Dezvoltarea Competentelor Emotionale Si Creativitatea la Scolarul Mic

Cuprins

Dezvoltarea competențelor emoționale și a creativități la școlarul mic

Motivarea temei

Inteligența emoționala a fost multă vreme dată la o parte de către rațiune și dorința tipică secolului XX de date științifice. Totodată și creativitatea era privită strict ca un proces al imaginație, se discută de creativitate în arte precum muzica, pictura, desen.

Astăzi, oamenii sunt din ce în ce mai preocupați atat de inteligența emoțională cât și de potențialul creator, nu doar în arte ci în toate domeniile, în special în știință.

Pornind de la idealul educațional al școlii românești, care prevede dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a indidualității umane, în formarea personalității autonome și creative,( legea invatamantului nr.84, 1995, pag.1) întelegem că atât creativitatea cât și educația emoțională este lasată în seama educației.

Azi viața copiilor este puternic influiențată de dezvoltarea economică și a tehnologiei, fiind lăsați singuri multe ore pe zi, datorită faptului că părinții lucrează ore multe, fie sunt plecați la muncă în străinătate; au acces la internet și „socializează” mai mult on-line, în medii virtuale în care exprimarea emoțiilor este aproape imposibilă, deoarece multe emoții sunt transmise și percepute cu ajutorul limbajului non-verbal. Copiii petrec mult timp și vizionând programe TV, iar timpul liber este extrem de „bine organizat”, fiind înscriși la tot felul de cursuri și programe after-school. Însă pentru a se dezvolta normal, copiii au nevoie de familie, de interacțiuni cu alți copii și cu adulți din mediul apropiat. De aceea sarcina de a dezvolta competențele emoționale revine de cele mai multe ori educației și cadrelor didactice.

În fiecare zi la știri vedem cazuri de violență infantilă, vedem cum societatea decade, cum siguranța și politețea dispare. Se dă vina pe modele promovate de media, pe familie, pe educație.

În țări din America, unde dezvoltarea competențelor emoționale și sociale (SEL-social and emotional learning) a fost introdus în curriculum-ul obligatoriu, s-au înregistrat îmbunătățiri majore la rezultatele academice, 50% din elevii care au urmat cursurile de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale au obtinut note mai mari la teste și 38% și-au mărit mediile la materiile studiate. Dezvoltarea competențelor emoționale la elevi face școala un loc mai sigur, incidentele de abateri disciplinare au scazut în medie cu 28% iar fregvența la școală a crsecut cu 63%. (www.books.google.ro Emotional Intelligence:10th Anniversary Edition, D. Golman pag 8).

Ratele abandonului școlar în Uniunea Europeană (% în 2010, 2011 și 2012), modificări survenite (în puncte procentuale), ne arată că în Romania valorile acesteia sunt destul de ridicate față de alte țări din Uniunea Europeană. Avand în vedere faptul că în România rata abandonului școlar este mult peste media Uniunii Europene (12.5), iar în țarile în care educarea competențelor emoționale și sociale au adus benefici considerabile, consider că studierea mijloacelor de dezvoltare a competențelor emoționale la elevi este necesară și benefică. (ec.europa.eu/romania/news)

Tabel I.1 Ratele abandonului școlar în UE (ec.europa.eu/romania/news)

Prioritar în educație este promovarea creativității și a inovatiei, deoarece inovația stă la baza progresului oricărei națiuni, a umanității.

I.Competențe emoționale

I.1. Istoric, definiții

Competența emoțională este des întâlnită sub denumirea de inteligență emoțională și se referă la capacitatea individului de a recunoaște, înțelege și acționa în concordanță cu propriile emoții și a celor din jurul său.

Studiul competențelor emoționale este relativ recent, mai întâi în 1985, când Dr. Reuven Bar-On a definit coeficientul emoțional (EQ) făcând o paralelă clară întere coeficientul de inteligenșă( IQ) și coeficientul emoțional (EQ). Coeficientul de inteligență (IQ) măsoară baza informațională individuală a unei persoane – memorie, vocabular, coordonare vizuală și motorie. Coeficientul emoțional (EQ) se referă la domeniul intrapersonal, domeniul interpersonal, domeniul adaptibilității, domeniul controlării stresului și domeniul stării generale, fiecare cu componentele sale.

Revine in 1992 cu completări în ceea ce privește inteligența emoțională și componentele sale. Reuven Bar-On grupează astfel componențele inteligenței emoționale:

Aspectul intrapersonal cuprinde constientizarea propriilor emotii, oprimismul, respectul de sine, autorealizarea si independeta;

Aspectul interpersonal cuprinde empatia, relatiile interpersonale și responsabilitate sociala

Adaptabilitatea cuprinde rezolvarea problemelor, testarea realității și flexibilitatea;

Controlul stresului cu toleranța la stres și controlul impulsurilor;

Dispoziția generală prin stari ca fericirea și optimismul.

Alți psihlologi, ca Mayer și Salovey (1990, 1993), dorind să arate intercondiționarea dintre emoții și gândire, apreciază că inteligența emoțională include:

-Abilitatea de recunoaștere și exprimare a emoțiilor;

-Abilitatea de a recurge la emoții pentru rezolvarea unor probleme;

-Abilitatea de a cunoaște și utiliza emoțiile pentru o dezvoltare emoțională și intelectuală optimă.

Conform lui J. Freedman, inteligenta emoțională este o modalitate de a recunoaște, înțelege și chiar alege modul în care gândim, ne simțim și acționăm. Modelează interacțiunile pe care le avem cu ceilalți și felul în care reușim să ne înțegem pe noi. Definește modul în care învățăm și ce anume învățăm, ne permite să ne setam prioritățile și determină majoritatea acțiunilor noastre zilnice. 

Printre psihologii preocupați de inteligența emoțională se afla și Daniel Golman, care reușește să atragă foarte multe medii interesate de această parte a inteligenței umane. Acesta își formulează ideile într-un mod simplu, textele sale fiind ușor de citit, cu pași simpli de urmat, pași care nu garantează „rețeta” succesului. Pentru D. Goleman inteligența emoțională este abilitatea de a-și înșelege și a gestiona propriile sentimente și a celor din jur, pentru a relaționa eficient cu ceilalti. Daniel Goleman consideră că inteligența emoțională are următoarele componente:

1 – Conștiința de sine –capacitatea unei persoane de a-și cunoaște sentimentele;
2 – Autocontrolul:- acesta reprezintă abilitatea de a-ți stăpâni emoțiile și impulsurile; constientizarea, adaptabilitatea la schimbări, onestitatea și capacitatea de a spune nu atunci când trebuie;
3-Motivarea- dorința de a cuceri, inițiativa;
4 – Empatia – este capacitatea de a identifica și înțelege emoțiile, dorințele și opiniile celor din jur; capacitatea de a te transpune în pielea celuilalt;
5 – Abilitățile sociale – se referă la capacitatea de a relaționa și a menține relați cu cei din jur, managementul conflictelor.

Acestea sunt cele trei mari direcții de cercetare a competențelor emoționale, ultima fiind cea mai cunoscută, înspecial în auto-dezvoltare și afaceri.

Toată viața noastră este marcată de emoții. Emoțiile reprezintă mecanismul care ne pune în mișcare, viața noastră este contolată de emoții, de la primul surâs al bebelușului care își vede mama, până la decizia de a fugi când un pericol ne pândește.

Evoluția afectivă a copilului se realizează în același timp cu evoluția sa socială și cognitivă, pentru că aceste aspecte ale evoluției copilului sunt indisociabile; afectivitatea consitituie energetica conduitelor, ale căror structuri corespund funcțiilor cognitive, iar dacă energetica nu explică structurarea, și nici inversul, nici una dintre cele două nu va putea funcționa fără cealaltă. (J. Piaget, B. Inhelder, pag.114)

Mulți oameni de știință cred că emoțiile au evoluat ca un mecanism de supraviețuire. Astfel, frica ne ajută să ne protejăm și să evităm pericolele care ne-ar putea face rău; furia ne ajută să depășim obstacolele și să obținem ceea ce avem nevoie; compania altora ne produce bucurie și fericire; căutând să stabilim relații interumane, beneficiem de protecția grupului, dar avem și oportunitatea de a ne găsi partener și de a asigura supraviețuirea speciei.(Levrence E. Shapiro, pag.10)

Evoluția industrială modernă ne solicită emoțional într-un fel în care natura nu prevăzut evoluția. De exemplu furie putem simți în trafic, sau jucând un joc pe calculator, iar acest sentiment nu ajută cu nimic în nici una din aceste situații. De aceea trebuie să ne educăm din punct de vedere emoțional tot timpul pentru a face față schimbărilor atît de dese din societate.

Rolul competențelor emoționale este important deoarece ele sunt cele care ne asigură supraviețuirea în situații limită, ne ajută în luarea deciziilor, în a comunica cu cei din jur, în detectarea mejajelor neadevărate, perfide, etc. Cu alte cuvinte emoțiile sunt motorul intern care ne determină să facem majoritatea acțiunilor pe care le intreprindem zilnic.

