Deficientele de Scris

Abstract

În urma activităților mele practice desfășurate in clasele primare, deficiențele de scris sunt principalele aspecte care mi-au atras atenția.

Scopul acestei lucrări este, de a descoperi acele metode și procedee, care ajută la remedierea deficienței de scris. Am conceput un program de reabilitare, care să fie benefic tuturor pedagogilor din învățământul primar în remedierea deficiențelor de scriere.

În cercetare am selecționat două grupuri experimentale de elevi, din clasa a II-a, grupuri la care s-a putut deja stabili disgrafia. Cele două grupuri sunt din medii sociale diferite, elevii primului grup provin din familii nucleare, iar elevii celui de-al doilea grup provin din centre de plasament instituționalizate.

Am colaborat cu doamnele învățătoare, cu logopezi specializați în vederea obținerii unor rezultate concludente.

În urma testării elevilor de către logoped, s-au diagnosticat elevii cu deficiențe de scris. În urma acestor teste, împreună cu cadrele didactice s-a aplicat programul ”Scrie frumos și corect!” etapizat în zece ședințe. Acest program favorizează aplicarea metodelor alternative.

La baza acestui program stau metodele promulgate de pedagogul Bajzáth Mária. În completare s-au adaptat metodele de pregătire a scrisului din pedagogia Montessori, deprinderi motrice de finețe, mișcări și jocuri populare, jocuri de mișcare.

În urma aplicării programului ”Scrie frumos și corect!” și a rezultatelor testelor aplicate de logoped, s-a evidențiat o dezvoltare progresivă a elevilor. Acest lucru a fost posibil prin directa și permanenta implicare a cadrelor de la clasă, care au îndrumat is controlat desfășurarea experimentului.

Literatura de specialitate folosită în cercetare, precum și metodele folosite în cadrul experimentului s-a dovedit a fi benefică, drept urmare la elevii care au fost incluși în grup s-au remarcat prin rezultate pozitive.

Abstract

Following my training carried out at primary school, the main aspects that drew my attention were the writing deficiencies.

The aim of this thesis is to discover the proper methods and procedures that would assist the students with providing remedy for the writing deficiency. I have elaborated a rehabilitation program to the aim of remedying the writing deficiency.

While carrying out my research, I selected two experimental groups of students in the second grade – groups where disgraphy was noticed. The two groups appartain different social environments, the former hail from nuclear families, wheres the latter from institutionalized placement centres.

I have collaborated with primary school teachers, specialized speech therapists for the purpose of reaching relevant outcomes.

Following the tests carried out on the students by the speech therapit, the students with writing deficiency were diagnosed. Consequently, I and the teachers started the program called "Write it nicely, spell it correctly!" set in ten stages. The mentioned program favours the applying of alternative methods.

The program was built on the methods designed by educator Bajzáth Mária. In addiction to these, I also adapted writing training methods taken from the Montessori pedagogy, finesse motor abilities, folk dances and movement games.

Following the program "Write it nicely, spell it correctly!" and the results of the tests carried out by the speech therapist, there was evidence of progressive development. This was made possible through the direct and constant involvement of the teachers, who guided and controlled the expirement.

The specialty literature used in the research, as well as the methods applied throughout the experiment proved to be beneficial, subsequently, the students included in the groups showed positive outcomes.

Absztrakt

Az elemi osztályokban végzett hospitálásom során számos alkalommal szembesültem a gyerekek fejlődését akadályozó tényezőkkel, melyek közé sorolható az írászavar is.

A dolgozat célja, felfedezni azokat az eszközöket, módszereket, amelyek segítenek az írászavarok javításában. Megfogalmazódnak azok a kérdések, amelyek segítenek egy olyan beavatkozási programot kialakítani és kidolgozni, amely hasznossá válhat minden pedagógus számára az írászavarok javításában.

A kutatás céljából kiindulva, két második osztályos kísérleti csoportot választottam ki, melyeknél már megállapítható az írászavarok jelenléte. E csoportok szociális különbségekkel rendelkeznek, mivel az első csoport tanulói nukleáris családból származnak, a második csoport tanulói állami gondozásban részesülnek.

A jó eredmény elérése céljából segítséget nyújtottak a tanítónők, illetve a logópédus közreműködése. A logópédus elvégezte a pretesztet, melynek alapján kiszűrte és diagnosztizálta a diszgráfiás gyerekeket, ezt követően a tanítónők segítségével tíz találkozás során alkalmaztuk az "Írj szépen és helyesen!" fejlesztő programot, amely előnyben részesíti az alternatív pedagógiai módszerek alkalmazását és felhasználását.

A fejlesztő program Bajzáth Mária Mesepedagógiai módszerét veszi alapul, kiegészítésként Montessori íráselőkészítő gyakorlatokat, finommotorika fejlesztését, népi játékokat, dalokat, mondókákat, valamint mozgáskészséget fejlesztő játékokat foglal magába.

Az "Írj szépen és helyesen!" program által elért eredmények során, valamint a logópédus által elvégzett posztteszt alapján a kísérleti csoportoknál progreszív fejlődés észlelhető. Mindezen eredmények a tanítónők közreműködésének köszönhetőek, a beavatkozási alkalmakon kívűl is támogatták és gyakorolták ötleteimet és általam javasolt módszereket.

A kutatásban felhasznált szakirodalom és módszerek hatékonynak bizonyultak, megerősítve a hipotézist, miszerint a kutatásban résztvevő diákok írásképében és helyesírásában észlelhető a pozitív változás.

Bevezető 4

I. FEJEZET 5

A tanulási zavarok áttekintése 5

1.Tanulási zavarok 5

2. Néhány pszicho-pedagógiai szempont az íráskészség elsajátítására nézve 8

3. A diszgráfia, mint tanulási zavar 10

4. Állami gondozásban részesült gyerekek 23

II. FEJEZET 30

Az írászavarok javítása az elemi osztályokban 30

1.A problémakérdés 31

2. Hipotézis 32

3. A mintavétel 32

4. A kutatás módszerei – kísérlet 32

5. A kutatás eszközei 33

6. Az "Írj szépen és helyesen!" program összetétele és alkalmazása 33

4.Az eredmények értelmezése 48

Bibliógráfia 68

Bevezető

A gyermek olyan lesz, amilyet mi, pedagógusok faragunk belőle. Globális szinten arra kellene törekedni, hogy a gyerek fejlődése egészséges legyen, minden helyzetben tudjon alkalmazkodni, könnyen integrálódjon, mert a ma gyermeke, a holnap felnőttje.

"Nagyon szeretek gyerekeknek játszani. Fogékony, nyílt közönség és mindenekelőtt: őszinte. De talán a felnőttközönség is ilyen lenne, ha többet törődnénk azzal, hogy mit játszunk és hogyan a gyerekeknek. Mert ők a holnapi közönség…"

(Bilicsi Tivadar)

"Az írászavarok javítása az elemi osztályban" téma objektíven és szubjektíven is érint egyaránt.

Ez a pedagógiai szemlélet egy válasz egy nagyon mély kérdésemre, ami már rég foglalkoztat. Hogyan tudnák én segíteni az írászavarokkal küszködő gyereknek? Hogyan tudjam én befolyásolni az integrálását, úgy, hogy esélyegyenlőséget nyújtsak számára?

Mivel iskolánkban nincs logopédus, ez a feladat a tanítóra, óvónőre, pedagógusra hárul. Beszeretném mutatni azokat az eseteket, melyekkel leggyakrabban találkoztam és azokat az eljárásokat amelyeket bármilyen tanító alkalmazhat a kezelésben, azzal a feltétellel, hogy helyesen legyenek elvégezve. Nem vagyok tanítónő ugyan, óvónőként dolgozom, de sokszor hallom tanító kollegáimtól ezeket a panaszokat és emiatt is választottam ezt a témát. Sok esetben a szülő nem hajlandó elfogadni, nem akarja elismerni azt, hogy a gyerek ilyen gondokkal küszködik, nem szándékoznak logopédushoz vinni, ezért kell a tanítónak beavatkozni és segíteni a helyzeten. Bármilyen tanulási zavar prevencióját már óvódás korban el kell kezdeni. Ezért az iskolában is a korai fejlesztés módszereit kell alkalmazni, a gyerekeket visszavezetni arra a szintre, amikor még működtek a dolgok, amikor még nem állt fenn a tanulási zavar.

A kutatás tágabb célja, feltárni azokat a hatékony eszközöket amelyekkel javítani lehet az írászavarokat.Egy olyan programot kidolgozni, amit bármely pedagógus felhasználhat munkája során és amely javítja az írászavarokat.

A dolgozatban szeretném bemutatni a tanulási zavarok sajátosságait, a diszgráfia fogalmát, az íráskészség elsajátítását, az írástanulás előkészítését és lépéseit. Ugyanakkor meg szeretném ismertetni a módszert, amit magam dolgoztam ki, több korai fejlesztési módszer összevetésével.

I. FEJEZET

A tanulási zavarok áttekintése

1.Tanulási zavarok

A tanulási zavar meghatározásánál megfogalmazódnak mindazon gondolatok, melyek a tanulási zavarral foglalkozó irányzatokban gyógypedagógiai-pszichológiai szemléletűek: 
"Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőtt korban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál." 
(Dr. Sarkady – Dr. Zsoldos)

1.1. Ayres-féle meghatározás:

„A tanulási zavar a szenzoros integráció zavarának következménye, az olvasás, írás, számolás, viselkedés, hiperaktivitás, szorongás, a szenzomotoros funkciók zavaraiban nyilvánul meg. A terápia célja a neurológiai diszkfunkciók modifikációja, amely a tanulási zavarok oka. A terápia az agyi kapacitást növeli, így az agy jobban képessé válik arra, hogy észlelje, emlékezzen, motorosan kapcsoljon, így minden teljesítmény – az iskolai is – eredményesebbé válik.”

Tanulási zavarnak nevezünk tág értelemben minden olyan zavart, lemaradást, amely az iskolai tanulást hátrányosan befolyásolja, az iskolai követelményeknek való meg nem felelést jelenti, nehezíti az iskolai tanulás során az olvasás, az írás, a matematika elsajátítását. A gyerek a normál osztálytermi körülmények között az általánosan alkalmazott módszerekkel nem képes tanulni, lemarad a többiektől az ismeretek elsajátításában, alkalmazásában. A teljesítménykudarcok a legtöbb esetben másodlagos tünetekhez is vezethetnek, olyan viselkedési problémákhoz, amelyek az otthon és az iskola közötti szakadékot okozzák. Ez gyakran a depresszió, az evéskényszer és az iskolafóbiák tüneteiben nyilvánul meg.

1.2. Tanulási zavarok tényezői

A tanulási zavarok több tényezőre, ezek kombinációjára (multifaktoriális) vezethető vissza, okai lehetnek: genetikai tényezők (biológiai okok), környezeti tényezők, neurológiai problémák és az éretlenség.

Genetikai tényezők(biológiai okok): Számos eredmény kimutatta, hogy a genetikai tényezőknek határozott szerepe van a tanulási zavarok kialakulásában. Az öröklődésnek nincs meghatározott módja, egyes esetekben anyai, máskor apai eredetű. Fiúknál azonban háromszor olyan gyakori a tanulási deficit megjelenése, mint a lányoknál. Ezek a zavarok az X-kromoszóma rendellenességeire vezethetők vissza. Mivel a fiúknál egyetlen X kromoszóma van, így ennek hibája nem korrigálható. A lányoknál viszont a két X-kromoszóma miatt rendellenesség korrekciója nagyobb valószínűséggel következik be.

Környezeti tényezők: Ide sorolhatók egyrészt az olyan környezeti ártalmak, mint pl. az ólomszennyezés, másrészt pedig a családi szocializációs hiányosságok, mint pl. az iskolai tanulásra való motiválatlanság.

Neurológiai problémák: Ez a központi idegrendszer valamilyen sérülését vagy funkcionális zavarát jelenti. A minimális agyi károsodás (MCD: minimális cerebrális diszfunkció: mindazon kismértékű agyi működési zavar összefoglaló jelölése, amelyek jellegzetes pszichikai és viselkedészavarban nyilvánulnak meg) esetén bizonyos agyterületek sérülése miatt a gyerek túl aktív, impulzív, szórt figyelmű lehet. A félteke-dominancia kialakulatlansága miatt a térészlelés válhat bizonytalanná és eredményezheti az olvasászavarokat.

prenatális ártalmak

perinatális ártalmak

posztnatális ártalmak

Éretlenség: Tanulási zavar jelentkezhet akkor is, ha még nem követeztek be a tanuláshoz szükséges, éréssel összefüggő agyi változások. Annál a gyereknél, akinek a gátlásos folyamatai nem erősödtek meg, a serkentés dominál, az iskolaéretlensége miatt lehetnek tanulási problémái.

A tanulási nehézségek más kategóriái.

a). A tanuló személyiségén belül található kiváltó tényezők.

Fejlődési eltérések, az érésben való lemaradás (pl. Iskolaéretlenség)

A tanuló motivációja (pl. Serdülőkori válság esetén értékváltozás)

A tanuló érzelmi egyensúlya (pl. Iskolafóbia, társas félénkség, lelki traumák)

A szociális készségek szintje (pl. Kommunikációs kézségek, együttműködési készségek, versenyhelyzetek vállalása).

A tanuló Énkép problémái (pl. Frusztrációtűrés, igényszint, megküzdés)

A tanuló tanulási készségeinek fejlettsége (pl. Önálló tanulási készségek, tanulási stílus, a helyes olvasási készségek szintje, az értelmes tanulás eljárásainak készsége)

b). Külső kiváltó tényezők.

Nem megfelelő iskolai környezet: pl. Az iskola érzelmi légköre, a tanár, tanítás, az iskola nem megfelelő profilja, az osztály meghatározása (elit vagy problémás osztályok), iskola váltás – a tanítás gyakori változtatása.

Családi hatások: a család nem megfelelő értékrendje, az érzelmi légkör, az anyagi körülmények.

Makroszociális hatások.

A tanulási nehézségek hátterében mindig több okot lehet felfedezni, ezek sajátosan ötvöződnek, ezért a javítás is egyénre szabott, egyéni és esetleg kiscsoportos munkát igényel. A tanulási zavarok idővel viselkedési problémákhoz is vezetnek és később a társadalomba való beilleszkedést gátolják. Ezért ezek időben való kiküszöbölése jelentős probléma.(Orbán, 2010)

2. Néhány pszicho-pedagógiai szempont az íráskészség elsajátítására nézve

2.1.Pszichológiai tényezők az írás elsajátításában

Az emberiség történetében az írás nemcsak a leghatékonyabb kommunikációs eszközként szolgált, hanem a hódító gondolatok megőrzője, a gondolatok és érzelmek legmegfelelőbb védelmi kincstára, az agy "szolgálója"; csak ő tud visszatérni arra a gondolatra amely megszűli őt.

2.1.1. Pszichológiai folyamatok az írástanulásban

A gyereknél az írás megszerzése a pszichikai funkciókra támaszkodik az érés által, ezért létezik egy olyan minimális szint a gyerek növekedési területén, ahol a gyerek elsajátítva az összes oktatási módszert, mégsem tanul meg írni. Előzetesen szükséges ismerni a mellékhatásait az írott nyelv tanulásának és annak fejlettségi szintjeit.

