Dezvoltarea Abilitatilor Practice la Scolarul Mic

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR PRACTICE LA ȘCOLARUL MIC

Așa cum precizam și în capitolul anterior, metodele pe care învățătorul le folosește la clasă pot contribui la dezvoltarea școlarului din toate punctele de vedere. Abilitățile practice reprezintă ceea ce școlarul poate dobândi prin intermediul orelor și materiilor parcurse la școală. Creativitatea și imaginația elevului sunt stimulate de învățător și reprezintă pentru elev un mijloc de evoluție.

2.1. Curriculum pentru învățământului școlar

Supus unei analize etimologice, termenul de curriculum provine din limba latină și desemnează o scurtă alergare, o cursă sau o întrecere. În mediul educațional, curriculumul face referire la „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susținut într-o școală sau într-o universitate” (The Oxford English Dictionary, 1633). În anul 1633, în dicționarul englezesc al Oxford din Universitatea din Glasgow, Londra, apare pentru prima dată conceptul de curriculum. Semnificația modernă a acestui concept a fost lansată în pedagogia secolului XX de J. Dewey, un psiholog american care era de părere că el vizează „nu numai conținuturile incluse în programele școlare, ci și experiențele de învățare ale elevilor” (Manolescu, 2004, p. 13). Ceea ce reprezintă astăzi curriculumul școlar face referire la o îmbinare eficientă între metodele învățării formale și cele nonformale în vederea susținerii unei dezvoltări permanente ale școlarilor. În pedagogia contemporană, conceptul de curriculum se raportează la definiția oferită de J. Dewei (1902) și presupune că „este necesară includerea în sfera curricumului a unor sisteme de raportare la realitățile interne și externe ale copilului, pe lângă informație și mersul didactic de administrare a informației” (Tomșa, 2005, apud J. Dewey, 1902).

Curriculum școlar înseamnă, înainte de toate, eforturile pe care le fac atât elevii, cât și cadrele didactice în vederea parcurgerii materiei de studiu și pentru a se dezvolta. Important este că, „pe traseul instructiv-educativ care duce la intenții (obiective) și experiențele (conținuturile) educaționale oferite de către profesor (manual) până la rezultatele reale obținute în final (abiectivele atinse), se interpun, efectiv, variate metode la care profesorii și elevii apelează cu necesitate” (Cerghit, 2006, p. 7).

O abordare mai exactă a curricumului o face Ioan Bontaș (1996, p. 87), cel care consideră că acest „conținut al învățământului (curriculum-ul) reprezintă ansamblul (sistemul) de valori ideatice (gnoseologice) și de abilități practice sau ansamblul (sistemul) de cunoștințe, priceperi și deprinderi selectat din tezaurul cunoașterii și practicii umane”. Aria curriculară este o componentă a curricumului școlar și este de o importanță desăvârșită, cu atât mai mult cu cât ea reflectă anumite funcții pedagogice:

optimizarea conexiunilor dintre obiective, conținut și metodologia de predare-învățare;

flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse prin raportare la vârstă;

promovarea unui tip de învățare integrată;

stimularea capacității de proiectare pedagogică a profesorului;

angajarea experienței de viață a elevului, extinderea și aprofundarea ei în raport cu mediul socio-educațional din care provine (Tomșa, 2005).

Curriculum-urile școlare sunt împărțite în mai multe cicluri. Organizarea ciclurilor curriculare reflectă o structură de bază sau de adaptare a fiecărui sistem de învățămând. Învățământul primar din România este organizat pe două cicluri curriculare care au anumite obiective generale și unele specifice (Curriculum Național, 2015):

ciclul achizițiilor fundamentale este cuprins în clasele I-II. Obiectivele generale ale acestui ciclu sunt: acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Obiectivele specifice ale acestui ciclu vizează:

stimularea copilului în vederea cunoașterii mediului apropiat;

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale;

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației sale;

formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială.

