Curriculumul Disciplinei Limba Si Literatura Română
ARGUMENT
Într-o perioadă plină de transformări, literatura trebuie privită din perspectiva centrării întregii activități didactice pe elev, pe stimularea resurselor intelectuale și afective ale acestuia. Profesorului îi revine astfel sarcina de a selecta cele mai potrivite metode de predare – învățare – evaluare, care să plaseze elevul în centrul lecției, stimulându-l, dezvoltându-i capacitatea de a fi creativ, de a argumenta un anumit punct de vedere. Contribuim astfel la realizarea unei unități între competențele vizate, conținuturile literare și lingvistice selecționate și modurile de realizare a evaluării. În decursul timpului, fiecare metodă sau sistem de metode a suferit transformări mai mult sau mai puțin radicale, nu atât sub aspectul formei, cât al conținuturilor și țelurilor cărora au fost subordonate, adaptându‑se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a rămas, astfel, un domeniu de permanentă deschidere a cercetărilor și experimentării, inovației și creației slujitorilor școlii. Învățământul modern caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte, promovând o metodologie centrată pe elev, pe acțiunea și angajarea acestuia în activitatea de predare/învățare. Se păstrează un echilibru între munca individuală și lucrul în grup, se îmbină învățarea individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare.
În timp ce metodele individualizate ar pune mai bine în lumină personalitatea elevului și valorificarea potențialităților individuale, metodele de grup ar contribui la intensificarea interrelațiilor create în clasa de elevi, la crearea unui mediu social propice conștientizării proceselor și operațiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învățării.
Având în vedere noua perspectivă a studierii literaturii în GIMNAZIU, impusă de programele școlare, de manualele alternative, trebuie revizuită abordarea textului literar, prin utilizarea unor strategii didactice moderne, dar nedand la o parte pe cele traditionale, care să sporească interesul copiilor pentru lectură, care să dezvolte capacitatea acestora de a comunica liber, de a‑și exprima un punct de vedere, argumentându‑l.
(Silvia Munteanu – Columna 2015)
CAPITOLUL I
1.CURRICULUMUL DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1.1.Programa de Limba și literatura română în cadrul ariei curriculare
Toate programele disciplinelor școlare sunt concepute unitar, structura lor fiind asemănătoare, punând în prim-plan obiectivele sau competențele. Nu conținuturile sunt prioritare , ci deprinderile, capacitățile, valorile și atitudinile pe care și le formează, dezvoltă și interiorizează elevii pe o anumită secvență a școlarizării.
Programa de Limba și literatura română are la bază modelul comunicativ- funcțional, comun pentru aria curricular Limbă și comunicare. Acest model se bazează pe faptul că orice act de comunicare comport două tipuri de procese: producerea și receptarea. Aceste deprinderi integratoare reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și a cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracție.
1.2 Modelul disciplinei Limba și literatura română
Disciplina Limba și literatura română , cuprinde în programe, trei domenii specific: limbă, literatură și comunicare. Aceste domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să gasească punctele de legătură, conexiunile care permit predarea integrată.
Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și nonliterare), oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textual diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ,expozitiv), lingvistic ( moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional ( adaptarea discursului unui emițător la cicumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni)
Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării( circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor ( cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfo-sintaxă îi ajutăpe elvi să observe , de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațtiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia.
Și pentru domeniul comunicării, achizițiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că ele oferă acea cunoștere a legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării care-l pot ajuta pe elev să comunice mai bine și mai eficient.
După cum spune și autoarea, oferta comunicării, în viziunea programelor actuale, acesta este domeniul care le adună pe celelalte sub o umbrelă foarte largă și într-un fel și le subordonează: literatura este privită și ea ca act de comunicare, bazat pe un pact intre autor și cititor( aceptăm, atnci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca o aplicare a achizițiilor din acet domeniu în receptarea sau producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog,un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci și un mijloc de învățare folosit de toate disciplinele școlare.
Așadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei palire distinctive:
structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba și liteartura română, înglobând limba și literatura ;
se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării;
deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunoștințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.
Paradigma comunicativ-funcțională scimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamna doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focusului dinspre produs( opera literară), spre proces ( lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și caruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, și domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învățarea regulilor gramaticale este prioriatară, ci felul în care elevii pot aplica cele învățate în propria comunicare ( în receptarea și producerea mesajelor); tocmai de aceea acest domeniu se numește, in programele din gimnaziu ” Elemente de construcție a comunicării”. Cu alte cuvinte nu este vorba de o renunțare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de reorientare a finalității acestui studiu.
2. PROGRAMA ȘCOLARĂ ȘI MANUALELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Programa școlară este un document elaborat de minister, având un caracter orientativ și, în parte, obligatoriu pentru fiecare disciplină. Se cunoaște faptul că înca ne aflăm sub impulsul schimbărilor profunde, de aceea în conținutul ei se reflectă stadiul reformei curriculare.
La începutul anului scolar 2009–2010 a intrat în vigoare noua programa de limba si literatura româna pentru gimnaziu.
Actuala programa scolara a fost elaborata din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculara centrat pe obiective – elaborat si implementat în sistemul românesc de învatamânt la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competente. Programa are urmatoarele componente:
1. Nota de prezentare
2. Competente generale, sociale și civice;
3. Valori si atitudini;
4. Competente specifice si continuturi asociate ;
5. Continuturi;
6. Sugestii metodologice.
Domeniile de continuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a – a VIII-a sunt:
a. Lectura;
b. Practica rationala si functionala a limbii;
c. Elemente de constructie a comunicarii.
În Notele de prezentare ale programelor școlare se precizează că aceasta a fost elaborată din perspective trecerii de la modelul de proiectare curriculară axat pe obiective , la modelul centrat pe competențe. Acest demers s-a datorat adoptarii unui model flexibil și deschis de proiectare curricular, accentuarea caracterului activ și actual al studiului limbii române și conectarea sa la realitatea cotidiană, renunțarea la compartimentarea riguroasă a disciplinei în limbă și literatură, relația echilibrată intre expromarea orală și scrisa, promovarea unei paradigmefuncțional-comunicative, acordarea unei atenții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe și, în cele din urmă, asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate și al gradului de dificultate a unităților de conținut prin care acestea se realizează.
Noua programă propune o modificare pofundă în domeniul limbii, unde învățarea conceptelor gramaticale nu mai interesează în sine, iar accetul se mută de pe studiul limbii ca sistem, asupra limbii în funcțiune.
Marilena Pavelescu apreciază că, pentru construirea unei personalități autonome , capabilă de gandire critica și creativă, deziderat al educației actuale, este nevoie de găsirea unui echilibru în rolul acordat tuturor elementelor care se întâlnesc, în armonie sau în conflict, în personalitatea elevilor sau a grupului de elevi.
Fundamentat pe paradigma comunicativ- funcțională, noul curriculum are ca nucleu tare comunicarea, mai precis, procesul comunicării cu tot ce presupune acesta.
Ioan Derșidan în lucrarea Metodica predării limbii și literaturii române concluzioneză că în programele actuale se pune accentual pe capacități și deprinderi, pe procesul învățării nu pe conținuturi. Componența conceptuală a curriculumului, după cum afirmă criticul Ioan Derșidan, pune accent pe procesul învațarii reale , pe formarea de deprinderi și capacități, pe competențe nu pe informații.
In lucrarea sa, Marilena Pavelescu ilustrează punctele forte si punctele slabe ale programei de limba și literature româna.Astfel autoarea mențtioneza printre punctele forte:
Utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe competențe și pe dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective;
Introducerea studierii textelor nonliterare;
Echilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă;
Libertatea oferită profesorului în munca la catetdră, atât în alegerea textelor spre a fi studiate, cât și integrarea modulelor de conținuturi și în proiectarea parcursului didactic;
Oferă o mai mare libertate profesorului în proiectarea didactică de lungă durată;
Cuprinde recomandări pentru folosirea unor practici didactice de tip interactiv, incurajând munca în echipă;
Realizează continuitatea dintre cicluri;
Asigură continuitatea și progresia de la o clasă la alta etc.
Dintre punctele slabe ale programei ar putea fi:
Este înca privilegiat metalimbajul și funcția estetică a limbii în defavoarea exersării/practicării comunicării;
Absența unor obiective taxonomice ;
Exemple de activități puține cu rol aplicativ sugerate la clasă;
Absența unor surse biografice care să orienteze parcursul științific ;
Nu oferră sugestii pentru utilizarea instrumentelor pentru evaluareacontinuă;
Conținuturile facultative sunt foarte puține;
Lipsesc referirile, recomandările sau sugestiile privind abordarea interdisciplinară a unor conținuturi etc.
Cu toate beneficiile aduse de noile programe școlare de limba și literatura română , rămâne încă un punct sensibil faptul că, în programă, conținuturile asociate competențelor ,sunt numeroase. Acest fapt duce de multe ori la situație stresantă atunci când vorbim de pregătirea elevilor pentru Examenul de Evaluare Națională, deoarece timpul acordat de multe ori unor activități de invățare este insuficient. Deși programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui să știe și să poată face elevul la sfârșitul învățământului obligatoriu, pentru a reuși în viață,din cauza tumultuului noțiunilor de teorie și celor de limbă cerute spre studiu, consider că de multe ori teoria câștigă in defavoarea practicii comunicarii.
În privința manualelor de limba și literatura română, și acestea sunt în curs de adaptare și conectare și adaptare la realitatea cotidiană și în acord cu dezideratul educațional de a forma competențe reale, transparente, măsurabile în comunicarea de zi cu zi.
Manualele alternative , sunt concepute intr-o manieră modernă și realizate, cu mici excepții la un nivel științific și metodologic superior.Conținutul lor este sistematizat pe mari unități, care inglobează, deopotrivă, noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază, de ortografie, de punctuație, elemente de stilistică etc. De multe ori paginația, grafica și designul lor le fac mai atractive pentru elevi.
Cu toate acestea, manualele „ alternative” din gimnaziu au rămas aceleași de peste un deceniu, in timp ce programele scolare au suferit modificări, din acest considerent există noțiuni de terorie, limbă și comunicare care nu mai sunt în concordanță cu finalitățile vizate de programele actuale. Manualele alternative cuprind texte greu de citit și „digerat” de către elevi, care nu îi atrag și din cauza multor arhaisme prezente în textile literare. Numărul relativ mare de manuale tipărite la diferite edituri, a dus la o libertate fără granițe în alegerea lor de către profesori, astfel încât elevii unor școli apropiate învață după manual diferite. De aceea consider că este necesară o limitare a numărului lor și benefică pentru disciplina noastră. Este mai important adaptarea lor la cerințele societății, la orizontul de așteptare al elevilor, cărora trebuie sa le formăm competențe și deprinderi durabile, însa pe baza unui conținut accesibil.
3. Textul literar în programa și manualele școlare
II. TEXTUL EPIC ÎN PROGRAMELE ȘI MANUALELE ȘCOLARE DE GIMNAZIU
1.Textul epic în programele școlare
CAPITOLUL III
METODE DIDACTICE FOLOSITE ÎN CADRUL OREI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNA
“Eu sunt copilul.Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare măsură, dacă vei reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire! Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume! “
( din Child’s Apples, Mamie Gepe Cole)
1.Considearații generale
Înainte de a trece la dezvoltarea temei propriu-zise, aș vrea să mă opresc puțin asupra noțiunii de predare. Conform lui Ioan Cerghit „nu există un singur mod în care elevii învață și cu atât mai puțin nu există nici un singur mod în care aceștia poți fi învățați”. Așadar, există mai multe tipuri de învățare, precum există mai multe tipuri de predare.
Predarea este în viziunea ilustrului pedagog român Ioan Cerghit ”un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării”.
Același autor definește predarea ca act de comunicare, ca ofertă de experiență educațională, ca dirijare a învățării, ca gestiune a învățării și că interacțiune comportamentală. În modelele didactice tradiționale, predarea se rezumă la o simplă prezentare a materiei, în timp ce în didcatica modernă, predarea este un complex de funcții și acțiuni multiple și variate. Predarea ca și management al învățării înseamnă a prevedea lecția, a prevedea schimbările dorite, a le orienta într-o direcție precisă, a preciza obiectivele învățării, a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina conținutul acestora, a stimula participarea activă a elevilor, a adapta conținuturile la elevii prezenți, a organiza contextul în care se produce învătarea- să mă asigur că am materiale, să organizez clasa, să mă folosesc și de ceea ce este în jurul meu, etc.
Predarea este un act foarte complex și înseamnă ce se întâmplă înainte de lecție, în timpul lecției și după terminarea acesteia. Dat fiind faptul că conceptul de predare a evoluat în timp și că a căpătat multe semnificații, putem vorbi despre două tipuri de predare, una tradițională și una modernă. În ce tip de predare îi este ușor profesorului din zilele noastre? Pentru profesorii debutanți și cei care nu sunt de foarte mult timp în sistem, predarea modernă este cea pe care au învățat-o și pe care cred că o folosesc. Pentru profesorii care au multă vechime în învățământ și care erau obișnuiți cu tipul de predare tradițional, adaptarea la modern survine mai greu (din cauza comodității sau a neadaptării) sau poate chiar deloc, ei limitându-se doar la predarea tradititională, pe alocuri cu tentă modernă. Când predă, profesorul are un scop de tip educațional. În atingerea acestor scopuri, profesorii folosesc strategii didactice: metode și procedee didactice, resurse și mijloace de învățământ. În afară de metode, despre care o să vorbim în continuare, mijloacele de învățământ îi pun în dificultate pe unii dintre profesori (de exemplu, utilizarea calculatorului în demersul didactic) și iarăși ne întoarcem la traditie- tablă și creta. Un alt obstacol în predarea modernă o reprezintă și clasa. Există elevi care nu cooperează și ca atare nu vor să participe la o oră desfășurată într-un alt stil decât cel tradițional. Dar, din proprie experiență, elevii sunt captivați de ideea de a fi incluși în procesul de predare ca actori și nu ca spectatori (expunerea, exercițiile îi plictisesc, deși ele sunt necesare, însă pentru a fi atrăgătoare expunerea ar putea fi „condimentată” cu întrebări la care elevii să răspundă, exercițiile ar putea fi lucrate în grup de doi sau patru elevi, aceștia fiind motivați extrinsec (veți primi o notă, etc), etc. Profesorul trebuie să cunoască clasa și să simtă pulsul acesteia.