Az írás következtében a gyereknek el kell sajátítani az betűk vizuális képét és mindegyiket azonosítani kell egy jellel, egy fonetikai elemmel. A betűk megtanulása egy komplex mentális folyamatot igényel a vizuális észlelésre alapozva, amely magába foglalja a betűk megjegyzését és felismerését. Ezek mögött összetett pszichikus működés áll különböző befolyásoló tényezőkkel:

a) Pontos észlelés és differenciálás mind a látás, mind a hallás területén. A betűk helyes észlelése feltételezi, hogy a gyermek már képes a látott alakokat helyesen felfogni (hiszen más egy u és egy o betű), és a hallott hangokat is helyesen hallja (pl. meg tud különböztetni egy morgós, zöngés v hangot egy nem morgós, zöngétlen f-től, vagy egy hosszú magánhangzót egy rövidtől).

A gyermeknek látnia kell, mely vonalak, formák alkotnak egy egész betűt, és szükség van arra is, hogy a vizuális illetve auditív háttérből ki tudja emelni a számára szükséges információt. Megtalálja tehát a betűket az olvasókönyv lapján, és a tanító hangját, utasításait akkor is meghallja, ha az utcáról háttérzaj szűrődik be.

b) A sorrendiség felismerése mind látással, mind hallás után. Az írott szöveg betűk egymás utáni sorozata. Ezt a sorrendet kell helyesen felfognia és értelmeznie a kisgyermeknek miközben olvas, és íráskor a kiejtett hangok sorrendjét kell helyesen megállapítania ahhoz, hogy le tudja írni a szót.

c) Helyes, pontos térbeli tájékozódás, az irányok ismerete. Sok betű csak abban különbözik, hogy merre „áll a pocakja”, ilyen például a p-d-b. Az a kisgyermek, aki összetéveszti a jobb és a bal kezét, a fent-lent irányokat, az nem látja helyesen ezeknek a betűknek a formáját sem, és esetleg a síkban, papíron sem tud megfelelően tájékozódni, fentről lefelé vonalat húzni.

d) Megfelelően koordinált, összerendezett mozgás. A finommozgások megfelelő fejlettsége teszi lehetővé a helyes ceruzafogást, a hármas vonalközbe írás elsajátítását. Megfigyelhetjük, hogy gyermekünk szeret-e rajzolni, de nagymozgásait (egyensúlyozás, labdázás) látva is következtethetünk arra, összerendezetten működik-e a szeme és a keze, ami szükséges az írástanuláshoz.

e) A beszéd megfelelő alaki és tartalmi fejlettsége. A beszédhibás gyermekek hanghibáit, hangtévesztéseit az óvodai logopédus igyekszik az iskolakezdésre kijavítani, hiszen a tévesen ejtett hang (pl. s helyett sz) megnehezíti a helyes hang-betűkép társítást. Amennyiben mégis marad az iskolás gyermeknél hanghiba (általában csak az r hang tévesztése), azt az iskolai logopédus segít helyrehozni.

f) A figyelem és az emlékezet megfelelő szintje. A hallott-olvasott szöveg megértése, feldolgozása és visszamondása csak akkor lesz sikeres, ha a gyermek képes legalább 10 percig figyelni, és rövid távú emlékezetében tárolni az információkat.

2.1.2. Külső tényezők amelyek befolyásolják az olvasás-írás elsajátítását:

a) A magyar nyelv adottságainak megfelelő olvasástanítási módszer, alkalmas olvasókönyv. A magyar nyelv adottságainak leginkább azok az olvasástanítási eljárások felelnek meg, amelyek hangoztató-elemző-összetevő módszerrel, a látás-hallás-kiejtés hármas egységében tanítják a betűket, az összeolvasást, és segítségül hívják a szótagolást is.

b) A tanító személyisége. Ne feledjük, hogy kicsi, 8 éves gyermekekről van szó, akik érzelmileg erősen kötődnek a pedagógus személyéhez. Egy kedves, a gyermek apró rezdüléseire is szeretettel odafigyelő tanító személye meghatározó lehet a sikeres tanulásban.

c) A gyermek motiváltsága. Ha a kisgyermek örömmel, boldogan megy iskolába, ott sikerek érik (amit nem feltétlenül a hazavitt piros pontok mennyisége mutat meg), és látja, hogy az olvasás-írás örömet szerző tevékenység, akkor ő is mindent megtesz majd azért, hogy ezt minél hamarabb megtanulja.

Talán sokan meglepődnek, mennyire összetett és bonyolult működés szükséges ahhoz, hogy első osztály végére a kisgyermek kézbe vegyen egy könyvet, és magának olvasson mesét. Ne ijedjünk meg, ezek a képességek-készségek a legtöbb kisgyermeknél az óvodáskor végére kialakulnak.

3. A diszgráfia, mint tanulási zavar

A rajz a gyermek egyfajta kifejezési módja. A zárt forma ábrázolása azon a fejlődési fokon jelentkezik, amikor maga is „zárt lény” lesz, vagyis megkülönbözteti önmagát más egyénektől. Rajzaik előbb sematikusak, később valóságszerűek.

A rajzfejlődés szakaszai

firka – kezdete az első szándékos vonaltól 3 éves korig

képzeletszerű rajzolás 3-10 éves kor

jelenségszerű és természetszerű ábrázolás 10-13 éves kor

Írászavarok esetén tartalmi és formai zavarok léphetnek fel, amelyek meggátolják a betűkben kódolt üzentek megfejtését (W.Barna, Demeter, 2007).

Tartalmi szempontból ortografikus, szemantikai és grammatikai egyértelműség képes csak az üzenetek átadását biztosítani.

Formai szempontból az olvashatóság, a rendezettség, a gyors tempó segíti az instrumentális és kommunikációs funkciókat. Az önreprezentációt viszont csak a spontaneitás, a ritmika, az eredeti betűformálás teszi lehetővé. Az írás szépségét az árnyalt mozdulatokból fakadó jó kidolgozottság, hajlékonyság adja. Az írás alapjaként szolgáló és meghatározó mechanizmus a fonéma- graféma megfeleltetés. Ahhoz, hogy ezt a szabályt a gyerekek az írásban sikeresen tudják használni, kell rendelkezzenek azzal az ismerettel, hogy a szavakat hangok alkotják és fel kell tudják ismerni azokat, azaz fonológiai tudatosságuk jól működő képesség kell legyen. Tehát a ház szó leírásakor (1) a hallott 15 szót felbontjuk az őt alkotó hangokra, (2) minden egyes hangot leképezünk a neki megfelelő grafémára. Ha egy gyerek nem képes felismerni a szavakat alkotó hangokat és csak a szó akusztikus egészére támaszkodik, akkor nem lesz meg a szükséges alapja az alfabetikus elv elsajátításához és helyesírása nem megfelelővé válik (Zhan, 2003).

3.1. Diszgráfia meghatározása

Az írás megtanulása nem más, mint a már elsajátított hangos beszéd és az új modalitás, a nyelv grafikus (írott) rendszerének egymáshoz illesztése, megfeleltetése. Ennek az összeillesztési folyamatnak, vagyis a meglévő orális (hangzó) mellett az új dimenzióra (a grafikusra) való kiterjesztési folyamatnak a zavarait nevezhetjük fejlődési diszlexiának, diszgráfiának.

A definíciós törekvéseket befolyásolja, hogy a szerzők melyik tudományterületet képviselik (logopédia, kognitív pszichológia, neuropszichológia, pszicholingvisztika, patolingvisztika, neurolingvisztika, neurológia stb.), milyen elméleti megfontolásból foglalkoznak a jelenségkörrel. Ugyancsak eltérő meghatározásokat találunk, ha a diszgráfia típusainak leírásait olvassuk.

A diszgráfiás gyermekek, felnőttek olvasásának és írásának tüneti változatossága, változékonysága, a mögöttük feltételezett okok sokfélesége és összefonódása, valamint az írási folyamatok komplexitása miatt lehetetlen egységes definíciót adni. Csupán annyi állapítható meg bizonyossággal, hogy az átlagosan olvasókhoz, írókhoz képest a nyelv grafikus megjelenésének megértési (olvasás) és/vagy produkciós modalitásában (az írásban) jelentős elmaradások, zavarok mutatkoznak.

Széles körben alkalmazzák a BNO-10 és a DSM-IV nem pedagógiai (nem logopédiai) diagnosztikai kritériumait. Ezek szerint a fejlődési diszgráfia ( helyesírás specifikus fejlődési zavara) az életkor és osztályfok átlagától eltérő, az átlagos intelligencia alapján nem várható, a szokásos tanítási módszerek és szocio-ökonómiai helyzet ellenére létrejövő alulteljesítés.

A diszgráfia meghatározásában két tényező fonódik össze. Egyrészt az írásmozgások kivitelezésében, másrészt a helyesírási szabályoknak megfelelésben mutatkozó zavar. „A motoros zavarok miatt nem fejlődő írásképhez társuló helyesírási problémák (szavak, mondatok tagolási, elválasztási, illetve a szabályos-szabálytalan alakok helyes betűzésének zavara) együtt adják a fejlődési diszgráfia néven emlegetett fejlődési zavar jellemzőit.” — írja Csépe (2005, 238), de hasonlóan vélekedik Gereben (2001, 73) is. Minthogy a két mozzanat együtt és egymástól függetlenül is megjelenhet, a bennük szerepet játszó tényezők pedig eltérőek, célszerű a specifikus helyesírási zavarokat a motoros (tervezési, kivitelezési) zavaroktól elkülöníteni.

3.2. Diszgráfia tünetei

Rendkívül változatosak, illetve nincs a diszgráfiára egyedül jellemző, tipikus tünet (ezért célszerűbb diszgráfiaszindrómáról beszélni). Meg kell különböztetnünk azokat a tüneteket, amelyek az írásban nyilvánulnak meg (elsődleges tünetek) azoktól, amelyek az írási kudarcok következményeként jönnek létre (másodlagos, következményes tünetek), és a diszgráfiás gyermek viselkedését jellemzik.

3.2.1 Elsődleges jellegzetességek

Azok az írási folyamatban közvetlenül (a hallás útján, a leírtak elemzése révén) vagy közvetve (a megértési feladatok hibáin keresztül) észlehető jegyek, amelyek az írást jellemzik: a leírandó egységek (betűk, szavak, mondatok, szöveg) és az írás eredményének összevetésekor eltérést mutatnak. Másként: az időbeli jellegzetességek (az írásra fordított idő), a célszó (vagy -mondat stb.) és a realizált szó (vagy mondat stb.) különbsége, illetve az olvasottak megértésének zavara.

Ilyenek:

Általános teljesítménycsökkenés: lassú írási tempó és tartós hibázás, gyakori újrakezdés.

A hibázás módja, típusa: ezeket jelentősen gyakrabban követik el, mint az átlagosan vagy jól olvasók, s betűkre (mint az alábbi példákban), szótagokra, szavakra is vonatkoz(hat)nak:

a) elízió (kihagyás): a célszóban szereplő egy vagy több betű a realizált ( leírt) szóban nem jelenik meg, pl. asztal helyett: atal, paradicsom helyett: paracso,

b) szubsztitúció (helyettesítés): a célszóban lévő betű(k) helyén más hang(ok), betű(k) van(nak), pl. gép helyett: dép, paradicsom helyett: parapison,

c) permutáció (vagy metatézis; a betűsorrend felcserélése): a célszó betűjét(it) más helyen halljuk, pl. asztal helyett: atszal, labda helyett: ladba, levél helyett: lével,

d) addíció (betoldás, hozzáadás): a célszóban nem szereplő hang, betű jelenik meg, pl. asztal helyett: aszatal, ablak helyett: abalak. (Peuser—Winter 2000)

Időbeli jellegzetességek: teljesítményingadozás, vagyis a különböző időpontokban mért teljesítmény nagyon eltérő lehet.

3.2.2. A másodlagos (következményes) jellegzetességek

védekezési és kitérési mechanizmusok (az iskolai munka megtagadása, iskolakerülés stb.),

agresszivitás, veszekedés, irigység, csúfolódás, dac, az iskolai munkát zavaró viselkedés,

kompenzáció: bohóckodás, nagyképűség, veszélyes merészség stb.,

félelemmel teli visszahúzódás: kapcsolatfelvétel kerülése, szorongás, depresszió, félelem az iskolától,

pszichoszomatikus tünetek (hányás, evési-ivási zavarok stb.). (Meixner 1993, 11)

3.3. A diszgráfia lehetséges okai

A fejlődési diszgráfia okait kutatva egyetértés van a szakirodalomban arról, hogy a mögöttük álló idegrendszeri struktúrák, a pszichológiai komplexitás és a környezeti tényezők jelenleg ismeretlen összekapcsolódását figyelembe véve nem lehet egyetlen okot kiemelni. Valószínűbb, hogy multikauzális összefüggések vannak.

Cholewa et al. (2008) a külső hatások és a belső feltételek összekapcsolódását, az egyes tényezők zavarainak kölcsönös összefüggését emelik ki. A külső hatások közül a biológiai (prenatális, genetikai és teratogén) tényezők, illetve a szociális és a nyelvi környezet (hangzóbeszéd-bemenet, tanítási módszerek, otthoni tanulási feltételek, pszichoszociális helyzet stb.) lényegesek. A belső faktorok a biológiai (a genotípus, a központi idegrendszer szenzoros és motoros alrendszerei) és a pszichológiai szinten (fonológiai rendszer, vizuális emlékezet, automatizációs folyamatok és más rendszerek) jelennek meg. Ezekhez illeszkednek, illetve illesztendő, velük kölcsönhatásban működik az elsajátítandó írás rendszere: a fonéma-graféma korreszpondencia, a grafemikus lexikon és más írási alrendszerek.

Ebben a bonyolult kölcsönhatású rendszerben jelenik meg az írási teljesítmény, illetve alulteljesítés.

A fejlődési diszgráfiához vezető okok között a mai szakirodalom kiemelkedő szerepet tulajdonít a nyelvelsajátítási folyamatban és a nyelvhasználatban megjelenő (a fentiekben nem említett) zavaroknak, de különösen a nyelvi (hangtani, morfológiai-szintaktikai, lexikai-szemantikai és pragmatikai) tudatosságnak. Annak a képességnek, amely lehetővé teszi, hogy saját beszédünkre és mások megnyilatkozásaira reflektáljunk, ítéleteket fogalmazzunk meg, továbbá manipuláljuk, megváltoztassuk azokat. (pl. Gombert 1990, Holm et al. 2008, Lőrik—Kászonyiné 2009, Skowronek―Marx 1989) Ugyancsak lényegesek a mentális lexikonhoz történő hozzáférésben mutatkozó eltérések, amelyek jól megfigyelhetők, például az ún. gyors megnevezési feladatokban, valamint a vizuális és auditív rövid távú emlékezet működésében mutatkozó zavarok.

3.4. Diagnózis, differenciált diagnózis

Nem egységes a szakirodalom abban, melyik az az osztályfok (olvasás-írás kor), amikor a diszgráfia megállapításáról dönteni lehet. Úgy tűnik, legkorábban a második osztály első felének végén lehet megállapítani, hogy a gyermek fejlődésében olyan szakaszba érkezett, amelyben különleges segítségre van szüksége.

A fejlődési diszgráfia megállapításához a BNO-10 és DSM-IV diagnosztikai kritériumai szerint is ki kell zárni a perifériás és centrális hallás-, látás- és mozgászavart, a mentális alulteljesítést, a figyelemzavart, az auditív feldolgozás zavarát ([Central] Auditory Processing Disorders), valamint a szerzett zavarokat és más tényezőket, bár mindegyiknél előfordulnak másodlagos olvasás- és írászavarok (amelyek korrekciójával — természetesen — a logopédusnak foglalkoznia kell).