ciclul de dezvoltare cuprinde clasele a III-a și a IV-a, însă, în ramurile învățământului preuniversitar din România, acest ciclu cuprinde și clasele a V-a și a VI-a. Obiectivul general al acestui ciclu este formarea capacităților de bază în vederea continuării studiilor. Obiectivele specifice ale acestui ciclu curricular sunt:

dezvoltarea achizițiilor și competențelor lingvistice de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine în diferite situații de comunicare;

dezvoltarea capacității de a comunicafolosind diverse limbaje specializate;

construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică;

încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;

dezvoltarea gândirii autonome și formarea unei atitudini responsabile față de mediu;

formarea responsabilității pentru propria sănătate și dezvoltare.

Curriculumul pentru învățământul primar prezintă o abordare sistemică, în vederea atingerii anumitor puncte de convergență:

continuitatea în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependența dintre disciplinele școlare și tipurile de activități de învățare din învîțîmântul primar;

deschiderea spre module de instruire opționale.

Tipurile de curriculum sunt adaptate la nivelul unor modele de proiectare, de realizare și în funcție de resursele existente. Fiecare materie de studiu urmează anumite criterii, la fel și abilitățile practice. Ceea ce este foarte interesant de luat în calcul este faptul că elevul se supune unui curriculum școlar, iar, la rândul său, cadrul didactic o face, pentru a se asigura că metodele și tehnicile folosite în îndrumarea elevilor sunt de cel mai înalt grad de competență și de calitate. În acest sens, s-au dezvoltat servicii de consiliere curriculară care se bazează pe anumite teorii pe care învățătorii ar trebui să le cunoască. Serviciile de consiliere curriculară se adresează „profesorilor, directorilor, părinților, copiilor și tuturor factorilor responsabili din comunitate, implicați direct sau indirect în educație, în domeniul proiectării și desfășurării experiențelor de învățare” (Stan, 2016, p. 64). Pentru punerea în practică a acestei activități (de perfecționare în curriculum), este nevoie de un specialist în domeniu care să studieze schimbările din sfera conținuturilor informaționale, atitudinilor și metodologiei de instruire (Stan, 2016, apud Schwab, 1969).

Abilitățile practice ca mod de învățare

Respectarea curricumului școlar presupune pentru învățător cel mai bun mijloc de îmbinare a propriilor principii pedagogice cu cele impuse de programa școlară și de nivelul de dezvoltarea pe care-l au copiii pe care-i are sub observație. Însă, utilizarea anumitor discipline pentru a stimula o dezvoltare superioară a copilului este ceva esențial, în ideea că acesta trebuie să deprindă priceperi în mai multe domenii sau sfere ale cunoștințelor. Acesta este motivul pentru care programa școlară prezintă necesitatea existenței unor activități de abilități practice. Referitor la aceste activități, care fac parte din sfera materiilor care stimulează imaginația și creativitatea școlarului, putem spune că ele „acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare” (Curriculum Național, 2008, p. 10).

În mod particular, atunci când vorbim despre curriculumul ce reflectă activitatea de abilități practice, putem spune că acesta se îmbunătățește de la an la an. În ultima perioadă, documentele curriculare din cadrul ariei de educație tehnologică au suferit o serie de modificări, dar acestea s-au demonstrat a fi de bun augur atât pentru elevi cât și pentru disciplina de abilități practice. Timp de mulți ani, această disciplină era regăsită în curriculum sub denumirea de lucru manual și avea menirea de a stimula creativitatea copiilor și de a le asigura acestora un minim de îndemânare sau îndeletnicire într-o anumită direcție (cusut, desen, modelaj etc.). Programa școlară de acum 10 ani integra lucrul manual ca disciplină din domeniu estetic și creativ, alături de educația muzicală și de educația plastică. Putem spune despre actualul curriculum că „schimbă denumirea disciplinei în abilități practice și că pune accent pe diferențiere și individualizare a activităților instructiv-educative, propunându-și să antreneze capacitățile elevilor la nivelul proximei dezvoltări, creând premisele dezvoltării de atitudini și capacități de tip creativ și de cooperare” (Diac, 2015). În urmă cu trei ani, disciplina abilități practice, după ce a mai suferit două modificări de denumire până atunci, s-a transformat în arte vizuale și abilități practice la clasa pregătitoare (inclusă în învățământul primar), și de extindere la clasa I și la clasa a II-a în anii următori. În Planul-cadru de învățământ, disciplina arte vizuale și abilități practice are alocate două ore pe săptămână la clasele I, a II-a, a III-a și o oră pe săptămână la clasa a IV-a.

