Dezvoltarea Emotională și Anxietatea la Adolescenții Diagnosticati cu Adhd
Universitatea Oradea
Facultatea de Psihologie, Științe Socio-Umane
Dezvoltarea emoțională și anxietatea la adolescenții diagnosticați cu ADHD
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Mihai Marian Student:
Ploscariu Angelo Stelian
Oradea
2016
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
Caracterizare generală a manifestărilor anxioasela adolescent
1.1 Definirea termenilor și relațiile cu alte discipline
1.2. Istoricul abordărilor în anxietate
1.2.1. Originile anxietății la copii și adolescenți
1.2.2. Modele teoretice ale anxietății
1.2.2.1. Abordarea psihanalitică a anxietății
1.2.2.2. Abordarea comportamentală a anxietății
1.2.2.3. Ipoteze neurobiologice
1.2.2.4. Ipoteze genetice
1.2.3. Abordări actuale în anxietate
Studii mai recente
CAPITOLUL II
Modificările generate de anxietate la nivelul personalității
2.1. Anxietatea ca trăsătură și anxietatea ca stare
2.2. Prevalența tulburărilor de internalizare
2.3. Aspecte ale dezvoltării emoționalității la copil și adolescent
CAPITOLUL III
Dezvoltarea și inteligența emoționala la adolescent
3.1 Definirea termenilor
3.2 Modele teoretice
CAPITOLUL IV
Tulburarea de hiperactivitate/ deficit de atenție la copil
4.2 Definirea termenilor
4.3 Modele teoretice
CAPITOLUL V
Metodologia cercetării
4.1. Obiective
4.1.1. Obiective generale
4.1.2. Obiective specifice
4.2. Ipoteze
4.3. Instrumente
4.4. Subiecți
4.4.1. Descrierea eșantioanelor
4.5. Designul cercetării
4.6. Procedura
CAPITOLUL VI
Rezultatele cercetării
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
ADHD-ul reprezintă o problemă serioasă datorită problemelor secundare pe care copiii cu deficit de atenție, hiperactivitate și impulsivitate le pot dezvolta. Cel mai adesea aceste probleme se observă în rezultatele scăzute ale copiilor la școală.
Inițierea sau menținerea unor relații adecvate ale acestora cu cei de aceeași vârstă cu ei sau creearea unui grup de suport sunt îngreunate de impulsivitate dar și agresivitate. De asemenea relația cu părinții și atingerea cerințelor acestora este pusă în dificultate de inatenția, impulsivitatea și hiperactivitatea copiilor.
Se observă în planul cognitiv distractibilitatea, inabilitatea de a prevedea consecințele comportamentului propriu, probleme în estemiarea timpului, deficite în deprindere de planificare, întârziere în apariția limbajului, difcultăți în învățare, deficit de merorie și rezultate școlare slabe. Regulile sociale nu sunt asumate complet, iar stima de sine este scăzută.
În plan afectiv, excitabilitatea este starea emoțională care predomină,împreună cu dificultăți în ceea ce privește autoreglareași controlul impulsivității. Adesea acestea se pot manifesta alături de o dispoziție depresivă. O trăsătură clinică importantă este furia, asociată toleranței scăzute la frustrare.Se observă întârzierea în dezvoltarea motrică, probleme în coordonare și condiționare, o rată crescută a activării și a adoptării a unor comportamente de risc, dar și slaba dezvoltare a comportamentelor adaptative.
ADHD este un diagnostic care îi afectează atât pe cei diagnosticați și pe cei care lucrează cu aceștia pe mai multe planuri, cum ar fi: emoțional, psihologic, comportamental, academic, vocațional. Principalele simptome caracteristice ADHD-ului sunt: neatenția, impulsivitatea și hiperactivitatea. Aceste simptome influențeaza abilitatea individului de a se adapta și raporta la mediu, fapt ce de multe ori duce la stres. Acest stres apare pe parcursului vieții, uneori agravat sau ușurat de o varietate de factori sociali, culturali, de mediu și caracteristicile vârstei. (Corwin Melinda, 2006)
Maturitatea emoțională este o trăsătura ce implică dezvoltarea emoțională și manifestarea emoțiilor potrivite pentru vârsta cronologică a unui individ. Conceptul de maturitate este folosit atât în psihologie cât și in psihiatrie și face referirela acea fază a dezvoltarii a personalității, care corespunde unui proces de maturizare biologică și psihologică.
Numim o pesoană ca fiind matură din punct de vedere psihologic atunci când a atins un anumit nivel al inteligenței și al perspectivei emoționale. De obicei, cu toate acestea, maturizarea biologică este atinsă înainte de maturizare emoțională. Fiecare fază de dezvoltare biologică se caracterizează prin anumite atitudini psihologice bine definite. O caracteristică importantă a maturtiății emoționale este capacitatea de a aprecia în mod realist propriile limite, astfel că o persoană care este matură este în stare să facă nu doar provocărilor ce apar în mediul exterior, dar și lucrurilor ce privesc propriul sine. Acest lucru permite persoanei să se comporte într-o manieră flexibilă la schimbările ce apar în mediu și în sine, care sunt implicate în procesul de creștere și mai apoi declin datorat îmbătrânirii.
CAPITOLUL I
Caracterizare generală a manifestărilor anxioase la adolescent
Definirea termenilor și relațiile cu alte discipline
Anxietatea poate fi descrisă ca o stare afectivă vagă, difuză, de neliniște, de apăsare, de tensiune, de îngrijorare, de teamă nemotivată, fără un obiect precizat sau disproporționată cu factorii obiectivi care o determină. În mod categoric, este dătătoare de disconfort psihic.
Sentimentele dominante sunt de insecuritate, de teamă, anticipând abandonul, pedepsirea, producerea unor accidente, a unor nenorociri sau catastraofe. Imaginația este foarte productivă în scenarii care nu pot fi nici eliminate, nici ignorate. Persoana afectată de anxietate este într-o continuă alertă, având, în același timp, sentimentul de neputință, de imposibilitate de prevenire sau apararare. O consecință evidentă a stării de anxietate este scăderea randamentului intelectual. De asemenea, anxietatea manifestă agitație și tulburări ale somnului. Sunt prezente tulburări biosomatice și afective: palpitații, respirație neregulată, paloare, puls accelerat. Anxietatea se poate manifestă în diferite grade de profunzime. Dacă se manifestă într-o formă ușoară, de fond, poate fi considerată un fenomen normal. Dacă, însă, este mai accentuată și mai profundă, va fi privită ca un simptom al unei tulburări psihice ca depresia, psihoastenia, nevroza.
În prezent, anxietatea este o problemă larg răspândită. Mijlocul secolului al XX-lea a fost caracterizat de May ca fiind „epoca anxietății”, iar tema anxietății apare în arta și în literatura noastră (așa cum a fost evidențiată în lucrările lui Bernstein, Auden, Kafka și Camus), precum și în presă. Aproximativ 2%- 4% din populația generală a prezentat, la un moment dat, o problemă care ar fi putut fi clinic clasificată drept o tulburare de anxietate, potrivit “Manualului de diagnostic și statistică a tulburărilormentale” (Asociația Americană de Psihiatrie, 1987). Tulburările legate de anxietate reprezintă una dintre cele mai frecvent
diagnosticate tulburări mentale și una dintre cele mai des întâlnite probleme ale persoanelor care se prezintă la psihoterapie într-un spital general. Sondajele în populația generală arată că aproape o treime dintre adulți suferă de simptome caracteristice anxietății și că Valium-ul, un calmant ușor, este unul dintre cele mai prescrise medicamente în Statele Unite ale Americii. (Milcu Marius, 2014)
Caracteristici ale adolescenței
Adolescența reprezină o perioadă a dezvoltării, o trecere de la imaturitatea copilăriei la maturitatea perioadei adulte.
Jean Piaget oferă cea mai comprehensivă și populară teorie supra dezvoltării cognitive.Conform teoriei piagetiane, copiii trec prin patru etape în în dezvoltarea lor cognitivă, de la naștere până la doi ani, stadiul pre-operațional de la 2 până la 7 ani, stadiul operațiilor concrete de 7 la 11 ani, și stadiul operațiilor formale de la 11 la 15 ani). Fiecare dintre aceste etape reprezintă un salt calitativ în capacitatea copilului de a rezolva probleme și de a folosi raționamentul logic. Odată ce copiii ajung la perioada adolescenței, abilitățile lor cognitive sunt undeva între stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale. În timpul etapei operațiilor concrete, copiii încep să înțeleagă conceptul de conservare a cantității.
Din perspectiva Piagetiana, conservarea înseamnă că acești copii își dau seama că cantitățile rămân aceleași, chiar dacă acestea sunt plasate în recipiente de diferite forme și mărimi. Adolescentul nu mai este atât de egocentric acum, el este capabil să înțeleagă că nu toată lumea vede lucrurile în același fel în care o face el. De asemenea adolescentul este acum capabil să foloseasă raționamentul deductiv, poate efectua operații simple cu obiecte concrete, și poate să aplice principiile logicii pentru a ajunge la soluții și concluzii. În ultima parte al aceste etape adolescenții pot afișa o anumită maturitate cognitivă, dar totuși, ei încă sunt incapabili de a folosi gândirea abstractă. În timpul acestei etape adolescentul întelege conceptele în mod concret și literal. Folosirea unor proverbe sau expresii verbale anecdotice ce se folosesc de metafore va duce la incapacitatea copilului de a înțelege și la argumentarea acestuia că acele lucruri nu sunt reale.
Totuși, când adolescent ajunge în ultimul stadiu al dezvoltării cognitive el va avea capacitatea de a testa ipoteze într-o manieră matură, științifică. Ei își pot argumenta poziția lor cu privire la aspectele etice complexe, și sunt capabili de a gândi abstract, pot discuta concepte abstracte. (Elena Bonchiș, 2007)
1.2. Istoricul abordărilor în anxietate
1.2.1. Originile anxietății la copii și adolescenți
Conform APA (2015), anxietatea este o emoție caracterizată prin sentimente de tensiune, gânduri de îngrijorare și modificări fizologice. Persoanele cu tulburări de anxietate, de obicei, au gânduri recurente de intruziune sau de preocupări. Ele pot avea, de asemenea, simptome fizice, cum ar fi transpirații, tremurături, amețeli sau bătăi rapide ale inimii. . Există mai multe teorii care încearcă să explice mecanismele de activare a anxietății.
1.2.2. Modele teoretice ale anxietății
1.2.2.1. Abordarea psihanalitică a anxietății
Presupunerile și afirmațiile lui Sigmund Freud stau la baza teoriilor psihanalitice care încearcă să explice anxietatea spune în cartea ,,Egoul și ID” din 1923 că ,,există o angoasă care corespunde unei stări de detresă biologică, fenomen automatic având la bază mecanisme de excitație pe de o parte iar, pe de altă parte, existând un semnal al angoaseicare este un dispozitiv pus în funcțiune de Eu în fața pericolului declanșând defense. Angoasa este rezultatul unei pulsiuni libidinale refulate, dacă scopul libidinal nu a fost atins și este refulat, atunci în locul lui apare angoasa.” Teoriile acestea se referă la anxietate ca la un răspuns al Ego-ului în fața unui pericol iminent sau al fricilor internalizate care apar din dorințele interzise, astfel că Ego-ul activează mecanismele defensive atunci când pericolul este recunoscut. Teoriile psihanalitice ne oferă o oarecare explicație în vederea deslușirii mecanismelor de internalizare specifice unui copil, mecanisme de care acesta se folosește pentru a evita acele situații sau obiecte care îi provoacă anxietatea.
Anxietatea stă la baza teoriei psihanalitice a afectelor sau sentimentelor. Încă de la începutul abordării psihanalitice a fost recunoscută ca fiind esențială pentru a fi capabili să înțelegem conflictele mentale, deoarece se consideră că trăirile afective negative sunt rezultatul conflictelor. La începutul muncii sale, Freud, considera că anxietatea este rezultatul libidoului inhibat.
