neil Postmɑn și Chɑrles Weingɑrtner (1967), investigɑțiɑ cɑ metodă didɑctică se centreɑză pe importɑnțɑɑngɑjării elevilor în procesul cunoɑșterii, în loc de ɑ-i fɑce să preiɑun produs finɑl, livrɑt de către profesor în termeni de cunoștințe stɑtice. Prin urmɑre, ɑcțiunile profesorilor se modifică în context investigɑtiv. Ei:
■ evită să le spună elevilor ceeɑ ce ei „trebuie să știe“
■ seɑdreseɑză elevilor nu prin ɑfirmɑții ci prin interogɑții, mɑi ɑles prin întrebări divergente
■ nuɑcceptă răspunsuri scurte, simple lɑ întrebări
■ încurɑjeɑză elevii să interɑcționeze direct unii cu ɑlții și evită judecățile de vɑloɑre ɑsuprɑɑ ceeɑ ce se spune pe pɑrcursul ɑcestor interɑcțiuni
■ chiɑr dɑcă își plɑnifică ɑctivitɑteɑ minuțios, se comportă flexibil lɑ ore permițând dezvoltări în ɑcord cu interesele și nevoile imediɑte ɑle elevilor
■ măsoɑră succesul în funcție de ɑchizițiɑ unor comportɑmente investigɑtive de către elevi:
❍încredere în forțele proprii
❍interes pentru explorɑre
❍distincțiɑ dintre relevɑnt și nerelevɑnt
❍încredere în propriɑ judecɑtă în detrimentul celei comune (împărtășite de ɑlții)
❍flexibilitɑte în gândire
❍evitɑreɑ răspunsului rɑpid
❍lipsɑ spɑimei de ɑ greși
Capitolul III: Metodologia cercetării
III.1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării:
Identificarea rolului pe care îl joacă poveștile în dezvoltarea potențialului creativ al elevilor în cadrul activităților instructiv-educative.
Obiectivele cercetării:
O1. Identificarea nivelului de dezvoltare al imaginație creative al elevilor incluși în studiu.
O2. Selectarea metodelor si tehnicilor de stimulare a potențialului creativ al elevilor prin intermediul poveștilor.
O3 Elaborarea și implementarea unui program de intervenție psihopedagogic bazat pe povești pentru stimularea potențialului creativ al elevilor.
O4 Reevaluarea potențialului creativ al elevilor.
O5. Stabilirea rolului pe care il joacă poveștile în dezvoltarea imaginației creative a elevilor.
III.2. Ipoteza și variabilele cercetării
Ipoteza: Eficiența poveștilor în dezvoltarea imaginației creative a școlarilor din ciclul primar este datorată metodelor interactive utilizate în cadrul acestor activități.
Variabilele cercetării:
Independentă:
Materialele și metodelor folosite în activitățile specifice cercetării
Mediul socio-educativ al școlarului din ciclul primar
Dependentă:
Vârsta de dezvoltare a imaginației creative
Nivelul de dezvoltare al imaginației creative și a proceselor psihice se formează în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată.
III.3. Eșantionul de participanți
Cercetarea experimentală am desfășurat-o în anul școlar curent, la Școala ……………. din orașul ……………….., la două clase de elevi, grupa de control și grupa experimentală, fiecare cu un efectiv de 18 elevi. Din cei 18 copii înscriși, 11 sunt fete și 7 băieți. Majoritatea copiilor provin din familii organizate, cu părinți care au un servici stabil. Părinții se implică în activitățile derulate în școală.
III.4. Eșantionul de conținut
Tabel 2: Activități bazate pe povești:
III.5. Instrumente de colectare a datelor
Test de evaluare inițială
Testul pentru cunoasterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres
Test de evaluare finală
III.6. Designul cercetării
1. Etapa pre-experimentală
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ (Evaluează imaginația creatoare)
TEMA: Traista cu povești
Item cu răspuns scurt.
Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles:
"Este vicleană, șireată și dă iama la poiată." 1p
Item cu alegere multiplă
Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă: 1p
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.
1
4
5
Item de asociere
Unește personajele aparținând aceleiași povești: 2p
Item cu alegere duală
Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:
– "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe".
– "Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor".
– "Scufița Roșie mănâncă lupul." 3p
Item de completare
Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:
"Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălescă pe …………. să se vâre în …………. pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că ………….. copil isteț, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea…………. și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică." 3p
Etapa experimentală
Fiindcă în urma analizei părții teoretice am constatat că poveștile au un rol extrem de important asupra dezvoltării imaginației creative a copiilor precum și asupra dezvoltării personalității copiilor, mi-am propus ca și în afara investigației să monitorizez manifestările copiilor în activitățile pe care le-am desfășurat cu școlarii în decursul anului.
Pe tot parcursul investigării am constatat faptul că poveștile reprezintă un interes mai crescut din partea copiilor pentru că acestea implică și totodată dezvoltă copiilor dragostea pentru frumos. Acest tip de activitate am folosit- o ca și parte aplicativă în cadrul clasei.
Proba formativă 1
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Voi citi copiilor povestea „Scufița Roșie” de Frații Grimm, respectănd intonația adecvată motivându-i să asculte cu atenție conținutul acesteia pentru a putea identifica reacțiile emoționale ale personajelor. Voi solicita copiilor să urmărească în timp ce ascultă și imaginile corespunzătoare momentelor povestirii. Urmează expunerea poveștii. După expunerea poveștii voi împărții copiii în două grupe. Voi cere copiilor din prima grupă să identifice reacțiile emoționale ale personajelor cu ajutorul unor întrbări de tipul: „ Cum s-a simțit Scufița Roșie cănd a văzut-o pe „bunica”? (tristețe), „ Cum s-a simțit Scufița Roșie în burta lupului?”(frică), „Ce reacție au avut cei trei după ce vănătorul a salvat pe bunicuță și pe Scufiță?”(bucurie). Voi stabili împreună cu copiii dacă personajele din poveste au avut reacții emoționale diferite față de aceeași situație. În continuare voi cere copiilor din grupa a doua să mimeze emoțiile identificate de cei din prima grupă și să le identifice cu ajutorul „hărții emoțiilor”. În finalul activității voi cere copiilor să-și identifice propriile reacții emoționale în situația respectivă cu ajutorul întrebării: „ Cum te-ai simți în locul Scufiței?”