I.2. De unde vin emoțiile?

Și azi, dacă întrebăm copiii cu ce simțim răspund că simțim cu inima. Dacă întebăm adulții, mulți dinte ei vor răspunde că simțim cu sufletul, sau cu inima. La fel credeau și egiptenii, care aruncau creierul, dar păstrau cu grijă inima. Aristotel considera că creierul este doar un radiator pentru inimă.

Însă tot ce facem, ce simțim, cum acționăm, pornește din creier. Fiecare parte a creierului este responsabilă pentru diferite acțiuni pe care le intreprindem, de la respirație, bătăile inimii, mișcări voluntare până la aplicarea unor algoritmi matematici se întâmplă într-un loc bine stabilit al creierului.

Cercetările despre funcțiile creierului la început s-au realizat de medici pe pacienți care au suferit accidente și părți din creirul lor a fost distrus. Un astfel de caz a fost a lui Phineas Gace, în 1848, care în urma unui accident care distruge partea frontală a creierului, se transformă dintr-o persoană simpatică, jovială și plină de umor într-un mitocan, lipsit de maniere și ursuz. Motiv pentru care medicii cosideră partea lobul frontal centrul personalității. Mai târziu, Wilder Penfield probează fiecare parte a cortexului pe pacienți conștienți și astfel realizează o hartă a funcționalității cortexului.

Partea creierului care este responsabilă de producerea sentimentelor este formată din trei componente: cortexul, numit și neocortex, sistemul limbic și semnalele biochimice- neuropeptidele care sunt transmise în diferite parți ale corpului, „spunandu-i” cum să reacționeze.

Sistemul limbic este situat în regiunea profundă a emisferelor cerebrale și raspunde de afectivitate, de emoțiile foarte puternice care nu dispar sub influiența cortexului, ba mai mult, emoțiile foarte puternice blocheaza orce reactivitate a zonelor corticale. Sistemul limbic include si hipocampul, unde are loc învățarea emoțională, unde sunt stocate amintirile emoționale, corpul amigdalian, considerat centrul de control emoțional al creierului, și alte structuri.

De fapt, relația dintre cortex și sistemul limbic este cea care definește inteligența emoționala/ competențele emoționale. Cortexul este o fâșie de țesut încrețit, cu o grosime de 3 milimetri și care învelește emisferele cerebrale.

Cortexul ne permite să ne analizăm sentimentele, să înțelegem de ce ne simțim într-un anumit fel,iar apoi să facem ceva în acest sens. Partea emoțională a creierului-sistemul limbic-acționează mai repede decât partea logică a creierului. Cortexul- lobii frontali-poate funcționa ca un buton de amortizare a impulsurilor, așa încât reacțiile pe care le avem să fie cenzurate.

Ultima componentă a inteligenței emoționale – componentele biochimice ale emoțiilor- sunt transmise în tot corpul atunci când o emoție este simțită, spunându-i corpului cum să reacționeze. Deci emoțiile nu sunt noțiuni abstracte pe care trebuie să le definim, ci sunt cât se poate de reale, sub forma neuropeptidelor. Aceste substanțe chimice sunt de mai multe feluri, în funcție de emoția trăită. Atunci când suntem fericiți creierul nostru produce serotonină și endorfine. Dacă vom privi creierul de jos în sus, vom observa în partea de jos trunchiul cerebral (partea superioară a coloanei vertebrale și baza creierului ), care conține mecanismul de excitare. Nivelul următor este sistemul limbic al cărui rol este de a interpreta valoarea emoțională a stimulilor, de a decide dacă aceștia sunt neutri, buni, sau dacă pot pune viața în pericol. Sistemul limbic transmite interpretarea peste tot în corp , și în funcție de interpretarea sa , fie se deschide sau închide accesul la funcția cortical superior, la stația de sus .

În 1995 sunt descoperiți neuronii oglindă, descoperire făcută din întâmplare. Atunci un cercetător ce mima strâmbăturile unei maimuțe (în timp ce ea se uita liniștit la el), a văzut cum activitatea neuronala a creierului maimuței era identică cu cea în care maimuța însăși s-ar fi strâmbat. Neuronii oglindă sunt responsabili de empatie, deoarece cu ajutorul lor putem simți emoțiile unei alte persoane care face ceva. De exemplu, dacă vedem o fată speriată, simțim și noi sperietura, și de asta sunt responsabili neuronii oglindă. Atunci când citim o emoție pe fața cuva, o refacem automat la noi în creier, această abilitate numind-o empatie.(www.ro.all.biz/the-brain-book-cartea-creierului-o-carte-n104)

Suntem îndrăzneți sau timizi, fericiți sau nefeiciți, temători sau încrezători datorită în mare parte moștenirii genetice. Însă aceste trăsături genetice vor fi exprimate sau nu, în funcție de mediul în care trăim. Simpla prezență a unei gene nu este suficient ca trăsătura să se manifeste. Studiile efectuate pe animale și oameni arată că evenimentele din viața noastră pot activa sau dezactiva anumite gene.

Deci chiar și trăsăturile determinate genetic pot fi modificate în mod substanțial, atât prin experiențele copiilor cât și de felul în care părinții și profesorii tratează copiii.( R.J. Davidson, S. Begley, pag. 135)

În dezvoltarea cognitivă a copiilor competențele emoționale sunt extrem de importante deoarece ajută sau inhibă procesul de învățare.

Lipsa sau dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale atrage diferite proble în viața copilului dar și a adultului care va deveni. Câteva dintre problemele care apar în cazul carențelor emoționale la copii pot fi pe planul sănătății mentale: depresia, anxietate, delicvența juvenilă, consum de alcool și droguri,sau pe plan școlar: absenteism, abandon școlar, dificultăți de adaptare la mediul școlar. Toate aceste probleme se reflectă și în viața de adult prin depresie, anxietate, consum de alcool și droguri, relații interpersonale deficitare.(C.A. Ștefan, E. Kallay, pag.13)

I.3. Metode de evaluare a competențelor emoționale

Pentru a fi dobândite competențe în orice domeniu, este nevoie de o evaluate inițială pentru a se stabili existența sau inexistența competențelor, nivelul inițial al acestor competențe.

Tot pentru a putea stabili nivelul în care o competență este sau nu dobândită, trebuie să ne raportăm la repere ontogenetice de dobîndire a acelor competențe. Astfel copilul de la 5 la 7 ani copilul ar trebui: să fie capabil să conștientizeze stările sale precum rușine, dezgust, etc.; să ceară ajutor pentru rezolvarea sarcinilor la care întâmpină dificultăți; să adopte o atitudine relaxată în interacțiunea cu ceilalți; crește posibilitatea de a compara propriile emoții cu a celorlalți, de a reacționa emoțional în concordanță cu situația. Tot de la 5 la 7 ani copiii își dezvoltă capacitatea de autocontrol, ateție și strategiile de planificare, care sunt achiziții esențiale pentru adaptarea la viața de grup. De la 6 ani copii reușesc să folosească mimica și gestica în concordanță cu mesajul transmis. Până la vârsta de 12 ani acestă capacitate va fi dezvoltată la fel ca la adulți.(www.child-encyclopedia.com/documents/SaarniANGxp1.pdf)

Există diferite metode de evaluare a competențelor emoționale. Cele mai cunoscute sunt:

scala inteligenței emoționale – EIS elaborat de Schutte și colabboratorii săi în 1998

bateria de teste pentru aflarea profilului inteligenței emoționale – BTPIE elaborat de Wood, Tolley, în 2003

testul pentru evaluarea inteligenței emoționale – TIE elaborat de Goleman, 1995, adaptat de Roco, 2001, pentru adulți sau pentru copii.

testul pentru măsurarea coeficientului emoțional prin intermediul comportamentului – TQE elaborat de Segal, în 1997

I.4. Metode de dezvoltare a competențelor emoționale

Dobândirea competențelor emoționale este relativ simplă, dacă este conștientizată importanța ei. Există patru tipuri de competențe emoționale pe care trebuie dezvoltate la copii: recunoașterea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, gestionarea emoțiilor.

Recunoașterea emoțiilor

Pentru a recunoaște emoțiile pe care le avem,ca adulți sau copii, mai întâi trebuie să conștientizăm ce simțim și să etichetăm lingvistic ceea ce simțim. Conștientizarea propriilor emoții este cel mai important pas în dezvoltarea competențelor emoționale. Dacă îl învățăm pe copil să își recunoască și să își exprime sentimentele, vom influența multe aspecte ale dezvoltării sale. Pentru a reuși să eticheteze lingvistic emoțiile pe care le au, copiii trebuie să aibă în vocabular acele cuvinte, să știe ce însemnă fiecare.