2. Metode tradiționale versus metode moderne
,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit).
,,Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate.” (Ion Berca)
Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.
Cercetările efectuate în ultimii ani arată ca pasivitatatea din clasă ( înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, iar elevii îl urmăresc ), nu produce învățarea decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii :
elevii sunt atenți numai 40% din timpul afectat prelegerii ( Howard R. Pollio)
elevii rețin 70% din conținuturile prezentate în primele 10 minute și numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii ( Wilbert McKeachie) ;
Un studiu mai recent, vizând implicațiile predării centrate pe discursul de tip tradițional relevă faptul că:
atenția descrește cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii ;
prelegerea se potrivește numai celor care învață eficient prin canal auditiv;
prelegerea promovează învățarea de nivel inferior a informațiilor factuale;
elevilor nu le plac prelegerile.
Așadar este insuficient pentru învățare dacă, în timpul orei, elevii ascultă ( explicația profesorului) și , eventual , văd ( o demonstrație făcută de profesor). Dacă elevilor nu li de oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
Marilena Pavelescu prezintă câteva dintre punctele slabe ale metodelor tradiționale:
contextul social vizează o lume relativ stabilă;
objectively sent prior tar cognitive;
conținuturile care se asociază acestor metode au un character pregnant theoretic și prezintă o slabă raportare la context, la nevoile elevilor;
profesorul deține informația, iar fluxul comunicării este unidirecțional, și anume de la profesor la elev, nu și invers;
elevul este condus progresiv spre îndeplinirea scopului ( achiziționarea de cunoștințe) și preia stereotip modelul oferit de profesor;
tipurile, sarcinile de învățare și formele de organizare sunt răspunsuri închise, sarcini algoritmice, activități frontale;
evaluarea este exată pe cantitatea de cunoștințe.
Punctele forte ale acestor metode sunt:
bagajul informațional oferit prin intermediul lor este mult mai consistent;
metodele reproduc forme de educație și de învățământ cu puternice rădăcini în timp;
profesorul oferă modele de structurare a informațiilor;
dezvoltarea spiritului competitiv este benefică dacă este asociată cu dezvoltarea spiritului de colaborare;
permit un mai bun control al timpului;
oferă profesorului un sentiment de securitate, deoarece reacțiile elevilor sunt previzibile.
În ciuda contestărilor la care sunt uneori supuse, metodele clasice și-au dovedit valabilitatea nu doar prin rezistența în timp, ci și prin capacitatea de adaptare la noile exigențe ale învățățământului modern, ceea ce se explică prin faptul că încă dețin reserve care pot fi valorificate.
Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, dezbaterea, problematizarea, exercițiul, demonstrația, lucrul cu manualul metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.
Metodele de predare-învățare pot fi clasificate
1. Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Metodele tradiționale limitează sau estompează participarea activă și conștientă a elevului la actul de predare- învățare. În cadrul învățământului preuniversitar, metode gen expunere, conversație nu dezvoltă gândirea elevului, acesta doar ascultând pasiv, învățând pe dinafară știind că trebuie să repete la un moment dat (această metodă îi rupe pe elevi total de practică) sau chiar dacă profesorul apelează la cealaltă metodă convorbirea cu toată clasa, ei participă ceva mai mult, dar fără a ști ce se întâmplă, fiind doar ghidați. Prin aceste metode profesorul informează elevul, nu-l formează, elevul este obiectul instruirii și nu subiectul procesului educativ, acesta reproduce ce învață și nu învață prin descoperire, prin cooperare, este motivat extrinsec (i se spune învața pentru că îți voi da notă zece, de exemplu) și nu intrinsec (învăța pentru că îi place), etc. Ele pot fi utilizate cu succes în fața unui auditoriu mai numeros, la facultate de exemplu în cadrul cursurilor universitar.
Pricipala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constitue expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susținându-se ca ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie s-o repete. Prin cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor , dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Prin urmare , forma clasică a învățamântului dezvoltă puțin gândirea elevilor.
Ulterior, s-au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, denumite școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elev. Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu decongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățamântului , se va începe activizarea predării în școala românească.
Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învățare îl constituie proiectul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” – proiect inițiat în România în anul 1996 prin fundația pentru o Societate Deschisă și devenit un program de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea personalității beneficiarului prin învățarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.
Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiți, lucrați în echipă, comunicați; Termeni-cheie inițiali; Știu-vreau să știu-am învățat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părți; Tehnica predicției; Învățarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.
Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.
V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;
• sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;
• sunt predominant comunicative, verbale și livrești;
• sunt orientate, în principal, spre produsul final;
• au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;
• stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
• relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
• acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;
• sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
• sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
• sunt orientate spre proces;
• sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;
• stimulează motivația intrinsecă;
• relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socio-profesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.
Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
Vom concluziona, prezentând încă o dată, o paralelă între caractersisticile esențiale dintre cele două tipuri de metode , precizând că, deși diferențele sunt clare, totuși știința îmbinării celor două tipuri de metode , ține de o bună pregătire profesională a profesorului, dar mai ales de dorința acestuia de a-și schimba concepția și de a-și adapta metodele , colaborând cu elevii, având puterea să se implice în deciziile educaționale , formând elevilor competențele urmărite și pregătindu-i pentru viață.. Metodele moderne nu trebuie să le excludă pe cele tradiționale, ci să le completeze.
3. Metode tradiționale ( clasice ) de predare in studierea textului epic în gimnaziu.
După cum arătat mai sus, alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, sunt precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunoștințelor de limba și literatura română. Finalitățile generale ale predării-învățării-evaluării limbii și literaturii române se regăsesc în programele de învățământ.
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern.
Cele mai utilizate metode în receptarea operelor epice , pornind de la criteriile eficienței și finalității, pot fi clasificate astfel:
a) metode clasice : expunerea orală, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul etc.
b) metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, modelarea,
c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicării din partea profesorului): prelegerea, demonstrația, povestirea, explicația etc.;
d) metode de învățare (servesc mai mult elevilor, în actul dobândirii cunoștințelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperirea, exercițiul etc.;
e) metode de comunicare: expunerea, conversația etc.;
f) metode de explorare a realității: observația, demostrația, descoperirea
etc.;
g) metode de acțiune practică: exercițiul, lucrul cu manualul, algoritmizarea, lucrul în grup, jocul didactic etc.;
h) metode de verificare și de evaluare a rezultatelor școlare: probele scrise, probele orale, testele docimologice etc.
O alta clasificare este in funcție de scopul comunicării, dupa cum menționează și profesorul Ioan Derșidan în lucrarea sa « Metodica predării limbii și literaturii române» (conversația, demonstrația, exercițiul, munca cu manualul și cartea)
de transmitere și de însușire a cunoștințelor, comunicare orală sau scrisă ( expunerea, problematizarea , dezbaterea etc. )
metode și procedee euristice ( descoperire, activitate didactică pe grupe etc.)
metode și procedee algoritmice ( algoritmizarea, exercițiul)
metode și procedee evaluative ( lucrările scrise, examenele, chestionarea orală) .
Cele mai importante metode specifice predării limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar sunt : expunerea, studiul cu cartea, conversația, problematizarea, asaltul de idei, exercițiul, algoritmizarea, metode demonstrative, învățarea prin descoperire, analiza lingvistică, analiza fonetică, analiza lexicală, analiza morfologică, analiza sintactică, analiza ortografică, analiza punctuației, analiza stilistică.
Expunerea reprezintă metoda complexă de comunicare sistematică și continuă a cunoștințelor prin intermediul limbajului oral, îmbinat cu alte „limbaje” (audiovizuale, de pildă). Expunerea poate folosi metode variate de realizare, precum: povestirea, prelegerea, comunicarea și explicația. În expunere „ este absolute necesar să se evite încălcarea regulilor gramaticale, cuvintele parazite, expresiile stereotipice, golurile de explicație, alegerea accidental a materialului faptic, a exemplelor, ca și digresiunile abundente, cu intenții explicative, care până la urmă abat atenția de la firul logic și îngreunează înțelegerea materialului” . Practic această metodă poate fi utilizată în majoritatea textelor epice.
Povestirea este o metodă didactică foarte des întâlnită în practica școlară. Formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional, ea sporește valoarea comunicării și se poate folosi, de pildă, pentru prezentarea unor momente și a unor fapte semnificative din viața unor scriitori. Folosind această metodă, profesorul trebuie să își orienteze atenția atât spre conținutul povestirii, în sensul înlănțuirii logice a celor relatate și în sensul respectării adevărului științific, cât și spre formă, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia conținutul povestirii.
Prelegerea reprezintă forma de expunere complexă, cu un caracter abstract și cu un nivel științific înalt, care oferă posibilitatea comunicării unui volum mai mare de informații, motive pentru care nu se recomandă a fi folosită în gimnaziu, ci la liceu (la școlarii mari), mai ales acolo unde sunt prevăzute în orar două ore consecutive de limba și literature română.
Din punctul de vedere al momentului în care este folosită, identificăm următoarele tipuri de prelegeri:
a) prelegerea introductivă – se folosește la început de an școlar sau de semestru și are rolul de a-i familiariza pe elevi cu specificul problemelor ce se vor aborda.
b)prelegerea curentă (obișnuită) – se folosește pe parcursul predării și contribuie la transmiterea conținutului de bază al disciplinei noastre de învățământ
c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârșit de temă, de semestru sau de an școlar și are ca obiective didactice restructurarea materiei predate în sisteme de cunoștințe esențiale și orientarea elevilor spre activitatea de evaluare și de autoevaluare.
Comunicarea constituie o metodă clasică, tradițională de transmitere a informației, prea puțin „îmbrățișată” astăzi, întrucât activitatea elevilor este dirijată aproape pas cu pas de cuvântul profesorului. Sarcinile ce se prezintă a fi rezolvate sunt mici și înlănțuite într-o succesiune dată de raționamentul inductiv al pedagogului (C. Parfene).
Explicația reprezintă tot o metodă expozitivă și urmărește să dezvăluie, să clarifice și să asigure înțelegerea cunoștințelor predate. Explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.
Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie o activitate de studiu personală și formativă. Importantă este preocuparea permanentă a profesorului pentru realizarea contactului direct al elevilor cu opera literară.Lectura reprezintă un eveniment al cunoașterii, orientând gândirea și sensibilitatea elevilor asupra operei literare. Literatura înseamnă cunoaștere și descoperire, iar înțelegerea și explicarea ei cer o participare afectivă și rațională a elevului, precum și o exprimare limpede. Ioan Derșidan spune în cartea sa că „ne aflăm în situația în care manualul și dascălul sunt surse unice de informație. Astăzi manualul este concurat de mijloace didactice moderne”. Cu toate acestea, conchide autorul ,că manualul este „ o realitate după care se verifică la examene și concursuri, după care se lucrează la clasă și în afara clasei. Experiența arată că manualul poate lua uneori locul expunerii detaliate, profesorul intervenind doar în momentele dificile.De asemenea lectura se combină cu conversația, dramatizarea, debaterea, activitatea didactică pe grupe etc.
Conversația este metoda care presupune transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de instruire.
Conversația se întâlnește sub trei forme:
conversația catehetică (gr. „katekismos” = învățătură)
conversația euristică (gr. „heuriskein” = a descoperi)
dezbaterea (discuția)
Pe lângă cele trei tipuri de conversație, tocmai prezentate, unii specialiști mai identifică două:
a) strategiile euristice – reprezintă o variantă a conversației euristice și se folosesc în transmiterea noilor cunoștințe, atunci când, pe baza analizei, elevul poate ajunge în mod independent la aflarea unui adevăr.
b) conversația de verificare – este folosită în practica școlară nu numai la limba și literatura română, ci și la alte discipline de învățământ și are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului.
Problematizarea reprezintă o variantă modernă a euristicii și se bazează pe crearea unor situații-problemă în cadrul procesului de predare-învățare, a căror rezolvare solicită un efort autentic de căutare și de găsire a adevărurilor (aplicarea teoriei învățării prin descoperire).
Rezultatele concrete ale aplicării problematizării la studierea operei literare arată că: problematizarea repreintă o perfecționare a conversației euristice, aplicarea problematizării reevaluează funcția prelegerii, analiza literară e terenul propice pentru aplicarea problematizării.
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:
− formularea problemei (problema trebuie să fie reală și posibil de rezolvat);
− definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
− reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informațiilor teoretice de care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiții, clasificări);
− prezentarea, în linii mari, a cerințelor ce decurg din problema formulată și indicarea unor posibile modalități de lucru;
− etapa propriu-zisă, în care elevul caută să găsească soluții, dobândind astfel noi date și restructurându-și informațiile vechi cu cele noi;
− analizarea rezultatelor și a modului de lucru și alegerea soluției optime.