Obiectivele cadru ale disciplinei abilități practice se subordonează finalităților învățământului românesc și se armonizează cu acelea ale altor discipline conexe. Acestea sunt:

cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile;

proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple;

dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs;

dezvoltarea simțului practic, gospodăresc și estetic.

Acest nou model, centrat pe competențe, orientează demersul didactic, pornește de la competențe și pune accentul pe dezvoltarea gândirii și pe extinderea posibilităților de comunicare prin imagine, folosind trăirea artistică și contribuind astfel la conturarea profilului de formare al absolventului de învățământ primar (Diac, 2015). Disciplina arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină integrată, situată la intersecția ariilor curriculare arte și tehnologii.

Conform noii abordări curriculare (M. E.C.T.S., 2013) , programa școlară pentru arte vizuale și abilități practice clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, obiectivele cadru își vor schimba denumirea în competențe generale. În cadrul acestei discipline, competențele generale sunt definite de acțiuni care jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar, cărora le corespund competențele specifice. Din punctul meu de vedere, denumirea de competențe este mult mai relevantă deoarece, așa cum arată și literatura de specialitate, „a-i face pe copii să-și formeze competențe este principala misiune a școlii și, de aceea, a invadat întregul discrus pedagogic contemporan” (Rey, Defrance, Pacearcă, Carette, Kahn, 2012, p. 11). În domeniul abilităților practice, competențele generale sunt reprezentate de:

explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare;

realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse;

Ținând seama de programa școlară pentru abilități practice, se poate observa că obiectivele sunt cele care definesc dorința programei de a dezvolta elevi inteligenți, creativi și îndemânatici. Prin intermediul acestor obiective, se presupune că elevii trebuie să îndeplinească cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile (se adresează elevilor, îndemnându-i la observarea mediului înconjurător prin acțiunea lor directă asupra materialelor, pe care le observă, le recunosc, le clasifică și observă posibilitățile de realizare a unor construcții, fie după model, fie folosindu-și creativitatea). Acest obiectiv conturează o gamă variată de operații și tehnici de prelucrare, construcție și finisare a unor produse precum și ustensile și instrumente specifice prelucrării.

Un alt obiectiv presupune proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple și îi îndeamnă pe micii școlari să observe caracteristici, diferențe, proprietăți specifice ale unor modele propuse sau compoziții decorative și chiar să proiecteze modele și machete simple, corelând cunoștințele acumulate anterior, pentru realizarea unui produs. Elevii vor fi dirijați în a redescoperi etapele urmate în realizarea unor produse simple, cum să îmbine cât mai adecvat tehnicile și materialele pentru a realiza produse, pe care apoi să le evalueze cu ajutorul unor criterii simple date.

Al treilea obiectiv reflectă dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs. Acest obiectiv evidențiază faptul că pe parcursul desfășurării activităților de abilități practice, elevii trebuie încurajați să lucreze în grup, să coopereze, să manifeste inițiativă în cadrul grupului și să verbalizeze acțiunile desfășurate. Activitățile practice reprezintă cadrul perfect de aplicare a muncii în echipă și de descătușare a colaborării. Ultimul obiectiv face referire la dezvoltarea simțului practic și încurajează elevul în a găsi cât mai multe și variate modalități de folosire a produselor create, de diversificare a materialelor și tehnicilor folosite în scopul realizării aceluiași produs, de găsire a modalităților de utilizare în viața de zi cu zi a obiectelor realizate. Trebuie aici evidențiată și importanța dată folosirii raționale a timpului de lucru, a spațiului, a instrumentelor și a resursei umane implicate într-un mod cât mai economic (Cerghit, 2006).