Freud a revizuit major ideile sale despre anxietate, el renunță la distincția dintre anxietate nevrotică și realistă, dar și la afirmația sa că represiunea sentimentelor cauzează anxietatea. În această nouă teorie, Freud distinge două tipuri de anxietate, una orientată spre realitate anxietate "automată" în care psihicul a fost copleșit, și anxietate secundară "nevrotică", în care au fost anticipate presupusele consecințe negative ale unor situații, punând astfel în funcțiune mecanismele defensive. (Vasile Dem. Zamfirescu, 2009)
1.2.2.2. Abordarea comportamentală a anxietății
Behavioriștii privesc anxietatea ca fiind un rezultat al condiționării, experiența l-a învățat pe copil să asocieze anumiți stimuli cu trăirea anxioasă, el astfel reușeste să evite obiectele sau situațiile anxiogene. Deși paradigmele condiționării sunt folosite pentru a înțelege comportamentele fobice, acestea nu explică toate modurile prin care frica este achiziționată.
Anxietatea este un răspuns normal al organismului în acele situații în care ne simțim în pericol. Reacția numita ”fight or run” – luptă sau fugi este o reacție pe care organismul a învățat să o folosească în mod automat în fața unor situații periculoase. Rolul acestuia este de a semnaliza pericolul și de a mobiliza toate resursele disponibile pentru a se apăra de acesta. În tulburările de anxietate acest sistem de alarmă începe facă mai multe erori fals pozitive, reacționând și atunci când pericolul nu este prezent sau este exagerat față de realitate, în aceste cazuri putem vorbi de anxietate patologică, o frică irațională și exagerată.
Există diferențe clare între frică, anxietate și panică. În cazul fricii există un obiect concret, real al fricii, frica fiind o reacție la o amenințare percepută, în timp ce panica este o frică acută și intensă care se manifestă puțin dar pare că durează o veșnicie, este foarte intensă și care zdruncină toată ființa. Anxietatea este o frică care pare să plutească liber, nu necesită neaparat un obiect perceptual al fricii, persoana în cauză nu poate numi concret obiectul fricii. Pericolele anxietății sunt pericole mult exagerate față de realitate sau pericole false care consumă resursele persoanei ca și cum aceasta s-ar fi aflat întro situație reală de mare primejdie.
Studiile realizate asupra condiționării clasice ne arată că anxietatea este rezultatul asocierii dintre doi stimuli, unul fiind aversiv iar celălalt neutru. Asocierea dintre un stimul aversiv și reacția de frică trăită într-un anumit moment va face ca reacția de frică să apară atunci când un marker al acelei experiențe este prezent și astfel frica va apărea și în cazul în care nu mai există niciun pericol real.
Anxietatea se răspândește progresiv în domeniile vieții, persoanele afecatate vor căuta să evite anumite contexte pe care le consideră periculoase, vor căuta așa zisele zone de siguranță.(Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
Tulburările de anxietate sunt astfel dezvoltate prin intermediul mecanismului învățării acesta poate fi împărțit în:
-condiționare clasică
– modelare (învățare vicariantă)
– învățare verbală
Condiționarea clasică pune accentul pe prezența unui eveniment traumatic și asocierea acestui eveniment cu un stimul neutru ca fiind suficientă pentru a învăța frica. De exemplu pentruo persoană care a fost mușcată la un moment dat de un câine această experiență poate fi de ajuns pentru ca acea persoană să învețe ca în general câinii reprezină un pericol și astfel să îî evite, trâind aceeași senzație de teamă deși pericolul nu mai este prezent se crează o asociere între un stimul și reacția de frică, frica devenind astfel un răspuns condiționat. (Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
Totuși, studii recente asupra teoria învățarii au arătat că existența unei experiențe traumatice nu este suficientă pentru a duce la dezvoltarea unei tulburări de anxietate, unele persoane trec printr-o experiență traumatică fără să dezvolte vreo tulburare de anxietate (Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
Învățare vicariantă (învățare prin modelare)
Deși existența unei experiențe traumatice nu este suficientă pentru a duce la dezvoltarea unei tulburări de anxietate, unele studii arată că este suficient ca truma să fie observată la o altă persoană.(Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
Reacțiile anxioase ale părinților pot deveni puncte de pornire în dezvoltarea copilului. Probabilitatea ca un copil să dezvolte fobii de anumite lucruri crește atunci când își vede părintele îngrozit de acele lucruri deoarece contruirea realității copiilor este mediată de către adulți.Un copil care își vede părinții lui manifestând o atitudine de curaj față de anumite lucruri va fi imnuzat oarecum împotriva dezvoltării unor fobii față de acele lucruri spre deosebire de copilul care îsi observă părinții speriați de aceleași situații. (Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
Învățare verbală
Experiența directă sau prin modelare nu este singura care poate provoca o tulburare de anxietate. Tulburarea de anxietate poate fi declanșată și de informațiile pe care le descoperim în legătura cu un anumit lucru sau poveștile pe care le auzim despre acesta în absența unei experiențe traumatice directe. O persoană poate dezvolta fobie de albine doar auzind povești despre cât de dureroase sunt înțepăturile acestora. Putem astfel concluziona că în dezvoltarea unei tulburări de anxietate deși sunt necesare evenimente traumatice directe sau observarea unor astfel de evenimente sau chiar doar informarea informarea despre posibile situații neplăcute, nu toate persoanele care au trăit sau observat evenimente traumatice sau au auzit povesți despre evenimente traumatice dezvolta tulburări de anxietate.(Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
De menționat este faptul ca unele persoane sunt mai vulnerabile spre a dezvolta o tulburare de anxietate. În același timp dacă toate evenimentele ar avea puterea să declanșeze o astfel de tulburare toate persoanele ar la fel de vulnerabile și că evitarea dezvoltării unei tulburări de anxietate este dependentă doar de controlul asupra eventualelor evenimente cu care ne-am putea confrunta. Deși condiționarea clasică a demonstrat legătura ce poate apare între prezența unui eveniment negativ și reacția organismului nostru, viața reală nu dispune de condițiile din laboratorul în care au fost realizate experimentele. Experiența de viață a oamenilor, trăsăturile de personalitate ale acestora determină modul în care un evenemint își va pune amprenta asupra unei persoane. Același eveniment traumatic va avea consecințe diferite asupra aceleași persoane în momente diferite ale vieții acestuia sau asupra unor persoane diferite. (Susan Mineka & Richard Zinbarg, 2006)
1.2.2.3. Ipoteze neurobiologice
Simptome ale tulburărilor de dispoziție și de anxietate sunt considerate a fi în parte rezultatul perturbării echilibrului activității în centrele emoționale ale creierului, și nu în centrele superioare cognitive. Centrele cognitive ale creierului sunt poziționate în lobul frontal, cea mai recentă regiune a creierului din punct de vedere filogenetic. Cortexul prefrontal este responsabil pentru funcțiile executive, cum ar fi planificarea, luarea deciziilor, predicția consecințelor a unor potențiale comportamente, precum și înțelegerea și modelarea comportamentului social. Cortexul orbitofrontal codează informația, controleaza impulsurile si regleaza starea de spirit. Cortexul prefrontal vendtromedian este implicat în procesarea recompenselor și în răspunsul interior la emoții. Într-un creier sănătos, aceste regiuni corticale frontale reglează impulsurile, emoțiile și comportamentul prin intermediul structurilor de procesare emoțională al controlului inhibitor.
Experiențele negative joacă un rol semnificativ, în special atunci când există predispoziții biologice, în formarea și dezvoltarea emoțională a copilului creeând un risc de dezvolatre psihopatologică a copiilor.
Se vorbește de doua modalități de răspuns la stress:
Prima modalitate se referă la mecanismul de supra-excitare sau hiper-arousal, prin creșterea secreției de neurotransmițători ca noradrenalina, adrenalina – ,,cortisol realising factor” (CRF)
A doua modalitate de răspuns o constituie disociația, în care copilul este perturbatt de propria sa lume interioară dar și de absența unui atașament eficient.
Se consideră că este imperios să se cunoască substratul agresiunii neurale, care este atât determinatăde factorul genetic dar care este și modelat de experiență prin mecanismele externe oferite de aceasta. Se constată existența unor perioade critice ale dezvoltării copilului care sunt sensibile la factorii ce apar în mediu cum este și perioada primilor trei ani de viață în care procesul de sinaptogeneză este masiv.
1.2.2.4. Ipoteze genetice
Conform mai multor studii se argumentează caracterul genetic și familiar al tulburărilor anxioase, studiile realizate pe gemeni demonstrează că există o rată a concordanței mai mare în cazul gemenilor monozigoți spre deosbire de cei dizigoți. Pe de altă parte, nu se poate vorbi de factori cauzali unici sau de relații cauzale simple atunci când ne referim la mecanismul etiopatogenetic al tulburărilor de anxietate.
În teza de doctorat în psihiatrie ,,Identificarea genelor suceptibile implicate în tulburările de anxietetate”, 2014, Nathaniel Wade Mcgregor arată că prezența unor anumite gene este asociată cu un risc mai mare de dezvoltare a unor tulburări de anxietate, dar în același timp nicio genă nu a putut fi considerată explicit cauza unei tulburări de anxietate. Studiul concluzionează ca interacțiunea dintre factorii de mediu și factorii genetici mediază patogeneza unor tulburărilor și ca deși existența acelor gene potențează posibilitatea dezvoltării unor tulburări de anxietate, acestea nu vor apărea în absența factorilor de mediu.
1.2.3. Abordări actuale în anxietate
Studiile recente ale tulburărilor de anxietate arată că în dezvoltarea acestora exercită o influență ceea ce se întâmplă cu persoana în cauză atât înaintea desfășurării evenimentului negativ, cât și în timpul acestuia și în perioada imediată lui.
Se constată existența mai multor abordări, a tulburării de anxietate în psihologie, cum ar fi:
– abordarea anxietății ca trăsătură, aceasta se referă la studiul personalității, trăsăturile sunt definite ca pattern-uri habituale de comportament, gânduri sau emoții.
– abordarea biologică, această abordare în psihologie face trimitere la existența unei determinări fizice și biologice a comportamentului uman. Comportamentul uman are o rădăcină psihologică care poate fi determinată biologic și în unele cazuri chiar presupune existența unor pattern-uri de comportament bazate pe ereditate și factori genetici.
– abordarea umanistă subliniază unicitatea ființelor umane, subiectivitatea și capacitatea acestora de a se dezvolta și crește.
– abordarea cognitivistă se referă la că modul în care persoana procesează, percepe, organizează, stochează informația va determina modul în care acea persoană se va comporta.
– abordarea comportamentalistă face trimitere la existența unei structuri biologice care este concentrată pe căutarea și obținerea plăcerii.
CAPITOLUL II
Modificările generate de anxietate la nivelul personalității
Pentru a putea situa în mod corespunzător anxietate în domeniul personalității, este necesar ca prima dată să fie luate în considerare obiectivele teoriei personalității. La nivelul cel mai de bază, psihologia în mare parte și teoria personalității în special este preocupată cu comportamentul oamenilor. (Joshua Wilt & Katherine Oehlberg și William Revelle, 2011)
Stabilitatea trăsăturilor de personalitate a fost supusă dezbaterii. Unul din cele mai populare modele de personalitate este Five-Factor Model of Personality (Julie Karsten et al, 2012, apud. McCrae si Costa, 1996), care constată prezența a cinci trăsături de ordin superior: nevroticismul, extraversiunea, conștiinciozitatea și deschiderea și agreabilitatea. Inițial s-a presupus că aceste trăsături sunt exclusiv determinate biologic,că nu sunt afectate de factorii de mediu și că se maturizează până la perioada adultului tânăr și de atunci rămâne stabilă în timp (Julie Karsten et al, 2012, apud.McCrae si Costa, 1999. apud. Terracciano et al, 2010) .
