Deficiente de Limbaj la Copii
=== 9229ddcf04fc19fb8cf1f97a239df1326a17ed5e_33792_1 ===
FACULTATEA DIMITRIE CANTEMIR
TÂRGU MUREȘ
SPECIALIZAREA :PSIHOLOGIE
DEFICIENTE DE LIMBAJ LA COPII
PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT
2016
FACULTATEA DIMITRIE CANTEMIR
TÂRGU MUREȘ
DEFICIENTE DE LIMBAJ LA COPII
PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT
2016
CAPITOLUL 1
Abstract
Introducere
CAP.Delimitari conceptuale………………………………………………………………………………….1
1.1.Unitatea și dinamica personalității elevilor ……………………………………………………….1
1.1.1.Caracteristici psihofizice ale școlarului ………………………………………………………….2
1.1.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea personalității elevului…7
1.2.Particularitățile intereselor elevului ………………………………………………………………….7
CAP. 2.Comunicarea și limbajul………………………………………………………………………….11
2.1.Teorii și funcții ale comunicării ……………………………………………………………………..11
2.2.Relativitatea lingvistică…………………………………………………………………………………13
2.2.1.Limbajul –Canal de comunicare interumană …………………………………………………13
2.2.2.Limbajul ca instrument al comunicării ……………………………………………………………..13
2.2.3.Originile sociale ale limbajului ……………………………………………………………………….14
2.2.4.Formele de limbaj în comunicare ………………………………………………………………….14
2.2.5.Teorii asupra însușirii limbajului …………………………………………………………………….16
2.3.Handicapurile de limbaj…………………………………………………………………………………16
2.3.1.Tulburări de pronunție …………………………………………………………………………………20
2.3.2.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în
procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap ……………………………………………………..21
2.3.3.Tulburările de voce………………………………………………………………………………………. 24
2.3.4.Tulburări polimorfe………………………………………………………………………………………..24
CAP. 3.Profilul psihologic prin prezentare comparativă al școlarului mic cu
deficiență mintală și al școlarului mic cu intelect norm………………………………………………27
3.1.Particularitățile școlarului cu deficiență mintală …………………………………………………27
3.2.Alte particularități …………………………………………………………………………………………….30
3.2.1.Nivelul de expectație ……………………………………………………………………………………..30
3.2.2.Studiul motivației ………………………………………………………………………………………….30
3.2.3.Imaginea de sine ……………………………………………………………………………………………31
3.2.4.Inteligența socială ………………………………………………………………………………………….32
3.2.5.Specificul motivației ………………………………………………………………………………………34
3.2.6.Vâscozitatea genetică ……………………………………………………………………………………34
3.2.7.Fragilitatea construcției personalității debilului mintal……………………………………… 35
CAP. 4.Organizarea și desfășurarea cercetării……………………………………………………………35
4.1.Obiectivele lucrării …………………………………………………………………………………………..36
4.2.Ipoteza ……………………………………………………………………………………………………………36
4.3.Metodele de cercetare ……………………………………………………………………………………….37
4.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii……………………………………………………………………….37
4.5.Desfășurarea cercetării …………………………………………………………………………………….39
CAP. 5 .Rezultate și discuții …………………………………………………………………………………..42
Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………..54
Bibliografie………………………………………………………………………………………………………….. 55
ABSTRACT
Accumulating a rich treasure of culture and art of the word, used by great thinkers and masters of speech, for millennia, we can not say yet that man learned to recognize the secrets and internal fire of the word.
From a philosophical standpoint, communication is a process whereby one or more transmit a value judgment, an attitude or a state emoțională.Din terms of the theory of information, communication is a transfer of information from one source to another (from the transmitter to the receiver) and the psycholinguistic perspective is a transmission of meaning by signs.
Considered as a fundamental attribute of beings cuvântătoare communication was defined as psycho-way interaction of people.
In fact this perspective psychosocial opened a wide field of research for different categories of specialists: linguists, psychologists, sociologists, logicians, computer, etc., which have struggled to find common language to unite their efforts in addressing this pribleme.
From the psychological point of view, speech is a communicative activity that appropriates gradually learn through countless practice and systematizing experiences that starts in childhood and extending throughout vieții.În broadly through contact and collaboration communication means, in effect strictly through the exchange of ideas we understand communication or transmission of information using messages.
Historical and functional communication processes led to the humanization, the constitution of psychological and cultural oamenilor.Ele ensure secured transmission and permanent social experience, and forms the most effective ways to influence educational, formative over generations.
Psychology seeks the learner under the concrete forms and stages shows that is reached and signals and how to overcome difficulties in improving their speaking and learning -reading.
Language development as its possible damage should be considered only in the evolution of the entire system because it affects the human psyche language, and in turn, verbal behavior has deep resonances in the whole personality.
Therefore, in this paper are a number of references to the place and role of language in the development of the human psyche as the relationship between language and personality.
Such an approach is all the more necessary since it is known that in developing his mental human being relatively quiet through the phases, and stages of qualitative and quantitative leaps that may occur and some phenomena of a general framework perturbație.Înțelegerea such an approach offers the prospect of engaging in stimulating activity and education conscious not only of language but of the whole personality.
In carrying out this work prevails bringing personal contribution, based on a selective bibliography and topical to specify particular aspects involving all decision makers who co-participants in the educational process development.
This paper has a unique character, developing an attempt synthesis of verbal and non-verbal issues, mechanisms of its deterioration, the therapeutic means to be taken in the context of education and development of human personality is structured in chapters V:
Chapters I-III – deepens the broad foundation of theory and a brief foray into everything that conversation verbal and non-verbal language.
Chapter IV is involved in organizing and conducting research.
Chapter V discusses in detail the discussions resulting from the research.
I note that this is complex and final part concludes the paper, not before it reviewed the main conclusions pertinetă provides analysis on this work.
INTRODUCERE
Acumulând un bogat tezaur de cultură și artă a cuvântului,folosit de marii gânditori și maeștrii ai vorbirii,timp de milenii,nu putem spune totuși că omul a învățat să conștientizeze tainele și focul intern al cuvântului.
Din punct de vedere filosofic,comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare,o atitudine sau o stare emoțională.Din punct de vedere al teoriei generale a informației,comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta ( de la emițător la receptor),iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor.
Considerată ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, comunicarea a fost definită drept mod de interacțiune psihosocială a persoanelor.
De fapt această perspectivă psihosocială a deschis un câmp larg de cercetări pentru diferite categorii de specialiști:lingviști,psihologi,sociologi,logicieni,informaticieni, etc.,care s-au străduit să găsească limbajul comun care să le unească eforturile în abordarea acestei pribleme.
Din punct de vedere psihologic,vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări,experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul vieții.În sens larg,prin comunicare se înțelege contact și colaborare;în sens strict,prin comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor .
Istoric și funcțional,procesele comunicării au stat la baza umanizării,a constituirii psihologice și culturale a oamenilor.Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale,constituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra generațiilor.
Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete,relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și însușirea scrs-cititului.
Dezvoltarea limbajului ca și eventualele sale deteriorări trebuie considerate numai în cadrul evoluției întregului sistem psihic uman pentru că acesta influențează limbajul,iar la rândul său, comportamentul verbal are adânci rezonanțe în întreaga personalitate.
Din aceste considerente,în lucrarea de față se fac și o serie de referiri la locul și rolul limbajului în dezvoltarea psihicului uman ca și la relația dintre limbaj și personalitate.
Un asemenea demers este cu atât mai necesar,cu cât este știut faptul că în dezvoltarea sa psihică ființa umană parcurge etape relativ liniștite,dar și etape cu salturi calitative și cantitative în care pot să apară și unele fenomene de perturbație.Înțelegerea cadrului general al unei astfel de abordări deschide perspectiva angajării în activitatea de stimulare și educare conștientă nu numai a limbajului ci a întregii personalități.
În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care coparticipă la dezvoltarea procesului educativ.
Lucrarea de față are un caracter unicat, elaborând o încercare de sinteză a problematicii comunicării verbale și non verbale,a mecanismelor deteriorării sale ,a mijloacelor terapeutice ce se impun în contextul educării și dezvoltării personalității umane fiind structurată în V capitole :
Capitolele I-III – aprofundează pe larg fundamentarea teoriei și face o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă convorbirea verbală ,non-verbală și limbajul.
Capitolul IV-se implică în organizarea și desfășurarea cercetării.
Capitolul V dezbate pe larg discuțiile rezultate în urma cercetării.
Menționez că această parte finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte de a fi trecute în revistă principalele concluzii ce oferă o analiză pertinetă în privința acestei lucrări.
=== 9229ddcf04fc19fb8cf1f97a239df1326a17ed5e_33792_2 ===
CAPITOLUL 1
DELIMITARI CONCEPTUALE
1.1.Unitatea și dinamica personalității elevilor
Pentru a dezbate pe larg tema propusa ,trebuie facuta o scurta incursiune in personalitatea elevului ,deoarece , se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.
După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.
Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă1”.
Personalitatea elevilor, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.
După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.
Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neîncrezători.
La nivelul claselor, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:
●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;
● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;
●subiect axiologic purtător și generator de valori.
1.Constantin Stanciu- Psihologie , Editura Radical , Craiova , 2009, pg.66,
Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii de din clasele I-IV.
În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.
Pentru ca elevilor să li se dezvolte personalitatea, profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă2.
1.1.1.Caracteristici psihofizice ale școlarului
Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol de limbaj pentru însușirea cunoștințelor.
Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.
Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.
Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.
2. Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008
Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.3
O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.
Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.
În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.
Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.4
Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.
Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.
În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață5.
Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.
Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.
3.Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.188
4.Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012,pg.166
Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.
Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți. Ajuns în faza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări. Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel de obstacole întâlnite în procesul învîțării5
Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.
La mulți elevi nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:
●Un mod de exprimare mai neintelectuală;
●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;
●Un control motric mai fin;
● Un neinteres pentru litere și cifre6.
La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:
●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;
●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;
●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;
●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;
●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare6.
5 Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.186
6.Idem.pg.187
Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.
Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.
Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.
Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .
Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou7.
Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.
Spre sfârșitul preșcolarității mari, pe la-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.
Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.
Trecând prin toate aceste subetape, elevul ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg
7.Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.232
diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.
Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil, cât și pentru cei din jurul său.8
1.1.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea
personalității elevului
Dezvoltarea elevului în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.
Elevul nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.
Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului, pentru a interveni în cunoștință de cauză.
De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema motivației în centru proceselor educative. Ca ființă umană copilul are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială. Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.
La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului. Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult9.
Este de remarcat că nevoile copilului de vârstă școlară, implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul nevoilor psihice ale elevului este foarte mare. Altfel elevul de vârstă școlară resimte nevoia unității și a integrității psihologice, tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.
8.Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.233
9.Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,pg.135
O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă colegi, prieteni).
Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.
În dezvoltarea personalității elevului, unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.
Alți psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că munca desfășurată trebuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți. Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec10.