Recunoașterea emoțiilor presupune pe lângă etichetarea verbală a emoțiilor copii trebuie să fie capabili să recunoască și componenta non-verbală care însoțește emoția respectivă. La vârsta de 6 ani copiii reușesc să recunoască bucuria, tristețea, furia, teama, surprinderea, dezgustul. (C.A. Ștefan, E. Kallay, pag.22)

Exprimarea emoțiilor

După ce copilul este capabil să recunoască emoțiile trebuie să poată să transmită mesaje cu încărcătură emoțională, în corcondanță cu situația în care se află și totodată să manifeste empatie. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională se realizează la început cu dificultate, fiind necesară ghidarea copilului de către adult. După vârsta de 5 ani copiii respectă regulile de exprimare a emoțiilor chiar dacă nu înșeleg raționamentul lor.

Înțelegerea emoțiilor

Pentru a înțelege emoțiile copilul trebuie să decodeze corect componenta non-verbală a acestora, iar apoi poate înțelege mesajul transmis. La vârsta de 5-6 ani copilul poate deșcifra mimica, gestica care însoțesc următoarele emoții: bucurie, tristețe, teamă, frică, surprindere, dezgust.( C.A. Ștefan, E. Kallay, pag.22)

Când copilul știe ce simte, trebuie să găsească cauzele care au dus la aparița acelor emoțiilor dar și consecințele acestora. De exemplu, când este furios, să poată numi ce anume i-a declanșat această emoție dar și care sunt comportamentele care au fost declanșate de această emoție.

Gestionarea emoțiilor

Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.(C. Ștefan, E. Kallay, pag.24)

Pentru a face față situațiilor emoționante, copii se sprijină pe adulții din viața lor. Mai târziu înață cum să își gestioneze singuri emoțiile. Stăpânirea emoțiilor asigură reducerea îngrijorării.

Pentru a dezvolta aceste competențe la elevi, cadrul didactic trebuie să încerce să cunoasca cât mai multe lucruri despere familia copilului și personalitatea copilului. Primul pas este relaționarea cu copilul, așa încât elevul să aibă încredere în învățător. Când relația de încredere este stabilită și copilul se simte acceptat necondiționat, cu ajutorul a diferite jocuri se pot dezvolta competențele emoționale dorite.

Emoțiile pur și simplu există. Nu le învățăm, ci învățăm să le etichetăm, să le facem față, să le controlăm. De aceea este foarte important să îl învățăm pe elev tehnici de autocontrol.

Cadrul didactic, pentur a dezvolta competențele emoționale ale elevilor, ar trebuii să se bazeze pe activități care dau posibilitatea elevilor să vorbească despre sentimente, să-și asculte colegii când aceștia își exprimă sentimentele, să recunoască și să înțeleagă sentimentele persoanelor din jur.

Activitățile care pun accentul pe interacțiunea socială și care angajează întreg corpul au o încârcătură emoțională mai ridicată, de aceea activitățile pe grupe, jocurile de rol, excursiile, proiectele interactive, învățarea prin cooperare sunt eficiente și utile în dezvoltarea competențelor emoționale. Pe de altă parte, mediile școlare stresante nu sunt benefice deoarece scad capacitatea de învățare a elevului, scad stima de sine și motivarea pentruu învățare.(http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct94/vol52/num02/How-Emotions-Affect-Learning.aspx)

II.Creativitatea

II.1 Definiții, proveniență

Deoarece creativitatea este un subiect actual, există foarte multe definiții. Psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri. ( M. Roco, pag.17)

Creativitatea a mai fost definită ca fiind o stare în care toate tipurile de inteligență de care dispune o persoană sunt combinate pentru a realiza ceva unic.

Creativitatea este o dispoziție spontană de a crea și inventa care există potențial în fiecare persoană, la toate vârstele. Creativitatea există și se dezvoltă în strânsă dependență de mediul socio-cultural.

Creativitatea este o capacitate și o aptitudine a personalității.

Taylor identifică cinci niveluri ale creației:

– creația expresivă (forma fundamentală);

– creația productivă, în care are loc un control al jocului liber și se îmbunătățește tehnica de exprimare a creației;

– creația inventivă, care se valorifică prin invenții și descoperiri și pune în evidență o mare flexibilitate în perceperea de relații noi și neobișnuite;

– creația emergentă – formularea, la nivelul cel mai profund și abstract a unui principiu sau a unei ipoteze noi.

Pentru a fi creativ, elevul trebuie să dețină abilități intelectuale, cunoștințe, un anumit fel de gândire, competențe emoționale, motivație puternică, toate acestea într-un mediu care susține procesul creativ.

Creativitatea presupune folosirea imaginației. Copiii au o abilitate înăscută de a-și folosi imaginația- se joacă jocuri imaginare, au prieteni imaginari și călătoresc în ținuturi inexistente precum: Țara de Nicăieri sau Tărâmul zânelor. Aceste jocuri sunt sâmburele craetivității care trebuie cultivat pentru a se dezvolta. Mulți copii își pierd capacitatea de a crea după ce încep școala.

Creativitatea se manifestă în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: artistic, știință, tehnologie, pedagogie, etc.

Creativitatea este sub influiența următorilor factori: ereditate, capacități intelectuale, aptitudini, caracter, mediu socio-cultural, motivație și efortul de pregătire.

Creativitatea are o cauza-persoanele creative și un efect- produsul creativității.

II.2 Blocaje ale creativității

Datorită schimbărilor atât de dese care au loc în societate, se poate ca, ceea ce un elev învață la școală să nu-i folosească în viața de adult, motiv pentru care este foarte imoprtant ca elevul să își însușească, pe lângă cunoștințe, și abilități de adaptare și capacitatea de a căuta noi căi de rezolvare a provocărilor zilnice. C. Rogers consideră că principalul motiv al creativității este tendința omului de a se acutualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial.

Uneori însă creativitatea nu se manifestă, potențialul creator este inhibat de unele bariere:

Bariere de tip emoțional: teama de a nu greși, de a nu fi ridiculizat, poate împiedică pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere inedit. De asemenea, teama de reacția celor din jur și neîncrederea în forțele proprii duce la inhibarea creativității. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată.

Blocajele de ordin cultural: dorința de a se integra în tiparele acceptate social, conformismul, dorința oamenilor ca toți cetătenii să gândescă și să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu dezaprobare, sunt catalogați ca fiind niște ciudați, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Și, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii.

Blocaje de ordin perceptiv: dificultăți de a destructura o problemă, de a face diferența între fapte și probleme, rigiditatea algoritmilor anteriori. Noi suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să îcercăm altceva. De asemenea, se observă cazuri de fixitate funcțională: folosim obiecte și uneltele potrivit funcției lor obuișnuite și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel.

Pentru a elimina blocajele culturale și emoționale, în special din școala, s-a realizat reforma în învățământ. Se cer relații destinse, democratice, între elevi și profesori, ceea ce nu înseamna a coborâ statutul social al celor din urmă. Modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor. Metodele activ-participative sunt tot mai des utilizate în școala românească. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.

II.3 . Modalități de stimulare și dezvoltare a creativității elevilor

Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cât mai libera a ideilor, utilizand astfel la maximum resursele inconștientului.

Metodele de stimulare a creativității se împart în: metode logico-matematice; metode pihosociale și metode active școlare.

Metode logico-matematice

Inventarul de atribute: Se alcătuiește lista componentelor unui obiect; pentruu fiecare componentă se precizează însușirile( culoare, forma, dimensiune, etc.). Se cere să se schimbe locul componentelor și însușirilor, pe rând, ca să obțină variante noi ale obiectului.

Încrucișarea forțată: Se descrie un obiect, fenomen, proces, etc. cu cât mai multe detalii. Se procedează la fel cu un al doilea obiect, după care se încearcă o altoire a detaliilor pe un trunchi unic, astfel se încearcă forțată.

Analiza morfologică: Se divide o preoblemă complexă în cât mai multe probleme simple, se clasează după trei-patru parametrii posibili. Se alcătuiește un tabulator pe care sunt notate informațiile, iar apoi cu ajutorul permutărilor se direcționează soluții de perspectivă.

Matricea descoperirilor: Este o variantă a analizei morfologice, dar informațiile nu sunt tabulate ci sunt intoduse într-un tabel cu două intrări.

Jocuri matematice: Jocurile didactice cuprind sarcini care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Jocurile didactice solicită întreaga personalite a elevilor, punând în valoare capacitatea creatoare a acestuia. Tipul de creativitate stimulată de jocurile didactice este creativitatea de tip școlar.

Compunerea de probleme: Este o altă metodă stimulare a creativității. Pentru a putea stimula creativitatea, este necesar ca activitatea să se desfășoare într-un cadru propice dezvoltării acesteia. Un cadru în care elevul să fie stimulat, dar totodată să ofere siguranță, mediu în care este liber să se exprime, și uneori să greșească.

Metodele psihosociale de creativitate în grup sunt metode de învățământ.

