Dezvoltarea Creativitatii Copilului Prescolar Prin Activitatile Artistico Plastice

CUPRINS

ARGUMENT………………………………………………………………………………………………………………..5

CAPITOLUL I:

Fundamente teoretice……………………………………………………………………………………………………8

1.Creativitatea – notă definitorie a personalității……………………………………………………………8

1.1 Conceptul de creativitate………………………………………………………………………………..8

1.2 Potențial creativ – activitatea creativă…………………………………………………………….13

1.3 Structura creativității……………………………………………………………………………………15

1.4 Factorii creativității……………………………………………………………………………………..19

1.5 Modalități de dezvoltare a creativității…………………………………………………………..25

2.Dezvoltarea inteligenței și creativității – factori determinanți

ai personalității copilului………………………………………………………………………………………………34

CAPITOLUL II:

Dezvoltarea creativității prin activitățile artistico- plastice……………………………………………38

1.Educația estetică – componentă a educației multilaterale………………………………………….38

1.1 Identificarea educației estetice………………………………………………………………………..40

2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare………………………………………………………………….42

2.1 Imaginația…………………………………………………………………………………………………….45

3. Creativitatea și stimularea ei la vârstele copilăriei…………………………………………………..48

3.1 Metode folosite în activitățile artistico- plastice……………………………………………..52

4. Contexte de stimulare a imaginației creatoare………………………………………………………….54

5. Desenul și culoarea – activitate ludică……………………………………………………………………63

6. Tehnici plastice de lucru folosite în activitățile artistico- plastice……………………………..74

CAPITOLUL III

1. Metodologia cercetării………………………………………………………………………………………86

1.1 Fundamentarea științifică……………………………………………………………………………..86

1.2 Ipoteza de lucru…………………………………………………………………………………………..87

1.3 Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………87

1.4 Descrierea lotului experimental……………………………………………………………………..88

1.5 Metode de cercetare……………………………………………………………………………………..89

1.6 Desfășurarea cercetării…………………………………………………………………………………90

1.7 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării………………………………………………..114

Concluzii ………………………………………………………………………………………………………………….119

Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………….121

Anexe…………………………………………………………………………………………..123

“Creativitatea este o floare atăt de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea, chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.”

( Thomas Carlyle )

ARGUMENT

In etapa actuală mai mult ca oricând, progresul si dezvoltarea societații depind de inteligența, inventivitatea, ingeniozitatea si originalitatea individului. Condițiile in care trăim impun fiecărui individ să se adapteze rapid, să acționeze creativ în orice împrejurare de viață și cu atât mai mult în fața solicitărilor pe care i le adresează profesiunea sa.

Așa cum s-a vorbit până acum de ,,secolul vitezei, am putea vorbi în continuare despre un ,,secol al creației,, denumire imperios cerut de orientarea cea mai importanta a educației în etapa actuală. Școlii i se deschide calea către o nouă forma de învațământ, care trebuie să asigure dezvoltarea capacitaților creatoare, o cerința impusa de necesitatea vieții, o trăsătură esențială a generațiilor viitoare.

Pornind de la considerentul că potențialul creativ nu se dezvoltă și nu se valorifică de la sine, apare tot mai pregnantă răspunderea socială care operează la vârste atât de importante pentru dezvoltarea premiselor și cultivarea aptitudinilor și atitudinilor creatoare. Cadrele didactice au datoria de a se îndrepta tot mai mult ,,cu fața spre viitor” de a îmbina armonios metodele și procedeele tradiționale cu cele moderne, pentru a făuri omul de mâine, omul cu gândire creatoare, omul capabil să creeze lucruri noi originale.

„Pretutindeni creativitatea are aceleași trăsături generale. Ea cere întotdeauna un spirit deschis și atent, arta unor asociații neobișnuite, câteva împrejurări fericite pe care știm să le prindem și utilizăm, aptitudinea de a ne concentra, tenacitatea în muncă, rigoarea critică.”

Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare dezvoltării sale. La această vârstă creația este extrem de importantă pentru „devenirea umană” a copilului. Omul adult nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativității, dacă potențialul creativ nu a fost stimulat timpuriu, nu a fost încurajat în manifestări independente și originale.

Vârsta preșcolarității este vârsta fanteziei, a imaginației, în care copilul are posibilitatea de a-și exterioriza sentimentele și trăirile în mod imaginativ-creativ.

„Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.”

În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine a personalității, a intelectului, creativitatea este în același timp un proces și un produs. Este un proces fiindcă presupune evoluție în timpul dezvoltării și este un produs pentru că se dobândește prin activitate, necesitând foarte multă muncă. Edison spunea că in creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație.

Un conținut multidisciplinar și interdisciplinar, științific și artistic, teoretic și aplicativ, cunoștințe fundamentale și de specialitate, oferă șanse sporite apariției unei conexiuni inedite și contribuie la fortificarea potențialului creator în ansamblul său.

A crea înseamnă a produce (a genera) ceva nou în raport cu ceva ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Atributul creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsele acesteia. În scolul nostru, stiințele au reușit să descifreze unele din tainele creației umane și, ceea ce este important, au ajuns sa elaboreze metode prin care creația să fie stimulată în cele mai diverse domenii de activitate.

La vârsta preșcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativitații expresive. Această creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activității să aibă un anume grad de utilitate sau valoare. Activitățile incluse în Domeniul Estetic și Creativ ( educație plastică, abilități practice, educație muzicală ), constituie cadrul și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ. Copilul învață să trăiască în frumusețe, în armonie, să respecte frumosul și să vibreze în fața lui.

Mi-am ales această temă deoarece întodeauna m-a preocupat găsirea unor metode și procedee de lucru adecvate, care să asigure formarea și dezvoltarea creativității la preșcolari. Consider că viața copilului este o expresie permanentă, o exteriorizare a ceea ce pentru el constituie modul de a reacționa față de lumea din afară, pe care învață puțin câte puțin să o cunoască. Grija educatoarei pentru modelarea viitoarei personalitați se imbină cu autoperfecționarea. Activitățile artistico-plastice rafinează gustul pentru frumos, prin frumos al copilului, îi dezvoltă gustul artistic, îi creează trebuința de a creea o operă personală, de a găsi în ea o satisfactie.

„Adevăratul artist exprimă mereu ceea ce gândește, cu riscul să răstoarne ceea ce gândește, cu riscul să răstoarne toate prejudecățile.”

Culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor, a relațiilor cu ceilalți. La fel și desenul este un mijloc de expresie de aceași valoare ca orice alt limbaj. Desenul artistic este o artă pe care nu toți vor putea să o stăpânească dacă nu-i cunosc limbajul. Cadrul didactic trebuie să satisfacă trebuințele de creație ale copilului. Toți vor fi antrenați, dar fiecare va avansa conform aptitudinilor sale, își va dezvolta gusturile și își va valorifica imaginația.

Desenul este un mijloc de însușire a cunoștințelor prin felul în care este folosit în învățământ, deci este o formă de cultură căreia grădinița, școala trebuie să-i acorde locul pe care-l merită în ansamblul activităților desfășurate în sistemul de învățământ.

Cunoașterea universului problematic al creativității, precum și a modalităților de influiențare și de stimulare a acestei activități necesită în primul rând delimitarea, definirea exactă și explicarea principalelor concepte psihologice, referitoare la acest fenomen.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE

1.CREATIVITATEA –NOTĂ DEFINITORIE A PERSONALITĂȚII

1.1 Conceptul de creativitate

„Creativitate este o capacitate complexă și fundamentală a personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influiențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi-adică a posibilităților (calităților) persoanei și a condițiilor ambientale ale mediului socio-cultural.”

Așa cum apare în „Dicționar de psihologie”, creativitate reprezintă un termen introdus de G.Allport, în 1938, în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune „o dispoziție generală a personalitații spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate.”

Observații și comentarii interesante cu privire la activitatea creatoare au fost făcute începând cu perioada Renașterii. Creativitatea era atribuită unor anumite persoane înzestrate cu „harul divin”. Chiar mari oameni de știință afirmau că actul de creație este o manifestare „a subconștientului”, întâmplare, hazard.

Charles Nicolle spune că „hazardul favorizează numai pe cei ce știu să-i facă curte.” Pasteur atrăgea atenția că „întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită”. Fleming, descoperitorul penicilinei, afirmă că „o minte nepregătită nu vede mâna pe care i-o întinde întâmplarea.” Studiile și cercetările efectuate până în prezent nu au ajuns la nici un consens în ceea ce privește definirea conceptului de creativitate-„una din cele mai fascinante noțiuni cu care a operat vreodată știința”

I.A.Taylor consemnează că a întălnit mai mult de o sută de definiții ale noțiunii de creativitate. Gama definirii se întinde de la înțelegerea creativității ca o atitudine, indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ, până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de nivel înalt, cu realizări neobișnuite din diverse domenii.

Donald W.Mackinnon consideră că atributul „creativ” implică cel puțin trei condiții.

să includă un răspuns care este nou sau cel puțin nefrecvent statistic;

răspunsul să poată fi adaptat la realitate, să rezolve o problemă;

să implice o „iluminare”(insight) originală, dar și evaluări, elaborări și dezvoltări corespunzătoare.

H.D.Lasswell definește creativitatea ca „dispoziția de a face sau de a recunoaște inovații valoroase “, în timp ce V.J.Levy consideră că, o persoană este calificată drept creativă dacă este sensibilă față de probleme și disponibilități la experimente externe și impresii, dacă se miră și este orientată spre nou.

În această accepție creativitatea este prezentă aproape la oricine și mulți oameni dispun de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Este o virtualitate a persoanei care trebuie să întâlnească, pentru a se manifesta, anumite condiții favorabile (direcționarea intereselor, antrenament și oportunitate, întâmplare, talente speciale).

Din cele citate reiese că elementele esențiale prin care se poate constata existența creativității sunt: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, imaginația, fluența, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială), ingeniozitatea, perseverența, puterea de pătrundere, spiritul creator, inteligența, capacitatea și obișnuința de a medita, gândirea lipsită de idei fixe, gestul științific și pregătirea temeinică a creatorului nu se pot numi rezultate ale întâmplării, ale hazardului.

Toate procesele psihice sunt implicate în formarea și dezvoltarea creativității, latură necesară a sistemului psihic uman, latură de transformare a lumii.

În ultimele decenii, evoluția conceptului de creativitate a parcurs mai multe etape, psihologia ocupându-se de studiul însușirilor psihice, de studiul aptitudinilor, determinarea și măsurarea lor psihotehnică. În această perioadă, creativitatea a fost studiată independent de ceilalți factori ai personalității umane, lucru care contravine faptului că randamentul, capacitatea creatoare se explică prin îmbinarea și organizarea tuturor factorilor aptitudinali. Totuși, pentru faptul că s-a ajuns la concluzia că activitatea umană antrenează complexitatea aptitudinilor și însușirilor umane, psihologia, ca știință, a înregistrat progrese.

În prezent, psihologia a aprofundat studiile pentru clarificarea adevăratului sens al creativității.

Au contribuit la elucidarea fenomenului creativității: Th.Ribot, care subliniază rolul fanteziei, al imaginației constructive, creative, ca produs predilect ; J. Piaget și Al. Osborn, W. Jones, care aprecia conștiința în procesul creației ca manifestarea unui torent de idei și imagini ce antrenează sentimente, dorințe, concluzii, fără să înceteze nici măcar în somn, așa cum un râu nu se oprește în cursul său.

Că inteligența și imaginația sunt complementare creativității, reiese și din cercetările psihologilor: Getzels și J. Jackson Ripel, R. May, M. Roco și C. Făcăoaru.

M. Bejat, I. Căpâlneanu, Al. Roșca, P. Popescu-Nevreanu, Ana Stoica, E. Ficshbein, A.D. Moore, J. Piaget, B.F. Schiner, I.A. Taylor, J. Guilford vin să elucideze termenul de creativitate și să-l plaseze ca factor esențial de studiu în psihologia contemporană, prin studiile lor.

Părerea unanimă în definirea creativității este că urmărește realizarea unui produs original, valoros și util societății.

Alexandru Roșca include în definiția creativității – facultate a omului – factorii psihologici ai unei performanțe creatoare într-un domeniu sau altul al activității acestuia. Ana Stoica o consideră „potențial sau manifestare ce nu se reduce la o sumă de calități intelectuale”, ci cuprinde personalitatea în întregul său și este, în același timp, un produs și un proces.

Este un produs pentru că se dobândește o abilitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metodă) prin activitate, prin experiență, necesitând foarte multă muncă. Edison spune că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație.Ea este totodată și un proces, fiindcă necesită evoluție în timp, dezvoltări și, uneori, retrageri a factorilor și elementelor noi: necesită învingerea unor obstacole.

Ion Căpâlneanu consideră creativitatea ca reprezentând „cel mai înalt comportament uman, capabil de a antrena și focaliza celelalte nivele de conduită biologică și logică (instincte, deprinderi, inteligență) precum și toate însușirile psihice ale unui individ (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate, etc. ) în direcția în care acesta este pregătit și-l preocupă în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială.”

Deci, creativitatea este însușirea superioară a personalității și activității umane, care, prin antrenarea conduitei biologice și logice, a însușirilor psihice, realizează, în baza datelor cunoscute un produs cu trăsături noi și util contemporaneității.

Viața, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să relizeze unele operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri a datelor, elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluții utile și mai eficiente, de exemplu, o inovație, care reprezintă unele elemente de creativitate.

Creativitatea propriu-zisă necesită, însă, depășirea acestui stadiu comun, necesită înzestrări și capacități intelectuale deosebite, care să se obiectiveze în produse originale, nemaiîntâlnite până acum și care determină schimbări calitative, de valoare și eficiență intr-un anumit domeniu.

Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: științifică, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică, etc. Ea poate fi cunoscută, măsurată, stimulată.

În secolul nostru, științele au reușit să descifreze unele din tainele creației umane și, ceea ce este mai important, au ajuns să elaboreze metode prin care creația să fie stimulată în cele mai diverse domenii de activitate.

A creea înseamnă a produce (a genera) ceva nou în raport cu ceva ce este vechi, cunoscut, uzual, banal. Cota de originalitate corespunde distanței dintre produsul nou și ceea ce preexistă ca fapt cunoscut și uzual în domeniul respectiv. În literatura noastră se apreciază originalitatea culminativă a poeziei lui Eminescu și, după el, a poeziei lui Arghezi, Blaga, N. Stănescu.În tehnică și arhitectură, măsura originalității este și mai evidentă.

Atributul de „creativ” semnifică nota de originalitate în creativitate și în produsele acesteia.

Termenul de „creativitate” este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane, pentru a depăși limitele vechiului termen de „talent”. Între conceptele de creativitate și talent, nota comună este cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci, talentul corespunde creativității de nivel superior. Dar aceasta nu este exclusivă, pentru că există și o creativitate de nivel mediu și una slabă, redusă.

Toți oamenii sunt în diverse grade creativi și numai unii dintre ei sunt talentați. S-a apreciat talentul ca fiind hotărât de zestrea ereditară.

Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Totodată, se consideră că oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.

Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptiudinile.

În psihologie, conceptul de creativitate are trei accepțiuni:

de comportament și activitate psihică creativă;

de structură a personalității sau stil creativ;

creativitatea de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de idei, care duc la efecte creative.

1.2 Potențial creativ – activitatea creativă

„Noi, românii, suntem înzestrați de la natură, prin ereditate. Se spune că „Românul s-a născut poet”, ceea ce înseamnă că dispune de potențial creativ. Trebuie cunoscut, stimulat și valorificat.”

(Ioan Bontaș – Opera citată – pag. 293 )

Ansamblul stocului de informații și de structuri operaționale, procedee de lucru și deprinderi de care dispune un subiect, constituie potențialul său creativ. Orice subiect dispune de un potențial creativ, deci fiecare individ normal poseda o doză de creativitate. Încă de la comportamentul senzoriomotor și de la procesul fundamental al percepției se constată demersuri și aspecte creative. Astfel sunt: activitatea exploratorie selectivă, comportamentul de căutare, perceperea preferențiară a unor însușiri și configurații ce devin relevante și conferă expresivitate, imagini perceptive. În joc intră și modele perceptive și reprezentări ce permit o valorificare a materialului senzorial.

Dacă la baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialul creativ individual sau de grup, atunci înseamnă că toată problema constă în activarea și realizarea sau valorificarea acestui potențial. Concret, se pune problema utilizării experienței în noi situații, a regândirii prin stabilirea de noi raporturi între cunoștiințe și prin restructurări de ansamblu, ajungându-se la noi idei sau proiecte prin transformări și recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispune.

Relevantă este și punerea noii probleme, dar pentru aceasta trebuie să se apeleze la euristică, ca subiectul să-și pună mereu noi întrebări și să problematizeze în câmpul activiății sale, pe care este înclinat să o perfecționeze, să și-o amelioreze. Se dovedește că împrumuturile de sectoare ce par îndepărtate de profesiune sunt fecunde, în sensul că oferă modele inedite pentru reconstrucția planurilor de acțiune.

Gândirea logică aduce o anumită contribuție la creație. Marii savanți cum a fost Einstein, socotesc că și mai importantă este imaginația, care posedă un grad mai mare de libertate, nu este încătușată de reguli, de norme fixe și poate să se lanseze în urzirea celor mai cutezătoare proiecte. J. P. Guildford relevă necesitatea gândirii divergente, iar alți autori pledează pentru gândirea laterală, care permite să se recurgă la cele mai diverse analogii. De aceea, în creativitatea științifică, cele mai fecunde domenii, sunt acelea unde diverse discipline se întâlnesc, alcătuind un teritoriu de interdisciplinaritate.

Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. În ambele cazuri, ele trebuie să fie susținute energic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acești vectori sau resurse interne, care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității nu sunt câtuși de puțin neglijabili și reprezintă o cheie a creativității, întrucât sunt factori activatori, necesari pentru transformările și combinările amintite.

Să nu uităm a face distincția între potențial creativ (ca posibilitate latentă) și creativitate (ca act real).

La naștere, copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență, sensibilitate a scoarței cerebrale și a sistemului nervos, în general. Ulterior, în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește potențialitatea menționată, desigur, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea și inventivitatea.

La copil, există o creativitate naivă, prin recunoașterea obstacolelor obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care la adult o exercită factorul rațional, la vârste fragede nu funcționează. Imaginația este liberă, descătușată și nestânjenită de canoane. Procesul creativ, unitate dinamică, este caracterizat prin spontaneitate și intuiție. Copiii efectuează un brainstorming firesc, spontan, „Face poza fără să știe” . Animismul gândirii infantile, interferența firească a umanului cu lumea animală sau cu cea neînsuflețită, dă posibilitatea să găsească soluții originale, identificând oameni cu animale, cu lucruri. Fantezia necontrolată, specifică creativității potențiale a celor mici compensează slăbiciunea componenței raționale. Copilăria este vârsta creativității spontane, spontaneitate care se diminuează odată cu vârsta, prin creșterea capacității autocritice.

Cercetătorii au constatat stagnări ale creativității la 5, 9, 13 ani, datorate tendinței de perfecționare, reprimării soluțiilor ce le vin în minte. Înaintând în vârstă, raportul între fantezia și rațiunea copilului în detrimentul creativității se micșorează. Cauza: programul încărcat al copiilor le lasă puține „ferestre și posibilități” pentru a fi ei înșiși. Deși în unitate funcțională indisolubilă, componentele potențialului creativ se dezvoltă asincronic.

În țara noastră, ca și în lume, există o mare rezervă de potențial creativ individual ca și de grup, nefolosit. După unele aprecieri, potențialul creativ folosit este în proporție de 10-15%. Desigur, acesta depinde de la individ la individ și de la țară la țară. În țări ca: S.U.A., Japonia, Germania, Franța, potențialul creativ individual și de grup este folosit în mai mare măsură. În lumea contemporană, în care resursele convenționale se micșorează din ce în ce mai mult, în care s-au produs și se produc schimbări socio-economice, pentru a face față acestora, pentru a asigura procesul uman și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea și finalizarea ei în inventivitate ideatică și poetică, în toate domeniile. Cine nu a dezvoltat și aplicat creativitatea, trebuie să cumpere rezultatele ei din alte părți, acestea costând foarte mult.

1.3 Structura creativității

Așadar, la creativitate contribuie toate procesele psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și încheind cu afectivitatea și știința. Este deci, o proprietate a întreg psihicului uman, care se prezintă ca un laborator ce prelucrează datele informaționale, astfel încât ajunge să elaboreze noi modele cognitive și imagistice. M. Golu pune creativitatea în raport cu emergența sistemului psihic uman.

În psihologia românească, se cultivă modelul bifactorial al creativității, cele două categorii de factori fiind:

vectorii – străile și dispozitivele energetice ce incită la acțiune și raportare preferențială ( trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingerile, și, sintetic, atitudinile caracteriale );

operațiile și sistemele operatorii de orice fel.

Vectorii, ca energizori cu un anumit sens, așa cum se divid în pozitivi și negativi, de atracție, incitație sau de respingere și frânare, tot așa se divid în creativi și noncreativi.

Favorabile creativității sunt trebuințele de creștere, de perfecționare și de performanță, în opoziție cu trebuințele homeostazice, strict utilitare; motivația intrinsecă de implicare în acțiune, pentru plăcerea acțiunii, din înclinație sau interes cognitiv, în opoziție cu motivația intrinsecă, indirectă, cu influențele ei constructive și presante; aspirațiile superioare, care facilitează drumul spre performanță, față de aspirațiile de nivel scăzut, care nu permit o valorificare optimă a propriilor posibilități. La nivelul personalității, se dovedesc a fi creative, atitudinile nonconformiste ( epistemic și pragmatic ), față de atitudinile conformiste și convenționale.