1.2.Particularitățile intereselor elevului
Neastâmpărul propiu al elevului la această vârstă se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.
Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale elevului. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.
În etapele timpurii ale dezvoltării elevului, orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului, , este marea sa mobilitate.
Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis.
Particularitățile de vârstă ale elevilor, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:
●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.
●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.
●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune12. Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției elevului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.
Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.
Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, psihoterapeutul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.
La școlarii cu vârsta între 7-8 ani, cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor. Activitatea școlarului devine mai variată, mai complexă:
●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;
●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;
●Cunoștințe mai bogate.
Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens13.
Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-8 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă activitatea copilului se intensifică.
În acest stadiu ca și în următoarele, cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație, ai curiozității sunt:
•Noutatea;
•Schimbarea;
•Contrastul;
• Neprevăzutul14.
10. Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,pg.136
11.Tiberiu Bogdan, Ilie I Stănculescu, Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008 pg.79
12.Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014,pg.36
De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea, și în același timp diferențierea intereselor elevului, îl constituie dispozițiile native.
Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.
Unii psihologi, printre care și E. Claparede, susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații.
Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități, iar la rândul său, activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele, făcându-le mai stabile, mai selective.
Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață, copilul realizează 50% din întregul potențial al dezvoltării psihice umane.
În următorii 2 ani, copilul realizează o creștere cu încă 30% a acestui potențial, astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80% din dezvoltarea intelectuală a adultului. Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective: motricitatea;activitatea de cunoaștere;vorbirea;afectivitatea ; sociabilitatea.
Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată, în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă. Privită astfel, în evoluția dezvoltării psihice, se poate distinge:
Copil școlar redus;
Copil școlar dezvoltat mediu;
Copil școlar bine;
Copil școlar foarte bine;
Copil școlar supranormal ( supradezvoltat)13
Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.
Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.
12.Octavian Popescu, Eugeniu Bucur- Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2012,pg. 222
CAPITOLUL 2
COMUNICAREA ȘI LIMBAJUL
Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:
-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;
-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;
-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.
În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.
Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).
Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.
Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.
Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral)14.
Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.
14.Roxa Rascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.45
Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.
Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.
De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.
Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .
La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.
De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.
Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.
Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește.
2.1.Teorii și funcții ale comunicării
Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta .
Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.
15.Roxa Rascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.47
În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.
De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.
Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși .dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.
Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.
Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.
Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.
Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.
2.2.Relativitatea lingvistică
O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.
Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.
Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.
Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.
Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor16.
2.2.1.Limbajul –Canal de comunicare interumană
Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede .
2.2.2.Limbajul ca instrument al comunicării
O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.
Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.
Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.
Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.
16.Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010,pg.312
2.2.3.Originile sociale ale limbajului
Alți psihologi nu au fost de accord cu Piaget,în această privință.Psihologul rus Vâgotsky (1962) considera că însușirea limbajului de către copil a,în principal,origini sociale,provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane.
El considera că limbajul se dezvoltă direct din primele interacțiuni sociale pe care copiii le au cu părinții lor și , de fapt,majoritatea cercetărilor modern asupra interacțiunii părinte-copil par să sprijine această idee.
Vâgotsky susținea că la copii se manifestă o necessitate puternică de a interacționa cu alte persoane și limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai efficient în interacțiunea socială.
Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul ,la copil,pe lângă comunicare ,să reprezinte și un instrument al gândirii.El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp ce se joacă-observat și numit de Piaget,,vorbire egocentric,,-drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului .
Vâgotsky considera,la fel ca Piaget,că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și pentru a comanda structuirile gândirii interne a copilului.Și, tot ca Piaget,psihologul rus aprecia că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele ,la nivel cognitive.
Dar el presupunea că acest lucru ar fid oar una din cele două modalități principale de utilizare a limbajului la copii,funcția social de comunicare rămânând.totuși,cea mai importantă.
2.2.4.Formele de limbaj în comunicare
Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.
Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.
Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.
El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .
Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.
Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.
Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.
El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.
Într-un studio,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.
Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.
Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.
Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.
Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.
De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț.
Astfel se pot comunica,de fapt ,lucruri foarte subtile ,chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte.17
2.2.5.Teorii asupra însușirii limbajului
Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:
Teorii behavioriste.Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.
Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.
Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.
17.Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001,154
Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .
Treptat printr-un proces de învățare prin încercare și eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.
Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.
Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :
-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;
Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).
Mecanismul de deprindere a limbajului .Chomsky susținea idea moștenirii a ceea ce el a numit mecanismul de deprindere a limbajului,care operează prin extragerea regulilor de bază,din masa de cuvinte auzite de copil.
Copilul nu trebuie să fie învățat să vorbească,deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alții vorbind.Pentru funcționarea mecanismului de deprindere a limbajului (MDL),copilul trebuie doar să asculte limba vorbită și atât.Sistemul este înnăscut ,automat .
Evident,nu se pune problema că am moștenit limbajul,nici că am putea să moștenim toate regulile gramaticale specific oricărei limbi.Dar Chomsky susținea că regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă ,reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective.
Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta,dar sub aceasta se găsește structura profundă ,care este identică pentru toate limbajele umane.Copilul se naște cu o conștiență nativă a structurii profunde a limbajelor ,care îi dă posibilitatea , foarte rapid,de a recunoaște substantive sau verbe,când aude limba vorbită.
Și teoria lui Chomsky asupra însușirii limbajului a reprezentat o abordare reducționistă,în felul său ,chiar dacă acesta nu a fost de accord cu reducționismul S-R al lui Skinner.Pe de altă parte, Chomsky susținea că deprinderea limbajului de către copil este un proces genetic .Copilul nu este ,practice în acest proces, deoarece învățarea are loc mai mult sau mai puțin automat,ca urmare a influenței genetice.Deci ,în această teorie ,deprinderea limbajului este redusă mai curând la acțiunea genelor ,decât la acțiunea conexiunilor S-R.
Teorii cognitive.Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.
Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.
Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.
Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necessitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.
Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.
Teorii sociale.Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.
Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .
2.3.Handicapurile de limbaj
Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relative mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negative randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.
Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a copilului cu CES,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.
În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.
În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista associate la același subiect sau că ele coexist cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate.
18.Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.45
2.3.1.Tulburări de pronunție
Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intellect și senzoriale.
Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.
Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intellect normal și fără anomalii organice,la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție.
La copilul antepreșcolar dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.
Dar,după vârsta de 3-4 ani,aceste sisteme devin sufficient de dezvoltate pentru a putea realize o pronunție corectă.În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin și după această vârstă,la baza lor stau cause nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.Situația se complică și mai mult în cazul unor structure fragile ale sistemului nervos central19.
Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.
Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a
19.Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.46-47
majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.
O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:
-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;
– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;
-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;
-implantarea defectuoasă a dinților;
-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;
-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;
-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);
-slaba dezvoltare a auzului fonematic;
În diuslaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.(Emil Verza, 1992, pg.48,)
2.3.2.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap
Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.
Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).
Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.
În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.
Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.
În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.
Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.
Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. 20
În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale. 21
La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor
Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale . Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite 22
20 . Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000 ,38
21. Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.252
22. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004,pg.223
2.2.6.Tulburările de voce
Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii,handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii.Astfel,mutația patologică a vocii ,este datorată transformărilor de la nivelul sistemului endocrin manifestate prin schimbarea funcției hipofizare și a modificărilor hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui,dar și modalitățile de reacționare ale sistemului nervos central care se adaptează lent la condițiile biomecanice.
Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.Ea apare în urma îmbolnăvirii laringelui,a căilor respiratorii ( prin răceală și gripă) și a ganglionilor fixați pe coardele vocale.
Aceasta este o formnă de răgușeală organică,ce are ca specific o voce îngroșată și întreruptă în timpul vorbirii,iar în forma funcțională ea are un caracter șuierat și înăbușit.De obicei,răgușeala funcțională apare în stările emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii.
Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcțională.Folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și laringele pot da naștere la fonastenie.
Pseudofonastenia la unii preșcolari apare și prin abuzul de voce,dar mai cu seamă în stările emoționale.În majoritatea cazurilor,fonastenia este însoțită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare,nesiguranță,teamă,frică) care o mențin și chiar o accentuează.Toate formele de fonastenie duc la scăderea intesnsității vocii,pierderea calităților muzicale,întreruperea și rateul vocii,tremurul și obosirea prea de vreme a vocii.
2.3.3.Tulburările limbajului scris-citit
Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului șiși mai cu seamă,rezultatele la învățătură.Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.
Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.
Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.
Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.
La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru.
23. Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg 64-65
2.3.4.Tulburări polimorfe
Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.
Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect)24.
2.3.5 Autismul și limbajul
Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a I se repeatĂ o întrebare deja pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată. De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist. Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.
24. Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.248
CAPITOLUL 3
PROFILUL PSIHOLOGIC PRIN PREZENTARE COMPARATIVĂ AL ȘCOLARULUI MIC CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI AL ȘCOLARULUI MIC CU INTELECT NORM
3.1.Particularitățile școlarului cu deficiență mintală
Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în parallel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.
Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literature de specialitate anglo-saxonă.
Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalității handicapului mintal.
Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.
În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:
-perspectiva clinică;
– perspectiva comportamentală;
– perspectiva socială;
– perspective responsabilității sociale.
Reprezentantul cel mai autorizat al perspective clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,
.Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comuyne:independența personal și responsabilitatea social.
Din perspective comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional.
Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-I stimulează interesele și întărește comportamentul.
Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.
Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.
În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.În concluzie,din perspective social,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specific,,.
Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează idea că nivelul ultimo de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.
Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educții suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.
Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.
Evident aceasta este o viziune optimist a cărei principal limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.
Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.
El arată,căîn diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.
Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.
Pofilul psihologic al personalitatii școlarului mic cu deficiență mintală si mai ales rezultatele analizelor practice efectuaste in legatura cu integrarea educationala si sociala a acestei categorii de handicapati,au influentat si aparitia unor propuneri de schimbari a criteriilor de diagnosticare.
Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.
Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.
Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.
Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.
Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității școlarului mic cu deficiență mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.
O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de școlarul mic cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.
Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.
Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a școlarului mic cu deficiență mintală,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al școlarului mic cu deficiență mintală,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori:
3.2.Alte particularități
3.2.1.Nivelul de expectație
Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.În cazul școlarului mic cu deficiență mintală,în majoritatea cazurilor,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.
Cu toate că,în general, școlarul mic cu deficiență mintală a avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.
În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.
Școlarul mic cu deficiență mintală integrat în clase de cu școlari mici normali,unde competiția este mai mare,au aspirații mai reduse legate de succesul activității școlare, comparativ cu semenii lor din clasele speciale.(Gruen,Ottinger si Ollendrik).
3.2.2.Studiul motivației
Studiul motivației la școlarul mic cu deficiență mintală,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.
Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe școlarul mic cu deficiență mintală ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.
S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane.
Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.
Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal .(Feld,Hause,Klaussmeir).La noi,anxietatea,ca o trăsătură definitorie a personalității cu handicap mintal,a fost analizată de Emil Verza.