Asaltul de idei (brainstorming-ul) este o metodă de învățământ asemănătoare problematizării, vizând deopotrivă studiul (învățarea), investigația științifică și creativitatea. Ca și în cazul problematizării, vor fi parcurse mai multe etape: anunțarea temei (problemei) de rezolvat și a obiectivelor urmărite; propunerea, din partea elevilor, de soluții pentru rezolvarea temei (problemei); evaluarea ideilor și stabilirea concluziilor.
Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, având o îndelungată practică școlară și întâlnindu-se la toate disciplinele de învățământ (forma și structura exercițiului, ca tip de activitate, diferă în funcție de logica internă a fiecărui obiect de studiu). Exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative și formative. Tocmai de aceea, exercițiul este folosit în toate tipurile de lecții: de comunicare, de fixare, de consolidare, de recapitulare și de sinteză, în munca independentă.
Profesorul trebuie să apeleze la o diversitate de exerciții, ținând seama ca acestea să se afle în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții propuse elevilor până atunci. Să se evite șablonul, stereotipia și să stimuleze interesul și motivația elevilor pentru temele tratate. Se poate lucra individual sau în grup.
În practica predării limbii și literaturii române, se utilizează o varietate de exerciții, pe care specialiștii le grupează după diverse criterii:
a) după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;
b) după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;
c) după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
d) după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de recunoaștere și exerciții cu caracter creator.
Exercițiile de recunoaștere :
-de recunoaștere simplă ;
-de recunoaștere și de caracterizare ;
-de recunoaștere și de regrupare ;
-de recunoaștere și de regrupare ;
-de recunoaștere și de motivare ;
-de recunoaștere și de disociere ;
Exerciții cu caracter creator :
-de modificare ;
-de completare ;
-de exemplificare ;
-compuneri gramaticale ;
Algoritmizarea, în cadrul orelor de literatură, reprezintă modalitatea de a rezolva o problemă de studiu (de pildă, în caracterizarea personajelor dintr-o fabulă, etc.), prin intermediul unor operații precise, neschimbate, obiectivate prin reguli sau prescripții, denumite algoritmi. Recurgerea la scheme, la schițe, presupune utilizarea de algoritmi.
Algoritmul apare ca „ rezultat al unei activități euristice anterioare”. El constă într-o
„prescripție exactă, unanim inteligibilă pentru executarea într-o ordine determinată a operațiilor elementare pentru rezolvarea oricăreia dintre problemele aprținând unei clase ”
Metodele demonstrative
În practica școlară, observația și demonstrația sunt două metode care se completează reciproc. Prezentarea unui material didactic se dovedește eficientă dacă elevul are dezvoltat spiritul de observație. Observația se poate folosi cu succes nu numai în procesul de predare-învățare, ci și în cadrul unei activități independente, când elevul primește, ca sarcină didactică, analiza unui anumit fenomen (de pildă, analiza modului în care se exprimă personajele lui Ion Luca Caragiale din comedia O scrisoare pierdută – fragmentele incluse în manualul școlar). Este necesar să îi prezentăm elevului, în primul rând, obiectivul urmărit, apoi modalitățile la care el poate recurge și unitatea de timp necesară. Este bine să îi formăm elevului deprinderea de a-și nota sistematic, ordonat elementele observate.Observația realizată de elev trebuie să se încheie întotdeauna cu analiza și cu aprecierea făcute de profesor.
Demonstrația este o metodă folosită în practica didactică tradițională și își propune ca, pe baza unor deducții logice și a unor demonstrații realizate cu ajutorul unor materiale didactice (scheme, planșe), să transmită elevului un sistem de informații. Metoda demonstrației este foarte eficientă în practica rațională și funcțională a limbii. Elevul trebuie să cunoască normele și modelele de structurare a formelor de comunicare, orală și scrisă, și să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare.
Învățarea prin descoperire (descoperirea) reprezintă o strategie complexă de predare-învățare, care oferă posibilitatea elevilor să dobândească noile cunoștințe și prin efort personal, independent. Descoperirea este o metodă modernă . Specialiștii identifică mai multe tipuri de descoperire: creativă, inductivă, deductivă și analogică. Descoperirea creativă este o învățare inventivă, presupunând cercetare, investigație. Elevul, în demersul său de pregătire, creează, aduce, sub raportul ideilor, ceva nou . Descoperirea inductivă folosește raționamente care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea . Definiția se formulează obligatoriu de către elevi, cu ajutorul profesorului. Materialul „adunat” pe treapta intuitivă este acum prelucrat cu ajutorul operațiilor gândirii: analiza, sinteza și comparația.
Descoperirea deductivă folosește raționamentele deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns.
Vom da două exemple de situații în care se poate folosi cu succes această metodă de învățământ: în clasa a VIII-a, după ce elevilor li s-a predat noțiunea de roman, li se poate cere să ilustreze specia prin cazuri particulare, concrete (să demons-treze că și alte opere, în afară de Baltagul, de Mihail Sadoveanu – care se studiază la clasă –, sunt romane). Cel de-al doilea exemplu vizează opera lui Ion Creangă: după ce au fost studiate Amintirile din copilărie (tema romanului, structura, personajele, umorul), se va discuta despre oralitatea stilului, ca trăsătură definitorie
Descoperirea prin analogie se întrebuințează destul de frecvent la obiectul nostru de învățământ, însoțită și completată de operația disocierii – de pildă: diferențele dintre schiță, nuvelă și roman (ca specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri cu cele scrise de George Coșbuc .
4. Clasificarea metodelor moderne de predare-învățare în studierea textului epic în gimnaziu
Programele moderne includ metode active, care se indeparteaza, intr-o oarecare masura, de predarea traditionala sau de transmiterea conventionala a informatiilor, pentru a obtine, in schimb, din partea elevilor, o participare activa la rezolvarea problemei pusa in discutie.
Metodele active se bazeaza, in special, pe examinarea problemelor in grupuri mici si pe discutii dirijate, iar ca formula de educatie centrata pe persoana – subiect, ele raspund unor principii:
Profesorii, elevii si ceilalti parteneri educationali isi impart responsabilitatea invatarii;
Climatul in care se desfasoara activitatea trebuie sa fie unul formativ;
Scopul activitatii este acela de a invata cum sa invatam ceea ce ne intereseaza
Disciplina necesara se transforma in autodisciplina
Evaluarea devine autoevaluare
Profesorul este receptat, in primul rand, ca furnizor de resurse ale invatari.
Alegerea metodelor activ participative nu reprezinta un scop in sine, ci se realizeaza in functie de continuturile de invatare, de obiectivele propuse, de participanti si de modalitatile de integrare adecvata in strategia generala, insa este recomandat sa se foloseasca in combinatie cu metodele traditionale. Nu se poate face o delimitare ferma intre metodele traditionale si cele moderne, iar “in functie de abordarile profesorului, bariera dintre ele se atenueaza sau chiar poate sa dispara”.
Clasificarea metodelor activ -participative:
a) Metode de predare – invatare interactivă în grup:
Predarea / invatarea reciproca (Reciprocal teaching – Palinscar)
“Mozaicul”( Jigsaw)
Metoda “Cascadei”(Cascade)
Metoda invatarii pe grupe mici (“STAD – [anonimizat] Division”)
Metoda “turnirului intre echipe” (“TGT-Teams/Games/Tournaments”)
Metoda schimbarii perechii (“Share-Pair Circles”)
Metoda “Piramidei”
Invatarea dramatizata
b) Metode de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare :
Harta cognitiva / conceptuala
Matricile
“Lanturile cognitive”
”Scheletul de peste”
Diagrama cauzelor si a efectului
”Panza de paianjen”
”Tehnica florii de nufar”
”Cartonase luminoase”
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitatii :
Brainstorming”
Explozia stelara”
Metoda “palariilor ganditoare”
Caruselul”
“Multi-voting”
“Masa rotunda”
Interviul de grup
Studiul de caz
Incidentul critic”
Phillips 6/6”
”Tehnica 6/3/5”
”Controversa creativa”
”Tehnica acvariului”
”Tehnica focus-grup”
“Patru colturi”
Metoda “Frisco”
Sinectica
”Buzz-groups”
”Metoda Delphi”
d) Metode de cercetare in grup :
SINELG( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii )
Tema / proiectul de cercetare in grup
Experimentul pe echipe
Portofoliul de grup
Cadranele
Mozaicul
Cubul
Inteligentele multiple
Ciorchinele
Turul galeriei
Tehnica Lotus – Floarea de nufar
Metoda Frisco
În sfera metodelor activ-participative, Marilena Pavelescu include următoarele metode: Problematizarea, Modelarea figurativă, Instruirea programată, Activitatea în grupuri mici, lectura anticipativă, Simularea, Studiul de caz, Învățarea prin descoperire, Tehnica argumentării, Jocurile verbale, Reflecția, Brainstormingul,Posterul, Blazonul personajului, Jocul perspectivelor, Cubul, Cvintetul, Ciorchinele, Metoda SINELG, Jurnalul de lectură, Triada VAS, Metoda cadranelor etc.
Aceeași autoare realizează, o clasificare a metodelor având în vedere următoarele categorii:
Metode și tehnici ale învățării bazate pe colaborare: Lucrul în perechi, Învățarea prin cooperare, Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați, Adevărat/ Fals, Predarea reciprocă, Instruirea reciprocă (mozaic), Învățarea cooperantă,Metoda piramidei, Turul galeriei, Philips 6/6.
Metode și tehnici ale învățării bazate pe comunicare: Tehnica argumentării și contraargumentării, Conversația euristică, Dezbaterea, Linia valorilor (colțurile), Procesul literar, Problematizarea.
Metode de comunicare scrisă: Metoda RICAR.
Metode și strategii folosite în postlecură: Bliț și triada VAS, Harta subiectivă a lecturii, Jurnalul cu dublă intrare, Agenda în trei părți sau Jurnalul triplu, Lasa-mă pe mine să am ultimul cuvânt, Jurnalul de lectură, Substituirea, Tehnica Schelock Holmes, Axiologia textului.
Metode de comunicare interioară: Refecția, Scrierea liberă, (freewriting),
Metode de explorare: Demonstrația, Modelarea, Observarea.
Metode specifice gândirii critice: Gândește-Perechi-Prezintă, Maratonul de scriere, Cvintetul, Metoda cubului, Bulgărele de zăpadă, Blazonul personajului, Metoda cadranelor, Știu /Vreau să știu/ Am învățat, Metoda RAI, Metoda Graffiti, Explozia stelară, Metoda SINELG, Diagrama cauzelor și a efectului, Hărțile conceptuale, Ciorchinele, Metoda Cluster, Organizatorul grafic, Diagramele Venn, Pălăriile gânditoare, Metoda Frisco, Metoda horoscopului, Eseul de 5 minute, Brainstormingul, Sinectica, Caligrama, Benzile desenate, Posterul, Puzzle-ul, Simularea, Jocul didactic etc.
Vom prezenta în continuare, etapele de desfășurare ale celor mai importante metode moderne, așa cum apar prezentate, în amsamblul lor , în lucrarea Marilenei Pavelescu.
5. Metode bazate pe colaborare.
Metoda piramidei-
Este cunoscută și sub numele „metoda bulgărelui de zăpadă", este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi. Are rolul de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers mai amplu menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Această metodă presupune organizarea unei activități structurate în următoarele etape:
Faza introductivă – în care învățătorul expune datele problemei.
Faza individuală – durează de obicei 5 minute; elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual și notează întrebările legate de subiectul tratat.
Faza lucrului în perechi – elevii își confruntă rezultatele, concep un răspuns nou, într-o formulare la care își aduc toți contribuția, identificând concluziile cu caracter general și zonele de controverse rezultate în urma întrebărilor fiecăruia.
Faza reuniunii în grupuri mai mari – se fac trei grupuri mai mari din perechile existente, se discută despre situațiile la care s-a ajuns; se răspunde la întrebările rămase ne soluționate.
Faza întregii clase – întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise; un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile echipei sale. Acestea pot fi notate pe tablă, pentru a se putea realiza comparația între răspunsurile grupurilor.
Faza decizională – pe baza acestor răspunsuri se alege situația finală și
se stabilesc concluziile.
Structura cumulativă a piramidei răspunsurilor are numeroase avantaje:
activitatea individuală, urmată de activitatea în echipă, le oferă elevilor posibilitatea de a-și formula opiniile personale și se a le verifica, îmbunătăți sau transforma în raport de răspunsurile altor membri ai grupului;
creșterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei și considerații noi;
– creșterea graduală a complexității itemilor. fiecare fază fiind construită pe treptele anterioare, simplifică abordarea problemei, o sintetizează și o reduce la esență.
Exemple de aplicații: redactarea planului pentru un alt final al unui text, de exemplu un alt final pentru nuvela ,, Două loturi ”, de Ion Luca Caragiale- text studiat în clasa a VII-a ,
– Cum ați reacționa în locul părintelui Trandafir din nuvela ,, Popa Tanda ”, de de Ioan Slavici ?, de la clasa a VIII-a, pentru compunere descriptivă, pentru identificarea trăsăturilor unor personaje etc.
Turul galeriei
Este este o metodă interactivă de învățare bazată pe colaborarea între elevi, care sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).
Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie.
La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Exemplu de aplicație: clasa a V-a , Schița- Bunica , de Barbu -Ștefănescu Delavrancea
Această metodă se poate folosi în cadrul lectiei chiar și la etapa de evaluare a performanțelor.