La nivelul claselor 0 – IV , în structura metodelor activ-participative, alaturi de brainstorming, își găsesc cu maximă eficiență locul,cubul, metoda celor șase pălării, chindogu, diagramele why-why, diadramele Ishikawa, jocurile didactice, care constituie o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – învațarea.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă care se folosește pentru a ajuta copiii să emită, cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă se folosește frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajuluı pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare.

Explozia stelară: Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Se poate folosi această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic se folosește o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare se așează o imagine legată de tema abordată iar pe cele cinci steluțe mici se scrie câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE?, DE CE ?, CAND?.

Sinectica – invocată de W. Gordon, care este convins de rolul hotărâtor al inconștientului în creativitate. „Sinele” se exprimă prin metafore, în centrul metodei se află strădania de a găsi metafore în relația cu problema prezentată. Și aici, din grup fac parte șase-opt elevi. Mai întâi, se face „străinul familiar”, adică se clarifică bine dificultățile problemei. Apoi se transformă „familiarul în ceva străin”, adică se caută metafore, comparații, personificări. După ce se formulează circa 20 de analogii-metafore, aceeași elevi studiază împreună cu specialiștii soluționarea optimă a problemei.

Metode active școlare

Categoria de activități care oferă terenul cel mai extins pentru cultivarea creativității îl constituie activitățile în care se lasă elevilor independență deplină.

Toate aceste activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative ale elevilor, care se cer stimulate și dirijate.

Copiilor le place să asculte și să inventeze povești, să joace roluri, să interacționeze printr-un joc continuu, pe care-l îmbogățesc mereu, din ce în mai mult, fiind atenți și receptivi totodată la ce descoperă la ceilalți. Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluritele jocuri în aer liber, toate au darul de a-i ajuta să exprime emoții, ganduri, sentimente care, în această manieră artistică, sunt mai accesibile a fi exteriorizate.

Cateva exerciții de stimulare a creativitații: desenul liber, fără structură, modelajul unei povești inventate, soluțiile personale pe care copiii învață să le adapteze în funcție de situație.

Tot în această categorie de metode de stimulare a creativității intră și munca independentă în laboratoare, ateliere, elaborarea proiectelor individual sau pe grupe,simpozioane, mese rotunde, concursuri, olimpiade.

Creativitatea le este stimulată, dezvoltându-le, în primul rând, încrederea în ei, în ceea ce pot oferi, respectându-i pentru frumusețea si unicitatea lor!

Dacă un elev a descoperit prin propriile lui eforturi de observație, de imaginație și gândire, o însușire mai puțin vizibilă a unui obiect, a unui aspect al unui fenomen, dacă a găsit o soluție nouă a unei probleme, ori a redactat o compunere într-un mod personal, original sub aspectul conținutului și al formei, toate aceste activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative ale elevilor, care se cer stimulate și dirijate. Ceea ce un copil descoperă, crează sau inventează, își va aminti mai ușor.

Elementele de originalitate care apar la vârsta școlară mică, exprimă tendința de creativitate a copilului, care trebuie încurajată.

Pedagogul român I. C. Petrescu spunea:

„Creator e oricine în meseria sau ocupația sa, dacă nu se mulțumește să săvârșească în chip mecanic ceea ce a apucat din moși-strămoși, ci caută și el să adauge locului unde șade, lucrării ce făurește, ceva din personalitatea sa”.

Unul din jocurile pe care le-am introdus a fost „ Procesul literar”. Acesta este un joc de rol care duce la dezvoltarea creativității, empatiei, dezvoltare emoțională. Întocmirea „scenariului” contribuie la educarea mobilității gândirii, la varietatea exprimării.

Multe fenomene din natură sau acțiuni ale oamenilor și consecințele lor practice devin, prin intermediul „procesului” mai ușor de înțeles și sunt privite interdisciplinar. Se poate intenta „proces” poluării mediului ambiant, risipei apei, focului, problemelor teoretice și practice de etică, igienă, ecologie etc. Aceste acțiuni au o atmosferă tensionată, realizată de existența unui conflict, a unor argumente pro și contra, care implică o participare totală a auditoriului, obligându-l să cântărească situațiile, să-și spună opțiunile și preferințele, să ia o atitudine.

Modul de realizare a orelor, la clasă, solicită diferențiat dezvoltarea creativității, în funcție de metodele folosite, de pregătirea cadrului didactic, de scopuriele urmărite, și, în mod special de relația existentă între cadru didactic și elevi.

Metodele de învățare care presupun investigațiile, căutarea soluțiilor, învățarea prin descoperire sunt mai eficiente decât cele tradiționale, în care actorul principal este cadrul didactic.

Jocurile didactice sunt metode active care stimuleaza dezvoltarea personalitatii copilului. Integrarea jocului în structura de învățare a școlarului mic are majore beneficii atât în formarea personalității copilului cât și achiziția de cunoștinșe și deprinderi deoarece copiilor le place să se joace, sunt motivați și participă activ.

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instrustiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv- motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

III. Legatura dintre competențele emoționale și creativitate

Cercetăriele în domeniul psihologiei arată că există o strânsă legătură între competențele emoționale și creativitate. Unele cercetări arată că există o legătură între starea de sptit și creativitate. Încrederea în sine, competențe de reglare a emoțiilor și nivelul de creativitate sunt în strânsă legătură.( Russ 2003)

Știm că emoțiile sunt importante în educație, ele fiind responsabile de atenția pe care elevul o acordă sau nu unui subiect, iar atenția este cea care facilitează procesul de învățare.

Dealtfel, din blocajele creativității de tip emoțional, se înțelege că o persoană care are un nivel scăzut al încrederii în sine, stima de sine redusă, neîncredere în forțele proprii, nu își vor valorifica potențialul creator. În schimb persoanele care au încredere în forțele proprii își vor exprima și folosi creativitatea.

Creativitatea este o formațiune complexă de personalitate care se formează atunci când se folosesc metode adecvate de stimulare a creativității, într-un cadru propice dezvoltării ei, pe o perioadă mai îndelungată.

Adulții pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea și exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ și prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât și asupra celei divergente. Adulții pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea și siguranța de a risca, prin dezvoltarea competențelor emoționale, a încrederii în sine, de a pune la îndoiala, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și activitățile de muncă, dar și competențele emoționale se pot dezvolta prin acest tip de activități.

Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atît sub raportul conținutului cât și al formei. Tot în această perioadă se vor dezvolta competențe emoționale precum empatia, stima de sine.

De asemenea creativitatea este de multe ori stimulată în situații de grup, unde stabilirea relațiilor interpersonale este foarte importantă pentru obținerea rezultatelor optime.

Un rol foarte important în stimularea creativității îl are motivația, atmosfera de lucru și cadrul în care se desfășoară activitatea.  Pentru un copil este extrem de important să se simtă valorizat și evidențiat atunci  când realizează ceva, fiind impulsionat astfel și pentru viitoarele activități. În ceea ce privește atmosfera de lucru, aceasta trebuie să fie destinsă, copilul nu trebuie să lucreze în tensiune și critică, iar o muzică liniștitoare în surdină pe lângă atitudinea blândă și plină de tact a celui care dirijează activitatea este binevenită. Cadrul ideal pentru desfășurarea acestor activități este natura, dar și în sala de clasă se pot desfășura cu succes. Toate aceste activități în care se dezvoltă creativitatea, îl vor ajuta pe elev și în viața de adult, pentru a face față mai ușor provocărilor zilnice, pentru a descoperi cu ușurință câi de rezolvare a problemelor cotidiene.

Copilul care are dezvoltată competența emoțională și creativitatea va avea beneficii nu doar ca elev ci și ca adult, în aspecte cum ar fi:

-capacitatea de a persevera atunci când lucrurile merg rău;

-încrederea în sine pentru a propune idei noi, inovatoare;

-capacitatea de a se opri, a reflecta și a lua decizii înțelepte;

-capacitatea de a găsi soluții surprinzătoare la probleme incomode;

-dorința de a aborda problemele din mai multe puncte de vedere, de a accepta sfaturi și părerile celor din jur;

-curajul de a risca la momentul oportun și perseverența de a reveni și a încerca din nou atunci când nu a reușit.(C.J. Simister, pag. 11)

IV. Investigație experimentală vizând dezvoltarea competențelor emoționale și creativitatea la școlarul mic

IV. 1. Scopul cercetării:

Evidențierea rolului competențelor emoționale în exprimarea și dezvoltarea creativității la școlarul mic.

IV.2. Obiectivele cercetării:

Implementarea planului de dezvoltare a competențelor emoționale în activitățile de Dezvoltare Personală pentru a motiva și stimula procesul creativ;

Înregistrarea, monitorizarea și interpretarea rezultatelor obținute de elevii la testele inițiale, la testele finale ;

Analiza, interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele propuse, ca urmare a utilizării planului de dezvoltare a competențelor emoționale.

IV.3. Ipoteza cercetării:

Dacă vom dezvolta competențele emoționale ale școlarului mic, atunci se va dezvolta și capacitatea creatiivă a acestuia.