A gyakorlati diagnózist nehezíti, hogy

a) nem állnak rendelkezésre formális (standardizált) helyesírási diagnosztikus eljárások, amelyek az életkorhoz vagy az írási korhoz viszonyítanák az elmaradást, illetve a jelentős (szignifikáns) elmaradást értelmezni tudnánk

b) az írási teljesítmények nem diszkrétek, hanem kontinuusak, ezért a választóvonal meghúzása meglehetősen önkényes, hiszen nem tudni, hol van, mi a kritikus határ; szakmai viták vannak arról is, mi legyen a normától való eltérés statisztikai határa

c) a különböző időpontokban elvégzett vizsgálatok nem adnak azonos eredményt ugyanazoknál a gyermekeknél. (vö. Costard 2007)

A diszgráfia diagnosztikus eszközei kidolgozatlanabbak. A Logopédiai vizsgálatok kézikönyvében (Szebényiné Nagy Éva szerzőségében) szerepelnek olyan feladatok, amelyek nagy tapasztalattal rendelkező logopédusok által diagnosztikus értékűek lehetnek. (Juhász 1999, 108—116)

A fejlődési diszgráfia megállapításában nélkülözhetetlen a különböző területeken dolgozó specialisták munkája. A fül-orr-gégész, foniáter, audiológus, szemész, neurológus klinikai pszichológus, gyógypedagógiai pszichológus, kognitív (neuro)pszichológus, logopédus, tanító és más szakemberek együttműködése vezethet csak eredményre.

3.5. A diszgráfia kategóriái

Az írászavarok következő kategóriái ismertek:

o torzítások a betűk szintjén (olvashatóság: alak, nagyság, arány, távolság)

o torzítások a szavak szintjén (betűkihagyás, szótagkihagyás, betűcsere, megfordítások, betoldások, helyettesítések) – fonematikai hallásvizsgálat oppozíciós szópárok

o torzítások a mondatok szintjén (nagybetű, szókihagyás, egybeírás, agrammatizmusok, írásjelek, betűcsoportok írása, ragozás, szókincs, szócsere)

o a lap megszervezése

o tükörírás

o számok írása

Egyéb zavarok: írástempó, figyelem

Feladathelyzetek nehézségi sorrendje

írott szöveg másolása

nyomtatott szöveg másolása

tollbamondás

ismert szöveg emlékezetből való leírása

szabad fogalmazás írásban

3.6. Pregrafikus elemek tanítása

„A betű a megvalósulás és a megmaradás, a betű: a szent őstalaj, amibe elvetjük maradandó vagy elfoszló gondolatainkat” (Juhász Ferenc). Az írás képessége feltételes reflexek és szenzomotoros egységek láncolatából áll. A kisgyermek a felnőtteket utánozva korán veszi kezébe a ceruzát. Szívesen rajzol, színez. A pozitív példát, az ösztönzést sok gyermek már a családban megkapja. Az iskola figyelembe veszi a gyermek ösztönös cselekvésvágyát és jártasságok, készségek fejlesztése során az írást tudatos tevékenységgé szervezi.

A finommozgás beszéddel való összekapcsolása nagyon fontos, mivel a tanulási zavarosoknál megfigyelhető a beszédmotorika fejletlensége mellett általános motoros fejletlenség is megfigyelhető: Antanténusz, Esik az eső, Kis kacsa… stb. Fejletlen finommozgások és rossz vizuo-motoros koordináció miatt rossz a ceruzafogás. Először a helyes ceruzafogást tanítjuk meg. Az emlékezeti fejletlenség miatt az írásmozgások nehezen automatizálódnak. Nehezített a beszéd analízise, zavart a helyesírási szabályok szerinti írás, rossz a fogalmazás.

Az írás megtanulása finom, pontos mozdulatok elsajátításán alapszik. A kézírást már a tanulás kezdetétől értelemformáló eszköznek is tekintjük. Az írás eszközként való elsajátításában a betűtanulásnak is döntő jelentősége van.

3.7. Az írástanulás előkészítő szakasza

Az íráselőkészítés megkezdésekor célszerű felmérni a tanulócsoport grafikus utánzókészségének fejlettségi szintjét. Az így nyert kép lehetővé teszi azt, hogy az osztály fejlettségi szintjéhez viszonyítva határozzuk meg a pedagógiai tennivalókat és jelöljük ki a szükséges gyakorlatokat. Ha túl nagy egyéni különbségeket tapasztalunk, az elmaradottabb tanulók számára célszerű egyéni feladatsort összeállítani. Arra kell törekednünk, hogy a tanulócsoport grafikus utánzókészsége az írástanítás megkezdésekor azonos fejlettségi szintet érjen el.

Az előkészítő szakaszban a tanuló rajzol, színez, kiegészít, megismerkedik a vonalrendszerrel, gyakorolja az írószerfogást., játékos formában elsajátítja a betűelemeket; elemző tevékenységet végez, díszítő sorokat ír.

Az előkészítő szakasz feladatai:

a) Formaészlelés, felismerés és emlékezet fejlesztése

b) Testhelyzet

c) Nyomaték: Írószertartás

d) Laza csuklómozgás

e) Izomfeszültség oldása

f) Írófelületen való tájékozódás

g) Vonalvezetés: manuális készség (kézügyesség)

h) Ábrázoló készség (formázás, képalakítás, rajz, íráselemek, vonalkövetés)

i) Folyamatos kézcsúsztatás, betűíráshoz szükséges mozgáselemek gyakorlása

j) Íráselemek vázolása, írása (alak, nagyság, vonalközben való elhelyezés, dőlés), kapcsolása (mintakövetés), másolása és tollbamondás után való írása

Közismert, hogy a kezdők hamarabb elfáradnak, mint a gyakorlottak. Ennek oka elsősorban az, hogy sok felesleges mozdulatot végeznek, és erőiket feleslegesen túladagolják. A gyermek, amikor írni tanul eleinte minden betűelemet külön ír le, túlságosan rányomja az irónt a papírra, nemcsak kezével és karjával hanem törzsével, arcával és lábaival is mozgásokat végez. Ezek a felesleges mozgások és erőfeszítések a gyakorlás során kiesnek, gátlás alá kerülnek, mint azok a feltételes kapcsolatok, melyek nem kapnak megerősítést. A helyes és megfelelő erősségű mozdulatok viszont fokozatosan megerősödnek és beilleszkednek a cselekvés egészébe.

A gyakorlatok összeállításánál az egyenes vonalú ábrák megszerkesztésekor nagyobb követelményeket támaszthatunk a tanulókkal szemben, mint a körvonalas ábráknál, mivel az előbbi kivitelezése egyszerűbb.

Az íráselőkészítésnél a fő figyelmet a különböző helyzeti görbe és körvonalakból álló figurák másolásának gyakorlására kell fordítani.

Az írást előkészítő gyakorlatokat sokrétűvé és változatossá kell tenni, a gyermekeknek elsősorban nem a betűelemeket kell begyakorolniuk, hanem másolási készségüket kell fejleszteni. Nem egy konkrét mozdulatsort kell elsajátítaniuk, hanem az opto-motoros készségeik analízisét és szintézisét kell sokoldalúan gyakorolniuk.

A lassú, bizonytalan, alacsony szinten automatizálódott írástechnika gátolhatja az írásbeli kifejezőkészség automatizálódását és ezen keresztül ronthatja az írásbeli gondolatközlés színvonalát. Az írásbeli gondolatközlés bonyolult funkcionális rendszereiben a motoros írásaktusok a legelemibb funkciók. Jó tempójú, színvonalas írásbeli közlés a motoros írásaktusok automatizációja mellett alakulhat ki.

Az írás előkészítésénél, az íráselemek begyakorlásánál az írásmozgások jelentését, a gyakorlás élményszerűségét a rajz korábbi jelentéshordozó funkciója, a képszerű megjelenítés segítségével kell biztosítani (a ház tulajdonképpen négyzet lesz, a fecskéből hurokvonal, stb.). Megfigyelhető, hogy a gyermek az első rajzolási kísérleteknél ügyetlen, amit nyilvánvalóan az okoz, hogy a rajzmozgás olyan feladat elé állítja, ami a korábbi mozgáshelyzetekben még nem fordult elő. Ezt nyilvánvalóan nem a ceruza újszerűsége okozza, mivel az új eszköznél nem mindig van szükség új mozgástanulásra is. Ez a mozgástranszferre hívja fel a figyelmünket, ami ebben az esetben azt jelenti, hogy a gyermek az egyik eszközzel kialakított mozgáskészséget fel tudja használni a másik eszközzel végzett cselekvésnél is. A transzferhatás jelentkezésének tipikus esete az, amikor a két helyzet között hasonlóság áll fenn, a két vizsgált helyzetnek vannak azonos, de vannak különböző vonásai is. Különbözhet az eszköz, az eszköz tartása, kezelése, de azonos lehet a cselekvés eredménye, az, hogy mindegyik nyomot hagy egy felületen és az eszközöket éppen ennek a nyomnak a létrehozása érdekében használjuk. Ha egy bonyolult feladatot részekre bontunk, és az egyszerűtől a bonyolultig kezdjük a gyakoroltatást, pozitív transzferhatás lép fel.

A különböző mozgáshelyzetek között akkor keletkezik pozitív transzferhatás, ha a különböző mozgáshelyzetekben az optikus ingerek és a mozgás kapcsolat, a szenzo-motoros koordináció azonos.

A grafikus utánzás előtti manupulációs helyzetekben az optikus ingerek a mozgás téri végpontját jelölik ki, azt a téri helyet tükrözik, amelyet a mozgás eredményeként a kezünkkel vagy a tárggyal el kell érni. Tehát az opto-motoros koordináció végpont centrikus, az optikus ingerek nem jelölik ki, nem határozzák meg a mozgás kiindulópontját és pályáját, csak a végpont kijelölésekor és elérésekor irányítják és ellenőrzik a mozgást.

3.8. A betűírás tanítása

A betűírásnál előforduló típushibákat ne úgy próbáljuk kiküszöbölni, hogy a sok gondot okozó betűelemet az íráselőkészítésnél a készség szintjéig begyakoroljuk. Hatékonyabb az, ha a gyermek másolási készségét általában fejlesztjük magasabb szintre és az írástanítást fejlettebb írásmotorikájú, jobban transzferálható opto-motoros készségekkel rendelkező tanulónál kezdjük el.

Az írástanítás feladatai:

az írás iránti érdeklődés felkeltése

olvasható, lendületes, tetszetős, egyéni írás kialakítása

esztétikai igényesség, gondos, tiszta külsejű füzetek vezetésére szoktatás

az írástechnika elsajátításával párhuzamosan nagy gondot fordítunk a helyesírási ismeretek megalapozására

Általánosan elterjedt nézet szerint az olvasható, lendületes írás kialakítása a cél, nem kell feltétlenül a szépírásra törekednünk. Hazánkban tanított írás az enyhén jobbra dőlő egyszerűsített folyóírás.

A lendületességen az írásmozgások dinamizmusát, az ingadozás nélküli ívelést, az alap és segédvonalak biztonságos kötését értjük. Egységes mozgásokká alakítjuk a betűelemet, a betűt, kötővonalat kivitelező részmozgásokat. A részmozgások egységes mozgássá alakítását tervszerű, céltudatos gyakorlással végezzük. Ezalatt nem a sok gyakorlást, hanem az említett nagyon finom és összetett mozgásoknak a beidegzését, fejlesztését értjük, amely mentes az indokolatlan megállóktól, szünetektől, megszakításoktól, betűtorzításoktól. Különösen oda kell figyelnünk arra, hogy melyik betű vagy betűalak mely eleme nem kalligrafikus, hol okoz gondot a kötés, és ezek alapján szervezzük meg a hibákat javító és fejlesztő munkát. A zárt betűk felső ívének valamint az ékezeteknek az írására különös gondot kell fordítanunk.

A magánhangzó közvetlen leírása után kitett ékezetek hívei azért ellenzik az utólagos ékezet kitételt, mert a tanuló írás közben bonyolult felidéző, felismerő, reprodukáló, elemző, összetevő munkát végez, s ez figyelmét annyira igénybe veszi, hogy mire a hosszabb szó végére ér, elfelejti kitenni az ékezetet. A szó leírása után kitett ékezetek viszont alátámasztják azt a nézetet, mely szerint a jó folyóírás mentes a megszakításoktól, és ily módon az íráslendület nem fékeződik le. Ha a tanuló az ékezetet utólag teszi ki, akkor rákényszerül a szó újbóli elolvasására, ezáltal rögzülnek az egyes helyesírási tudnivalók is. Javul önellenőrző képességük, írásteljesítményük ezáltal eredményesebb, a külalak pedig tetszetősebb lesz. A tetszetős írás alapvető kritériumai az egyszerűség és egyöntetűség valamint az olvashatóság. Nem hiba, ha a tanulók közül egyesek például az ovális elemű betűket gömbölyűbbre kerekítik, míg mások szorosabb íveléssel, meredekebben írnak. A lényeges, hogy ezek a jellegzetességek egységesen jelentkezzenek az írásban, ne bontsák meg az egyöntetűséget, és jó benyomást keltsenek.

A füzetlapon a lapszél, a cím helye, a bekezdések, a feladatok következetes elhelyezése tetszetőssé teszik az írást, még akkor is, ha az nem teljesen szabályos. A rendszertelen írás fáraszt, a jól olvasható leköt, gyönyörködtet.

Fontos az írástempó kialakítása. A gyorsan, de felületesen dolgozó tanulókat mérsékelni kell, a szétszórt figyelműeket fokozottabb koncentrációra kell serkentenünk, a pontosan, de lassan dolgozókat bíztatnunk kell, a lemaradókat pedig segítenünk és ösztönöznünk.

A grafikus utánzókészség pszichofiziológiai mechanizmusainak ismeretére felépülő tudatos íráselőkészítés az tanulásban akadályozott tanulók írástanításában nagyon fontos. Erre utal a Csoma (1961) által végzett felmérés is. Első osztályos tanulókat négy hetes íráselőkészítést tartottak, ezt követően egy másolási feladatot kellett megoldaniuk. A kontrollcsoportot alkotó gyermekek közül (összesen 512 tanuló) az írásfeladat tartalmi problémáit csupán a tanulók 19,1%-a értette meg, és 8,4%-uk oldotta meg kifogástalanul a betűelemek írását.

A gondolatok szavak segítségével való kifejezésének eszköze a beszéd és az írás. A beszédbeli közlési készség és az írásbeli közlési készség szintje nem mindig esik egybe. A tanulásban akadályozott tanulónál a beszélt és az írott nyelv között azért van nagyobb különbség mint az általános iskolai tanulónál, mivel a kisegítő iskolai tanuló a tudatosítás és az automatizáció tekintetében egyaránt elmarad az általános iskolai tanuló mögött.

A írástanulás módszertanával foglalkozó munkák mind hangsúlyozzák az átfuttatás, az áthúzás, a ráhúzás jelentőségét az írásmozdulatok begyakorlásában. A ráírásos és másolásos írástanulás kapcsolatát Gates és Taylor (1923) vizsgálták. A kísérleti eredmények arra utalnak, hogy a ráírásos és másolásos írástanulásnál kialakított íráskészség nem azonos, ezért a ráírásos és másolásos feladatoknál csak kismértékű transzferhatás figyelhető meg. A két íráshelyzet különbségét a ráírást és a másolást megalapozó különböző opto-motoros koordinációval magyarázhatjuk. A ráírásos mozgástervezésre tehát a pontról pontra történő tekintetátvitel és az optikus ingerpontokhoz igazodó mozgástervezés a jellemző. Ez nagyon hasonlít az írástanulás előtti helyzetekben gyakorolt szenzomotoros koordinációkhoz, így a kettő között pozitív transzferhatás alakul ki, ezért már indulásnál magasabb szinten tudják végezni, mint a másolásos feladatokat.