3.2.3.Imaginea de sine
Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi,care țin de personalitate și de influențele sociale.
În aceasta privință școlarul mic cu deficiență mintală se încadrează ca o axă care pornește de subiecții care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.
Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au , fost în general,legate de influența mediului școlar asupra formării lor.
Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează în diverse cazuri,cu efecte negative,pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii .
Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.
Collins și Burger au observat,spre exemplu ca școlarul mic cu deficiență mintală dintr-o clasă specială are o imagine de sine mai negative decat cei integrați în clase obișnuite,dar alți cercetători au demonstrat,dimpotrivă,faptul că școlarul mic cu deficiență mintală ușoară din clasele special își formează o imagine de sine superioară,în comparative cu cei integrați alături de cei normali.
Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei.
Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine.Intervenția acestuia a fost analizată din punctual de vedere al schimbării,,statutului copiilor marginalizați fecial ,, (Leiser si Gottlieb).
In alte cercetări s-a subliniat capacitatea empatică a cadrului didactic respective.
In final s-a demonstrat că influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine,prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.
Ayes și Printz au remarcat,de asemenea,că școlarul mic cu deficiență mintală dintr-o clasă specială este mai puțin afectat de eșec decât copii normali.
In aceste condiții ei au lansat ipoteza după care,datorită accentului pus pe succes și minimalizarii eșecului în clasele special,elevul este mai puțin înclinat spre perceperea dezamăgirii profesorului față de eșecurile lor.Acest fapt influențând pozitiv propria imagine.
3.2.4.Inteligența socială
Inteligența social pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.
Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.
Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.
Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.
De multe ori modelul de comportament accptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb)25.
Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate.
Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis
25. Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005 ,pg.213
surprinderea unor aspecte caracteristice commune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.
Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:
Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, .
Școlarul mic cu deficiență mintală diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,,
Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.
Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.
Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.
Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.
Heterotonia,dupa Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .
Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .
3.2.5.Specificul motivației
Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația școlarului mic cu deficiență mintală și a școlarului mic normal de aceeași vârstă cronologică.
Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitive,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce școlarul mic cu deficiență mintală și școlarul mic normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.
3.2.6.Vâscozitatea genetică
Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.
Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.
Deci școlarul mic cu deficiență mintală va rămâne pentru toată viața cantonat la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor sale specific în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.
Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insufficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.
L.V.Vâgotski ,el caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:
-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;
-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;
-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.
Punctele de vedere despre vâscozitatea genetic și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.
3.2.7.Fragilitatea construcției personalității debilului mintal
Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.
Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea școlarului mic cu deficiență mintală se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.
Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:
-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;
-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat .
Fragilitatea si labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă mică.
Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indifferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personal,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.
CAPITOLUL 4
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
4.1.Obiectivele lucrării
Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât convorbirea verbală și non verbală trebuie să folosească un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru școlarul cu deficiență mintală cât și pentru școlarul cu intelect normal,în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.
În realizarea studiului am urmărit eficiența convorbirilor verbale și non verbale prin intermediul următoarelor obiective :
●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru o elevă cu deficiență mintală (sindrom Down),4 elevi cu dislalie -disgrafie cât și pentru 160 școlari mici cu intelect normal din mediul urban și rural,prin convorbiri verbale și non-verbale ,în vederea însușirii cunoștințelor ;
●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;
●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;
●Depășirea barierelor lingvistice;
●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;
●Evitarea comunicării divergente;
●Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și non verbale.
4.2.Ipoteza
Formularea ipotezei este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili contribuțiile convorbirilor verbale care vin în sprijinul elevilor din clasele mici pentru a-și însuși cu ușurință noțiunile învățate la clasă,iar în cazul elevilor cu deficiențe,folosind convorbirile non-verbale , să înțeleagă lecțiile în limita capacităților lor .Pentru aceasta mi-am propus :
●Depășirea cunoștințelor existente asupra problemei
●Dirijarea sistemului metodologic de intervenție
●Ce modalități pot fi abordate în convorbirile verbale și non-verbale
4.3.Metodele de cercetare
Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.
Pentru a sesiza și înfățișa un tablou real al convorbirilor verbale și non –verbale folosite la elevii cu intelect normal,în formarea și însușirea lecțiilor predate la orele de curs ,de la care pornind să pot apoi,în faza următoare a cercetării,să elaborez modalitățile concrete de abordare a acestor convorbiri,mi-am propus să urmăresc aspectele în contextul natural ,obișnuit al desfășurării procesului învățării,comparativ cu situația elevei cu sindrom Down și a celor 4 elevi cu dislalie și disgrafie.
Cu alte cuvinte,metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:
Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .
Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al celor 5 elevi cu deficiențe comparativ cu școlarii cu intelect normal ,din clasele mai mici,la orele de curs.
Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.
Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .
Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare și comunicare a cunoștințelor,iar pe de altă parte,a gradul de însușire a acestora de către elevi.
Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor cu dizabilități,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.
Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu dizabilități,fără a-i pune în dificultate.
Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj,și a dorinței de cooperare .
Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.
Metoda testelor a urmărit stabilirea nivelului de abilitate verbală ,consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal.
Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.
Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.
4.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii
Grupul de control a fost efectuat pe elevi cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani , din mediul rural și urban.Toți elevii în număr de 160,de ambele sexe,au fost împărțiți în 8 subloturi de câte 20 de elevi cu vârste cuprinse între 7și 10 ani.În cadrul fiecărui sublot cele două sexe sunt reprezentate aleatoriu,diferit de la un sublot la altul.
La polul opus s-a pus accentul pe urmărirea îndeaproape a 4 elevi cu dislalie și dislexo-disgrafie și o elevă cu sindrom Down.
4.5.Desfășurarea cercetării
Desfășurarea cercetării s-a efectuat pe un număr de160 de elevi cu intelect normal având vârste cuprinse între 7 și 10 din mediul urban ,Școala nr și mediul rural localitatea unde toți elevii au fost investigați din punct de vedere psihologic ;paralel s-a efectuat un studiu de caz pentru o elevă cu sindrom Down și 4 elevi ce prezentau dislalie și dislexo-disgrafie .
Desfășurarea cercetării între cele două medii de proveniență a urmărit gradul de comunicare ,ținând cont de faptul că în mediul rural acest grad este mai mic comparativ cu mediul urban.
Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu deficiențe mintale au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și comunicarea verbală și non verbală are un grad mai scăzut.
Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul unui întreg an școlar ,la lecții.
Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise folosind atât comunicarea verbală cât și comunicarea non-verbală.
Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.
Verificarea cunoștințelor mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.
Gradul de însușire a cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.
În primul caz nu s-a intervenit în desfășurarea procesului lecției,sarcina fiind aceea de a înregistra cât mai veridic atât procedeele de verificare folosite,cât și răspunsurile elevilor în formă calitativă.În cel de-al doilea caz,am montat un experiment natural de verificare a gradului de însușire a cunoștințelor ,pe baza unor probe speciale pentru a pune în evidență principalii parametrii psihologici ai gradului de însușire a unor cunoștințe similare,cum ar fi :
-gradul de generalizare (înțelegând prin aceasta volumul sarcinilor concrete din categoria dată la care se aplică cu succes acțiunea în baza căreia s-a stabilit cunoștința respectivă,sau cu alte cuvinte,măsura în care cunoștința însușită răspunde cerințelor aplicării ei);
-gradul de automatizare și stereotipizare a acțiunii de care se leagă categoria de cunoștințe acumulate ,acestea fiind exprimate în promtitudinea și rapiditatea rezolvării sarcinilor;
-gradul de desfășurare a acțiunii purtătoare a cunoștinței asimilate (caracterul desfășurat sau prescurtat al procesului de rezolvare a sarcinii ,posibilitatea elevului de a trece cu ușurință dintr-un plan în altul,de la o fază la alta,de la o operație la alta).
Iar ca parametrii devianți:
-operarea conștientă cu noțiunile însușite în procesul rezolvării sarcinilor sau situațiilor problematice în fața cărora este pus elevul;
-înțelegerea conținutului și relațiilor pe care le implică cunoștința dată,care condiționează posibilitatea elevului de comunicare sau motivare cauzală,în planul raționamentului verbal exteriorizat ,a răspunsului sau soluțiilor la sarcinile prezentate.
În același timp,în construirea sarcinilor experimentale am consultat programele și manualele școlare,pentru a nu ieși din cadrul cerințelor obiective privind volumul și conținutul cunoștințelor ce trebuie însușite de elevii cu intelect normal.
De asemenea ,în urma convorbirilor verbale,elevii au răspuns la chestionare urmărindu-se astfel,identificarea sindromului de suprasolicitare la programul școlar , tuturor aplicânduli-se o serie de teste psihologice uzuale.
Totodată,în cazul elevilor de 8 -10 ani cu intelect normal, au fost luate în considerare situația la învățătură (media generală din anul școlar respectiv)Testele psihologice aplicate au fost:Testul Raven,Testul Kraepelin (cantitativ,calitativ),Testul Praga (cantitativ,calitativ) și Testul Platonov.
La elevii de 10 ani ,în special la elevii din m.ediul rural ,s-a aplicat de asemenea ,un chestionar pentru investigarea suprasolicitării intelectuale ,chestionar care identifică sindromul de suprasolicitare la programul școlar.În vederea diagnosticării celor 4 elevi cu tulburări de limbaj și tulburări de scris, ,activitatea a cuprins două etape:
-fixarea unui diagnostic provizoriu;
-precizarea diagnosticului diferențial când s-a indicat și ordinea prioritară a corectării.
Tabelul nr.1 Incidența elevilor cu dislalie și dislexo-grafie
În ceea ce privește cazul elevei cu sindrom Down trebuie menționat în întregime cazul.Astfel :
Istoric.Prezint cazul elevei R.A.E,de sex feminin,în vârstă de 8 ani,din mediul urban.
Eleva a fost diagnosticată cu sindrom Down de la naștere,întâtziere mintală ușoară/moderată,dislalie polimorfă și tulburare de voce,tulburare anxioasă,canal arterial ligatulat,hipertensiune pulmonară,prolaps de valvă mitrală,insuficiență mitrală gr.I,bloc atriventricular gr.i,hipermetropie și deficit senzorial vizual,insuficiență cardiacă-stadiul NYHA IV.Eleva provine dintr-o familie cu 3 copii,fiind al-3-lea născut,cu o situație materială de nivel scăzut și nivel educațional primar.A frecventat grădinița și clasa I-a în mediul rural,fără însă a achiziționa deprinderile de scris-citit și calcul,apoi abandon școlar după clasa I învățământ special cu frecvență redusă- C.S.E.I. Periș Ilfov (Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ).Ulterior a fost orientată spre pentru Educație incluzivă cu frecventare săptămânală a școlii ,datorită frecvențelor intercurente și bolii cardiace.
Evaluare psihologică și pedagogică.Obiectivul psihodiagnosticului și evaluării psihopedagogice :Mama elevei solicită evaluarea pentru propunerea unei forme de școlarizare în concordanță cu abilitățile și interesele copilului.