Conținuturile învățării în ceea ce privește abilitățile practice sunt grupate pe următoarele domenii: desen, pictură, modelaj, textile și hârtie, construcții. Prezența mai multor domenii deschid căile abordării integrate a acestor conținuturi stimularea învățării prin joc, individualizarea învățării, trezirea curiozității copilului și pe dezvoltarea încrederii în sine. Acestea aprțin vieții cotidiene și o abordarea doar a artelor plastice limitează sfera preocupărilor și intereselor copiilor (Diac, 2015).

2.2.1. Tehnici și materiale utilizate pentru dezvoltarea abilităților practice

Tehnicile și materialele de lucru asigură elevilor care participă la activitățile de abilități practice mijloace inovative și eficiente de a-și pune în practivă simțul creativ și imaginația. Cadrul didactic joacă un rol deosebit de important în alegerea acestor strategii și materiale, deoarece el deține deja cunoștințele cu privire la modalitățile prin care școlarii pot fi stimulați să se implice în realizare. Ca materiale și instrumente de lucru, cadrul didactic poate folosi:

hârtie liniată și neliniată;

diverse obiecte;

creioane HB;

creioane colorate și cerate;

peniță, radieră, acuarele, tempera, tușuri, sticlă, lemn, ceramică;

burete;

hârtie colorată, pensule, ștampilă, materiale textile, folii de plastic;

ace, foarfece, croșetă, tipar, ramă de țesut, cretă;

materiale din natură (frunze, semințe, petale, flori presate, castane, fructe, legume);

plastilină, aluat, lipici, fire, mărgele, cuburi;

aparate de redare (telefon, aparat foto, PC, tabletă), filme, fotografii.

Tehnicile de lucru pe care cadrul didactic sunt, de asemenea, foarte importante în realizarea unui produs finit. În acest sens, învățătorul poate folosi:

linia modulată;

hașurarea;

repetiția;

caligrafia;

pensulația;

colajul,

amprentarea,

tamponarea,

pulverizarea,

Origami,

Tangram,

țeserea cu benzi de hârtie,

croitul,

cusutul (al nasturelui, cusutul înaintea și în urma acului, puncte de coasere),

țeserea firelor.

Tehnica modelajului este accesibilă copiilor, încă din perioada preșcolară, pentru înțelegerea formelor, a desfășurării lor în spațiu. Efectul creativ și productiv al modelajului reprezintă cei mai importanți parametri de calitate ai personalității. Prin modelaj mâna stângă pune în mișcare centrii nervoși din partea dreaptă răspunzători de creativitate. Materialele folosite sunt plastilina, coca sau lutul. Copiii modelează cu plăcere realizând fructe, animale, jucării (Crișan, 2009).

Rolul cadrului didactic în desfășurarea activităților de abilități practice este acela de a urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învățare pentru viața reală. Astfel, disciplina de abilități practice poate sprijini consistent achiziționarea scrisului, prin dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii și coordonarea mână-ochi, prin exercițiile de caligrafie și gravură, prin liniatura etaminei. Această disciplină poate sprijini și alte discipline, precum matematica sau științele naturii, prin deprinderea de sesizare a formelor și volumului diverselor obiecte; abilitățile practice pot fi utile în vederea dezvoltării personale a copilului și a exprimării sale în contexte variate, prin sensibilizarea în fața frumosului și a obiectelor cu valoare artistică, prin exersarea cunoașterii de sine și a celorlalți, din mediul apropiat. Astfel, copilul va învăța, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă în această etapă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare (Diac, 2015).