A ráírásnak van egy kötetlenebb, szabadabb formája is, amelynél a gyermek saját nagy alakú betűjét többször áthúzza. Itt a gyermek nem követ mereven egy vonalat, egy nagy lendülettel alakítja ki a betűt. Ez a forma közelebb áll a másoláshoz, mint a ráíráshoz.

Ha a tanulásban akadályozott tanuló kis részekből rakja össze a betűt, akkor elsikkad a betű harmonikus, lendületes egésze. A vázolgatásnál a gyermek egészében ismerkedik meg a betűvel és ezt a begyakorolt lendületes írást transzferálja a másolási helyzetbe.

A másolási készség fejlődése a gyermek spontán rajztevékenysége közben indul meg. A spontán rajztevékenység során a gyermek először a többé-kevésbé egyenes vonalak másolását tanulja meg. Az egyenesek különböző téri helyzetűek lehetnek, illetve azonos helyzetű egyenesnél a mozgás kiinduló és végpontja felcserélhető.

Megfigyelések azt mutatják, hogy a gyermek először a balról jobbra és a fentről lefele irányuló vonalak másolását tanulja meg. Az ilyen helyzetű egyenesek másolásához az ujjak flexiós mozgása szükséges, míg az ellentétes irányúaknál extenziós mozgás. A körrajzolásnál a fel-le és a jobbra –balra irányuló mozgások koordinálása szükséges, ezért ezt agonista-antagonista viszonyban álló izomcsoportok valósítják meg. A 3 éves gyermek a kört fent kezdi és az óramutató mozgásával ellentétes irányban rajzolja. A 4 éves gyermeknél a mozgás iránya változatlan, de a rajzolást lent kezdi. 5 éves korban a rajzolás iránya az óramutató mozgásával megegyező, a kezdéshely változó. 6 éves korban a rajzolás iránya ellentétes az óramutató járásával és a gyermek a rajzolást fent kezdi.

Összetett ábrák másolásánál a gyermek az ábrát részeire bontja, mivel nem tudja egy cselekvéssel kivitelezni. A kör vagy görbe vonalakból álló figurák bontása nehéz feladat, mivel a kört nem részletekben tanulja meg rajzolni, hanem egészében. Ebben az esetben magát az elemi mozgáskészséget, a körrajzolást is részeire kell bontani. Itt tehát nemcsak a készség felhasználásáról, hanem a készség módosításáról van szó.

Az tanulásban akadályozott gyermekeknél a másoláshoz szükséges optikus érzékelési képesség lassabban fejlődik, mint a normális gyermekeknél. Az optikus érzékelés területén azonban az előkészítő osztályban már az tanulásban akadályozott gyermek is eljut arra a differenciált érzékelési szintre, amely a másoláshoz, a betűíráshoz szükséges. Az opto-motoros koordinációnál az írástanítás elején jelentkező bizonytalanság, a másolási hibák tehát nem az optikus érzékelés fejletlenségével függnek össze. A tanuló helyesen érzékeli a másolási feladatot, de nem tudja jól végrehajtani. Az opto-motoros másolási készség fejletlen és nem az optikus érzékelés. A másolás fontos készségfejlesztő tevékenység az első osztályban. Adott írásminta reprodukáláésa látási megfigyelés alapján. Az ötletszerű, célnélküli másoltatás unalomhoz, érdektelenséghez vezet. Nagyobb kedvvel és gondosabban másolnak, ha tudatjuk mire kell figyelnie írás közben és ellenőrizzük, értékeljük a munkáját.

Másolás írott szövegről kezdetben írott szöveget másoltatunk. Ez a legegyszerűbb másolási forma. A hangsúly az ilyen másolásnál főleg a betűalakításon van, de ugyanakkor fontos tennivaló a látási kép bővítése is, mert a gyermek látószöge ebben az időszakban eléggé szűk és csupán kisebb egységek átfogására képes. Figyelnünk kell arra, hogy a gyerek ne betűnként másoljon, hanem betűcsoportonként és fokozatosan egyre bővülő írásképre terjessze ki a figyelmét.

3.9. Az írásképesség fejlesztése

Másolás nyomtatott szövegről – öndiktálással való másolásra szoktatás. A nyomtatott szókép láttán fel kell idéznie annak írott képét. Tehát arra szoktatjuk a tanulókat, hogy az áttekintett írásképet rögzítsék emlékezetükben és ennek alapján idézzék fel az írott képhez szükséges írásmozgásokat.

A válogató másolás során az írásgyakorlás meghatározott szempont szerint történik.

Tollbamondás

A tanuló tulajdonképpen emlékezetből ír, hallási kép alapján. Minthogy a látási kép hiányzik, a hallási kép alapján idézi fel a látási emlékképet és az ennek megfelelő írásmozgási emlékképet. Mindez komoly feladat elő állítja, fokozatosan vezetjük rá erre az írásmódra. Nagyon korán elkezdhető, már a betűelemek tanításával egyidőben, amikor ebben bizonyos szintű jártasságra tettek szert a gyermekek. Az emlékkép felidézése nehezebb, mint a felismerés, jóval nagyobb számú ismétlés szükséges hozzá. Funkcionálisan is különbözik a két folyamat: a felismerés adott tárgyból indul ki, a felidézés során pedig meg kell találnunk a tárgyat.

Kezdetben betűket diktálunk (pl írd le azt a betűt, mellyel az Anna név kezdődik), majd látó-halló tollbamondást íratunk.

A tanár a szöveget felírja a táblára, a megbeszélés után a szöveget a táblán hagyja vagy letörli és lediktálja a szöveget.

Hibamegelőző tollbamondás során a tanár a problémás szavakat a táblára íratja, megbeszélés után letörli őket és ezután mondja tollba a szöveget.

Helyesírásunk betűírő, latin betűs, hangjelölő és értelemtükröző írásrendszer. Legkisebb egységei a hangokat jelölő betűk. A sajátos magyar betűsor a latin betűkészletből alakult ki. Hangjelölő írás, mivel betűi a kiejtett hangokra utalnak. Írásunk sokat tükröz a magyar nyelv rendszeréből is.

Ellenőrzés, értékelés

Az ellenőrzés, értékelés nem más, mint tájékozódás, visszajelzés, feed-back a tanuló és a tanár számára egyaránt. A pozitív értékelés mindig ösztönzőbb hatású, mint a negatív. Az ellenőrzés, értékelés helyes megválaszolásával a tanulót alaposabb gyakorlásra, figyelmesebb, kitartóbb munkára ösztönözhetjük.

Az írásbeli munkák ellenőrzése közös feladat: a tanító és tanár közös munkája. Megfelelő irányítással ráébreszthetjük a tanulókat az önellenőrzés fontosságára valamint arra, hogy a konkrét írásvizsgálat pozitívan befolyásolja a munka minőségét. Az elemzés csak akkor hatékony, ha a diákok világosan érzékelik az elkövetett hibákat és megértik a javítás módját is. A számos jelzés közül az értelmi sérült tanuló nehezen tudja kihámozni a lényegeset, ezért a javítás közösen történik, a hibát kiradírozzuk és a gyermekkel helyesen újraíratjuk a szót. Eleinte a helyesírást és a külalakot értékeljük, a későbbiekben pedig a tartalmat is.

A fogalmazás tanításának célja a kommunikációs bázis erősítése, biztonságos alkalmazása, a tanulók értelmi fejlesztése, a passzív szókincs aktivizálása, a szó jelfunkciójának, információértékének tudatosítása, az elemi mondat fogalmának megértése, a gondolatok értelmes és érthető közlése összefüggő mondatokkal.

A tanulók megtanulnak írásban önállóan fogalmazni, megtanulják, hogy a cím és a mondanivaló összhangban legyen. A szöveget bekezdésekre tagolják. A kommunikációs szándékot és a közlés műfaját megfeleltetik egymásnak.

A szövegalkotás tanítása magába foglalja a következőket:

a kapcsolatfelvétel gyakorlása a rá vonatkozó nyelvi formákkal, nem-verbális kódokkal, valamint illemszabályokkal együtt a mindennapi élethelyzetek során

a szándéknyilvánítás gyakorlása a rá vonatkozó nyelvi formákkal, nem-verbális kódokkal, valamint illemszabályokkal együtt a mindennapi élethelyzetek során

a véleménynyilvánítás tanulása: az indokolt bejelentés, a jogos panasz és az árulkodás különbségének tanítói bemutatása és elemzése: a bejelentés, a sérelem pontos megfogalmazása

tájékoztató-ábrázoló szövegek alkotása

üzenetközvetítés tanítónak, szülőnek, gyereknek

leírás

(Orbán, 2010)

3.10. Az íráskép, mint a diszgráfia tünete

Az íráskép jellemzi az embert – mondják a grafológusok. Előfordul azonban, hogy egy sérülés, vagy valamilyen részképességzavar következtében az íráskép mást mutat: nem elsősorban a személyiség összetevőit, hanem a sérülést, az eltérő funkciót jellemzi.

Az írás nehézsége, a diszgráfia nem függvénye az intellektusnak, a tanult írásmintának vagy a személyiségnek. Sokkal inkább meghatározza az idegrendszer fejlettsége, a szociális háttér és a nyelvi fejlettség szintje.

A diszgráfiás gyerekek írásának mind a folyamata, mind az eredménye jellegzetes. Fontosak az írómozgásokban megjelenő eltérések.

Már az iskolába lépő gyermekeknél szükséges a jó ceruzafogás kialakítása. Az írásnehézséggel küzdő gyermekek közül sokan rossz kéztartással, ceruzafogással írnak. Gyakori hiba, hogy az íróeszközt nem maguk felé, hanem ellenkező irányba döntik, így csuklójukat erősen behajlítják. Ez a balkezeseknél érthetőbb, hiszen így láthatja mit ír a balról jobbra tartó írásnál. Jobb kezeseknél azonban ez nem magyarázat.

A diszgráfiás gyerekek jó része rosszul fogja a ceruzát. Leggyakoribb hiba, hogy a harmadik (középső) ujj tartó szerepét elveszíti és irányítóvá válik, azaz a lefelé menő vonalak irányításában vesz részt. Ezt éretlenséggel magyarázhatjuk, vagyis a második (mutató) ujj nem elég erős ezen vonalak kivitelezéséhez, irányításához, ezért segítségre van szüksége.

Még rosszabb forma, ha a negyedik (gyűrűs) ujj tölti be az irányító szerepet. Ebben az esetben a mutató ujj egészen felső pozíciót foglal el a ceruzán, elveszíti irányító szerepét, amelyet tartó szerepre vált. Megóvja a ceruzát a teljes eldőléstől. Az első (hüvelyk) ujj is veszít irányító szerepéből. A precíz, pontos mozgás kivitelezése nehézkessé válik.  

A rossz kéztartás, ceruzafogás eredménye a görcsösség. A görcsös ceruzafogás azonban létrejöhet jó kéztartás és normál ceruzafogás mellett is. A laza ceruzafogással írók ösztönösen forgatják a ceruzájukat, hogy a lekopott grafitrétegek ellenére hegyes maradjon a ceruza. A diszgráfiás gyerekeknél ez a szinte észrevétlen, finom manipuláció elmarad, így ceruzájuk gyorsan, egy irányban kopik. A rossz, görcsös ceruzafogást a gyengébb tapintási finomság és ujjügyesség okozhatja. Az érzékelés gyengesége miatt erősebben kell szorítani a ceruzát, az erős szorítás erősebb nyomatékot eredményez, az egészen kicsi, laza mozgásokra nincs lehetőség, ezek kiesnek.

Az írómozgás kivitelezésében is eltéréseket tapasztalhatunk. Jellemző az egyenetlenség, az írás ritmusa, lendülete töredezett. Gyakran emelik fel a kezüket ok nélkül, nem csúszik a kezük a papíron, araszolnak.

Ha kóros reflexek is fennmaradnak (pl.: ellentétes nyaki tónusreflex) az írás gyakran kilendül, elhagyja a sort, vonalközt.

Az írásnehézséggel küzdő gyermekeknél sokáig megmaradnak az együttmozgások. A gyerek az egész testével ír, például a szája nyitva marad, vagy picit kidugja a nyelvét, amikor ír. Az optimális mozgássor, amely egy-egy betű, betűkapcsolat kialakulását eredményezi csak nagyon lassan, lényegesebb hosszabb gyakorlás után alakul ki. Ezért is fáradékonyabbak – hiszen a gátlás nem alakul ki, mindenük mozog – az írástempójuk lassú. Az írástevékenység eredményességét tekintve az írás külalakjában és a helyesírásban is különböző tüneteket fedezhetünk fel.

A diszgráfiás gyermek írásképe rendezetlen. A betűk kilógnak a sorokból, egyik jobbra dől, a másik balra. Ráadásul a betűk formája sem szép kerek, hanem inkább szögletes, „szálkás”. Előfordul, hogy a szavakat egészen közel írja egymáshoz, majdhogynem egybeérnek, egy másik sorban pedig óriási távolságot hagy két szó között. Képtelen egy írómozdulattal leírni egy szót, szinte betűnként felkapkodja a ceruzát – megszakítva ezzel a folytonosságot. Az íráskép a következő szempontok szerint volt felmérve:

mennyire kerekíti a betűket

a távolság a betűk és szavak között

a hasonló betűk tévesztése: b-d, p-b stb.

a sortartás vagy kihágás

4. Az állami gondozásban részesült gyerekek

A különböző korú gyermekek állami nevelésbe vételét leggyakrabban a rendezetlen családi körülmények teszik indokolttá.

Különböző pszichológiai kutatások, pszichiátriai megfigyelések bizonyították, hogy kisgyermekkorban a személyiség fejlődéséhez olyan szociális környezetre van szükség- primer szocializáció – ami érzelmileg gazdag és stabil személyes kapcsolatokat, személyi állandóságot biztosít. Az otthonba került gyermekek nagy része beutalásuk előtt bizonyos fokig érzelmileg sérült, károsult. A diszharmonikus személyiségfejlődési állapot nehezen és lassan rendezhető, akkor is tudatos, tervszerű, korszerű pedagógiai, pszichológiai foglalkozásokkal, módszerekkel. A családi helyzetük rendezetlensége, a még meglevő és ható gyermekotthoni ártalmak, az ismétlődő frusztrációk, érzelmi sérültségük, alacsony toleranciaszintjük miatt a kisebb sikertelenségek, sérelmek is nagy hatással vannak a magatartászavarokkal küzdő gyermekekre. Vannak erős és gyenge, vitális és érzékeny, küzdőképes és lemondásra hajlamos gyermekek. A gyermekek ereje és vitalitása meghatározza azt, hogy a problémákat, krízishelyzeteket hogyan tudják átvészelni, elviselni.

Szélsőséges viselkedésmódok tipizálhatók, bár mindegyik hátterében érzelmi retardáció áll:

Teljes passzivitás, visszahúzódás, bezártság

Mindenkihez felületes kötődés, gátlásnélküliség. Bárkihez csatlakozik, de könnyen le is válik.