Anxietatea a reprezentat un construct proeminent în contextul diferitelor teorii ale personalității și ale psihologiei clinice, de la scrierile lui Freud (1933), ale celor dintâi teoreticieni ai învățării (Dollard & Miller, 1950) și ale fenomenologilor (May, 1977) până la adepții teoriilor cognitive asupra învățării sociale și ai teoriilor interacționiste (Bandura, 1986; Endler, 1983).
2.1. Anxietatea ca trăsătură și anxietatea ca stare
Datorită faptului că termenul de anxietate a fost folosit cu diferite sensuri și pentru a defini foarte multe fenomene a devenit într-o măsură considerabilă un termen ambiguu. (Milcu Marius, 2014, apud. Lewis, 1970). O distincție semnificativă între anxietatea stare și anxietatea trăsătură a fost făcută de Cattel și Scheier (1961), această diferențiere facută de aceștia a avut un rol important în explicarea teoretică și metodologică. (Milcu Marius, 2014).
Anxietate ca stare descrie experiențierea unor sentimente neplăcute atunci când se confruntă cu situații specifice sau un anumit obiect sau eveniment. Anxietatea ca stare apare atunci când persoana percepe ceva ca fiind un pericol. Când obiectul sau situația care este percepută ca fiind amenințătoare dispare, anxietatea dispare și ea. Astfel, anxietatea ca stare se referă la o stare temporară ca răspuns la unele pericole percepute. La fel ca anxietatea ca stare, anxietatea ca trăsătură apare ca răspuns la o amenințare percepută, dar diferă în intensitate, durată și varietate în funcție de situața în care apare. Anxietatea ca trăsătură se referă la diferențele dintre oameni în ceea ce privește tendința lor de a experimenta starea de anxietate ca răspuns la anticiparea unei amenințări. Persoanele cu un nivel ridicat de anxietate ca trăsătură, experimentează grade mai intense de anxietate ca stare pentru situații specifice decât majoritatea oamenilor, experimentează anxietate față de o gamă mai largă de situații sau obiecte decât majoritatea oamenilor. Astfel, anxietatea ca trăsătură descrie o caracteristică de personalitate, mai degrabă decât un sentiment temporar.
Cele patru tipuri sau dimensiuni ale anxietății ca trăsătură, propuse de această teorie și susținute de studii emiprice, sunt:
a) evaluarea socială sau amenințarea interpersonală,
b) amenințarea legată de un pericol fizic,
c) amenințarea in situații ambigue
d) amenințarea din situații inofensive sau de rutină zilnică
Figura 1.Aspecte multidimensionale ale anxietății ca trăsătură
Pentru a prezice reacția anxioasă ca stare, trebuie luate în considerare atât dimensiunea specifică a anxietății ca trăsătură, cât și tipul amenințării întâlnite într-o situație specifică.
Modelul interacționist propune o explicație pentru schimbările distincte în stările de anxietate. Există o creștere semnificativă a nivelului stării de anxietate al persoanelor care au niveluri ridicate ale unei dimensiuni specifice a anxietății ca trăsătură, atunci când acestea se confruntă cu o amenințare situațională congruentă. Prin analogie, persoanele care au niveluri scăzute ale unei dimensiuni specifice a anxietății ca trăsătură înregistrează creșteri mai reduse ale stării de anxietate. De asemenea, acest model prezice creșteri diferite ale stării de anxietate atunci când oamenii care au un nivel crescut al anxietății ca trăsătură în situații de evaluare socială experimentează o situație în care ei consideră că sunt evaluați sau observați. În mod similar, persoanele cu nivele crescute ale anxietății ca trăsătură în situații de ambiguitate înregistrează o creștere mai mare a stării de anxietate decât cele cu niveluri scăzute la această dimensiune, atunci când sunt expuse la situații neclare, noi, ciudate sau ambigue. Astfel de creșteri diferite ale nivelului anxietății ca stare sunt prezise numai atunci când comparăm persoane care înregistrează niveluri crescute pe o anumită dimensiune a anxietății ca trăsătură, cu cele care înregistrează niveluri scăzute ale aceleiași dimensiuni.
Așadar, nu am putea prezice o creștere distinctă a anxietății ca stare, dacă indivizii care diferă în privința anxietății ca trăsătură în situații de pericol fizic s-ar confrunta cu o situație de evaluare socială. Pe scurt, cu toate că starea de anxietate a aproape oricărei persoane crește oarecum, ca urmare a unei amenințări, indivizii care au niveluri crescute la o anumită dimensiune a anxietății ca trăsătură înregistrează o creștere mai puternică a nivelului anxietății ca stare față de cei care au niveluri scăzute la aceeași dimensiune. (Miclea Ștefania & Ciuca Amalia și Albu Monica, 2009).
Acest lucru este valabil numai atunci când dimensiunea anxietății ca trăsătură este congruentă cu tipul stresului situațional. Această abordare interacționistă a anxietății permite o mai mare precizie în prezicerea răspunsurilor anxioase și a schimbărilor în starea de anxietate și reprezintă un model unic pentru înțelegerea pattern-urilor individuale ale reacțiilor de anxietate în diverse situații. (Miclea Ștefania & Ciuca Amalia și Albu Monica, 2009)
Această situție este îndeosebi semnificativă din punct de vedere psihologic, reprezintă o componentă importantă a procesului de interacțiune. Din moment ce anxietatea ca stare se așteaptă a fi rezultatul interacțiunii dintre o dimensiune congruentă a anxietății ca trăsătură și tipul amenințării situaționale, evaluarea trebuie să includă atât o măsură a perceperii situației, cât și variabilele legate de anxietatatea ca trăsătură și răspunsurile anxioase situaționale. În plus, nu putem pleca de la asumpția că situația, așa cum este percepută de respondent, este identică fie cu normele culturale, fie cu așteptările celui care administrează testul. (Miclea Ștefania & Ciuca Amalia și Albu Monica, 2009)
Așadar, evaluarea tipului și a intensității amenințării percepute, așa cum sunt măsurate de EMAS-P, este, de asemenea, importantă pentru înțelegerea pattern-ului specific de răspunsuri anxioase al respondentului. (Miclea Ștefania & Ciuca Amalia și Albu Monica, 2009)
2.2. Prevalența tulburărilor de internalizare
La băieții și fetele mai mici prevalența tulburărilor de introversiune este similară (7-9%), la adolescenți probabilitatea apariției lor este aproximativ de patru ori mai mare la fete (15,7%) decât la băieți (3,9%). De asemenea, s-au identificat următoarele patternuri:
aproximativ 10-15% dintre copii și tineri manifestă simptome de depresie
în fiecare an, 13% dintre copii sunt diagnosticați cu tulburări anxioase
aproximativ un sfert dintre copiii care ajung în clinici pentru dureri de cap sau
lipsă de energie au o tulburare somatoformă. (Miclea Ștefania & Ciuca Amalia și Albu Monica, 2009)
Având în vedere procentul mare de cazuri în care anxietetea și depresia sunt comorbide, în ultimele două decenii s-a discutat mult dacă aceste două tulburări reprezintă categorii de diagnostic dinstincte sau, dimpotrivă ar putea fi explicate printr-o noțiune mai cuprinzătoare, afectivitatea negativă. În 1991, Clark și Watson au propus modelul tripartit de anxietate și depresie, în care afectivitatea negativă (detresă emoțională) este văzută ca un simptom de bază comun celor două tulburări, afectivitatea pozitivă fiind considerată specifică doar depresiei, iar excitația fiziologică doar anxietății. Studiile ulterioare au confirmat doar primele două ipoteze, fiindcă excitația fiziologică nu este evidentă în toate formele de anxietate. În schimb, cercetările au demonstrat că afectivitatea pozitivă scăzută poate constitui diferența dintre copiii cu tulburări depresive și cei cu tulburări anxioase, în vreme ce afectivitatea negativă este o caracteristică ce apare atât în anxietate, cât și în depresie.(Miclea Ștefania & Ciuca Amalia și Albu Monica, 2009)
Simptomele tulburărilor anxioase sunt cuplate cu sentimente subiective de teamă excesivă. Anxietatea este prezentă în mod firesc în emoționalitatea copilului alături de frică și tristețe. Aproape tot spectrul trăirilor anxioase de la simptom la sindrom pot fi exprimate în copilărie și adolescență.
Prevalența tulburărilor de anxietate Chorpita, 2007 apud Mash si Barkeley, 2007
Tabel 2.1
2.3. Aspecte ale dezvoltării emoționalității la copil și adolescent
Înainte de a începe să vorbească, copilul își comunică emoțiile celor din jur prin comportament, iar pe măsură ce achiziționează limbajul verbal, copilul devine capabil să-și exprime diferitele trăiri. Frica și anxietatea au aceleași manifestări psihologice, ele sunt resimțite ca un sentiment de teamă și tensiune fiind însoțite de fenomene motorii și vegetative. Sunt reacții de percepție a unui pericol iminent, frica apărând în prezența obiectului sau a evenimentului stresant, în timp ce anxietatea este mai generalizată, difuză și cu un caracter anticipatoriu.
Caracteristicile fricii în funcție de vârstă Warren & Sroufe (2004); Ollendick & March (2004)
Tabel 2.2
CAPITOLUL III
Dezvoltarea și inteligența emoționala la adolescent
3.1 Definirea termenilor
Inteligența emoțională este definită de Coleman & Andrew (2008), cel care popularizează termenul de inteligență emoțonală, ca fiind capacitatea de a fi conștienți de propriile emoții, de a fi capabili să le controlăm, să le diferențiem între ele și să le numim corect și să folosim informația care reiese pentru a ne modela comportamentul în relațiile interpersonale într-o manieră cât mai empatică.
În cartea sa ”Ce este un lider?” Goleman introduce un model al inteligenței emoționale:
– Conștiința de sine, face referire la capacitatea de a recunoaște emoțiile, punctele forte și slabiciunile și rolul pe care acestea le joacă în luarea deciziilor
– Auto-reglarea, implică controlul și inhibarea emoțiilor disruptive.
– Abilitatea socială, organizarea si gestionarea relațiilor pe care le avem cu alții pentru a îi orienta în direcția pe care noi o dorim
– Empatiea, implică luarea în considerare și a ceea ce simt ceilalți atunci când luam decizii.
– Motivația, se referă la atingerea scopurilor de dragul realizării acestora
Marc A. Brackett & Susan E. Rivers și Peter Salovey (2011) spun că inteligența emoțională a fost descrisă în mod formal de Salovey și Mayer (1990, p. 189) ca fiind "capacitatea de a monitoriza propriile sentimete și emoții și sentimentele și emoțiile altora, să diferențieze între ele ei și să utilizeze aceste informații pentru a-și ghida gândirea și acțiunile"
3.2 Modele teoretice
Modelul Mayer și Salovey al inteligenței emoționale definește patru abilități mentale care mai pot fi numite și ramuri, acestea cuprind inteligența emoțională: perceperea emoției, utilizarea emoțiilor pentru a facilita gândirea, înțelegerea emoțiilor și gestionarea emoțiilor. Aceste patru abilități legate între ele sunt aranjate ierarhic astfel că cu cât procesele psihologice sunt mai simple sunt la baza modelului, proceselor psihologice mai complexe sunt în partea de sus. Demonstrații empirice a faptului că procesele psihice de nivel superior sunt dependente, într-o oarecare măsură de abilitățile de nivel inferior, nu au fost încă efectuate. Pe scurt putem descrie cele patru ramuri ale acestui model după cum urmează: (Marc A. Brackett & Susan E. Rivers și Peter Salovey, 2011, apud. Mayer & Salovey, 1997;. Mayer și colab, 2008a, b).
Prima ramură, percepția emoțiilor, include abilitatea de a identifica și de a diferenția emoțiile proprii și ale celorlalți . Un aspect fundamental al acestei abilități este identificarea emoțiilor cu acuratețe în stările fizice și gânduri. La un nivel mai avansat, această capacitate permite identificarea emoțiilor al altor oameni, al operelor de artă și folosind repere cum ar fi un sunetul, aspectul, culoarea, limba, și comportamentul. Capacitatea de a discrimina între expresiile emoționale autentice și false este considerată a fi o capacitate de percepție deosebit de sofisticată.