IV.4. Variabilele cercetării

Experimentul implică două categorii de variabile: independente și dependente.

Variabila independentă: implementarea sistematică a programului de dezvoltare a competențelor emoționale.

Variabila dependentă: dezvoltarea capacității creatoare și manifestarea acesteia în contexte diferite.

IV.5 Coordonatele majore ale cercetării

IV.5.1. Locul desfășurării cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială Rîciu și la Școala Gimnazială Sînmărtinu de Cîmpie din comuna Rîciu județul Mureș.

IV. 5.2. Perioada desfășurării: Semestrul II, an școlar 2014-2015.

IV.5.3. Eșantionul de elevi

Eșantionul experimental a fost reprezentat de un lot de 18 subiecți, elevi ai clasei pregătitoare de la Școala Gimnazială Rîciu. Vârsta elevilor cuprinși în cercetare este de 6-7 ani. Componența lotului experimental este alcătuit din 10 fete și 8 băieți, din care 16 frecventează în mod regulat școala, având un nivel bun de atingere a competențelor prevăzute în programa școlară, iar 2 elevi frecventeză sporadic școala, având carențe în dobândirea competențelor specifice vizate de programa școlară. Din punct de vedere etnic 10 elevi sunt români, iar 8 rromi.

Eșantionul de control a fost reprezentat de un lot de 19 subiecți, elevi ai clasei pregâtitoare de la Școala Gimnazială Sînmărtinu de Cîmpie. Vârsta elevilor cuprinși în cercetare este de 6-7 ani. Componența lotului experimental este alcătuit din 8 fete și 11 băieți, din care 17 frecventează în mod regulat școala, având un nivel bun de atingere a competențelor prevăzute în programa școlară, iar 2 elevi frecventeză sporadic școala, având carențe în dobândirea competențelor specifice vizate de programa școlară. Din punct de vedere etnic 12 elevi sunt români, iar 7 sunt rromi.

IV.5.4. Eșantionul de conținut: Cercetarea s-a aplicat la Aria curriculară Consiliere și orientare, la disciplina Dezvoltare personală, la unitatea tematică Trăire și manifestare emoțională.

IV.5.5. Tipul cercetării: Tipul de cercetare ales este cercetarea acțiune.

IV.6. Metode de cercetare

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul psiho-pedagogic/ didactic, metoda observației și metoda testelor.

Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele/ echivalente. Această metodă are ca particularitate producerea schimbării deliberate a unor evenimente sau procese educaționale cu scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențează. Apare conturat în asemenea condiții, un mod de manifestare care determină subiecții, respectiv elevii, spre un comportament interactiv, adaptat în funcție de condițiile de apariție și desfășurare a fenomenului indus spre studiere, cercetare.

Experimentul psiho-pedagogic utilizat în prezenta lucrare este colectiv, de durată scurtă spre medie.

Experimentul implică două categorii de variabile: independente și dependente. Alte metode și procedee valorificate în cercetarea de față au fost: metoda testelor și metoda observației.

Metoda testelor a fost aplicată în cadrul experimentului didactic în scopul obținerii informațiilor cu privire la nivelul competențelor emoționale ale elevilor, ca instrumente de cercetare specifice acestei metode s-au folosit teste individuale de autocunoaștere. Acestea vor fi descrise la momentul potrivit. În scopul validării ipotezelor cercetării s-a folosit metoda observației.

Metoda observației. În cercetarea în discuție, observația a reprezentat un procedeu în cadrul experimentului didactic. Astfel, în etapa experimentală, observațiile au urmărit:

Observarea gradului de motivare a subiecților pentru activitatea de învățare;

Observarea măsurii în care se implică subiecții în învățare;

Observarea gradului de concentrare a atenției și al duratei acesteia;

Manifestarea unor trăiri emoționale;

Rapiditatea parcurgerii secvențelor învățării.

Observațiile au fost consemnate în tabele de observație, care au servit analizei și interpretării datelor.

IV.7. Designul experimental

IV.7.1. Etapa preexperimentală

În această etapă elevii sunt testați atât din perspectiva nivelului de competențe emoționale deținut de fiecare, cât și din perspectiva nivelului de creativitate deținut de fiecare dintre ei. Pentru stabilirea nivelului competențelor emoționale se va folosi SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE SCE-E FORMA PENTRU EDUCATORI VÂRSTA 5-7 ANI ( anexa 1), care este completată de învățătoarele celor două clase.

Întrebările chestionarului sunt grupate pe cinci competențe, fiecare dintre ele având un scor minim și un scor maxim pe care îl poate atinge elevul. Scorul final s-a calculat prin calcularea mediei celor cinci competențe.

Tabel IV. 1. Scor chestionar competențe emoționale

Pentru stabilirea nivelului de creativitate a fiecărui elev se folosește Testul de imaginație și creativitate propus de Mihaela Roco, anexa 2.

Informațiile oferite de pretest au fost înregistrate în designul experimental intersubiecți, care va fi valorificat în analiza și interpretarea rezultatelor.

Pretestul a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

IV.7.2. Etapa experimentală- în această etapă s-a introdus la clasa experimentală programul de intervenție. Programul de intervenție este elaborat pentu a rezvolta toate competențele emoționale vizate. Acest program de intervenție conține opt activități, fiind grupate pe cele patru tipuri de competențe emoționele pe care dorim să le dezvoltăm la elevi. Astfel, pentru recunoașterea emoțiilor se vor realiza primele trei activități,pentru exprimarea emoțiilor se realizează activitatea 2 și 3, pentru înțelegerea emoțiilor se realizează activitățile 4 și 5, iar pentru gestionarea emoțiilor se vor realiza activitățile 6, 7 și 8.

Tabel. IV. Activități efectuate în perioada experimentală

Activitatea 1

Roata emoțiilor(A. Vernon, pag. 30)

Obiective: -să își dezvolte vocabularul referitor la emoții;

– să recunoască sentimentele transmise de imaginile prezentate.

Competențe vizate- recunoaștere emoțională

Durata: 30 minute

Materiale: Roata emoțiilor- planșă sub forma unui cerc, cu un ac și cadrane cu fete care exprimă diferite sentimente care sunt etichetate.

Procedura de lucru:

Se prezintă activitatea iar elevii sunt rugați să ridice mâna dacă s-au simțit vreodată fericiți, triști, dezamăgiți sau îngrijoreați. Se explică faptul că toți avem emoții și că este normal să le trăim.

Se prezintă roata pe care o vor utiliza în joc. În acest joc cineva va învârti acul roții și, când aceasta se oprește la o emoție, va încerca să explice ce înseamnă și să exemplifice cu un moment din viața lui în care s-a simțit în acest fel. Se precizează faptul că, în cazul în care roata se oprește tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.

Această activitate se realizează pentru a ajuta elevul să eticheteze corect emoțiile și pentru a dezvolta vocabularul emoțional, și pentru a-i aminti elevului situații în care a avut un tip de emoție.

Activitatea 2

Fie că ne place, fie că nu(A. Vernon pag.39)

Obiective:-să recunoască emoțiile după eticheta lor verbală;

-să diferențieze emoțiile plăcute de cele neplăcute.

Competențe vizate:- recunoașterea emoțiilor; discriminarea emoțiilor pozitive de cele negative.

Durata:20-25 minute.

Materiale necesare: post-it-uri cu urmotoarele situații emoționale:

Ți-a căzut un dinte.

Ai învățat să citești.

Prietenul tău te-a lovit.

Ai pierdut o carte.

Părinții te-au pedepsit pentru că ai mințit.

Te-ai mutat la o școală nouă.

Bunicii tăi au venit din alt oraș să te viziteze.

Fratele sau sora ta este bolnavă.

Ți-ai pierdut haina.

A trebuit să rămâi în clasă în timpul pauzei.

Ți-ai făcut un nou prieten.

Nu ai reușit să mergi la film.

Ai primit o bicicletă nouă.

Ai găsit o jucărie pierdută demult.

Te-ai mutat într-un oraș nou.

Te-ai întâlnit cu cel mai bun prieten al tau.

Procedura de lucru:

Prezentarea activității. Se trasează o linie pe mijlocul tablei și se scrie într-o parte EMOȚII PE CARE VĂ PLACE SĂ LE AVEȚI și pe cealalta parte EMOȚII PE CARE NU VĂ PLACE SĂ LE AVEȚI. Fiecare elev primește câte un post-it pe care sunt scrise emoții. Se solicită câtorva elevi să citească și să reacționeze la ele.

Pe măsură ce elevii citesc, individual, situațiile, sunt puși să identifice cum s-ar putea simți în situația respectivă și să spună dacă emoțăa este una care le place sau dacă este una care nu le place. Se insistă pe faptul că emoțiile care ne fac plăcere sunt pozitive și asociate cu lucruri bune, în timp ce emoțiile care nu ne plac sunt asociate cu situații nefericite. Pe măsură ce fiecare elev își împărtășește emoția și o categorizează, se lipeste pe tablă, sub titlul potrivit

Această activitate se realizează pentru a reîntări vocabularul despre emoții și ajută elevii să recunoască atât emoțiile plăcute, cât și cele neplăcute.