Indulatos, dühkitörésekre hajlamos, agresszív, ingerlékeny gyermek

A gyermekotthonba került gyermekek – mint minden családban élő is- nagyon különbözőek, mint személyiségek, egyediek, egyszeriek és megismételhetetlen emberi lények. Hozzák magukkal örökletes tulajdonságaikat, mint diszpozíciós talajt, az őket ért környezeti hatásokat, amelyek a fejlődésükhöz különböző lehetőséget teremtettek, amit nevelésük különböző módon használt ki. Egyben azonban nagyon hasonlítanak a gyermekvédelmi gondoskodásba került gyermekek, mégpedig előtörténetükben, abban, hogy a család valamilyen működési zavara vagy súlyosabb traumák, elhanyagolás stb. miatt kerültek átmeneti vagy tartós nevelésbe vételbe (Strauszné 1998).

Egy adott életkorban a személyiséget ért traumák azoknak a szomatikus és pszichikus jegyeknek a kifejlődését akadályozzák, amelyek az adott életkorban aktuálisak. Az is gyakori, hogy a személyiség úgy biztosítja az egyensúlyát, hogy „visszalép” egy már túlhaladott állapotba (regresszió). Csaknem bizonyosra vehetjük, hogy ezeknél a gyerekeknél sikertelen volt az elsődleges szocializáció. Ennek következtében a személyiség és a környezet közötti egyensúly vagy ki sem alakult vagy tartóan megromlott. Ez törvényszerűen a személyiség belső egyensúlyzavarához vezetett. A figyelem és érdeklődés hiánya, zavara természetszerűleg a logikai funkciók kialakulását is akadályozza.

4.1.A gyermekvédelmi gondoskodásra leggyakrabban rászoruló gyermekek

A gyerekek számos okból kerülhetnek a gyermekvédelem figyelmébe: a szülők nem nyújtanak nekik megfelelő gondoskodást, a családban a gyereknek speciális nevelési szükségletei vannak, esetleg valamilyen betegségben szenved, egyes családok élethelyzete ideiglenesen elbizonytalanodik és képtelenek gondoskodni gyermekeikről.

A gyermekvédelmi gondoskodásra leggyakrabban rászoruló csoportok:

– veszélyeztetett gyermekek és fiatalok, akik testi, lelki, érzelmi, erkölcsi fejlődését a szülő vagy a gondozó környezet nem biztosítja. A rossz bánásmódnak, az erőszaknak, elhanyagolásnak vagy kizsákmányolásnak kitett gyerekek.

– krónikus betegségben szenvedő és speciális szükségletű gyerekek, akik sajátos bánásmódot és védelmet igényelnek. Ide soroljuk az értelmi, fizikai fogyatékosokat, az érzékszervi fogyatékosokat, a tanulási zavarokkal küzdő gyerekeket, az AIDS-es gyerekeket

– hátrányos helyzetű gyermekek és fiatalok, akik szegény családból vagy kisebbségi közösségből származnak

– árva gyermekek

– természeti katasztrófának, háborúnak vagy más katasztrófának kitett gyermekek

Veszélyeztetettség:olyan- magatartás, mulasztás, vagy körülmény következtében kialakult –állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy akadályozza (Földes 2005).

Hátrányos helyzetű gyermekek és fiatalok, azok, akiknek alapvető szükséglet-kielégítési lehetőségei korlátozottak. Családja, szűkebb társadalmi környezete az átlaghoz képest negatív eltérést mutat, elsősorban szociális, kulturális téren. Kialakulásukhoz vezető tényezők: alacsony jövedelmi, fogyasztási szint, rossz lakáskörülmények, a szülők alacsony iskolázottsági, műveltségi szintje (Strauszné 1998).

A hátrányos helyzetűek kategóriájába soroljuk a megkülönböztetett figyelmet, az intézményes nevelés támogatását igénylő gyermeket. A hátrányos helyzet bonyolult kérdés, mert megítélésében a gazdasági, a társadalmi, művelődéspolitikai és pedagógiai tényezők igen komoly szerepet játszanak. A helyzet kialakulásának többféle oka van. Ezeket legtöbbször mikro- vagy makro-környezeti ártalmak névvel jelöljük. Mikrokörnyezeti ártalmak:csonka család, alacsony értelmi színvonal, minimális jövedelem, gyermekek elhanyagoltsága, sűrű lakásváltoztatás, a nevelő intézmények (család- iskola) közötti rossz viszony. A makro-környezeti ártalmakat feloszthatjuk szubjektív és objektív tényezőkre. Szubjektív tényezők: a gyermek túlzott igénybevétele, szerény közösségi kapcsolatok, egyenlőtlen terhelés, sok kudarc élmény, a pedagógus túlzott elvárása. Objektív tényezők: magas osztálylétszám, szétszort, elavult iskolaegységek, lemorzsolódás. A mikro és makro-környezeti ártalmak áttekintése során megállapíthatjuk, hogy minden ember személyiségének fejlődését az adottságok, a személy neveltetése és annak környezete határozza meg. A gyermek személyiségének fejlődését a nevelési ártalmak veszélyeztetik legjobban (Janowsky 1998,34).

Az iskolában azért kell felfigyelnünk a veszélyeztetett gyerekre, mert sokszor ezek a tényezők előidézhetik a magatartás- és viselkedészavart.

Romániában a 2004/ 272-es gyermekvédelmi törvény értelmében a Nemzeti Gyermekvédelmi Hivatal illetve magán-, egyházi, alapítványi formában foglalkoznak a hátrányos helyzetű gyermekek védelmével és segítségével (Birta 2010).

4.2.Az intézeti gyermekek érzelemvilága

Az érzelem összetett, többkomponensű, cselekvésre sarkalló epizód. Az erőteljes érzelmek legalább hat összetevőből állnak (Frijda 1986, Lazarus 1991). Az érzelmi folyamat hat összetevője: kognitív kiértékelés, szubjektív élmény, gondolkodási és cselekvési tendenciák, fiziológiai változások, arckifejezés, az érzelmekre adott válaszok. Önmagában egyik sem érzelem, hiszen az egyes érzelmeket a különböző alkotórészek együttesen alkotják (Atkinson és Hilgard 2005).

A hátrányos helyzetű gyermekek életét sokszor az érzelmek uralják. Életvezetésükben követik a szülői modellt, vágyaikban viszont elutasítóak velük. Érzelmeikben a gyűlölet és az önsajnálat között hányódnak. Számukra a család együttes élményének hiánya főleg az érzelmi élet szempontjából okoz károsodást (Janowsky1998).

Az érzelmi élet olyan emocionális állapotokat jelöl, mint a jókedv, az öröm, a szeretet, a csodálkozás, a kételkedés vagy a tréfálkozó hangulat. Azonban olyan érzelmekre is utal, mint az aggodalom, a szánalom, az undor, a harag, a düh, a gyűlölet, a féltékenység, a félelem, a szorongás vagy a rémület. A bánatot, az elkeseredést, a rosszkedvet, a szégyent, a részvétet és a levertséget is az érzelmi élet körébe soroljuk (Hebb 1975).

A gyermekkori érzelmek tartalma és gazdasága alapját képezi a felnőttkor érzelmi kulturáltságának. A gyermek érzelemvilága gazdag, színes de ugyanakkor nagyon labilis. Minél többet sikerül megtudni múltjáról, annál könnyebben tudjuk megállapítani viselkedésének miértjeit. Ha érzi a védelmet, a törődést, az érdeklődést, előbb- utóbb elfogadja a közeledést, hiányérzete lesz a felnőtt távollétében. Ez már bizonyos erkölcsi bázist jelent, amire ráépíthető az erős, teherbíró érzelmi kapcsolat. Ha teljesíti az elvárásokat ez már az azonosulás bizonyos szintje, ami alapja lehet a személyiségstruktúra átszerveződésének. Ezt csak az a nevelő, felnőtt érheti el, aki teljes én-jével tud odafordulni a gyermekhez, megérti, elfogadja, hiszen tudja, hogy az előző környezet hatásmechanizmusainak törvényszerű következménye a gyermek aktuális személyiségállapota, melyből segítség nélkül nem találja meg a kivezető utat.

Az érzelmi élet megkülönböztető sajátossága az átélés, vagyis az ingerrel és a neurofiziológiai elváltozásokkal kapcsolatos belső feszültség. Az inger viszonylagos erejének növekedése fokozza a belső feszültséget, a gyenge izgalom rendszerint pozitív (kellemes), az erős izgalom pedig negatív (kellemetlen) emocionális állapotot hoz létre. Erejétől függően minden érzelem létrehozza a cselekvést mozgósító, illetve gátló beállítódás, a készenléti állapot valamilyen fokát. A passzív, lehangoló élmények, mint például a bánat, elégedetlenség, reménytelenség érzései csökkentik, fékezik az ember tetterejét, míg az aktív, felhangoló élmények (az öröm, a megelégedettség, remény stb.) növelik azt.

A nevelőotthoni pedagógiában az érzelmek azért kapnak kiemelkedően jelentős szerepet, mivel ezek a gyerekek életüknek valamely periódusában rendszerint súlyosan sérültek érzelmileg. Gyakran érzéketlenek még az örömöt keltő ingerekre is. Látszólag teljesen közömbösek, nehéz velük kapcsolatot teremteni, ugyanakkor a nyugtalan tekintet, a tétova szemmozgás szembetűnő jellemzőjük. Hallgatásukkal- mely általában szorongást, belső feszültséget takar- a felnőttekkel szembeni bizalmatlanságukat fejezik ki. Dr. György Júlia szerint „Ebben az állapotban az egyént már a külvilág erkölcsi követelményei sem érdeklik. Nem fontos neki, hogy szeressék és becsüljék, mivel ő sem szeret és nem is becsül már senkit.” Ezeknél a gyermekeknél sikertelen volt az elsődleges szocializáció. Az elhanyagolás, a következetlen nevelés, az érzelmi túlterhelés stb. következtében a személyiség és a környezet közötti egyensúly vagy ki sem alakult vagy tartóan megbomlott. Ez törvényszerűen a személyiség belső egyensúlyzavarához vezetett.

A figyelem és érdeklődés hiánya- zavara- természetszerűleg a logikai funkciók kialakulását is akadályozza, sőt azok elcsökevényesedéséhez is vezethet (analízist, szintézist, összefüggések felismerését stb. csak konkrét cselekvési helyzetben tudnak elvégezni). Minden gyermeknél- a tapasztalatok hiánya miatt- észlelhetjük a természetes félelmet (állattól, sötéttől stb.). Az érzelmileg sérült gyermek félelme már nem egy konkrét tárgyra vagy jelenségre irányul, ő „általában” fél, ami belső feszültséggel kísért állapottal, szorongással jár. A szorongás a múlt emlékeiből származik. Az ingerküszöb ilyen állapotban jóval alacsonyabb, így a feszültségtűrő képesség a minimálisra csökken. A szorongásos gyermeket a nappali álmodozás jellemzi. „E nappali álmodozások célja a sérült lelkű gyermek lelki energiaháztartásában az, hogy megszabaduljon az említett megterhelő tartalmakkal járó szorongástól és kellemetlen érzelmektől, tehát ez a jelenség a belső feszültség csökkenése, s így az öngyógyítás eszköze” (György 1965).

A nevelőotthonokban ezért a legfontosabb a szeretetteljes légkör, az előlegezett bizalom, ezt mindig megérzi a gyermek. Ha a gyermek érzelmi biztonságban érzi magát, érzi, hogy szeretik, elfogadják, értékeli azt. A nevelőotthoni nevelés végső soron nem más, mint összefüggő érzelmi nevelés. Tartós érzelmi kapcsolat kialakítása urán tudjuk felszínre hozni a gyermek aktivitását, érdeklődését. Az összehasonlító vizsgálatok azt mutatják, hogy a legnagyobb nehézségek azoknál a gyermekeknél mutatkoznak, akik születésüktől kezdve éltek gyermekotthonokban.

Az árvaházi gyerekek egyik klasszikus, hosszú távú vizsgálatát Wayne Dennis (1973) és munkatársai végezték egy libanoni árvaházban. A szegényes ingerlés és emberi érintkezés káros hatásai már egy éven belül nyilvánvalóak voltak. Amikor Dennis az első év végén tesztelte őket, azt látta, hogy értelmi fejlődésük üteme csak a fele volt a megszokottnak. Hatéves korukban más- más intézetbe küldték a lányokat és a fiúkat. A lányok intézete akárcsak az árvaház, kevés ingert adott, és gyakorlatilag semmilyen személyes figyelmet sem nyújtott. Amikor 12- 16 éves korukban tesztelték őket a lányok értelmileg annyira fejletlennek bizonyultak, hogy képtelenek voltak a modern társadalomban megélni. A fiúk vonatkozásában teljesen más volt az eredmény, mert az intézet, ahová vitték őket sokkal több intellektuális ingert és változatosabb élményeket kínált, mint az árvaház. Gyakori kapcsolatban voltak az intézet dolgozóival, akik a környező községekből jártak be. A 10- 14 éves korukban elvégzett vizsgálatok alapján, a fiúk jelentős mértékben behozták kezdeti intellektuális lemaradásukat (Cole 2003).

Az egészségesen kifejlődött érzelmek legalább annyira fontosak az alkalmazkodásban, mint az intelligencia vagy az akarat. Ha a nevelőotthonokban nem tudjuk érzelmileg megnyerni a gyermeket, nem tudunk számára sikerélményt-biztosító tevékenységeket szervezni, ha türelmetlenül reagálunk viselkedésmódjára, az otthon továbbmélyíti a gyermek sérülését, és még mélyebb kóros magatartási formák felé sodorják. Nem szabad elfeledni, hogy a kriminális, alkoholista vagy egyben antiszociális szülők gyerekeinél- igen gyakran- az érési folyamat meglassúbbodik. Ezért nem lehet eleget hangsúlyozni az érzelmi fejlődés szükségességét, ez az értelmi fejlettségi szint emelésének is feltétele. Az érzelmi és értelmi diszharmónia a leggyakoribb oka a környezeti konfliktusoknak. Nagyobb gonddal kell biztosítani az otthonokban a személyiségfejlődés szubjektív feltételét: a támaszt, a védelmet, a biztonságot, a szeretetet, a valakihez tartozás élményét, a megértés átélését, az eredményes tevékenység lehetőségeit, a feltétel nélküli elfogadást, a bizalom előlegezését. Csak így kerülhető el, hogy kapcsolatteremtő készségük ne kerüljön gátlás alá. Ha nem sikerül beillesztenünk az iskolai közösségbe a gyereket, ez a későbbi életszakaszban csaknem bizonyosan lehetetlenné teszi a gyerek helyzetét a kortársi kapcsolatok kialakításában (Kamuti 1996).

4.3.Tíz tévhit a nevelőszülőkről és az állami gondozott gyerekekről

Az állami gondozott gyerekek árvák.

Nem igaz, legalábbis ritka, nagyon kevés gyerek kerül be emiatt. A gyerekek többségének élnek a szülei, és elhanyagolás vagy bántalmazás miatt kerülnek be, esetleg a gyerek magatartási problémája miatt. Kérheti a bekerülést a szülő, de maga a gyerek is.

A nevelőszülő örökbefogadó szülő.

Nem. Az örökbefogadás végleges, az örökbefogadott gyerek minden szempontból vér szerintinek számít, felveszi a család nevét, örököl utánuk, és nem kerülhet el többé tőlük. A nevelőszülő ezzel szemben átmenetileg neveli a gyerekeket, utánuk juttatásokat kap, és bármikor elkerülhet tőle a gyerek – akár azért, mert örökbe fogadják, akár azért, mert visszakerül a vér szerinti családjába.