Componentele psihologice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate sunt prezentate în tabelul nr.2
Tabelul nr.2.Componentele psihologice și psihopedagogice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate
CAPITOLUL 5
REZULTATE ȘI DISCUȚII
Pentru lotul studiat, format din 160 de elevi , din mediul rural și urban , s-a încercat antrenarea în convorbiri verbale și non-verbale în însușirea cunoștințelor de învățare .
Contribuția mea personală a constat în observarea atentă atât a elevilor incluși în studiu în vederea abordării metodelor care stau la baza convorbirilor verbale și non verbale cât și a elevei cu sindrom Down urmată de cei 4 elevi cu dilalie. Studiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor purtate cu elevii .
Evoluția elevilor ( între 7 și 10 ani) defalcată pe sexe a situației școlare și a testelor psihologice se prezintă astfel:
SS (situația școlară ) prezintă un fenomen extrem de interesant,în sensul că performanțele la învățătură scad progresiv cu vârsta.Prezintă un croșet de scădere la 8 ani ,apoi la 9 ani ,și cel mai grav la 10 ani,în special în mediul rural.Scăderea este strict paralelă și aproape identică la ambele sexe (Tabelul 3,Grafic 1)
Tabelul 3.Situația școlară a elevilor din studiu
Grafic .nr.1.Situația școlară a elevilor din studiu
Dacă la fete la 7 ani,media generală la învățătură este de 9.63, la 8 ani este 8.75 ,la 9 și la 10 revine la până peste 9 ,în mediul urban ,iar în mediul rural la 7 ani scade la 8.13 ,la10 ani la 7.80 .La băieți,la fel pleacă de la 9.45 la 7 ani ajunge la ajunge la 9 ani la 8,44,la 10 ani este de
La testul psihologic Raven rezultatele au prezentat oscilații aleatorii,cu un minim la 9 ani,cu un maxim la 10 ani,ambele pentru băieți și minim la fete la 10 ani.Practic nu se modifică serios ,per total de la 7 la 10 ani ,indiferent de mediu de proveniență .(Tabel 4 ,Grafic 2)
Tabelul 4.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu
Grafic nr.2.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu
Cu toate că se susține că testul Raven măsoară doar abilitățile educative,sau abilitatea de a extrage și înțelege informații dintr-o situație complexă,de fapt are un nivel de corelație cu inteligența din multe domenii,fiind utilizat ca un test al inteligenței generale.
La lotul studiat ,testul Raven indică că acest nivel al inteligenței rămâne aproximativ nemodificat de la 7 la 10 ani.
Este posibil,deoarece rezultatul nu este în relație cu cunoștințele acumulate pe parcursul anilor,ci numai cu capacitatea de inteligență brută, spontană și care probabil de la 7 la 10 ani la copii cu intelect normal din mediu urban și rural aici intervin în mod curent convorbirile verbale dintre educator și elev.
Testele de atenție concentrată Kraepelin cantitativ (Tabel 5.,graficul nr.3) și (Tabel 6.,graficul nr.4),indică o creștere a performanțelor obținute la acest test ,ca urmare a comunicării verbale continuee, între 7 și 10 ani la ambele sexe
Creșterile,atât la proba cantitativă cât și la cea calitativă sunt de aproximativ 10 %-15 % la ambele sexe, ,între 7 și 10 ani , indiferent de mediu de proveniență ,dar cu o pondere mai mare la băieți.
Tabelul 5.Rezultatele testului Kraepelin cantitativ la elevii din studiu
Grafic 4.Rezultatele testului Kraepelin Cantitativ la elevii din studiu
Tabelul 6.Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu
Grafic nr. 4. Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu
Testele de atenție distributivă Praga cantitativ (Tabel 7,Grafic 5) și calitativ (Tabel 8,Grafic 6) întocmai ca și testul precedent prezintă o creștere destul de abruptă până la 9 ani,apoi ambele teste rămân neschimbate până la 10 ani.
Tabelul 7.Rezultatele testului Praga cantitativ la elevii din studiu
Grafic nr. 5. Rezultatele testului Praga cantitativ la elevi din studiu
Tabelul 8.Rezultatele testului Praga calitativ la elevii din studiu
Grafic nr. 6. Rezultatele testului Praga calitativ la elevi din studiu
Proba de atenție Platonov ,al cărei rezultat cu cât are o cifră mai mare,cu atât reprezintă o performanță intelectuală mai scăzută în rândul elevilor din mediul rural comparativ cu ,elevii din mediul urban unde s-a urmărit evoluția din punct de vedere al performanțelor intelectuale , ca dovadă a faptului că orele de curs au avut la bază o comunicare verbală activă, va prezenta cifre din ce în ce mai mici .(Tabel 9 ,Grafic7)
Tabelul 9.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu
Grafic7.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu
În terapia logopedică cu cei 4 elevi dislexicii și didisgrafici am observat că,sub raportul conștientizării tulburărilor respective,ei au fost grupați în patru categorii:
Incidența elevilor cu dislalie și dislexo-grafie este prezentată în tabelul nr.10
La elevii D.S și V.B,activitatea logopedică s-a desfășurat mai facil și cu rezultate pozitive într-un timp mai scurt.
La elevii M.N și R.T. corectarea disgrafiei și dislexiei s-a efectuat anevoios,handicapul persistând de foarte mult timp pentru că deja s-au consolidat deprinderile greșite de scris-citit .De asemenea, s-au accentuat tulburările comportamentale în care dominau scăderea interesului față de activitatea școlară.
Pentru depistarea tulburărilor de emise, s-a încercat să se surprindă mai întâi modul de pronunție a sunetelor,mai grele din punct de vederec al emiterii (s,ș,ț,ce,ci,ge).
Am purtat discuții libere,am consultat caietele elevilor ,le-am solicitat să citească un fracment și pentru surprinderea acestor tulburări de limbaj.
Pentru mai multă convingere i-am pus pe fiecare să scrie,fraze simple pe care le redau mai jos.
Corectarea limbajului a prezentat o importanță deosebită nu numai pentru facilitatea comunicării și a integrării în procesul instructiv-educativ,dar și pentru faptul că tulburările de limbaj au provocat o serie de modificări negative la nivelul personalității și comportamentului care s-au manifestat în mod diferit la cei 4 elevi.
S-a putut ,astfel observa că cei 4 elevi cu tulburări de limbaj au avut un randament școlar redus , cauza fiind posibilitatea scăzută de integrare în activitate și refuzul de a participa la actul comunicativ.
Dacă tulburările scris-cititului s-au făcut mai puțin simțite în comunicare,tulburările vorbirii a deranjat mai mult determinându-le și pe primele.
Drept pentru care am încercat să impun corectarea vorbirii orale din momentul în care am sesizat primele semne ale acestei tulburări.
Făcând referire la eleva R.A.E din studiul de caz se poate face o evaluare după cum urmează:
NIVEL COGNITIV:Întâtziere mintală moderată (IQ 49 MPRS).Vârsta psihologică a limbajului între 4-5 ani.Vocabular restrâns la cuvinte uzuale,vorbirea este imperfectă,inteligibilitatea este redusă .
Structurile de culoare sunt consolidate prin repetiții multiple și memorare mecanică;fără consolidarea structurilor de mărime /formă,a înțelegerii contrariilor sau analogiilor.Orientare spațio-temporală deficitară.
Deprinderile de scris-citit sunt formate,dar neconsolidate.Recunoaște literele și cifrele ,poate scrie cuvinte sau propoziții foarte simple ,cu erori.Nu face analiza/ sinteza unui test citit/scris,chiar și de complexitate redusă.Cunoaște cifrele,face calcul aritmetic în cncentrul 0-10,cu suport obiectual și fără trecere peste ordin.
NIVEL DE AUTONOMIE PERSONALĂ:Are formate deprinderile de autonomie personală,dar nu sunt consolidate.Este nevoie de prezența unei persoane care să o orienteze în îngrijirea personală și desfășurarea rutinelor cotidiene.În urma intervențiilor educaționale sistematice a dezvoltat unele abilități relaționale și ocupaționale ,dar nu reușește să se adapteze în afara mediului familial.
NIVEL COMPORTAMENTAL:Fără elemente de auto și hetero-agresivitate.Nivel de anxietate crescut,cu rigiditate în adaptarea la situații noi sau neașteptate.Dependență emoțională de persoana de referință,capacitate redusă de a înțelege și controla expresiile emoționale.
NIVEL PSIHOFIZIOLOGIC :Este influențată la nivel psihomotric și relațional de asocierea retardului mental cu deficitul senzorial vizual și boala cardiacă (conduita terapeutică induce restricții semnificative de activitate și participare).
NIVEL DE RELAȚIONARE INTERPERSONALĂ :Relaționarea cu familia este adecvată,cu restrângerile ce decurg din deficitul cognitiv ( infantilism în abordarea relațiilor).Relaționarea cu persoane străine se realizează cu dificultate ,cu mare încărcătură anxioasă,cu dificultate în cunoașterea convențiilor sociale.S-a adaptat la viață în comunitatea de proveniență ( comunitate restrânsă ,izolată,cu cerințe sociale minime,hiperprotectoare),doar în condiții de supraveghere .
PSIHODIAGNOSTIC:Întârziere mintală ușoară/moderată.Sislalie polimorfă și tulburare de voce.Tulburare anxioasă.
PARTICULARITATEA CAZULUI .Datorită patologiei complexe,care reduce capacitatea de efort și crește riscul intercurențelor infecțioase,precum și a celorlalte comorbidități pe care le prezintă eleva (deficit vizual,atașament anxios și dificultăți de adaptare la situații noi) și întârzierea mintală ușoară/moderată se recomandă îngrijire,supraveghere și îndrumare în permanență, din partea altei persoane.
CONCLUZII
Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că persoanele cu dizabilități sunt privite ca fiind fragile,inapte în a purta convorbiri verbale dar sunt apte în a purta convorbiri non-verbale.
De aceea,integrarea lor în procesul educativ,includerea lor în societate,este deseori considerată ca imposibilă sau inutilă ,și când afirm acestea , fac referire și la cazul elevei cu sindrom Down de 10 ani din C.S.E.I. Periș Ilfov (Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ).
Însă ca orice ființă umană și persoanele cu dizabilități au dreptul la oportunități de integrare socială ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.
Dar pentru a fi integrați,școlarii cu dizabilități trebuie să capete deprinderi de comunicare pentru a se putea face înțeleși de cei din jur.
Marile probleme globale depistate de experți privind elevi cu dizabilități sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.
Existența elevilor cu dizabilități va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.
În privința școlarilor cu intelect normal ,cercetările au fost efectuate pe 160 de elevi (80 elevi proveniți din mediul urban și 80 elevi din mediul rural),împărțite în 8 subloturi de câte 20 de subiecți,pentru fiecare an de vârstă (de la 7 la 10 ani),din două unități de învățământ.