În mod asemănător, operațiile se împart în categorii de operații rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice și care nu sunt generatoare de noi idei, deci nu aduc contribuții creative notabile, precum și sisteme operatorii deschise de tip euristic, ca să nu mai vorbim de formulele logice noi și de repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginației, care sunt direct orientate spre descoperire și invenție, și de la care se așteaptă efecte creative majore.

Vectorii sunt cei care declanșează selectiv ciclurile operatorii și le pilotează într-un anumit sens. Dacă un elev dorește doar să înțeleagă bine lecția și să o poate spune, el nu obține decât un efect de gândire reproductivă. Dacă un alt elev este incitat de curiozitate științifică și dorește să găsească răspunsuri la anumite întrebări, ajungând să formuleze și probleme în legătură cu textul respectiv, el poate, după ce recurge la anumite variante interpretative să realizeze unele performanțe de gândire productivă sau creatoare.

Deci , creativitatea nu este altceva decât interacțiunea optimă între vectorii creativi și operațiiile generatoare.

La nivelul personalității, se constituie blocuri între vectorii atitudinali și acele sisteme de operații pe care le-am numit aptitudini. Aceste structuri fac parte dintr-un stil de acțiune, cunoaștere și realizare ale subiectului, care poate fi, in proporții variabile și după sectoare specializate, mai mult sau mai puțin creativ.

Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esență, interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior.

Nu este suficient copilul, să dispună de aptitudini, dacă acestea nu sunt orientate, strategic, prin motivație și atitudini, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. Acestea au fost constatate experimental, prin testarea la aceiași subiecți a motivelor și a atitudinilor creative, precum și a performanțelor creative. S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Există persoane foarte inteligente, dar prea puțin creative, întrucât nu sunt incitate spre aventurile fanteziei și sunt, in genere, conformiste și conservatoare. În schimb, prezența vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de atitudini extraordinare.

Printre atitudinile creative importante menționăm:

increderea în forțele proprii și înclinația puternică către realizarea de sine;

interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă, care se include în scopul și sensul vieții;

atitudinea antirutinieră menită să incite la analiza critică a experientei și să deschidă calea unor noi experimentări;

cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite și îndepărtate, și asumarea riscurilor legate de îndeplinirea acelor proiecte dificile și curajoase;

perseverența în căutarea de soluții si în realizarea proiectului și permanenta lui optimizare;

simțul valorii și atitudinea volarizatoare, care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii;

grupul atitudinilor direct creative, constând din simțământul noului, dragostea și receptivitatea pentru tot ce este nou și respectul față de originalitate, cultivarea consecventă a originalității, cu deosebire a aceleia ce se corelează cu o valoare socială și umanistă superioară.

Fiind o proprietate general- umană, creativitatea se prezintă în diverse forme și se situează la diverse niveluri ierarhice.

În primul rând, ca și cazul aptitudinilor, după cum arată Alexandru Roșca, trebuie făcută o distincție între creativitatea generală, de largă aplicabilitate și modalitățile specifice de creativitate din practică, tehnică, organizare, știință, artă, sport, etc.

În al doilea rând, savantul A.L.Taylor diferențiaza cinci niveluri de creativitate:

creativitatea expresivă-caracterizată prin libertate și spontaneitate, fără preocupări de utilitate sau valoare. E cazul desenelor realizate de copii.

creativitatea productivă- implică punerea în funcțiune a talentelor sau aptitudinilor dezvoltate și controlate; persoana dezvoltă un nivel superior de comportament, chiar dacă produsul său nu este original în raport cu producțiile altora. Este nivelul la care se situează tehnicienii.

creativitatea inventivă- caacterizată prin surprinderea unor noi relații și utilizarea originală a experenției dobândite, care face posibile invențiile și în care se aduc îmbunătățiri produselor intr-un mod original;

creativitatea inovatoare superioară-implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor ce stau la baza unui domeniu, manifestând o remarcabilă aptitudine de conceptualizare. Ea caracterizează nivelul creațiilor realizate de persoane cu talent.

creativitatea emergentă-se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, ori creația artistică, deschizând căi noi de abordare așa cum a realizat Einstein în fizică sau Beethoven în muzică. Cele mai valoroase creații de acest nivel au primit premiul Nobel.

Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activităti îndelungate și eforturi deosebite.

Psihologul englez G. Wallas stabilește patru stadii ale procesului creației.

preparația (pregătirea )-începând cu conturarea problemei sau a intenției ( în cadrul creației artistice ). Urmează acumularea de informații prin observații,experiențe, lecturi, apoi se organizează materialul, se elaborează ipotezele, se încearcă schițarea proiectului, o dată cu care se pornește în a doua etapă;

incubația ( dezvoltarea naturală )- faza încercărilor nereușite; nu se găsește calea de soluționare, nu se întrevăd contururile convingătoare ale operei. Acum însă se realizează impregnarea inconștientului, subconștientului cu diferite alternative, încercări. Progresul atârnă de transformările inconștiente, al căror mecanism nu este necunoscut;

3) iluminarea ( intuiția, apariția bruscă a noului ) – poate să se desfășoare în două modalități:

poate avea loc o iluminare subită, opera artistului apărând în toate detaliile ei, însoțită de o puternică trăire afectivă. Momentul se numește „inspirație”.

intervine alteori doar o singură idee, ce constituie un pas înainte, fără a duce la soluția finală. Urmează iar o perioadă de stagnare, urmată de încă un pas înainte,etc.

4) verificarea ( controlul )- in care se studiază soluțiile intuite, se fac comparații și verificări. Ele sunt necesare pentru că nu orice idee apărând subit poate fi neapărat justă; unele intuiții s-au dovedit a fi greșite și munca se reia de la capăt.

Din această enumerare de stadii care se interpenetrează mutual, se pot trage o serie de învătăminte. Pregătirea implică motivație puternică și orientare consecventa către scop, astfel încât subiectul să fie permanent conștient sau inconștient, preocupat de respectivele probleme și să selecționeze materiale, să urmărească ipoteze, etc. Astfel, tema preocupărilor sale va germina și în plan inconștient, fiind tratată intr-o manieră specifică acestui comportament al sistemului psihic uman. Trebuie , deci, să se rezerve un timp pentru „incubație” , dar să se întrețină interesul pentru tema respectivă prin reveniri conștiente. În momentele de intuiție, este bine ca cele ce ne apar în minte, ca rezultat al inspirației să fie obiectivate, reținute, pentru a nu dispărea în noaptea uitării. Elaborarea efectivă nu se va produce ca de la sine, ci necesită eforturi susținute pe mari intervale de timp. Fără elaborare, nu se trece la creativitate de produs. În legătură cu aceasta, este concludentă observația genialului Edison cu privire la raportul dintre „inspirație și transpirație”.

Factorii creativității

„Creația este un proces viu și spontan ca viața însăși.”

(George Călinescu )

Factorii de creativitate, deși în strânsă corelație, se clasifică, în scop didactic, după diverse criterii. Ei au asemănări cu cei ai învățării eficiente. Au fost studiați de numeroși psihologi- G. W. Allport- S.U.A., Caterina Cox și alții. Pe lângă coeficientul de inteligență (CI), un rol important în creativitate îl au factorii: ereditatea, capacitățile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul susținut de pregătire și investigație, etc.

Analiza discerne trei factori ai creativității: factori intelectuali, factori de personalitate și factori externi.

Factorii intelectuali

Sâmburele, sămânța roditoare a creativității o constituie imaginația, aceea funcție care transformă impresiile, amintirile, ideile noastre, creând combinații, plăsmuiri variate, noi, unele incongruențe absurde, inutile, altele insă și azi se mai atribuie imaginației doar rolul făuririi de imagini neobișnuite, așa cum găsim în special în creția artistică.

De fapt, nu există un temei pentru a distinge în mod radical imaginarea unei melodii de cea a combinării unor date,așa cum realizează omul știința.

Imaginația este o funcție combinatorie, aplicându-se celor mai variate conținuturi. Ea este implicată și în matematică, lingvistică, filozofie.Germenii de imaginație spontană se pot manifesta și în jurul unui sport, după cum ea caracterizează creația marilor balerini. Chiar în domeniul afectivității, unii trăiesc în mod neobișnuit sentimente obișnuite, ca dragostea sau ura.

În portretul omului creator, prezența imaginației se afirmă prin anumite caracteristici ale intelectului său: fluiditate, flexibilitate și originalitate.

Flexibilitatea gândirii este considerată a fi principalul factor psihic al creativității. Este un factor specific proceselor nervoase vizând timpul de reacție, durata de structurare, persistența, fiind dependent de un anumit nivel atins de sistemul nervos, de calitățile acestuia, printre care plasticitatea. Flexibilitatea este dată de asociațiile, expresii, idei, imagini. Bogăția vocabularului, construcțiile verbale nesemnificative concură la dezvoltarea capacității de a imite, în timp limitat, cât mai multe ipoteze de rezolvare a unor probleme, de a găsi mai multe sinonime, de a face completări de texte.

Fluiditatea exprimă bogăția și ușurința actualizării asociaților și desfășurarea ușoară a ideilor. Nu poate fi însă o componentă a creativității, dacă elementele asociativ-verbale nu exprimă și un conținut de idei.

Prezența imaginației se face simțită în special prin originalitatea soluțiilor, prin caracterul neobișnuit al unei idei. Originalitatea este indicele principal al caracterului creator al unui produs material sau ideal. A fi original înseamnă a gândi față în față cu neprevăzutul, e diferită de înarmarea cu un întreg repertoriu științific de cunoștiințe, deși din nimic nu poți obține decât nimic.

„Indiciul originalității îl constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea la statistică, ingeniozitatea și caracterul surpinzător al apropierii între cunoștințele utilizate.”

B. Gracian spunea: „Talent și hărnicie, fără amândouă nimeni nu se poate distinge pe acest drum specific uman.”, iar F. Aderca afirmă că: „Originalitatea este un punct de sosire decât de plecare.”

Imaginația presupune însă un material prealavil care urmează a fi prelucrat. De aceea, creativitatea se bazează și pe memorie, pe acumularea unui caz mai bogat material de imagini, scheme, idei, concepte. Bagajul de informații este foarte important, dar el devine utilizabil numai dacă este organizat, sistematizat, ceea ce se realizează datorită gândirii. Gândirea permite clasificarea imaginilor furnizate de simțuri și formarea unei concepții asupra realității, asupra a ceea ce este util și ceea ce nu este, asupra valorii lucrurilor. În acest fel se poate face o selecție între plăsmuirile imaginației și reține elementele de progres, care permit o transformare pozitivă a realității, a culturii.

Raportul dintre creativitate și gândire a fost studiat direct, prin experiența care a vizat realțiile dintre inteligență și creativitate. Analizele arată că sunt oameni cu inteligența superioară, dar cu slabe note de creativitate, în schimb acei cu cote mari de creativitate au cel puțin un nivel mediu de inteligență. Psihologul american J. P. Guilford impune o distincție importantă între „gândirea convergentă” – care este solicitată atunci când problemele vizează o singură soluție, și acea „divergentă” – implicată în cazurile unde există o multiplicitate de rezolvări.

Inteligența creatoare este privită ca proces psihic,dar și ca un factor de creativitate.

„Un om care nu-și pune probleme, care nu se intreabă pentru a găsi răspunsuri, nu este cu adevărat inteligent”

Cel ce posedă însă această calitate, obține maximum de rezultate.Jaques Larmat vorbește de o inteligență admirabilă care ușurează munca „mai mult ca o bibliotecă”.Tot Larmat ne spune despre o inteligență creatoare generală-„capacitatea de a învăța, aptitudine de a rezolva”, dar și de inteligență practică, verbală, spațială, tehnică, literară, profesională, prin care „reconstituim lumea”. Inteligența nu este identică cu gândirea, aceasta fiind instrumentul primeia.Astfel spus: nu orice gândire este inteligență.

Creativitatea și inteligența merg mână în mână până la un punct. Actele inteligente, creative nu sunt învățate.Comportamentele inteligente sunt forme superioare de adaptare, integrând noul în schemele de gândire, acțiune, în care intervin și învățarea, motivația, afectivitatea,caracterul.

Individul caracterizat de o inteligență creatoare, admirabilă, enciclopedică, vrea să știe, știe, reține multe, observă deosebiri, are memorie bună.Kiss Arpad îl compară cu o „ carte animată si inteligentă, care se deschide ea însăși la locul necesar”.

Printre factorii de natură intelectuală ce pot interveni în procesul creativ am putea aminti inițiativa și pe cel de natură perceptivă: spiritul de observație , necesare în multe domenii, deși nu în toate.Sesizarea numeroaselor particularități esențiale la plante și animale, spre exemplu, a constituit un determinant hotărâtor al conceperii teoriei selecției naturale de către C.H.Darwin.

Inițiativa se referă la capacitatea omului de a întrepinde ceva nou, de a sesiza primul posibilitatea realizării unor obiective noi.Oamenii considerați inițiatori nu se mulțumesc cu lucruri primite de-a gata. Ei caută cu îndrăzneală lucruri noi pentru probleme vechi.A avea inițiativă inseamnă a fi factor activ, om cu gândire nobilă, persoană cu atitudine combativă față de : conservatorism , rutină, imitație, pasivitate sau așteptare continua de dispoziții și îndrumări de pe poziția unui simplu executant.Semn sigur al unui înterprinzător este și atitudinea receptivă față de inițiativele altora. Acela care înăbușă inițiativa cuiva este o piedică în calea progresului, un partizan al inerției, tiparului convențional,un egoist lipsit de spirit creator, generozitate și omenie.

Factori de personalitate

Privite din prisma calităților persoanei și a randamentului, funcțiile menționate mai sus sunt aptitudini. Apare astfel problema eredității și a mediului în formarea lor. Atât în domeniul imaginației cât și în cel al inteligenței, rolul unor predispoziții ereditare, având la bază anumite structuri favorabile ale centrilor nervoși din creier este incontestabil, după cum cert este că și ponderea acestei predispoziții nu este aceeași la toți oamenii.

Efortul, acumularea cu informații, experiența sunt hotărâtoare. Experiența cea mai fructuoasă este cea directă, când luăm contact nemijlocit cu obiectele, faptele, evenimentele, ori când discutăm pe viu cu oameni de știință, specialiști ai domeniului în care lucrăm. Dar valoroasă este și experiența indirectă, obținută prin lectura cărților sau asistând la diferite expuneri: lecții, conferințe,referate.

Creativitatea presupune nu numai aptitudini: din cele arătate rezultă rolul exercițiului, al muncii perseverente.

Ceea ce face posibil efortul îndelungat este motivația persoanei, dorințele, aspirațiile, mobilurile, stimulii și mai mult, principalele sentimente, uneori chiar pasiunea creației.

Motivele intrinseci, îndeosebi- spiritul de născocire, pasiunea pentru un domeniu-și motivele extrinseci (recompensele ) dinamizează creativitatea.Se poate ca cineva să aibă mai multă imaginație, să-i vină în minte tot felul de idei interesante, dar dacă nu dorește să descopere ceva, să realizeze ceva deosebit, el nu va prelucra ideile sale, nu le va confrunta cu altele, nu va face eforturi de selecție, de perfecționare și deci, nu va deveni un creator autentic. Pentru a inventa este nevoie de un efort de lungă durată , ceea ce implică o voință formată, o peseverență îndelungată.

Drept factor al creativității, mai este prezentată și sensibilitatea la probleme – ușurința în a găsi și formula noi probleme. Este o însușire complexă, ce presupune mai ales interes pentru ceea ce trebuie rezolvat,dar și capacitatea de discriminare, de analiză. Sensibilitatea la probleme poate fi privită ca o componentă a unei atitudini creatoare , adică a unei dispoziții spre progres, spre inovație, spre a elimina dificultățile. Este un neastâmpăr pozitiv care generează meritorii eforturi creatoare.

Factori externi

Psihicul omului se află sub puternica infulență a mediului ambiant, în special a celui social. Motivația unei persoane este în funcție de cerințele sociale. Aceste cerințe pot explica avântul artelor plastice în Italia în secolul al XV- lea și al XVI-lea; atunci negustorii se îmbogățiseră și-și clădeau palate pe care le doreau împodobite cu alese picturi și sculpturi.

Pe de altă parte, în știință și în tehnică, orice descoperire este condiționată de stadiul ascuns în cercetare. Teoria relativității a lui Einstein a putut fi concepută numai după ce o serie de experiențe fizice au dus la rezultate ce nu puteau fi explicate prin mecanica newtoniană.

Concepțiile cadrelor didactice își pun pecetea asupra creației elevilor lor, chiar când aceștia se ridică împotriva ideilor ce li s-au prezentat.

Poporul român are disponibilități și capacități deosebite de inteligență și creativitate. Genialitatea creativității românești se poate compara cu cea a marilor somități științifice mondiale, fie numai dacă aș menționa pe oamenii de geniu români ca: Mihai Eminescu – în poezie, George Enescu – în muzică, Constantin Brâncuși – în sculptură, George Constantinescu – în științele tehnice, Costin Nemițescu – în chimie, Henri Coandă – în construcția de avioane, George Emil Palade – laureat al premiului Nobel – în biologie și alții.

Este important ca societatea să nu stânjenească creația, progresul științei și artei. Depistarea și dinamizarea creativității tinerei generații studioase constituie o necesitate imperioasă a educației din școala românească contemporană, pentru progresul și prosperitatea poporului român.

Anca Dragu și Sorin Cristea în lucrarea „Psihologie și pedagogie școlară” consideră că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme:

eurema de acumulare și comprehensiune a informației – în cadrul căreia un rol important îl are memoria de legătură indisociabilă cu gândirea, limbajul, interesele și altele. Între memorie și gândire relația este biunivocă și deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gândirii după care sunt stocate în memorie, sunt reduse la nivelul gândirii care continuă operația de analiză și sinteză asupra lor: le retriază, le reclasifică, le pune în noi contexte, le reordonează, le completează, după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă, pentru a reveni la ele.

eurema asociativ combinatorie – este realizată în cea mai mare măsură de cuplul imaginație-inteligență. Imaginația participă la realizarea funcției combinative, iar inteligența la realizarea funcției asociative (relaționale). Alături de imaginație și inteligență în strânsă legătură cu ele mai participă și alte procese: intuiția, analogia, inconștientul.

eurema energetico-stimulatorie – această euremă este formată dintr-o multitudine de fenomene și procese psihice. În cadrul ei conlucrează pasiunea, sentimentele, motivația, interesul, curiozitatea, forța proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară, efortul intens și de lungă durată, voința, curajul, trebuințele, ambiția, plăcerea de a descoperi.

eurema crtitică – în cadrul ei se impune o conlucrare între imaginație și gândirea critică, care judecă, compară, analizează, apreciază, aprobă sau respinge total sau parțial procesele imaginației. În actul de creație este foarte necesar ca între funcția imaginativă și cea critică să existe un echilibru.

eurema de obiectualizare a imaginii – această eurema se identifică cu așa-numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile.

1.5 Modalități de dezvoltare a creativității

„Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși,să nu învețe știință, ci s-o descopere.”

( Jean Jacques Rousseau)

Creativitatea exprimă culmea pe care o poate atinge o persoană în procesul de inovare a activității și un element de progres al vieții sociale; ea reprezintă valorificarea optimă a potențialului de care dispune cineva.

Creativitatea s-a considerat multă vreme ca fiind avantajul unei restrânse minorități. Desigur nu sunt mulți capabili de a ajunge la nivelurile creativității inovatoare sau emergente. Astăzi se consideră însă, că orice om normal poate dovedi creativitate, ducând la mici invenții, într-un domeniu sau altul. Este nevoie ca el să fie pus în condiții favorabile, care să permită dezvoltarea posibilităților sale native.

Dezvoltarea posibilităților creative este împiedicată de o serie de obstacole. Cea mai puternică barieră o constituie conformismul. Oamenilor obișnuiți nu le place ceea ce iese din comun, șocând felul lor de a înțelege și de a se comporta. Ei nici nu au încredere în fantezie, prețuind în special gândirea analitică, critică. În felul acesta există tendința de a-și controla ideile ce ar putea șoca și pentru care nu poți dezvolta imediat argumente.

În mintea noastră plină de reguli și metode mai poate sta un alt blocaj – algoritmii învățați, la care recurgeau îndată, folosind scheme, șabloane, clișee, deși ne închistează, rezistând tendințelor de a căuta alte procedee total diferite. Mai sunt și obstacole emotive : teama de a nu greși, descurajarea rapidă, graba de a accepta prima idee, care rareori este cea mai bună. Aceste blocaje apar foarte des în școala tradițională, unde se insistă foarte mult asupra disciplinei stricte, a educării raționamentului analitic și critic,unde teama de a nu greși este mare și blocajul metodologic puternic favorizat. De aceea , psihologii preocupați de dezvoltarea creativității au imaginat numeroase metode care pun accentul pe libertatea asociațiilor ce vin, de regulă, din inconștient.