Utilizarea emoțiilor pentru a facilita gândirea, constituie cea de a doua ramură, se referă la valorificarea emoțiilor pentru a înlesni activitățileții cognitive, cum ar fi raționamentul, rezolvarea de probleme și comunicăre interpersonale. Un aspect fundamental al acestei abilități este folosirea emoțiilor pentru a a ghida sau direcționa atenția spre informațiile importante despre mediu sau alte persoane.
Atingerea unor stări emoționale care să găzduiască mai apoi diferite stiluri de gândire, mai orientată spre detalii spre exemplu este o abilitate superioară a acestei ramuri.
Al treilea aspect, înțelegerea și analizarea emoțiilor, include înțelegerea limbii și a semnificației emoțiilor, dar și o înțelegere a motivelor acestor emoții. Abilitate de bază în acest domeniu constituie etichetare emoțiilor cu concepte exacte, dar și recunoașterea similtitudinilor și a diferențelor dintre etichetele emoțiilor și emoțiile înșăși.
Interpretarea semnificației și a originilor emoțiilor și înțelegerea sentimentelor complexe, cum ar fi stări sau emoții ce apar simult simultane (senzație atât de interes cât și de tristețe), sau amestecuri de sentimente reprezintă un nivel avansat de înțelegere a emoțiilor. O componentă complexă a acestei ramuri este recunoașterea tranzițiilor între emoții. Gestionarea emoțiilor sau reglementarea acestora reprezintă capacitatea de a preveni, reduce, spori, sau de a modifica un răspuns emoțional ce poate apărea în propria persoană sau în alții, precum și abilitatea de a experimenta o varietate mare de emotii în timp luarii de decizii în legătură cu caracterul adecvat sau utilitatea unei emoții într-o situație anume. Capacitatea de bază de reglare emoțională presupune participarea și menținerea unei atitudini deschise atât față de sentimente plăcute cât și de cele neplăcute, în timp ce o capacitatea mai avansată a acesteo ramuri presupune angajarea sau desprinderea dintr-o emoție în funcție de utilitatea care este percepută într-o situație anume. De asemenea, monitorizarea și reflectarea asupra propriilor emoții precum și ale altora reprezintă în cadrul acestei ramuri o abilitate complexă.
CAPITOLUL IV
Tulburarea de hiperactivitate/ deficit de atenție la copil
1.4 Definirea termenilor
DSM 5 definește ADHD-ul ca un pattern persistent de lipsa de concentrare și / sau de hiperactivitate-impulsivitate care interferează cu funcționarea sau dezvoltarea, are simptome care prezintă în două sau mai domenii ale vieții (de exemplu, acasă, la școală sau locul de muncă, în alte activități), și are un impact direct negativ asupra funcționării sociale, academice sau profesionale. Mai multe simptome trebuie să fi fost prezente înainte de vârsta de 12 ani.
Este dificil să fie identificată o singură etiologie care să fie mulțumitoare în toate cazurile, datorită heterogenității afecțiunii, în ciuda faptului că au fost sugerate o varietate mare de etiologii. Etiologia este de multe ori considerată a fi multifactorială sau multiplă, între cazuri, în cadrul aceluiaș caz, atunci când este bine înțeleasă.
ADHD, sau tulburare de hiperactivitate cu deficit de atentie, este o afecțiune comportamentală care face concentrarea asupra îndeletnicirlor de zi cu zi dificilă. Persoanele cu ADHD au de obicei probleme să se organizeze, să se concentreze, să gândească și să-și facă planuri realiste înainte de a acționa. Acete persoane pot fi neliniștite, zgomotoase și incapabili de a se adapta la situații noi. Copiii cu ADHD pot fi sfidători, inadaptați social sau agresivi.Familiile luând în considerare opțiunile de tratament ar trebui să consulte un profesionist calificat de sanatate mintala pentru o revizuire completă a problemelor comportamentale ale copilului si un plan de tratament.
Copiii trebuie să aibă cel puțin șase simptome de la (sau ambele) criteriile inatenției și de la criteriil de hiperactivitate și impulsivitate, în timp ce adolescenții și adulții trebuie să prezinte doar cinci simptome din criterii conform DSM 4.
4.2 Modele teoretice
Dintre teoriile explicative ale cauzelor ADHD-ului ies în evidență:
Teoria deficitului functiei neuropsihologice
Se observă similaritatea problemelor copiilor cu ADHD cu acelora ce prezintă diverse deficie ale lobului frontal.Nu putem vorbi de o unitate de măsură precisă pentru această funcție executivă sau de teste neuropsihologice care să susțina criteriile de diagnostic de ADHD, care să fie capabile să diferențieze fără urme de îndoială între copiii cu diferite subtipuri de ADHD și cei cu afecțiuni înrudite. Testele de performanță continuă, cele care evalueză funcția lobului frontal sunt cele care măsoare componentele atenției, a memorie lucrative și a funcțiilor executive prin o varietate de teste de laborator complexe. În general copiii cu ADHD nu întalnesc obstacolelele cele mai mari în receptarea informațiilor după cum reiese din măsurarea atenției, fapt ce a fost de majoritate ca fiind atenția, ei întâlnesc obstacole atunci când are loc procesarea ulterioară a informațiilor și selectarea unui răspuns corespunzător. Astfel putem că nu sunt atenți datorită faptului că se comportă de parcă nu acordă atenție. (Iancu Mirela, 2007)
Teoria factorilor de mediu si dobânditi
Deși putem vorbi de un factor semnificativ ereditar în dezvoltarea tulburării ADHD, factorii de mediu joacă și ei un rol important și pot afecta expresia în care acesta se manifestă. Acest lucru este susținut de faptul că ereditatea ADHD nu este de 100% nici măcar între gemenii monozigoți. Studiile au arătat o influență mai mare a unor factori de mediu individuali în dezvoltarea ADHD-ului decât a celor comuni. Când vorbim de factorii de mediu comuni ne referim la factori biologici și sociali, iar factorii de mediu individuali ar fi caracterele părinților și categoria socială.Nu se poate arăta daca factorii de mediu determină în anumite circumstanțe specifice această tulburare sau dacă doar măresc probabilitatea dezvoltării ei la un individ care este predispus. (Iancu Mirela, 2007)
Totuși, se observă ca există o probabilitate mai mare de ADHD în cazul celor care au suferit o serie de traume cerebrale datorate unor factori cum ar fi hipoxia peri și neontală dar și alte traume obstetricale, rubeola congenitală și ale infecșii sau boli parazitare, encefalită și meningita postnatală, traumatisme cranieni, deși nu se poate demonstra cu siguranță deplină că acest lucru este valabil în cazul majorității copiilor cu ADHD și nu toți copiii care au suferit diverse traume cerebrale nu au dezvoltat mai târziu ADHD. (Iancu Mirela, 2007
Teoria mediului suprastimulant
Aici este vorba de copiii care au parte de numeroase activități extrașcolare, au părinți grăbiți, își schimbă frecvent persoanele care au grijă de ei, au parte de jocuri video, televizor. Acesțtia pot să-și regleze sistemul atențional la un nivel mai jos pentru a face față perturbărilor mediului înconjurător actual, complex și suprastimulant.Copiii aceștie fie nu răspund la stimuli de un nivel inferior din activitatea academie datorită faptului că sunt obișnuiți cu avalanșa de stimuli noi, complecși și schimbători. (Iancu Mirela, 2007)
CAPITOLUL V
METODOLOGIA CERCETĂRII
5.1 Obiective
5.1.1 Obiective generale
Identificarea problemelor care apar în dezvoltarea emoționalăa adolescenților diagnosticați cu ADHD.
Identificarea riscului de a dezvolta tulburări anxioase la adolescenții diagnosticați cu ADHD.
5.1.2 Obiective specifice
Stabilirea asocierii dintre valorile inteligenței emoționale și valorile maturității emoționale atât la adolescenții cu diagnostic de ADD și ADHD cât și a celor fără aceste tulburări.
Identificarea diferențelor care apar în dezvoltarea afectivă și emoțională între adolescenții diagnosticați cu ADD, ADHD și a celor care nu prezintă aceste tulburări.
Compararea nivelului anxietății ca trăsătură între cele trei grupuri ale cercetării.
Analiza relației dintre dezvoltarea tulburărilor anxioase la adolescenți și diagnosticul clinic de ADD sau ADHD.
5.2 Ipoteze
Ipoteza 1
La adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD cât și la cei fără aceste tulburări există o asociere semnificativă între nivelul inteligenței emoționale și ale maturității emoționale.
Ipoteza de nul (H0)
Atât la adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD cât și la cei fără aceste tulburări nu există nicio asociere semnificativă între nivelul inteligenței emoționale și ale maturității emoționale.
Ipoteza 2
Nivelul dezvoltării inteligenței emoționale diferă la adolescenții cu tulburare de tip ADHD față de cei care nu au această tulburare.
Ipoteza de nul (H0)
Nivelul dezvoltării inteligenței emoționale nu diferă la adolescenții cu tulburare de tip ADHD față de cei care nu au această tulburare.
Ipoteza 3
Adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD sunt mai maturi emoțional atât față de adolescenții cu diagnostic de ADD cât și față de adolescenții cu diagnostic de ADHD.
Ipoteza de nul (H0)
Adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD nu sunt mai maturi emoțional față de adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD.
Ipoteza 4
Nivelul anxietății la adolescenții fără tulburări de tip ADHD sau ADD este mai ridicat decât la adolescenții cu diagnostic clinic de ADD sau ADHD.
Ipoteza de nul (H0)
Nivelul anxietății la adolescenții fără tulburări de tip ADHD sau ADD nu este mai ridicat decât la adolescenții cu diagnostic clinic de ADD sau ADHD.
5.3 Metoda
5.3.1 Participanți
La acest studiu au luat parte 60 subiecți, elevi din clasele a VI-a, a VII-a și a VIII-a, 48
de gen masculin și 12 de gen feminin. Vârsta subiecților este cuprinsă între 13 și 15 ani, aceștia aparținând aceluiași mediu educațional, fiind elevi în județul Satu-Mare.
În scopul testării ipotezelor enunțate mai sus, am selecționat următoarele eșantioane
prin randomizare:
Grupul de control: 20 elevi ( 16 băieți, 4 fete) din clasele a VI-VIII (13-15 ani)
adolescenți fără tulburări de tip ADD sau ADHD.
Grup experimental 20 elevi (16 băieți, 4 fete) din clasele a VI-VIII (13-15 ani)
adolescenți care au fost diagnosticați cu ADD.
Grup experimental 20 elevi (16 băieți, 4 fete) din clasele a VI-VIII (13-15 ani)
adolescenți care fost diagnosticați cu ADHD.
Prezentarea eșantioanelor în funcție de vârstă și de prezența sau absența diagnosticului
Tabel nr. 5 .1
În tabelul nr.4.2 și în figura.4.1am prezentat eșantioanele de băieți și fete în funcție de vârsta lor. Astfel, constatăm că numărul de elevi de aceeași vârstă nu diferă semnificativ, ceea ce demonstrează că eșantionul este bine ales.
Raportul pe sexe: 4:1 (băieți:fete)
Frecvența pe vârste Media vârstelor
Tabel nr.5.2 Tabel nr. 5 .3
Figura.5.1 Reprezentarea grafică a eșantioanelor de adolescenți în funcție de vârstă.
5.3.2 Instrumentede lucru
În scopul realizării obiectivelor propuse în această cercetare și plecând de la ipotezele formulate pentru cercetare, am utilizat:
Testul pentru inteligența emoțională (varianta pentru copii), test adaptat de M. Roco, după varianta pentru adulți.
Chestionarul pentru evaluarea maturizării emoționale (Friedmann)
Scalele Endler de Evaluare Multidimensională a Anxietății (EMAS)
Testul pentru inteligența emoțională (varianta pentru copii), test adaptat de M. Roco, după varianta pentru adulți.