Acestora li s-au determinat unii indici psihologici (testele Raven,Kraepelin,Praga,Platonov) și li s-au aplicat un set de chestionare.
Din prelucrarea statico-matematică a tuturor acestor informații primare rezultă următoarele concluzii:
● Comunicarea interpersonală se poate realiza prin intermediul cuvintelor-comunicarea verbală (orală și scrisă)-sau fără cuvinte –comunicarea non-verbală.
●Comunicările verbale și non-verbale purtate cu elevii din mediul urban nu se corelează cu situația (SS),nici cu testul Raven (care exprimă IQ),ci doar cu testele Kraepelin ,Praga,Platonov (care indică anumite calități ale intelectului).
●Promovarea unei interacțiuni pozitive între profesor și elevi.
●Profesorul are datoria morală să dezvolte,la orele de curs , potențialul de dezvoltare al comunicării,care are loc între el și elev.
● Antrenarea abilităților de comunicare este foarte importantă.
Ideea conform căreia o bună capacitate de comunicare este asemenea unui talent înnăscut,pe care unii elevi îl au într-o măsură mai mare,iar alții mai puțin sau deloc,poate să influențeze negativ realizarea unor demersuri în această direcție întrucât cercetările din domeniul psihologiei și al educației au arătat că abilitățile de comunicare pot fi educate.
Alte concluzii care se pot desprinde din această lucrare sunt:
Relațiilor de comunicare li se acordă o atenție deosebită ,deoarece aceasta implică o anumită reciprocitate și este privită ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.
Ea este o modalitate specifică de interacțiune,o relație de schimb informațional între subiecți,și,în același timp,un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc.
Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării.Este specific umană,are formă orală sau scrisă și,în funcție de aceasta ,utilizează canalul auditiv sau vizual.
În dezvoltarea culturii comunicării atât vorbirea persuasivă,cât și diminuarea agresivității verbale constituie condiții obligatoriu de respectat de către profesor.
Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret perceptual sau imagistic.
Informația este codificată și transmisă printr-o serie de semne legate direct de postura,mișcarea,gesturile,mimica,înfățișarea partenerilor.
Cu alte cuvinte ,importanța comunicării non-verbale rezultă și din faptul că,de exemplu,conținuturile afectiv-atitudinale se transmit cu ajutorul acestui tip de comunicare în proporții hotărâtoare de 55 % (38 %-paraverbal și 7 %-verbal).
BIBLIOGRAFIE
George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956
Dinu, M-2003
Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010)
Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008)
Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005
Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009
V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006
Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014
Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012
Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008
G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010
Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004
Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000
V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009
Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001
Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009
Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992
Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000
Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009
Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008
=== 9229ddcf04fc19fb8cf1f97a239df1326a17ed5e_43802_1 ===
CAPITOLUL 1
DELIMITARI CONCEPTUALE
1.1.Unitatea și dinamica personalității elevilor
Pentru a dezbate pe larg tema propusa ,trebuie facuta o scurta incursiune in personalitatea elevului ,deoarece , se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.
După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.
Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.( Constantin Stanciu- Psihologie , Editura Radical , Craiova , 2009, pg.66,)
Personalitatea elevilor, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.
După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.
Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nuștim cum și înspre ce seva dezvoltapersonalitatea în devenire al elevilor și am aflat destuledespre natura și realitățile lumiipentru a fi, pebună dreptate, cam neîncrezători.
La nivelul claselor, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:
●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;
● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;
●subiect axiologic purtător și generator de valori.
Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii.
În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.
Pentru ca elevilor să li se dezvolte personalitatea, profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă. (Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008)
1.1.1.Caracteristici psihofizice ale școlarului
Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol de limbaj pentru însușirea cunoștințelor.
Organismul în creștere al școlarului este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.
Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.
Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu.
Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.
Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.( Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.188)
O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.
Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.
În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.
Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.( Octavian Popescu, Eugeniu Bucur –Psihologia copilului 2012,pg.166)
Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.
Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.
În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.( Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.186)
Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.
Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.
Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.
Elevul este în echilibru atât cu persoaneleși lucruriledin jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți. Ajuns înfaza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări. Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel de obstacole întâlnite în procesul învîțării5
Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.
La mulți elevi nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:
●Un mod de exprimare mai neintelectuală;
●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;
●Un control motric mai fin;
● Un neinteres pentru litere și cifre6.
La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:
●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;
●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;
●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;
●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;
●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare. (Florinda Golu- Psihologia școlarului,Editura Coloseum , București ,2010,pg.187).
Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.
Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.
Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.
Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .
Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou.( Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.232)
Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.
Spre sfârșitul preșcolarității mari, pe la-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.
Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.
Trecând prin toate aceste subetape, elevul ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.
Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil,cât și pentru cei din jurul său. (Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012,pg.233)
1.1.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea
personalității elevului
Dezvoltarea elevului în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.
Elevul nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.
Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului, pentru a interveni în cunoștință de cauză.
De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema motivației în centru proceselor educative. Ca ființă umană copilul are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială. Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.
La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului. Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult. (.Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu -Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,pg.135)
Este de remarcat că nevoile copilului de vârstă școlară, implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul nevoilor psihice ale elevului este foarte mare. Altfel elevul de vârstă școlară resimte nevoia unitățiiși a integrității psihologice, tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.
O altă nevoie este exprimată desentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă colegi, prieteni).
Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.
În dezvoltarea personalității elevului, unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.
Alți psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că munca desfășurată trebuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți. Ambele păreripun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec. (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu -Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008,pg.136)
1.2.Particularitățile intereselor elevului
Neastâmpărul propiu al elevului la această vârstă se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.
Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale elevului. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.
În etapele timpurii ale dezvoltării elevului, orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului, , este marea sa mobilitate.
Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis.
Particularitățile de vârstă ale elevilor, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:
●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.
●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.
●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune. (Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014,pg.36 ) Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției elevului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.
Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.
Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, psihoterapeutul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.
La școlarii cu vârsta între 7-8 ani, cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor. Activitatea școlarului devine mai variată, mai complexă:
●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;
●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;
●Cunoștințe mai bogate.
Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens13.
Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-8 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă activitatea copilului se intensifică.
În acest stadiu ca și în următoarele, cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație, ai curiozității sunt:
•Noutatea;
•Schimbarea;
•Contrastul;
• Neprevăzutul14.
De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea, și în același timp diferențierea intereselor elevului, îl constituie dispozițiile native.
Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.
Unii psihologi, printre care și E. Claparede, susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații.
Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități, iar la rândul său, activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele, făcându-le mai stabile, mai selective.
Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață, copilul realizează 50% din întregul potențial al dezvoltării psihice umane.
În următorii 2 ani, copilul realizează o creștere cu încă 30% a acestui potențial, astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80% din dezvoltarea intelectuală a adultului. Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective: motricitatea;activitatea de cunoaștere;vorbirea;afectivitatea ; sociabilitatea.
Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată, în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă. Privită astfel, în evoluția dezvoltării psihice, se poate distinge:
Copil școlar redus;
Copil școlar dezvoltat mediu;
Copil școlar bine;
Copil școlar foarte bine;
Copil școlar supranormal ( supradezvoltat) (Octavian Popescu, Eugeniu Bucur- Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2012,pg. 222)
Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.
Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.
CAPITOLUL 2
COMUNICAREA ȘI LIMBAJUL
Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:
-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;
-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;
-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.
În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.
Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).
Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.
Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.
Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral).( RoxaRascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.45)
Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.
Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.
Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.
De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.
Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .
La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.
De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.
Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.
Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește.
2.1.Teorii și funcții ale comunicării
Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta .
Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.( RoxaRascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.47)
În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.
De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.
Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși .dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.
Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.
Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.
Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.
Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.
2.2.Relativitatea lingvistică
O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.
Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.
Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.
Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.
Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010,pg.312)
2.2.1.Limbajul –Canal de comunicare interumană
Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede .
2.2.2.Limbajul ca instrument al comunicării
O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.
Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.
Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.
Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.
2.2.3.Originile sociale ale limbajului
Alți psihologi nu au fost de accord cu Piaget,în această privință.Psihologul rus Vâgotsky (1962) considera că însușirea limbajului de către copil a,în principal,origini sociale,provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane.
El considera că limbajul se dezvoltă direct din primele interacțiuni sociale pe care copiii le au cu părinții lor și , de fapt,majoritatea cercetărilor modern asupra interacțiunii părinte-copil par să sprijine această idee.
Vâgotsky susținea că la copii se manifestă o necessitate puternică de a interacționa cu alte persoane și limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai efficient în interacțiunea socială.
Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul ,la copil,pe lângă comunicare ,să reprezinte și un instrument al gândirii.El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp ce se joacă-observat și numit de Piaget,,vorbire egocentric,,-drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului .
Vâgotsky considera,la fel ca Piaget,că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și pentru a comanda structuirile gândirii interne a copilului.Și, tot ca Piaget,psihologul rus aprecia că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele ,la nivel cognitive.
Dar el presupunea că acest lucru ar fid oar una din cele două modalități principale de utilizare a limbajului la copii,funcția social de comunicare rămânând.totuși,cea mai importantă.
2.2.4.Formele de limbaj în comunicare
Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.
Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.
Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.
El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .
Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.
Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată decontext,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.
Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.
El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.
Într-un studio,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.
Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.
Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.
Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.
Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.
De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț.
Astfel se pot comunica,de fapt ,lucruri foarte subtile ,chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte.( Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001,154)
2.2.5.Teorii asupra însușirii limbajului
Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:
Teorii behavioriste.Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.
Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.
Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.
Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .
Treptat printr-un proces de învățare prin încercareși eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.
Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.
Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :
-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;
Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).
Mecanismul de deprindere a limbajului .Chomsky susținea idea moștenirii a ceea ce el a numit mecanismul de deprindere a limbajului,care operează prin extragerea regulilor de bază,din masa de cuvinte auzite de copil.
Copilul nu trebuie să fie învățat să vorbească,deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alții vorbind.Pentru funcționarea mecanismului de deprindere a limbajului (MDL),copilul trebuie doar să asculte limba vorbită și atât.Sistemul este înnăscut ,automat .
Evident,nu se pune problema că am moștenit limbajul,nici că am putea să moștenim toate regulile gramaticale specific oricărei limbi.Dar Chomsky susținea că regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă ,reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective.
Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta,dar sub aceasta se găsește structura profundă ,care este identică pentru toate limbajele umane.Copilul se naște cu o conștiență nativă a structurii profunde a limbajelor ,care îi dă posibilitatea , foarte rapid,de a recunoaște substantive sau verbe,când aude limba vorbită.
Și teoria lui Chomsky asupra însușirii limbajului a reprezentat o abordare reducționistă,în felul său ,chiar dacă acesta nu a fost de accord cu reducționismul S-R al lui Skinner.Pe de altă parte, Chomsky susținea că deprinderea limbajului de către copil este un proces genetic .Copilul nu este ,practice în acest proces, deoarece învățarea are loc mai mult sau mai puțin automat,ca urmare a influenței genetice.Deci ,în această teorie ,deprinderea limbajului este redusă mai curând la acțiunea genelor ,decât la acțiunea conexiunilor S-R.