Observații:
Prin această activitate am urmărit dezvoltarea imaginației creatoare a elevilor;
Prin această activitate se dezvoltă simultan și capacitatea copilului de a empatiza;
Prin observarea posibilelor reacții creatoare, se dezvoltă și cunoștințele copiilor despre modalități adecvate sau improprii de manifestare cretivă, ceea ce va contribui la dezvoltarea reglării creative.
De este importantă această competență:
Folosirea corectă a imaginației creatoare proprii și a celorlalți este competența de bază a dezvoltăriiimaginației creatoare și implicit ale relaționării interpersonale optime;
Însușirea exprimării creatoare optime facilitează adoptarea strategiilor de reglare creatoare potrivite situației, precum și exprimarea empatiei
Proba formativă 2:Dezvoltarea vorbirii
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Tema: Povestirea cu personaje îndrăgite de literatură: Zdreanță
Obiective:
# înlănțuirea corectă și coerentă a frazelor și propozițiilor pentru a exprima ideile legate de personajul propus
# dezvoltarea imaginației creatoare și a gândirii
Mijloace și procedee: videoproiector cu o scenă din poezia „Zdreanță”
Metode: povestirea, conversația, exercițiul.
Desfășurarea activității și indicații metodice:
După ce am predat copiilor poezia „Zdreanță” am desfaăurat aceasta activitate. Pentru recunoașterea personajului principal am prezentat scena din poezie la videoproiector. Apoi am adresat copiilor câteva întrebări prin care s-a reamintit conținutul poeziilor. După ce copiii și-au reamintit continutul poeziei, am propus copiilor sa creeze alte intamplari ale lui Zdreanță. Am atras atenția copiilor că în povestiri pot sa apară si alte personaje. Am urmarit povestirile unui copil perseverent, a unui copli pesimist si a unui copil tenace.
A…. un copil perseverent, care dorește să fie mereu în frunte, a povestit astfel:
Zdreanta o pornit vesel la drum încercând să gaseasca un obiect deosebit care sa-l faca mai putenic. El mergea linistit printr-o padure si numai ce aude ca se misca toti copacii scotand niste sunete asurzitoare. Atunci apare Baba Cloanta care îl întreaba ce caută prin locurile acelea. Zdreanța îi răspunde că dorește sa devina mai puternic decat este și cotoroanța îi spune ca mai întâi va trebui sa lupte cu ea. Zdreanță a luptat învingând-o și apoi a ajuns și a băut apa fermecată.
B….. o fetita putin mai optimistă a povestit astfel:
Zdreanta, cațelul flocos și peticos a plecat într-o excursie pentru ca se plictisise foarte tare în ograda gospodinei. El merse printr-un lan de grau secerat chiar pe urmele babelor de parcă mergea pe o potecuță de grâne. Cum mergea așa ajunse la un cuib unde erau niște pui uriași care se uitau foarte curioși la el . Zdreanță însă a început să latre foarte tare și din văzduh s-a apropiat pajura, care a crezut ca Zdreanță vrea să-i mănce puii, s-a luptat cu Zdreanță care a fugit repede cu coada între picioare .
R….. un copil atent, echilibrat, tenace și sensibil a realizat următoarele povestire:
Zdreanță, un cățel flocos dar indrăgostit de toți copiii de pe strada lui era în fiecare zi foarte vesel si facea mereu cate o fapta bună.
Astfel când un copil mergea la cumparaturi el imediat îl însoțea și era foarte atent ca sa-l ajute pe copil să nu uite ce să cumpere sau să piardă portofelul cu bani.
Când un copil mergea la plimbare îl însoțea vesel dând din coadă și dacă prin parc mai erau alți dulăi care vroiau sa-l atace, Zdreanță îl apăra pe prietenul său de vecinii nepoftiți.
În încheierea am apreciat toate povestirile prezentând și un model de povestire.
Am încurajat ideile originale, am îndrumat cu tact inclinațiile copiilor pentru a stimula de timpuriu creativitatea.
Proba formativă 3:Povețele izvorului
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
„Trei călători poposiră în drumul lor la un izvor și își potoliră setea cu apa lui limpede și curată. Deasupra izvorului cineva scrisese: «FACEȚI ȘI VOI CEEA CE FAC EU ! »
– Oare ce înseamnă aceste cuvinte? – se întrebară cei trei drumeți.
– Eu cred, zise unul, că izvorul vrea să ne spună: "Vedeți? Eu alerg mereu printre pământ și pietre, de aceea sunt curat; lucrați; alergați mereu și voi, căci munca vă apără de rău și vă ține curați.!"
– Mie mi se pare, zise al doilea – că izvorul parcă ne-ar zice: «Vedeți? Eu vă dau apa mea în dar, fără bani. Fiți și voi la fel de darnici! Dăruiți din bogățiile și bunătățile de care v-a învrednicit Bunul Dumnezeu!»
– Eu cred altceva, spuse al treilea călător. Parcă îl aud spunând: "Vedeți cât de curată și de bună e apa mea? Dar dacă mă tulbur puțin, nu mai sunt bun de nimic, nu mai poate bea nimeni din apa mea. Fiți și voi buni, cu inima netulburată!…”
* Voi ce credeți? Care dintre cei trei drumeți avea dreptate?
Proba formativă 4: Un singur pământ – O poveste pentru mâine
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: educatoarea
„A fost odată un oraș în inima Americii în care toate viețuitoarele păreau să trăiască în armonie cu cele din jur.Orașul se afla în mijlocul unor ferme prospere, cu lanuri de grâu și dealuri cu livezi, de unde primăvara, nori albi de flori erau purtați de vânt peste câmpiile înverzite. Toamna, stejarii, arțarii, mestecenii dădeau la iveală o revărsare de culori care se învăpaiau și licăreau peste o perdea de conifere. Atunci, vulpile lătrau pe dealuri și cerbul străbătea tăcut câmpiile, pe jumătate ascuns în cețurile dimineților de toamnă.
În lungul drumurilor, dafinul, aninul, ferigile mari și florile sălbatice încântau ochiul călătorului tot timpul anului. Chiar și iarna, marginile drumurilor erau pline de frumusețe, cu păsări nenumărate venind să ciugulească grăunțele și semințele din vârfurileuscate ale tufelor răsărite deasupra zăpezii.