Activitatea 3

Mi-e frică (A. Vernon pag.42)

Obiective:-să recunoască diferenățadintre pericolul real și sentimentul de frică;

-să discute despre modalități în care putem face față fricii.

Competențe vizate: recunoașterea emoțiilor

Durata: 30-35 minute.

Materiale necesare: hârtie și creioane

Procedura de lucru:

Un voluntar este solicitat să definească ce înseamnă să îți fie frică.Se explică că tuturor ne este frică uneori, din mai multe motive. elevii sunt solicitați să deseneze o imagine cu lucrul care le-a produs cândva sau încă le mai produce teamă.

Înainte ca elevii să își prezinte desenele, spuneți-le că unele lucruri de care ne este frică se pot întâmppla întradevăr, cum ar fi să fie prinșii într-un incendiu, să ne accidentăm, să ne fie rău, etc. Alte lucruri care ne produc teama sunt numai în imaginația noastră, cum ar fi monștrii din întuneric, omul negru, etc.

Pe măsură ce elevii își prezintă desenele, se discută dacă frica lor este produsă de ceva care se poate întâmpla în realitate sau de ceva care este doar rodul imaginației lor. Lucrările lor se vor lipi pe un panou, sub titlurile FRICA REALĂ sau FRICĂ IMAGINARĂ.

Scopul realizări acestei activități este de a-i ajuta pe copii să discrimineze între frica de ceva real și frica de ceva imaginar poate să îi ajute să vadă că nu există nici o bază reală pentru frica imaginară. De asemenea este bine să vadă că și alți copii au diverse temeri și să împărtășească idei despre ceea ce fac în situația respectivă.

Activitatea 4

Potrivit sau nepotrivit (A. Vernon, pag.50)

Obiective:- să facă diferența între comportamentele de bun simț și cele inadecvate.

Competențe vizat: Înțelegerea, diferențierea emoțiilor

Durata: 30 minute

Materiale necesare: Povestirea Potrivit sau nepotrivit

Procedura de lucru:

Se citește povestea Potrivit sau nepotrivit

Camelia(6 ani) și Cristi (7 ani) erau la Metro cu tatăl lor, care le spuseseră să se plimbe încet printre rafruri, fără să atingă produsele sau să le dărăme. Dacă vor fi cuminți, le spune el, vor primi fiecare câte ceva. Cum umblau toți trei printre rafturi, Camelia a văzut un angajat care oferea felii de pizza gratis celor care treceau prin zonă. Și arătau delicios! L-a îmbrâncit pe Cristi de lângă tatăl lor și și-au croit drum până la locul unde se servea pizza; Camelia a intrat în față; și Cristi vroia o felie de pizza, dar el s-a așezat la coadă și a așteptat să îi vină rândul. Tatăl Cameliei a certat-o și a avertizat-o în legătură cu comportamentul ei.

Au trecut apoi pe culoarul dintre următoarele rânduri. Camelia și Cristi se plictiseau. Cristi a apucat o cutie de cereale și a alergat să o pună în cărucior, dar tata i-a spus să o ducă la loc, pentru că nu aveau nevoie de cereale. Cristi a început să scâncească: niciodată nu ne lași să mâncăm ce ne place! În timp ce Cristi se plângea, Camelia a dispărut spre raionul de jucării. Tata l-a rugat pe Cristi să o găsească, pentru că nu vroia să se rătăcească. Cristi a alergat pe culoarul dintre rafturi, aproape izbindu-se de căruciorul unei doamne mai învârstă. La jumătatea drumului până la următorul culoar, a început să o strige pe Camelia cu voce tare. Camelia a alergat înapoi la tatăl său plângându-se că vrea să meargă acasă. Încă o dată, tatăl său i-a avertizat să se poarte frumos. Pe culoarul următor, tata i-a rugat să ia chips-uri și prăjituri. S-au înțeles repede să ia chipsuri cu aromă de șuncă și Camelia le-a pus în cărucior. Amândoi au ajutat la cumpărarea tuturor lucrurilor de pe lista de cumpărături.

În cele din urmă au mers la casa de marcat. Cristi vroia două ciocolate și s-a îmbufnat când tata i-a spus că poate să cumpere doar una. Camelia vroia gumă de mestecat și nu a uitat să spună mulțumesc. În drum spre casă, s-au tot certat cine să stea pe locul din față al mașinii, iar amândoi au fost trimiși să stea în spate.

Discuții pe marginea poveștii citite. Sunt identificate comportamentele celor doi, sunt clasificate în comportamente bune și comportamente rele.

Această activitate se realizează pentru ca elevii să facă distincția între comportamente adecvate și cele nepotrivite. În acest fel vor înțelege mult mai ușor că au posibilitatea să aleagă comportamentul care le este de cea mai mare utilitate.

Activitatea 5

Cauză și efect (A. Vernon pag.57)

Obiective: -să recunoască cauzele și efectele unor comportamente

Competențe vizate:-înțelegerea emoțiilor

Durata:20-25 minute

Materiale necesare: Un ac și un balon umflat;două păpuși; cartonașe cu cauza si efect; un plic mare.

Cartonașe cu situațiile cauză și efect:

Prima păpușă: Ești elev. Scoți limba la doamna învățătoare.

A doua păpușă: Ești învățătoare. Cum vei reacționa la comportamentul primei păpuși?

Prima păpușă: Îți bagi mâna în gura unui câine fioros.

A doua păpușă: Ești câinele. Ce vei face?

Prima păpușă:Nu te uiți în ambele direcții când treci strada.

A doua păpușă: Ești o mașină. Ce vei face?

Prima păpușă:Ai fost chemat la masă de trei ori și în cele din urmă apari.

A doua păpușă:Ești părinte. Ce vei face?

Prima păpușă: Ți s-a spus să nu deschizi ușa niciodată străinilor și, totuși, tu o faci.

A doua păpușă: Ești un străin. Ce ai putea să faci?

Procedura de lucru

I.Explicați elevilor că vor fi puși în situația în care, datorită faptului că cineva face ceva, cursul evenimentelor se schimbă. Acest lucru se numește cauză și efect. Arătați elevilor acul și balonul și întrebați ce cred că se va întâmpla dacă înțeapă balonul cu acul. Solicitați un voluntar care să înțepe balonul; discutați efectul.

II.Sunt solicitați doi elevi să se joace cu păpușile. Trag câte un cartonaș cu situațiile cauză-efect și urmează instrucțiunile.Se procedează la fel până la epuizarea cartonașelor. Se discută atât cauza cât și efectul produs de aceasta. Se discută și varianta în care lipsește cauza.

Această activitate își propune să îi facă pe copii să înțeleagă că un comportament are consecințe care trebuie luate în considerare.

Activitatea 6

Povestea broscuței țestoase( C. Ștefan, E. Kallay pag 171)

Obiective:-să eticheteze corect reacțiile emoționale ale personajelor;

– să diferențieze între reacțiile emoționale adecvate și cele inadecvate.

Competența vizată: recunoașterea emoțiilor, gestionarea emoțiilor.

Durata:20 minute

Materiale necesare:fișa de desen (anexa4), povestirea, fișa cu etapele tehnicii broscuței țestoase(anexa3), creioane colorate.

Povestea

Broscuța Tobias a învațat cum să nu mai fie furioasă

Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori să se joace cu ceilalți prieteni ai lui, Pufi și ami. El a pornit în căutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu mingea, dar broscușa noastră vroia să se joace alt joc.

Eu propun să ne jucăm altceva! Ce ziceți să ne jucăm de-a super eroii?

Pai, asta ne-am jucat și ieri, a spus pisicuța Pufi.

Dacă vrei poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis cățelușa Ami.

N-am nici un chef de jocurile voastre. Dacă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.

„Lasă că le arăt eu lor!” s-a gândit broscuța și a sărit într-o baltă, astfel încât toți ceilalți au fost murdăriți de noroi. „Dacă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei.” Tobias s-a îndepărtat cu gândul de a mai găsi o modalitate să-și pedepsească prietenii pentru că nu av vrut să se joace de-a super-eroii.

Cum mergea broscuța prin pădure bosumflată și bombănind că nu are prieteni, s-a întâlnit cu Vulpoiul cel Înțelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus:

Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat?

Nimic! a spus broscuța pe un ton nepoliticos.

Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dacă nu s-a întâmplat nimic atunci cum de ești furios?

Păi…aveți dreptate domnule Vulpoi. Am vrut să mă joc cu prietenii mei și ei nu au vrut să fim super-eroi. Au vrut să de joace cu mingea. Și i-am împroșcat cu noroi.

Și asta este ceeea ce îți dorești: să nu mai fie prietenii tăi?