Teorii cognitive.Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.
Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.
Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.
Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necessitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.
Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.
Teorii sociale.Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.
Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .
2.3.Deficientele de limbaj
Cunoașterea deficientelor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relative mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.
Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a copilului cu CES,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.
În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.
În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.Dacă avem în vedere că unele din aceste deficiențe pot exista asociate la același subiect sau că ele coexistă cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția deficienței și a rezultatelor sale obținute în activitate.( Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.45
2.3.1.Tulburări de pronunție
Tulburare ce trebuie scurtata, doar esentialul
Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între deficiențele de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale.
Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.
Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intelect normal și fără anomalii organice,la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție.
La copilul antepreșcolar dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.
Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă. (Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.46-47)
Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.
O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:
-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;
– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;
-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;
-implantarea defectuoasă a dinților;
-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;
-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;
-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);
-slaba dezvoltare a auzului fonematic;
În diuslaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.(Emil Verza, 1992,pg.48,)
2.3.2.Tulburări de ritm și cadența vorbirii-Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap
Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.
Tulburări de vorbire(altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).
Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.
În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.
Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.
În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.
Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.
Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. (Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000 ,38)
În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale.( Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.252)
La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor
Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite .( Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004,pg.223)
2.2.6.Tulburările de voce
Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii,handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii.
Astfel,mutația patologică a vocii ,este datorată transformărilor de la nivelul sistemului endocrin manifestate prin schimbarea funcției hipofizare și a modificărilor hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui,dar și modalitățile de reacționare ale sistemului nervos central care se adaptează lent la condițiile biomecanice.
Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.Ea apare în urma îmbolnăvirii laringelui,a căilor respiratorii ( prin răceală și gripă) și a ganglionilor fixați pe coardele vocale.
Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcțională.Folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și laringele pot da naștere la fonastenie.
2.3.3.Tulburările limbajului scris-citit
Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului șiși mai cu seamă,rezultatele la învățătură.Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.
Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.
Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.
Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice. (Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg 64-65)
2.3.4.Tulburări polimorfe
Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.
Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect).( Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.248)
2.3.5 Autismul și limbajul
Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a I se repeatĂ o întrebare deja pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată. De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.( Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.248)
CAPITOLUL 3
PROFILUL PSIHOLOGIC PRIN PREZENTARE COMPARATIVĂ AL ȘCOLARULUI MIC CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI AL ȘCOLARULUI MIC CU INTELECT NORMALĂ
3.1.Particularitățile școlarului cu deficiență mintală
Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în parallel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.
Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literature de specialitate anglo-saxonă.
Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalității handicapului mintal.
Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.
În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:
-perspectiva clinică;
– perspectiva comportamentală;
– perspectiva socială;
– perspective responsabilității sociale.
Reprezentantul cel mai autorizat al perspective clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,
.Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comuyne:independența personal și responsabilitatea social.
Din perspective comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional.
Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-I stimulează interesele și întărește comportamentul.
Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.
Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.
În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.În concluzie,din perspective social,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specific,,.
Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează idea că nivelul ultimo de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.
Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educții suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.
Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzătorși nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.
Evident aceasta este o viziune optimist a cărei principal limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.
Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.
El arată,căîn diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.
Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.
Pofilul psihologic al personalitatii școlarului mic cu deficiență mintală si mai ales rezultatele analizelor practice efectuaste in legatura cu integrarea educationala si sociala a acestei categorii de handicapati,au influentat si aparitia unor propuneri de schimbari a criteriilor de diagnosticare.
Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.
Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.
Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.
Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.
Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității școlarului mic cu deficiență mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.
O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de școlarul mic cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.
Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.
Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a școlarului mic cu deficiență mintală,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al școlarului mic cu deficiență mintală,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori:
3.2.Alte particularități
3.2.1.Nivelul de expectație
Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.În cazul școlarului mic cu deficiență mintală,în majoritatea cazurilor,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.
Cu toate că,în general, școlarul mic cu deficiență mintală a avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.
În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.
Școlarul mic cu deficiență mintală integrat în clase de cu școlari mici normali,unde competiția este mai mare,au aspirații mai reduse legate de succesul activității școlare, comparativ cu semenii lor din clasele speciale.(Gruen,Ottinger si Ollendrik).
3.2.2.Studiul motivației
Studiul motivației la școlarul mic cu deficiență mintală,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.
Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe școlarul mic cu deficiență mintală ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.
S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane.
Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.
Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal .(Feld,Hause,Klaussmeir).La noi,anxietatea,ca o trăsătură definitorie a personalității cu handicap mintal,a fost analizată de Emil Verza.
3.2.3.Imaginea de sine
Imaginea de sineeste dominată de factori subiectivi,care țin de personalitate și de influențele sociale.
În aceasta privință școlarul mic cu deficiență mintală se încadrează ca o axă care pornește de subiecții care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.
Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au , fost în general,legate de influența mediului școlar asupra formării lor.
Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează în diverse cazuri,cu efecte negative,pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii .
Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.
Collins și Burger au observat,spre exemplu ca școlarul mic cu deficiență mintală dintr-o clasă specială are o imagine de sine mai negative decat cei integrați în clase obișnuite,dar alți cercetători au demonstrat,dimpotrivă,faptul că școlarul mic cu deficiență mintală ușoară din clasele special își formează o imagine de sine superioară,în comparative cu cei integrați alături de cei normali.
Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei.
Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine.Intervenția acestuia a fost analizată din punctual de vedere al schimbării,,statutului copiilor marginalizați fecial ,, (Leiser si Gottlieb).
In alte cercetări s-a subliniat capacitatea empatică a cadrului didactic respective.
In final s-a demonstrat că influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine,prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.
Ayes și Printz au remarcat,de asemenea,că școlarul mic cu deficiență mintală dintr-o clasă specială este mai puțin afectat de eșec decât copii normali.
In aceste condiții ei au lansat ipoteza după care,datorită accentului pus pe succes și minimalizarii eșecului în clasele special,elevul este mai puțin înclinat spre perceperea dezamăgirii profesorului față de eșecurile lor.Acest fapt influențând pozitiv propria imagine.
3.2.4.Inteligența socială
Inteligența social pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.
Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.
Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.
Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.
De multe ori modelul de comportament accptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb).( Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005 ,pg.213)
Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate.Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice commune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.
Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:
Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, .
Școlarul mic cu deficiență mintală diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,,
Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.
Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.
Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.
Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.
Heterotonia,dupa Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .
Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .
3.2.5.Specificul motivației
Specificul motivației.R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația școlarului mic cu deficiență mintală și a școlarului mic normal de aceeași vârstă cronologică.
Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitive,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce școlarul mic cu deficiență mintală și școlarul mic normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.
3.2.6.Vâscozitatea genetică
Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.
Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.
Deci școlarul mic cu deficiență mintală va rămâne pentru toată viața cantonat la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor sale specific în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.
Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insufficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.
L.V.Vâgotski ,el caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:
-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;
-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;
-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.
Punctele de vedere despre vâscozitatea genetic și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.
3.2.7.Fragilitatea construcției personalității debilului mintal
Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.
Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea școlarului mic cu deficiență mintală se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.
Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:
-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;
-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat .
Fragilitatea si labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă mică.
Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indifferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personal,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.
CAPITOLUL 4
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
4.1.Obiectivele lucrării
Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât convorbirea verbală și non verbală trebuie să folosească un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru școlarul cu deficiență mintală cât și pentru școlarul cu intelect normal,în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.
În realizarea studiului am urmărit eficiența convorbirilor verbale și non verbale prin intermediul următoarelor obiective :
●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru un elev cu deficiențe de vorbire , cât și pentru un elev cu autism
●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;
●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;
●Depășirea barierelor lingvistice;
●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;
●Evitarea comunicării divergente;
●Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și non verbale.
4.2.Ipoteza
Formularea ipotezei este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili contribuțiile convorbirilor verbale care vin în sprijinul elevilor pentru a-și însuși cu ușurință noțiunile învățate la clasă,iar în cazul elevilor cu deficiențe,folosind convorbirile non-verbale , să înțeleagă lecțiile în limita capacităților lor .Pentru aceasta mi-am propus :
●Depășirea cunoștințelor existente asupra problemei
●Dirijarea sistemului metodologic de intervenție
●Ce modalități pot fi abordate în convorbirile verbale și non-verbale
4.3.Lotul de subiecți supuși cercetarii
Lotul studiat l-am efectuat individual pe un număr de 2 copii de vârstă preșcolară ,cu vârste cuprinse între 5-6 ani,din cadrul Grădiniței nr. , din orașul pe o perioadă de 6 luni,în intervalul ianuarie 2013- iunie 2016.
În urma cercetărilor efectuate am constatat că, preșcolarii upuși cercetării, formau un lot cu nevoi comune tuturor ființelor umane dar și faptul că manifestarea personalității acestora era diferită în funcție de mediul din care proveneau.
4.3.Metodele de cercetare
Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.
Pentru a sesiza și înfățișa un tablou real al convorbirilor verbale și non –verbale folosite la elevii cu intelect normal,în formarea și însușirea lecțiilor predate la orele de curs ,de la care pornind să pot apoi,în faza următoare a cercetării,să elaborez modalitățile concrete de abordare a acestor convorbiri,mi-am propus să urmăresc aspectele în contextul natural ,obișnuit al desfășurării procesului învățării.
Cu alte cuvinte,metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:
Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .
Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al unui elev cu deficiențe de limbaj comparativ cu un elev cu autism.
Metoda anchetei.Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii copiilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.
Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .
Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare și comunicare a cunoștințelor,iar pe de altă parte,a gradul de însușire a acestora de către elevi.
Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.
Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu deficiențe,fără a-i pune în dificultate.
Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj,și a dorinței de cooperare .
Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.
Metoda testelor a urmărit stabilirea nivelului de abilitate verbală ,consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal.
Metoda experimentului psihologic aconstat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.
Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.
4.5.Desfășurarea cercetării
Studiu de caz
Așa cum am menționat , cercetarea s-a efectuat pe un lot individual de copii de vârstă preșcolară la Grădinița nr. din orașul
Astfel :
STUDIU DE CAZ 1
CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
ETAPA I
ETAPA A-II-A
ETAPA A-III-A
INTERVENȚII
În realizarea acestor intervenbții trebuie să evidențiez activitatea desfășurată în grădiniță și în familie , punând accent pe contiunuitatea și implicarea mai mare a familiei .