Cea mai răspândită metodă este „brainstormingul”, care înseamnă „furtuna creierului”, termen tradus la noi în țară prin „asaltul de idei”. Ea se bazează pe convingerea că atunci când suntem într-o perioadă de relativă „iluminare”, adică ne vin în minte tot felul de idei, nu trebuie să le analizăm critic, deoarece rareori prima părere este cea mai bună; ori analiza inhibă apariția acestor sugestii.Specific acestei metode, care se aplică de obicei în grup, este amânarea evaluării. Grupul în care se aplică această metodă poate fi format din 10-12 persoane de diferite profesii ( sau de aceiași profesie ), care își exprimă ( pe rând ) toate ideile ce le vin în minte în legătură cu problema abordată, fără a critica vreuna, fără nici o discuție. Ideile emise de un participant pot suscita asociații valoroase altor participanți. De aceea , în 50-60 de minute se obțin mai multe idei decât dacă s-ar fi lucrat separat. Ideile acestea sunt notate și studiate ulterior, uneori cele care păreau a fi absurde au sugerat soluțiile cele mai interesante. De aceea brainstormingul se aplică frecvent în multe instituții .

O problemă de prim ordin în psihopedagogia creativității o constituie depistarea elevilor cu potenționalități creative superioare. Ea se poate realiza prin folosirea unor teste speciale, însă cel mai bine , îi putem descoperi în procesul de învătământ, mai ales prin utilizarea metodelor active.

Dar, ținând seama că fiecare copil are posibilități creative, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere stimularea creativității tuturor. Cel mai important pare fi climatul instaurat de cadru didactic. El trebuie să renunțe la stilul excesiv de autoritar și să realizeze cu elevii relații democrate, permisive, prietenești. Copiii nu trebuie să se teamă de acesta, ci numai să-l respecte, datorită prestigiului dobândit. Școlarii trebuie să-și manifeste în voie curiozitatea, spontaneitatea.

Pentru a lupta împotriva blocajelor amintite, cadrul didactic trebuie să-și exprime în mod evident prețuirea fanteziei, apreciind pozitiv ideile originale, chiar când nu sunt tocmai adecvate.

Procesul de învățământ poate fi caracterizat ca o învățare creativă atunci când elevii devin participanți activi în activitate, când se folosesc de metode active cum sunt învățarea prin descoperire, problematizarea, analiza de caz; situații în care copiii pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot discuta și propune soluții personale.

Cadrul didactic creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosferă neautoritară, îi încurajează pe copii să lucreze suplimentar, încurajează procesele gândirii creative. El încurajează elevul să jongleze cu elementele ce par a nu fi corelate, să exprime teorii ce par a fi ridicole, să formeze teorii greu de crezut, să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate.Cadrul didactic bun permite elevilor să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze pe baza informațiilor neconcludente. Fiecare act creativ începe cu întrebările, dar acestea trebuie să fie deschise să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.

Ingenios, inventiv, plin de fantezie și cu o mare doză de spontaneitate un astfel de dascăl descoperă mereu noi și noi forme de lucru, noi procedee și tehnici, noi soluții problemelor practice și noi piste de abordare a fenomenelor educaționale. Pentru acesta noul nu este ceva împrumutat, așteptat, preluat, ci ceva construit mereu, căutat și practicat în toate compartimentele activității profesionale. Departe de a se încrede numai în spontaneitate, în inspirația de moment și de a aștepta ca situația să-i sugereze calea de acțiune- un astfel de dascăl meditează, proiectează caută și încearcă să găsească alte soluții, mai bune, problemelor curente cu care-l confruntă activitatea psihică. El nu caută procedee noi pentru a-i impresiona pe elevi sau pe colegi, ci pentru a-si dovedi sieși că se poate munci și altfel, mai bine, și că stă în puterea sa să depășească rutina, șablonul și formalismul.

In raporturile cu copiii găsește formule inedite de a-i atrage în activități, aprinde imaginația și stimulează curiozitatea; în pregătirea materialului găsește formule originale de a-l structura sau corela; în evaluare este nuanțat și personal; iar în folosirea metodelor și procedeelor se dovedește un adevărat maestru.

Dezvoltarea creativității copiilor este o sarcină foarte importantă, dar dificil de realizat,în special la preșcolari, având în vedere caracterul concret-intuitiv al gândirii lor, bagajul de cunoștințe redus și experiența de viață limitată. Totuși, dacă plecăm de la premisa că în orice copil există un potențial creator, putem obține rezultate deosebite chiar la cele mai fragede vârste. Capacitățile creatoare copiilor sunt influiențate de zestrea ereditară, dar ele se dezvoltă și sunt puse în valoare prin aplicarea sistematică a metodelor adecvate pentru stimularea imaginației, prin insuflarea încrederii în forțele proprii, prin sădirea gustului pentru frumos și stimularea curiozității, dorinței de a cerceta, de a găsi soluții noi, originale, prin evidențierea rezultatelor deosebite ale copiilor.

Cu cât experiența de viață a copiilor este mai redusă cu atât se impune mai mult asupra informațiilor de stocare a acestora, care încă din această etapă încep să dobândească o organizare ierarhică, structurală.

De la învățarea receptiv-reproductivă, bazată pe memorarea și stocarea datelor, se trece la trapta superioară-învățarea inteligibilă-bazată pe memorie și gândire logică, pe prelucrarea datelor, ajungându-se apoi la învățarea operațională ( aplicarea datelor ) și în final, la învățarea creatoare , bazată pe descoperire, invenție ( în ultimele două tipuri de învățare accentul punându-se pe imaginație și gândire creatoare ). Toate acestea se învață prin exersare.

Cultivarea creativității se face la toate obiectele,cele de natură estetică având cele mai multe posibilități în acest sens. Având în vedere că visul și fantezia sunt apanajele copilăriei,se obțin rezultate deosebite la aceste obiecte, imaginația copilului având aripi .Cu multă răbdare , tact și pasiune, cadrul didactic poate valorifica atât fantezia specifică vârstei, cât și talentul nativ al copiilor.

Activitățile din afara clasei și activitățile extrașcolare au și ele mari rezerve pentru cultivarea creativității. În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă. Aici dascălul poate aplica metoda „asaltului de idei”, poate organiza întâlniri cu oameni de știință, artă. Vizitarea expozițiilor, excursiile, lărgesc orizontul copiilor, câmpul fanteziei și sunt prilejuri de nenumărate întrebări. Deci, există două căi complementare pentru educarea creativității: conduita creativă a cadrului didactic și atitudinea sa față de creativitatea copiilor.

Avântul creativității copiilor este dat numai de un cadru didactic creativ. Secretul constă în transferul setului de valori propice creativității de la dascăl la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite „ale lui”. Atitudinea dascălului poate frâna sau încuraja creativitatea elevilor.

O altă cale de stimulare a creativității este anihilarea factorilor care blochează manifestările creative ale elevilor.Obstacolele care stau în calea desfășurării forței creative virtuale inerte fiecărui individ, țin fie de structura particulară a ființei respective ( cum ar fi cele grupate sub numele de blocaje emoționale ), fie de factori culturali, de mediu, care în ultimă instanță acționează tot prin intermediul celor psihologici. Înlăturând acești factori inhibatori,se face un prim pas pentru activarea potențialului creator. Pentru a depăși blocajele, trebuie mai întâi să le cunoaștem, iar rolul creator al fiecărui dascăl, in fiecare situație concretă contează mai mult decât orice tratare teoretică.

Un prim obstacol în calea creativității este, așa cum am mai spus conformismul, ca presiune venită din exterior, pentru supunerea la normele acceptate și pe de altă parte, ca tendință, acționând dinspre interior. A accepta totul așa cum este și se oferă „pentru a fi în rând cu lumea”, pentru a nu te obosi de ceilalți (căci acesta este un sentiment confortabil, care dă siguranță ), înseamnă a te plasa de la început pe o poziție incomparabilă cu spiritul inovator.

Accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare poate inhiba, de asemenea, libera exprimare a elevului, fie prin necesitatea ca el să-și modeleze ideile îndrăznețe pentru a se încadra în gândirea curentă a grupului, suportând în acest sens și presiunile colegilor mai puțin imaginativi; fie, dimpotrivă, prin efectele competiției. Când unul lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor fi la înălțimea concurenților, fie că însuși copilul dotat poate pierde din vedere, la un moment dat, scopul esențial, concentrându-se asupra întrecerii ca atare, în detrimentul calității.

Tot ca o manifestare a convenționalismului am putea considera și rigiditatea metodologică – folosirea anumitor algoritmi, fixitatea funcțională, rigiditatea gândirii sau stereotipul dinamic. Acest neajuns este mai puțin întâlnit la vârste mici, unde copii, neavând încă experiență și metode gata elaborate a chestiunilor necunoscute suplinesc acestea prin invenție. De asemenea, adoptarea primelor soluții, complacerea în soluții mediocre, sunt practici pe care Alex Osborn le consideră contraindicate. Pentru o problemă se recomandă a se găsi nu numai o soluție originală, ci cât mai multe. Alex Osborn a postulat principiul conform căruia calitatea produselor gândirii se obține „ via „ cantitate. Cu cât am produs mai multe idei, cu atât am sporit șansele ca printre ele să găsim și soluții originale. Acestea nu apar de obicei în prima „sarjă”, ci după „încălzire”. În clasă cadrul didactic trebuie să-i stimuleze în a aspira mai sus.

Nevoia de certitudine, resimțită involuntar de multe persoane, vine în contradicție cu capacitatea pe care au dovedit-o personalitățile creative, de a tolera stările confuze, neclare, mai ales în faza de incubație. Multe cadre didactice imprimă elevului necesitatea lucrului sigur, indubitabil, prin obiceiul de a insista până obțin nu numai răspunsul anticipat de ei, dar chiar și în forma dorită. Este un semn de inflexibilitate din partea cadrului didactic, în primul rând , care se transmite ușor elevilor. Se exagerează accentul pe tipul convergent de gândire, care concentrează posibilitățile spre o singură soluție posibilă. Ar fi totuși bine, dacă răspunsul convergent ar presupune căutări în multiple direcții, încercări și abandonări de piste ( gândirea divergentă ) totuși pentru a finaliza în găsirea soluției finale. Este de condamnat atitudinea rigidă a dascălului care nu admite cel puțin o altă formulă, provocând la copii nesiguranță permanentă, neîncredere în sine și mai ales, convingerea că va trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele ce li se pun.

Critica prematură – este total contraindicată în stimularea ideilor originale. Ea îmbracă forma observațiiolr critice, restrictive și distructive din partea altora sau forma autocenzurării și a reprimării ideilor chiar înainte de a prinde contur. Lev Tolstoi spunea că în scriitor coexistă trei persoane cu roluri diferite: gânditorul, creatorul și criticul. Soluțiile inedite se plămădesc în instanțele psihice preconștientă și inconștientă, de unde apar în câmpul conștient numai dacă și după ce străpung bariera autocenzurării. Se presupune că acolo au loc procese de analogie, comparație și de asociere, extrem de numeroase, în genul celor efectuate conștient. După o primă triere și selecție realizate pe loc, ideile găsite valabile de inconștient sau preconștient vor fi trecut ulterior prin sita deasă a analizei critice raționale. Aici, ele trebuie să reziste la numeroase criterii restrictive, care țin de factorul social, de nivelul științei și tehnicii, de prejudecățile individului respectiv și de atitudinea lui deschisă față de noutate.Dacă ne gândim să confruntăm prea repede ideile oferite de preconștient cu criteriile obiective, majoritatea sau chiar toate vor fi respinse, căci o idee într-adevăr originală nu se încadrează în perceptele și normele cunoscute și admise. La început ea pare extravagantă, ciudată, fantezistă și cu cât mai stranie pare la prima vedere, cu atât mai multe șanse de a fi într-adevăr originală, dar și mai puține șanse de a fi acceptată de gândirea logică. O concluzie firească constă în slăbirea controlului și vigilenței factorului rațional, pentru renunțarea la evaluare și acceptarea unui număr cât mai mare de idei care par stranii la început.

În învățământul modern, accentul se pune pe latura formativă. Dacă în aprecierea educabilității introducem doi parametrii: ușurința sau receptivitatea la intervenția educativă și persistentă, durabilitatea efectelor, atunci sunt necesare câteva precizări. Factorii intelectuali ( imaginație, gândire – cu variabilele ei atitudinale creative structuri cognitive operaționale ) sunt mai ușor educabili. Factorii de personalitate, în sensul larg al noțiunii, așa- ziși factori nonintelectuali ai creativității ( care țin de atitudini, motivații, caracter, etc.) se lasă mai greu influiențați în sensul și cu intensitatea dorită de noi, dar o dată achizițiile educative dobândite, acestea sunt durabile.

Dacă m-aș referi la etapele creativității- pregătirea, prelucrarea, apariția soluției, verificarea- chiar dacă cadrul didactic insistă în pregătirea variată, trăsăturile gândirii preșcolarului și școlarului mic, ale imaginației, ale afectivității impun soluții mai simple, apropiate de concret. De aici, tendința dascălului de a „ nu lua în serios” ideile enunțate părând „copilărești”, imposibile, limitându-se la creativitatea manifestată în limbile disciplinelor, temelor din programe.

Este acceptată cu mai multă ușurință creativitatea manifestată la disciplinele considerate ca specifice: desen, muzică; datorită tocmai manifestării concrete, sensibile a înclinațiilor. Dealtfel vârsta preșcolarului mic este definită ca perioadă „ a creației expresive” care precede pe cea „productivă” a adolescentului.

În sens formativ, cadrul didactic nu trebuie să se limiteze la acest aspect specific, ci a dirija pe toți copiii, pe drumul creativității complexe, deși se va afirma ca atare în următoarele etape , dar acum se formează elementele de bază- deprinderile, atitudinile, capacitățile.

Pentru a putea dezvolta creativitatea copiilor, trebuie mai întâi să le captezi atenția, să-i motivezi, să-i faci să înțeleagă că-i respecți ca persoană pe fiecare în parte și ai încredere în potențialul lor. Fiecare om este creativ, trebuie ca el să-și dea seama.

Trebuie să stimulăm la copii spiritul de observație, curiozitatea, plăcerea de adescoperi, încrederea în forțele proprii, dorința de perfecționare continuă, voința, dorința de a găsi soluții cât mai multe, mai variate și mai ingenioase pentru orice problemă, puterea de concentrare mintală maximă, receptivitatea la nou, flexibilitatea gândirii, perseverența, în același timp trebuie să fie anihilați factorii care blochează creativitatea. Așa cum spunea A. Toffler: „Mai bine să greșești din prea multă îndrăzneală, decât din prea multă prudență.”

Metodele, procedeele, strategiile interogative menite să cultive cu predilecție strategia gândirii iscoditoare pot îndeplini diferite funcții în raport cu obiectivele instructiv-educative.

– funcția de a stârni interesul și curiozitatea epistemică a copiilor;

funcția de a descoperii noi adevăruri ( de elaborare de noi cunoștințe) ;

funcția de aprofundare a cunoștințelor, de efectuare a conexiunilor interdisciplinare și transdisciplinare (învățarea prin descoperire dirijată);

funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de dezvoltare a convingerilor științifice ( conexiuni noi între noțiuni, legi, capitole, teorii);

funcția de evaluare, de verificare, de control al rezultatelor activității de predare-învățare.”

Ca un colorar a celor de mai sus, se impune precizarea următoare:-în scopul dezvoltării creativității, există trei direcții de acțiune, progresive ca eficacitate, dar simultane ca necesitate:

a ne păstra cel puțin neutri față de evoluția potențialului creativ al copiilor, în sensul de a nu-i înăbuși manifestările și dezvoltarea; deși pare a fi o direcție pasivă, acestă atitudine are însă un caracter activ;

a interveni conștient și activ pentru depărtarea blocajelor obiective și subiective ale creativității elevilor;

a prelua și dezvolta, în mod organizat, potențialitățile creatoare ale fiecărui copil, pentru a le permite înflorirea acestora până la limitele superioare posibile.

Aceste trei moduri de acțiune revin ca datorie oricărui cadru didactic, revin sistemului și în cele din urmă, revin tuturor factorilor umani din mediul de viață al copiilor.

Pentru a reuși să depisteze și să stimuleze potențialul creativ al copiilor, cadrele didactice trebuie să țină seama de următoarele:

în procesul de învățământ, dascălii nu trebuie să formeze neapărat mari creatori, ale căror produse să se caracterizeze prin originalitate și valoare specială, ci trebuie să fie preocupați de formarea unor capacități cognitive ca fracment al procesului creativ real de mai târziu;

în cadrul procesului instructiv-eduvcativ, interesează, in mod deosebit, suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor solicitate, soluții ce produc o stare de surpriză, o trăire afectivă complexă, capabilă să revitalizeze dorința și curiotitatea de a descoperi și alte căi;

nu există copil dezvoltat din punct de vedere intelectual, care să nu fie înzestrat cu anumite capacități creative, intr-o măsură mai mare sau mai mică;

să se facă distincție între potențialul creativ și creativitate.

Existența unui potențial creativ la preșcolarul și școlarul mic este explicată de fantezia, imaginația necontrolată a acestuia, absența cenzurii exercitate de factorul rațional, manifestarea spontaneității ca factor al creativității. Treptat, spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale și culturale care caracterizează mediul uman.

În concluzie, se pot face multe pentru dezvoltarea spiritului creativ în școală și în afara ei, dar apare necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai importantă.

2. DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI ȘI CREATIVITĂȚII – FACTORI DETERMINANȚI AI PERSONALITĂȚII COPILULUI

Inteligența ca funcție de bază a ființei umane nu poate fi considerată în afara omului, cum se mai încearcă uneori, deoarece el, omul, sinteză a „tot ce a creat mai bun natura”, precum și munca sa „prima condiție de bază a întregii vieți omenești”, sunt factorii care conferă inteligenței valoare.

Obiectivele majore ale educației ne obligă să concepem pregătirea și educarea copiilor pentru școală și viață la cei mai înalți parametrii de dezvoltare intelectuală și comportamentală. Generația actuală din școli trebuie să aibă însușiri definitorii ale omului viitorului: inventivitate, inițiativă, spirit de inovație, pe scurt creativitate.

Cadrele didactite trebuie să organizeze activități formative polivalente, prin care inteligența să se dezvolte la nivelul său cel mai înalt, pentru că la această vârsta inteligența se caracterizează prin suplețe și flexibilitate în operarea cu noțiunile și produsele simbolice, figurale, verbale.

Jean Piaget distinge trei stadii de dezvoltare a inteligenței în perioada copilăriei, fiecare necesar derivând din cel precedent și pregătindu-l pe următorul independent de viteza și durata cu care aceste stadii se derulează.

Primul stadiu este cel al inteligenței senzorio-motorii, incepând de la naștere și ține până la doi ani; al doilea, cel al inteligenței preoperatorii, începe de la doi ani și ține până la șapte-opt ani, perioadă caracterizată prin apariția funcției semiotice (limbaj, simboluri de joc), iar cel de-al treilea stadiu, al operațiilor formale, care începe pe la 11-12 ani, constituind scheletul mecanizmului intern al gândirii proiective, al gândirii ipotetico-deductive, cu care inteligența cooperează. Constantin Rădulescu-Motru înțelegea prin inteligență „buna organizare a funcțiilor gândirii și nu însăși natura acestor funcții”.

După psihologii Stern și Claparede inteligența este aptitudinea generală a unui individ de a-și adapta conștient gândurile la situațiile și condițiile noi de viață „conform împrejurărilor”, iar D. Wechsler susține că inteligența este „capacitatea globală a individului de a acționa într-un scop determinat, de a gândii rațional și de a întreține relații cu mediul său”.

Deși izvoarele inteligenței au natura dublă, biologică și logică determinată de ereditate și mediu – inteligența și întregul potențial intelectual constituie o unitate indisolubilă, indiferent de contribuția unuia sau a altuia dintre factorii amintiți. Alfred Binet, ocupânduse de structura inteligenței, constată că unii subiecți (deși există împreună) au însușiri psihice inegale ca nivel de dezvoltare (memorie slabă alături de un raționament bun) – de aici observăm interdependența însușirilor psihice intelectuale cu care este înzestrat fiecare individ.

Studiind modalitățile de valorificare a inteligenței și creativității am avut în vedere atât teoria psihologului Charles Spearman, care a elaborat teoria analizei factoriale a structurii inteligenței, apoi bazele teoriei multifactoriale a lui Thurstone, precum și modelul tridimensional al lui Guilford. Psihologul Guilford arată în cercetările sale că raționamentul exprimă gândire convergentă, iar factorul fluiditate verbală exprimă creativitate, ceea ce duce la concluzia că inteligența însumează un important potențial creator.

Întrebarea care se pune este dacă inteligența este sinonimă cu creativitatea. Există creatori la toate vârstele? De fapt, au existat și există și în prezent oameni de geniu cu o vârstă precoce ca: Enescu, care a început să cânte la vioară la patru ani, iar la șapte ani era înscris la Conservatorul din Viena; Nicolae Iorga, care la vârsta preșcoalară citise în original operele scriitorului francez Hugo și scrierile lui Mihail Kogălniceanul; Gauss a fost admis la universitate la vârsta de unsprezece ani, iar Goethe la zece ani scria în mai multe limbi.