După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:

Eu vreau să fim în continuare prieteni.

Vulpoiul cel Înțelept s-a uitat la Tobias cu atenție:

Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna așa de înțelept. Am învățat și eu multe lucruri de la o broască țestoasă.

O broască țestoasă?! a întrebat mirat Tobias mirat.

Da, era o broască țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eu eram furios pe prietenii mei și ea mi-a spus cum aș putea să fac să nu mă mai supăr pe ei.

Oauu!…a strigat Tobias încântat. Și eu vreau să știu.

Atunci când simți că te înfurii respiră adânc de trei ori…Acum facem împreună! (inspirând profund de trei ori) În timp ce respire, îți imaginezi că aerul îți ajunge până în vârful degetelor și picioarelor.

Doar atât? a întrebat broscuța tobias nerăbdător.

Stai, nu te grăbi! Acum imaginează-ți că intrii în carapace…

Asta e ușor, a spus broscuța cu mândrie.

Acum gândește-te la motivul pentru care te-ai supărat…

M-am gândit că sunt răi și nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace ce vreau eu.

Acum gândește-te ce ai putea să faci să nu se supere pe tine? (înlocuirea monologului negativ)

Tobias s-a gândit o vreme, după care bucuros a anunțat că a găsit răspunsul:

Știu! Cred că aș putea să le spun că eu prefer să mă joc cu altceva. Doar am și alți prieteni.

Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte să nu uiți să fii și tu o broscuță înțeleaptă.

Mulțumesc domnule Vulpoi! Așa am să fac.

Tobias a pornit înapoi către lac cu gândul să-și ceară scuze pentru modul în care s-a comportat și ca de acum înainte să fie un prieten adevărat.

Procedura de lucru:

Se împarte copiilor fișele. Se prezintă fișa cu Broscuța Țestoasă (anexa4) și discutăm despre modul în care aceasta se ascunde în carapace pentru a se apăra. Se cere elevilor să coloreze broscuța.

Se citește copiilor povestea. Pe parcursul poveștii identificăm împreună cu copiii reacțiile emoționale ale personajelor. Soliicit elevii să identifice reacțiile adecvate. Elevii sunt solicitați să găsească și alte moduri de a reacționa, diferite de cele propuse în poveste. La final, exersăm împreună cu elevii tehnica broscuței țestoase.

Această activitate își propune să permită identificarea unor reacții emoționale și căutarea de alternative pentru aceste reacții și,totodată, copiii exersează modalități adecvate de gestonare a emoțiilor.

Activitatea 7

Broscuța țestoasă ne învață cum să fim super-broscuțe

Obiective:-să etichteze corect reacțiile emoționale ale personajelor;

-să diferențieze între reacțiile emoționale adecvate și cele inadecvate.

Competențe vizate:recunoașterea emoțiilor, gestionare emoțională.

Durata: 25 minute

Materiale necesare:fișa cu etapele tehnicii broscușei țestoase (anexa 3), scenarii, diploma de super-broscuță (anexa 5), păpuși.

Scenarii:

Unul dintre copii râde de tine pentru că nu reușești să construiești turnul așa cum îți dorești.

Te joci cu un coleg. El nu vrea să împartă jucăria cu tine.

Un coleg te împinge. Cazi și te lovești.

Te joci împreună cu prietenul tău/prietena ta. El/ea nu vrea să se joace nimic din ce vrei și tu.

Tatăl tău îți interzice să mergi cu ceilalți copii în excursie pentru că nu ți-ai adunat jucăriile după ce te-ai jucat.

Ți-ai pierdut jucăria preferată.

Colegul tău ți-a mâzgălit cartea preferată.

Mama îți interzice să te uiți la desene animate pentru că este deja târziu și ora de culcare a trecut.

Un coleg spune despre tine că ai furat o jucărie, deși nu este adevătat.

Un alt copil vine și îți ia jucăria din mână fără să îți ceară voie.

Copiii nu vor să te includă în jocul de fotbal pentru că toate locurile din echipă sunt ocupate.

Mama îți spune să-ți aduni hainele, iar fratele tău/sora ta nu te ajută deși sunt împrăștiate și hainele ei/lui.

Echipa ta pierde concursul de desene.

Procedeu de lucru:

Se reamintește copiilor etapele tehnicii “broscuței țestoase” cu ajutorul fișei. Se repetă cu elevii fiecare etapă.

Se descrie una din situațiile de mai sus. Se pune în scenă cu ajutorul păpușilor o abordare inadecvată a situației. Elevii sunt solicitați să identifice soluția broscuței. Selectez doi elevi pentru a demonstra prin joc de rol comportamentul adecvat.

Se acordă diplome de super-broscuțe elevilor.

Această activitate se realizează pentru a familiariza elevii cu tehnica broscuțeii țestoase tehnică utilă în gestionarea furiei.

Activitatea 8

Să ne gândim la emoțiile celorlalți (C. Ștefan, E. Kallay, pag 164)

Obiective:-să identifice trăirile emoționale ale celorlalți;

-să propună modalități de a-și manifesta empatia;

-să exerseze manifestarea empatiei.

Competențe vizate:exprimarea emoțiilor, recunoașterea emoțiilor celorlalți

Durata:15-20 minute

Materiale necesare:o păpușă, situații

Îți dorești o jucărie și o iei fără să ceri voie.

Te iei la întrecere cu un prieten și câștigi.

Un copil îți strică jucăria și îți spune că-i pare rău. Tu strigi la el.

Ai uitat să o ajuți pe mama să pună masa.

Ai umblat în calculatorul tatălui tău, deși nu ai voie. El vine să te întrebe dacă ai umblat în calculator.

Unul dintre prietenii tăi desenează foarte urât. Începi să râzi de el.

Prietenul tău a căzut și s-a julit.

Te-ai jucat cu mingea în clasă șii ai spart o vază. Dai vina pe fratele tău.

Ți-ai lăsat hainele și jucăriile în dezordine.

Procedeu de lucru:

Copiii sunt întrebați cum s-ar simți dacă s-ar afla într-una din situațiile descrise în lista de mai sus. Se cere elevilor să identifice cauzele respectivelor reacții emoționale dar și consecințele acestora.

Această activitate ajută elevii să își consolideze vovabularul emoțiilor, facilitaează înțelegerea faptului că oamenii pot avea diferite reacții emoționale. Totodată această activitate dezvoltă capacitatea de a identifica consecințele unor acțiuni.

IV.7.3. Etapa postexperimentală

La sfârșitul perioadei experimentale, în etapa de control, s-au readministrat atât testul de creativitate (anexa2) cât și testul competențelor emoționale( anexa1).

Testele s-au administrat atât la clasa experimentală cât și la clasa de control, având ca scop relevarea modului de evoluție a grupelor de elevi, compararea datelor de start cu cele finale, stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute și stabilirea eficienței modalității de lucru.

Toate informațiile culese în cercetarea pedagogică întreprinsă au fost supuse unor acțiuni de prelucrare (grupări, scrieri, analize și comparații, restructurări etc.) care vor fi descrise la următorul punct.

IV.8. Prezentarea rezultatelor și interpretarea acestora

Măsurarea datelor cercetării este o operație premergătoare prelucrării matematico-statistice și interpretării acestora. În capitolul anterior s-a arătat modalitatea și instrumentele de măsurare folosite în această cercetare. Tot în capitolul anterior s-a precizat și faptul că rezultatele individuale ale subiecților celor două eșantioane au fost consemnate în tabele analitice, care vor fi redate, fiind supuse într-o etapă ulterioară prelucrării și interpretării.

Tabelul prezintă nivelul mediu al creativității la nivelul întregii clase, atât al clasei experimentale cât și al clasei de control. După cum se poate observa, media celor două clase este apropiată, diferența datorându-se și faptului că numărul de elevi din clasa de control este cu 1 mai mare.

Fig. IV. 1 Diagrama creativității la clasa experimentală și de control, pretest

Tabel IV.8.3 Nivelul competențelor emoționale și creativitatea la ambele clase, clasa 1 este clasa experimentală iar clasa 2 este clasa de control

Din tabelul de mai sus reiese că elevii celor două clase, clasa experimentală și clasa de control au obținut rezultate apropiate, micile diferențe datorându-se numarului de elevi.

Figura IV. Diagrama mediei scoorului total al competențelor emoționale și creativității la ambele clase

Din grafic se poate vedea nivelul competențelor emoționale ( media celor cinci tipuri de competențe emoționale testate) și nivelul creativității, atât la clasa experimentală cât și la clasa de control. Se poate observa că, nivelul mediu al competențelor emoționale și al creativității, la clasa experimentală sunt egale, iar la clasa de control nivelul creativității este mai ridicat, atât față de media competențelor emoționale cât și față de nivelul creativității medii de la clasa experimentală.

După aplicarea programului de intervenție s-au repetat chestionarele de indetificare a nivelului competențelor emoționale și chestionarul de stabilire a nivelului creativității, atât la clasa experimentală cât și la clasa de control.