Elevii împărțiți pe cinci grupe , vor avea de rezolvat următoarele cerințe, care ulterior vor fi afișate în fața clasei.
Se solicită grupelor sa afiseze produsele si sa desemneze raportori. Profesorul va facilita raportarea, monotorizeaza si corecteaza acolo unde este cazul.
Grupa I : Folosind Dex-ul, explicati urmatoarele cuvinte din text: alene, caier, naut, a îngana, suras. Alcatuiti un enunt cu un cuvant (la alegere).
Grupa a II-a: Precizati forma literara a cuvintelor date dupa modelul: forma populara vắz ≤ forma literara vắd. Cuvintele date sunt: naltắ, dắschidea, spuie, dắsfacea, dắsaga, bunichii, dắșteptat.
Grupa a III-a: Precizeaza antonimele pentru cuvintele date:sus, a ispravi, a adormi, lene, multumire.
Grupa a IV-a: Observati ca verbul a sfậrậi s-a format din interjectia sfậr+sufixul -ậi. Dati alte patru exemple de verbe formate din interjectii dupa modelul dat.
Grupa a V-a: Scrieti cinci cuvinte care imita zgomote din natura. Alcatuiti un enunt cu un cuvant la alegere si precizati valoarea morfologica a acestuia.
Metoda Philips 6/6 –
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5. Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Avantaje:
Facilitează creativitatea prin comunicare;
Conduce spre obținerea într-un timp scurt a numeroase idei;
Contribuie la intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților;
Pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare;
Intensifică cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantaje:
Este posibil ca numărul elevilor/cursanților să nu fie multiplu de 6;
Soluțiile, câteodată, nu pot fi create în limita de timp impusă, de 6 minute
Exemple de aplicații :
1.Ilustrați caracterul epic al operei ,,Popa Tanda ʼʼde Ioan Slavici,
Este o tehnică greu de aplicat acolo unde clasa este format din elevi puțini, însă metoda poate fi adaptată. Se pot forma grupe de 4-5 elevi, acolo unde clasa are 24 deelevi. Se organizează pe subgrupe de câte 4 , pentru a discuta 15 minute. Apoi de alocă 5 minute fiecărui purtător de cuvânt, iar restul, dezbaterilor și sintezei.
6. Metode bazate pe comunicare orală
Controversa academică-
Este asociată metodei conversației. Ca tip de activitate se folosește lucrul în grup și conține elemente specifice argumentării și contraargumentării.
Etape:
Profesorul pregătește subiectele de discuție în legătură cu care se pot exprima cel puțin două puncte de vedere diferite;
Elevii sunt împărțiti în grupe de câte patru;
În cadrul grupelor, o pereche primește o poziție pe care trebuie s-o apere;
Perechile fac liste de argumente care le susțin poziția ;
Grupele se despart temporar și se formează perechi noi cu colegi care susțin același punct de vedere. Fiecare exprimă argumnetele de pe lista făcută de perechea inițială;
Elevii se întorc la partenerii inițiali și împreună formulează o afirmație a pozițiilor urmate de argumente care o susțin;
Fiecare pereche își prezintă astfel poziția celeilalte perechi din cadrul grupului, care ascultă și ia notițe ;
Cele două perechi încep apoi o dezbatere. Opțional, perechilor din fiecare grup li se poate cere să-și schimbe pozițiile și să repete pașii de la 4 la 8;
În final, elevii nu mai apără niciun punct de vedere, ci formulează o poziție în legătură cu care pot ajunge la un consens, susținută de cele mai bune argumente, care au ieșit la lumină în cursul discuției anterioare ;
Exemplu: clasa a V-a ,, Puiulʼʼ de I.A. Brătescu- Voinești
Exprimați-vă opinia pro- și contra plecării prepeliței cu puii sănătoși.
Tehnica argumentării și contraargumentării.
Tehnica argumentării și contraargumentării.Pentru introducerea unei astfel de tehnici pledeaza însăși orientarea formativă a sistemului de invățare care solicită inevitabil modificări și în rolurile pe care și le asumă profesorul.
Finalitățile acestei metode sunt urmatoarele:
Să înțeleagă scopurile pentru care a fost emis un mesaj scris sau oral;
Să decodeze intențiileemițătorului;
Să redacteze un text prin care să convingă auditoriul de justețea opiniilor sale;
Să deosebească faptele de opinii;
Să-și argumenteze propriile opinii în scris sau oral
Linia valorilor
Presupune lansarea unei intrebări binare,la care răspunsurile pot fi diferite , gradate sau opuse. Elevii se gândesc la răspuns singuri și îl pot nota pe hârtie.
Apoi se aliniaza, alegându-și o propoziție care reflectă punctul lor de vedere, respectiv pentru ,contra sau nehotărâți. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alți elevi, cu vecinii din stânga și din dreapta lor,răspunsul la întrebare.
Opțional,după ce s-a constituit linia,ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorbă.
Procesul literar
Este o modalitate de realizare a caracterizarii unui personaj literar, în orele de clasă,sub forma unui spectacol adevărat.
Elevii sunt puși în situația de a emite opinii personale cu privire la personajele incriminate,izvorâte din contactul direct cu opera literară,iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate si posibilitați.
Această tehnică prezintă următoarele avantaje:impresionează plăcut elevii,incită gândirea,capacitatea de investigare,lasă libertate in luarea deciziilor și dezvoltă abilități de argumentare și contra argumentare.
Un exemplu de aplicație ar putea fi procesul literar intentat lui Goe din opera D-l Goe, de I.L. Caragiale, urmând să se stabilească vinovăția sau nevinovăția sa, date fiind acțiunile sale. Mai multe detalii în capitolul IV, subcapitolul Adecvarea metodelor didactice.
7. Metode bazate pe comunicarea scrisă
Metoda RICAR-
Este o metodă a cărei abreviere înseamnă: R-răsfoirea cărții pentru formarea unei idei generale;I-formularea unor întrebări la care se asteaptă să se afle răspunsul după citirea cărții; C-citirea cărții; A-amintirea punctelor principale;
R-recapitularea pentru a verifica cât de bine a depistat punctele principale
Harta subiectiva a lecturii este o strategie de parcurgere secvențială a unui text liric,descriptiv sau narativ, care pleacă de la ideea că fiecare cititor parcurge drumul cărții într-o manieră proprie.
Activitățile preliminare:decuparea textului de către profesor în tablouri/secvențe,anunțarea obiectivelor activității și prezentarea pașilor activității:la sfârșitul fiecărei secvențe,elevii vor prezenta experiența de lectură pe care au avut-o,prin desen / fragmente de text / comentarii.
Activitatea propriu-zisă:activitatea poate fi deschisă printe-o invitație de tipul:Lectura este un drum prin lumea textului.Notați,desenați ce vedeți,ce auziți,ce simțiți,de ce anume vă amintiți.
Reflecția asupra pașilor parcurși și evidențierea asemănărilor și deosebirilor existente în lecturile elevilor este ultima etapă a acestei metode.
Jurnalul cu dublă intrare – este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria curiozitate și experiență.Este o tehnică de receptare și interiorizare a textului,cu un grad ridicat de implicare a elevului.Jurnalul cuprinde două rubrici.
Exemple: 1. – clasa a VIII-a „Lacul” Jurnalul cu dublă ieșire fiind structurat în : comentarea unor sintagme din poezie și întrebări pentru profesor.
Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt- este o metodă care ajută reflexia care urmează după lectură și constă în discutarea,în clasă,a unui text literar.
Etape:
Elevii vor extrage unul sau mai multe citate care li s-au părut interesante sau care au potențial mare de comentare.
Fiecare elev scrie citatul pe o foaie de hârtie, menționând și pagina de unde l-a extras.
Pe verso, scrie un comentariu al citatului:poate fi de acord cu ideea exprimată,o poate dezvolta sau contrazice.
Elevii își aduc foaia cu citate la oră și profesorul îi cere unuia dintre ei să citească fragmentul ales,cu voce tare,dar nu și comentariul.
După parcurgerea citatului,profesorul le cere altor elevi să-l comenteze.Îl poate comenta și profesorul.
În încheiere,profesorul îi cere elevului să citească propriile comentarii cu voce tare,după care nu mai urmează niciun fel de discuții.Elevul care a ales citatul are ultimul cuvânt.
Prin această metodă este incurajată implicarea elevilor mai tăcuți,mai timizi,care nu au suficientă încredere în forțele proprii.
Aplicație: clasa aVII-a , Două loturi , de I.L.Caragiale.
Tehnica Sherlock Holmes constă în căutarea adevărului printr-un demers detectivist, bazat pe analogii.
Etape:
Elevilor li se distribuie un text nu prea mare și li se dă sarcină să-l citească;
După ce textul a fost citit în decurs de 3-5 minute,elevii trebuie să scrie ce cred despre autor.
Elevii își citesc afirmațiile și argumentele.
Un exemplu de aplicație ar putea fi inventarierea indiciilor pe care le găsește Victoria Lipan de-a lungul traseului parcurs, precum și a greșelilor pe care le fac suspecții.
Un alt exemplu ar fi la clasa a VIII-a, nuvela Popa Tanda, de Ioan Slavici. În decursul lecturii se pot aplica câteva dintre cele mai cunoscute vorbe înțelepte românești.Citește-le și identifică momentul acțiunii în care se potrivesc,apoi încearcă să le dezvolți în câteva enunțuri:
Munca e blagoslovită,când te ții de ea ai pită;
Om mare fără vrăjmaș nu este;
Lenevia e soră bună cu sărăcia;
Iarba rea crește repede,iar cea bună-încetul cu încetul;
Omul sfințește locul;
Orice naș își are nașul;
Gura taie mai mult decât sabia;
Fiecare om își poartă crucea.
8. Metode bazate pe comunicarea interioară
Reflecția este o metodă prin care elevii au posibilitatea de a-și analiza propiile performanțe,dificultățile întâmpinate în cunoașterea și rezolvarea problemelor. Acestea previne învățarea superficială și le dezvoltă elevilor inteligența de tip intrapersonal.
Exemple de aplicații:
– clasa a VII-a , Două loturi, de I.L.Caragiale
-Vă așteptați la un astfel de final ?
– Scrieți un lucru pe care l-ați învățat din această operă literară.
-clasa a VI-a , D-l Goe, de I.L.Caragiale:
-Cu cine simțiți voi că autorul a vrut să simpatizați?
-Ce reprezintă simbolul, imaginea X din operă ?
-clasa a VIII-a, Emoție de toamnă, de Nichita Stănescu:
-Precizați relația care există între cuvintele-cheie și text sau mesajul textului dat.
Scrierea liberă (freewriting) este o tehnică elementară de declanșare a creativității,de formare a abilității de a-și ordona gândurile și de a-și orienta imaginația.Textele rezultate din aplicarea acestei metode vor servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise.
9. Metode bazate pe gândirea critică
Brainstormingul
Deviza acestei metode ar putea fi: „ Nimic nu se critică nimic nu se șterge, fără atitudini sau prejudecăți, cât mai multe idei! ”
Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în stimularea creativității, în domeniul afacerilor, al publicității, etc.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.”
Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluțiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate.Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar. . 7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
– costurile reduse necesare folosirii metodei;
– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
– stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
-dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.
Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui moderator (în cazul nostru-profesorul), care îndeplinește rolul atăt de animator, cât și de mediator. Rolul profesorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu discernământ, această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative. Cu puțin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.
Exemple de aplicații:
1.Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?
2.Redactarea unui scenariu pentru un film serial , care să-l aibă pe Goe ca erou, numind cât mai multe situații reprezentative care s-ar putea constitui în episoade etc.
3. Ce ați face în locul lui Aleodor împărat?
4. Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
5. Alcătuiți o listă de titluri pentru basme
PROCESUL METODEI
Introduceți tema;
Definiți sarcina;
Precizați regulile acestei tehnici;
Invitați participanții să ofere sugestii: toate sunt notate;
Se întocmește lista completă;
După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând și se discută;
Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă: participantul care a sugerat ideea argumentează;
Anunțați lista finală;
Concluzia/rezumarea celor discutate este formulată de către formator.
Starbursting ( Explozia stelară)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Centrul conceptului, „explozie stelară”, întrebări la întrebări.
Regulile de desfășurare:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare:
Cine?
Ce? Unde?
Când? De ce?
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etape de realizare:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Avantaje:
Stimulează creativitatea prin conexiunile dintre problema principală și ideile legate de aceasta;
Realizează asociații de idei noi și legături diverse;
Facilitează legăturile inter-și transdisciplinare;
Presupune participarea întregii clase.
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire a moderatorului;
Oferă doar răspunsuri posibile, dar nu și realizarea lor;
Exemplu de aplicație :
Clasa a VIII-a , Cum reușește popa Tanda să schimbe situația satului ?
Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Această metodă/tehnică de lucru se numește 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
1.Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2.Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.
Elevii/cursanții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
Desfășurarea activității în grup: În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
3.Analiza soluțiilor și reținerea a celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele:
Oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
Similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;
Încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
Are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc).
Dezavantajele:
Constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix;
Pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri;
Elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
Exemplu de aplicație:
Care sunt modalitățile de caracterizare a personajului principal Lefter Popescu, din nuvela studiată?
SINELG
SINELG=Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii gândirii
Este o tehnică de predare – învățare menită să servească drept referință convenabilă pentru nivelul cunoștințelor elevilor la un moment dat;
Este o modalitate prin care se pot obține informații despre ce ar dori elevii să afle în raport cu o tema anume;
Este o tehnică de monitorizare a înțelegerii;
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc.