Literatura de specialitate arată că rolul abilitătilor practice se concretizează în dezvoltarea psihomotorie, intelectuală, afectivă și estetică a copilului. Prin aceste activități de abilități practice copilul „învață să-și coordoneze mișcările, capătă pricepere și îndemânare, își formează unele deprinderi practice de a opera cu diverse materiale și instrumente, toate cunoștințele însușite în alte discipline își găsesc cadrul de exprimare și se adâncesc, se educă simțul estetic, se îmbogățește sfera afectivă prin educarea în spiritul dragostei pentru muncă și a respectului pentru ceea ce a creat el și cel din jurul lui” (Mircia, 2012, p. 4).

Devoltarea creativității școlarului mic prin intermediul activităților de abilități practice

Așa cum am enunțat și anterior, activitățile de abilități practice au un rol foarte important în dezvoltarea copiilor, mai ales privind prin prisma faptului că prin utilizarea lor, școlarului i se dezvoltă imaginația și creativitatea. Acestea sunt foarte importante pentru copil, căci vor reprezenta fundamentul următoarelor activități pe care le vor realiza în cursul vieții de elev și nu numai.

Creativitatea sau întrebările cu privire la aceasta sunt cele mai frecvente pe care și le adresează psihologia cognitivă. Acest proces, de creație, poate fi evaluat în baza mai multor criterii de referință:

originalitatea, cea care persistă și derivă din raritatea ideilor concepute de școlar sau chiar a produselor pe care el le realizează prin intermediul activităților de abilități practice;

utilitatea, cea care vizează rezultatele acțiunii, care trebuie să aibă o folosință pentru demersul activității (Popescu, 2004);

productivitatea, cea care face referire la un număr mare de idei, soluții sau produse realizare de micul școlar;

eficiența, cea care reflectă randamentul produsului obținut prin activitățile de abilități practice;

valoarea produselor activității creatoare, cea care face referire la importanța teoretică sau practică a rezultatelor obținute;

ingeniozitatea;

noutatea (Rusu, 2007).

Literatura de specialitate creează și expune câteva idei care au rolul de a exprima ceea ce creativitatea presupune prin raportare la elevul care realizează o activitate creatoare:

creativitatea înseamnă cât produci;

creativitatea este ceea ce știi;

creativitatea este ceea ce ești;

creativitatea înseamnă locul în care te afli (Roco, 2004).

Conform literaturii internaționale în domeniu, creativitatea reprezintă ceea ce o persoană, în urma activității sale psihice creează, cu titlu de originalitate și cu o continuă îmbunătățire a ideilor (Amabile, 1983). Conceptul de creativitate a fost consemnat la apariția sa sub denumiri de inspirație, talent, imaginație, fantezie, iar persoanele creative erau considerate genii sau oameni supradotați. Odată cu trecerea timpului aceste noțiuni s-au arătat a fi doar câteva din trăsăturile psihologice ale unei persoane creative. La școlari, creativitatea se rezumă la un moment dat doar la un anumit grad de potențial creativ, ca un cumul de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare.

Creativitatea este concepută ca acea activitate care presupune „a face ceva ce nu exista înainte, a întemeia, a produce, a înființa, a născoci, a compune o operă literară, o bucată muzicală, a da viață unui personaj” (Dicționarul Explicativ Român). Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport pentru a reda o trăsătură a personalității (Fischbein, 1975). Literatura de specialitate ne spune că „datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite” (Roșca, 1981, p.16). În aceeași ordine de idei, profesorul Dorina Sălăvăstru consideră că acest proces este ,,este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate” (Sălăvăstru, 2004, p. 98).

Lecturile motivaționale reprezintă un alt spectru în care se regăsește descrierea creativității. Osho (1999, p. 103), spre exemplu, ne îndeamnă să nu trăim cu impresia că această creativitate ține de o muncă anume, ci să înțelegem că ea ține de calitatea conștiinței noastre.

În calitate de fenomen multidimensional, creativitatea este determinată de o serie de factori:

factori biologici;

factori psihologici;

factori sociali.