Regiunile de la țară erau, de fapt, faimoase pentru abundența și varietatea păsărilor, iar potopul de păsări migratoare se revarsa primăvara și toamna, oamenii venind de la mari distanțe să le vadă.
Alții veneau să pescuiască în râurile care curgeau repezi și reci din dealuri și în iazurile umbroase.
Apoi, o stranie nenorocire s-a furișat în regiune și totul a început să se schimbe.
O vrajă s-a instalat în așezare: boli misterioase au măturat stoluri de păsări, pui, vite și oi s-au îmbolnăvit și au murit. Pretutindeni plutea umbra morții. Doctorii de la oraș erau din ce în ce mai nedumeriți de noile feluri de boli ale pacienților lor.
Au urmat câteva boli neașteptate și neexplicate , nu numai printre adulți, ci chiar printre copii, care cădeau dintr-o dată în timpul jocului și nu iși reveneau cu niciun medicament.
O tăcere neînțeleasă a cuprins tot ținutul. Păsările -de pildă- unde disparuseră? Mulți oameni vorbeau de ele uimiți și neliniștiți. Locurile unde li se dădea mâncare, în fundul ogrăzii, erau pustiu. A fost atunci o primavară fără cântec. Merii înfloreau, dar albinele nu mai zumzăiau printre flori și, în lipsa polenizării, n-au mai dat rod. Marginile drumurilor atât de atrăgătoare altădată, erau acoperite acum de o vegetație cafenie și veștedă, de parcă ar fi fost arsă de foc.
Și aici era tăcerea, și de aici dispăruse orice vietate.
Nicio vrajă, nicio acțiune dușmănoasă nu redusese la tăcere viața în această lume îndurerată. Oamenii o făcuseră.
Orașul acesta nu există de fapt, dar se poate afla cu ușurință într-o mie de părți ale Americii sau în altă zonă a lumii. Nu cunosc nici o așezare caresă fi trecut prin experiența nenorocirilor pe care le-am descris.
Dar fiecare din aceste dezastre s-a întâmplat undeva, iar mai multe așezări au avut de suferit mai multe asemenea nenorociri.
Un fapt înfiorător s-a strecurat printre noi aproape neobservat, iar această tragedie pe care am imaginat-o, poate lesne deveni realitate.”
Rachel Carlson, Silent Spring, trad. „Primăvara tăcută”
Proba formativă 5: Legenda Ciocârliei
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: educatoarea
„Frumoasă era Lia, fata lui Alb- Împărat, de peste mări și țări.
Șoaptele vântului răspândiseră pretutindeni vestea frumuseții ei și nu mai rămăsese fiu de împărat, pe toată întinderea pământului, care să nu fi făcut tot ce era cu putință, pentru a o aduce pe Lia mireasă la palatul său.
Numai că Lia nu se uita la nimeni, oricât de frumos, de bogat și de măreț ar fi fost, fiu de împărat sau oricare altul.
Din turnul palatului unde- și avea iatacul nu privea niciodată în jos, lângă temelia uriașelor zidiri, loc unde zile și nopți întregi așteptau pețitorii din toată lumea pentru a-i cerși măcar o privire. Lia nu privea decât în sus, către strălucitorul Împărat Soare, de care era îndrăgostită încă de copilă. Privea către el și cânta cât e ziua de lungă. Cânta atât de frumos, încât vântul își domolea aripile la auzul glasului ei și adormea vrăjit printre crengile copacilor sau lângă ferestrele palatului.
În zilele noroase, când razele Soarelui nu puteau străbate perdelele groase ale norilor, Lia suferea cumplit de dorul dragului ei. Suferea și plângea închisă în iatacul ei. Și nimeni nu-i mai putea intra în voie. Nici chiar Alb- Împărat, care o iubea mai mult decât orice pe lume.
De ce ești mâhnită și plângi, copila mea? o întrebă atunci îngrijorat
tatăl său.
Mi-e dor de Soare, tată… răspundea printre suspine Lia. Fără el nimic
nu- și are rost pe lume.
Ia-ți gândul de la Soare, copila mea, stăruia chinuit Alb- Împărat. El
are lumea stelelor și galaxiilor sale și nu se va putea uita niciodată la o pământeană muritoare, oricât de bogată și de frumoasă ar fi și oricât de mult l-ar iubi.
Zadarnic stărui să-mi schimbi firul dorului, tată! Nu vei reuși nici tu și
nici chiar Dumnezeu! Așa mi-e datul sorții, să nu am pe lume nimic mai drag ca Soarele…
Și vremea trecea, iar chinul dorului Liei după Soare devenea tot mai aprig.
Într-o dimineață, așteptând lângă fereastră răsăritul dragului ei de dincolo de perdeaua zării, Lia începu să se roage plângând:
Doamne al dorurilor neîmplinite și al speranțelor deșarte, dacă îmi
cunoști cu adevărat chinul dorului,ascultă-mi plânsul rugii și dă-mi aripi să pot zbura oricând spre dragostea mea… că nimic altceva nu mă va putea face fericită, decât să mă știu veșnic în apropierea iubitului meu…
Iar Dumnezeu, înduioșat de plânsul frumoasei pământene, a
transformat-o într-o păsărică, numită Ciocârlie, menită să încerce mereu zborul spre Soare, dar să nu poată ajunge niciodată la el, drept pedeapsă pentru visul de a trece dincolo de granițele iubirii pământene.
Și de atunci, în zilele cu Soare, și nu numai atunci, Lia- Ciocârlia pornește mereu cântând spre Soare, până ce aripile-i ostenite încetează să mai bată, iar se prăbușește tristă și descurajată spre pământ.”
Proba formativă 6: Când pisica nu-i acasă
de Emil Gârleanu
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: educatoarea
„În odaie, liniște. Liniște și-un miros.Pe polița din dreapta, pe o farfurie, sta uitată o bucată de cașcaval. Mirosul de brânză proaspătă a străbătut până în cel mai îngust coltișor al casei. Și din gaura lui, din gaura de după sobă, șoricelul nu-și mai găsește locul. Parcă-l trage cineva de mustață afară. Să iasă, să nu iasă. Mai bine să se astâmpere. Să se astâmpere, ușor de zis, dar cașcavalul. Vezi asta-i: cașcavalul. Să-nchidă ochii. Prostul. Dar ce cu ochii miroase. Și brânza-i proaspată. Mai mâncase….