A nevelőszülő sajátjaként szereti a gyerekeket.

Igaz is, nem is. Egyfelől, tényleg nagyon fontos, hogy a nevelőszülő szeresse a gyereket, szükségleteinek megfelelően ellássa, a megfelelő fejlesztéseket megadja neki, és egy mély érzelmi kötelék legyen köztük. Másfelől, a nevelőszülőnek segítenie kell a gyerek kapcsolattartását a vér szerinti szülőkkel, akár azt is, hogy visszakerüljön hozzájuk. Ha pedig erre nincs esély, a gyerek örökbefogadókhoz való beilleszkedését kell támogatnia. Azaz, a gyerek elengedése is szerepel a feladatai között. Munkáját közben folyamatosan ellenőrzi a gyermekvédelmi gyám és a nevelőszülői tanácsadó.

Csak nők lehetnek nevelőszülők.

Nem igaz. Férfiak is jelentkezhetnek. Lehetnek nevelőszülők házaspárok is, ilyenkor mindketten elvégzik a felkészítő tanfolyamot, hivatalosan egyikük a nevelőszülő, de mindketten együtt élnek a gyerekekkel.

Aki felnevelt három gyereket, az biztos alkalmas nevelőszülőnek.

Ez nem biztos. Jól jön a gyereknevelési tapasztalat, de egy nevelőszülő olyan helyzetekkel is találkozhat, amivel egy vér szerinti szülő nem nagyon. Megérkezhet több, különböző korú testvér, rossz állapotban, lehetnek súlyos traumái az érkező gyereknek, például egy korábbi bántalmazás miatt. Lehet, hogy az ő otthona már a sokadik helyszín a gyerek életében, élhetett a vér szerinti családban, más nevelőszülőnél, gyermekotthonban. Arra szintén nincs példa egy vér szerinti családban, hogy látogatóba jönnek a szülők, és erre is a nevelőszülőnek kell felkészítenie a gyereket.

A nevelőszülők jól megélnek a gyerek ellátmányából.

Nem igaz. A nevelőszülő valóban kap egy ellátmányt minden gyerek után, de ezt a gyerekekre kell költenie. A pénz felhasználást folyamatosan ellenőrzik, akár számlával is kell igazolnia, hogy a gyerekek élelmezésére, ruházkodására, különóráira költi. A nevelőszülő csak a saját munkájáért járó fizetést tarthatja meg.

Akinek nem lehet saját gyereke, legyen nevelőszülő, aztán majd örökbe fogadja a nála levő gyereket.

Nem egészen. A nevelt gyerek nem pótléka a saját gyereknek, nem jó, ha a nevelőszülő nem tudja elengedni, támogatni a visszailleszkedését a vér szerinti családba. A nevelt gyerekeknek egyébként 5-6 százaléka lesz egyáltalán örökbe adható, ilyen esetekben merülhet fel, hogy a nevelőszülő örökbe fogadja. Néhány nevelőszülői hálózat nem is támogatja, hogy a nevelőszülő fogadja örökbe a gyereket.

Az állami gondozott gyerekek bűnelkövetők.

Nem igaz. A bűnelkövető gyerekek külön intézményekben, például javítóintézetben élnek. Számos volt állami gondozott futott be sikeres pályát, vagy egyszerűen csak van munkájuk, megélhetésük és családjuk.

Csak az intézetben élő gyerekek állami gondozottak, a nevelőszülőnél élők nem.

Az állami gondozásnak (melyet ma gyermekvédelmi gondoskodásnak illik nevezni) számos formája van, a nevelőszülő éppúgy ide tartozik, mint a csecsemő- és gyermekotthonok, lakásotthonok. Tehát a nevelőszülőnél élő gyerek is állami gondozott. Hogy a gyerek hova kerül végül, a gyámhivatal dönti el. A nevelőszülőnél élő gyerekek valóban jobb kilátásokkal bírnak, családias környezetben nevelkednek, jobbvégzettséget szereznek, mint intézetben élő társaik. Egy új jogszabály szerint a 12 év alatti gyerekek nem is kerülhetnek intézetbe, csak nevelőszülőhöz. Ma az állami gondozott gyerekek 60 százaléka él nevelőszülőnél.

10. A gyerekeknek 18 évesen muszáj kilépniük az életbe.

Nem feltétlenül. Létezik utógondozói ellátás, ami segít a fiatalnak, hogy befejezze az iskoláit, munkát találjon. Ha a fiatal szakmát tanul, 24 éves koráig, ha felsőoktatásba jár, 25 éves koráig maradhat gondozásban. Ekkor már általában maga megkapja az ellátmányát, amit neki kell beosztani, elköltését számlákkal igazolni.

II. FEJEZET

Az írászavarok javítása az elemi osztályokban

1.A problémakérdés

Ne feledjük azt, hogy az elemi osztályokban csak egy tanítónő működik, aki figyelmen kívül hagyja ezt a rendellenességet, mert a gyerek lehet jól teljesít matematikából és majd V. osztályban a tanárok szigorú követelményeikbe ütköznek. Ebből az okból kifolyólag ezek a tanulók mély konfliktusokba kerülhetnek társaikkal és önmagukkal szemben, ami hatással lehet a tanulmányi eredményeikre. Ebből kifolyólag éreztem szükségét annak, hogy ezekkel a gyerekekkel foglalkozzak és közbeavatkozzak segítve őket a személyiségük formálásában, az írásképhez való hozzáállásban, a helyesírásuk javításában és a diszgráfia kezelésében. Még mielőtt nekifogtam volna a kutatásnak rádöbbentem arra, hogy a tanítók nem veszik komolyan ezt a tanulási zavart. Egyáltalán nem adnak semmilyen jelentőséget, az a felfogásuk, hogy a gyerek majd kinövi vagy elmúlik, de folyton siránkozni hallottam őket, hogy a gyerek nem tud írni. Ezért gondolom azt, hogy ez egy nagyon fontos probléma amivel foglalkozni kell és mielőbb javítani kell rajta. Fontos elsajátítani a helyesírási szabályokat és azoknak automatizálodását. Fontos kialakítani az írásképet a gyerekekben, mert az anyanyelvünk megőrzéséért ez a minimum amit megtehetünk. Az elemi osztályokban alapozzuk meg az anyanyelvi ismereteket, a helyesírási szabályokat és azoknak a betartását, ezért úgy gondolom, hogy minden gyereknek joga van arra, hogy az anyanyelvén tudjon helyesen írni és beszélni. A problémakérdésem az, hogy milyen módszerekkel tudnám én pozitívan befolyásolni a gyerekek helyesírását és írasképét. Alternatív módszereket alkalmaztam, mert a mai gyereknek nem kelti fel az érdeklődését a sok másoltatás vagy diktálás.

A kutatás során a függő változó az íráskép és a helyesírás, a független változó a komplex fejlesztő program, melynek neve "Írj szépen és helyesen!". A tanulók írásképe változhat pozitív vagy negatív irányba annak függvényében, hogy mennyire hatékony a fejlesztő program, mennyire van komplexen kidolgozva és alkalmazva. Minden fejlesztő program eredményét akkor lehet tapasztalni, ha jól ki van dolgozva és huzamosabb ideig alkalmazva van. A gyerekek minnél többet gyakorolnak, annál könnyebben tudnak fejlődni és mindezt játékosan megoldva.

Azt szeretném bebizonyítani, hogy azok a gyerekek akik résztvesznek az "Írj szépen és helyesen!' fejlesztő programon, azoknak észlelhető lesz a változás pozitív irányba az írásképet nézve.

2. Hipotézis

Az "Írj szépen és helyesen!" programban résztvevő második osztályos diszgráfiás gyerekek írásképében és helyesírásában észlelhető lesz a pozitív változás.

3. A mintavétel

Mintavétel szempontjából a második osztályt választottam. Ennél a korosztálynál már lehet diagnosztizálni a diszgráfiát. Az ennél kisebb korosztályoknál csak diszgráfia veszélyeztetett tanulóról beszélünk, de második osztályban már konkrétan meglehet állapítani ezt a tanulási zavart. Ugyanakkor az is érdekel, hogy melyik gyerekek fejlődnek gyorsabban, mivel iskolánkban olyan gyerekek is tanulnak akik állami gondozásban részesülnek. Az elemi osztályokban ez az egyetlen korosztály ahol párhuzamos osztályok működnek és kutatásomban az is fontos célt jelent, hogy bevonjam a szülőket, nevelőket a fejlesztési programba. Két kísérleti csoportom volt, ahol összesen 26 diák tanul.Az 1.kísértleti csoportban (II.A osztályban) 13 diák van akik mind nukleáris családból származnak, nincs egy elvált szülő sem, mind harmonikus családi környezetben nevelkednek. Sajnos ezt nem lehet elmondani a 2.kísérleti csoportról (II.B osztályos gyerekek), mivel ők mind állami intézetben cseperednek, nevelőszulői családokba. (I.táblázat)

I.táblázat.A csoport adatai

Úgy gondoltam, hogy ezzel a korosztállyal a legalkalmasabb foglalkozni, mert őket még lehet segíteni és elejét venni a problémáknak. Nagyobb korosztályú gyerekek esetében nehezebben lehet már kijavítani az írászavart, ami hátrányt jelent számukra a továbbtanulásban.

4. A kutatás módszerei – kísérlet

A kutatáshoz az ismételt eljárásokat alkalmaztam. A felmérést, a szűrést illetve a diagnosztizálást én nem végezhettem el, így felkértem egy logopédus segítségét, aki egy teszt segítségével megállapította, hogy melyik gyereknél észlelhető ez a tanulási zavar.

5. A kutatás eszközei

A tanulók írtak egy tollbamondást(lásd 1. melléklet) korosztálynak megfelelően és a hibák száma, súlyossága és az elért pontszám alapján ítélte meg a logopédus, hogy ki milyen írászavarral küszködik.

6. Az "Írj szépen és helyesen!" program összetétele és alkalmazása

A fejlesztési programomban alternatív módszereket válogattam össze és ezekből alkottam meg a komplex fejlesztési programot, ami hatékonynak bizonyult.

A fejlesztési programot Bajzáth Mária mesepedagógia módszere alapozza. A mesepedagógiai módszer lényege: rendszeresen ismétlődő mesemondás és mondókázás, a pedagógus közös játéka, tánca, éneklése a gyerekekkel, amely minden résztvevő számára élményt és örömforrást jelent. Fontos szerepet kap még a mozgás, a kézművesség fejlesztése, valamint a kapcsolatkeresés a minket körülvevő világgal, a négy elemmel: földdel, vízzel, tűzzel és levegővel. Ezek a tevékenységek a gyerekeket a mese kapujához vezetik, amelyben belépve mindenki megtalálhatja a mese – számára érvényes – neki szóló üzenetét. A tevékenységek célja az is, hogy segítségükkel megismerjék önmagukat, felfedezzék az összefüggéseket a világban, képesek legyenek ebben a rendszerben önmagukat elhelyezni, kapcsolódni másokhoz és megtalálják a saját helyüket. (Bajzáth, 2011)

A mesepedagógiai módszer alajpát a mesehallgató gyerek életkori sajátosságai, az őket foglalkoztató kérdések és a mesék összekapcsolása képezi. Ezt egészítik ki a mondókák, népi játékok, népdalok, találos kérdések, azokkal az intelligenciaterületekkel összekötve, amelyek fejleszthetők egy-egy komplex mesefoglalkozással, melyek átlagos időtartama 15-20 perc.

1.ábra: Bajzáth Mária mesepedagógiai módszere

A népköltészeti alkotások segítenek abban, hogy a gyerekek a környezetüket, a testüket, az érzelmeiket tudatosítsák, értelmezzék, megértsék. Felölelik és leírják az élet szinte minden mozzanatát, didaktikus magyarázat nélkül,a jobb agyfélteke tevékenységére alapozva. ( Bajzáth, 2015)

" A mesében az ember önmagának és önmaga végtelen lehetőségeinek állít szobrot." (Nagy, 1974,18)

Erre a módszerre alapozva kidolgoztam a fejlesztési tervet a második osztályos motorikus diszgráfiás gyerekeknek, amely alapja egy olyan mese, amelyet a 10 fejlesztési alkalmon mondtam el. Ezeken az alkalmakon sorba ismerkedtünk meg újra a betűkkel, betűcsoportokkal, de más fomában mint azt addig tanulták. Ugyanakkor a testudatot és a mozgást is fejlesztettem. A testtudat azt a viszonyulást jelenti, amit a saját testünkről tudunk, gondolunk és érzünk. Nem velünk születik, hanem fokozatosan alakul ki, a külvilágból és a saját testből érkező ingerek feldolgozása, rendszerezése és a mozgás közben. A testtudat kialakulása a születéssel kezdődik és megjelenik mindazon az élettapasztalatokban gondolkodási folyamatokban, amelyeken keresztül a világot megismerjük.

Részei:

– a testkép, amely a saját test megtapasztalása, érzése, ez megjelenik a mozgásokban, emberábrázolásban is;

– a testséma, amely egy belső térkép, saját testünk és mozgásos eszközeink viszonya, alkalmazkodása a környezethez és a gravitációhoz, az egyensúly, az izmok percről percre változó mozgásának megélése;

– a testfogalom a saját testről szerzett tudás: a gyerek megtanulja a testrészeinek az elhelyezkedését, nevét, funkcióját.

Egy gyereknek akkor van kialakult testképe, ha tudja, hol a keze, a lába, szeme, orra stb. Ha már meg is tudja nevezni valamely testrészét, az egészen biztosan beépült a testképbe. Fontos a saját test érintése, mozgás és látás alapján történő feltérképezése, valamint a másokkal folytatott érintkezés, a kapcsolatok és a testi tapasztalatok alapján. Mindez nélülözhetetlen a térben és síkban ( a táblán vagy füzetlapon) való tájékozódás kialakulása szempontjából.

A mozgásfejlesztés elengedhetetlenül fontos az olvasás és írás megtanulásához. Részterületei a testtudat fejlesztése, a tapintás, a mozgásérzékelése, az egyensúlyérzet, a két testfél mozgásának összehangolása, az alapmozgások koordinációjának javítása, a térbeli tájékozódás fejlesztése, a bizalomerősítő gyakorlatok. Ezt alapozzák a népi játekok is.

A testtudatot a test külső és belső érzékletei határozzák meg. Kialakulását befolyásolják az érzelmek, más emberek rólunk alkotott véleménye. Minden gyermeket hozzá kell segítenünk ahhoz, hogy elégedett legyen önmagával, mert a jó érzelmi állapot pozitívan hat az énképre. (Bajzáth, 2015)

2.ábra: "Írj szépen és helyesen!" program összetétele

1.nap

Az első nap a gyerekeknek a testtudatát és annak a viszonyulását fejlesztettem. Bevezetőül elmondtam a gyerekeknek a bevezető mesét, amelyet én írtam ( lásd 3. melléklet), ahol a gyerekek megismerkedhettek a betűerdővel( lásd 4. melléklet). A mese egy manóról szól, aki még nagyon kicsi, de útnak indul a nagyvilágba, hogy megismerje önmagát és a betűk varázslatos világát. A mese közben szemléltetem nekik az elhangzottakat és sorra "kivirágzanak" a fák. Ezt követően a gyerekek segítenek a manónak megismerni a végtagjait a következő mondókával:

Hüvelykujjam almafa,

mutatóujjam megrázta,

középső ujjam felszedte,

gyűrűsujjam hazavitte,

kicsi ujjam mind megette,

megfájdult a hasa tőle.