Factorii biologici fac referire la alți patru factori: ereditatea, vârsta, sexul și sănătatea mentală.

ereditatea indică nivelul maximum până la care se pot dezvolta potențele creative înnăscute, dar fără a exista o garanție certă atingerea acestora. În această categorie se înscriu aptitudinile speciale pe care le au unii copii și, cu precădere se face referire la mai multe generații de membri ai familiei care au fost înzestrate cu vreun talent.

vârsta ca factor stimulator pentru creativitate cuprinde două perspective: creativitatea este invers proporțională cu vârsta, deoarece individul, odată cu înaintarea în vârstă își dezvoltă capacitățile fizice, cognitive sau intelectuale. Pe parcursul creativității pot fi distinse fluctuații: până la 9 ani se înregistrează o creștere, iar până la vârsta de 12 ani se înregistrează o stagnare a creativității, ea urmând să se mai dezvolte începând cu vârsta de 17 ani (Popescu, 2007).

sexul reprezintă o altă variabilă a dezvoltării creativității, însă nu este un element de diferențiere în ceea ce privește potențialul creator al unei persoane.

sănătatea mentală face, prin intermediul literaturii de specialitate, referire la o mediană între creativitate și nebunie însă, nu se poate generaliza, deși acest lucru îl găsim la mulți artiști ai vremii, deoarece, este vorba, mai degrabă de un nonconformism accentuat decât de nebunie.

Factorii psihologici fac referire la creativitate ca la o gândire divergentă și la anumite trăsături de personalitate pe care o persoană creativă le întrunește. Astfel, sunt incluși factorii intelectuali și nonintelectuali care compun factorii psihologici:

factorii intelectuali- gândirea divergentă, gândirea convergentă, stilul perceptiv;

factorii nonintelectuali- motivația, caracterul, afectivitatea, temperamentul, rezonanța intimă (Amabile, 1983).

Factorii sociali sunt cei care cuprind condițiile socio-economice și culturale și condițiile educative (acestea din urmă sunt influențele exercitate de mediul familial și de cel școlar). (Popescu, 2007).

2.3.1 Tehnici creative

Creativitatea și imaginația copilului în cadrul mediului școlar se poate realiza prin intermediul mai multor activități. Învățătorul trebuie să știe cum să-i canalizeze pe copii înspre activitățile de brainstorming sau de abilități practice. Termenul brainstorming își are etimologia în cuvintele din limba engleză brain-creier și storm-furtună, ceea ce în traducere fidelă înseamnă „furtună în creier”. (Cosmovici,Iacob, 1999, p.162). Metoda a fost descoperită și propusă de Alex Osborn, care a imaginat și a utilizat această tehnică începând din anul 1941. Regulile și tehnicile pe care se bazează activitatea de brainstorming în cazul micilor școlari sunt:

criticile sunt interzise;

imaginația trebuie să fie liberă;

este necesară o cantitate mare de idei;

toate asocierile de idei, combinările și îmbunătățirile soluțiilor trebuie încurajate (Tomșa, 2005).

Metoda se aplică prin alegerea unui lider care urmărește parcurgerea etapelor și respectarea regulilor. Acest lider este ajutat și susținut de două persoane delegate pentru a fi secretari, ale căror atribuțiuni sunt acelea de a nota tot ceea ce „publicul” spune. Caracteristica grupului generator de idei este că trebuie să aibă un număr par. De regulă, acest grup întrunește 12 membri. O ședință de brainstoming „cuprinde șase etape:

enunțarea și prezentarea succintă a problemei;

reformulările problemei;

alegerea unei reformulări esențiale și notarea ei;

încălzirea;

brainstormingul propriu-zis;

cea mai fantezistă idee” (Diac, 2015, p. 67, apud Paicu, 2010, p.156).