Inteligența umană servindu-se de gândire și de celelalte însușiri psihice realizează o adaptare echilibrată și rațională, utilizând în forma cea mai avantajoasă toate mijloacele oferite de mediul înconjurător, fie de ordin material, fie de natură spirituală. Deci inteligența se dezvoltă diferențiat în raport de factorii ce o determină- ereditate și mediu- în perioada scolară mică atunci când predomină inteligența generală. Dacă se acumulează masiv priceperi, deprinderi, abilități intelectuale, influiența acesteia scade, dar prezența rămâne încă permanentă și întotdeauna la un nivel superior, tuturor celorlalte însușiri psihice intelectuale ( la vârsta de 8 ani această inteligență ocupă o proporție de 52,1% din aptitudinile copilului). Problema dezvoltării inteligenței în raport cu vârsta biologică prezintă o importanță deosebită, deoarece cunoașterea acestui fenomen, pune la dispoziția cadrelor didactice datele necesare și utile procesului de formare a capacităților intelectuale și psihice ale copilului.

E.Morones, de pildă, referindu-se la curba evoluției inteligenței pe care a stabilit-o în urma unui studiu a 2610 cazuri, afirmă calitatea inteligenței – existenței ei – începând de la 12 ani. În ceea ce privește vârsta cea mai fecundă pentru creativitate, problema este mult mai cercetată în prezent. Cu toate că randamentul maxim al creativității se plasează de regulă în decada de mijloc a vieții, sunt cunoscute totuși cazuri de creatori și inteligenți (genii ) la toate vârstele.

Toți copiii sub influiența educației pot fi inventivi și creatori, dar în multe cazuri creativitatea lor dispare înainte de adolescență. Creativitatea apare și crește în forme evidente până în jurul vârstei de 9 ani, apoi stagnează 2-3 ani,iar spre 12 ani se manifestă din nou ascendent atingând cota cea mai ridicată, apoi urmează o perioadă de diminuare, care se încheie cu o oarecare creștere în prejma vârstei de 17-18 ani.

Concluzia care se desprinde din aceste cercetări demonstrează că atât inteligența cât si creativitatea cresc sau scad, potrivit cu intervenția diferiților factori, îndeosebi factori educaționali favorabili, motivaționali, afectivi,volitivi,dar dezvoltarea aptitudinilor generale încă de la vârsta preșcolară rămâne obiectivul primordial.

A.Binet, ocupându-se de structura inteligenței subliniază concluzia că la unii subiecți (copii ), se întâlnesc însușiri psihice inegale ca nivel de dezvoltare. Nu poate fi considerat copil inteligent cel care are o memorie foarte bună și o atenție la fel de bună, copilul fiind o ființă vie, dispunând de o inteligență personală de viață și de experiență proprie, independent, capabil de emoții, sentimente, imaginație și creativitate. Deci, subliniază la această vârstă interdependența însușirilor psihice cu care este înzestrat fiecare copil.

E. Claparede, J. Piaget și S.A. Barnett ne înfățișează inteligența prin prisma unui nivel comportamental adoptiv, unitar, care însă nu se manifestă independent, ci își reglează nivelurile comprtamentale inferioare ( ca și instinctul și deprinderile ) care se însumează conduitei superioare – creativității. Cercetările consideră creativitatea ca cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena toate celelalte niveluri de conduită biologică și logică ( instincte, deprinderi, inteligență ) și însișirile psihice ca: gândire, memorie, atenție , voință, afectivitate.

R. Meili consideră că la această vârstă inteligența se determină gradual prin patru caracteristici:

plasticitate ( restructurare );

complexitate (structurală );

globalizare (reunire în tot a elementelor, obiectelor )

fluiditate ( modificări de direcții prin care se evită șablonismul ).

R. Meili consideră că nu există o formulă unică de inteligență, compoziția operațională a acesteia fiind variabilă după tipul de activitate și după persoane. Există deci o diversitate de forme de inteligență.

CAPITOLUL II

EDUCAȚIA ESTETICĂ – COMPONENTĂ A EDUCAȚIEI MULTILATERALE

Educația estetică este o componentă a educației multilaterale, care constă în procesul organizat sistematic de dezvoltare a capacității de a sesiza, înțelege și aprecia frumosul, precum și a capacității de a-l crea în artă și în viața cotidiană.

Educația estetică înseamnă deci pregătirea individului pentru și prin valori estetice. Dezvoltarea sensibilității copiilor față de frumos, formarea abilității de a deosebi frumosul de urât, de a-i face capabili să trăiască emoții estetice, să guste bucuriile estetice, sunt câteva aspecte ale procesului educației pentru și prin frumos. În cadrul educatiei estetice se formează atât gustul cât și judecata estetică, cât și capacitatea de creație estetică, de integrare a frumosului în viață.

Un rol esențial în educația estetică îl deține arta care „ răspunde unor nevoi reale pe care le simnte orice persoană de a-și lămuri unele idei, de a-și motiva unele comportamente și de a-și fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist, arta împinge la iubirea adevărului, a binelui, a științei și a vieții.”

Perceperea operei de artă, act cu implicații pedagogice, mijlocește contactul omului cu realitatea fizică și socială, făcându-l conștient de semnificația umană pe care o impune acea realitate.

„ Este vorba de efortul artei de a detecta o zonă profundă a sensibilității umane, existentă ( dar uneori ignorată ) în fiecare din noi, de care devenim conștienți abia în momentul în care întreg zăcământul nostru apercetiv este pus în rezonanță prin actul de creație sau prin contactul cu opera de artă”

În viziunea esteticii, orice operă de artă include un mesaj ce se transmite prin limbaj propriu. Caracteristic pentru acest mesaj este faptul că în procesul receptării lui se resfrânge asupra laturilor și zonelor personalității umane: intelectuală, afectivă, morală. Temeiul educației estetice rezidă tocmai în acest proces de comunicare între „obiectul estetic” și subiectul care receptează. Finalitatea pedagogică a comunicării este dată de valoarea estetică cu care este înzestrat acest „obiect”.Valoarea estetică este obiectivă în măsura în care reflectă anumite fenomene și procese reale, existența sa fiind indisponibil legată de prezența și participarea creatoare a subiectului. Valoarea estetică apare pe un teren ontic, dar ea presupune în mod necesar integrarea subiectivității umane. Felul în care se realizează fuziunea dintre subiect și obiectiv diferă în funcție de cele trei categorii principale de valori estetice: valori estetice ale naturii, ale societății și ale artei. Astfel, diferite calități ale unor lucruri sau ale naturii în ansamblul lor pot deveni valori estetice, numai ca urmare a prezenței subiectului. Un peisaj natural, culoarea cerului, un asfințit sau răsărit de soare nu sunt frumoase „în sine” , ele nu pot avea o valoare estetică în afara și independent de subiectul care le receptează și implicit în afara societății. Relațiile dintre oameni în cadrul societății, determinate în mod obiectiv, îmbracă și semnificații estetice mai mult sau mai puțin pronunțate. În fine, valorile estetice ale artei au un specific aparte, ele fiind rezultatul actului de creație.

În consecință, educația estetică, în sensul ei practic, transformativ, se legitimează printr-o infinitate de efecte pozitive asupra personalității copiilor. Dintre efectele semnificative, menționez pe cele care vizează calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea socio-morală ( curaj, capacitate de comunicare interumană, etc) , formarea și rafinarea intelectului ca structură rațională și evalutiv-critică în plan mental, organizarea plăcută și eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers propriu în sfera imaginativului, motricului și volitivului, o trăire și o afirmare a sentimentului identității culturale strâns legat de educarea capacității copiilor de a iubi patrimoniul artistic al națiunii, stimularea inițiativelor în practicarea artelor. Intr-o formulare sintetică, educația estetică este aceea care îl învață pe copil „ să trăiască armonia interioară și echilibrul între forțele imaginației și cele ale acțiunii, între vis și realitate, între aspirațiile eu-lui și acceptarea realității între îndatoririle față de sine și cele față de semeni. A trăi în frumusețe presupune interes pentru măsură și armonie, deci o moralitate superioară, o pregătire morală superioară duce la bucurie-efect și semn al armoniei interioare și al echilibrului, iar în planul acțiunii la dinamism fecund”.

1.1 Identificarea esenței educației estetice

Educația estetică înseamnă o pregătire a copilului pentru a cuceri și recucerii teritorii aflate sub semnul inefabilului, al individualității artistice, o sensibilitate ce însuflețește, umanizează și stimulează spre o cunoaștere dezinteresată. În esență, o bucurie și o eliberare a eu-lui fiecăruia prin toate facultățile ( inclusiv simțurile ) umane, subiective. Prin bucurie și trăire copilul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și armoniosul prezente în realitate, sensibilitate și raționalitate. O bucurie și trăire mereu alta în fața aceleiași realități unice, integratoare, mereu deschise, niciodată epuizabile.

Simplificând înțelesurile pot spune că esența laturii estetice din structura personalității umane o constituie acțiunea de educare a sensibilității copiilor pentru și prin frumos, acel frumos care înseamnă armonie, totalitate, echilibru, calm, justețe și proporție, un frumos care este „expresia tentației spre perfecțiune, care cheamă subiectul uman spre realizarea plenară a virtualităților desăvârșitului, un frumos ce exprimă dimensiunea activă, constructivă și proteică a structurii intime a unui subiect”

Un frumos care se instituie drept expresie a coerenței unificatoare a lăuntricului, necesarului, esențialului și calitativului, un frumos al ireductibilului, singularului și individualului, al unității formei și a conținutului, al naturalului și artisticul deopotrivă. Rezultă de aici faptul că educația estetică preșcolară are drept esență formarea personalității copiilor prin intermediul frumosului din artă, societate, natură și om. Determinările ei vor fi nu numai estetic-artistice, ci și filozofice, psihologice, antropologice, axiologice, ideologice, politice și culturale. Dominanta pedagogică va fi dată de relația dialectică dintre formativ ( pentru valori estetic-artistice ), informativ ( pentru valori estetic-artistice ) și creativ.

Surprinderea și înțelegerea educației estetice sunt legate de sesizarea raporturilor dialectice dintre cunoașterea estetică ( intuitivă, expresivă ) și cunoașterea științifică ( logică, rațională, discursivă ) pe de-o parte, dintre experiența estetică și cea nonestetică, pe de alta.

Un alt reper important în analiza educației estetice este situat la nivelul relațiilor dintre obiectul estetic ( element al naturii sau creației umane a căror structură poate pune în vibrație sensibilitatea umană ) și subiectul estetic – omul în ceea ce are el mai propriu, mai sensibil, atitudinea și capacitatea „ de a recepta fizic și moral, senzorial, afectiv, acțional și cognitiv” calitățile obiectului estetic.

Reluînd o idee a lui Croce, A.Gramsci scria „arta este un educator întrucât e artă, nu întrucât e artă educatoare, deoarece în acest caz nu e nimic, iar nimicul nu poate educa „, iar R.Berger nota, fără rezerve, că arta e artă pentru că „ produce șoc, elevație, separație, accelerație, greutate, ușurare, tensiune, detentă.”

PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE

„Natura dorește ca toți copiii să fie copii înainte de a deveni vârstnici”, respectarea copilăriei fiind cerută de principiul conformității cu natura. A respecta copilăria înseamnă a respecta cerințele naturii. Cunoașterea amănunțită a copilăriei înseamnă înțelegerea acesteia ca o perioadă de vârstă care se deosebește de adult, nu numai cantitativ dar și calitativ. Copilul nu este un adult în miniatură, ci o ființă cu particularități specifice, cu cerințe și năzuințe proprii.

Copilul cu capacitatea sa vitală și optimistă, cu ochii curiozității larg deschiși ca să cunoască lumea, se lasă ușor îndrumat și poate fi modelat în așa fel încât să se adapteze și să se integreze lesne în procesul evolutiv al societății. De aceea este necesară o profundă cunoaștere a copiilor. Această cunoaștere este o cerință indispensabilă. Trebuie avut în vedere faptul că preșcolarii receptează noțiunule de limbaj plastic mai ales pe un suport afectiv și că resortul principal care declanșează atitudinea estetică este determinat de convingeri și obișnuințe specifice activităților plastice.

Pe acest fond afectiv se așează și cristalele cunoașterii lor artistice care vor imprima gândirii lor anumite nuanțe, aureolând substanța viitoarei lor activități individuale și sociale. Procesul cunoașterii artistice a copiilor începe cu actul percepției diferitelor aspecte estetice ale lumii înconjurătoare. Aceștia, înainte de a gândi pe plan mental, gândesc pe planul acțiunii și al practicii cu obiectele care le sunt dragi. În acest fel procesul de cunoaștere artistică a prescolarilor începe printr-o treptată conștientizare a relației dintre copii și obiectul ce urmeză a fi reprezentat ( minge, floare, balon,etc ) pe baza activității lor proprii și independente de desenare. A percepe estetic obiectul nu înseamnă a-i înregistra, în mod pasiv, forma totală ( generală ) și numărul elementelor lui componente, care se văd sau care se știu, ci a descoperii în relațiile (raporturile) dintre acestea, înțelesuri noi. Cadrul didactic, trezind prin diferite mijloace ( cântece , ghicitori, poezii, etc ) interesul copiilor pentru un anumit obiect estetic, trebuie să găsească și momentul și mijlocul cel mai potrivit „ când „și „ cum „ să-i îndrume ca ei să „vadă „atunci când îl privesc.

Astfel, acest obiect acționând asupra ochilor copiilor va acționa în egală măsură și asupra spiritului , deșteptându-le curiozitatea, pentru a-i pătrunde semnificația a cărei expresie este . În această situație percepția estetică se constituie ca un moment al experenției proprii a fiecărui copil. Prin aceasta copiii pot desluși sensuri estetice noi ale formelor obiectelor ce le sunt familiare în timp ce percepția lor estetică îi angajează pe calea reflecției și a cunoașterii artistico-plastice. Cadrul didactic trebuie să știe că, în cazul când traseele cunoașterii artistice, parcurse pe calea familiarizării treptate a copiilor cu „gramatica„ limbajului plastic, nu reușesc să acționeze laolaltă, atunci ei vor cădea în mod sigur în capcanele imitației sterile și ale banalității. Pentru înlăturarea acestor forme de plafonare, educatoarea, în cadrul activitățiilor artistico-plastice, trebuie să valorifice atât afectivitatea cât și inteligența copiilor prin dezvoltarea capacității lor de cunoaștere artistică. De asemenea, ea trebuie să le dezvolte și capacitatea lor de adaptare la situații estetice noi, știut fiind faptul că în procesul educației plastice a copiilor, cadrul didactic lucrează mai ales cu zestrea afectivă a acestora, care de cele mai multe ori este nativă. Treptat, fără a le îngrădi libertatea de gândire, simțire, voință și de desenare, educatoarea trebuie să-i atragă pe copii pe calea folosirii conștiente a unor elemente de limbaj plastic: culori, linii, forme, pe care ei trebuie să le înțeleagă asemenea unor agenți ai expresiei plastice. În acest fel cadrul didactic contribuie atât la dezvoltarea sensibilității cât și a receptivității artistice a elevilor și, prin aceasta, la potențarea inteligenței și imaginației lor.

Un fapt unanim recunoscut este și modul în care copilul percepe realitatea, știind că felul în care gândește și simnte diferă de cel al adulților. Semnificația pe care copilul o dă obiectelor și fenomenelor din jurul său, în funcție de felul în care ele se leagă de experiența sa nemijlocită, de trebuințele și trăirile proprii în plan afectiv și motivațional, nu corespunde întocmai cu cea reală.

Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să fie atras în asemenea forme de activitate, prin care să nu fie forțat să se adapteze la o realitate străină lui, ci dimpotrivă, să i se faciliteze asimilarea treptată a realului.

Asemenea forme de activitate sunt jocul și desenul, după cum menționează în lucrările lor o serie de remarcabili psihologi. Psihologul elvețian J.Piaget arată că desenul este o formă a funcției semiotice care apare la copilul în jurul vârstei de 2 ani, și care, este o funcție funtamentală pentru evoluția psihică a acestuia. Ea constă în posibilitatea de a reprezenta un obiect cu ajutorul unui „semnificant” diferențiat ( imagine mintală, gest simbolic,etc) și este legată de apariția reprezentării mintale pe baza urmelor lăsate de percepțiile anterioare.

Desenul, ca limbaj grafic al copilului este un mijloc de luare în stăpânire, de către copil, a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze și totodată un mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa proprie interioară. Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simbolic, care apare aproximativ în aceiași perioadă de exprimare grafică și are ca funcție esențială asimilarea realului la „eul”copilului. Aceasta trebuie să se realizeze fără constrângeri sau interdicții dinafară , în scopul lichidării conflictelor și compensării trebuințelor proprii, trăirilor cognitive și afective ale copilului.

Desenul constituie o cale de pregătire a imaginii mintale precum și o rezultantă a acesteia. Ceea ce este deosebit de important este faptul că la baza acestor imagini stau mecanismele complexe de asimilare a realului la „eul” propriu al copilului și de acomodare a „eului” la real. Echilibrul spiritual dintre acești doi poli este inteligența – cel mai perfecționat instrument al adaptării omului la mediu.

Este un lucru constatat că evoluția desenului infantil exprimă progresele înregistrate în dezvoltarea psihică a copilului, modalitățile specifice prin care acesta se integrează în mediul social și reacționează la solicitările lui.

G.H.Luquet a formulat o nouă concepție privind geneza experienței grafice a copilului, demonstrând că de la început desenul este realist ca intenție dar că și el exprimă ceea ce copilul știe despre diferite obiecte din jurul lui.

În acest fel, copilul dă formă experiențelor sale și își cristealizează ideile despre lumea în care trăiește. Mai târziu, după 9-10 ani, el este preocupat să redea imaginea grafică a ceea ce vede și nu ceea ce știe el despre obiect ( formă ).

În evoluția desenului infantil copilul trece pe rând din faza mâzgălelilor prin faza de incapacitate sintetică, la faza realismului intelectual sau faza desenului ideo – plastic. Aceasta apare aproximativ la vârsta de 4 ani și ține la unii copii până aproape de 9-10 ani. Această etapă e considerată cea mai propice pentru dezvoltarea capacității de desenare a copilului. În această etapă el își exprimă, prin desen, propriile lui trăiri și folosește desenul și ca mijloc de comunicare cu cei din jur.

2.1 Imaginația

„Imaginația este darul cel mai științific dintre toate forțele spiritului „ (Charles Baudelaire).

În procesul de adaptare activă, transformativă și creatoare, imaginația joacă un rol deosebit de important. Prin intermediul ei ,câmpul cunoașterii umane se lărgește foarte mult, omul fiind capabil de performanța unică de a realiza unitatea între trecut prezent și viitor. Dispunând de imaginație , omul poate să-și elaboreze, mental, scopul acțiunii și planul desfășurării ei, iar pe baza acestora să o desfășoare orientat și permanent reglat cu minim de erori și cu mare eficiență. El este în stare să obțină ceva cu totul nou, și pentru aceasta se sprijină pe imaginație. Aceasta face parte din categoria proceselor cognitive complexe, este proprie numai omului și apare pe o anumită treaptă a dezvoltării sale psihice.

Produsul imaginativ exprimă personalitatea, originalitatea acestuia și este el însuși original, fie în raport cu experiența individuală, fie cu cea socială.

Procedeele imaginației și combinatorica imaginativă sunt:

Aglutinarea -care constă într-o nouă organizare mentală a unor părți ușor de identificat și care au aparținut unor lucruri , ființe, fenomene. Acest procedeeu a fost larg utilizat în mitologie, creându-se imaginea sirenei, centaurului.

Amplificarea și diminuarea – se referă la modificarea proporțiilor, a dimensiunilor unei structuri inițiale, obținându-se un nou efect. A fost folosită în creațiile literare pentru copii ( Flămânzilă, Setilă , etc), în literatura științifico – fantastică și în tehnică, mai ales în direcția miniaturizării aparaturii electronice cu păstrarea calităților funcționale.

Multiplicarea sau omisiunea – constă în modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se identitatea acestora. Asemenea procedeu a stat și la baza unor creații celebre ale lui Brâncuși precum „Coloana Infinitului” și „Masa Tăcerii” din ansamblul de la Tg. Jiu.

Diviziunea și rearanjarea – pot fi aplicate independent sau în corelație asupra acelorași elemente inițiale. De multe ori se pornește de la o realitate existentă, se caută criterii noi de grupare și, pe această bază, se pot face diviziuni multiple, unele dintre acestea având corespondent în realitate, altele fiind un proiect nou. Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelații.

Adaptarea – are aplicabilitate și în artă și în tehnică. Constă în aplicarea unui obiect, a unui element, sau a unui principiu funcțional într-o nouă situație.

Substituția – constă în înlocuirea într-o structură existentă a unui element , a unei funcții, a unei substanțe.

Modificarea – presupune păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute și schimbarea altora, obținându-se efecte noi.

Schematizarea – este foarte mult utilizată în proiectarea tehnică, în arhitectură, în grafică. Esența acestui proces constă în selecția numai a unor însușiri și omiterea, cu bună, stiință, a celorlalte. Desenul schematic al structurii unei plante este folosit deasemenea în vederea relevării deosebite a caracteristicilor structurale.

Tipizarea – presupune identificarea generalului și apoi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină, într-o manieră autentică, generalul cu fenomenalul.

Analogia – a stat la baza multor inovații și invenții în tehnică și a multor descoperiri în știință. Ea are la bază identificarea unor elemente comune și a celor necomune la două serii de obiecte sau fenomene, unele dintre acestea fiind bine cunoscute, iar celelalte numai parțial știute, dar pe baza elementelor comune putându-se investiga și ceea ce este încă necunoscut și mai greu accesibil.

Empatia – este aplicabilă în artă, tehnică, educație. Ea este o transpunere imaginară în plan perceptiv, intelectual, afectiv, în altceva, acest altceva putând fi o altă persoană, dar și un obiect, un fenomen, facilitând, prin aceasta, descoperirea de noi aspecte și înțelesuri.