Elmondom nekik többszőr a mondókát mutogatva, ezt követően egyenként elmondják nekem, majd közösen. A mondókázás után egy dalos népi játekot jássztunk, ami ugyancsak a testképet fejleszti.(3. ábra)

3.ábra: Dalos népi játék1

Játékleírás: A gyerekek kézfogással járnak körbe, egyikük a körön kívül a többiekkel ellentétes irányban halad, és valamelyik ujjával minden gyerek hátát megböki. Az utolsó szótagnál megáll valaki mögött, megböki, majd a többieknek megmutatja az ujját. Ha a megbökött megnevezi, hogy a körbe járó melyik ujja ért hozzá, a legközelebbi fordulóban ő megy körbe.

Addig játszodjuk a játékot, ameddig mindenki sorra jut és ameddig meg nem unják.

Ezt követően egy rövid kézművesség lesz, a gyerekeknek le kell rajzolniuk a tenyerüket és meg kell "személyesítsék", úgy, hogy rajzolnak neki szemet, orrot, szájat stb. (3. ábra)

3.ábra: Megszemélyesített kéz

2.nap

Ismétlésként a gyerekeknek ki kell tenniük gyúrmából azokat a betűket amelyeket azelőtti való nap megismertek.(lásd 4. melléklet)

A mese folytatódik beleszőve a következő rend betűt. Miután elmondtam a mese részletét, a gyerekeknek az újonnan megismert betűkből és az azelőtti betűkből kell rövid szavakat gondoljanak ki és egymás hátára írják fel nyomtatott betűkkel, úgy hogy az előttük ülő kitalálja, hogy melyik szó volt. Hogy még érdekessebbé tegyem a játékot, versenyt szerveztem nekik. Két csapatra osztottam a gyerekeket és adtam mindkét csapatnak 3-3 szót. Egymás hátához ültek, és a második a sorban kapta meg az első szót és le kellett rajzolja az előtte ülőnek a hátára, ha kitalálta, akkor gyorsan hátra ment és a következő ült előre. Az a csapat nyert aki minnél rövidebb idő alatt tudta kitalálni a 3 szót.

A mondókázás sem maradhat ki:

Ekete, pekete, cukota pé,

Ábel-bábel dominé,

csiszi á, csiszi bé,

csiszi- csoszi pompodé.

3.nap

A harmadik fejlesztő tevékenység úgy kezdődik, hogy a gyerekek pálcikákból teszik ki a tanult betűkből a számukra legkedvesebb

betűt.(lásd 5. melléklet)

A pálcikás módszer jellemzői:

Vonalelemekből építkező, kreatív betűtanítás.

Manipulációs tevékenységeken alapuló betűismertető eljárás.

Az analitikus-szintetikus módszer kisméretű megváltoztatása.

Nagybetűkkel kezdik a betűtanítást, ezeket rakják ki pálcikákból.

A pálcikás betűkirakó előnyei:

érdekes tevékenység, mert a gyerekek olyan szavakat is kirakhatnak, melyek nincsenek benne, a könyvben,

az előkészítő szakasz megnyúlik, s így a lassabban fejlődő gyermekek felzárkózhatnak, mivel betűket raknak ki – nem szóképeket kell emlékezetükbe rögzíteniük – biztosabban fejleszthető a fonetikus hallás,

biztosabban fejleszthető a hang-betű megfeleltetés,

ez a tevékenység végső soron az összeolvasást könnyíti meg,

az írástanítás szempontjából is előnyösebb, ha hosszabb az előkészítő szakasz. 

Ezt követően a finommozásokat fejlesztettem a következő gyakorlatokkal:

1.feladat: csipesz segítségével színes golyókat kellett áthelyezni a tojástartó rekeszeibe (4.ábra)

4.ábra: Golyó rakosgatás csipesszel

2. feladat: Gyümölcs ízű kukoricapelyhet kell felfűzniük hurkapálcára különböző kritériumok alapján. Például szín szerint vagy méret szerint vagy ki lehet találni bármilyen szabályt amit követni kell ( 5. ábra)

5. ábra: Kukoricapehely fűzés hurkapálcára

A mese folytatása sem maradhat el, de most úgy mondjuk tovább, hogy a gyerekek alakítják a történetet úgy, hogy a manó találkozzon a többi betűvel az erdőben.

A tevékenység végén pedig játszunk egy játékot, amely fejleszti a hangfelismerést, figyelmet és a ritmusérzéket.

Játékleírás: a játékosok körbe ülnek. Megállapodnak két hangban, pélául a "d"-ben és a "k"-ban. Amikor a "d"-t hallják, dobbantanak; amikor a "k"-t, tapsolnak. Ezután sorban, egyre gyorsabban, mindenki mond egy szót. Pl.: valaki azt mondja, hogy "dió", dobbantanak, ha azt mondja, hogy kígyó, tapsolnak, ha azt mondja "duda", kétszer dobbantanak. Aki háromszor eltéveszti a játekot, rosszkor dobbant vagy tapsol, az kiesik a játékból. Lehet bonyolítani a játékot, úgy, hogy négy hang legyen. Az első hangra a jobb lábbal dobbantani, a második hangra a bal lábbal dobbantani, a harmadik hangra a jobb combot megütni, a negyedik hangra a bal combot megütni.

4.nap

A negyedik fejlesztési alkalmon a gyerekek megismerik az utolsó 10 betűt ami maradt az ABC-ből, úgy szőve a mesét, ahogy nekik viszi a fantaziájuk. A manónak sikerült megtanulni az összes betűt, de nem tudja összekötni (a gyerekek átveszik a manó szerepét) és egy olyan játékot játssszunk, ahol az egyik gyerek kitesz egy betűt a földre pálcikákból, majd a következő melléje tesz egy betűt, majd a harmadik is melléje tesz egy betűt, de azon kell törekedjenek, hogy egy-egy szót rakjanak ki.( lásd 7. melléklet) Addig játszodjuk a játékot, amíg a gyerekek meg nem unják. Ezt követően érdekes nyelvtörőket mondok nekik, amit a tanulók utánam kell mondjanak. A nyelvtörők célja a beszédfigyelem, fejleszti a gyorsaságot, a kiejtést is javítja.

Sárga bögre, görbe bögre.

Jobb egy lúdnyak tíz tyúknyaknál.

Kőkút körül út, körülfutja kopasz nyakú, kurta farkú tarka tyúk.

Öt görög görget görgőn, görbe úton, görgő gömbbé gömbölyödött öt görögdinnyét.

Csetneki csikós itat a Tiszán, sárga cserépcsengő cseng a csetneki csikós csikaja nyakán.

Többszőr elismételjük egymás után a nyelvtörőket, majd arra kérem a gyerekeket, hogy ők maguk is próbáljanak kitalálni ehhez hasonlókat. A gyerekek elmondják saját találmányaikat is.

Ezt követően a testtudat fejlesztéséhez térünk vissza egy rövid kis énekes játékkal.( 6. ábra)

6. ábra: Dalos népi játék2

Játékleírás: szemben ülünk a párunkkal, megfogjuk egymás kezét, gyengéden húzzuk a másikat oda-vissza.

5.nap

Erre az alkalomra minden résztvevő gyereknek ismernie kell minden betűt, ezért eljátszodtuk a következő játékot: a gyerekek körbe ültek és az egyik gyerek kigondolt egy szót, majd továbbsúgta a következő gyereknek, az majd továbbsúgta a mellette ülő gyereknek és így tovább. Mindenki azt kellett továbbadja, amit az előző társa mondott, úgy, ahogy ő értette. Az utolsó gyereknek pedig hangosan kell kimondania a szót, és ekkor összehasonlítjuk azzal a szóval amelyikkel indult a játék. Addig játszodjuk, amíg a gyerekek meg nem unják. Átlalában nagyon élvezik a gyerekek ezt a játékot, mert nagyon ritka, hogy legalább valami hasonló hallatszodjon el a játék végén, de ez a játék fejleszti a gyerekek belső hallását, az odafigyelést, hogy a társa mit mond,a koncentrációt, a türelmet. A játék végezetével a finommotorika fejlesztése következik gyöngyfűzéssel és szívószál fűzésse, amit majd haza is vihetnek a gyerekek.(7. ábra)

7. ábra: Szívószál fűzés

Ezt követően egy érdekes játékot játszunk, melynek címe: Betűtánc, amelynek célja a közös tánc, betűk felismerése.

Játékleírás: a játékosok megfogják egymás kezét, és zenére körbetáncolnak (énekelni is lehet). A játékvezető hirtelen megállítja a zenét és mond egy betűt: A, D, M, L, O, E stb., amit a gyerekeknek közösen meg kell alkotni, ha lehet akkor úgy, hogy ne engedjék el egymás kezét. Amikor kész a betű, újraindul a zene, és a gyerekek tovább táncolnak a következő zene megállításáig.

Ezt követően egy testtudatot fejlesztő mondóka sem maradhat ki. A gyerekek párban állnak egymással szemben és egymásnak mondják a mondókát és végzik azt, amit a mondóka mond:

Itt a ház (végigsimítják a társuk testét)

hazajövök ( gyengéden a társuk homlokához érintik öklüket)

kinyitom az ajtót (belegereblyéznek a társuk hajába)

kinyitom az ablakokat ( a társuk csukott szemét fölfelé simítják)

kisöprögetek ( a társuk homlokát jobbra-balra simítják)

beteszem az ablakokat ( a társuk szemhélyát lefele simítják)

beteszem az ajtót ( összecsippentik a társuk száját)

csavarintok a kulcson ( csavarintanak egyet a társuk orrán)

és elmegyek hazulról ( adnak társuknak egy cuppanós puszit)

6. nap

A foglalkozás elején találós kérdéseket mondtam a gyerekeknek, amelyek megfejtése a betűk voltak.

Egymás után jönnek sorban,

A szavak belőlük alakulnak,

Az egyiken pont, a másikon vessző,

És olyan is van amelyik kettős.

( betűk)

Két pálcika felfele

Amit iszunk, annak kezdőbetűje.

(V betű)

Kerek, mint az óra, van belőle 4 fajta

(O,Ó,Ö,Ő)

A találós kérdések megfejtése után egy népi gyerekjátékot játsszunk, amely fejleszti a csoport kohézióját, az összetartást ( 8. ábra).

8.ábra: Dalos népi játék 3

Játékleírás: a gyerekek körben állnak, egymás kezét fogják, középen áll az "özvegy kácsa". Páratlanul kell játszani, mert a dal végén mindenki párt keres magának és aki páratlanul marad, az áll be a körbe.A játékot addig játszodjuk, amíg unalmassá nem válik és minden gyerek bekerült a kör közepére.

Ez után egy szem-kéz koordinációs játékot játszunk. A gyerekek tejfölös dobozokból várat építettek, amelyet majd le kell dönteniük 3 próbálkozásból 3 méteres távolságról. Miután párszor begyakorolták a dobást versenyt szerveztem nekik, úgy, hogy két csapatra osztottam őket és verseny szerűen melyik csapatnak sikerült ledönteni a legtöbbet azt jutalomban részesítettem (9. ábra)

9. ábra: Tejfölös dobozvár

7. nap

A gyerekek kérésére egy mesével indítottam a fejlesztést, mégpedig A nagyravágyó felcsőcske című mesét mondtam el, amelyet Zelk Zoltán írt( lásd 8. melléklet). A mesélést követően a Nyári zápor című játékot játszodtuk el, melynek célja az utasítások értelmezése, mozgásügyesítés, természetismeret fejlesztése.

Játékléírás: A játékvezető utasításaira a játékosoknak mozgásokat mutatnak be. Pl.: "Cseperegjen az eső" – a játékosok leggugolva ujjaikat mozgatják, " Fújjon a szél" – a játékosok hajladoznak, "Cikázzanak a villámok" – a játékosok lefeküdnek a földre és lábukkal kalimpálnak, stb. A játék adott hangjelzésre, a gyerekek futkározásával indul. A játékvezető utasításaira kell a mozgásokat elvégezni – amelyik játékos eltéveszti kiáll a játékból. A játékot addig játszodjuk, míg unalmassá nem válik vagy ki nem esik mindenki a játékból.

Ezt követően egy akadálypályát állítottam össze a gyerekeknek, ahol volt egyesúlyozás, staféta, labdapattogtatás, kúszás, mászás.

A tevékenység végén egy népi gyermekjátékot játszodtunk ( 10. ábra).

10. ábra: Dalos népi játék 4

Játékleírás: körben állva eljátszodjuk a dal szövegét: leggugolunk, lassan felállunk, majd karunkat magasba tartva nyújtózunk, amennyire csak tudunk.

8. nap

Ezt a fejlesztési alkalmat "Hozzál hozzál játékkal kezdtük".

Játékleírás: a játékvezető utasításokat ad a játékosoknak, úgy, hogy olyan tárgyakat kell neki vinni amelyik valamilyen betűvel kezdődik vagy benne van a szóban vagy a szó végén található.

pld. : "Hozzál, hozzál egy olyan tárgyat amely T betűvel kezdődik.", "Hozzál, hozzál egy olyan tárgyat amelyben M betű található", " Hozzál, hozzál egy olyan tárgyat, amelyik L betűvel végződik". A játékot lehet bonyolítani azzal, hogy két csapatra osztjuk a gyerekeket és versenyt szervezünk nekik. Amelyik csapat a legtöbb pontot tudja összeszedni jutalomban részesül.

Ez után a Békakergető játékot játszodjuk.

Játékleírás: A játékosok nagy kört alkotnak és mondókával kiszámolják a gólyát: Hosszú lábú gólya, hol jártál azóta, a tengeri tóba. Huss! A gólya megáll fél lábon a kör közepén, a békák pedig ugrándoznak körülötte, és kórusban ezt mondják: Béka, béka brekeke, megfognál, ha lehetne! Ekkor a gólya gyorsan megmozdul, és utánanyúl valakinek. Ha elkapja valamelyik békát, helyet cserélnek. A játékot addig játszodjuk, amíg unalmassá nem válik és minden gyerek nem lett gólya.

Ez után betűkirakót készítettünk üvegdugokból. Az üvegdugókra ragasztottuk a kinyomtatott nagy nyomtatott betűket, amikből majd szavakat tettünk ki. (11. ábra)

11. ábra: Betűkirakó

9. nap

A fejlesztési napomat egy egyesúlyfejlesztő játékkal indítottam, melynek neve Kupakstaféta

Játékleírás: A gyerekek egymás mögött sorba felállnak vagy leülnek. A sor előtt néhány méterrel egy széket helyezünk el. Az első játékos a rajtvonalon állva egy kupakot helyez az egyik ujja hegyére. Elindul a szemben levő székhez. Erre óvatosan ráül, majd feláll és visszaindul a sorhoz. Menet közben állandóan figyeli, hogy a kupak le ne essen. Ha leesik, visszahelyezve folytatja az útját. Aki visszaért a helyére, átadja a következő játékosnak a kupakot. Csapatversenyt is rendezhetünk, egyszerre több kupakkal. Nehezíthetjük is a játékot: pl. a játékosok nyújtott kézzel egyensúlyozva mennek a székhez, a székre fellépnek, megfordulnak a tengelyük körül stb.

Ezt követően egy újabb népi gyermekjátékot játszunk.

Játékleírás: Az almaárussal szemben guggol egy gyerek, ő az alma. A dal végén az almaárus egy másik gyereket odaint, aki az alma mögé áll.

Vevő: Hogy az alma?