Testul a fost construit de Daniel Goleman, autorul cărții Inteligența emoțională, publicată în anul 1995 și adaptat de Mihaela Rocco. Acesta evaluează nivelul inteligenței emoționale al subiecților și cuprinde un număr de zece situații (scenarii) în care se poate afla orice copil. Subiecții trebuie să aleagă răspunsul care descrie cel mai bine reacția lor la acele situații. Li se cere subiecților să răspundă pe baza a ceea ce ar fi vrut să facă în realitate și nu cum cred ei că ar trebui să fie răspunsul. Completarea testului are în vedere asigurarea pe cât posibil a transpunerii individului în situația respectivă prin alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibile care reprezintă modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de itemi.
Modul de notare și interpretare a răspunsurilor se face după tabelul în care sunt notate numărul de puncte pentru fiecare răspuns. Cotarea finală se face după însumarea punctelor la cele zece răspunsuri, semnificația sensului global fiind:
sub 100: inteligența emoțională este sub medie;
100 – 150: mediu;
peste 150: peste medie;
200: Excepțional.
Chestionar pentru evaluarea maturizării emoționale (Friedmann)
Chestionarul pentru evaluarea maturizării emoționale, completează, într-un fel, testul de inteligență emoțională. El evaluează modul în care elevii știu să-și recunoască sentimentele, să le identifice, să le deosebească, să-și controleze impulsurile, să-și asume responsabilitatea acțiunilor și într-o anumită măsură, tulburările depresive și anxietatea.
Chestionarul cuprinde 25 de afirmații la care subiecții sunt rugați să răspundă prin “da” sau “nu”. Instrucțiunile acestei probe sunt: “Încercuiți la fiecare afirmație răspunsurile care vi se potrivesc”. Cota totală se obține prin însumarea punctajelor din dreptul fiecărui răspuns dat, după care se împarte suma la 25. La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
peste 25: Perfect maturizat emoțional;
22 – 24 : Maturizare emoțională bună;
20 – 21: Maturizare emoțională corespunzătoare;
18 – 20: Nivel mediocru de maturizare emoțională;
16 – 18: Situație limită, tendință spre dezechilibru;
14 – 15: Ușoară nematurizare emoțională;
12 – 14: Reacții psihoafective, adolescentine;
10 – 12: Reacții psihoafective infantile, puerile;
0 – 10: Infantilism.
Scalele Endler de Evaluare Multidimensională a Anxietății (EMAS)
Conform Studiului de adaptare și standardizare a Scalelor Endler de evaluare multidimensională a anxietății (EMAS și EMAS-SAS) pe populație României realizat de Ștefania Miclea & Amalia Ciuca și Monica Albu, în 2009 Scalele Endler de Evaluare Multidimensională a Anxietății (EMAS)reprezintă un set de trei scale ușor de administrat, care măsoară diferite tipuri de anxietate. Aceste scale oferă un set de instrumente pentru a evalua:
predispoziția unui individ de a resimți anxietate în patru tipuri de situații relevante pentru o gamă largă de experiențe;
răspunsul anxios tranzitoriu, de moment;
percepția individului asupra amenințării situaționale.
Modalitățile de răspuns au fost selecționate astfel încât să includă o gamă variată de răspunsuri anxioase, incluzând atât itemi cognitivi, cât și fiziologici. Cele trei scale individuale care compun EMAS sunt: EMAS-S, EMAS-T și EMAS-P.
EMAS-S este o măsură a anxietății ca stare, EMAS-T este o măsură a anxietății ca trăsătură, iar EMAS-P evaluează percepția respondentului asupra tipului și a nivelului amenințării percepute în situația în care se află la momentul respectiv.
Caracteristici ale scalelor EMAS
Anumite aspecte ale EMAS, precum și construirea scalelor, le conferă acestora utilitate atât pentru clinicieni, cât și pentru cercetătorii interesați de evaluarea anxietății. Scalele EMAS se bazează pe modelul interacționist al personalității (Endler, 1983) și au fost folosite într-o mare varietate de cercetări. Această bază teoretică și empirică oferă contextul pentru interpretarea rezultatelor testului și pentru asocierea scorurilor obținute cu alte arii ale funcționării personalității. O altă caracteristică importantă a scalelor EMAS este multidimensionalitatea acestora. Tendințele de creștere a anxietății sunt evaluate prin raportarea la patru contexte situaționale generale: situații de evaluare socială, situații periculoase din punct de vedere fizic, situații ambigue și situații de rutină zilnică. Această abordare multidimensională a evaluării anxietății conferă o mai mare precizie în prezicerea răspunsurilor individuale de anxietate ca stare și în înțelegerea pattern-ului individual al reacțiilor anxioase în diferite situații. În plus, scalele EMAS au fost construite și standardizate pe populații variate, atât din Statele Unite, din Canada, cât și pe populația României.
Scalele EMAS sunt compuse din trei părți: Scala Stare (EMAS-S), Scala Trăsătură (EMAS-T) și Scala Percepție (EMAS-P).
Scala Stare (EMAS-S)
EMAS-S este un instrument creion-hârtie de autoevaluare a anxietății ca stare, format din 20 de itemi, dintre care 10 măsoară componenta emoțional-fiziologică a anxietății ca stare, iar ceilalți 10 măsoară componenta cognitivă a stării de anxietate. Pentru a controla efectele datorate ordinii itemilor, itemii celor două componente au fost distribuiți în mod aleator. Fiecare item este evaluat pe o scală în 5 puncte, variind de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult). Respondenții sunt rugați să evalueze pentru fiecare item modul în care se simt în acel moment.
Itemii care compun scala EMAS-S produc trei scoruri:
a) anxietatea ca stare emoțional-fiziologică,
b) dimensiunea cognitivă a anxietății ca stare
c) nivelul total al anxietății ca stare.
Scala Trăsătură (EMAS-T)
EMAS-T este un chestionar de auto-evaluare creion-hârtie, care măsoară patru dimensiuni situaționale ale anxietății ca trăsătură. Scala se prezintă ca un inventar de 60 de itemi format din 15 itemi de răspuns pentru fiecare dintre cele patru situații generale. Cele patru dimensiuni situaționale ale EMAS-T sunt:
1. Vă aflați în situații în care sunteți evaluat de alți oameni.
2. Vă aflați în situații în care vă confruntați sau sunteți pe cale să vă confruntați cu un pericol fizic.
3. Vă aflați într-o situație nouă sau ciudată.
4. Vă implicați în rutina dumneavoastră zilnică.
Cei 15 itemi de răspuns urmează fiecăreia dintre cele patru descrieri ale situațiilor. Itemii se evaluează pe o scală în 5 puncte care variază de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult).
EMAS-T produce patru scoruri separate ale anxietății ca trăsătură pentru fiecare individ:
a) evaluare socială,
b) pericol fizic,
c) ambiguitate,
d) rutine zilnice.
Consistența internă
Coeficienții alfa de consistență internă pentru EMAS-T au valori crescute, variind între 0,846 și0,919 pentru lotul clinic și între 0,742 și 0,908 pentru lotulnon-clinic.
Validitatea
Validitatea de criteriu
Evaluarea validității de criteriu a scalelor EMAS fost realizată prin:
a) analiza corelațiilor dintre scorurilela EMAS și la EMAS-SAS și scorurile la alte instrumenterelevante de măsurare a anxietății sau a altor constructepsihologice relaționate cu anxietatea, b) verificareacapacității scalelor de măsurare a anxietății ca trăsătură (EMAS-T și SAS-T) de a diferenția între populația clinică și cea non-clinică,
c) verificarea capacității scalei de evaluare a anxietății ca stare (EMAS-S) de a discrimina între situații stresante și non-stresante.
Corelațiile dintre scorurile la scalele EMAS și EMAS-SAS și scorurile la alte instrumenterelevante de măsurare a anxietății
Au fost calculate corelațiile între scorurile la EMAS și EMAS-SAS și cele la STAI (The Spielberger Trait-State Anxiety Inventory – Inventarul Spielberger de Anxietate Trăsătură-Stare), BDI (The Beck Depression Inventory – Inventarul de Depresie Beck), scalele de Neuroticism(N-EPQ) și Psihoticism (P-EPQ) din EPQ (The Eysenck Personality Questionnaire – Chestionarul de Personalitate Eysenck) și la scale din CP5F (Chestionarul de Personalitate cu 5 Factori).
Concluzii
Scalele EMAS și EMAS-SAS s-au dovedit a fi instrumente cu un nivel ridicat de fidelitate și validitate în evaluarea anxietății ca stare și ca trăsătură pe populația din România. Acestea măsoară șase dimensiuni distinct ale anxietății ca trăsătură: Evaluarea socială, Pericolul fizic, Ambiguitatea, Rutinele zilnice, Separarea, Autodezvăluirea, precum și o dimensiune separată, a stării de anxietate. În concordanță cu modelul multidimensional al anxietății, scalele EMAS și EMAS-SAS sunt capabile să distingă între dimensiuni diferite ale anxietății ca trăsătură. Implicații practice și de cercetare sunt multiple, scalele EMAS dovedindu-și utilitatea în special pe anumite populații, care se pot confrunta cu situații specific generatoare de anxietate (de exemplu, forțele de poliție, forțe de intervenție specială, echipaje medicale în situații de urgență, sportivi de performanță, pacienți programați pentru intervenții chirurgicale etc.). De asemenea, scalele EMAS pot fi utilizate pentru evaluarea anxietății ca stare și ca trăsătură în cazul persoanelor cu diagnostic de tulburare anxioasă, precum și pentru testarea eficacității intervențiilor psihoterapeutice, prin evaluarea modificărilor în simptomatologia anxioasă.
Administrare și cotare
Scalele EMAS reprezintă un instrument creion-hârtie ușor de administrat care măsoară anxietatea ca stare, anxietatea ca trăsătură și percepția amenințării situaționale.
Scalele pot fi folosite atât pentru populații normale, cât și pentru populații clinice, care au un nivel al abilităților de citire cel puțin corespunzător nivelului ginmazial. Scalele au fost administrate unor adulți cu diferite niveluri educaționale, unor elevi și unor studenți de asemenea, scalele au fost administrate, rezidenților unor centre pentru persoane vârstnice și unor pacienți cu diagnostice psihiatrice, internați și din ambulator.
Aceste scalepot fi aplicate atât individual, cât și în grup. În timpul admininistrării în grup, trebuie furnizate condiții adecvate de intimitate, pentru a încuraja indivizii să răspundă cât mai sincer. Ușurința administrării testului va facilita utilizarea acestuia atât în contexte practice, cât și de cercetare. EMAS se compune din trei subscale separate: EMAS-Stare (EMAS-S), EMAS-Trăsătură (EMAS-T) și EMAS-Percepție (EMAS-P).
Aplicații terapeutice
Scalele EMAS au fost folosite în mod eficient în contexte clinice, în scopul evaluării stării de anxietate (Endler, Edwards & Kowalchuk, 1983). Continuarea cercetărilor pentru investigarea rolului intervențiilor terapeutice în modificările anxietății ca stare pentru diferite categorii diagnostice de pacienți clinici ar putea fi valoroase. Potențialele domenii de interes ar putea include utilizarea scalelor EMAS în studii asupra anxietății ca stare și ca trăsătură la indivizii cu tulburări de anxietate. De asemenea, este foarte probabil ca scalele EMAS să fie utile cercetărilor care evaluează eficiența diverselor tratamente ale anxietății.
Cercetări în domeniul stresului. În prezent, există un interes considerabil față de efectele stresului asupra stării de sănătate, asupra performanței și a satisfacției. Diferențele individuale legate de predispoziția la anxietate pot juca un rol important în reacțiile la stres. Scalele EMAS furnizează un set de instrumente pentru investigarea relațiilor complexe dintre stres și sănătate, performanță și satisfacție în diverse contexte (Greenglass, 1985). Scalele EMAS pot furniza informații importante despre anxietatea ca stare și ca trăsătură, care sunt relevante pentru multe aspecte ale cercetărilor în domeniul stresului.