Imaginația creatoare reconstituie pentru copil tendința de făuritor de lucruri, creează copilului posibilitatea să se oglindească în lume nu numai ca spectator. Momentele de creativitate incită resursele multilaterale ale personalității. Copilul preșcolar este încântat de produsele fanteziei sale chiar dacă acestea sunt parțial reușite. Tentația creației este foarte mare și permite copilului noi și noi căutări. Activitatea imaginației creatoare este, în esență, ludică, și se manifestă ca atare.

Există două laturi ale imaginației. Prima este aceea a intuirii frumosului, a ceea ce este plin de măreție, de inteligență, de intenții importante , pe această cale formându-se gustul, finețea apreciativă a imaginației. A doua este latura acțiunii repetate de căutare și de folosire a tehnicilor imaginației creatoare din diferite domenii, a perfecționării lor în vederea creației și sub semnul lor. Între cele două laturi există un decalaj transversal. La copiii preșcolari capacitatea de creație este foarte activă, gustul încă neformat, iar tehnicile artistice rudimentare. Prin toate acestea imaginația stimulează, într-un mod cu totul deosebit, dezvoltarea capacităților și mijloacelor de creativitate a personalității.

În perioada preșcolară imaginația este spontană, originală, și impregnează fiecare moment din viața copilului. În a treia copilărie imaginația este, intr-un fel, îngrădita ca solicitare. Școala impune rigori, raționalitate, atenție, la reguli de gândire logică. Antrenarea generală multilaterală a imaginației în acțiuni inedite, de creație constituie creativitatea nespecifică. Aceea formă și direcție de activitate creatoare care este întreținută de aptitudini constituie creativitatea specifică.

CREATIVITATEA ȘI STIMULAREA EI LA VÂRSTELE COPILĂRIEI

Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației. Ea constituie una din cele mai importante valori umane, sociale și educaționale.

Putem vorbi nu numai de o creativitate validă social, ci și de o creativitate individuală- psihologică accesibilă copiilor- fiind specifică nivelelor timpurii de dezvoltare a individualității umane. În acest sens A. Roșca sublinia că: „prin creativitate se înteleg adeseori factorii psihologici potențiali ai unei viitoare perfomanțe creatoare”, în anumite domenii din sfera activității umane.

Putem deci delimita sensul creativității privită ca o capacitate actuală și sensul ei mai extensiv- acela de potențial- ( sistem de virtualități apte să se actualizeze și să se dezvolte). Așadar, creativitatea cuprinde nu numai nivelul elevat al elaborărilor impunătoare, inedite și revelatorii sub aspectul valorii lor sociale ( în virtutea cărui fapt ele pot intra în universul valorilor științei și culturii ), ci și acele disponibilități ce permit noului în raport cu experiența proprie subiectului. Această formă de „creativitate psihologică”- ce poate fi corelată cu ceea ce I.A.Taylor numea „creativitate expresională” ( în care noul descoperit este nou doar în raport cu experiența proprie subiectului ) –poate defini natura specifică fenomenelor creative accesibile în mod curent vârstelor copilăriei. Ea poate cuprinde diversitatea producțiilor spontane ale copiilor care dobândesc aspectul de originalitate sau inedit, producând efectul de surpriză chiar dacă ele nu pot fi noi în raport cu experiența socială și valorile anterior validate social.

De aceea nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității umane- creativitatea. Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei prescolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Se are în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică, ce conferă

copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.

La această vârstă activitățile artistico plastice constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației. Ele amplifică posibilități de expresie comportamentală, sporesc vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală. Ele generează acel elan lăuntric pentru această vârstă.

Stimularea, ca demers socio- educațional organizat, cuprinde simultan fenomene de activizare, incitare și susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmare efectivă. Ea presupune, totodată, sprijinirea, îndrumarea și promovarea potențialităților creative, prin asigurarea acelor modalități de acțiune educativă care să antreneze și să promoveze potențialul creativ.

În viziunea noastră, stimularea potențialului creativ presupune utilizarea unui sistem complex de modalități de acțiune de acțiune socio-educațională (a unor strategii de influiențare educațională pozitivă prin utilizarea unor procedee didactico-metodice concrete, precum și a unui stil socio-relațional menit să contribuie la geneza acelei atmosfere sau acelui climat propice afirmării libere, plenare a tuturor disponibilităților creative ale copiilor ). Desigur, aceasta înseamnă, totodată, potențarea și declanșarea forțelor de acțiune și influiențare ce-și pot pune amprenta asupra afirmării și dezvoltării potențialului creativ al copilului.

Condițiile sau factorii de ordin general care pot contribui la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ se referă la calitatea interacțiunilor subiectului cu mediul socio-cultural, cu universul muncii și creației.

Cultivarea creativității copilului-în formele sale specifice de expresie la vârsta copilăriei-poate constitui o premisă pentru dezvoltarea și afirmarea creativității la nivelul vârstelor adulte. Stimularea potențialului creativ are în principal funcția de a determina parcurgerea traiectoriei de la virtual-posibil la real –activ a potențelor latente ale subiectului ( prin actualizarea, activizarea și împlinirea efectivă a acestora ); prin implementarea potențialităților latente în sistemul de activități creative efective accesibile copiilor se poate determina, totodată sincronizarea nivelului calitativ al realizărilor lor cu nivelul potențialităților, înlăturând neconcordanțele sau distanțele între posibil și real, evitând astfel fenomenul de subrealizare. Desigur împlinirea potențialului creativ al copiilor este în funcție de contextul socio-educațional în care se dezvoltă copilul, de climatul instructiv educativ, de mediul socio-relațional în care se integrează și care pot concura la dezvoltarea și afirmarea polivalentă a unor capacități de muncă și creație independentă încă din perioada copilăriei.

Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potențialului creativ al subiecților.

Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea către fabulație, dorința lui de a realiza ceva nou, constructiv creativ pot fi „alimentate”și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.

În același timp, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Putem sublinia rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ ( care pot coparticipa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor ).

Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare si reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme sau configurații noi, prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricăror tendințe spre inerție și platitudine. Pentru a conferi un nivel calitativ aferent activismului mental- constructiv pot deveni eficace anumite procedee de dirijare a activității copiilor, de căutare a noilor soluții, prin evidențierea procedeelor generele pentru a obține cât mai multe soluții. Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune afirmarea potențialului creativ al copiilor. Insăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potențialului creativ.

Diversificarea planurilor posibile de antrenament și expresie a comportamentului creativ al copilului constituie o altă direcție de acțiune posibilă în stimularea polivalentă a creativității încă de timpuriu.

Pentru a asigura autoexpresia creatoare plenară a individualității copilului, importantă e și „adaptarea constructivă la natura copilului”, prin asigurarea în fapt a posibilităților de „ desfășurare liberă a copilăriei lor, de a realiza în toată planitudinea condițiile copilăriei, satisfacerea intereselor și exercitarea funcțiilor proprii vârstei lor”.

O altă direcție de potențare a acțiunilor instructiv- educative consacrate antrenării și stimulării creativității o constituie creearea tuturor deschiderilor posibile și a elementelor de acces ale copilului la experiențe creative în raport cu universul valorilor creatoare. În acest sens se subliniază tot mai mult că, în genere, dezvoltarea psihologică a individualității umane permite existența autonomă și organizarea socială, o conștientizare a culturii și valorilor.

Asimilarea de abilități și deprinderi ce pot concura la economia firească de energie în efectul uman creator, participă la sporirea capacității copilului de adaptare la situații noi. Este știut faptul că asimilarea unor strategii de acțiune economică poate contribui la asigurarea minimului de efort cu maximum de satisfacții. Principiul echilibrului, al armoniei și economiei ca și tendința de permanentă înoire a soluțiilor în adecvarea comportamentului în fața situațiilor noi de viață, presupun o permanentă depășire a vechilor modalități de răspuns comportamental pentru un comportament tot mai adecvat, mai matur, care presupune o responsabilitate mai mare și o majoră implicare a subiectului, dar, mai ales o plenitudine sau bogăție a participării sale, cu toate energiile și disponibilitățile.Aceasta implică și nevoia de autoexpresie și obiectivare a forțelor creatoare, impulsul constructiv spre inovarea unor forme mai adecvate de răspuns comportamental în fața situațiilor noi.

Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar, poate fi sugerată posibilitatea valorificării condițiilor și principiilor unei învățări de tip creativ. Aceasta este posibilă prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent precum și preocuparea pentru aprecierea pozitivă, pentru încurajarea și promovarea efortului creativ al copilului. În consens cu autori ca Torrance, Lowenfeld, Rely Mihalevici sugerez unele posibilități de adaptare a procedeelor de cultivare a creativității la preșcolari pe teren specific activităților instructiv educative din învățământul preșcolar:

Desene libere în care să elaboreze nu numai o anumită idee tematică;

Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii, astfel încât să se releve posibilități multiple de utilizare a formelor și culorilor, a diferitelor elemente figurale- decorative.

Desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de imaginație care să antreneze gândirea creatoare.

Utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de creație, de exemplu: să completeze unele desene începute și neterminate, să coloreze altfel decât în realitate, să alcătuiască un desen din diferite semne dispersate.

Se pot desprinde trei căi posibile de antrenament al creativității, plecând de la probele psihodiagnostice de creativitate.

Utilizarea directă a probelor de creativitate generează simultan anumite efecte pozitive în achiziția și dezvoltarea unor disponibilități creative. Există anumite caracteristici diferențiale din punct de vedere al dinamicii acestor fenomene de antrenament implicit și care pot fi evaluate.

Stimularea creativității trebuie să cuprindă nu numai antrenamentul abilităților creative, ci mai ales trebuie să urmărim cultivarea prin strategii educaționale adecvate, a dimensiunilor afectiv- motivaționale, a capacității de angajare a efortului creator de orientare valorică a acestuia, prin susținerea acelui dinamism lăuntric resimțit ca impuls activ și ca tensiune creatoare în tendința permanentă pentru desăvârșirea propriei sale munci și pentru propria sa desăvârșire creatoare.

Metode folosite în activitățile artistico- plastice

În procesul de învățământ, cadrul didactic și copiii, acționează prin intermediul unor metode de predare și respectiv de învățare.

Aceste metode pot fi :

Metoda brainstorming ( Herny Osborne) sau asaltul de idei. Prin ea se organizează o situație problemă care permite copiilor să facă mai multe propuneri de idei, excluzând orice formă de critică sau de discuție. Un principiu al brainstormingului este:cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare(Osborne,1959). Aplicată în activitățile cu preșcolarii, această metodă poate educa și capacitatea creatoare a acestora.

Regulile brainstormingului de grup ar fi:

-dați frâu liber imaginației!

-produceți o cantitate cât mai mare de idei!

– nu criticați ideile celorlalți1

-preluați ideile celorlalți și le ameliorați!

Metoda exercițiului-este principala metodă folosită în cadrul activităților artistico plastice. Ea ajută la înlăturarea excesului de teoretizare a explicațiilor cadrului didactic, dezvoltă la copii capacitatea de a munci organizat și de a transpune în imagini grafice observările lor. Prin exerciții copiii își îmbogățesc și perfecționează acuitatea vizuală, spiritul de observație, dar mai ales ei dobândesc unele deprinderi practice legate de cunoașterea diferitelor procedee ale unor tehnici de lucru ca :fluidizarea, fuzionarea.

Metoda exercițiului poate fi înoită mereu prin încadrarea ei într-un sistem de alte exerciții decât cele clasice.

-exerciții de observare a unor însușiri estetice ale formelor;

-exerciții de cercetare și documentare asupra unor soluții legate de unele probleme de limbaj plastic;

-exerciții de dobândire a cunoștințelor legate de unele tehnici de lucru;

-exerciții de dezvoltare a memoriei vizuale și a imaginației creatoare ( de asociere prin analogie, corespondențe, de disociere,prin care să se descopere noi modalități de exprimare a ideilor, a sentimentelor, a ideilor, emoțiilor);

Metoda demonstrației. Prin această metodă educatorul poate folosi și unele materiale intuitive ( planșe) pentru a arăta copiilor diferite modalități de materializare a ideilor, a informațiilor. În acest fel ele capătă contur, câștigând în precizie, evitând înțelegerea greșită de către copii a noțiunilor.

Metoda explicației –constă în dezvăluirea de către educator a esențialului unor probleme noi. Este bine ca explicația să fie transmisă printr-un vocabular viu, clar, adecvat și sugestiv.

Jocul didactic

Jocul este un mijloc de cunoaștere care corespunde nu numai vârstei copilăriei, ci și naturii omului în general. La lecțiile de desen el are o mare valoare educativă întrucât prin joc, copiii își încearcă atât abilitățile lor pentru desenare, cât și cele de găsire a diferitelor soluții posibile pentru realizarea unui anumit scop legat de tema plastică sau subiect. Jocul implică și o trecere de la incertitudine la certitudine, de aceea are și un caracter lucid ( conștient ). Jocul pune în fața copiilor situații noi pe care ei trebuie să le rezolve dovedind spirit de inițiativă, fantezie , voință, spontaneitate.

Activitatea ca unitatea didactică și metodică nu se poate realiza deplin numai printr-o singură metodă de învățământ, ci mai totdeauna printr-un sistem metodologic bine relaționat de cadrul didactic.

CONTEXTE DE STIMULARE A IMAGINAȚIEI CREATOARE

Imaginația fiind un proces de cunoaștere a realității obiective se manifestă în acest sens în mod spontan în întreaga activitate a copilului, jucând un rol important în viața emoțională și intelectuală a acestuia, deoarece ea constituie latura proiectivă a conștiinței umane.

Dezvoltarea imaginației copilului se poate dezvolta prin stimularea curiozității. Dezvoltarea imaginației copilului trebuie orientată spre un tip sau altul de imaginație pentru care copilul are o anumită înclinație – artistică, constructivă, aplicativă, de substituție. Este știut faptul că imaginația copilului începe atunci când copilul este capabil de a realiza imagini și când este capabil de a organiza aceste imagini într-o structură a activității intelectuale.

Piaget și Inhelder, prin cercetările lor, au ajuns la concluzia că există trei tipuri de imagini:

a) imagini care reproduc obiectul ca atare;

b) imagini care depășesc percepția obiectului static, anticipând rezultatul transformării obiectului, dar prezintă o anticipare incompletă;

c) imagini capabile să furnizeze anticipări complexe ale rezultatelor în acțiuni neștiute anterior, adică de a vedea dincolo de percepție.

Având în vedere tezele anunțate mai sus propun un set de teste de stimulare a potențialului imaginativ, teste care pot fi prezentate copiilor ca fișe de lucru individuale.

Deoarece imaginația creatoare este considerată de mulți cercetători ca nucleul central al creativității, analiza se va face prin prisma celor trei abilități specifice descrise de J.P.Guilford – fluență, flexibilitate, originalitate.

Teste de execuție de schițe sau desene:

Testul 1

Se dă fiecărui copil fișa :

I se spune copilului să deseneze și el la fel, adică aceiaș pui desenat pe fișa lui de lucru. Dacă copilul reușește să execute corect, ținând seama de toate elementele, primește 2 puncte. Dacă execută doar parțial i se dă un punct, iar dacă caută să facă altceva diferit de ceea ce este, primește 0,50 puncte.

Testul 2

Se prezintă copilului un tablou, de preferință un peisaj și i se cere să facă și el un desen la fel cu cel din imaginea dată. Dacă a ținut cont de toate elementele inclusiv de culoare și mai adaugă ceva la el, i se acordă 5 puncte. Dacă copilul a executat la fel desenul cu aceleași culori, primește 4 puncte. Dacă redă doar o parte din elemente i se dă 3 puncte. Dacă redă 2 elemente i se dă 2 puncte, iar pentru un singur element 1 punct.

Teste de compoziție

Testul 1

Se așează în fața copilului o fișă individuală pe care sunt desenate diferite figuri geometrice și i se spune acestuia să facă un desen așa cum vrea el cu ajutorul figurilor de pe fișa lui

După ce a desenat, copilul trebuie întrebat ce anume a făcut. Dacă a reușit să ansambleze toate elementele intr-o structură ( compotiție ) i se acordă 5 puncte. Dacă include doar trei elemente în structură ( desen, compoziție ) primește 4 puncte. Dacă are doar două elemente primește 3 puncte, iar dacă merge pe elemente separate, fără o ansamblare, fără o legătură care să vizeze o idee, i se acordă 2 puncte. Dacă realizează un singur desen, la o singură figură geometrică primește 1 punct .

Testul 2

Se dă copilului fișa și i se spune:”completează desenele din căsuțele 1 și 2, de sus și de jos începute, în așa fel încât să-ți iasă un desen cât mai frumos. În căsuța 3 desenează ceea ce crezi tu că am vrut eu să desenez și nu am terminat. Să te uiți bine la liniile începute de mine, pentru că ele îți spun ce am vrut eu să desenez, caută să faci cât mai frumos și mai interesant, mai deosebit”.

Dacă copilul reușește să facă șase desene, primește 6 puncte. Punctele se dau în funcție de numărul de desene făcute. Putem nota și fluența prin numărul de desene realizate de copil și flexibilitatea prin diferite desene executate de el. Originalitatea poate fi măsurată mai ales de desenul realizat în căsuța 3 dar și din celelalte.

Testul 3

Acest test a fost imaginat de către prof. U. Șchiopu și intitulat „ Fereastra de aur” sau „Fereastra deschisă”.

Testul a fost experimentat iar rezultatele au fost concludente.

Este vorba de o fereastră desenată și colorată în auriu sau în galben și decupată în așa fel încât să se poată deschide cele două geamuri. I se prezintă copilului fereastra și i se spune să o deschidă și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce ar dori el să vadă în acel moment prin acea fereastră de aur. Se notează fluența, flexibilitatea și originalitatea după același procedeu arătat la celelalte probe.

Punctele pe care le dăm pe fiecare test reprezintă caracteristicile bogăției și lărgirii imaginației creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluență, flexibilitate și originalitate ne dau structura imaginației creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginația unui copil la un moment dat. În acest fel vom vedea și unde sunt carențele – în executare, în compoziție, în elaborarea de desene – și vom pune accentul mai mult acolo unde am observat carența.

Teste ce vizează capacitatea de desenare:

Testul 1

Punem în fața copilului fișa ce reprezintă un pom și i se spune să coloreze așa cum dorește el, folosind culorile preferate.

I se atrage atenția să nu coloreze cu o singură culoare. Dacă observăm că totuși copilul lucrează cu o singură culoare, îl lăsăm să coloreze așa cum vrea el. Analiza cantitativă și calitativă se va face după criteriile enunțate la celelalte modele.

Testul 2

Se dă fișa care are 5 rânduri de puncte și i se spune să se joace cu punctele așa încât să facă un desen cum vrea el.

Se notează elementele de structură ( fluență, flexibilitate, originalitate ) după procedeele amintite.

Testul 3

Se prezintă copilului un set de 8 linii și figuri geometrice, imaginate după Warteg și Guilford.

I se spune copilului să deseneze ce vrea el în fiecare căsuță, cu figura geometrică, punctul sau linia pe care o are acolo. Se atrage atenția să facă desene diferite, adică să nu semene unul cu celălalt. Se notează ceea ce a desenat și cât a desenat. Se notează în mod diferit originalitatea, care rezultă din desenele făcute de copil, raportate la întregul grup ( cu cât desenele sunt mai deosebite, mai diferite de ale altui copil sau ale grupului, cu atât copilul este mai original ). Deasemenea cu cât desenul se distanțează mai mult de figura geometrică dată în model, cu atât copilul este mai original.

Ceea ce este important, după aplicarea testelor propuse, este înregistrarea lor în fișele individuale de dezvoltare ( pentru fiecare copil),pentru a se putea construi un profil pentru dezvoltarea imaginației.

Fișă individuală pentru înregistrarea

datelor

Numele și prenumele……………………………………………………………………

Vârsta ………………………………

Grupa………………………………

Grădinița …………………………

Data înregistrării………………………….

Cadrul didactic care a aplicat probele……………………………………..

Fișa prezentată permite scoaterea în relief a dinamicii dezvoltării imaginației creatoare a unui copil în urma aplicării setului de probe

DESENUL ȘI CULOAREA – ACTIVITATE LUDICĂ

„Copilul râde: Înțelepciunea și iubirea mea e jocul” Lucian Blaga

În poezia „ Trei fețe” L. Blaga a forat în căutările spiritului uman și în fațetele complexe ale mișcării de înțelepciune și iubire și a găsit „jocul prin toate vârstele.

Părăsind această subtilă înțelegere a esenței jocului, nu putem să nu subliniem faptul că jocul reflectă umanitatea pe care o dezvoltă ca o parte componentă a lumii. Nu este de neînțeles faptul că permanența relativă a spiritului de creație este atestată de către joc încă din vârstele copilăriei. După cum se știe, jocul generează multe activități superioare – artă, știință, munca – el este un fel de anticameră naturală ce duce spre aceste activități. Un joc, de complexă ciudățenie, este la urma urmei și cel al imaginației în care sunt cuprinse toate întrebările și toate strategiile euristice de acoperire și de realizare a unor idei. Nu ne mai mirăm de ce Edison deumea invențiile sale „ găselnițele” mele. El spunea: „ încerc numai, caut, caut să găsesc”, și firește, acesta e un fel de joc. De asemenea o serie de procedee de realizare artistică a suprarealiștilor au pornit de la jocul imaginației, al întâmplării și al întrebărilor născute din întâmplare.