Așa bunătate acum vreun an. Dar parcă nu-l momise ca acesta de
acum.
Și atunci……
-Oare ce o sa facă șoricelul acum.
Să încerce. Face câțiva pași marunți până-n marginea ascunzatoarei lui. Măcar să o vadă. Unde-o fi… Uite-o colo pe farfurie. Dac-ar îndrăzni. Dar cum. Să meargă de-a dreptul sau pe ocolite.
Să meargă mai întâi pe lângă perete până la fotoliu. Asa, bun.
Pe urmă… Pe urmă pe unde s-o ia. Pe langă dulap. Nu pe după scaunul acela. Nici așa.
Atunci. Păi lucrul cel mai bun e să se suie de-a dreptul pe perdea ,și de acolo să treacă pe marginea lăvicerului din perete până la poliță.Si –odată ajuns la cașcaval ,lasa,n-are el nevoie să-l învețe cineva ce să facă cu dânsul.Dar motanul .E-hei .La dânsul nu se prea gândise.Si ,Doamne ,multă frică i-a mai vârât în oase motanul acela.Dar poate nu era în odaie.
Oare , să mai aștepte puțin ,să vază ,nu se mișcă nimeni. Cum să nu-l pândească.Dar de când așteapta motanul prilejul să puie mâna pe bietul șoricel.Nu mâncase cașcavalul ,aștepta să-l momească pe șoricel cu el.Motanul sta neclintit după perna de pe divan si asteapta.L-a zărit. Uite-l ,îi vede mărgelele ochilor.Iese .Iese oare.
Nimeni, nu-l pândește .Dar cineva dintr-o săritură a fost cu laba deasupra lui. Bietul șoricuț nu avusese vreme nici să treaca dincolo de sobă.
Îl apăsă puțin cu unghiile , apoi , repede, îl ia între labele de dinainte, de drag ce-i este îl răsucește în aer și-l lasă amețit pe podele.
Îl pune pe picioare , îl lasă să se dezmeticească ,să-ncerce să fugă și iar vrea să-l prindă în cleștele labelor.
Dar ce se aude?
Un dupăit grăbit pe sală.
Vai, e Corbici ,cainele!
Nu-i vreme de pierdut .Din două sărituri motanul e în ocnița sobei ,iar șoricelul mirat că a scăpat,o șterge în gaura lui.
Corbici vine, nebun în mijlocul odăii se oprește , adulmecând mirosul de cașcaval ,apoi zărind motanul se repede și latră la el.Și astfel cei trei dușmanii: șoarecele din gaură, motanul în ocniță și câinele în mijlocul odăii,se pândesc munciți de același gând.
Dar pași apasatți cutremură sala.
Stăpânul. Repede atunci motanul se inghesuiește și mai în fund ,iar câinele o șterge sub divan, numai șoarecele rămâne la locul lui.Stăpânul intră,obosit de muncă ,își aruncă pălăria pe un scaun, apoi, mirosind, i se face foame.
Stăpânul se îndreaptă spre poliță ,ia felia de cașcaval,taie o bucată de pâine și mușcând când dintr-una, când dintr-alta, mâncând din plin cu poftă.
Și din trei părți, trei perechi de ochi îl urmăresc.”
Proba formativă 7: Învățăm să respectăm reguli
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: respectare regulilor
Obiective urmărite:
Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Persoana care aplică activitatea: educatoarea
Durata: 15-20 minute
Materiale: poster cu reguli, scenarii pentru reguli.
Procedura de lucru:
Voi prezenta copiilor un poster cu reguli și vom reactuailza împreună conținutul regulilor. Voi încuraja copiii să identifice regulile pe baza imaginilor prezentate. În continuare voi prezenta copiilor câteva scenarii cu reguli, după care voi antrena copiii în jocuri de rol pe baza scenariilor prezentate. Copiii vor fi antrenați în contexte diferite pentru a facilita reținerea acestora.
Observații:
Prin această activitate copiii învață despre regulile de comportament;
Prin această activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile, ceea ce facilitează învățarea acestora.
De ce este importantă această competență:
Această competență ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă faptul că orice comportament are consecințe;
Această competență permite copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile fac mediul predictibil.
Interpretare:
Pe tot parcursul activității copiii au fost antrenați în diferite contexte pentru a putea să rețină diferite reguli de comportare. Unii copii au reținut aceste reguli din anul precedent însă doar 4-5 copii au reușit să le aplice în jocurile cu rol în care au fost antrenați.
Proba formativă 8: Același-diferit
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: rezolvarea de probleme
Obiective urmărite:
Să înțeleagă faptul că aceeași problemă poate fi rezolvată în diferite moduri;
Să achiziționeze limbajul necesar rezolvării de probleme.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Durata: 40 minute
Materiale: scenariu, păpușa.
Procedura de lucru:
Le voi prezenta copiilor un scenariu în care sunt folosite și prezentate cele două cuvinte „același” și „diferit” după care le voi spune a copiilor că urmează să ne jucăm un joc în care vom folosi cuvintele expuse mai sus. Instrucțiunile oferite copiilor vor fi diferite și vom continua exercițiul atâta timp cât copiii nu se plictisesc.
Observații:
Prin această activitate copiii achiziționează limbajul necesar rezolvării de probleme;
Prin această activitate copiii înțeleg conceptele de „asemănător” și „diferit”.
De ce este importantă această competență:
Această competență ermite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare rezolvării de probleme;
Această competență ajută copiii să dobândească ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vârstei.
Interpretare:
În urma acestei activități copiii și-au achiziționat cunoștințe astfel încât să poată să înțeleagă conceptele „asemănător” și „diferir”. La sfârșitul activității 9 copii au folosit un limbaj corect în cadrul jocului, iar ceilalți 9 au fost ajutați destul de des ca să poată finaliza sarcina dată.
Proba formativă 9: Acum sau mai târziu
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: rezolvarea de probleme, toleranța la frustrare.
Obiective urmărite:
Să înțeleagă faptul că uneori pentru a rezolva o problemă este necesar să identificăm momentul potrivit;
Să identifice posibile soluții la probleme.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Durata: 50 minute
Materiale: scenarii, imagini cu diferite situații care se găsesc în școală, două păpuși.