Concluzii. Scalele EMAS s-au dovedit a fi un instrument fidel și valid pentru măsurarea clinică și experimentală a multiplelor dimensiuni alte anxietății ca stare și ca trăsătură.
5.3.3 Procedura de lucru
În vederea realizării cercetării am stabilit cu fiecare dintre adolescenți câte o întâlnire în care le-am prezentat tema studiului pe care doresc să îl realizez, obiectivele și scopul acestui studiu, i-am asigurat de confidențialitatea datelor pe care le voi obține și le-am cerut acordul în scris. Deoarece sunt minori am fixat o întâlnire cu unul dintre părinți sau cu tutorele legal pentru cei care se află în îngrijirea altei persoane pentru a cere consimțământul în scris al acestora.
Testele și chestionarul au fost completate pe parcursul a două întâlniri a câte 30 de minute. După aplicarea testelor am prelucrat statistic datele cu ajutorul programului SPSS 20, apoi am trecut la interpretarea rezultatelor.
La sfârșitul anului școlar am prezentat rezultatele cercetării atât elevilor cât și părinților în cadrul unei ședințe comune, elevii și cu părinții acestora.
Metoda statistico-matematică
Pentru prelucrarea și analiza datelor obținute după însumarea rezultatelor la fiecare chestionar și test, am utilizat programul SPSS 20. După introducerea datelor și stabilirea variabilelor, am calculat pentru fiecare probă și pentru fiecare eșantion cuprins în cercetare, mediile, abaterea standard, scorul minim și maxim. Toate datele le-am sintetizat în tabele, acestea fiind deosebit de importante pentru analiza statistică și întocmirea rapoartelor.
Pentru analiza comparativă, am folosit Testul t pentru eșantioane independente, pentru a verifica dacă mediile pentru două seturi de variabile sunt diferite semnificativ una față de cealaltă. Semnificația statistică presupune că cele două eșantioane diferă,această diferență nefiind datorată întâmplării și nefiind o consecință a eșantionării. Testul t pentru eșantioane independente este utilizat atunci când cele două seturi de variabile provin din două eșantioane diferite de subiecți, cum este și cazul de față.
Pentru a stabili un indice al gradului de asociere între scorurile obținute la testul de inteligență emoțională și chestionarul pentru maturitate emoțională am calculat Coeficientul de corelație Pearson, apoi am examinat Diagrama Scatter.
Analiza de varianță ANOVA presupune că fiecare dintre grupurile de scoruri provine de la indivizi diferiți. Deoarece analiza generală a varianței este semnificativă din punct de vedere statistic, se poate afla care dintre cele trei grupuri este semnificativ diferit de celelalte două. Am descompus analiza în câteva comparații separate cu ajutorul Testului Tukey HDS, pentru a evalua care dintre seturile de scoruri sunt semnificativ diferite de celelalte seturi de scoruri.
5.3.4 Design de cercetare
Variabile implicate în studiu:
Pentru ipoteza 2:
VI – prezența sau absența unui diagnostic
a) adolescenți fără tulburări de tip ADD sau ADHD
c) adolescenți cu diagnostic ADHD
VD – inteligența emoțională
Designul este unifactorial de bază.
Designul
Tabel nr. 5 .4
Pentru ipoteza 3:
VI – prezența sau absența unui diagnostic
a) adolescenți adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD
b) adolescenți cu diagnostic de ADD
c) adolescenți cu diagnostic de ADHD
VD – dezvoltarea emoțională
maturitate emoțională
Pentru ipoteza 4:
VI- prezența sau absența unui diagnostic
adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD
adolescenții cu diagnostic de ADD
adolescenții cu diagnostic de ADHD
VD – nivelul anxietății ca trăsătură
CAPITOLUL VI
6.1 Rezultatele cercetării
Ipoteza 1
La adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD cât și la cei fără aceste tulburări există o asociere semnificativă între nivelul inteligenței emoționale și ale maturității emoționale.
Ipoteza de nul (H0)
Atât la adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD cât și la cei fără aceste tulburări nu există nicio asociere semnificativă între nivelul inteligenței emoționale și ale maturității emoționale.
Pentru a stabili un indice al gradului de asociere între scorurile obținute la testul de inteligență emoțională și chestionarul pentru maturitate emoțională am calculat Coeficientul de corelație Pearson, apoi am examinat Diagrama Scatter. Figura 6.1
Prezentarea rezultatelor corelației Pearson la adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD
Tabel nr. 6.1
**.Corelația este semnificativă la nivelul de 0.01 (2-tailed).
Corelația dintre inteligența emoțională și maturitatea emoțională a adolescenților fără tulburări de tip ADD sau ADHD este de 0,724. Această corelație fiind pozitivă ne indică faptul că scorurile variabilei inteligența emoțională se măresc odată cu creșterea scorurilor variabilei maturitatea emoțională. (r= 0,724, DF= 18, p< 0,001)
Figura 6.1 Diagrama Scatter pentru corelația Pearson la adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD
Din Diagrama Scatter Figura 6.1 se poate vedea că răspândirea punctelor este relativ îngustă, linia este de la colțul stânga, jos ceea ce indică o corelație pozitivă.
Prezentarea rezultatelor corelației Pearson la adolescenții cu ADD
Tabel nr. 6.2
** Corelația este semnificativă la nivelul de 0.01 (2-tailed).
Corelația dintre inteligența emoțională și maturitatea emoțională a adolescenților cu diagnostic clinic ADD este de 0,775. Această corelație fiind pozitivă ne indică faptul că scorurile variabilei inteligența emoțională se măresc odată cu creșterea scorurilor variabilei maturitatea emoțională. (r= 0,775, DF= 18, p< 0,001)
Figura 6.2 Diagrama Scatter pentru corelația Pearson la adolescenții cu ADD
Răspândirea punctelor este îngustă, linia este de la colțul stânga, jos ceea ce indică o corelație pozitivă. Figura 6.2
Prezentarea rezultatelor corelației Pearson la adolescenții cu ADHD
Tabel nr. 6.3
**.Corelația este semnificativă la nivelul de 0.01 (2-tailed).
Corelația dintre inteligența emoțională și maturitatea emoțională a adolescenților cu ADHD este de 0,827. Această corelație fiind pozitivă ne indică faptul că scorurile variabilei inteligența emoțională se măresc odată cu creșterea scorurilor variabilei maturitatea emoțională. (r= 0,827, DF= 18, p< 0,001).
Figura 6.3 Diagrama Scatter pentru corelația Pearson Sperman la adolescențiicu ADHD
Răspândirea punctelor este îngustă, linia este de la colțul stânga, jos ceea ce indică o corelație pozitivă. Figura 6.3
Ipoteza 1 este acceptată, deci putem spune că există o corelație pozitivă semnificativă între valorile inteligenței emoționale și valorile maturității emoționale atât la adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD, cât și a celor fără aceste tulburări.
Ipoteza 2
Nivelul dezvoltării inteligenței emoționale diferă la adolescenții cu tulburare de tip ADHD față de cei care nu au această tulburare.
Ipoteza de nul (H0)
Nivelul dezvoltării inteligenței emoționale nu diferă la adolescenții cu tulburare de tip ADHD față de cei care nu au această tulburare.
Înainte de a trece la examinarea datelor oferite de prelucrarea statistică în SPSS, vom stabili dacă avem o ipoteză unidirecțională sau bidirecțională. Întrucât, ipoteza specifică faptul că există diferențe la nivelul celor două eșantioane, în funcție de prezența sau absența diagnosticului, avem o ipoteză unidirecțională.
În cele ce urmează, vom trece la prezentarea rezultatelor, obținute prin prelucrare statistică, pentru cele două chestionare care verifică dezvoltarea inteligenței emoționale, dimensiune pe care se sprijină a doua ipoteză. Pentru început am reprezentat grafic, prin histograme comparative diferențele care apar la nivelul dezvoltării emoționale între cele două eșantioane. Figura 6.4
Din histogramele prezentate reiese că există diferențe în dezvoltarea inteligenței emoționale, în funcție de prezența sau absența diagnosticului.
Valorile variabilei dependente au fost introduse în programul SPSS, fiind prelucrate cu testul t pentru eșantioane independente. Am folosit Testul t, pentru a stabili dacă mediile pentru cele două seturi de variabile sunt semnificativ diferite una față de cealaltă. În acest caz variabila independentă este prezența sau absența diagnosticului iar variabila dependentă este inteligența emoțională.
Figura 6.4 Reprezentarea grafică comparativă a mediilor, la testul de inteligență emoțională
Prezentarea indicilor statistici pentru Testul de inteligență emoționalăla adolescenții fără ADD sau ADHD
Tabel nr. 6.4
Prezentarea indicilor statistici pentru Testul de inteligență emoționalăla adolescenții cu ADHD
Tabel nr. 6.5
Prezentarea rezultatelor pentru calcularea testului t pentru inteligența emoțională
Tabel nr. 6.6
Prezentarea rezultatelor pentru calcularea testului t pentru inteligența emoțională
Tabel nr. 6.7
În urma prelucrării statistice a datelor, după cum se observă din tabelulnr. 6.7, s-a obținut o valoare a t = 4,557 la un prag de semnificație de p<0,001, ceea ce arată că există diferențe semnificative statistic între cele două eșantioane, la nivelul inteligenței emoționale.
Media pentru valorile testului de inteligență emoțională ale adolescenților fără tulburări de tip ADD sau ADHD, (M=116,50; SD=22,484) este semnificativ mai mare (t=4,557, DF= 38, two-tailed: p < 0,001) decât aceea a adolescenților cu diagnostic de ADHD. (M=87,00 ; SD=18,238)
Folosind intervalele de încredere putem spune că diferența dintre valorile testelor de inteligență emoțională ale adolescenților fără tulburări de tip ADD sau ADHD, (M=116,50; SD=22,484) și cei cudiagnostic de ADHD (M=87,00 ; SD=18,238) este de 29,50. Intervalul de încredere de 95% pentru această diferență este cuprins de la valoarea inferioară 16,395 la 42,605 . Diferența este statistic semnificativă la nivelul de semnificație two-tailed de 5%.
Dezvoltarea inteligenței emoționale diferă semnificativ la adolescenții fără tulburări
de tip ADD sau ADHD și cei cu tulburare de tip ADHD, ceea ce duce la susținerea ipotezei 2.
Ipoteza 3
Adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD sunt mai maturi emoțional atât față de adolescenții cu diagnostic de ADD cât și față de adolescenții cu diagnostic de ADHD.
Ipoteza de nul (H0)
Adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD nu sunt mai maturi emoțional față de adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD.
Am reprezentat grafic,prin histograme comparative diferențele care apar la nivelul maturizării emoționale între cele trei eșantioane. Figura 6.5,
După cum reiese din aceste histograme, există diferențe în dezvoltarea inteligenței emoționale, în funcție de prezența sau absența diagnosticului.
Figura 6.5 Reprezentarea grafică comparativă a mediilor la testul de maturizarea emoțională
În următoarele trei tabele vor fi prezentați indicii statistici: media, mediana,modul,abaterea standard, precum și valoarea minimă și valoarea maximăobținute în urma aplicării chestionarului Friedmann la toate cele trei grupe de adolescenți.
Prezentarea indicilor statistici pentru rezultatele chestionaruluiFriedmann la adolescenții fără ADD sau ADHD
Tabel nr. 6.8
Prezentarea indicilor statistici pentru rezultatele chestionaruluiFriedmann la adolescenții cu ADD
Tabel nr. 6.9
Prezentarea indicilor statistici pentru rezultatele chestionaruluiFriedmann la adolescenții cu ADHD
Tabel nr. 6.10
Deoarece este important să știm cu exactitate în ce constau diferențele semnificative dintre diferitele condiții ale studiului putem profita de pe urma folosirii metodelor de comparații multiple cu ANOVA. Tehnica se folosește atunci când avem mai mult de două perechi de medii.