Modalitatea de realizare:
Se realizează brainstorming-ul axat pe cunoștințele elevilor despre subiectul unui text;
Li se cere elevilor să marcheze astfel textul:
pasajele care confirmă ceea ce știau deja se vor marca cu √;
pasajele care contrazic sau diferă de ceea ce știau sau credeau că știu se vor marca cu – ;
informațiile noi, neașteptate se vor nota cu +;
pasajele în legătură cu care au întrebări se vor nota cu ?;
Astfel, pe măsură ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne diferite în funcție de cunoștințele și de înțelegerea lor
ETAPE ale metodei: – realizarea sensului, evocare, susținerea elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri, reflecția
Pasul 1-
SE
PROPUNE
TEXTUL:
“…………..”
Pasul 2: Reguli
Puneți un ”√” pe margine dacă ceva din ce ați citit confirmă ceea ce știați sau credeați că știți;
Puneți un “-” dacă o anumită informație pe care ați citit-o contrazice sau diferă de ceea ce știați sau credeați că știți;
Puneți un “+” pe margine dacă o informație pe care ați întâlnit-o este nouă pentru dumneavoastră;
Puneți un “?” pe margine dacă găsiți informații care vi se par confuze sau dacă doriți să știți mai mult despre un anumit lucru.
Pasul 3:
se citește textul și elevii lucrează, individual, în vederea cunoașterii acestuia;
semnele trebuie să fie relevante pentru reacția elevilor în raport cu informațiile desprinse din text;
după lectura individuală se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor – se observă ce cunoștințe s-au confirmat ;
ce examinează apoi care sunt informațiile ce diferă de cele știute, care sunt noutățile și lucrurile confuze ;
Pasul 4 : Semnele vor fi comentate de elevi.
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii își monitorizează propria înțelegere, se implică în introducerea noilor informații în schemele de cunoaștere pe care le posedă deja. Corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Elevii construiesc punți între cunoscut și nou pentru a ajunge la o nouă înțelegere. Învățarea durabilă și înțelegerea sunt personale.
Pasul 5 : Concentrarea atenției pe formarea de competențe și deprinderi.
Metoda are ca scop generarea unui schimb de idei sănătos între elevi;
Se urmărește dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare;
Stimulează gândirea critică;
Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume;
Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri.
Pasul 6 : Caracterul stimulativ al activităților.
Participarea întregii clase la realizarea sistemului “SINELG” este lansată ca o provocare și reprezintă o altă modalitate de integrare a informațiilor noi între cunoștințele asimilate de elevii.
Pasul 7: Adecvarea managementului de grup la activitățile de formare.
Elevii vor primi fiecare o fișă cu textul propus spre dezbatere.
Textul va fi citit în clasă;
Fiecare elev va realiza o lectură individuală în urma căreia va însemna paragrafele cu semnele corespunzătoare;
Participarea la completarea foii comune (care se poate realiza pe tablă sau pe o foaie de retroproiector) va fi dirijată de profesor, care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor;
La finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
Pasul 8 :Exercitarea de către formator a rolului de facilitare a învățării.
Profesorul pune la dispoziția elevilor imagini cu domeniul dezbătut și va citi un fragment pe care se va aplica metoda
Utilizarea resurselor
Imagini, texte.
Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază „ stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat” ( Oprea,2006) . Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
În final , profesorul clarifică eventualele probleme/ întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul- observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Acestă metodă permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
Pot fi sugerate următoarele întrbări:
– Care sunt ideile centrale ale temei date?
– Care este importanța faptului că puiul de prepeliță nu a ascultat de sfatul mamei?
– Cum argumentezi faptul că Gheorghiță din romanul „ Baltagul”, de M. Sadoveanu s-a maturizat?
– Care consideri că sunt efectele comportamnetului tânărului Goe?
– Ce relații poți stabili între Goe, din opera D-l Goe și Ionel din opera Vizita?
Avantajele metodei R.A.I. :
Este în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de înățare interactivă;
Elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
Nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constatativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
Promovează interevaluarea și inteînvățarea;
Permite realizarea unui feed-back operativ;
Contribibuie la :
Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
Dezvoltarea competențelor de relaționare;
Dezvoltarea competențelor de comunicare;
Formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
Devoltarea capacității argumentative etc.
Limitele acestei metode pot fi:
Consum mare de timp;
Raspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;
Nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
Marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășsec anumite opinii;
Dezinteres, neseriozitate maanifestată de unii elevi;
Aparentă dezordine;
Apariția unor conflicte între elevi etc.
Exemplu de aplicație:
La clasa a V-a , schița „Bunica ”de B.Ș. Delavrancea- Elevii formulează întrebări legate de conținuntul textului.
Metoda cvintetului
Este o metodă care vizeză devoltarea capacităților de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev. Este o poezie care necesită sintetizarea informației și a materialelor în exprimări concise, care descriu sau exprimă relectii asupra subiectului.
Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului…și, de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba și literatura română, dar și a celor de dirigenție.
Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Trebuie să li se dea eleviolor un subiect ( un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);
♦ al doilea vers este format din două cuvinte ( adjective), care să arate însușirile cuvântului tematic ;
♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu) care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic;
♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;
♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema/ ideea .
Când am prezentat elevilor, prima dată, regulile acestei metode, unora li s-a părut foarte greu, însă, lucrând frecvent cu ei au început să o adore și să se perfecționeze în întocmirea acestor poezioare, dorind ca la fiecare oră să realizăm cvintete (ceea ce nu este posibil). Am folosit metoda fie in ultimele 10 minute ale orei (ca o evaluare), fie la orele de recapitulare, pentru a testa atenția elevului și gradul de receptivitate a informațiilor primite.
Mai jos, vă voi oferi câteva exemple de cvintete realizate de elevi, ca suport, în speranța că veți utiliza și dumneavoastră această metodă creativă.
BIVOLUL
Mare, fioros,
Tresărind, aruncând, răsturnând,
Pe cățel nu suporta
Poreclind.
( cvintet realizat de o elevă din cl. A VI –A, la sfârșitul orei de limba și literatura română după ce s-a discutat fabula “ Bivolul și coțofana”, de George Topârceanu)
Metoda cubului
Este o strategie de predare- învățare care se folosește pentru studierea unei teme din perspective diverse , permițând o abordare complexă și integratoare a temei respective.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
AVANTAJE:
Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică a elevilor.
Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învățare
Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
Pe fiecare față a cubului se scrie câte una din următoarele instrucțiuni: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică, Argumentează. Acestă metodă poate fi adaptată în funcție de
scopurile urmărite, de aceea instrucțiunile de pe fețele cubului se pot schimba , după cum se vede mai jos.
Exemplu de aplicație:
– clasa a VIII-a – „ Două loturi”de I.L.Caragiale ( Vezi Anexa ?)
DEFINEȘTE: Definește genul epic.
INDICĂ: Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
ARGUMENTEAZĂ: Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
EXPLICĂ: Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
PREZINTĂ: Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
COMENTEAZĂ: Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist: – Ți-ai găsit! Eu și noroc!
Metoda Frisco
Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor/cursanțilorlor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.
Etapele metodei Frisco
1.Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situație-problemă și a propun spre analiză.
2.Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
3.Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.
Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant., stimulând participanții să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite:
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.
Avantaje:
Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligențe inter-personale;
Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;
Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
ginației și a creativității.
Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;
Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;
Presupune dezbaterea unor teme adecvate.
Exemplu de aplicație:
Problema propusă: Ce fel de adult credeți că va deveni Ionel, din schița Vizită, de I.L.Caragiale ?
Optimistul- situația se poate rezolva. E proape sigur : când va fi mare, Ionel se va maturiza și va renunța la comportamentele nepotrivite. Ajutat de relațiile mamei, își va găsi un post bun.
Conservatorul- apreciază meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri. Pe de o parte,mama își va păstra felul de afi, acceptân în continuare faptul că Ionel este un copil, deci este bine să-l lase să facă ce dorește,are timp să se maturizeze, pe de altă parte, consideră că educația pe care o primește, și care uneori se transformă în obrăznicie, îi este suficientă, ca să realizeze ceva în viață. Probabil și ea a fost crescută la fel.
Pesimistul- pentru el, problema nu are nicio rezolvare. În mod sigur, Ionelva deveni un leneș și un arogant.Indivizii ca el vor fi o problem pentru societate.
Exuberantul- este foarte încântat de situație. Ionel este un copil fără grigi, își trăiește copilăria, alături de o mamă devotată. Poznele lui sunt chiar amuzante ! Găsește mereu replica potrivită.
Metoda pălăriilor gânditoare
Această metodă are la bază deviza „Gândește în conformitate cu pălări pe care o porți”.
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul, astfel:
Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;
• Este neutră;
• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;
• Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roșie:
• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;
• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;
• Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
• Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;
• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire;
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
• Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
• Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoțiile, dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea
participanților, care purtând pălăria roșie, să-și exteriorizeze direct emoțiile, sentimentele, intuițiile fără alte explicații, lucru cunoscut de toți ceilalți membrii ai grupului. Este important să poți să comunici ceea ce simti despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni și fără a te simți stânjenit.
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă:
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie:
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră:
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă:
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului.
Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde: Simbolizează găndirea creativă.
Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră- Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.
E nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării doar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Cum se folosește această metodă:
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îI îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de probleme:
• Pălăria albastră: definește problema;
• Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată;
• Pălăria verde: vizează soluțiile posibile;
• Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;
• Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.
• Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse o bază informațională?”;
• Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în
legătură cu soluțiile propuse?”;
• Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei.
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă.
O persoană entuziasmată de idee este rugată, ca sub pălăria neagră, să caute dificultățile, neajunsurile.
Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie (perspectivă) verde, de exemplu.
Indicații pentru cel/cei ce poartă:
Pălăria albă:
− gândește ca o foaie albă care este neutră și poartă informații;
Folosește întrebările:
– Ce informații avem?
– Ce informații lipsesc?
– Ce informații am vrea să avem?
– Cum putem obține informațiile?
Pălăria roșie:
− exprimă-ți emoțiile, temerile, intuițiile, sentimentele;
− nu te justifica;
− aprinde simțămintele;
Folosește fomulări de tipul:
– Punându-mi pălăria roșie, uite cum privesc eu lucrurile…
– Sentimentul meu e că…
– Nu-mi place felul cum s-a procedat.
– Intuiția îmi spune că…
Pălăria neagră:
− judecă critic;
− gândește logic, negativ;
− atenționează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos;
Folosește întrebările:
– Care sunt erorile?
– Ce ne împiedică?
– La ce riscuri ne expunem?
– Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă:
− gândește optimist, logic și pozitiv;
− explorează beneficiile și posibilitățile;
− imaginează-ți lumina și strălucirea soarelui;
Folosește întrebările:
– Care sunt obiectivele?
– Pe ce se bazeză aceste idei?
– Care sunt beneficiile?
– Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?
Pălăria verde:
− creează noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei;
− gândește-te la vegetația proaspătă, la abundență;
− dă frâu liber imaginației;
Folosește formulări de tipul:
– Șansa succesului este dacă…
– Cum poate fi altfel atacată problema?
– Putem face asta și în alt mod?
– Găsim și o altă explicație?
Pălăria albastră:
− controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă și organizează
acțiunea;
− supervizează, sistematizează concluziile, comentează dirijează și conduce către pasul
următor;
Folosește întrebările:
– Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?
– Care e următorul pas?
– Care sunt ideile principale?
– Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm asupra…, nu credeți?
Avantaje:
Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligențe inter-personale;
Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;
Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;
Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;
Presupune dezbaterea unor teme adecvate
Exemplu de aplicație:
Clasa a V-a – Basmul „Aleodor Împărat”( Vezi Anexa 9) proiect
1.Pălăria albă- ( POVESTITORUL): Precizați timpul și spațiul în care se desfășoară acțiuna basmului „ Aleodor împărat”. Ce fapt declanșează desfășurarea acțiunilor ? Este un fapt bun sau rău?
2. Pălăria verde-( GÂNDITORUL) : Cine îl ajută pe Aleodor să se acundă ? Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă Aleodor nu ar fi fost ajutat ?
3. Pălăria galbenă- ( CREATORUL) : Identificați faptele și personajele POZITIVE care apar în text.
4. Pălăria neagră- ( CRITICUL): Identificați faptele și personajele NEGATIVE care apar în text.
5. Pălăria roșie- ( PSIHOLOGUL): Numiți sentimentele pe care vi le-a trezit Aleodor, fata de împărat, știuca, corbul, tăunele și pocitania.
6. Pălăria albastră- ( MODERATORUL): Profesorul va purta această pălărie și de aceea îi va putea ajuta pe elevi cu explicații.
Teoria inteligențelor multiple
Teoria Inteligențelor multiple a fost formulată pentru prima dată în 1985 de către Horward Gardner și este considerată cea mai importantă descoperire în domeniul pedagogiei după Leon Piaget.
Teoria lui pornește de la ideea existenței unor inteligențe diferite și autonome ce conduc la modalități diverse de cunoaștere, înțelegere și învățare. El consideră că inteligența nu este o însușire pusă în lumină prin forțe standard, ci capacitatea de a rezolva probleme și a realiza produse în situații concrete de viață.
Astfel, capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr-un set de abilități, talente, deprinderi mentale pe care Gardner le numește ,,inteligențe”. Toți indivizii normali posedă fiecare din aceste inteligențe într-o anumită măsură. Ceea ce-i diferențiază este gradul lor de dezvoltare și natura unică a combinării lor. În acest sens, Gardner subliniază ideea că o inteligență trebuie să fie probată de existența unei zone de reprezentare pe creier și prin existența unui sistem propriu de expresie. Pe această bază el a izolat 8 tipuri de inteligențe; ordinea în care sunt prezentate nu reflectă în nici un caz o ierarhie de valori.