Procedura de lucru:
Voi expune copiilor scenariile cu ajutorul păpușilor. Pe parcusul expunerii voi identifica împreună cu copiii momentele potrivite sau nepotivite pentru a manifesta anumite comportamente. În continuare voi prezenta copiilor diferite ilustrații cu diferite momente și voi stabili împreună cu copiii în ce măsură acela este sau nu un moment potrivit pentru a rezolva problema. Vom identifica împreună posibile soluții pentru această situațiecu ajutorul exemplelor.
Observații:
In această activitate copiii achiziționează limbajul necesar rezolvării de probleme;
Prin această activitate elevii își dezvoltă imaginația creatoare
Prin această activitate copiii dezvoltă capacitatea de a identifica mai multe soluții pentru rezolvarea unei probleme.
De ce este importantă această competență::
Această competență permite copiilor să achiziționeze cunoștințe necesare rezolvării de probleme;
Această competență ajută copiii să dobândească ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vârstei.
Interpretare:
În urma acestei activități copiii au fost capabili să identifice mai multe situații pentru aputea rezolva o problemă. Pot să spun că 13 copii au exemplificat mai multe soluții pentru o situație expusă, iar ceilalți 5 copii au reușit să găsească doar o singură situație.
Proba formativă 10:
Explozia stelară
Competența generală: dezvoltarea imaginației creatoare
Competența specifică: rezolvarea de probleme, toleranța la frustrare.
Obiective urmărite:
Să înțeleagă faptul că uneori pentru a rezolva o problemă este necesar să identificăm momentul potrivit;
Să identifice posibile soluții la probleme.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Durata: 50 minute
Materiale: scenarii, imagini cu diferite situații care se găsesc în școală, două păpuși.
Procedura de lucru: Text-suport: Povestea crocodilului care plangea de Vladimir Colin
„Un crocodil ședea odată pe malul unei ape și plângea, plângea cu lacrimi de crocodil.
– Vai, vai, cât de rău îmi pare! Vai, vai, sunt nemângâiat!
– Ce-ai pățit, crocodilule? întrebă o căprioară. De ce plângi?
Crocodilul își clătină capul și strigă cu durere:
– Cum să nu plâng, cum să nu plâng dacă am înghițit adineauri un explorator, cu pușcă și raniță, cu tot?
Căprioara, care nu-l avea la inimă pe crocodil, râse bucuroasă:
– Aha! Te râcâie pușca pe gâtlej, așa-i?
– Da’ de unde! gemu crocodilul. Nu pricepi nimic!… Ce pușcă? Mă doare inima, inima mă doare când mă gândesc la bietul explorator pe care l-am înghițit… Un om atât de îndrăzneț! Un bărbat voinic, care cunoștea toate pădurile sălbatice, toate cotloanele pământului… Ce nenorocire! Ce nenorocire! Cum am putut eu să-l înghit, cu pușcă și raniță cu tot? Sunt un ticălos, un nelegiuit… N-am să-mi iert fapta asta cât oi trăi!
Și plângea, plângea crocodilul, plângea cu lacrimi de crocodil
Căprioara, care se ținuse departe, se apropie de crocodil, dacă-i văzu durerea, încercă să-l mângâie:
– Dragă crocodilule, spuse ea, dacă ai ști cât sunt de fericită că te-aud vorbind așa… Văd că-ți pare rău…
– Rău! Rău! strigă crocodilul. Dar vino mai aproape, că nu te aud prea bine… Căprioara se apropie.
– Bietul explorator! grăi ea. L-ai înghițit, deși nu ți-a făcut nimic… Dar de azi înainte n-ai să mai înghiți exploratori, nu-i așa?
– Nu! Nu! strigă crocodilul. Cum o să mai fac una ca asta? Mai degrabă am să încep să pasc iarbă, ca tine…
– Dragul meu! șopti înduioșată căprioara.
– Da, da! Am să pasc iarbă, spuse din nou crocodilul. Numai că…
– Ce e?
– Numai că nu știu care iarbă e sănătoasă și care otrăvitoare. Ar fi păcat să mor otrăvit în floarea vârstei. Nu crezi?
Căprioara râse și-l liniști pe dată:
– Asta să-ți fie grija! O să mergem la păscut împreună și o să-ți arăt eu ierburile dulci, acrișoare sau amare…
– Nu, nu, nu vreau amare! strigă crocodilul. Arată-mi ierburile dulci, cele mai dulci cu putință… Uite, iarba asta de lângă mine e dulce? Aș vrea să pasc îndată. Ard de dorința de a paște mai degrabă…
Căprioara se apropie de crocodil, se aplecă să vadă iarba cu pricina și în clipa aceea crocodilul căscă o gură cât o șură și-o înghiți cu cornițe cu tot.
– Proasto! mârâi el apoi. Auzi, iarbă dulce… Păi tu ai carnea mai dulce decât orice iarbă, aproape tot atât de dulce ca cea a exploratorului de adineauri! Ha – ha, dar bine am mai mâncat azi. Un papagal, care văzuse din vârful unui copac tot ce se întâmplase, clătină din cap și strigă:
– Să afle toată pădurea ce pățește căprioara care crede în lacrimile unui crocodil!
Și a aflat toată pădurea, și de atunci i s-a cam înfundat crocodilului, care a venit plângând la prietenul meu care scrie toate poveștile pentru copii și, tot plângând, i-a povestit cele întâmplate. Numai că prietenul meu l-a dat pe ușă afară, și, pe cuvântul meu, bine a făcut!”
1. Cine?
2. Unde? 3 –
3.De ce?
4. Când?
Proba formativă 11
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: rezolvarea de probleme
Obiective urmărite:
Să înțeleagă faptl că aceeași problemă poate fi rezolvată în diferite moduri;
Să achiziționeze limbajul necesar rezolvării de probleme.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Durata: 50 minute
Materiale: scenariu, două păpuși.
Procedura de lucru:
Voi prezenta copiilor scenariul propus după care cu ajutorul păpușilor voi interpreta scenariul propus, iar pe parcursul scenariului voi cere copiilor să răspundă la întrebări din contextul scenariului. Voi continua jocul atâta timp cât copiii manifestă interes pentru activitate.
Observații:
Prin această activitate copiii achiziționează limbajul necesar rezolvării de probleme;
Prin această activitate copiii înțeleg faptul că aceeași situație poate fi privită din mai multe puncte de vedere.