Una dintre condițiile necesare pentru aplicarea ANOVA este ca dispersia subiecților împărțiți pe grupe experimentale să fie egală, de aceea vom utiliza Testul Levene care este special construit pentru a observa în ce măsură este realizată această omogenitate a dispersiei.
Dacă rezultatul este nesemnificativ statistic, dispersiile dintre grupe sunt considerate egale. Când rezultatul este semnificativ statistic, dispersiile vor fi considerate a fi eterogene, diferite.
Prezentarea rezultatelor Testului Levene al similarității varianțelor
Tabel nr. 6 .11
Tabelul ne oferă rezultatele Testului Levene al similarității varianțelor. Testul nu este semnificativ, semnificația fiind de 0,440, deci varianțele sunt omogene. Tabel nr. 6.11
Prezentarea rezultatelor analizei de varianță
Tabel nr. 6.12
În urma analizei de varianță, raportul F pentru efectul dintre grupuri este 44,705 care are un nivel de semnificație < 0,001. Aceasta arată că există o diferență semnificativă între cele trei grupuri.
Prezentarea rezultatelor pentru comparații multiple maturitate emoțională
Tabel nr. 6.13
* Diferența dintre medii este semnificativă la nivelul de 0,05
Din Testul Tukey (HSD), media la grupul adolescenților fără ADD sau ADHD (M=21,855) este semnificativ diferită de media la grupul adolescenților cu diagnostic de ADD (M=18,976 ), diferența dintre medii fiind de 2,879 care are un nivel de semnificație < 0,001 dar și față de media adolescenților cu diagnostic clinic ADHD (M=18,02), diferența dintre medii fiind de 3,835 cu un nivel de semnificație < 0,001.
Prezentarea rezultatelor pentru subgrupele omogene la maturitate emoțională
Tabel nr. 6.14
Media armonică a dimensiunilor eșantioanelor = 20.
Tabelul intitulat Subgrupele omogene, enumeră grupurile de medii care nu sunt semnificativ diferite între ele. Tabel nr. 6.14
Dacă folosim aceste date în Testul Tukey HDS observăm că avem două subgrupe de medii. Subgrupa 1 conține mediile grupelor adolescenților cu ADHD cu valoarea de 18,02 și a grupei adolescenților cu ADD, cu valoarea de 18,976 ceea ce indică faptul că mediile celor două grupe nu diferă semnificativ, p= 0,69. Subgupa 2 conține doar media adolescenților fără ADD sau ADHD (M=21,855) Media grupului adolescenților fără ADD sau ADHD, subgrupa 2 este semnificativ diferită de ambele grupuri din subgrupa 1.
Rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a datelor ne arată că adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD diferă semnificativ, din punct de vedere statistic, în ceea ce privește maturitatea emoțională atât față de cei cu diagnostic de ADD cât și față de cei cu diagnostic de ADHD.
Ipoteza conform căreia adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD sunt mai maturi emoțional atât față de adolescenții cu diagnostic de ADD cât și față de adolescenții cu diagnostic de ADHD este acceptată.
Ipoteza 4
Nivelul anxietății la adolescenții fără tulburări de tip ADHD sau ADD este mai ridicat decât la adolescenții cu diagnostic clinic de ADD sau ADHD.
Ipoteza de nul (H0)
Nivelul anxietății la adolescenții fără tulburări de tip ADHD sau ADD nu este mai ridicat decât la adolescenții cu diagnostic clinic de ADD sau ADHD.
Media pentru valorile scalei de evaluare a anxietății la adolescenții fără ADD sau ADHD este M = 158,75 este mai mare decât aceea a adolescenților cu ADD, M = 152,1 și cea a adolescenților cu ADHD, M = 149,15.Figura 5.6
Figura 6.6 Reprezentarea grafică comparativă a mediilor la scalele EMAS
În următoarele trei tabele vor fi prezentați indicii statistici: media, mediana,modul,abaterea standard, precum și valoarea minimă și valoarea maximăobținute în urma aplicării scalelor EMAS, la toate cele trei grupe de adolescenți.
Prezentarea indicilor statistici pentru rezultatele la EMAS la adolescenții fără ADD sau ADHD
Tabel nr. 6.15
Prezentarea indicilor statistici pentru rezultatele la EMAS la adolescenții cu ADD
Tabel nr. 6.16
Prezentarea indicilor statistici pentru rezultatele la EMAS la adolescenții cu ADHD
Tabel nr. 6.17
Verificăm ca dispersia subiecților împărțiți pe grupe experimentale să fie egală și de aceea vom utiliza Testul Levene care este special construit pentru a observa în ce măsură este realizată această omogenitate a dispersiei.
Prezentarea rezultatelor Testului Levene al similarității varianțelor
Tabel nr. 6.18
Testul nu este semnificativ, semnificația fiind p= 0,601, deci varianțele sunt omogene.
În urma utilizării metodelor de comparații multiple cu ANOVA vom stabili cu exactitate în ce constau diferențele semnificative dintre diferitele condiții ale studiului.
Prezentarea rezultatelor analizei de varianță
Tabel nr. 6.19
În urma analizei de varianță, raportul F pentru efectul dintre grupuri este 6,182 care are un nivel de semnificație p= 0,004, ceea ce ne arată că există o diferență semnificativă între cele trei grupuri.
Prezentarea rezultatelor pentru comparații multiple anxietate
Tabel nr. 6.20
* Diferența dintre medii este semnificativă la nivelul de 0,05
Din Testul Tukey (HSD) reiese că media la grupul adolescenților fără ADD sau ADHD (M=158,85) este semnificativ diferită de media la grupul adolescenților cu ADHD (M=149,20), diferența dintre medii fiind de 9,650 care are un nivel de semnificație = 0,004 dar nu și față de media adolescenților cu diagnostic clinic ADD (M=156,65), diferența dintre medii fiind de 2,20 nivel de semnificație = 0,726.
Prezentarea rezultatelor pentru subgrupele omogene anxietate
Tabel nr. 6.21
Media armonică a dimensiunilor eșantioanelor = 20,000.
Tabelul intitulat Subgrupele omogene,enumeră grupurile de medii care nu sunt semnificativ diferite între ele. Tabel nr. 6.21 Dacă folosim aceste date în Testul Tukey HDS observăm că avem două subgrupe de medii. Subgrupa 1 conține media grupei adolescenților cu ADHD cu valoarea de 149,20. Subgupa 2 conține mediile adolescenților cu ADD, cu valoarea de 156,65și a grupei adolescenților fără ADD sau ADHD (M=158,85) ceea ce indică faptul că mediile celor două grupe nu diferă semnificativ, p= 0,726
Media grupului adolescenților cu ADHD, subgrupa 1 este semnificativ diferită de ambele grupuri din subgrupa 2.
Rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a datelor ne arată că există o diferență semnificativă, din punct de vedere statistic, în ceea ce priveste nivelul anxietății la adolescenții sănătoși față de adolescenții cu diagnostic de ADHD dar, nu și față de adolescenții cu diagnostic de ADD.
Diferențe semnificative din punct de vedere statistic se înregistrează și între nivelul anxietății la adolescențiicu ADHD față de adolescenții cu diagnostic de ADD.
Datele cercetarii nu permit acceptarea ipotezei conform căreia extistă diferențesemnificative, din punct de vedere statistic între nivelul anxietății adolescenților fără tulburări de tip ADHD sau ADD și al adolescenților cu diagnostic clinic de ADD sau ADHD.
Interpretarea rezultatelor
În capitolul VI, am prezentat toate rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor, prelucrarea statistică prin Testul t pentru eșantioane independente a acestor rezultate, respectiv reprezentarea lor grafică, urmând ca în acest capitol să prezint interpretarea lor în funcție de rezultatele obținute, pentru fiecare ipoteză în parte. Graficele comparative, pentru fiecare dimensiune cercetată se regăsesc la Anexe.
În prima ipoteză a cercetării, am presupus că există o asociere între scorurile obținute la testul de inteligență emoțională și chestionarul pentru maturitate emoțională atâtla adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD cât și la cei fără aceste tulburări.
Pentru a stabili un indice al gradului de asociere între scorurile obținute la testul de inteligență emoțională și chestionarul pentru maturitate emoțională am calculat Coeficientul de corelație Pearson apoi am examinat Diagrama Scatter. Corelația dintre inteligența emoțională și maturitatea emoțională a adolescenților fără tulburări de tip ADD sau ADHD este de 0,724, a adolescenților cu ADDde 0,775, iar cea a adolescenților cu ADHD este de 0,827. Scorurile variabilei inteligența emoțională cresc odată cu creșterea scorurilor variabilei maturitatea emoțională, corelația fiind pozitivă.
Ipoteza 1 este acceptată, deci putem spune că există o corelație pozitivă semnificativă între valorile inteligenței emoționale și valorile maturității emoționale la toate cele trei grupe de adolescenți. Ipoteza nulă este respinsă.
În ipoteza numărul doi a cercetării, am presupus că nivelul dezvoltării inteligenței emoționale diferă la adolescenții cu tulburare de tip ADHD față de cei care nu au această tulburare.
Pentru a demonstra acest lucru, am folosit testul pentru inteligența emoțională (varianta pentru copii), test adaptat de M. Roco, după varianta pentru adulțiși chestionarul pentru maturizare emoțională Friedmann. În urma obținerii rezultatelor și a calculării mediilor celor două eșantioane, am constat că există anumite diferențe, pe care le-am reprezentat grafic, prin histograme comparative.
Rezultatele obținute la testul de inteligență emoțională la adolescenții cu tulburare de tip ADHD sunt cuprinse între valoarea minimă de 55 și valoarea maximă de 125, obținând sub 100 de puncte un număr de 15 adolescenți iar la cei care nu au această tulburare între valoarea minimă de 70 și valoarea maximă de 155, doar un număr de 4 adolescenți obținând sub 100 de puncte, ceea ce ne arată, în urma consultării modului de interpretare, că acești copii au o inteligență emoțională sub medie.
În urma prelucrării statistice cu testul t, am obținut t = 4,557 și un prag de semnificație de p<0,001, ceea ce înseamnă că avem diferențe semnificative între mediile celor două eșantioane, la testul de inteligență emoțională, deci ipoteza 2 este confirmată iar ipoteza nulă infirmată.
Ipoteza numărul trei admite că adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD sunt mai maturi emoțional atât față de adolescenții cu diagnostic de ADD cât și față de adolescenții cu diagnostic de ADHD.
În ceea ce privește rezultatele la chestionarul de maturizare emoțională, am constatat că adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD au o medie de 21,855, adolescenții cu ADD de 18,976, iar cei cu ADHD o medie de18,020.
Adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD au obținut scoruri cuprinse între 18,88 și 24,24, în ceea ce privește adolescenții cu tulburări de tip ADD scorurile sunt cuprinse între 16,36 și 21,16, iar în cazul adolescenților cu tulburări de tip ADHD valoarea minină este de 15,56, iar cea maximă de 20,52.
Din graficele prezentate în capitolul anterior s-a observat că există diferențe evidente între maturizarea emoțională dar pentru a afla cu exactitate în ce constau diferențele semnificative dintre diferitele condiții ale studiului am utilizat metodele de comparații multiple cu ANOVA, dar nu înainte de a verifica dacă dispersia subiecților împărțiți pe grupe experimentale este egală. Testul care este special construit pentru a observa în ce măsură este realizată această omogenitate a dispersiei este Testul Levene iar rezultatele acestuia nu sunt semnificative (sig=0,44) ceea ce ne arată că varianțele sunt omogene.
Din Testul Tukey (HSD) reiese că media la grupul adolescenților fără ADD sau ADHD (M=21,855) este semnificativ diferită de media la grupul adolescenților cu diagnostic de ADD (M=18,976 ), diferența dintre medii fiind de 2,879 care are un nivel de semnificație < 0,001 dar și față de media adolescenților cu diagnostic clinic ADHD (M=18,02), diferența dintre medii fiind de 3,835 cu un nivel de semnificație p< 0,001. Observăm că avem două subgrupe de medii. Subgrupa 1 conține mediile grupelor adolescenților cu ADHD și a grupei adolescenților cu ADD, ceea ce indică faptul că mediile celor două grupe nu diferă semnificativ, p= 0,69. Subgupa 2 conține doar media adolescenților fără ADD sau ADHD (M=21,855) Media grupului adolescenților fără ADD sau ADHD, subgrupa 2 este semnificativ diferită de ambele grupuri din subgrupa 1.