În ceea ce privește activitățile de abilități practice, această metodă poate fi folosită, iar avantajul este acela că nu există un anumit moment în care se poate folosi. Pe toată durata activității, cadrul didactic poate interveni cu implementarea brainstormingului. Din cadrul metodelor pe care le poate folosi cadrul didactic face parte și sinectica sau metoda analogiilor, cea care face referire la îmbinarea elementelor și demersului din diferite domenii. Literatura de specialitate amintește ca elemente ce pot fi îmbinate, următoarele:

trecerea de la concret la abstract și invers;

trecerea de la un sistem caracteristic unui domeniu la un sistem caracteristic altuia;

imaginarea unor soluții inedite, ce depășesc logica imediată etc. (Bocoș, 2013).

Sinectica este un proces de rezolvare creativă de probleme, care duce copilul de la dezvoltarea noilor idei la o asociere între acestea. Sinectica urmărește două idei de bază:

să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (parcurgerea fazei analitice);

să faci ca obișnuitul să devină ciudat (valorificarea unei orientări complet noi).

În secvențele didactice care au la bază utilizarea tehnicilor sinectice este „încurajată atitudinea creativă a elevilor, tehnica de a vedea problemele și soluțiile în moduri noi și neuzuale, dar și o anumită digresiune” (Bocoș, 2013, apud Weaver, Prince, 1990).

O altă metodă este cea intitulată 6/3/5, iar profesorul Dorina Sălăvăstru (2004, p. 119), ne oferă explicații pertinente cu privire la aceasta și la rolul său în dezvoltarea activităților: „metoda valorifică potențialul creativ al grupului. Un număr de persoane se împarte la 6. Fiecare membru are în față o hârtie pe care o împarte în 3 coloane. Se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)”. Această metodă de lucru le dă șansa celor care sunt mai puțin comunicativi să se exprime, stimulează construcția unor idei în baza unor altora,

După analizarea soluțiilor se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele, încurajează solidaritatea în grup, competiția între grupuri, „îmbinând munca individuală cu cea în echipă și, de asemenea, are caracter formativ-educativ dezvoltând spiritul de echipă, procesele psihice superioare, dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției” (Ilie, 2014). Singurul impediment care poate inhiba participanții este acela al existenței restricției de timp.

Metoda Philips 6-6 este un alt mod de stimulare a creativității în cadrul orelor de abilități practice, deoarece implică un număr foarte mare de participanți (de la 30 la 60). Mai este regăsită în literatura de specialitate și sub forma dezbaterea/reuniunea Philips 6-6. Descoperită de J. Philips, regula este aceea de a împărți grupul în câte 6 participanți. Metoda presupune o dezbatere care limitează discuția celor 6 participanți la 6 minute pentru a intensifica producția creativă. Animatorul grupului (de regulă cadrul didactic) prezintă metoda și apoi expune o problemă. Etapele metodei sunt:

constituirea grupurilor de câte 6 participanți (patru membri, un secretar și un conducător al grupului);

înmânarea temei/conținutului problemei care urmează a fi dezbătută, de către fiecare grup;

desfășurarea discuțiilor pe baza fiecărei teme, în cadrul grupului, timp de 6 minute;

colectarea soluțiilor elaborate – conducătorii fiecărui grup expun ideile la care s-a ajuns sau sunt predate învățătoarei;

discuția colectivă care stabilește soluția optimă;

încheierea discuției, însă numai după prezentarea concluziilor din partea cadrului didactic (Ilie, 2014, p. 150).

Utilizarea metodei presupune ca avantaj dezvoltarea capacităților verbale, discursive, de comunicare și de vorbit în public, singurul dezavantaj fiind acel al timpului disponibil pentru fiecare discurs.

BIBLIOGRAFIE

Albu, Emilia, Psihologia vârstelor, Editura Universității Petre Maior, Târgu-Mureș, 2007.

Amabile, Teresa, The Social Psychology of Creativity, Editura Springer-Verlag, New York, 1983.

Berk, Laura, Child Development, Allyn&Bacon Publisher, Londra, 1989.

Bocoș, Mușata-Dacia, Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași, 2013.

Bontaș, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, București, 1996.