De ce este importantă această competență:
Această competnță permite copiilor să dobândească strategii de rezolvare de probleme adecvate vârstei.
Interpretare:
Pe tot parcursul activității am avut în vedere să implic toți copiii în activitatea de rezolvare de probleme. În urma acestei activități am constatat că preșcolarii aplică regulile învățate și în alte activități și chiar și le reamintesc colegilor atunci când aceștia se află într-0 situație neplăcută.
Proba formativă 12
Competeța generală: competențe sociale, competențe emoționale
Competența specifică: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoțiilor.
Obiectivile urmărite:
Să înțeleagă relația temporală înainte-după;
Să achiziționeze limbajul necesar rezolvării de probleme;
Să exerseze recunoașterea emoțiilor în contextul rezolvării de probleme.
Persoana care aplică activitatea: învățătoarea
Durata: 50 minute.
Materiale: povestea Turtița cu planșe care se găsesc în grădiniță.
Procedura de lucru:
Voi spune copiilor povestea concomitent cu ilustrațiile acesteia. După expunerea povestirii o voi relua împreună cu copii. Voi întrerupe povestea pentru a pune întrebări copiilor despre ceea ce urmează să facă personajele sau despre modul în care se simt. Voi folosi și ilustrațiile pentru a ajuta copiii să identifice succesiunea evenimentelor. Voi folosi întrebări ca: „Cum credeți că s-au simțit moșul și baba după ce turtița a plecat de acasă?”, „Cu cine s-a întâlnit turtița după ce a plecat de acasă?”, „Cu cine s-a întâlnit turtița înainte să fie mâncată de vulpe?”, „ Cum s-a simțit turtița după ce i-a păcălit pe cei trei?”, etc.
Voi cere copiilor să exemplifice din propria experiență una dintre stările pe care le-a avut turtița în urma experiențelor trăite.
Observații:
Prin aceast activitate copiii înțeleg faptul că orice comportament este urmat de consecințe și învață să se proiecteze în viitor.
De ce este importantă această competență:
Această competență ajută copiii să dobândească ilterior straegii de rezolvare de probleme adecvate vârstei.
Interpretare:
În urma acestei activități copiii au înțeles că neascultarea poate duce la situații tragice. Copiii care au trăit asemenea experiență au reușit să ne povestească ceea ce au pățit, iar ceilalți copii au ascultat și au formulat la final morala acestor experiențe. Toți copiii au fost de acord că trebuie să asculte de persoane adulte pentru ca să evite astfel de situații.
3. Etapa postexperimentală
Pe tot parcursul investigației în activitățile pe care le-am desfășurat în cadrul cercetării, am observat dorința copiilor de a se implica în aceste activități, dragostea lor pentru frumusețile naturii, dorința lor de a se manifesta liber, chiar am observat schimbări în comportamentul unor copii.
În urma acestor constatări s-a propus continuarea acestori tipuri de activități care au contribuit pozitiv la socializarea și integrarea copiilor în clasă.
În această etapă în ultima săptămână din mai am aplicat copiilor două teste la fel ca și în etapa preexperimentală pornind de la acestea și adăugând conținuturi noi pe care copiii și le-au însușit în etapa experimentală, testele având un grad mai mare de dificultate.
Testul este următorul:
CUM REZOLVĂM PROBLEMELE DINTRE PRIETENI
Competența generală: imaginația creatoare
Competența specifică: cooperarea în joc, comportamente prosociale, rezolvarea de probleme, toleranța la frustrare.
Obiectivele urmărite:
Să rezolve problemele care pot să apară într-o relație de prietenie;
Să utilizeze strategii învățate de rezolvare a problemelor;
Să reacționeze adecvat în situații conflictuale.
Persoana care aplică activitatea:învățătoarea
Durata: 15-20 minute
Materiale:scenarii (Anexa C.S.8.).
Procedura de lucru:
Voi interpreta copiilor scenariile cu ajutorul păpușilor, după care le voi cere copiilor să găsească și să ofere soluții pentru situațiile problemă ale personajelor din scenarii, amintindu-le să folosească cunoștințele lor dobândite din activitățile desfășurate despre cooperarea în joc și despre rezolvarea de probleme. Voi antrena copiii în jocuri de rol pentru a aplica soluțiile propuse. Dacă va fii nevoie voi intervenii cu diferite sugestii.
Observații:
prin această activitate voi urmării modul în care copiii reușesc să identifice stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie, implicarea în joc precum și comportamentele prosociale.
prin această activitate copiii sunt puși în situația de a rezolva situațiile problemă care pot să apară într-o relație de prietenie și pot aplica strategii rezolutive adecvate vârstei.
De ce trebuie să dezvoltăm această competență:
permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate;
ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.
Tabel: Itemi de evaluare a copiilor în urma testului final pentru investigarea imaginației creatoare:
Cap IV. Analiza și interpretarea datelor
IV.1. Analiza și interpretarea datelor din etapa pre-experimentală
În semestrul I al anului școlar 2017-2018 s-au aplicat teste elevilor, teste care au urmărit dezvoltarea imaginației creatoaree. Rezultatele acestor teste le-am comparat ulterior cu cele de la evaluarea finală de la sfârșitul semestrului II.
După analiza probelor inițiale la cele două grupe s-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel reprezentănd rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind competențele sociale în procente în etapa preexperimentală:
Figura:Diagrama reprezentănd rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind competențele sociale în procente în etapa preexperimentală:
În urma probelor privind imaginația creatoare aplicate în etapa preexperimentală la grupa experimentală 11 copii au obținut un comportament în dezvoltare-D (conform itemilor stabiliți), 7 copii au obținut un comportament atins-A (conform itemilor stabiliți), iar nici un copil nu a obținut un comprtament care necesită sprijin-NS. Din grupa de control 13 copii au obținut un comportament în dezvoltare –D, 5 copii au obținut un comportament atins-A, iar nici un copil nu a avut un comportament care să necesite sprijin.