Rezultatele arată că, în urma intervenției pe dezvoltarea competențelor emoționale, nivelul acestora a crescut la clasa experimentală. La clasa de control nivelul a rămas aproximativ lafel ca în perioada pretestului. Rezultatele sunt trecute în tabelul următor.

Clasa 1 este clasa experimental, iar clasa 2 reprezintă clasa de control.

Diagrama postest competențe emoționale

Din diagram se poate observa cu ușurință că media competențelor emoționale la clasa experimental este mai mare decât a celor de la clasa de control. Competențele emoționale s-au dezvoltat la copiii din clasa experimental în urma aplicării programului de intrevenție.

Tabel IV. Nivelul creativității la ambele clase, pretest și postest

IV. Nivel creativitate pretest și postest clasa experimentală

Din grafic reiese destul de că nivelul creativității a crescut în medie cu 23, 08 puncte scor, creștere seminficativă, față de creșterea înregistrată la clasa de control. Cu toate că, la clasa de control, nu s-a intervenit asupra competențelor emoționale sau asupra creativității, aceasta din urmă a înregistrat o creștere de 3,15 puncte-scor, creștere care se poate datora și maturării chestionarului de creativitate.

Figura.VI. Nivelul mediu al creativității la clasa de control, în pretest și postest

Diagrama nivelului mediu al creativității la clasa de control, din pretest în comparație cu postestul, arată că sunt diferențe nesemnificative între cele două teste, la clasa de control.

V. Concluzii

Cercetarea de față a avut ca scop evidențierea legăturii dintre nivelul competențelor emoționale și nivelul creativității la școlarul mic.

Pentru depistarea nivelului competențelor emoționale s-a aplicat un chestionar de evaluare a competențelor emoționale, atât la clasa de control cât și la clasa experimentală. Chestionarul a vizat următoarele competențe emoționale: identificarea emoțiilor, manifestarea emoțiilor în concordanță cu situația, gestionarea emoțiilor, abilități intrapersonale și internalizarea emoțiilor. De asemenea, la ambele clase a fost testat nivelul creativității. Creativitatea a fost testată din punct de vedere al flexibilității, fluiditate și originalitate. Însă scorurile obținute la originalitate au fost între 0 și 1,3, diferențele fiind foarte greu vizibile, motiv pentru care s-a folosit suma tuturor celor trei calități testate.

Ipoteza cercetării a fost confirmată de acest studiu, dacă se folosesc metode de dezvoltare a competențelor emoționale crește și nivelul creativității.

Consider că, prin dezvoltarea competențelor emoționale, a încrederii în sine, a capacității de relaționare cu ceilalți, copilul își folosește mult mai mult potențialul creator. Toți copiii au potențial creator, dar, de cele mai multe ori nu îl folosesc din cauza blocajelor emoționale care pot apărea. Prin dezvoltarea competențelor emoționale se înlătură acele bariere, iar copilul își exprimă creativitatea fără teamă.

Competențele emoționale se pot dezvolta relativ ușor, prin activități atractive pentru copii, la care participă cu drag. Trebuie să-i ajutăm pe copii să își cultive competențele emoționale încă de la vârsta cea mai mică, din clasa pregătitoare sau chiar din perioada preșcolară, pentru că un nivel ridicat al competențelor emoționale atrage beneficii pe foarte multe paliere și îi folosesc și în viața de adult.

Potențial creator există în fiecare copil, însă nu se manifestă întotdeauna. Prin dezvoltarea competențelor emoționale, copilul dă frâu liber creativității, nu se mai lasă influiențat de factorii externi care ar putea împiedica exprimarea creativității. Totuși, nu putem spune că potențialul creator s-a modificat în urma dezvoltării competențelor emoționale, ci mai degrabă putem spune că elevii cu un nivel de competențe emoționale ridicat, își întrebuințează, își exprimă mai des creativitatea.

Anexa1

SCREENING-UL COMPETENȚELOR EMOȚIONALE SCE-E

FORMA PENTRU EDUCATORI VÂRSTA 5-7 ANI

SCE –E

Screening-ul Competențelor Emoționale, Forma pentru Educatori

Copyright 2007 COGNITROM

Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.

Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.

Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.

Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori.

Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.

Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.

Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.

Anexa 2

Test de imaginație și creativitate

(adaptat după E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guillford, N.A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier)

În paginile următoare se găsesc mai multe probe practice de imaginație și creativitate.

În dreptul fiecărea se află scris ceea ce urmează să faceți.

PROBA 1

Mai jos se află 8 figuri. Sarcina constă în a găsi ce poate să reprezinte fiecare dintre cele 8 figuri; imaginați-vă cât mai multe lucruri pe care ar putea să le reprezinte figurile respective. În căsuțele din dreptul fiecărei figuri notați răspunsurile.

PROBA 2

Gândiți-vă la cât mai multe asemănări posibile între obiectele de mai jos luate două câte două.

PROBA 3

Găsiți cât mai multe interpretări pentru fiecare dintre desenele de mai jos.

PROBA 4

Mai jos sunt date 8 obiecte. În legătură cu fiecare vi se cere să vă gândiți la cât mai multe întrebuințări neobijnuite pe care le-ar avea obiectele respective.

PROBA 5

1.Notați toate obiectele rotunde la care vă gândiți.

2.Notați toate obiectele care produc zgomot.

PROBA 6

Mai jos sunt prezentate o serie de evenimente a căror producere este puțin probabilă. Totuși, vă rugăm să vă gândiți la consecințele posibile ale evenimentelor respective.

PROBA 7

Mai jos sunt prezentate produse sau situații care necesită îmbunătățiri. Gândiți-vă la cât mai multe soluții pentru ameliorarea lor

Notarea și interpretarea răspunsurilor

Prin răspunsurile la acest test se evaluează trei factori intelectualiai potențialului creativ și anume: fluiditate, flexibilitate și originalitate.

Fluiditatea se referă la bogăția și fluxul de cuvinte, idei, imagini, asociații, etc Se notează numărul total de răspunsuri.

Flexibilitatea desemnează capacitatea de restructurare a gândirii, de schimbare a mersului acesteia în cursul rezolvării unei probleme; ea este opusul fixității sau rigidității gândirii. Se apreciază prin numărul de clase de răspuns.

Originalitatea privește unicitatea răspunsurilor și gradul lor metaforic. De obicei, se iau în cosnsiderare răspunsurile cu fregvența 1, cele emise într-o colectivitate sau grup.

Testul cuprinde 7 probe, fiecare cu 5-8 sarci sau itemi. Se calculează punctajul penru fiecare item și pe urmă se determină punctajul mediu pentru fiecare grupă. testul are două tipuri de probe, unele pentru creativitate verbală( 2, 4, 5, 6, 7) și altele pentru creativitate figurală (1 și 3).

Se poate repeta acest test în scop diacnostic pentru cercetări sau evaluări de potențial creativ.

Anexa 3

Bibliografie

Atkinson, L. Rita Introducere în Psihologie, Editura Tehnica București 2002

Bontaș, Ioan Pedagogie Editura All 1994

De Bono, Edward Cum să avem o minte armonioasă Editura Curtea Veche 2008

Dinică, Margareta Teste de creativitate Editura Paideia, București, 2001

Roco, Mihaela Cretivitatea și inteligența emoțională editura Polirom, 2004

Golu, Mihai Danaila, Leon Tratat de neuropsihologie editura medicală, București 2000

Simister, C. J. Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor Editura Pedagogia Copilului & parenting 2011

Shapiro, Lawrence E., Inteligența emoțională a copiilor Editura Pedagogia Copilului & parenting 2012

Goleman Daniel, Inteligenta emotionala, editura Curtea Veche – Bucuresti 2008

Howitt Denis, Cramer Duncan Introducere în SPSS pentru psihologie Editura Polirom București 2010

Piaget Jean, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, editura Cartier polivalent, București 2005

Yeung Rob, Dezvoltarea inteligentei emotionale, editura meteor press – Bucuresti 2012

Ștefan, A. Catrinel, Kallay Eva Dezvoltarea competențelor Emoționale și Sociale la preșcolari, Editura ASCR Cluj-Napoca 2007

www. Books. Google:

Carter, Philips Test your Emotional Intelligence: improve your EQ and learn how to impres 2011- carte electronică googles

Anna Craft, Jeffrey Bob, Leibling Mike Creativity in Education 2001

A.J. Croply Creativity in Education & Learning: A Guide for teachers and Educators

Walton, David Introducing Emoțional Intelligence: A practical Guide 2012

Site-uri:

1.http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct94/vol52/num02/How-Emotions-Affect-Learning.aspx

2. www.child-encyclopedia.com/documents/SaarniANGxp1.pdf

3. www.ro.all.biz/the-brain-book-cartea-creierului-o-carte-n104

4.www.greatschools.org/parenting/teaching-values/751-the-role-of-emotions-in-learning.gs