Ipoteza numărul trei conform căreia adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD sunt mai maturi emoțional atât față de adolescenții cu diagnostic de ADD cât și față de adolescenții cu diagnostic de ADHD este acceptată, iar iar ipoteza nulă respinsă.
În ultima ipoteză deoarece se presupune că nivelul anxietății la adolescenții fără tulburări de tip ADHD sau ADD este mai ridicat decât la adolescenții cu diagnostic clinic de ADD sau ADHD am aplicat Scalele Endler de Evaluare Multidimensională a Anxietății (EMAS) apoi pentru că am constat că există diferențe am utilizat metodele de comparații multiple ANOVA pentru a compara mediile celor trei eșantioane, ale adolescenților. Dispersia subiecților împărțiți pe grupe experimentale este egală rezultatele Testului Levene nu sunt semnificative (sig=0,601) ceea ce ne arată că varianțele sunt omogene.
Analiza de varianță, raportul F pentru efectul dintre grupuri este 6,182 care are un nivel de semnificație de 0,004, ceea ce ne arată că există o diferență semnificativă între cele trei grupuri.
Din Testul Tukey (HSD) reiese că media la grupul adolescenților fără ADD sau ADHD este semnificativ diferită de media la grupul adolescenților cu ADHD, diferența dintre medii fiind de 9,650 care are un nivel de semnificație = 0,004 dar nu și față de media adolescenților cu diagnostic clinic ADD, diferența dintre medii fiind de 2,20 nivel de semnificație = 0,726. Avem două subgrupe de medii. Subgrupa 1 conține media grupei adolescenților cu ADHD iar Subgupa 2 conține mediile adolescenților cu ADD și a grupei adolescenților fără ADD sau ADHD ceea ce indică faptul că mediile celor două grupe nu diferă semnificativ, p= 0,726. Rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a datelor ne arată că există o diferență semnificativă, din punct de vedere statistic, în ceea ce priveste nivelul anxietății la adolescenții sănătoși față de adolescenții cu diagnostic de ADHD dar, nu și față de adolescenții cu diagnostic de ADD.
Așadar, datele pe care le-am obținut, în urma efectuării comparațiilor între mediile obținute de cele trei grupuri de adolescenți au confirmat parțial cea de-a patra ipoteză de la care am pornit.
Concluzii
Datele obținute au confirmat primele trei ipoteze ale cercetării și parțial pe cea de-a patra. Adolescenții fără tulburări de tip ADD sau ADHD au obținut medii semnificativ statistic mai mari, în ceea ce privește maturitatea emoțională și inteligența emoțională atât față de cei cu diagnostic de ADD cât și față de cei cu diagnostic de ADHD.
Echilibrul psihic al adolescentului poate fi foarte ușor deteriorat, această vârstă fiind cea mai vulnerabilă și este considerată o adevărată “criză psihologică” fiind asociată cu numeroase tulburări caracteriale și de comportament.
Cercetarea pe care am efectuat-o a scos în evidență faptul că adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD au o rezonanță afectivă mai scăzută, o instabilitate emoțională ridicată, sunt înclinați spre atitudini opozante, au o toleranță la frustrare foarte slabă. Diferențele constatate la dimensiunile cercetate (inteligență emoțională, maturizare emoțională) depind de prezența sau absența diagnosticului. Adolescenții cu diagnostic de ADD sau ADHD au un nivel al inteligenței emoționale și al maturizării emoționale mai scăzut față de adolescenții fără diagnostic, însă adolescenții cu diagnostic de ADHD sunt mai puțin anxioși decât cei fără tulburare cei cu ADD.
Instabilitatea emoțională poate interveni în anumite condiții socio-afective, a unor factori psihotraumatizanți și pune în evidență hiperexcitabilitate emotivă, labilitate, impulsivitate, greutate în concentrare, neliniște, anxietate.
Valoarea și utilitatea acestui studiu este dată de:
– actualitatea problemei abordate;
– spre deosebire de alte studii care abordează această temă, pentru cercetarea efectuată am avut în vedere componente specifice dezvoltării afective și emoționale: inteligența emoțională, maturizare emoțională
– poate fi, punct de plecare în derularea unor programe de intervenție în sprijinul elevilor cu diagnostic de ADD sau ADHD și a rezolvării problemelor cu care aceștia se confruntă;
– scoate în evidență și mai pregnant necesitatea ședințelor de psihoterapie în anumite cazuri
Limitele cercetarii
Limitele cercetării sunt date de simptomalogia tulburării ADHD și de comorbiditatea acesteia cu anxietatea. Copiilor le este greu să-și păstreze atenția pe parcrusul testării, sunt foarte ușor distrați de stimuli perturbatori externi. Este dificil pentru ei să stea pe loc în timpul testării, după o periodă scurtă orice activitate sau curiozitate îi distrage.
O altă limitare o poate constitui prezența anxietății față de persoana străină, evaluatorul, alături de impulsivitatea de care dau dovadă aceștia pot fie să aleagă un răspuns dezirabil, fie să se pripească și să nu analizeze atent cerința care trebuie realizată și astfel să ofere soluții superficiale.
BIBLIOGRAFIE :
ALLPORT, G. (1981) Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică,București
ATKINSON, R. Atkinson, R, SMITH, E., BEM, D. (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București
BANDURA, A. (1986) Social fundations of thought and action, Englewood Cliffs
BĂBAN, A. (1998) Stres și personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană,
BĂBAN, A. (2001) (coord.) Consiliere educațională, Editura Psinet, Cluj-Napoca,
BONCHIS, E. (2007 Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2003
BONCHIS, E. (2006) Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia
BRACKETT, M.A., RIVERS,S. ȘI SALOVEY, P. (2011). Emotional Intelligence: Implications for Personal, Social,Academic, and Workplace Success
CATTEL, R. & SCHEIER, (1961) The meaning and measurementof neuroticism and anxiety, New York, 1961
COLEMAN, A. (2008). A Dictionary of Psychology (3 ed.). Oxford University
CORWIN MELINDA, (2006) Stressors and strengths in families of adolescents with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)
CREȚU, T. (2001) Psihologia vârstelor, Editura Credis, București,
DOLTO, FR. (1993) Psihanaliza și copilul, Editura Humanitas, București,
DOLLARD, J., & MILLER, N. (1950) Personality and psychotherapy, New York,
DORON, R., PAROT, F. (1999) Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București
EYSENCK, H, EYSENCK, M. (1998) Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, București
ENACHESCU, C. (1998) Tratat de psihanaliza și psihoterapie, Editura Didactică și Pedagogică, București
ENACHESCU, C. (2003) Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Polirom, Iași
ENDLER, N. (1975) A person-situation interaction modelof anxiety, Washington
FREUD, S. (1999) Psihanaliză și sexualitate, Editura Științifică, București,
GLEN, O. GABBARD (2007) Tratat de psihiatrie, Editura Trei, București,
GOLEMAN, D. (2001) Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001
GOLEMAN, D. (2004) Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa, București
GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educațională, Editura Miron, București
IANCU, M (2007). Tulburarea hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Articol preluat din Revista Romana de Pediatrie pentru sectiunea EMC pediatrie
ILUT, P. (2001) Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, Iași
IRIMESCU G. (2006) Protecția Socială a Copilului Abuzat,Editura UniversitățiiAlexandru Ioan Cuza, Iași
JURCAU, N. (2000) Psihologie educațională, Editura U.T. Press, Cluj-Napoca
KILLEN, K. (1998) Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timișoara,
KILLEN, K. (2003) Copilăria durează generații la rând, Editura First, Timișoara
LACAN, J. (2000)Funcția și câmpul vorbirii și limbajul în psihanaliza, Editura Univers, București
LEWIS, A. (1970) The ambiguos word “anxiety", International Journalof Psychiatry
MARIAN, M. (2011) Psihoterapii, teorii metode, intervenție, Editura Universității din Oradea, Oradea
MAY, R. (1977) The meaning of anxiety, New York
MCGREGOR, N.W. (2014). Identificarea genelor suceptibile implicate în tulburările de anxietetate
MICLEA ȘTEFANIA, CIUCA AMALIA ȘI ALBU MONICA (2009). Studiu de adaptare și standardizare a Scalelor Endler de evaluare multidimensională a anxietății (EMAS și EMAS-SAS) pe populație României. Editura ASCR, Cluj Napoca
MILCU , M. (2014). Cercetare modernă în psihologie: interdisciplinaritate în științele sociale, educație și sănătate. Editura Universitară, București
MINEKA SUSAN și ZINBARG RICHARD (2006). Etiologia tulburărilor de anxietate, Disponibil la http://documents.tips/documents/etiologia-tulb-de-anxietate.html Accesat la 2 iunie 2016
MITROFAN, N. (1997) Testarea psihologică a copilului mic, Editura Press Mihaela, București,
MITROFAN, I. (2001) (coord) Psihopatologia, Psihoterapia și consilierea copilului, Editura Sper, București
MITROFAN, I. (2000) Orientarea experiențială în psihoterapie, Editura Sper, București
MOREL, C. (2003) ABC-ul psihologiei și al psihanalizei , Editura Corint, București
MUNTEAN A. (2001) Familii și copii în dificultate, Editura Mirton, Timișoara
MUNTEANU, A. (1997) Stadiile dezvoltării, Editura Augusta, Timișoara
PIAGET, J. (1965) Psihologia inteligenței, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965
PIAGET, J. (1972) Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
PIAGET, J.(1990) Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagocică, București
POPESCU-NEVEANU, P. (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978
RADU, I, KULCSAR, T. (1983) Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei R.S.R., București
SCHAFFER, R.H. (2007) Introducere în psihologia copilului, Editura Asociației de Științe Cognitive din România, Cluj Napoca
SCHIOPU, U.(1997) Dicționar de psihologie, Editura Babel, București
SCHIOPU, U., VERZA, E. (1981) Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București
SIGMUND FREUD (2009). Inhibiție, simptom, angoasă coord. Ed.: Vasile Dem. Zamfirescu Opere esențiale, vol. 6 trad.: Roxana Melnicu, Georgeta Mitrea. Bucuresti: Editura Trei, vol 6 trad.: Roxana Melnicu, Georgeta Mitrea.
SPIELBERGER, C. (1972) Anxiety current trends in theory and research, New York
VERZA, E. (1993) Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București
VERZA, E., VERZA, F. (2000) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000
ZLATE, M. (1996) Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
WILMSHURST, L.(2007) Psihopatologia copilului. Fundamente. Editura Polirom, Iași
ANEXE
Anexa I
TABEL SINTETIC CUPRINZÂND REZULTATELE TESTĂRII
LA adolescențiI fără tulburări de tip ADD sau ADHD
Anexa II
TABEL SINTETIC CUPRINZÂND REZULTATELE TESTĂRII
LA adolescențiI CU DIAGNOSTIC de ADD
ANEXA iiI
TABEL SINTETIC CUPRINZÂND REZULTATELE TESTĂRII
LA adolescențiI CU DIAGNOSTIC de ADHD
ANEXA iV
Histograme cu repartiția rezultatelor laTestul pentru inteligența emoțională
ANEXA V
HISTOGRAME CU REPARTIȚIA REZULTATELOR LA CHESTIONARUL PENTRU EVALUAREA MATURIZĂRII EMOȚIONALE (FRIEDMANN)
ANEXA vI
HISTOGRAME CU REPARTIȚIA REZULTATELOR LASCALELE ENDLER DE EVALUARE MULTIDIMENSIONALĂ A ANXIETĂȚII (EMAS)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Emotională și Anxietatea la Adolescenții Diagnosticati cu Adhd (ID: 113946)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.