Tabel reprezentănd rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind competențele sociale în procente în etapa preexperimentală:
Figura: Diagrama reprezentând rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind dezvoltarea imaginației creatoare în procente în etapa preexperimentală:
În urma probelor privind dezvoltarea imaginației creatoare aplicate în etapa preexperimentală la grupa experimentală, 61% din numărul copiilor au obținut un comportament în dezvoltare-D (conform itemilor stabiliți), 39% din numărul copiilor au obținut un comportament atins-A (conform itemilor stabiliți), iar nici un copil nu a obținut un comprtament care necesită sprijin-NS. Din grupa de control 72% din numărul copiilor au obținut un comportament în dezvoltare –D, 28% din numărul copiilor au obținut un comportament atins-A, iar nici un copil nu a avut un comportament care să necesite sprijin.
IV.2. Analiza și interpretarea datelor din etapa post-experimentală
Tabel reprezentând rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind dezvoltarea imaginației creatoare în etapa postexperimentală:
Figura : Diagrama reprezentănd rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind dezvoltarea imaginației creatoare în etapa postexperimentală
În urma probelor privind dezvoltarea imaginației creatoare aplicate în etapa postexperimentală la grupa experimentală 2 copii au obținut un comportament în dezvoltare-D (conform itemilor stabiliți), 16 copii au obținut un comportament atins-A (conform itemilor stabiliți), iar nici un copil nu a obținut un comprtament care necesită sprijin-NS. Din grupa de control 9 copii au obținut un comportament în dezvoltare –D, 9 copii au obținut un comportament atins-A, iar nici un copil nu a avut un comportament care să necesite sprijin.
Tabel reprezentând rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind dezvoltarea imaginației creatoare în etapa postexperimentală în procente
Figura: Diagrama reprezentând rezultatele comparative obținute de EC și EE la proba privind dezvoltarea imaginației creatoare în etapa postexperimentală în procente:
În urma probelor privind dezvoltarea imaginațieicreatoare aplicate în etapa postexperimentală, din grupa experimentală 11% din numărul copiilor au obținut un comportament în dezvoltare-D (conform itemilor stabiliți), 89% din numărul copiilor au obținut un comportament atins-A (conform itemilor stabiliți), iar nici un copil nu a obținut un comprtament care necesită sprijin-NS. Din grupa de control 50% din numărul copiilor au obținut un comportament în dezvoltare –D, 50% din numărul copiilor au obținut un comportament atins-A, iar nici un copil nu a avut un comportament care să necesite sprijin.
Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului de control la cele două teste (inițial și final) în ceea ce privește dezvoltarea imaginației creatoare
Diagrama rezultatelor comparative ale eșantionului de control la cele două teste (inițial și final) pentru dezvoltarea imaginației creatoare
Comparând rezultatele celor două probe, s-a constatat doar o ușoară îmbunătățire a rezultatelor copiilor din eșantionul de control, ceea ce demonstrează că programul de intervenție aplicat la eșantionul experimental a avut un impact deosebit asupra rezultatelor copiilor cuprinși în experiment.
Tabel reprezentănd rezultatele comparative ale eșantionului experimental la cele două teste (inițial și final) pentru dezvoltarea imaginației creatoare
Diagrama rezultatelor comparative ale eșantionului experimental la cele două teste (inițial și final) pentru dezvoltarea imaginației creatoare
Comparând rezultatele testelor aplicate în etapa preexperimentală cu rezultatele testelor aplicate în etapa postexperimentală ale eșantionului experimental la ambele teste, s-a constatat că s-a produs o reală îmbunătățire, rezultatele fiind mult mai bune la sfârșitul cercetării decât la începutul acesteia deoarece în elaborarea și derularea experimentului am ținut cont de capacitățile și posibilitățile copiilor.
Aplicând un program educațional bazat pe organizarea sistematică și rațională a activităților prin utilizarea poveștilor, acestea au facilitat achiziționarea de către copii a unor competențe de interacționare și interrelaționare adecvate, ceea ce a dus la dezvoltarea imaginației creatoare a copiilor și integrarea optimă a acestora atât în școală, cât și în comunitate.
Pe parcursul întregului program educațional propus, copiii din eșantionul experimental au participat de fiecare dată cu mare interes la activitățile desfășurate. În toate activitățile pe care le-am desfășurat am căutat să trezesc interesul copiilor, pentru a evita monotonia. Folosind cele mai eficiente și variate modalități de a transmite informația copiilor, aceștia au progresat de la o etapă la alta și astfel am realizat obiectivele stabilite în studiul pedagogic desfășurat.
Dacă la început, copiii au fost tentați să îmi imite acțiunile, cu timpul, ei s-au detașat, fiind mai încrezători în forțele proprii, au devenit mai sociabili, au reușit să-și rezolve problemele conflictuale și chiar să le evite, certurile dintre ei sunt mai rare, se ajută unii pe alții, fiind mai siguri și încrezători și în activitățile intelectuale desfășurate.
Comportamentele obținute de copii la cele două eșantioane (de control și experimental) duce la concluzia că acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ și în afara acestuia, prin activitățile extrașcolare se înregistrază un progres vizibil la ambele eșantioane, chiar dacă la eșantionul de control intervenția nu a fost aceeași.
În concluzie, cercetarea a demonstrat ipoteza, a realizat obiectivele, însă beneficiarii sunt copiii, care au fost antrenați în acest program educațional.
Cap V
V.1. Concluzii finale și recomandări
Creativitatea poate fi considerată și ca atitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin crativitate. ,,Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalității există ca gândire umană numai prin creativitate.” (I.Kant).
Această cercetare am realizat-o cu scopul de arăta rolul poveștilor asupra dezvoltării imaginației creatoare a elevilor prin proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare și dezvoltare a imaginației creatoare a copiilor școlari prin intermediul unor activități specifice vârstei.
Intenția mea a fost de a surprinde câteva caracteristici, cu precădere cele semnificative pentru educarea creativității la școlari prin utilizarea poveștilor ca metodă, în cadrul orelor de limba și literatura română, cu scopul de a fi cunoscute de către învățătoare și cultivate în practica școlară. Psihologia ne demonstrează că însuși copilul este participant activ la propria formare și în școală trebuie direcționat pe calea cea bună, cu mijloace atractive, care să-i atragă atenția. Și ce poate fi mai atractiv de copil decât povestea? Din experiența la clasă, am putut constata cu câtă ușurință se manifestă un copil în cadrul unei povești captivante. El consideră că se joacă, este lipsit de griji, de reguli, de teme, este liber. Dar în același timp respectă niște reguli, are de rezolvat niște sarcini care le face cu plăcere. Rezultatele cele mai bune le-am obținut atunci când o lecție a fost proiectată sub forma unei povești sau o secvență a cuprins o poveste. Imediat randamentul a fost unul satisfăcător și am putut să-mi ating obiectivele propuse. E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la povești, dar tocmai din acest motiv am dorit ca în acest proiect de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă deoarece în cadrul orelor de limba și literatura română există și alte exerciții de dezvoltare a creativității, ca și compunerile, exerciții de completare, etc .
Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare, a greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, precum și organizarea de activități diferențiate, bazate pe specificul vârstei contribuie la formarea unei personalități, trebuie să țină seama în activitatea lor. Unul din factorii care contribuie la obținerea competențelor și performanțelor școlare este motivarea elevilor pentru școală, pentru învățare. Rezultatele unor studii arată că tocmai aceasta scade din ce în ce mai mult, sau chiar lipsește elevilor, care consideră școala mai degrabă ca pe o obligație împovărătoare, decât ca pe un centru de atracție și interes.
Pentru a găsi soluții care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar care trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor, părinților și tuturor factorilor implicați în procesul de instrucție și educație.
Anatole France afirma: ,,Dibăcia învățătorului nu este decât aceea de a trezi curiozitatea minților tinere, ca să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai ființele fericite o au vie și sănătoasă. Cunoștințele vârâte cu de-a sila în minte, o astupă și o înăbușă. Ca să mistui știința trebuie s-o fi înghițit cu poftă.”
Rezultatele obținute în studiul efectuat confirmă ipoteza de la care am pornit, aceea a implicării și a dezvoltării imaginațieicreatoare a copiilor prin intermediul poveștilor. Conform investigației aplicate am constatat faptul că școlarii au participat și s-au implicat în activități pentru că acestea au permis fiecărui copil să participe activ. În cadrul activităților pentru dezvoltarea imaginației creatoare prin utilizarea povestirilor, s-a urmărit: interralaționarea cu ceilalți, integrarea socială, rezolvarea de probleme. Pe parcursul cercetării copiii din eșantionul experimental, au fost foarte încântați de fiecare dată de aceste activități, pentru că am căutat ca toate activitățile desfășurate să le trezească interesul pentru a evita monotonia.
Scopul pe care ni l-am propus pentru activitatea respectivă a fost foarte bine analizat și conturat în funcție de posibilitățile și capacitățile copiilor, iar acțiunile au fost interesante și variate pentru a stimula în permanență copiii. La finalul etapei experimentale am constatat un real progres, elevii au interacționat mai ușor, s-au ajutat reciproc, au manifestat mai mult interes și față de celelalte activități, respectând regulile clasei.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilităților de identificare și înțelegere a a imaginației creatoare este reprezentat de conștientizarea acestora. Din acest motiv, monitorizarea reacțiilor fiziologice și comportamentale poate oferi semne ale unor trăiri creatoare. Realizând această lucrare pot afirma cu tărie că activitățile realizate cu ajutorul poveștilor duc la crearea unor valori educative superioare, iar beneficiarul nu este altul decât “copilul”.
V.2. Limitele cercetării și noi direcții de acțiune
Cercetarea de față a reușit să adune opinii cu privire la necesitatea unei educații în contextul în care se redefinește nevoia promovării și punerii în aplicare a unei strategii integrate de formare și dezvoltare a competențelor imaginației creatoare prin intermediul poveștilor. Consider că datele furnizate de acest studiu constituie argumente solide, convingătoare pentru:
-elaborarea unei strategii și programe de dezvoltare a imaginației creatoare.
– dezvoltarea resurselor umane pentru programele de educație prin formarea de formatori, atragerea de voluntari cu pregătire corespunzătoare.
V.3. Contribuții personale
În ceea ce privește lucrul în grup, acesta s-a realizat în mod corespunzator, am cooperat, am făcut schimb de idei, ne-am argumentat ideile și le-am ales pe cele mai relevante pentru scrierea raportului de cercetare.
Consider că a fost o experiență utilă, care mi-a dezvoltat capacitățile de analiză și sinteză, necesare pentru realizarea lucrării de licență, care mi-a dezvoltat abilitățile de lucru în echipă, pe care trebuie să le transmit viitoarelor generații de elevi.
Prin programul desfășurat, copiii și-au dezvoltat dragostea pentru natură, pentru frumos, fiind un prilej de bucurie și bună despoziție, atât pentru copii cât și pentru părinți. Imaginația creatoare este reprezentată de reacții subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificări fiziologice, experiențiale (trăiri subiective), cognitive (de gândire) și comportamentale.
BIBLIOGRAFIE
Barber, B. K., (1996), Parental psychological control: Revisiting a neglected construct Child Development
Baumrind, D., (1967), Child-care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs
Baumrind, D., (1991), The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence
Bădică Tatiana, Duțu Olga, Marinescu Eugenia, (1974), Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București
Bocoș, Mușata, (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană
Bonchis, E., (2000), Dezvoltarea Umană, Editura Imprimeria de Vest, Oradea
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, (2002), Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves
Cerghit,I., (2005), Metode de învățământ, E.D.P., București
Ciofu, E., Ciofu, C., (1997), Esențialul în pediatrie, Editura Medicală Amaltea
Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom
Dumitrana Magdalena, (2001), Educația limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas
Jurcău, N. Megieșan, G. M., (2001), Psihologia generală și a dezvoltării, Editura U. T. Pres, Cluj- Napoca
Maccoby, E. E., Martin, J. A., (1983), Socialization in the context of the family: Parent-child interaction
Maccoby, E. E., (1992), The role of parents in the socialization of children: An historical overview. Developmental Psychology
Mitu Florica, Antonovici Ștefania, (2005), Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul primar, Editura humanitas
Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului și a adolescentului, Editura Augusta, Timișoara
Popescu Neveanu Paul, (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Schaffer, H. R., (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Sion, G., (2007), Psihologia vârstelor, Ed. a 4-a, Editura Fundației România de Mâine, București
Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului,Editura Polirom, Iași
Șchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vasile, D. L., (2005), Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației România de Mâine, București
Weiss, L. H., Schwartz, J. C., (1996), The relationship between parenting types and oder adolescents personality, achievment, adjustment and substance use. Child Development
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Imaginatiei Creative Prin Intermediul Povestilor la Elevii din Ciclul Primar (ID: 113954)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.