Preluând jocul infantil numit „ joc al frotajului „ ce face să obțină imagini în relief ( se așează o bucată de hârtie pe o monedă și se freacă deasupra monedei cu capătul neascuțit al creionului ), Braque a introdus procedeul ( luat din jocul copiilor ) „hârtiei lipite” și al colajului. Relația dintre joc și artă este profund evidentă. Numeroși autori arată că dansurile, jocurile cu nisip, cu plastilină și cu diverse materiale în sensul de colaj, de desen sunt impregnate de activități artistice. Artistul încearcă să se exprime în opera sa, așa cum copilul se exprimă prin jocul său. Copilul se joacă, artistul se joacă- în creația artistică se pornește într- un fel de la un joc al imaginii, al culorii, al stărilor emotive, cognitive și perceptive. Datorită acestui joc al hazardului, în operele de artă ale unor mari pictori apar modele și coloristică având caracteristicile artei copiilor, dimensiuni ludice. Aceste modele apar și din dorința artistului de detașare de ceea ce este comun, învechit, consacrat, tehnicist și de repetare a propriei creații. Procedeul pornește de la dorința unei exprimări denudate de convenționalism. Tot astfel, când copilul se joacă cu creionul sau pensula, pe hârtie, se reflectă ceea ce el exprimă. „Așa îmi place mie!”- este răspunsul multor copii când sunt întrebați de ce au colorat luna în negru. Răspunsurile pot surprinde: „e prea multă noapte, a venit un nor peste ea, a pus-o noaptea așa”. Dar cum este luna, ce culoare are? Copilul care a răspuns mai înainte, a spus că : „ trebuia cu galben, dar el a vrut s-o facă să fie furată de nor. Acest „mic artist” a trecut de la exprimarea locală la exprimarea artistică contextuală. Pictorii care s-au inspirat din arta copiilor – Miro, Klee, Kandinsky, Picasso – au început de fapt să se joace cu paleta, formulând ideea că arta copiilor exprimă un mod de a se contopi cu universul. Acesat mod de contopire asemănător cu cel ce există în lumea copiilor nu este deschis pentru oricine.

Caricaturistul Topffer se baza pe jocul cu creionul pe hârtie – „mâzgălea și lua seama la ce se întâmplă”- care a devenit pentru el o metodă preluată de mulți, iar Picasso se confesa : „eu nu caut, găsesc – creația este elaborarea”. J. Thuber relata că multe din desenele sale au fost realizate în jocul cu creionul pe hârtie, jocuri de amuzament, inventate pentru fetița sa. Desenul intitulat : „Ce-ai făcut cu doctorul Milluros? „s-a desprins din jocul amuzament, din desenul unui hipopotam.

În cercetările de psihologia copilului cu referiri la joc , desenul este încadrat de unii autori în sfera activităților ludice. E. Clapared a clasificat jocul în două mari compartimente: jocuri afective și jocuri intelectuale. În cadrul jocurilor afective sunt grupate jocurile în care sunt antrenate emoții subtile. Așa sunt desenul, modelajul, pictura. Pentru A. Demarbre desenul este considerat ca un joc intelectual și recreativ.

M.Decrot clasifică desenul în sfera imaginației și a plăcerii estetice. Luquet vedea desenul ca o activitate ludică ce se apropie de acomodarea imitației. În forma lui inițială, desenul face parte din jocul pur, jocul exercițiu, ce crează plăceri maximale, plăceri ale acțiunii și ale stăpânirii ei. După j. Piaget, desenul este un joc exercițiu care constituie când o pregătire a imagimii mentale, când o rezultantă a acesteia între imaginea grafică și interior. El este o funcție semiotică ce se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic și imaginea mentală. În lucrarea „Psihologia fanteziei creatoare „ St. Zisulescu arată că în joc se găsesc toate speciile artei legate într-o unitate netulburată, fapt specific începutului artei. Autorul face o asemănare între joc și artă, elementul comun fiind fantezia. Ceea ce le deosebește este faptul că desenul este câmpul în care fantezia se cristalizează, se depune, se traduce în fapt, pe când producția fanteziei la joc dispare, nu lasă urme. Ideea care se conturează este aceea că desenul este întrucâtva un joc al hazardului imaginativ și al emoției expresive. Desenul, ca și pictura, încorporează un joc cu deschideri divergente spre acele abilități și atitudini ce converg spre formarea și dezvoltarea universului estetic al copilului. Jocul cu culoarea permite copilului și mai mult să exprime ceea ce vede, dorește și trece prin activitatea sa. Jocul cu culoarea este jocul aproprierii de sensuri multiple ale lumii colorate, dorite, imaginative. Pictura exprimă gradul în care copilul reușește să combine petele de culoare în așa fel încât să realizeze o viziune de structură fie cognitivă, fie afectivă, fie intelectuală cu rezonanțe creatoare.

Desenul poate rămâne doar un „document psihologic”, pe când pictura realizată de copii poate trece cu ușurință drept artă, deoarece reflectă, în mare măsură, caracteristicile ei.

Desenul, ca exprimare și mod de execuție și precizie, conduce spre realizarea de modele ce vor fi reale și cât mai corecte, cuprinzând programări compoziționale. În jocul copilului cu pensula se proiectează atât lumi noi, deschise, cât și lumi interioare ale universului său. Paul Klee, referindu- se la culoare, mărturisea: „culoarea mă stăpânește, nu trebuie să alerg după ea- ea mă stăpânește totdeauna, o știu. Iată sensul acestei ore fericite, eu și culoarea suntem una . Această fericire pe care o simnt pictorii o întâlnim și la copii atunci când lucrează cu creioane sau cu pensule. Trebuie să-i lăsăm copilului libertatea în alegerea modului de a se exprima artistic. Copilul trebuie încurajat, apreciat, orientat discret ca să poată și să stie singur să descopere noi modele, noi nuanțe chiar dacă nu corespund modelului clasic. El trebuie să fie învățat să descopere. Stimularea se poate face și prin simpla orientare către altceva – poți să faci si altfel? – în acest mod i se trezește copilului curiozitatea și i se deschid drumurile creației.

Psihologia contemporană conectată la experimentul științific direct permit stabilirea unor variabile ale fenomenului perceptiv în funcție de contextul de stimuli, de intensitatea acestora, precum și de ierarhizarea lor în experiența individului.

Ochiul omului receptează diferite lungimi de undă ale luminii ca fiind culori diferite. Dar mai întâi ochiul nostru se orientează după intensitatea luminii și apoi după culoare. El poate deosebi formele, după cum ele primesc, pe unele părți componente ale lor, mai multă sau mai puțină lumină. Capacitatea omului de a deosebi gradele de luminozitate este foarte mare. Nu este însă la fel de mare și pentru a deosebi tonurile și nuanțele culorilor. Aceasta se dezvoltă prin educație, plecând de la realitatea că ceea ce este mai luminos se percepe mai ușor..

Culoarea impresionează prin trei componente:

luminozitatea culorilor;

calitatea culorilor;

intensitatea culorilor.

Culorile din natură pot fi observate cu prilejul diferitelor fenomene ale acesteia ,mai mult sau mai puțin spectaculoase. De exemplu curcubeul, coloritul copacilor toamna, ale câmpurilor înflorite – vara, culorile din timpul ploilor de vară sau în timpul ploilor de toamnă, culorile iarna. Alte culori naturale sunt culori potențiale sau culori tăinuite care pot fi văzute în adâncurile oceanelor sau ale peșterilor.

Culorile virtuale nu apar decât în anumite situații de schimbare a mediului natural. De pildă sub influiența luminii colorate artificial la un spectacol de teatru.

Culorile simbol, privite din punct de vedere intelectual, se caracterizează prin forța cu care se impun privirii.

La unele popoare, atât culorile cât și albul și negrul, au dobândit anume înțelesuri relativ stabile, deși nu toți le interpretează la fel. Se știe că ideea de simbol este preponderent subiectivă. Ea are un pronunțat caracter particular. De exemplu: cele patru vânturi ale Chinei sunt simbolizate prin: roșu – vântul din sud; albastru – vântul din est; albul – vântul din vest; negru – vântul din nord.

În înțelepciunea antică a „ vedelor indice” , cele cinci elemente ale lumii sunt simbolizate prin: roșu – focul; galben – pământul; albastru – apa; verde – viețuitoarele; albul – cerul.

Observațiile și analizele lui Goethe au dus la constituirea unui vast tablou științific, ce ilustrează atăt raporturile cromatice, cât și cele dintre culori, pe de o parte și senzații, structuri temperamentale,profesii și simboluri pe de alta.

El a sintetizat cel mai emoționant întregul concept: „ Culoarea este expresia suferinței luminii”.

Schema „Efectelor senzuale și morale” ale culorilor după Goethe

Puternic

ROȘU

cea mai înaltă manifestare coloristică/ satisfacție ideală

seriozitate/ demnitate grație/ farmec

Cald Întuneric

GALBEN ALBASTRU

ROȘCAT ROȘCAT

viguros turbulent

convulsiv insuportabil

pasiv activ

turbulent ROȘU ROȘU vicii

blând GĂLBUI ALBĂSTRUI plini de dor dorinți

splendid viociune plăcut fără veselie

stimulator umbros

delicat întins

voios deschis

atent

GALBEN ALBASTRU

Lumină Rece

satisfacție reală

simplitate

VERDE

Debil

Diagrama semnificațiilor culorilor cercului după Goethe

Max Luscher imaginează un test din categoria testelor productive în care culoarea și în special raportul de forțe dintre culorile preferate pot denota trăsături de personalitate. Teza lui Luscher pleacă de la ceea ce el numește „preferință pentru culoare” . Dacă ar trebui să-i „motivăm” explicitarea fenomenului de preferințe cromatice ale subiectului și legătura lor cu „mișcările” liniilor de forță ale personalității, am putea să o facem cu ușurință chiar utilizând datele de genetică contemporană care în totalitate demonstrează capacitatea zestrei genetice de a transmite nu numai caracteristici ale speciei sau ale unei filiații de bio structuri, ci și caracteristici ale unor procese fundamentale din care fac parte cu siguranță relațiile dintre afectivitate și culoare.

Am încercat să aplic și eu acest test la grupa de preșcolari. Am dat mai multe probe de desen în cadrul activităților artistico-plastice.

În primul test le-am cerut copiilor să clasifice un set de 7 culori (roșu, verde, mov, galben, maron, albastru, negru) în ordinea preferențială, apoi să spună ce culoare le place mai mult și de ce, care culoare nu le place și de ce.

În proba de imaginație, desen și pictură, temele au fost la liberă alegere.

Din analiza protocoalelor privind aspectul preferențial am constatat că există o ordine de clasificare a culorilor preferate. Tabelul 1 ilustrează acest fenomen.

Tabelul nr. 1 – Ordinea de clasificare preferențială de către preșcolari

Tabelul nr. 2 – Ordinea clasificării culorilor pe care le resping copiii

Manifestarea constantă pentru o culoare sau alta exprimă nivelul dezvoltării universului estetic al copilului.

În ceea ce privește motivația alegerii unei culori sau alteia, s-au conturat unele tipuri de motive ce ar putea fi clasificate în felul următor:

Motivări concrete, ca de exemplu: galbenul – place pentru că „ este culoarea soarelui și a lunii; „verdele este de la iarbă și de la frunze”; „albastrul ca cerul, ca apa”; „negru este de la noapte”; „roșu de la sânge, de la inimă”.

Motivări afective, care exprimă o stare de moment ca: „ galbenul este vesel, râde frumos”;” negrul este trist, așa ca noaptea”; „verdele e așa de primăvară”.

Motivări de nuanțe –„roșu este aprins tare ca focul”; „galbenul este o culoare de lumină”: „negrul este închis nu se vede nimic” ; „maronul este închis nu strălucește”.

Motivări declarative –că îmi place roșul este așa …frumos” sau simplu „așa îmi place mie!”

Analizând desenele copiilor și picturile se constată că există o discrepanță între ceea ce declară copilul că preferă ( culoare ) și ocuparea cu acea culoare declarată preferată. În ele apar și culorile pe care nu le preferă. Copiii au motivat „mie nu-mi place culoarea maron, negru, nu este veselă , nu știe să râdă, dar pomul este făcut cu maron și cu negru.

Un procent de 70% dintre copii au folosit mai ales culoarea locală ( denumire dată de M.Ralea culorii ce reflectă structura invariabilă a obiectelor , în care pomul este maron, cerul este albastru, luna este galbenă ). Copiii care lucrează mai mult cu culoarea locală, lucrează mai ales cu modele învățate și mai puțin cu elemente imaginative, creative. La acești copii, desenul, pictura rămân activități fără un interes deosebit. Ei lucrează fără plăcerea realizării estetice. Doar pentru 30% dintre copiii testați desenul și pictura reflectă cu adevărat jocul imaginației și al plăcerii de a lucra cu creioanele colorate și cu pensula. Acesti copii se antrenează și în trecerea de la culoarea locală la culoarea imaginativă sau afectivă, la combinări de culori ajungând prin joc , ca și artistul, la culoarea de apariție și la nuanțe de culoare existente în pictura modernă.

Testul Luscher de la care am pornit stabilește două categorii de culori:

culori primare: albastru, verde,roșu, galben;

culori secundare: mov,maron,negru

Din lucrările copiilor, folosind semnificațiile date de Luscher preferinței pentru culori, rezumăm aceste semnificații:

Albastru: a). reprezintă „ profunzimea sentimentelor”;

b). subiectul este :egocentric, pasiv, sensibil, perceptiv,receptiv la relații;

c). afectiv: liniște satisfacție, tandrețe dragoste, afecțiune.

Verde: a). reprezintă „suplețea voinței”;

b). Subiectul este: egocentric, pasiv, autonom, tenace, maleabil;

c). afectiv: persistenta afirmarea de sine, încăpățânare, stimă de sine.

Roșu: a). Reprezintă „ forța voinței”;

b). Subiectul este : extrovertit, activ,ofensiv,autonom, nobil, competitiv, eficace;

c). afectiv: dorește totdeauna ceva, dominant.

Galben : a)reprezintă „ spontaneitate”;

b). Subiectul este: extrovertit, activ, inventiv, expansiv, ambițios, investigator;

c). afectiv: inconsistență, expectativitate, originalitate, bucuria de a trăi.

Negru : Reprezintă o negație în opoziție cu afirmarea reprezentată de alb; are semnificația unei renunțări, a unei capitulări sau abandonări, protest față de situația existentă, revoltă împotriva destinului. În plan afectiv are semnificația unui conflict.

Maron : „ atunci când există un rău fizic, maronul capătă întâietate în șirul culorilor, reluând importanța acordată acestui rău fizic, și nevoia de a găsi condiții să înlăture acest inconfort”. Mai semnifică sentimentul unei pierderi ireparabile, sentimentul de a nu avea „ rădăcini”.

Insemnătatea afectivă: dorința unui echilibru fizic.

Este necesar să ne aplecăm cu mai multă atenție asupra „produselor activității creatoare” și să le apreciem așa cum merită. Pentru a ajunge la înțelegerea lor, trebuie să-i învățăm pe copii să observe lumea și să încerce să o redea prin diferite modele. În acest mod de exprimare a lumii, copilul își dezvoltă abilitatea vizuală și manuală, capacitatea reprezentativă, i se stimulează imaginația, forța de creație, perseverența, voința, inițiativa și gustul estetic.

TEHNICI PLASTICE DE LUCRU FOLOSITE ÎN ACTIVITĂȚILE ARTISTICO-PLASTICE

Materialele și instrumentele – pensule, creioane, bețișoare – folosite în cadrul activităților plastice ale copiilor impun și familiarizarea acestora cu unele tehnici de lucru. Prin ele copiii constrâng materialele să configureze altceva decât ceea ce sunt ele, fără să-și piardă propria lor structură. Familiarizarea treptată a copiilor cu unele tehnici de lucru mărește curiozitatea lor și caracterul creativ al activităților artistico plastice din cadrul lecțiilor. Ea poate fi organizată sub forma unor exerciții joc, a unor demonstrații, instructaje, dar mai ales pe baza metodei învățării prin descoperire.

Procesul familiarizării elevilor cu unele tehnici de lucru și stăpânirea lor, le crează acestora și sentimentul propriei lor valori, sporindu-le capacitatea lor de creație.

Cunoscută fiind importanța desenului și a picturii în vederea pregătirii copilului pentru viață, cu scopul de a stimula interesul copilului , de a trezi emoții estetice, de a le dezvolta gustul pentru frumos, culoare, armonie, compoziție, simetrie, spiritul de ordine și acuratețe, am căutat în activitățiile mele să imbogățesc gama posibilităților de decorare a unor suprafețe cu elemente decorative obținute prin tehnici individuale. Descriu mai jos diferite procedee și tehnici aplicate.

Tehnica ștampilelor din cartofi.

Pentru acestea se folosesc cartofi mari și proaspeți. Se taie cartoful în două jumătăți. Cu vârful cuțitului se desenează modelu dorit.Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe ștampila rezultată astfel, se aplică tempera cu pensula și se ștampilează pe materialul dorit (hârtie, pânză,faianță, carton ). Dacă se realizează un model cu mai multe culori ( pe același cartof) , se va colora fiecare element în culoarea cerută, important este ca înainte de a da culoarea pe cartof, acesta să fie bine șters. Ștampilele astfel obținute decorează modele de tapet ( hârtie de împachetat, cadouri, față de masă, etc ), realizează jetoane și se pot alcătui chiar și peisaje.

Tehnica ștampilelor din plută

Din dopuri de plută se pot realiza ștampile de diferite mărimi pentru realizarea unor modele decorative. E necesar ca dopul să fie neted. Se crestează cu ajutorul unui cuțitaș diferite profile în dop de o adâncime de 3-5 mm în funcție de modelul dorit ( frunză,steluță, floare etc). Pentru ștampilare se folosește tușiera, confecționată dintr-o bucată de fetru cu culoare sau tuș. Astfel sunt necesare mai multe tușiere de diferite culori. Ștampilele din plută au mai multă durabilitate decât cele din cartofi, care se pot folosi numai o dată. Cu ajutorul ștampilelor din plută, prin repetare, alternare și simetrie se pot crea motive noi, care dezvoltă orientarea în spațiu a copiilor.Poate fi folosită și ștampila dopului făra a fi decupat.

Desenarea cu lumânarea

Pentru realizarea acestei tehnici am folosit lumânări obișnuite și colorate. Cu ele am desenat pe foaia de hârtie modelul dorit.După ce sa trasat cu lumânarea petalele florii, s-a pictat toată suprafața hârtiei cu acuarelă de diferite culori. Pe conturul desenat cu lumânarea culoarea nu se prinde și astfel desenul apare alb pe fondul colorat.

Desenarea folosind culorile cerate

Pentru realizarea acestei tehnici folosim culori cerate. Dupa desenare, fondul se pictează folosind acuarelele. Pe desenele realizate culoarea nu se prinde și astfel ele iși păstrează culoarea din creionul cerat.

Dactilo-pictura

Este o tehnică de a picta foarte simplă și de efect, importantă pentru dezvoltarea abilității degetelor copiilor. Putem obține cele mai reușite ștampile,fiecare deget având o altă amprentă mai mică sau mai mare.Aplicate laolaltă mai multe amprente obținem lucrări reușite

Pictura pe suprafețe tratate diferit

Pe o coală de hârtie de desen se întinde cu pensula aracet,peste care se presară un strat de griș sau de mălai. Culoarea se asterne pe planșă cu ajutorul pensulei sub formă de punct sau cu vârful degetului .Această tehnică poate fi folosită în redarea subiectelor: „Crenguța înflorită”, „Coș cu fructe”,”Câmpul cu flori”.

Pictura cu palma

Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată și aplicândo apoi mai apăsat pe suprafața de decorat, se obține o pată care sugerează un model oarecare care poate fi completet cu ajutorul dactilopicturii, obținându-se imagini diferite ca de exemplu: un păun, un fluture etc. Aplicând palma mai de multe ori în același loc și învârtindu-se în același timp foaia de hârtie se obțin efecte sub formă de floare, de soare, sau alte imagini.

Tehnica decolorării cu pic

Se colorează foaia cu cerneală. Cu ajutorul picului se desenează subiectul dorit. Se poate desena: „Ghiocelu”,”Omul de zăpadă”,”Porumbei”.

Sfoara colorata  este un procedeu in care se foloseste o bucata de sfoara, imbibata in culoare care se aaseaza pe o hartie, ce se va plia, avand grija sa se lase afara un capat al sforii. In timp ce se preseaza hartia cu o mana, cu cealalta se trage de capatul sforii ramas liber, pana cand acesta va iesi dintre filele hartiei. Desfacand foaia se va observa forma obtinuta.

Forma spontană

Forma are în artele plastice mai multe accepții, dintre cele mai uzuale sunt: forma spontană, forma elaborată.

Forma spontană este imaginea obiectuală sau structurală naturală-rădăcini, frunze, crengi,pietre. Există însă și forme spontane create de om în mod accidental pe cale dirijată. Aceste exerciții de invenție au efecte plastice surpriză și pot fi obținute prin mai multe procedee.

Prin presarea unor pete, puncte de culoare fluidizată, cuprinse în mijlocul hârtiei care a fost apoi înpăturită și presată cu mâna în diferite direcții și apoi despărțite. Apar forme cromatice noi, similare cu reprezentări vizuale deja cunoscute- fluturi, flori, gâze.