Astfel:
Obiectivul 1- pronunțarea corectă a sunetelor
Obiectivul 2- Redarea și povestirea formulând propoziții scurte
Obiectiv 3- Exprimarea corectă a propozițiilor
Obiectiv 4- Copilul să comunice cu cei din jurul său
Obiectiv 5- relaționarea copilului cu ceilalți copii pentru o integrare mai bună în colectivitate
Obiectiv 6-copilul trebuie să facă caracterizarea obiectelor,ființelor,plantelor,și animalelor folosind cuvinte corespunzătoare
Obiectiv 7
●copilul trebuie să manifeste încredere în propriile forțe , încredere în cei din jurul său
●copilul trebuie să realizeze că este iubit
●copilul trebuie să înțeleagă că nu are nici o vină pentru această deficiență de vorbire
Obiectiv 8-copilul să aprecieze sensul cuvintelor folosite
Pentru a reuși toate aceste obiective propuse ,trebuie puse în aplicare anumite regului :
●să se țină cont de abilitățile afective ,cognitive și interactive ale copilului
●să se evite pedepsirea copilului
●să se insiste ca exercițiile logopedice să fie făcute în continuare
●copilul să fie încurajat în tot ceea ce face
●să evidențieze și să promoveze încontinuu spiritul de echipă
● să vorbească rar și clar
●să nu-i fie teamă de cuvântul pe care l-a spus greșit
●să nu –i fie teamă să-și exprime ideile
STUDIU DE CAZ 2
ETAPA I
ETAPA II
1.Obiective generale
●Formarea și dezvoltarea capacități de recepție polisenzorială pentru diversificarea experienței senzoriale a copilului surd
●determinarea nivelului de pierdere al auzului ( auz rezidual) pentru înregistrarea pragului minim de percepere al diferitelor sunete; măsurarea gradului de recepție al sunetelor verbale
●formarea abilității de percepere a mesajului verbal prin antrenarea tuturor analizatorilor:tactil-vibratoriu,vizual,auditiv,gustativ și olfactiv.
●stimularea capacității de control și autocontrol tactil-vibratoriu,kinestezic,vizual,al auzului (rezidual) pe care se bazează procesul de articulare verbală
●Utilizarea pentru facilitarea integrării copilului surd în mediul fizic și social
II.BLOC DE CONȚINUT
Bloc 1-EVALUAREA DE PREÂNVĂȚARE
1.Depistare precoce.Evaluarea auzului la vârstă mică .Proba Boel
2.Evaluarea reflexului de orientare la surse sonore
-reacția la vocea mamei
-reacția la jucării sonore
3.Acumetria fonică
4.Audiometria tonală.Stabilirea pragului minim ,de percepere a sunetelor într-o gamă acustică
5.Audiometria vocală .Măsurarea gradului de înțelegere a cuvântului rostit
-testul
-teste de identificare a fonemelor
6.înregistrări electrofiziologice
-citirea și interpretarea audiogramei
Bloc.2.COMPENSAREA POLISENZORIALĂ
A.Educația tactic vibratorie.Complexul de exerciții compensatorii .
1.Obiective.
-formarea capacității de identificare și discriminare tactil-kinestezică ,în procesul de percepție globală ,a unor însușiri ale obiectivelor privind forma ,propietățile , natura acestora.
-dezvoltarea capacității de percepție a vibrațiilor emise de diverse surse sonore.
-percepția mișcărilor vibrotactile specifice vorbirii ,ca element compensator în percepția fonematică și mijloc de reglare și corectare a reacției organelor fonatoare în procesul de comunicare verbală.
2.Informații tactile privind forma,propietățile materialelor și natura acestora.
a.Identificarea corpurilor prin pipăit
-,,săculețul fermecat,,
-,,spune ce am eu în coșuleț,,
-,,ghici ce este acesta ?,,
b.Identificarea formelor geometrice prin pipăit
-,,trusa logi,,
-spune-mi ce a ascuns ursulețul ?,,
c.Identificarea propietăților materialelor ( moale-dur, neted-aspru,ușor-greu)
-,,hai să ne jucăm,,
-diferite jocuri cu trusa ,,figo,,
-,,la alimentara,,
d.Identificarea naturii materialelor prin pipăit –materiale lemnoase ,sticloase ,din plastic
-,,săculețul cu surprize,,
-,,este la fel ?,,
-,,te rog să-mi dai !,,
-,,fii atent !,,
e.Informații tactile,privind temperatura obiectelor și a suflului de aer expirat.
-,,cum este ?,,
-,,hai să ne jucăm !,,
-,,bărcuțe pe apă!,,
-,,suflăm în baloane ,,
-,,morișca,,
f.Identificarea și discriminarea mișcărilor vibratorii
●identificarea obiectelor care constituie surse sonore în mediul familiar ,școlar ,social –podeaua,masa ,telefonul,radio,tv,diferite obiecte electrocasnice,instrumente muzicale
●perceperea vibrațiilor obiectelor din mediul ambiant
-,,te rog să-mi spui ?,,
-,,ghicitoarea,,
● ferite jocuri cu cutia rezonatoare ,diapazonul.
g.perceperea mișcărilor vibrotactile specifice vorbirii
●perceperea mișcărilor vibrotactile specifice zonelor principale (torace ,creștetul capului ) și secundare (bărbia,pomeții obrajilor,dinții ,nările) în timpul respirației și fonației
-,,fă și tu la fel ca mine,,
-,,este oare bine așa ?,,
●perceperea vibrațiilor cu suport tehnic
3.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare
Capacitatea de a percepe zgomotole și sunetele verbale și neverbale prin intermediul sensibilități tactil-vibratorii
a.Identificarea și diferențierea surselor sonore-lovirea podelei,a mesei, a băncii- și a vibrațiilor instrumentelor muzicale.
b.Perceperea vibrațiilor obiectelor din mediul ambiant:identificarea vibrațiilor,durata vibrațiilor.
c.Perceperea vibrațiilor specifice vorbirii (vibrațiile zonale prin palpare-principale și secundare).
B.Educația vizuală.Complexul de exerciții
1.Obiective
●Identificarea diferitelor obiecte
●clasarea obiectelor după anumite criterii ( formă,culoare,mprime,utilitatetc)
●ordonarea obiectivelor după anumite criterii:mărime,alternanță
●compararea obiectelor după criteriul dimensiunilor –mai mare , mai mic
●perceperea corectă a caracteristicilor obiectelor –culoare,formă ,mărime ,mișcare
●dezvoltarea capacității de concentrare a atenției vizuale , a spiritului de observație
●memorarea imaginii obiectului , a poziției lui în spațiu
●înțelegerea semnificației mesajului verbal perceput vizual
2.Informații vizuale privind.
●culoarea
-,,flori pe câmp,,
-,,baloane colorate ,,
-,,mașini,,
●forma
-,,spune ce ai tu,,?
-,,ghici ce este ,, ?
●indentificarea obiectivelor
-să identifice un obiect dintr-o mulțime de obiecte de aceeași natură
-să asocieze obiectul din mediul ambiant cu imaginea corespunzătoare
-să se suprapună imaginile similare dintr-un set de 10 imagini
●gruparea obiectivelor
-,,cum este sora mea ?,,
-așază la locul potrivit !
●compararea și aprecierea cantitățilo
-,,unde sunt mai multe ?
-,,te rog să-mi dai tot atâtea !,,
●scrierea
-,,unde este locul tău ?,,
3.Vizionarea mesajului verbal
●Vizionarea mesajului verbal însoțit de vizionarea expresiilor emotive exprimate prin mimică,pantomimă ,gest
-,,jocul mimic,,
– ,,spune-mi ce face ?,,
●Vizionarea mișcărilor vibratoii ale organului fonator (a imaginilor vizuale ale fonemelor)
4.Atenția și mobilizarea vizuală
●,,te rog să-mi spui !,,
●,,ce a luat ursulețul ?,,
●,,cine răspunde mai bine ?,,
●joc cu jetoane
5.Percepția imagistică
●,,cine știe să răspundă corect și bine !,,
●,,ghicește ce este ?,,
6.evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare
●identificarea unor imagini denumite de examinator
●denumirea unor obiecte reprezentate imagistic
●identificarea formelor geometrice rotund , pătrat ,dintr-un set de 6 figuri geometrice
CONCLUZII
Varianta epistolară a limbajului scris evolează în strânsă legătură cu comunicarea verbal în ansamblu.
Nivelul școlarizării și al demutizării alcătuiesc cadrul care condiționează acest mod de comunicare ,la elevi oglindindu-se direct în conținutul și în contextual scrisorilor.
Astfel se explică prezența, în contextele elaborate de elevii anumitor clase, a unor insuficiențe ca :
Utilizarea impropie a unor cuvinte
-Substituirea persoanei I cu persoana a III a
-folosirea unor sensuri sinonimice care duc la construcții pleonastice
– Punerea pe același plan a unor variante antonimice
-Existența unor dezacorduri , omisiuni de cuvinte ,îmbinări artificial între expresii care țin de vorbirea curentă și cea recverențioasă
-Schimbarea locului firesc al unor cuvinte în propoziții și fraze .
Sunt evidente , în același, timp , multiplele condiționări pe care le exercită asupra scrisorii , gândirea , celelalte procese psihice, precum și motivația , trăsăturile caracteriale și temperamentale ,priceperile , deprinderile .
Parametrii cei mai proeminenți sub care evoluează variant epistolară a limbajului scris la elevii din școala special de surzi sunt însă cei afectivi:
Emoțiile,sSentimentele reușesc să colorize într-un anumit fel fiecare scrisoare , prin trăsături explicite sau implicite.
Prin intermediul scrisorii , elevul deficient de auz relatează despre situații sau întâmplări, pun întrebări , comentează, exprimă dorințe și aspirații. Există întrebări generale.
Repartiția deține un rol important în contextual scrisorii , evidențiind preocuparea elevului de a-I convinge pe destinatari să accepte anumite puncte de vedere .
Prin repetiție se încearcă a se evalua , afectiv , dimensiunile unor trăsături de character , ale unor dorințe.
Repetând scrierea anumitor cuvinte , elevul ține seama , totuși , cu predilecție de datele analitice , nu de sinteza lor .
Rezultatele cercetării demonstrează , în același timp,că varianta epistolară a limbajului scris poate fi folosită ca mijloc de învățare.
Implicații ei formative o atestă printer procedeele ce impulsionează învățarea în general și demutazirea în special.
Multe dintre cuvintele recent însușite beneficiează de prioritate în a fi folosite în componența structurilor scrisorii .
BIBLIOGRAFIE
George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956
Dinu, M-2003
Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010)
Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008)
Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005
Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009
V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București,2006
Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014
Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012
Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu -Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008
G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010
Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004
Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000
V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009
Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001
Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009
Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992
Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000
Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009
Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008
ANEXA 1
I.EVALUAREA NIVELULUI DE COMUNICARE
– limbajul current de comunicare a fost prezent
– pronunță correct sunetele
-copii au folosit limbajul mimico-gesticular
– copii au folosit cuvinte izolate sau propoziții și fraze în comunicare
– copii înțeleg mesajul și comanda verbală
-copii înțeleg care din limbaje operează în comunicare:
limbaj verbal,gestual,manipulativ,grafico-pictural.