Almaárus: Egy garas.

Vevő: Ki veszi meg?

Alma: ( Megmondja a vevő nevét, anélkül, hogy látná, a hangjáról kell felismernie.)

A játékot addig játszodjuk, amíg a gyerekek meg nem unják és nem kerül mindenki sorra.

A fejlesztési alkalom zárójátéka következik, amelynek címe Betűfogó, melynek célja a mozgásügyesítés és a betűk felismerése bizonyos szavakban.

Játékleírás: A fogó kergeti a játékosokat, akik szabadon mozoghatnak a játéktéren. Aki veszélyben érzi magát, az hirtelen "stopba állhat" (terpeszállásban, kinyújtott karral megáll). Ennek a feltétele, hogy közben mondania kell egy olyan szót amelyben található egy olyan betű, vagy betűcsoport amelyet a játékvezető kijelöl: pl. mondjon olyan szót, amelyben a "csá" betűcsoport van. Ha ez sikerült, már nem érvényes a fogás. Addig kell ilyn helyzetben maradnia, amíg valaki ki nem váltja, vagyis meg nem fogja a kinyújtott kezét. Ezután továbbfolytathatja a játékot. Egy szót egy játékban csak egyszer szabad mondani: aki olyat mond, ami már elhangzott, annak a "stopba állása" nem érvényes.

10. nap

Az utolsó fejlesztési alkalmat arra szántam, hogy a gyerekeket kivittem a természetbe és ott játszodtunk különböző fejlesztő játékokat, azok közül, amelyeket együtt tanultunk és nekik a legjobban tetszett.

Fejlesztési terv

4. Az eredmények értelmezése

A pretesztben mindkét kísérleti csoport diákjai fel voltak mérve, összesen 26 tanuló

A pretesztet elvégző logopédus felmérő lapja szerint, minden gyerek valamilyen írászavarral küszködi. Ebből kifolyólag azok a gyerekek akik:

0 -14 pont között teljesítettek az enyhe zavaros kategóriába sorolhatóak

14 – 28 pont között teljesítettek a figyelmeztető jeles kategóriába tartoznak

28 – 44 pont között teljesítettek, azoknak szükségük van komplex beavatkozásra és megfelelő terápiára

44 pont – diszgráfia

A kísérleti csoportok preteszt eredményei

A táblázatból is látható az, hogy a 26 gyerekből 12 tanuló ért el 0-14 pont közötti eredményt, ami arra utal, hogy enyhe írászavarral rendelkeznek, amit nem kell figyelmen kívűl hagyni, nem kell pánikba esni tőle. Ezen kívül 14 gyerek teljesített 14-28 pont között, ami már figyelmeztető jelre utal, de javítani lehet rajta. Ebből a 14 gyerekből 5 gyerek az 1.kísérleti csoportba tartozik és a többi 9 a 2.kísérleti csoport tanulói. Ezt térképezi fel az alábbi grafikon is.

A 10 beavatkozási foglalkozáson kívül is a tanítónők támogatva az ötleteimet és módszereimet, amikor az idejük engedte ugyanezeket a módszereket alkalmazva segítettek a diszgráfiás gyerekeken. Szóval a posztteszt eredményei látszolagosan progreszív fejlődést mutatnak, de ez függhet sok tényezőtől: lehet egyszerűbb volt a tollbamondás, kipihenve jött a gyerek iskolába, jobban tudott koncentrálni mint azelőtt stb.

A kísérleti csoportok posztteszt eredményei

A posztteszt eredményeiből leolvasható az, hogy csak 1 tanulónak nem sikerült elérnie a 14 pont alatti értéket, a többi 13 motorikus diszgráfiás tanuló feltornászta magát és az enyhe zavaros kategóriába sorolhatóak be.

1.Kísérleti csoport preteszt és posztteszt eredményeinek az összevetése

2.Kísérleti csoport preteszt és posztteszt eredményeinek az összevetése

A gyerekek írásképét is felmérte a logópédus, melyeknél a következő szempontokat vette figyelembe:

mennyire kerekíti a betűket

a távolság a betűk és szavak között

a hasonló betűk tévesztése: b-d, p-b stb.

a sortartás vagy kihágás

A fejlesztő program keretén belül arra is törekedtem, hogy a gyerekek írásképét fejlesszem. A két tollbamondást összehasonlítva külalak szempontjából is észlelhető a változás, hiszen a gyerek sokkal rendezettebben ír, a betűk kerekké váltak, a távolságok a betűk között arányosan osztódnak el.

Preteszt Posztteszt

Következtetés képpen a hipotézisem igaznak bizonyult, mivel azt állítottam, hogy azoknak a második osztályos diszgráfiás gyerekek akik résztvesznek az "Írj szépen és helyesen" programban, változni fog az irásképük és a helyesírásuk pozitív irányba. Sikerült bebizonyítanom a módszereim hatékonyságát és azt, hogy ha foglalkozunk a problémás gyerekekkel van megoldás! Nem szabad elhanyagolni. Miután mindezt véghez vittem tartottam egy szülőértekezletet, ahol tájékoztattam a szülőket mindarról amit a gyerekekkel végeztem, ugyanakkor feltüntettem nekik az eredményeket is és megvoltak lepődve azon, hogy eddig ők miért nem tudnak a gyerekük gondjairól, sőt azt is megfogadták nekem, hogy továbbra is foglalkozni fognak a gyerekekkel otthon is.

1.Melléklet

Tollbamondás 1

Preteszt

A holló és a róka

(részlet)

A holló szép darab sajtot emelt el egy ház ablakából. Magas fára repült fel vele.

Meglátja a róka és igen megkívánja a sajtot. Közelebb megy és dicsérni kezdi a hollót:

– Ó, te holló, milyen szép ruhád van! Bár a külsőd is a hangodhoz méltó lenne!

A holló nagyon örült a dicséretnek, el is bízta magát. Hogy szép szavát is megmutathassa megköszörülte a torkát és kinyújtotta a nyakát.

2. Melléklet

Tollbamondás 2

Posztteszt

Mondtam nekik, hogy erről hallani se akarok, gyerünk csak az iskolába! De a bal cipőm jobb felé húzott, és egyre emelkedett, a jobb cipőm balra tartott, keresztben álltak, nem bírtam velük.

– Mi lesz Péter? – sürgetett anyuka. El fogsz késni! Nem látod, hogy öt perccel múlt fél nyolc?

– Nem tudok parancsolni a cipőmnek, nem akar iskolába menni.

– Nahát – csapta össze a kezét anyuka – a jobb lábadra húztad a bal cipődet és a bal lábadra a jobb cipődet…

3.Melléklet

Bevezető mese

A betűerdő

(Szerző: János Zsuzsanna)

Hol volt, hol nem volt, hetedhét országon is túl, de még azon is túl, volt egyszer egy manócska. Ez a manó még nagyon kicsi volt, de minden vágya az volt, hogy ő is megtanuljon olvasni és írni, mint a többi manótársa. Nem is gondolkodott sokáig és útnak indult a nagyvilágban. Ment ment mendegélt, amikor egyszer egy kopár erdőhöz ért. Nagyot csodálkozott a manó amikor meglátta ezt a kopár erdőt, mert nem tudta elképzelni, hogy mi történhetett itt, hogy egy fának sincs lombja. Az erdő bejáratánál egy szomorú békával találkozott. Hozzá is szólt a békához:

– Szép jó napot kedves Béka Úr, hát miért vagy ilyen szomorú?

– Hát már hogy ne lennék szomorú – válaszolta a béka – Nem látod, hogy mennyire kopár ez az erdő? Egy fának sincs levele, és addig nem is fog nőni, amíg egy olyan valaki nem lép be az erdőbe aki megszeretné ismerni az erdő titkait. Te mijáratban vagy errefele kicsi manó?

– Én útnak indultam a nagyvilágba, mert én megakarom ismerni a betűk birodalmát. Tudod, én még kicsi vagyok, de nagy a tudásvágyam. Nem tudod, hol tudnám mindezt megtanulni?

– Jajj, hát dehogynem. Lépj beljebb az erdőbe és majd meglátod, hogy milyen csoda fog történni.

Úgy is lett. A manó átlépte az erdő küszöbét és csodák csodája az első fa azon nyomban ki is virágzott, de nem akármilyen levelek nőttek rá, hanem betűk. Nagyon megörvendett a manó, hogy jó helyen jár és végre megtudja ismerni a betűket. Ahogy haladott el a fák mellett sorban úgy lomboztak. Így a manó megtudja ismerni az első 10 betűt amiből már szavakat is rakhatott ki. A szavakból pedig mondatokat.

Lássuk csak, milyen szavakat lehetne kirakni azokból a betűkből amelyeket a manó megismert.

4. Melléklet

A betűerdő

5. Melléklet

Gyúrmabetűk

6. Melléklet

Pálcikabetűk

7. Melléklet

Szókirakó

8. Melléklet

A NAGYRAVÁGYÓ FELHŐCSKE

(Zelk Zoltán: Erdei mulatság)

A kis fűszálak sóhajtoztak:

– Jaj, de szomjasak vagyunk.

  A virágok is egyre csak azt mondogatták:

– Csak egy csepp vizet, csak egy csepp vizet!

  A fák is majd elepedtek egy kis esőért; erdőn, mezőn a rögös föld azt sóhajtozta:

– Ó, csak esne egy kis eső!

Mert hetek óta olyan nagy szárazság volt, hogy a föld megrepedezett.

   Egyszerre csak honnan, honnan nem, két kis felhő tűnt fel az égen. A virágok, fák megkönnyebbülten sóhajtottak fel:

– Felhő, felhő! Nemsokára vége lesz nagy szomjúságunknak.

Igen ám, de amint a két felhő meghallotta ezt a nagy ujjongást, egyszerre olyan büszkék lettek, hogy nem tudták elég magasan hordani az orrukat. Éppen egy szántóföld felett lebegtek, s a vetemények sóhaja felhallatszott hozzájuk.

– Hallod, hogy vágyódnak utánunk? – kérdezte az egyik.

De a másik sértődötten mondta:

– Csak nem gondolják, hogy rongyos krumplilevelekre pazarolom csillogó esőcseppjeimet? – S gyorsan tovalibbent.

Most egy búzatábla fölé értek.

– Felhőcskék, felhőcskék – könyörögtek a búzakalászok -, öntözzetek meg bennünket, mert elpusztulunk.

De most már a másik felhő is éppolyan kevélyen válaszolt:

– Dehogy pazaroljuk szép esőcseppjeinket rongyos búzatáblákra!

Megint továbblibbentek, s arról álmodoztak, hogy valami világszép virág levelén hintálják esőcseppjeiket.

– Bársonylevele legszélére hullok, s onnan nézek szembe a napsugárral – mondta az egyik felhő.

– Az én esőcseppjeimet – ábrándozott a másik – a leggyönyörűbb virág szirmára hullatom majd. A legnagyobb és legfényesebb esőcseppem lakik majd a szirom közepén, fényességén lepkék és méhek csodálkoznak majd.

   Így beszéltek, s észre sem vették, hogy a falu hatához értek.

Alattuk egy árok volt. A füvek és az árokparti virágok felsóhajtottak hozzájuk:

– Felhőcskék, felhőcskék, itassatok meg bennünket . . .

– Még mit nem gondolnak ezek az ágrólszakadtak! – méltatlankodtak mind a ketten.

Az országúti fák is feléjük sóhajtoztak:

– Álljatok meg, kis felhők, öntözzetek meg bennünket, mert nagyon szomjasak vagyunk.

– Kisebb gondunk is nagyobb annál! – mondták dölyfösen a felhők, és továbbszálltak.

Végre egy gyönyörű szép kertbe értek. Szebbnél szebb virágok ékeskedtek itt. Örültek is a felhők.

– Jó helyen vagyunk már – mondogatták egymásnak.

Egyikük egy szép, halványsárga virágot nézett a magasból.

– Ez aztán a szép virág! – kiáltott el.

– Hogyan hasonlítható ez ahhoz a kék harangvirághoz! – mondta fitymálva a másik. – Valóságos illatbarlang a belseje.

Talán megegyeztek volna, ha csak ez a kétféle virág lett volna a kertben. De volt ottan sok más is: piros, lila, rózsaszín, fehér s hányféle változatban. Ez volt a vesztük. Mert sehogy sem tudták kiválasztani a legszebbet. Addig tanakodtak, addig vitatkoztak, míg egyszerre csak nagy szél kerekedett. A nagy szélből nagy vihar lett. A vihar meg úgy felkapta a két kis felhőt, hogy azt se tudták, hogy élnek-e vagy halnak. Bizony, egy szempillantás alatt elröpítette őket a szépséges kertből, a gyönyörű virágoktól. A vihar nem törődött azzal, hogy a világszép virág szirmán akarták csillogtatni esőcseppjeiket, felkapta őket, s a hetedik határon is túl, egy rögös őt fölé vetette. Nem volt itt egyéb göröngynél kirakott kórónál. A vihar meg úgy tombolt, hogy gondolni sem mertek arra, hogy visszakerülnek valaha a gyönyörű kertbe. Bizony, le kellett mondaniok arról, hogy a világszép virág szirmán ragyogjon esőcseppjük. ezen való bánatukban olyan sírásba kezdtek, hogy a göröngyök nem győzték inni a könnyeiket . . .

   Így járt a két nagyravágyó felhőcske: mert nem itatták meg a szomjak füveket, fákat, virágokat, sárrá váltak, emléküket nem őrizte sem rét, sem mező, de még zöldellő árokpart sem.

Bibliógráfia

1. Atkinson- Hilgard: Pszichológia, Osiris Kiadó, 2005

2. Bajzáth Mária- Mesefoglalkozások gyűjteménye 1 ( Kolibri kiadó, 2015)

3. Birta-Székely Noémi: A pedagógiai alapjaitól az oktatás elméletéig, Ábel Könyvkiadó, 2010

4. Elges Renáta logopédus: A sikeres írás-olvasás feltételei, 2009. április 21 (http://babafalva.hu/a-sikeres-iras-olvasas-tanulas-feltetelei/ )

5.Földes Petra: Változások a család és az iskola viszonyában, Országos Közoktatási intézet, 2005 (http://epa.oszk.hu/00000/00035/00091/2005-04-ta-Foldes-Valtozasok.html)

6. Gyarmathy É. (2007). Diszlexia – A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon kiadó Budapest

7.Gyermekirodalmi évkerülő -Mesék, versek, játékok napról napra ( Novum kiadó, 2015)

8. Hebb, Donald O. (1975). A pszichológia alapkérdései, Budapest: Gondolat.

9.Martin, E. W. (1993). Learning Disabilities And Public Policy. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA

10.Nico H. Frijda – The Emotions, Cambridge University Press, 1986

11.Orbán Réka- A tanulási zavarok gyógypedagógiája kurzus (2013, Kolozsvár)

12. O'Shea L.J., O'Shea D.J., Algozzine R. (1998). Learning disabilities: from theory toward practice. Prentice-Hall

13. Óvodai nevelés játékkal, mesével (Eötvös József kiadó, Budapest, 1996)

14. Randall, S.V. (2006). Learning Disabilities: New Research. Nova Science Publishers, Inc, New York

15. Strauszné Simonyi Erzsébet: Gyermek- és ifjúságvédelem, Comenius Bt., Pécs, 1997

16.W.Barna Erika- Demeter Anikó: A grafoterápia alapjai, Független Pedagógiai Intézet, Budapest, 2007

17.Wong B. (1996). The ABCs of learning disabilities. Academic Press