Forme obținute prin suflarea liberă sau printr-un tub în diferite sensuri, a unor puncte, pete de culoare fluidizată.

Forme dirijate prin dirijarea scurgerii aderente a unor puncte de culoare fluidizată, schimbând poziția planșei pentru a favoriza deplasarea culorilor în sensuri dorite, sau prin curgerea liberă a unor puncte de culoare

Forme obținute prin stropirea forțată cu pensula sau cu un alt instrument pe foaia de hârtie uscată sau umedă.

Forme obținute prin estomparea cu hârtie mototolită a unei suprafețe acoperită cu un fond de culoare.

Conturarea prin desen a unor pete de culoare

Tehnica amprentării

„Covor de frunze”. Pe frunze se aplică culoarea și se presează pe foaia de desen.

Tehnica picturii cu folie alimentară

Pe foaia de desen se aplică puncte de culoare diferite. Pe suprafața obținută se aplică folia alimentară, care prin presare și mișcare circulară cu degetele, duce la combinarea culorilor. După uscare se indepărtează folia, obținându- se astfel un câmp cu flori.

Activitatea de descoperire și analizare a unor forme spontane din natură sau obținute accidental prin procedee diferite, cere înțelegerea calităților formelor, fie de culoare, de structură sau desen. Această înțelegere conduce la prelucrarea și introducerea formelor în compoziții expresive și originale bazate pe capacitatea de fabulare a fiecărui copil și a completării măiestrite cu pensula.

Transformarea unor structuri naturale în structuri artistico- plastice cunoașterea mijloacelor de expresie plastică și studiul structurilor din natură, dezvoltă posibilitățile și potențialul creator al omului.

În structurile naturale linia și pata nu există independent, iar intuiția lor se face numai pe baza observării în corelație cu formele structurilor precum și a relațiilor dintre ele. Folosite ca mijloace de exprimare ele devin expresive căpătând o anumită forță, subliniind o idee reprezentată în diverse ipostaze.

Diversele forme spațiale în care linia și pata sunt percepute dau posibilitatea ca aceasta să fie transformate în reprezentări expresive, folosind cele mai diverse tehnici de lucru și având ca rezultat obținerea unor structuri artistice deosebite.

Studiul structurilor naturale și a elementelor de limbaj artistic, învățarea diverselor tehnici de lucru și folosirea unor materiale cât mai variate, îi înarmează pe copii cu largi posibilități de aplicare a acestora în munca de creație.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

1.1 Fundamentarea științifică

În ultimele două decenii, o întreagă mișcare psihologică s-a concentrat pe studiul parametrilor specifici ai gândirii creatoare și pe condițiile dezvoltării potențialului creativ.

O primă distincție de reținut este cea dintre gândirea convergentă și cea divergentă, respectiv dintre activitățile care duc la producții convergente și cele care duc la producții divergente. Gândirii analitice care operează cu clase și relații bine definite, îi este asociat termenul de „convergent”, deoarece într-un cadru problematic dat se pornește de la mai multe informații către un produs sau o soluție unică. În această categorie intră operațiile care țin de identificarea unui obiect bine definit prin genul proxim și diferența specifică. Fără a minimaliza importanța acestui gen de gândire, studiile de psihologie remarcă genul complementar de gândire creativă prin producții variate ( alternative ) de soluții care satisfac o condiție dată. Acestui gen i se asociază termenul de „divergent”.

Un pas important spre stăpânirea procesului de creație l-a constituit relevarea celor trei dimensiuni după care se poate evalua un act creativ.

Fluența – este dată de numărul variantelor imaginate ca soluții ale problemei puse ( sau variantelor de drumuri spre o soluție );

Flexibilitatea – se exprime în gradul de diversitate a soluțiilor apreciindu-se practic numărul categoriilor;

Originalitatea – se definește, comparativ, la nivelul unei populatii , prin raritatea alternativelor create.

Trăsăturile creativității – fluența, flexibilitatea, originalitatea, pot fi testate cu ușurință prin intermediul unor parametrii ai desenului și picturii.

Aceste precizări în legătură cu actul creativ, sprijinite de argumente experimentale și date de diagnoză, se impun atenției cadrului didactic, mai ales prin faptul că le deschid perspectiva influiențării a celei mai complexe funcții mintale, acoperite de veacuri de un văl de mister și exclusivitate.

Sintetizând viziunea actuală asupra acestei posibilități, M. Gârboveanu arată: „Toți oamenii, într-un grad mai mare sau mai mic, dispun de o facultate imaginativă – important este ca această facultate sau abilitate să fie dezvoltată în urma unui antrenament susținut”.

1.2 Ipoteza

Dacă în cadrul activităților artistico-plastice aplicăm constant tehnici și metode de stimulare a creativității, atunci influențăm pozitiv rezultatele obținute de preșcolari în cadrul acestor activități.

1.3 Obiectivele cercetării:

În această lucrare am urmărit:

– să găsesc tehnici și strategii adecvate în vederea dezvoltării gândirii divergente, care să evite blocajele și să găsească cât mai multe soluții practice de lucru;

– să introduc elementele frumosului în viața copiilor;

– să dezvolt una din calitățile specifice ale gândirii creatoare, gândirea artistico- plastică și felul în care acesta va ajunge la corelarul unei activități creatoare prin manifestarea imaginației estetice în artă.

Aceste obiective am căutat să le raportez la obiectivele cadru Domeniului estetic și creativ ( activităților artistico- plastice) la vârsta preșcolară.

1. Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene,picturi;

2. Realizarea unor corespondențe între diferitele elementele de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială) ;

3. Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură.

Acțiunile de realizare a acestor obiective sunt direcționate pe traseele a trei căi mari și anume:

1) Dezvoltarea capacității de exprimare plastică, utilizând valențele imaginației și ale creativității;

2) Dezvoltarea imaginației creatoare;

3) Combinarea tehnicilor învățate pentru obținerea unor produse originale.

În cadrul acestei orientări au fost conturate următoarele cerințe:

Copiii să se exprime artistic prin linii și culori îmbogățindu-și vocabularul plastic;

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

Să organizeze, în diferite modalități un spațiu plastic unitar și expresiv;

Să-și dezvolte capacitatea de a aprecia diferite aspecte ale realității înconjurătoare;

Să contribuie la îmbunătățirea ambianței estetice a mediului lor de viață.

Prin procesul educațional de înfăptuire a acestor cerințe se potențează psihicul copiilor cu noi valori artistice care îmbogățesc viața lor spirituală și le dezvoltă entuziasmul pentru cultura artistică. Totodată se orientează întreaga activitate cognitivă și creativă a copiilor spre autoformarea unui sistem coerent de noțiuni și a unor modalități proprii de exprimare. Astfel educația artistico – plastică se prezintă ca fiind educația acelor simțuri pe care se bazează conștiința artistică, inteligența și gândirea creatoare a copiilor. Nu se poate face acest lucru decât prin continua autoperfecționare a educatorului de artă atât în plan teoretic cât și practic. Numai astfel activitatea desfășurată are finalitate.

Cercetarea este una de tip experimental, dar și una de tip practic aplicativ.

Am măsurat parametrii creativității înainte și după introducerea factorului experimental.

1.4 Descrierea lotului experimental

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Normal Voinicel, comuna Valea Călugărească, pe durata anului școlar 2014- 2015. Experimentul a fost aplicat la grupa de preșcolari formată din 15 copii (10 fete și 5 băieți) . Grupa este combinată, formată din copii de 5,6 ani. Copiii sunt dezvoltați normal din punct de vedere psihic și fizic.

Am stabilit care este nivelul creativității fiecărui preșcolar,al parametrilor acestora.

1.5 Metode de cercetare

Eșantionarea

Tehnica cercetării unui eșantion „before and after method ( înainte și după ). Eșantionul experimental este grupa de copii în momentul în care s-a acționat asupra ei cu factorul experimental, iar pentru eșantionul de control se află aceiași grupă de preșcolari, dar înainta introducerii factorului experimental. Am comparat rezultatele obținute în ambele situații, pentru a vedea diferențele ce se datorează introducerii factorului experimental.

Experimentul aplicat la grupă a avut trei etape:

Etapa prealabilă – alegerea eșantionului, testarea nivelului de cunoștințe al copiilor, înregistrarea rezultatelor;

Etapa introducerii factorului experimental – supunerea eșantionului experimental unor activități creative, prin folosirea unor metode și tehnici de lucru specifice dezvoltării acestora;

Etapa înregistrării rezultatelor- testarea parametrilor creativității ( flexibilitate, fluență, originalitate ). Înregistrarea datelor în tabele, compararea cu cele inițiale și interpretarea rezultatelor celor două testări.

Observația

Această metodă am folosit-o în toate etapele cercetării, cu scopul de a procura date suplimentare cu privire la fenomenele investigate. Aceste date le-am înregistrat cât mai exact în „Lista de control”.

Convorbirea – interviul

Am discutat cu copiii pentru obținerea unor date ( opinii, aspirații, dorințe )-metodă de cercetare directă. Copiii au fost stimulați să-și exprime gândurile, trăirile, părerile, asupra desenelor lor și ale colegilor.

Analiza produselor activității

Prin analizarea produselor obținute, am adunat date despre nivelul de cunoștințe al copiilor, despre atitudinea lor față de muncă si relevarea unor trăsături de personalitate. Această metodă am folosit-o în stabilirea nivelului inițial al grupei.

Testul

Constituit dintr-o serie de probe elaborate, care au avut în vedere înregistrarea unui comportament sau a unei reacții la un stimul dat.

Am folosit următoarele teste :

Testul „ forme geometrice”-M. Tyson;

Proba de tip combinat ( John Devvery )

Teste de E.P.Torrance pentru descoperirea potențialului creativ și diferențiat;

Cu ajutorul testelor am urmărit măsurarea parametrilor creativității- originalitate, fluență, flexibilitate. Am urmărit și înregistrat două nivele, pronunțată și slabă.

Rezultatele celor două testări- inițială și finală, le-am comparat și apoi le-am interpretat.

Tehnici statistice

Tabele de măsurare si comparare

Grafice pentru înregistrarea progresului

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

TESTAREA INIȚIALĂ

Grupa de preșcolarilor am împărțit-o în două subgrupe în funcție de vârstă: Grupa Fluturașilor ( 6 ani ) formata din 8 preșcolari și Grupa Buburuzelor ( 5 ani ) formată din 7 preșcolari. Am aplicat la grupă urmatoarele probe:

Testul nr.1 – de tip imaginativ

Obiectiv urmărit – construirea de imagini pornind de la două linii paralele.

Desfășurarea probei:

Copiii au primit o fișă împărțită în patru cadrane, care conțineau două linii paralele ( de circa 4 cm lungime, la distanță de 2 cm ). Am cerut copiilor să realizeze cât mai multe desene folosindu-se de cele două linii.

Punctare :

-3 puncte compozițiile originale;

-2 puncte pentru desene întâlnite de 2-3 ori

-1 punct pentru desenele care au frecvență mare.

Rezultatele Grupei Fluturașilor ( 6 ani )- Testul nr.1- testarea inițială

Factorii creativității – Testul nr.1- testarea inițială

O flexibilitate pronunțată am constatat la 3 copii, 2 copii au dovedit o fluență pronunțată și 2 au fost originali.

Cristina I.- 6 ani

.

Compoziții originale – om pe scară, tabletă, telefon, brichetă, casetofon, coș cu rufe, popice, sabie, pian.

Grupa Buburuzelor ( 5 ani ) – Testul nr.1 –testarea inițială

Factorii creativității – Testul nr.1 – testarea inițială

O flexibilitate pronunțată am constatat la 2 copii, 2 copii au dovedit o fluență pronunțată și 1 a fost original.

Gergiana P.- 5 ani

Compoziții originale – statuie, floare, fluture.

Putem observa o diferență între Grupa Fluturașilor ( 6 ani ) și Grupa Buburuzelor ( 5 ani) . Copiii din grupa de 6 ani au obținut rezultate mai bune.

Testul nr.2 ( de tip combinat – John Devvery )

Obiective urmărite –ilustrarea plastica a unei povești indrăgite.

Desfășurarea probei:

Redarea conținutului unei povești prin desen. Povestea a cărei lectură a precedat activitatea de desen a fost „ Ursul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă.

Am analizat desenele copiilor după următorii descriptori de performanță:

Copiii au desenat mai ales personajele principale ursul și vulpea și mai puțin alte detalii din poveste. Fiecare preșcolar a avut o viziune diferită în ceea ce privește personajele folosind tehnici simple, majoritatea desenelor reprezentând o idee din text.

În Grupa Fluturașilor ( 6 ani ) 2 copii au fost notati cu FB , 3 copii cu B, și 4 cu S.

Factorii creativității – Testul nr.2- testarea inițială

Maria N.- 6 ani

În Grupa Buburuzelor ( 5 ani) 1 copil a fost notat cu FB, 1 cu B iar 5 cu S.

Factorii creativității – Testul nr.2 – testarea inițială

Preșcolarii de 6 ani au obținut rezultate mai bune.

Testul nr. 3 (test de producție divergentă- figurativă dupa Guilford )

Obiectiv urmărit- realizare unor desene pornind de la o formă geometrică-cercul

Desfășurarea probei:

Preșcolarii primesc o foaie pe care sunt desenate 5 cercuri. Pornind de la aceste cercuri desenate, ei au inventat cât mai multe desene, redând ființe, obiecte etc.

Punctare :

-3 puncte compozițiile originale;

-2 puncte pentru desene întâlnite de 2-3 ori

-1 punct pentru desenele care au frecvență mare.

Rezultatele Grupei Fluturașilor ( 6 ani )- Testul nr.3- testarea inițială

Factorii creativității – Testul nr.3- testarea inițială

Darius N.- 6 ani

O flexibilitate pronunțată am constatat la 4 copii, 2 copii au dovedit o fluență pronunțată și 2 au fost originali.

Compoziții originale – titirez, planetă, medalion.

Compoziții cu frecvență mare – față, roată, minge, ceas, soare, floare.

Grupa Buburuzelor ( 5 ani ) – Testul nr.3 – testarea inițială

Factorii creativității – Testul nr.3 –testarea inițială

O flexibilitate pronunțată am constatat la 5 copii, 1 copii a dovedit o fluență pronunțată și 1 a fost original.

Georgiana P.- 5 ani

Grupa Fluturașilor ( 6 ani ) a obținut rezultate mai bune, cu excepția flexibilității, unde buburuzele ( 5 ani) au înregistrat rezultate mai bune.

ETAPA INNTRODUCERII FACTORULUI EXPERIMENTAL

Factorul experimental a fost introdus pe parcursul anului scolar 2014-2015, prin opționalul desfășurat la grupă „Fantezie și culoare”.

În cadrul opționalului au fost desfășurate activități în care copiii au descoperit noi tehnici și instrumente care pot fi utilizate și în activitățile de pictură și desen. Prin tehnicile plastice, copiii constrâng materialele să configureze altceva decât ceea ce sunt, fără a-și pierde propria structură. Activitățile artistico–plastice au fost desfășurate conform obiectivelor propuse. Rolul acestor activități a fost acela de a călăuzi pe fiecare copil în parte să-și manifeste liber gândurile, simțurile și să acționeze potrivit înclinațiilor, intereselor și posibilităților individuale.

La această vârstă copiii fiind atrași de culoare, de varietatea instrumentelor și metodelor, au reușit sa-și dovedească spontaneitatea și să dea frâu liber imaginației și creativității.

Toate aceste tehnici și teste de stimulare și dezvoltare a creativității sunt prezentate în capitolul II, în subcapitolele” Contexte de stimulare a imaginației creatoare” și „Tehnici plastice de lucru folosite in activitățile artistico- plastice”.

În continuare voi prezenta aspecte concrete de aplicare a factorului experimental. Am proiectat activități la grupă în care tehnicile și metodele de creativitate descrise și-au găsit locul în funcție de tema plastică.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Eșarfa cu frunze a Zânei Toamna”

FORMA DE REALIZARE : Pictură-amprentare

TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Formarea deprinderii de a folosi elemente de limbaj plastic, stimularea creativitații în activitațile artistico-plastice .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să identifice toate instrumentele de lucru (puse la dispoziție) necesare activității;

– să urmărească explicațiile date privind tehnica de amprentare;

-să realizeze cel puțin trei amprente ale frunzelor;

-să finalizeze tema propusă;

– să analizeze pe baza criteriilor date lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația,demonstratia, exercițiul ;

Material didactic: pahare pentru apă, pensule, acuarele, frunze, servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Am prezentat sub formă de surpriză o eșarfă imprimată. Am anunțat tema activității : “Eșarfa cu Frunze a Zânei Toamna”

Copiii au observat eșarfa adusă și am purtat o scurtă conversație despre tehnica folosită .

– Astăzi vom picta cu ajutorul frunzelor pe care voi le-ați adunat din curtea grădiniței.

Am explicat și demonstrat modul de realizare al amprentelor .

CONSTATĂRI: Preșcolarii au primit cu plăcere și curiozitate noua tehnică de lucru. Au folosit culorile specifice anotimpului toamna, în lucrările lor dând dovadă de creativitate și imaginație.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Ghici ce am pictat?”

FORMA DE REALIZARE : Pictură cu ajutorul sforii

TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Formarea deprinderilor și priceperilor de interpretare a unor pete de culoare, a unor forme.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să obțină cel puțin două forme spontane folosind tehnica picturii cu sfoara;

– să denumească cel puțin un obiect care seamănă cu pata de culoare;

– să contureze cel puțin o pată de culoare obținută;

-să finalizeze tema propusă;

– să analizeze pe baza criteriilor date lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;

Material didactic: pahare pentru apă, acuarele, sfoară, carioca, servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Am obținut pete de culoare folosind tehnica sforii, după care le-am conturat. Copiii au analizat aceste pete de culoare, asociindu-le cu obiecte, ființe etc.

CONSTATĂRI: Preșcolarii au fost încântați și uimiți de toate etapele desfășurării activității. Ei au realizat și interpretat petele de culoare dând dovadă de imaginție, creînd un spațiu de imagini reale dar și fantastice.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Poaia”

FORMA DE REALIZARE : Pictură

TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Formarea deprinderii de a folosi elemente de limbaj plastic , stimularea creativitații în activitațile artistico-plastice .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

–să identifice toate instrumentele de lucru (puse la dispoziție) necesare activității;

– să urmărească explicațiile date privind tehnica de folosire a ștampilei și a bețișorului ;

– să execute stropii de ploaie prin puncte, utilizând corect bețisorul;

-să redea norii utilizând corect ștampila;

-să finalizeze tema propusă;

– să analizeze pe baza criteriilor date, lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstratia, exercițiul ;

Material didactic: pahare pentru apă,acuarele,dop de plută,bețisoare,servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE:sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Am prezentat sub formă de surpriză un tablou în care copiii au putut observa fenomenul. Am anunțăt tema activității : “Ploaia”

Copiii au observat tabloul și am purtat o scurtă conversație despre fenomen și despre tehnicile pe care le vom folosi.

– Astăzi vom picta norii cu ajutorul ștampilei dopului de plută și stropii de ploaie cu ajutorul bețișorului.

Am explicat și demonstrat modul de realizare al norilor și al stropilor de ploaie .

CONSTATĂRI: Copiii au dat dovadă de imaginație și creativitate. Un preșcolar nu s-a limitat doar în realizarea norilor și a picăturilor de ploaie, el a pictat chiar și fulgere.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Globuri pentru brăduți.”

FORMA DE REALIZARE : Pictură

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Consolidarea deprinderilor de a utiliza diferite tehnici de pictură.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Obiective operaționale:

-să identifice toate instrumentele de lucru (puse la dispoziție) necesare activității;

– să utilizeze corect materialele de lucru puse la dispoziție;

– să realizeze cel puțin un globuleț folosind tehnicile propuse( dactilo-pictură, decolorare cu pic, suflarea cu pai și ștampilare)

– să analizeze pe baza criteriilor date lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația,demonstratia, exercițiul ;

Material didactic: : pahare pentru apă, acuarele,pic, pai, ștampilă din cartof, servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE:sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Am pictat globulețele folosind tehnicile învățate anterior în activitățile artistico-plastice Acestea au fost:

-tehnica decolorării cu pic

-tehnica dactilopicturii

-tehnica suflării cu paiul

-tehnica ștampilării

Copiii au fost împărțiți în patru grupe, fiecare grup lucrând într-o altă tehnică. Prin rotație au realizat fiecare globuleț în toate tehnicile propuse.

CONSTATĂRI: Preșcolarii au primit cu mare încântare sarcina, mai ales că globulețele au fost folosite atât pentru decorarea bradului de Crăciun din grădiniță dar și pentru cel de acasă.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Crenguța înmugurită”

FORMA DE REALIZARE : Pictură pe suport de griș.

TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Formarea deprinderii de a folosi elemente de limbaj plastic, stimularea creativitații în activitațile artistico-plastice .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să identifice toate instrumentele de lucru (puse la dispoziție) necesare activității;

– să urmărească explicațiile date privind tehnica folosită;

– să redea mugurii utilizând corect betisorul;

-să finalizeze tema propusă;

– să analizeze pe baza criteriilor date lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația,demonstratia, exercițiul ;

Material didactic: pahare pentru apă , planșa suport, acuarele,betisoare,servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE:sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Am pregătit planșa suport pe care copiii au pictat. Pe carton se întinde cu pensula aracet după care se presară griș. Se îndepărtează excesul de griș și se lasă să se usuce.