Aceste inteligențe sunt:
1. Inteligența lingvistică ( tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic).
2. Inteligența logico-matematică (tradusa prin capacitatea de a opera cu modele, categorii, relații, de a grupa, ordona și interpreta date ).
3. Inteligența spațial- vizuală ( tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentărilor spațiale și al imaginii ).
4. Inteligența muzical-ritmică ( tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului și melodiei ).
5. Inteligența corporal-kinestezică ( tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul mișcării ).
6. Inteligența naturalistă ( tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor și reprezentărilor din mediul înconjurător ).
7. Inteligența interpersonală (tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea și interacțiunea cu ceilalți ).
8. Inteligența intrapersonală ( tradusa prin capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine ).
Pentru că indivizii au profiluri de inteligență diferite, școala trebuie să conceapă o educație care să maximalizeze potențialul intelectual al fiecăruia.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență al elevilor. Aflarea punctelor ,,tari” si punctelor ,,slabe” este esențială pentru stabilirea strategiilor de diferențiere și individualizare.
Aceasta se poate face în etapele:
-clarificarea nivelului dezvoltării inteligențelor elevilor ( prin administrarea de teste, dar și observarea continuă);
– proiectarea activităților în așa fel încât să folosim drept mijloc de comunicare a conținuturilor unor obiecte formularea de sarcini corespunzătoare tipurilor de inteligențe ,,tari” remarcate la elevi.
Pentru a argumenta cele afirmate, vom exemplifica o serie de sarcini didactice care stimulează dezvoltarea inteligențelor multiple ale fiecărui copil și care permit aprofundarea unor concepte sau formarea unor competențe prevăzute la diferite arii curriculare la clasa I.
Astfel, la limba română întâlnim în lecții ilustrații din povești cunoscute putem cere elevilor să povestească fiecare conținut al acestora stimulând comunicarea, exprimarea punctelor de vedere personale în legătură cu diverse situații/întâmplări.
Fiecare inteligență se bazează , cel puțin inițial, pe un potențial biologic care este mai apoi exprimat ca rezultat al jocului dintre factorii genetici și cei de mediu.
Exemplu de aplicație :Vizită – I.L.Caragiale ( Vezi anexa ?) Fise de lucru
CAPITOLUL IV
SPECII EPICE CULTIVATE ÎN ȘCOALĂ
În clasele gimnaziale genul epic ocupă un loc important, și nu neapărat prin numărul mare de conținuturi, cât mai ales prin cuprinderea celor mai importante specii lieterare epice care se cer studiate, dar și prin abordarile specice fiecărei specii literare în parte.
După cum prevede Programa școlară, specii ale genului epic se studiază încă din clasa a V-a, însă fără a se cere cunoșterea noțiunii de operă epică. Aceste specii sunt: schița și basmul.
În clasa a VI-a, pe langă speciile literare cerute a fi abordate spre studiu ( fabula), se cere și cunoașterea trăsăturilor operei epice.
Specia epică care se propune spre studiu în clasa a VII-a este nuvela, iar în clasa a VIII-a, romanul și balada populară.
Pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, profesorul de limba și literatura română poate să selecteze mai multe texte literare de bază , destinate studiului aprofundat, în funcție de tema propusă, atfel încât textele- suport să fie în măsură să evidețieze noțiunile cuprinse în programa școlară, pentru a se putea fosrma competențele cerute.
Manualele alternative, deși depășite din punct de vedere al noțiunilor care se cer studiate în gimnaziu, dar în unele cazuri și ale exercițiilor propuse, totuși oferă spre studiu conținuturi abordabile în ceea ce privește operele epice. Astfel, profesorul are la îndemână, măcar opera sau fragmentul din operă pe care sa-l studieze.
În ceea ce urmează, vom prezenta speciile literare aparținând genului epic, care se studiază în gimnaziu, dar și caracteristicile acestora.
1.Definiție. Caracteristici al genului epic
În acest capitol ne propunem să prezentăm speciile literare care sunt abordate în clasele gimnaziale. Însă înainte de a trece la prezentarea lor, dorim să clarificăm noțiunea de gen epic.
Termenul de gen literar provine din „genus” (latina), care inseamna neam, rasa, fel, mod. In literatura, genul epic numeste o clasa de opere literare.
Genul literar a fost definit avand ca elemente de referinta relatia ce se stabileste intre creator si lumea inconjuratoare, precum si felul in care acesta comunica in opera respectiva idei, sentimente, atitudini.
Genul epic, a cărui denumire provine de la grecul epicos (epos), cu sensul de cuvânt, zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs, cuprinde creațiile literare folclorice sau culte, în versuri sau în proză care exprimă, în formă de narațiune, idei, sentimente, acțiuni ale eroilor unei întâmplări reale sau imaginare.
Dicționarul de termeni literari propune o definiție amplă a termenului epic:
EPIC < gr. epikos (derivat de la epos “cuvânt, zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs”), prin lat. epicus, fr. épique. Categorie fundamentală, esențială a literaturii, desemnând, prin restrângere, un gen literar specific.
1. Accepția categorială a conceptului își are sursa într-o dublă proiecție a temporalității, ca devenire cosmică și istorică, în vorbirea umană. Epicul are, ca atare, o rădăcină antropologică în istoricitatea existenței, fiind totodată un mod de a se manifesta al umanului și un mod de a vedea existența ca o succesiune organizată. De aici orientarea discursului epic spre sesizarea devenirii. Psihologic, epic presupune un complex al trăirilor expectative, întemeindu-se pe așteptare, curiozitate, căutare a noului, a senzaționalului etc. Enunțul epic pretinde un singur narator. Discursul epic are un caracter vădit demonstrativ prin raportarea la temporalitate sub forma evenimentului petrecut, deci trecut, față de prezentul discursului. Alături de persoana a III-a, timpul trecut oferă epicului “un punct de plecare și o temă conducătoare”. Pe acest plan, mitul și istoria constituie o dublă sursă a epicului, condiționând sau chiar configurând anumite moduri ale sale. Cultivând taina, inițiind în mistere, mentalitatea mitică devine matricea unor specii epice arhaice, tradiționale: basmul, legendele, diverse forme ale eposului. Istoria, oferă în schimb, teme epice, eroi, ca și modelul însuși al succesiunii și înlănțuirii evenimentelor în timpul epic. Dar epicul nu este reductibil la scenariul mitic, ori la cronica istorică, depășindu-le prin intervenția unei inventivități epice specifice. Imaginarul oferă spațiul, teoretic infinit, al epicului, spațiu al posibilului nelimitat. Ficțiunea epicului este caracterizată, înainte de toate, printr-o disponibilitate absolută. Totuși, în practica literară, această libertate virtual anarhică, este reglementată prin : obiectivarea epicului ., alegerea unei perspective epice , prin procedeul întârzierii epicului, prin unitatea secvențelor epice. După Goethe, epicul este acea formă a poeziei “care povestește cu claritate”.
2. Ca noțiune legată de un gen literar, genul epic a fost considerat drept primordial. În accepția sa generică, epicul corespunde doar unei secțiuni a literaturii. Identificarea epicului cu epopeea se produce în secolul al XIX-lea, când transpare și la autorii români. În urma acestei identificări, se prescriu în artele poetice clasice condițiile poemului epic sau eroic, subsumarea sa unei estetici idealizante, ca și unei estetici exaltând virtuțile eroice (V. Alecsandri, Dumbrava Roșie, M. Eminescu, Scrisoarea III – prima parte). În cele din urmă, genul epic devine categoria literară cuprinzând toate speciile, formele și modurile literaturii narative, de la cele arhaic-tradiționale, populare, până la cele mai recente, de la epos, legendă, baladă ori poem epic, până la nuvelă ori roman, înglobând istoria ca specie literară.
O altă definiție a termenului epic este dată de D.E.X din 2009 , unde cuvântul este explicat atfel:
ÉPIC, -Ă, epici, -ce, adj., s. f. 1. Adj. Care exprimă, în formă de narațiune, idei, sentimente, acțiuni etc. ale eroilor unei întâmplări reale sau imaginare. ◊ Gen epic = unul dintre cele trei genuri literare, care cuprinde diverse specii de narațiuni în versuri și în proză, dezvăluind cu o relativă obiectivitate portretul fizic și moral al personajelor, faptele lor, relațiile lor cu mediul înconjurător. ♦ Fig. Demn de o epopee; de proporții vaste; grandios. 2. S. f. Totalitatea operelor literare aparținând genului epic. – Din fr. épique, lat. epicus.
Ample sau succinte toate definițiile duc spre ideea că :
OPERA EPICĂ este o operă literară în care autorul își exprimă indirect gândurile și sentimentele prin intermediul personajelor și al acțiunii.
Caracteristici ale operei epice:
– prezența unui narator (povestitor): implicat, neimplicat;
– acțiunea are mai multe momente: expozițiune, intrigă, desfășurare, punct culminant, deznodământ;
– există mai multe personaje;
– prezența unui conflict: principal, secundar, interior,exterior
– temporalitatea dată de momentele subiectului:internă (timpul din istorie,cronologic și timpul din discurs, multidimensional) și externă (timpul autorului și timpul cititorului).
Întrucât în operele epice sunt povestite fapte, întâmplări, modul de expunere caracteristic acestor creații este narațiunea.
Acesta este modul de expunere predominant, însă se poate îmbina și cu celelalte moduri de expunere – descriere, dialog, monolog interior, evocare.
În ceea ce privește naratorul, acesta poate fi scriitorul însuși, și atunci relatarea faptelor se face la persoana a III-a, sau unul dintre personajele care participă la acțiune, de data aceasta narațiunea facându-se la persoana I.
Naratorul se detașează de faptele povestite, este obiectiv și relatează întâmplările ca un observator din afara universului imaginat. Obiectivitatea relatării trebuie să se realizeze indiferent cine este naratorul – autorul sau un personaj al operei.
Genul epic este, așadar, preponderent genul persoanei a IlI-a și al timpului trecut, uneori însă narațiunea facându-se și la persoana I.
Acțiunea este constituită din totalitatea faptelor, a întâmplărilor relatate și are o serie de trasături caracteristice. În primul rând are o mare mobilitate în timp și spațiu, operele epice putând relata întâmplări petrecute cu multă vreme înainte, pe o perioadă lungă de timp, sau întâmplări recente, ce se pot succeda doar în câteva ore. Locul desfășurării întâmplărilor se poate schimba, iar aceleași personaje pot acționa și se pot deplasa în spații diverse, într-un moment sau altul.
Acțiunea se caracterizează, în general, prin unitate compozițională, fiind prezentat, de obicei, mai întâi locul și timpul acțiunii (situația inițială), ca apoi să intervină altă situație, care o modifică pe cea de la început și determină, astfel, desfășurarea altor întâmplări. întâmplările au un punct maxim de încordare și un final. Altfel spus, întâmplările povestite se constituie în subiect al operei epice ale cărui momente sunt: expoziția (expozițiunea) – prezentarea locului, timpului și a unora dintre personaje, intriga (momentul care determină derularea acțiunii), desfășurarea acțiunii (faptele determinate de intrigă), punctul culminant (momentul de maximă încordare) și deznodământul (sfârșitul acțiunii). Desigur ca ordinea și chiar numărul acestor momente, diferă în funcție de intențiile autorului.
Amploarea și complexitatea acțiunii operelor epice variază, ele putând înfățișa un singur moment din viața unuia sau a câteva personaje, ori o imagine amplă a vieții, cu elemente numeroase. De fapt, această caracteristică a acțiunii constituie unul dintre criteriile în baza cărora se clasifică operele epice.
În ceea ce privește personajele, acestea sunt atât agenții acțiunii (cei care săvârșesc faptele), cât și purtătoarele mesajului pe care autorul vrea să-1 transmită prin opera literară. Personajele operelor epice prezintă o mare diversitate în funcție de: locul ocupat în acțiune (principale, secundare, episodice – figurante), modul în care sunt prezentate în operă (individuale sau colective), raportul lor cu realitatea (reale, imaginare, simbolice, alegorice), după metoda de creație folosită de scriitor (romantice, realiste, clasice) etc. Ele diferă și ca număr, în funcție de amploarea și complexitatea acțiunii, fiind mai puține când acțiunea este simplă, sau mai numeroase într-o acțiune complexă.
2. Specii epice abordate în gimnaziu
2.1. Clasificarea speciilor epice
Specii literare ale genului epic în proză
BASMUL – specie a genului epic, în care întâmplări reale, obișnuite, se împletesc cu cele neobișnuite,fabuloase;
– personajele au puteri supranaturale, reprezentând binele și răul (frumusețea, inteligențbunătatea, dar și răutatea, egoismul etc.);
– din confruntarea celor două forțe, binele iese mereu învingător.
Caracteristicile basmului:
– formula inițială – a fost odată ca niciodată;
– formula mediană – și-nainte cu poveste, că de-aicea mult mai este… ;
– formula finală – încălecai p-o șa și vă spusei povestea așa;
– prezența celor două tărâmuri – tărâmul de aici (unde se găsește împărăția) și tărâmul de dincolo (unde sunt palatele zmeilor); între cele două tărâmuri se află o prăpastie.