Butnaru, Simona, Gherasim, Loredana Ruxandra, Performanța școlară. Determinanți individuali și contextuali în adolescență, Editura Polirom, Iași, 2013.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, Editura Polirom, Iași, 2006.

Ciofu Eugen, Ciofu, Carmen, Esențialul în pediatrie, Editura Medicală Amalteea, București, 1979.

Cole, M., Cole, R.S., The Development of Children, Freeman and Co Publisher, New York, 1989.

Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2005.

Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009.

Crișan, Gheorghe, Joc și creativitate cu materiale naturale, Editura Risoprint, Cluj Napoca, 2009.

Dacey, J., Travers, J., Human Development across the Lifespan, Ediția a II-ua, brown and Benchmark Publishers, Iowa, 1994.

Davidson, Richard, Begley, Sharon, Creierul și inteligența emoțională, Editura Litera, București, 2013.

Fischbein, E., The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children, D. Reildel Publishing Company, London, 1975.

Gherguț, Alios, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2013.

Golu, Florinda, Manual de psihologia dezvoltării: o abordare psihodinamică, Editura Polirom, Iași, 2015.

Golu, Florinda, Paihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București, 2010.

Golu, Pantelimon, Mitrofan, Nicolae, Revista de Psihologie, Volumul 34-35, Editura Academiei Republicii Populare Române, București, 1988.

Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014.

Illeris, Knud, Teorii contemporane ale învățării, Editura Trei, București, 2014.

Manolescu, M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică., Editura Credis, București, 2004.

Montessori, Maria, The Montessori Method, Barnes and Nobled Books Publisher, New York, 2003.

Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes, Editura Polirom, Iași, 2015.

Osho, Creativitatea. Descătușarea forțelor interioare, Editura Litera, București, 1999.

Pânișoară, Georgeta, Psihologia copilului modern, Editura Polirom, Iași, 2011.

Pânișoară, Georgeta, Sălăvăstru, Dorina, Mitrofan, Laurențiu, Copilăria și adolescența. Provocări actuale în psihologia educației și dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2016.

Petrea, Irina, Cum să-ți crești bine copilul, Editura Trei, București, 2011.

Petrovici, Constantin, Didactica matematicii pentru învățământul primar, Editura Polirom, Iași, 2014.

Piaget, Jean, Inhelder, Barbel, Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău, 2005.

Popescu, Gabriela, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2004.

Rață, Georgeta, Runcan Patricia-Luciana, Education and Continuous Education, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle, 2014.

Rey, Bernard, Defrance, Anne, Pacearcă, Ștefan, Carette, Vincent, Kahn, Sabine, Competențele în școală, Editura Aramis, București, 2012.

Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004.

Roșca, Alexandru, Creativitate generală și specifică, Editura Academiei Române, București, 1981.

Rusu, Elena Claudia, Psihologie cognitivă, Editura Fundației României de Mâine, București, 2007.

Sălăvăstru, Doina, Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

Șchiopu, Ursula, Piscoi, Viorica, Psihologia generală și a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.

Șchiopu, Ursula, Psihologia modernă, Editura România Press, București, 2009.

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

Shapiro, E. Lawrence, Inteligența emoțională a copiilor. Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Editura Polirom, Iași, 2012.

Simion, Irina Alexandra, Metode și tehnici cognitiv comportamentale, Editura Mica Valahie, București, 2013.

Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București, 2006.

Smarandache, Florentin, Helluo Librorum, Editura CuArt, Slatina, 2010.

Stan, Liliana, Educația timpurie. Probleme și soluții, Editura Polirom, Iași, 2016.

Tomșa, Gheorghe, Psihopedagogie preșcolară și școlară- definitivat gradul II didactic, Editura Coresi, București, 2005.

Vasile, Mihaela, Puericultură și pediatrie pentru asistenți medicali, Editura ALL, București, 2012.

Verza, Emil, Tratat de logopedie, Editura Humanitas, București, 2003.

Winnicott, Donald, Copilul, familia și lumea exterioară, Editura Trei, București, 2013.