După uscare a fost pictată crenguța și mugurii, cu ajutorul bețișorului.

CONSTATĂRI : Preșcolarii au fost surprinși să poată picta pe griș.

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Anotimpul preferat.”

FORMA DE REALIZARE : Pictură

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare de priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Consolidarea deprinderilor de organizare a compoziției plastice prin diferite tehnici de pictură.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Obiective operaționale:

-să identifice toate instrumentele de lucru (puse la dispoziție) necesare activității;

– să combine cel puțin două tehnici plastice învățate.;

-să folosească cel puțin două elemente de limbaj plastic;

-să finalizeze tema propusă;

– să analizezee baza criteriilor date lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația,demonstratia, exercițiul ;

Material didactic: : pahare pentru apă, acuarele, pensulă, pai, bețisor ștampilă din dop , burete ,servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE:sala de grupă

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Am enumerat împreună cu preșcolarii caracteristicile fiecărui anotimp în parte. Am reamintit copiilor modul de utilizare al fiecărui instrument pe care l-au primit.

CONSTATĂRI: Preșcolarii au reușit să imbine armonios elementele și tehnicile de limbaj plastic învățate. Au obținut peisaje originale, anotimpurile preferate fiind primavara și toamna și mai puțin vara și iarna.

În activitățile artistico- plastice imaginația copiilor poate colinda în locuri neumblate, însă cadrul didactic are rolul de a crea cadrul și ambianța necesare pentru realizarea scopului.

PROBELE FINALE

Probele aplicate în etapa finală au fost asemănătoare ce cele din etapa inițiala, dar cu o complexitate mai mare și în care copiii au dispus de instrumentele și tehnicile învățate.

Testul nr.1 ( de tip imaginativ )

Obiectiv urmarit – construirea de imagini pornind de la diferite tipuri de linii și puncte.

Desfășurarea probei

Copiii au primit o fișă împărțită în 8 cadrane. În fiecare cadran este desenată o linie (dreaptă, frântă, curbă închisă, curbă deschisă )sau un punct. Am cerut copiilor sa realizeze cat mai multe desene folosindu-se de linii și de puncte.

Punctare :

-3 puncte compozițiile originale;

-2 puncte pentru desene întâlnite de 2-3 ori

-1 punct pentru desenele care au frecvență mare.

Copiii au fost inventivi și au făcut o mulțime de combinări originale. Din cele 120 desene realizate , 34 au fost originale.

Rezultatele Grupei Fluturașilor ( 6 ani )- Testul nr.1- faza finală

Factorii creativității – Testul nr.1- faza finală

O flexibilitate pronunțată am constatat la 6 copii, 6 copii au dovedit o fluență pronunțată și 3 au fost originali.

Cristina I.- 6 ani

Compoziții originale– păianjen, sârmă de rufe, carte, farfurie, riglă, gard, minge, sapă, gratii, șapte, romb, periuță, indicator.

Grupa Buburuzelor ( 5 ani ) – Testul nr.1 -faza finală

Factorii creativității – Testul nr.1 -faza finală

Cristina M.- 5 ani

Compoziții originale – zar, scară, deal, bănuț, cruce, castron, aragaz, coroană, cort, căluț, dovleac, perete, față zâmbitoare, trifoi, eșarfă, înghețată, balon, joc, degețele, rotund, aparat cu bile .

Obsevăm o flexibilitate și fluență mai pronunțată la preșcolarii din Grupa Fluturașilor ( 6 ani) față de preșcolarii din Grupa Buburuzelor ( 5 ani) , însă preșcolarii de 5 ani s-au dovedit a fi mai originali.

Testul nr.2 ( de tip combinat – John Devvery )

Obiectiv urmărit –ilustrarea plastica a anotimpului preferat.

Desfășurarea probei

Redarea conținutului unui anotimp –„ Anotimpul preferat”.

După ce am reamintit elementele caracteristice fiecărui anotimp, preșcolarii au ales să picteze anotimpul care i-a impresionat cel mai mult. În realizarea lucrării au folosit materiale și tehnici cu care au fost familiarizați pe parcursul anului școlar.

Am analizat desenele copiilor după următorii descriptori de performanță:

Copiii au folosit tehnici și materiale diverse combinându-le în moduri originale. Anotimpurile preferate au fost toamna, primăvara și vara.

În Grupa Fluturașilor ( 6 ani ) 4 copii au fost notati cu FB, 3 copii cu B, și 1 cu S.

Factorii creativității – Testul nr.2- faza finală

Ana-Maria V.- 6 ani

Andreea G.- 6 ani

În Grupa Buburuzelor ( 5 ani) 4 copii au fost notați cu FB, 2 copii cu B iar 1copil cu S.

Factorii creativității – Testul nr.2 – faza finală

Răzvan L.- 5ani

Diana I.- 5 ani

Obsevăm o flexibilitate și fluență mai pronunțată la preșcolarii din Grupa Fluturașilor ( 6 ani) față de preșcolarii din Grupa Buburuzelor ( 5 ani) , însă preșcolarii de 5 ani i-au egalat la originalitate.

Testul nr. 3 (test de producție divergentă- figurativă dupa Guilford )

Obiectiv urmărit – construirea de imagini pornind de la forme geometrice

Desfășurarea probei

Se dau copiilor o serie de figuri geometrice, pătrat, triunghi. Copiilor li s-a cerut să inventeze cât mai multe desene, redând ființe, obiecte diferite, folosind aceste figuri.

Punctare :

-3 puncte compozițiile originale;

-2 puncte pentru desene întâlnite de 2-3 ori

-1 punct pentru desenele care au frecvență mare.

Rezultatele Grupei Fluturașilor ( 6 ani )- Testul nr.3- faza finală

Factorii creativității – Testul nr.3- faza finală

O flexibilitate pronunțată am constatat la 5 copii, 6 copii au dovedit o fluență pronunțată și 4 au fost originali.

Cristina I.-6 ani

Darius N. – 6 ani

Grupa Buburuzelor ( 5 ani ) – Testul nr.3 -faza finală

Factorii creativității – Testul nr.3 -faza finală

O flexibilitate pronunțată am constatat la 4 copii, 4 copii au dovedit o fluență pronunțată și 3 au fost originali.

Diana I.-5ani

Georgiana P.-5 ani

Această probă a permis copiilor să fie inventivi, să facă combinări originale. Drept constatare generală semnalez că preșcolarii au dat dovadă de o surprinzătoare flexibilitate și fluență, în a realiza cele mai neobișnuite, originale combinări mintale. Astfel ei au desenat: tablou, televizor, ușă, fereastră , balon, pernă, tablă, brad, semne de circulație, tocător, ceas, casă, pungă, dulap, cort, pălărie, acoperiș, copac, piramidă, soare, păianjen, bomboane.

Prin conținutul lor aceste desene reflectă experiența de viață a copilului,”universul” lui de imagini, de trăiri emoționale și de interese.

Grupa Fluturașilor ( 6 ani) au obținut rezultate mai bune la toți parametrii față de preșcolarii din Grupa Buburuzelor ( 5 ani) .

7 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

În această lucrare am urmărit modul în care sunt influiențați factorii gândirii creatoare- flexibilitatea, fluența, originalitatea. Criteriile de cotare folosite au fost pentru fiecare factor mereu aceleasi:

Flexibilitatea –exprimată prin gradul de diversitate al soluțiilor găsite;

Fluența – dată de numărul variantelor imaginate;

Originalitatea – dată de raritatea alternativelor.

Ipoteza1.

La testele 1 și 3 modul de analiză a fost următorul: Am intabulat produsele, pe liniile corespunzătoare fiecărui subiect , am punctat fluența și flexibilitatea conform scării de apreciere, iar pe coloana fiecărui produs finit am determinat frecvențele respective necesare stabilirii originalității.

Scara de apreciere a punctajelor a fost de la 1 punct la 3 puncte.

La testul nr.2 analiza desenelor s-a realizat conform descriptorilor de performanță prezentați în descrierea testului.

Voi prezenta rezultatele obținute, pe număr de copii, la testarea inițială si testarea finală, precum și diferența dintre ele, la nivelul întregii grupe.

Observăm o creștere a numărului de copii care dovedesc flexibilitate, fluență și originalitate, cei trei factori urmăriți prin testările date.

Proba nr.1- de tip imaginativ

La proba nr1.de tip imaginativ, la testarea inițială 5 preșcolari ( 33%) dovedesc o flexibilitate pronunțată, iar la proba finală numărul copiilor crește la 11(73%). Înregistrăm o creștere de 40%. Fluența înregistrează o creștere de 40%, egală cu flexibilitatea,de la 26% la testarea inițială , la 66 % la testarea finală, iar originalitatea o creștere de 33%, de la 20% la testarea inițială, la 53% la testarea finală.

Proba nr. 2 -de tip combinat

La proba nr.2- de tip combinat- la testarea inițială 6 preșcolari ( 40%) dovedesc o flexibilitate pronunțată, iar la proba finală numărul copiilor crește la 9(60%). Înregistrăm o creștere de 20%. Fluența înregistrează o creștere de 40%, de la 26% la testarea inițială , la 66 % la testarea finală, egală cu flexibilitatea, iar originalitatea o creștere de 33%, de la 20% la testarea inițială, la 53% la testarea finală.

Proba nr. 3 –de producție divergentă- figurativă dupa Guilford )

La proba nr.3- de producție divergentă- figurativă dupa Guilford – Fluența înregistrează o creștere de 46%, de la 20% la testarea inițială , la 66 % la testarea finală, iar originalitatea o creștere de 26%, de la 20% la testarea inițială, la 46% la testarea finală. Flexibilitatea nu înregistrează nici o diferență.

Dinamica celor trei factori măsurați în procente.

Observăm că la testul nr.3 se înregistrează cea mai ridicată flexibilitate, în comparație cu testul nr.1 și testul nr. 2, dar și cea mai pronunțată fluență. Cel mai înalt nivel de originalitate îl întâlnim în procentaj egal la testul nr.1 și testul nr.2.

CONCLUZII

Fiecare dintre noi dispunem de un anumit potențial creativ, cercetările moderne infirmând teza că acesta ar fi un privilegiu al savanților, al artiștilor sau al promotorilor de idei. Alături de o serie importantă de predispoziții aptitudinale native, cheia succesului în creație , constă în munca de punere în valoare a potențialului creativ. În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine a personalității, a intelectului, creativitatea este în același timp un proces și un produs. Este un proces fiindcă presupune evoluție în timpul dezvoltării și este un produs pentru că se dobândește prin activitate, necesitând foarte multă muncă. Edison spunea că in creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație.

Modernizarea învățământului este o necesitate cerută de evoluția rapidă a societății, al cărei progres depinde de inteligența, inventivitatea, imaginația, ingeniozitatea și originalitatea individului. Adoptarea unui învățământ creativ reprezintă o parte integrantă a modernizării învățământului și contribuie la afirmarea potențelor creative ale copiilor și la dezvoltarea capacităților creatoare ale acestora.

Am conceput prezenta lucrare în trei mari capitole, la care se adaugă prezentele concluzii, bibliografia studiată și anexele.

Capitolul I a fost rezervat în întregime studierii din punct de vedere teoretic al acestui complex fenomen care este creativitatea.

În capitolul II am vorbit despre educația estetică și am prezentat contexte de stimulare a imaginației creatoare, metodele și tehnicile plastice de lucru pe care le-am folosit la grupă.

În capitolul III cu ajutorul tehnicilor și metodelor am concretizat îmbunătățirea rezultatelor copiilor în cadrul activităților artistico-plastice.

În urma aplicării unei învățări creative la grupă, a testării, înregistrării și interpretării rezultatelor obținute în etapa inițială și etapa finală, pot concluziona că:

preșcolarii au înregistrat progres în ceea ce privește flexibilitatea, fluența și originalitatea.

preșcolarii au devenit mai comunicativi și mai inventivi.

folosesc cu ușurință tehnicile plastice învățate și le îmbină în mod original.

preșcolarii și-au dezvoltat imaginația.

preșcolarii de 5 ani au reușit la unele teste să obțină rezultate la fel de bune ca preșcolarii de 6 ani.

Pentru deplina reușită a activităților, am dat copiilor libertatea de gândire și acțiune, încrederea în forțele proprii, inițiativă și am creat un climat afectiv adecvat ( cald, permisiv ), propice manifestărilor creatoare.

Nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității copiilor. Nu cred că există o vârstă a creativității.

Sunt convinsă că de modul cum începe un copil să-și însușească primele cunoștințe, să se formeze, depinde dezvoltarea sa ulterioară. De aceea eu ca și cadru didactic va trebui să urmăresc în fiecare activitate să stimulez creativitatea copiilor.

Având în vedere rezultatele acestei cercetări, a creșterii numărului de copii care dovedesc flexibilitate, fluență, originalitate putem spune că acest lucru se datorează tehnicilor și metodelor de stimulare a creativității folosite pe parcursul anului școlar la grupă.

Închei această lucrare cu convingerea că și anii următori vor constitui pentru mine un bun prilej de a contribui la îmbunătățirea acestei complexe activități de dezvoltare a creativității copiilor.

BIBLIOGRAFIE

Berger,G „Omul modern și educația sa”,Ed. Didactică și Pedagogică”,1973 Berger,R”Artă și comunicare”, București, Ed.Meridiane, 1976

Bontaș, I-“Pedagogie”-Ed.ALL,București 2001

Căpâlneanu,I-“Inteligență și creativitate”,Ed. Militară,București 1978

Cerghit,I „Metode de învățământ”, Ed. Polirom,2006

Cerghit, I „Curs de pedagogie, Universitatea București,1988

Claparede,E”Educația funcțională”,Ed.Didactică și Pedagogică,1973

Cristea,M” Metodica Predarii Educatiei Plastice In Invatamantul Primar Si Prescolar ,Ed. Corint,2009

Croce,B „Estetica”, București, Ed. Univers, 1971

Dicționar de estetică generală,București, Ed.Politehnică, 1972

Dragu,A; Cristea,S „Psihologie și pedagogie școlară”,Ovidius University Press, Constanța,2003

Ferre,A Cours de psychologie enfantine et juvenile,Paris, 1976

Gârboveanu, M ;Negoescu,V și colectivul-Stimularea creativității elevilor în procesul de învătământ”-E.D.P.1981

Gârboveanu,M „Revista de pedagogie”,1992

Gloton,R „L”arte a l”ecole”,Paris,P.U.F.,1965

Gramsci,A”Opere alese”, București,Ed. Politică,1969

Iovan M-„Stimularea activităților creative desfăsurate de elevi”-Revista de pedagogie,nr.10, 1988

Joița,E „Didactica aplicată”,parteaI,Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova,1994

Joița,E”Pedagogie și elemente de pedagogie școlară”,Ed. Arves,București,2003

Landau,E „Psihologia creativității” Ed.Didactică și P

Larmat,J-„Genetica inteligenței” Editura Stiințifică și Enciclopedică 1977 Mașek,V.E „Arta de a fi spectator”, Ed. Meridiane, București, 1986

Mică enciclopedie pentru tineret „Comportament și civilizație –” Ed. Științifică și enciclopedică, București 1987

Neacșu,A „Psihologie generală”,suport de curs

Nicola,Gr.,”Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”,Ed. Didactică și Pedagogică,București, 1981

Oprescu, V.,” Aptitudini și atitudini”, Ed. Științifică, București,1991

Păun,E;Potolea,D”Pedagogie”,Ed. Polirom,Iași ,2002

Petru, I.,” Educație și creație”, EDP, București,1995

Piaget,J”Psihologie și Pedagogie”,Ed. Didactică și Pedagogică,București,1974

Popescu-Nevreanu,P-“Dicționar de pedagogie”,București,Ed.Albatros 1978

Smit,M.G.”Ghid simplificat de statistică pentru psihologie și pedagogie”,Ed. Didactică și Pedagogică”, București,1971

Revista „Artele vizuale,baza gândirii imaginative și creative,Nr.2,Ed. Nova Didact,Râmnicu Vâlcea,2013

Rodari, G., (1983) “Gramatica fantezie”i ,Editura Univers, București

Roco,M „Creativitate și inteligență emoțională”,Ed. Polirom,2004

Roco, M.,” Creativitatea individuală și de grup”, Ed. Academiei, București,1981

Rodin,A”Arta”,Ed.Meridian,1968

Roșca, Al., „ Creativitatea generală și specifică”, Ed. Academiei, București,1981

Rousseau,J.J” Emile sau despre educatie”,Ed. Didactică și pedagogică, București, 1973

Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și de educare, EDP, București

Roșca,Al-“Creativitatea”,București,Ed.Enciclopedică Română,1972

Roșca,Al”Creativitatea generală și specifică”,Ed. Academiei,București,1981 Salade,D „Educația prin artă și literatură”, E.D.P., București, 1973

Stoica,A-„Creativitatea elevilor.Posibilități de cunoaștere și educare” E.D.P. București 1983

Tomșa,Ghe (coordonator) „Psihopedagogie preșcolară și școlară”,București,2005

Țopa ,L”Creativitatea”,Ed.Științifică și enciclopedică, București,1980

Zisulescu ,St,”Psihologia fanteziei Creatoare”,Ed. Tiparul Universitar, București,1940

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

PROF.ÎNV.PREȘC.: Mortoiu Alice

GRUPA: Grupa mijlocie-mare

TEMA ANUALĂ : ,,Când, cum și de ce se întâmplă?’’

SUBTEMA: „A venit vara! ”

TEMA ACTIVITĂȚII: :”Curcubeul !”

FORMA DE REALIZARE : Educație plastică

MIJLOC DE REALIZARE: Pictura

TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidare și evaluare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Stimularea creativitații în activitațile artistico-plastice

OBIECTIVE OPERAȚIONAL

– să identifice instrumentele de lucru necesare activității ;

– să urmărească explicațiile date privind tehnica de folosire a bețișorului și a pensulei;

-sa folosească cel puțin un element plastic în realizarea lucrării;

– să finalizeze tema propusă;

– să analizeze lucrările proprii și ale altor copii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația,demonstratia, exercițiul, turul galeriei ;

Material didactic: : pahare pentru apă, acuarele, pensulă, betisoare, servețele.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă

Desfășurarea activității

DEC(Activitate artistico-plastică)

ACTIVITATE OPTIONALA

FANTEZIE SI CULOARE

GRADINITA CU PROGRAM NORMAL VOINICEL,

VALEA CALUGAREASCA

Prof. înv. preșcolar: MORTOIU ALICE

Durata: 1 an școlar (2014-2015)

ARGUMENT

Arta are o mare forță educativă. Valoarea imaginii artistice constă în faptul că face apel la sentimentele copilului și antrenează activ latura psihicului sau. Studiile întreprinse, ca și experieța practică evidențiaza faptul că activitățile de pictură exercită o influență benefică asupra formarii personalitații preșcolarilor, nu numai pe plan estetic, ci și pe plan moral, afectiv, intelectual.

Experiența didactică mi-a demonstrat că activitatea de pictură este foarte îndrăgită de copii, căci la această vârstă sunt atrași de culoare, de varietatea instrumentelor tehnice, dovedindu-și spontaneitatea și dând frâu liber imaginației și fanteziei.

OBIECTIVE CADRU

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor picturi și desene,;

Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Să redea teme plastice specifice desenului.

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.

Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător.

Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora.

Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete.

Să compună în mod original spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de el .

Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.

RESURSE UMANE:

-preșcolarii grupei

-educatoare

RESURSE MATERIALE:

-Hartie, cuarele, pensule, carton, creioane, carioca, culori cerate, sfoara, panouri, paiuri,folie alimentara transparenta, aracet, griș, cerneală, pic, lumânări, frunze, dopuri, ștampile ;

MODALITĂȚI DE EVALUARE

aprecieri verbale;

portofoliu;

expoziții pentru parinti;

pavoazarea gradinitei;

BIBLIOGRAFIE

1.Ministerul Educației, Cercetării Și Tineretului- Curriculum pentru invatamantul prescolar;

2.Valeria Popa- Activitatea de educatie plastica in gradinita;

3.Fiona Watt-Arta si indemanare,Cartea micilor artisti.

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A ACTIVITĂȚILOR

SEMESTRUL –I-

Semestrul II

EXERCIȚII CREATIVE DE GRUP ȘI INDIVIDUALE

Găsiți pentru un copil zece forme de a se amuza utilizând imaginația lui, într-o zi ploioasă și friguroasă când nu poate ieși.

Numiți cinci invenții utile neinventate încă.

Inventați noi mijloace de a amuza copiii sub zece ani.

Descrieți un magazin de dulciuri care ar avea succes , dar care va fi diferit de orice alt magazin de acest gen existent.

Fă o pată de cerneală pe o bucată de hârtie și indoaie repede hârtia. Stabilește zece obiecte cu care se aseamănă pata astfel strivită.

Încearcă să desenezi un animal, o plantă, utilizând ca elemente constitutive literele din cuvântul cel desenezi.

Găsiți șase titluri de cântece noi cu tema „ Primăvara”

Imaginează-ți întâmplări petrecute pe o altă planetă decât Pământul.

Presupuneți că sunteți tatăl sau mama unui băiețel. Ce argumente puteți să imaginați pentru a-l face să se culce seara înainte de ora 10?

Ce jocuri inedite ați putea imagina organizate în aer liber.

Sugerați trei mijloace de a face mai spectaculoasă o serbare.

Explică proverbul „Vorba dulce mult aduce” ,printr-o intâmplare trăită de tine sau inventată într-o poveste.