– cifra magică trei: trei fii de împărat, trei fete de împărat, trei mere (de aur, de argint și de bronz), trei palate, trei zmei;
– personajul principal – este supus la diferite probe pentru a dovedi calitățile sale deoseb (se luptă cu zmeii, salvează puii de zgripsor);
– este ajutat de diferite obiecte magice sau ființe necuvântătoare (corb, zgripsor);
– are capacitatea de a se metamorfoza și de a călători pe tărâmul celălalt (învinge pe zmei, salvează prințesele, scapă cu viață din prăpastie, revine în împărăția tatălui său, primește mâna fetei de împărat și jumătate din împărăție).
– superioritatea mezinului
SCHIȚA – specie a genului epic, de dimensiuni reduse, cu o acțiune simplă, care relatează un singur episod semnificativ din viața unuia sau mai multor personaje.
Caracteristicile schiței:
– dimensiuni reduse;
– plasarea acțiunii într-un spațiu limitat;
– durata scurtă a acțiunii;
– acțiune desfășurată pe un singur plan;
– număr mic de personaje;
– îmbinarea narațiunii cu dialogul;
– structură preponderent dramaturgică (pe acte și scene).
NUVELA – specie a genului epic în proză, de dimensiuni medii, cu un fir singur fir narativ și un conflict puternic , cu personaje relativ puține.
Caracteristicile nuvelei:
– acțiunea are un singur fir narativ și este organizată în momentele subiectului;
– naratorul intervine puțin, nu se implică în subiect și se detașează de personaje;
– indicii de timp și spațiu sunt clar precizați;
– există un conflict principal care declanșează mai multe conflicte secundare;
– personajele sunt mai complexe decât ale schiței;
– accentul nu cade pe acțiune, ci pe trăirile și evoluția personajelor;
– modul principal de expunere este narațiunea, prin care se prezină întâmplărileîn ordinea desfășurării lor;
– prin descriere se prezintă spațiul și timpul întâmplărilor și sunt caracterizate în mod direct personajele;
– dialogul dinamizează ritmul acțiunii și creează impresia de autenticitate.
ROMANUL- Este o specie a genului epic în proză, de obicei de mare întindere, cu un număr relativ mare de personaje, cu o acțiune complexă, desfășurându-se pe mai multe planuri narative. Are o acțiune mai complicată decât a nuvelei, acțiunea poate fi plasată în locuri diferite, întinzându-se pe perioade lungi de timp, prezentâd o imagine amplă a vieții.
Uneori romanul are un prolog care reprezintă partea scrisă la începutul unei opere literare, și un epilog, care reprezintă partea scrisă la sfârșitul unei opere literare sau o încheiere a ei.
Caracteristicile romanului:
– modurile de expunere folosite sunt narațiunea, descrierea, dialogul, monologul (și monologul interior ), pentru a evidenția trăsăturile personajelor și a realiza unitatea compozițională a operei.
-la fel ca în cazul nuvelei, al unei opere epice, instanțele narative pe care le putem identifica sunt autorul (Autor – scriitorul operei literare, persoană fizică, eul empiric, cel ce comunică opera prin intermediul naratorului), care nu trebuie confundat cu naratorul, vocea abstractă care relatează faptele, conținutul operei delegatul autorului, trimis cititorului; rolul său în comunicare este acela de “canal” de transmitere a mesajului și personajele (Personaj – persoana care acționează faptic, evenimențial, mental, afectiv într-un text narativ).
– narațiunea se poate desfășura la persoana I ( naratorul face o confesiune , caracterizându-se atât prin ceea ce relatează, cât și prin modul relatării), când naratorul poate fi participant la acțiunea narațiunii sau personaj și deci interpretează în modul receptării individuale (Ion Creangă). În romanul autobiografic Amintiri din copilărie, naratorul se situează la o anumită depărtare în timp față de sine însuși ca personaj (el narează la vremea maturității ceea ce se petrecuse în vremea copilăriei sale); apare astfel un decalaj de viziune între două atitudini în fața vieții a aceluiași narator-personaj;
– sau la persoana a III-a ( naratorul nu se pretinde martor sau participant, el are detașarea comentatorului, el este dincolo de întâmplări), când, de cele mai multe ori, naratorul creează impresia că este omniscient, (adică știe totul despre personajele sale și acțiune), omnipotent (poate totul; nimic nu îi este imposibil), omniprezent (se află pretutindeni; toate locurile îi sunt accesibile) și ubicuu (care se află în același timp în două sau mai multe locuri). Poate exista și un personaj-martor, care nu participă la acțiune, dar înregistrează și nararează faptele, un personaj-reflector, prin prisma căruia (și de la nivelul căruia ) sunt redate faptele, întâmplările, ceea ce gândește și simte personajul.
– Ca în orice operă epică, putem identifica un subiect al nuvelei, un conflict, între forțe, idei, personaje, situații opuse și momente ale subiectului.
Spre diferență de nuvelă, aceste momente ale subiectului sunt mai laxe, permit dizlocări temporale, sunt caracterizate de anticipări și reveniri, pot fi identificate cu mai mare greutate datorită complexității romanului.
– apare în legătură cu relația ficțiune/ realitate;
– nararea unor evenimente care s-au întâmplat în realitate (domnia lui Ștefan cel Mare) nu face mai puțin ficțional textul;
– chiar dacă se pornește de la un element al realității, lumea operei nu copiază realitatea imediată, ci imaginează pe baza acesteia;
– discursul în literatură nu deraiază de la natura sa ficțională, ci instituie o ficțiune.
Perspectiva narativă este punctul de vedere din care se relatează conținutul operei narative; persoana la care se face acest lucru având în vedere consecințele asupra modului de structurare a textului. Punctul de vedere poate fi : obiectiv ori subiectiv, iar naratorul poate să aibă o viziune totalizatoare, panoramică (omniscientă) sau una orientată către un anumit lucru sau idée (focalizată).
Specii literare al genului epic în versuri
FABULA – este o specie a genului epic, în versuri sau în proză, în care sunt satirizate defecte umane, prin intermediul unor personaje din lumea animalelor, a plantelor sau a lucrurilor, cărora li se atribuie, prin personificare, însușiri omenești.
Caracteristicile fabulei:
– textul fabulei este alcătuit din două secvențe, de dimensiuni inegale:
1. întâmplarea propriu-zisă, prezentată prin alegorie;
2. morala, concentrată în ultimele două versuri, transmite o învățătură;
– personajele sunt simbolice, întruchipând diferite tipuri umane;
– figura de stil predominantă este personificarea;
– modul de expunere ce domină este dialogul, ce impune un ritm alert al întâmplărilor;
– textul are caracter de scenetă;
– prin limbajul folosit, accentul se pune pe satirizarea defectelor umane cu scopul de a le corecta
= fabula are caracter moralizator;
BALADA CULTĂ – Balada este opera epică în versuri de dimensiuni reduse în care se relatează întâmplări neobișnuite, plasate într-un trecut mai îndepărtat. Acțiunea este liniară și se desfășoară într-un singur plan, personajele sunt prezentate în antiteză și sunt prezente elemente fabuloase.
Caracteristicile baladei culte
– este o opera epică cultă, avand un autor cunoscut si transmitandu-se prin scris. ;
– modul de expunere predominant este narațiunea ;
-sentimentele sunt exprimate indirect prin intermediul naratiunii, al actiunii si al personajelor ;
-acțiunea se constituie în subiect al operei literare, având si celelalte marci ale narativitații.
-dezvolta un subiect neobisnuit de inspirație :
– fantastică;
-legendară;
-istorică;
-familială;
– personajele sunt neobișnuite, deosebite, dar nu fantastice, prezentate prin hiperbola si antiteza.
– întamplarile sunt dramatice, acțiunea este incordată si dinamică, iar conflictul dintre personaje este deosebit de puternic.
BALADA POPULARĂ – creație populară, în versuri, cu o acțiune simplă, în care se narează întâmpări petrecute demult sau fapte vitejești, inspirate din trecut.
Caracteristicile baladei populare:
– are caracter anonim – autorul este necunoscut;
caracter oral – se transmite prin viu grai, de la o generație la alta;
caracter colectiv – la realizarea ei au contribuit mai multe persoane;
caracter sincretic – versurile ei sunt cântate = cântec bătrânesc.
– acțiunea este simplă și lineară, desfășurată pe un singur plan și organizată pe momente ale subiectului;
– acțiunea este plasată imprecis, spațiul și timpul nu sunt definite clar.
– conflictul dintre personaje este de natură socială, dar și morală;
– personajele sunt caracterizate prin antiteză;
– personajul fabulos (mioara năzdrăvană) este personificat, comunică cu stăpânul său și duce la îndeplinire dorințele testamentare ale acestuia.
Mo
Aplicatii practice
Didactica modernă pledează pentru un învățământ activ. Intelectul elevului se dezvoltă prin acțiune, prin utilizarea în învățare a metodelor care cultivă gândirea creatoare, imaginativă, responsabilitatea, capacitatea de cooperare.
În cele ce urmează, ne propunem ilustrarea practică a unor metode și tehnologii didactice coparticipative aplicate la lecțiile de limba și literatura română în clasa VI, la predarea temei Fabula „Doi câini” de A. Donici.
Pentru îmbogățirea vocabularului vom propune următorul algoritm:
– reține cuvântul neînțeles;
– citește-l rostindu-l corect;
– concretizează, cu ajutorul dicționarului, conținutul lui semantic;
– alcătuiește cu el îmbinări de cuvinte;
– încadrează cuvântul în enunțuri;
– redactează un text scurt în care să utilizezi acest cuvânt.
Etapele acestui algoritm determină transferul cuvântului din zona incognito în cea a utilizării active.
Pentru caracterizarea celor două personaje ale fabulei, elevilor li se propune să întocmească „păianjenul” / clusteringul, care poate avea următoarea configurație:
Desen
Tot pentru caracterizarea personajelor, în plan comparativ, elevilor li se propune aplicarea graficului T:
Diagrama Wenn permite analiza comparativă a celor două personaje, metodă ce evidențiază însușirile comune și particularitățile lor individuale.
Discuția (în) panel. Panelul este un grup de 5-7 persoane, care poartă un dialog informal pe o temă dată, toți având permisiunea să participe numai prin mesaje scrise (biletele) pe care le expediază spre un injector de mesaje (de obicei, acest rol și-l asumă profesorul). Profesorul poate cere elevilor să le semneze, pentru a da note adecvate celor care adresează întrebări inteligente sau impun modificări valoroase. Mesajele conțin: întrebări, cercetări, completări, atitudini ale celorlalți față de ceea ce discută panelul și față de modul în care se poartă discuția. Panelul continuă discuția ținând cont de mesajele citite răspunzând, dacă vrea, la întrebări, dar fără obligația de a răspunde tuturor. Temele de discuție la această lecție ar putea fi:
1) De ce a recurs autorul la alegorie?
2) Lașitatea și viața comodă: există vreo legătură între ele?
3) Juju e un prieten adevărat sau…?
Metoda cubului presupune munca în grup, de aceea întreaga clasă de elevi va fi divizată în grupuri a câte 4-6 elevi, fiecare dintre acestea fiind așezată în jurul unei mese de lucru. Conducătorul va arunca, rând pe rând, pe fiecare masă, un cub, pe fațetele căruia să scrie: „Compară”, „Descrie”, „Asociază”, „Argumentează”, „Analizează”, „Numește”.
Acestea constituie sarcinile didactice pe care, ulterior, profesorul le concretizează:
a. Compară personajele din fabulă cu oameni reali.
b. Descrie personajele: a) câini, b) utili, c) amici.
c. Confruntă situația celor doi câini cu cea a doi amici care nu s-au văzut demult.
d. Argumentează că textul e o narațuine identificând: a) naratorul, b) personajele, c) acțiunea.
e. Caracterizează personajele fabulei, construind graficul T.
f. Numește modurile de expunere, utilizate de autor în text.
După expirarea timpului rezervat pentru pregătirea sarcinii, câte un reprezentant din fiecare cele șase grupuri prezintă rezultatul grupului său, iar ascultătorii fac notițe.
O altă modalitate de caracterizare a personajelor e metoda piramida personajului. Ea poate fi aplicată atât în procesul lucrului individual, cât și în grup:
1. Numește personajul analizat (un cuvânt).
2. Atribute fizice (două cuvinte).
3. Profilul moral (trei cuvinte).
4. Caracterizarea directă (patru cuvinte).
5. Caracterizarea făcută de alte personaje / de elev (cinci cuvinte).
6. Caracterizarea în baza vorbirii, acțiunilor și faptelor personajului (șase cuvinte).
La definirea fabulei ca specie literară este aplicată metoda Găsește cuvântul-țintă, care îmbină elementele ludice cu cele docimologice și, grație acestui fapt, suscită interesul sporit al elevilor. Propunem să fie bifată varianta corectă (afirmația sau negația) din dreptul fiecărei întrebări:
a) Textul e scris în proză? Da. Nu.
b) Este o narațiune? Da. Nu.
c) Se aseamănă cu un basm? Da. Nu.
d) Autorul se referă la animale? Da. Nu.
e) Utilizează personificarea? Da. Nu.
f) Conține dialogul? Da. Nu.
g) Autorul recurge la alegorie? Da. Nu.
h) E o lucrare științifică? Da. Nu.
i) Conține o morală? Da. Nu.
După ce au răspuns la toate întrebările, elevilor li se propune să facă o definiție noțiunii de fabulă, apoi să o confrunte cu cea din manual. Astfel se învață a defini și a „descoperi” noțiuni inedite.
Metoda „șase de ce?” e preluată din didactica britanică și constă în pregătirea răspunsurilor pentru șase întrebări „de ce?” consecutive (de aici și titlul).