II.LIMBAJUL ORAL ȘI SEMANTICĂ
1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele
-recunoașterea limbajului oral ca un instrument pentru comunicarea ideilor și propiilor interese și cunoașterea lor de cei din jur
-inițiativă și interes pentru participarea la comunicarea orală
-interes și effort pentru îmbunătățirea și îmbogățirea vocabularului
-interes pentru înțelegerea expresiilor utilizate în situațiile de joc colectiv
-cunoașterea unor însușiri specific ale obiectelor cu care vin în contact
-utilizarea corectă a unor cuvinte simple,cu sensul adecvat utilizarea unui vocabulary corespunzător unor necesități de comunicare
2.Relația semantică exprimată printr-un singur cuvânt
-Repetiția și continuarea unui eveniment:utilizarea unui cuvânt
-,,Hai!,,-,, Ne jucăm cu cuburi,, , ,, Păpușa merge la plimbare ,,
-Încă-,, să cumpărăm fructe,, , ,, să culegem flori,,
-Hop- ,,Să sărim cu mingea
-Țup-țup-,, Cum sare iepurașul
-Prezența-remarcarea prezenței unor persoane sau obiecte din câmpul visual:da uite ,aici ,acolo, venit ,este.
-,, A venit ursulețul,,
-,,Unde este mingea,,
-,, La grădiniță,,
-,, La masă,,
-,, Este cald ? Este frig ? ,,
-,,Cine a venit ?,,
-Nonșalanța sesizarea dispariției unor obiecte sau persoane din apropiere :nu este,s-a dus ,pa, a plecat ,la revedere
-mai-,,De ziua păpușii ,, , ,,La cofetărie ,,
-,, Unde este Alina ?,,
-,,În parc ,,
-,,Vrăbiuțele flămânde,,
-,,Șoricelul și pisica,,
-,, Să mergem acasă,,
-,, Plecăm la plimbare ,,
-,, A venit vacanța ,,
-Respingerea și refuzul-copilul va exprima respingerea unor lucruri care i se prezintă:nu ,tău,
-,,La cabinetul medical ,,
-,,La doctor,,
-,, Să hrănim păpușa,,
3.Denumirea obiectivelor
-Îmbogățirea vocabularului activ al copilului cu substantive care denumesc:
●numele lor , al fraților , al colegilor
-,,Cum te cheamă ?,,
-,,Cine te-a strigat ?,,
-,,Cine a venit ?,,
●obiecte din mediul înconjurător
-,,La grădiniță,,
-,,Grupa mea,,
-,,Masa păpușii,,
-,,Jucăriile mele,,
-,,Familia mea,,
-,,Casa noastră,,
– ,,Unde s-a oprit roata ?,,
-,,Cu ce ne jucăm ?,,
-,,Sacul fermecat,,
●părțile principale ale corpului omenesc
-,,Fetița,,
-,,Băiatul,,
-,,Spune ce este,,
Evaluarea de postînvățare și reproiectarea programului de învățare s-a urmărit modul în care copii și-au însușit denumirile obiectelor,însușirile acestora și denumirile acțiunilor
-Copii au știut să-și denumească părțile propriului corp
– Copii au știut să denumească obiectele de îmbrăcăminte
pe care le folosește current
-Au putut denumi diferite acțiuni pe care le –au execut
-,Copii au putut denumi diferite însușiri ale obiectelor
care vine în contact
III.LIMBAJUL ORAL.STRUCTURI GRAMATICALE SIMPLE
1.Obiectivele privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele
-însușirea unor structure gramaticale ale limbii române
– integrarea cuvintelor în structure gramaticale simple
– exprimarea corectă a posesiunii
– utilizarea corectă a pronumelui personal și după caz a pronumelui de politețe
– însușirea timpurilor verbelor și a posibilității de diferențiere a acestora
– folosirea corectă a pronumelor demonstrative în situații adecvate
2.Relația sematică exprimată prin 2-3 termeni
-solicitare-rugăminte
-,,Vreau jucăria,,
-,,Te rog să-mi dai,,
-,,Vă rog,,
-,,Dă-mi apa,,
-,,Te rog să-mi spui,,
-absența –refuzul
-,,Mama a plecat,,
-,,Nu sunt jucăriile,,
-,,Mașina a plecat,,
-,,Nu mergem,,
-,,Nu plecăm,,
-,,Nu vreau,,
3.Posesiunea
-Utilizarea corectă a pronumelor și adjectivelor posesive
-,,A cui este jucăria ?,,
-,,Arată-mi locul tău,,
-,,Părțile corpului ( mâna mea,mâna ta,piciorul tău),,
-,,Familia mea,,
-,,Țara noastră,,
-Posesiunea exprimată printr-un substantive la cazul genitive
-,,Jucăria fratelui,,
-,,Rochia mamei,,
-,,Paltonul tatălui,,
-,,Cușca cățelului,,
4.Utilizarea pronumelui personal ( la nevoie,în situații adecvate a pronumelui de politețe)
-,,Eu spun una , tu spui multe,,
-,,Ce face eu , dimineața,,
-,,Ce fac ei,,
-,,Cine vine la mine,,
-,,Doamna educatoare ( dumneavoastră),,
-,,Bunicii ( dumnealor),,
5.Entitatea și atributul
-Asocierea în situații contextuale adecvate a unui substantive cu un cuvânt care să denumească însușirile lui ( atribut)
-,, Cum este mingea ,,
– ,,Cum este păpușa,,
-,,Mama mea este ( bună , frumoasă),,
-,,Tatăl meu este ( puternic , înalt , bun),,
-,, casa mea este (mare , mică , frumoasă),,
-,,șorțulețul este ( albastru,curat),,
-,,floarea este ( frumoasă , parfumată),,
6.Entități demonstrative
-Combinări în context adecvate a unui verb sau a unui sibstantiv cu un pronume sau cu un adjectiv demonstrative
– ,,Ce este acesta ?,,
-,,Jucăria acesta este a mea,,
-,,Cine este , cine sunt ?,,
-,, Acela este …..?,,
-,,Păpușa aceasta , păpușa aceea
-,,Vezi aceasta ?,,
7.Verbe la diferite timpuri
-Folosirea corectă a verbelor la diferite timpuri ( present , trecut viitor)
-,,Spune ce fac ,,
-,,Când facem așa ?,,
-,,Când se întâmplă?,,
-,,Este , a fost , va fi ,,
-,,Ce a făcut păpușa,, ( timpul trecut)
-,,Ce face ursulețul ,, ( timpul prezent)
-,,Ce facem mâine ? ( timpul viitor)
-,,Ce mi-a povestit prietenul meu ?,,
-,,Mâine este duminică,,
-,,Ce am făcut acasă ?,,
8.Evaluarea de postânvățare și reproiectare a programului de învățare
S-a urmărit modul în care copii și-au însușit utilizarea pronumelui personal , a pronumelui și adjectivului posesiv , a pronumelui și adjectivului demonstrative , a verbelor
-Copii nu au diferențiat timpul verbelor
-copii nu au formulat correct posesiunea
– copii au utilizat correct entitatea demonstrativă
SITUAȚII DE COMUNICARE
1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele
-formarea la copii a unui vocabulary corespunzător,necesar în comunicări ce privesc relații interpersonal; în relații de familie;în relații cu personalul grădiniței
-producerea de mesaje referitoare la informații,necesități, emoții
-utilizarea adecvată a formulelor sociale stabilite pentru salut,rămas bun ,vă rog
-utilizarea dialogului și participarea copilului lac conversație
-interes pentru înțeleerea conținutului comunicării
2.Situații de comunicare în relații interepersonale
-,,Este prietenul meu,,
-,,Ne jucăm,,
-,,La grădiniță,,
-,,În familie,,
-,,Cu fratele meu înparc,,
-,,Doamna educatoare,,
-,,Cine sunt ?,,
-,,Bunica,,
-,,Tatăl meu-mama mea ,,
3. Situații de comunicare în context diferite ( familie , grădiniță,grup)
-,,La masă,,
-,,Ionel o ajută pe mama la treabă,,
-,,Cu tata la cumpărături,,
-,,În parc,,
-,,În vizită,,
-,,Grupa mare,,
-,,La plimbare,,
-,,La circ,,
-,,Magazinul alimentar,,
-,,La grădiniță,,
-,,La piață,,
4.Vocabularul necesar pentru adaptarea la viața cotidiană
-,,Pregătim masa ,,
-,,O zi din viața mea,,
-,,În tramvai ,, ( o mașină,troleibuz,metrou)
-,,Sanda la grădiniță,, .
-,,Am cumpărat fructe ,,
-,,Este iarnă ,, ( vară,toamnă)
-,,Hainele mele,,
-,,Unde mergem,,
-,,Vine vacanța,,
-,,La munte ,,
5.Formule uzuale de comunicare
-,,Când spunem așa ?,,( bună dimineața,bună ziua, bună seara , noapte bună)
-,,Este ziua lui Costel ,, (La mulți ani !)
-,,Sunt copil cuminte,, (mulțumesc ,vă rog , poftim)
-,,De ce așa și nu altfel ? ( formule de politețe)
-,,Telefonul ,, ( folosirea dialogului și a formulelor de politețe)
6.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare
-copii au înțeles diferite mesaje și comenzi verbale
-copii au descries o zi din viața lor
-au putut face o scurtă povestire
-au putut face lectura unei imagini
ANEXA 2
TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
1.Obiective terapeutice
-corectarea motricității generale
-educarea și corectarea respirației verbale și nonverbale
-dezvoltarea auzului fonetic și a acuității auditive
-dezvoltarea motricității mimico-articulatorii
-dezvoltarea motricității labiale
-dezvoltarea motricității lingual
-dezvoltarea musculaturii mandibulare
-dezvoltarea motricității velo-palatală și laringuală
-emiterea corectă a sunetelor
-corectarea tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii
-corectarea tulburărilor de limbaj
2.Depistarea tulburărilor de limbaj
-Individual copii au fost supuși să imite vocale,apoi consoanele
-au fost puși să imite silabe directe: ma,ta,pa,na,sa și inverse:am,at
-copii au fost puși să pronunțe propoziții diverse
-au fost puși să povestească ce văd în imagini
3.Educația respirației verbale și neverbale
-Exerciții de inspirație și expirație:
-,,Mirosim floarea,,
-,, Tragem aer în piept,,
-,,Balonul se desumflă,,
-Exerciții de suflat:
-,,Stinge lumina,,
-,,Fulgii de zăpadă zboară,,
-,,Afară este frig,, (suflarea pe suprafața unui geam până la aburire)
-,,Cântăm la fluier,,
-,,Cântăm la muzicuță,,
-Emiterea unor onomatopee
-,,Bate vântul ,, ( fâșâitul frunzelor)
-,, Este toamnă,, (Fâșâitul vântului)
-,,Avionul zboară,,
-,,Trenul aleargă,,
6.Evaluarea postânvățare și reproiectarea programului terapeuitic
-copii au putut pronunța correct toate vocalele
– copii au putut pronunța correct toate consoanele
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Deficiente de Limbaj la Copii (ID: 113540)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.