Model:
– De ce boierul l-a luat în curte pe Juju?
– Ca acesta să-l distreze.
– De ce să-l distreze?
– Fiindcă-i plac distracțiile.
– De ce-i plac distracțiile?
– Fiindcă se plictisește.
– De ce se plictisește?
– Fiindcă are mult timp liber.
– De ce are mult timp liber?
– Fiindcă e boier.
– De ce-i boier?
– Fiindcă are mulți bani.
Metoda sus-menționată este una dinamică și antrenantă. Elevii sunt îndemnați să fie spontani, să răspundă repede, fără a sta mult pe gânduri. Discuția deviază de la subiectul inițial, ajungând într-un făgaș inedit și relevant. Elevii capătă aptitudini de a dialoga, de a improviza.
Metoda problematizării declanșează activitatea independentă, gândirea și efortul intelectual, oferă posibilitatea de a căuta soluții proprii, e un proces cognitiv activ, care solicită aplicarea întregului potențial intelectual, ingeniozitatea și capacitatea de muncă independentă.
Iată două exemple de întrebări problematizante la această temă:
1. Care sunt motivele ce l-au determinat pe A. Donici să apeleze la simbolica animalelor (la alegere)?
2. Ce s-ar fi întâmplat, dacă boierul l-ar fi luat în curte pe Dulău, nu pe Juju?
Metoda problematizării poate evolua într-o conversație euristică, în care predomină comunicarea orală inițiată de profesor, orientată special pentru activizarea gândirii logice a elevilor, a unor operații necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților conform obiectivelor instituționalizate la nivelul curriculei școlare. Diversitatea întrebărilor oferă o gamă largă de formulări. Miron Ionescu propune următoarea tipologie (exemplele ne aparțin – Gh.Ț.):
Pentru a îmbina utilul cu plăcutul, elevilor li se propune un joc de cuvinte. Completând corect pătrățelele pe orizontală, pe prima coloană verticală vor citi numele unui mare fabulist român, autor al fabulei Doi câini (Donici):
Metoda dramatizării (jocul pe roluri) are tangențe cu teatrul și e menită să antreneze anumite abilități actoricești.
a) Un elev („regizorul”) distribuie rolurile (în cazul de față, trei la număr: autorul, Dulăul, Juju).
b) „Autorul” introduce personajele.
c) Personajele își îndeplinesc („recită”) rolurile.
d) Evaluarea e făcută de „spectatori”.
Pentru acasă elevilor li se le propune completarea portofoliului. Vor selecta informații privind:
a) viața și activitatea literară a lui A. Donici;
b) alte texte-fabule;
c) ilustrații ce s-ar potrivi textului;
d) referințe la creația literară a lui A. Donici.
Aplicând aceste (și alte) metode, procesul de predare-învățare devine mai atractiv și mai interesant, deci mai eficient.
Referințe bibliografice
1. Ivănuș, D., Metodica predării limbii și literaturii, în revista Limba Română, nr. 2 (44), Chișinău, 1999.
2. Guțu, V., Dezvoltarea și implementarea curricumului în învățământul gimnazial: cadrul conceptual, Editura Litera, Chișinău, 2000.
3. Achiri, I., Cara, A., Proiectarea didactică: orientări metodologice, Editura Liceum, Chișinău, 2004.
4. Ionescu, M., Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Cluj-Napoca, 1980.
5. Jinga, I., Negret, I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1994.
Metoda – Scaunul autorului-
În cele ce urmează vom descrie structural una dintre aceste metode, cu precizarea că sunt anumite lucruri importante de reținut în legătură cu aplicarea lor, lucruri pe care le vom releva pe parcurs. În prezentarea acestei descrieri am urmărit specificarea metodei la limbă vs. literatură, pentru a distinge mai bine asemănările și deosebirile date de adaptarea metodei la conținut.
Este bine să observăm că atunci când propunem clasei de elevi o metodă nouă, în afara faptului că și profesorul se află într-o fază de experimentare, și elevul trece prin mai multe etape succesive: faza spectaculoasă, când este uimit de noutate și atras de noua modalitate, fără a resimți și efectul cognitiv al metodei; faza de familiarizare cu metoda, când se trece la înțelegerea și vehicularea conținutului; și faza a treia, superioară, când metoda își pierde total caracterul spectaculos, trecând spre internalizare și devenind mod de a raționa cu privire la lucruri. Pentru a se ajunge la această fază superioară, profesorul trebuie să fie perseverent, să nu abandoneze experimentul și să îl adapteze în așa fel, încât să treacă prin faza simplă a metodei, imperfectă și fără efect vizibil, spre faza profundă a metodei, prin care funcția formativă de a antrena voința elevului spre a depăși greutățile de înțelegere și rezolvare a sarcinilor să se transforme într-un adevărat antrenament al gândirii. Metoda poate fi adaptată și din punctul de vedere al timpului de lucru și din cel al evaluării dificultății sarcinilor de lucru.
Esența metodei este: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă, sunt invitați să ia loc pe un scaun care devine scaunul autorului. Ceilalți cursanți îi pot pune întrebări în privința scrierii.
Iată o adaptare a metodei atât la o lecție de gramatică, cât și la una de literatură. Este vorba, așa cum am precizat, despre o descriere structurală step by step.
Modelizarea metodei „Scaunul autorului”
Lecție de literatură
Tipul: Lecție mixtă. Evaluare curentă și predare-învățare. Secvența I. Caracterizarea unui personaj și…Secvența II. (titlul lecției noi).
Clasa: a VIII-a
Manualul……………….
Obiectivele: prin această lecție se urmărește:
• consolidarea cunoștințelor despre caracterizarea unui personaj literar;
• încadrarea competențelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte cerințe;
• întărirea capacității elevului de a-și prezenta oral compunerea-eseu și de a răspunde la întrebări;
• dezvoltarea capacităților elevilor de a recunoaște tipurile de structuri care corespund cerințelor și de a formula întrebări în legătură cu acestea;
• dezvoltarea capacităților elevilor de a urmări corelat cu ajutorul unor instrumente observative prezența cerințelor în compunerea-eseu.
Descrierea structurală a secvenței didactice de aplicare a metodei.
Într-un timp didactic anterior, elevii au avut de scris o compunere-eseu despre un personaj literar, respectând unele procedee de caracterizare utilizate de scriitori. Se precizează că acest eseu nu trebuie să depășească o foaie A4, iar lectura lui să nu dureze mai mult de 5-7 minute.
Pasul 1
Profesorul explică elevilor ce vor face la lecția curentă (sunt anunțate obiectivele) și descrie metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor trebui să facă și de ce materiale au nevoie.
Pasul 2
Profesorul împarte elevilor fișe de evaluare a compunerii în care sunt trecuți anumiți itemi specifici caracterizării unui personaj literar și explică elevilor cum trebuie să le folosească: scriind sintagma ce conține caracterizarea sau notând cu x, ca fiind utilizată de autor, în căsuța corespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului.
Pasul 3
Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său, care trebuie să ia loc pe scaunul pregătit din fața clasei și care va citi compunerea.
Pasul 4
Autorul citește compunerea. Ceilalți elevi sunt atenți și notează în tabel. Autorul care a terminat de citit primește și răspunde la întrebările adresate de colegi, apoi numește un alt autor.
Sunt audiați 2-3 autori. Timp de lucru: 20 de minute.
Pasul 5
Elevii sunt invitați să discute, potrivit tabelelor, cine a reușit să utilizeze mai multe procedee de caracterizare, dacă au fost comise greșeli, ce este important de știut când compunem un astfel de eseu, principalele concepte operaționale. Timp de lucru: 10 minute.
Observații: alte metode utilizate la lecție: explicativă, interogativă, demonstrația, analiza și sinteza.
Secvența II. De predare-învățare: Titlul noii lecții: ……Idem metodei anterioare…..Timp de lucru: 20 de minute.
NOTĂ.
Ambele modelizări ale acestei metode pot căpăta noi dimensiuni, generând noi variante prin complicarea sau simplificarea cerințelor. Iată câteva sugestii.
Se pot proiecta itemi evaluativi asociați activității elevilor. Se pot impune limite temporale pentru fiecare activitate cât de mică, în scopul optimizării timpilor de reacție a elevilor. Se pot construi penalități, acumulări sau dublări de puncte pentru întrebuințarea sau recunoașterea unor itemi mai complicați. Se pot da în avans credite și anula penalități pentru greșeli. Se pot constitui echipe de jurizare sau / și de intervenție care să repare câte o greșeală etc.
Bibliografie
1. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.
2. Georgeta Corniță, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, 1993.
3. Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
4. Anca Munteanu, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994, p. 265-280.
5. Materiale diseminate în urma stagiilor de formare pe probleme de metodologia și tehnologia instruirii, organizate de diferite instituții din țară și străinătate, axate pe „gândirea critică” (RWCT) și pe „teoria inteligențelor multiple”.
6. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare și apreciere a deprinderilor de ortografie, în Revista de pedagogie, nr. 1, 1977, p. 30.
7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic – mijloc de consolidare a cunoștințelor, de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă, Revista Limba și literatura, București, 1981, p. 448-452.
8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris, Iași, 2006.
O altă metodă la îndemâna profesorului este cea a asociațiilor, a încadrării în același câmp semantic a unor opere; această metodă reprezintă un stadiu mai avansat în formarea capacității de recunoaștere a realității artistice. În clasa a VIII-a, de pildă, se pot face asocieri
între balada Miorița și romanul Baltagul: acțiunea romanului este inspirată din cea a baladei (un cioban a fost ucis de alți doi pentru a fi prădat de turme); romanul preia din baladă și motivul căutării victimei, ilustrat de întrebarea „Cine ați văzut un om de la noi călare pe un
cal negru țintat în frunte și în cap cu căciulă brumărie?”. Preluând datele strict populare ale baladei Miorița, Mihail Sadoveanu se îndepărtează însă mult de mit. În baladă, nu se știe dacă omorul a fost practic săvârșit, iar în cazul în care a fost săvârșit, victima poate menține legătura cu lumea aceasta: „Să-i spui lui vrâncean / Și lui ungurean / Ca să mă îngroape / Aice pe-aproape, / În strunga de oi, / Să fiu tot cu voi; / În dosul stânii, / Să-mi aud cânii”. Crima nu are nicio urmare justițiară, iar victima este un tânăr, aproape adolescent, neînsurat, sortit unei morți timpurii. În Baltagul, dimpotrivă, omorul a fost efectiv săvârșit, la Crucea Talienilor, între Suha și Sabasa, rămășițele victimei sunt risipite într-o văgăună îndepărtată, iar sufletul nu îi este împăcat. Toată acțiunea romanului are un caracter justițiar, iar victima este un om în plină maturitate, căsătorit și având doi copii. În Miorița, moartea reprezintă o fatalitate cosmică, în timp ce, în Baltagul, ea este resimțită ca un asasinat odios. Mihail Sadoveanu amplifică epic mitul, adăugând viziunii mioritice a morții pe aceea a vieții și păstrând un pronunțat accent de baladă eroică și de mister cosmic. Baltagul poate fi socotit o continuare, pe plan epic, a Mioriței. Pe de altă parte, dacă în baladă domină elementul miraculos, în roman, acțiunea pare a fi reală (ficțiunea face concurență realității). În sfârșit, chipul femeii energice, hotărâte să răzbune moartea soțului ei, din roman, se deosebește de cel al mamei doar îndurerate din Miorița. ( vezi proiect de lectie)
“Explozia stelara”
Consider că metoda Explozia stelară, este una dintre cele mai accesibile metode moderne de utilizare in activitatea de predare- învățare , care poate fi, cu ușurință, utilizată în cadrul orelor de limba și literatura română.
Am ales să prezint cum aplic această metodă la un text literar.
Textul literar propus este Sobieski și romanii de Costache Negruzzi, clasa a VI-a.
După ce în prima oră se face citirea model, explicarea cuvintelor necunoscute, iar ca temă de casă elevii primesc să reallizeze – Planul simplu de idei- , în ora a doua , care prevede înțelegerea textului, profesorul poate utilize această metodă
Etape de realizare:
1. Propun elevilor activitatea pe care o au de realizat
2. Organizez efectivul de elevi în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Explic elevilor sarcina, apoi împart pentru fiecare elev o foaie care are în centru o stea, unde ulterior fiecare grupă iși va nota întrebările posibile. Precizez timpul de lucru – 10 min.
Fiecare grupă primeste o întrebare , de la care să pornescă ca formulare celelalte întrebări. Elevii din grupă aleg cele mai potrivite întrebări , deoarece la finalul prezentării celelalte echipe pot să vină in plus cu alte întrebări, daca li se pare ca echipa respectivă nu a reușit să formuleze cele mai interesante întrebări.
După expirarea timpului, fiecare echipă își desemnează un reprezentant, pentru a citi întrebările.
Obișnuiesc să desenez și pe tablă o stea, pentru ca elevii să aibe și o mai bună percepție asupra sarcinii de lucru.
După fiecare întrebare , elevii din celelate grupe încercă să răspundă. Dacă niciunul nu reușește, poate să răspundă un elev din grupa care a inițiat întrebarea.
Menționez câteva întrebări formulate de elevii mei, o clasă de nivel mediu spre slab.
Vezi( curs Hava)
1. Crenguța – Lăcrămioara Oprea ( 2008) – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, București
2. Ioan Cerghit ( 2005)- “ Metode de învățământ”, EDP, București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Curriculumul Disciplinei Limba Si Literatura Română (ID: 113393)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.