Creativitatea Dimensiune Complexa a Personalitatii Scolarului

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA- DIMENSIUNE COMPLEXĂ A PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI

II.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Societatea democratică a impus școlii românești adaptarea la noile reforme, modernizarea și ridicarea calității sale la nivelul standardelor educaționale europene, care se reînnoiesc continuu, facând necesară o examinare atentă și actualizată a transformărilor prioritare care așază pe primul loc dezvoltarea gândirii elevilor, a independenței acestora și mai ales a creativității lor. Școala primară este prima verigă în asimilarea cunoaștințelor de bază, în egalizarea șanselor la educație a tuturor copiilor. În acest sens, cadrul didactic practică o profesie și nicidecum o meserie și rolul său este de natură intelectuală, morală și socială. Munca lui are efect permanent, și nu se poate spune niciodată unde i se oprește influența. Ritmul crescând al competiției în toate domeniile vieții social – economice și culturale ne obligă să gândim cât mai rapid și, mai ales, să gândim corect. A-i pune elevului probleme de gândire, dar mai ales a-l pregăti să-și pună singur întrebări, este mult mai important decât a-l conduce spre rezolvarea acestora prin modalități stereotipice învățate. Învățătorul este cel care sădește în fiecare copil, la pornirea lui pe drumul în viață, primele elemente, călăuzindu-i pașii spre marea formare ca om. El modelează materialul cel mai de preț – copilul – tinzând să realizeze o ființă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să asimileze calitățile morale cele mai înalte.

Eficiența dezvoltării creativității la elevi este dependentă de pregătirea științifică și pedagogică a educatorului, de priceperea lui de a organiza în mod minuțios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.

Termenul creativitate derivă din cuvântul de origine latină „creare”, care înseamnă zămislire, făurire, naștere. Într-o abordare mai extinsă, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. Conceptul de creativitate are o sferă foarte largă și se referă la numeroase acțiuni în diferite domenii ale activității umane și la diferite niveluri, începând cu descoperirea științifică, invenția sau creația artistică și terminând cu inovația organizatorică și socială, inventivitatea sau adaptabilitatea individuală.

În psihologie termenul de creativitate a fost introdus de G. Allport, în anul 1937, el reducând noțiunea la atitudini, inteligență sau trăsături temperamentale și desemnând un ansamblu de trăsături proprii fiecărui individ la un anumit nivel, iar potențialul creativ există la toți oamenii și poate fi actualizat și dezvoltat.

Creativitatea se poate manifesta în toate activitățile omului, muncă, învățare, joc, artă, tehnică, politică ețc., iar prin esența sa este o valoare social- umană și educațională de prim rang. În literatura de specialitate, creativitatea este tratată ca produs, proces, potențialitate și ca dimensiune a personalității umane.

Definirea creativității trebuie să cuprindă atât aspectul aptitudinal- capacitatea subiectului de a găsi soluții noi- cât și pe cel motivațional, atitudinal- valoric, afectiv, psihosocial. Astfel, ,, creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitatea generală a personalității aflate în interacțiune cu sine și cu lumea pentru producerea noului. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stări și aptitudini care coparticipă în mod optim la realizarea unor produse noi și valoroase pentru individ, dar mai ales, pentru societate.”(Roșca, Al., 1981, Creativitate genarală și specifică, Ed. Academiei, București, p.17).

Sub aspectul desfășurării sale, creativitatea a fost caracterizată ca procesul prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite sisteme de date, informații, în anumite zone ale experienței umane. Aceste lacune le depășește prin capacitatea de a formula idei și ipoteze noi, de a le verifica și retesta, de a percepe și exprima în forme originale relații noi și neașteptate sau de a ordona în sisteme unice, perfecționate, datele care, apparent, nu sunt direct legate între ele. În fapt, creativitatea poate însemna fie o facultate sau capacitate a persoanei de a produce idei sau lucruri originale și utile, fie mișcarea sau procesul care duce la produsul original, acesta din urmă fiind adeseori luat la rândul lui drept criteriu obiectiv al creativității.

Creativitatea nu aparține numai gândirii ci ține și de limbaj iar capacitățile creative nu se dezvoltă de la sine, actul educativ, traseul metodologic de formare a personalității umane, tipul de solicitare intelectuală în procesul dobândirii cunoștințelor pot conduce școlarul fie la dezvoltarea gândirii creative, a inițiativei și a autonomiei intelectuale, fie la dezvoltarea conformismului gândirii, a rigidității și stereotipiei. Este greșită ideea că dezvoltarea creativității este realizată în sfera de acțiune a persoanelor superior dotate, iar ideea activității infantile cu nuanță creatoare este din capul locului respinsă, excepție făcând, eventual, talentele precoce. Opunându-se acestor concepții, C. Moustakas și E.P. Torrance susțin că orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar descoperite. De aceea, a devenit absolut necesar atât trebuința investigării creativității sub toate aspectele, cât și aceea de a găsi cele mai eficiente soluții care să contribuie la dezvoltarea creativității școlarilor.

II.1.1. Niveluri de creativitate

Termenul de creativitate este utilizat în relație cu trei aspect, mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică- rezultatul procesului ținând de creativitatea unei persoane- și în mod obiectiv, prin produsul activității- mai mult sau mai puțin deosebit, nou, original. Originalitatea se manifestă în diferite grade, un elev dacă rezolvă, prin effort propriu, o problemă grea dă dovadă de creativitate.

A.L. Taylor propune cinci niveluri de creativitate:

Creativitate expresivă, atunci când are loc o liberă și spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici.

Creativitatea productivă, când persoana și-a înșușit priceperi și deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Este cazul oricărui muncitor calificat care pune în practice tehnici cunoscute, originalitatea lui fiind minimă.

Creativitatea inventivă, face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparetelor, sufficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție.

Creativitatea inovatoare duce la modificările ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specific talentelor. E caracteristică unei minorități, unei elite.

Creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, ori la creația artistic, deschizând căi noi de abordare.

Această clasificare a creativității ne evidențiază faptul că orice om e capabil de puțină creativitate productivă, gândirea implicând un minimum de efort imaginativ, însă din punct de vedere psihopedagogic ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care școala trebuie să o dezvolte, să o formeze, mulți factori unindu-se să o cultive.

II.1.2. Factorii creativității

Analiza unor accepțiuni ale creativității pun în evidență faptul că aceasta reprezintă o structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar, atitudinal și aptitudinal. Ea presupune o structură în care interacționează următorii factori :

Factori de natură intelectuală- funcția principală a procesului de creație o constituie imaginația, fiind cea mai importantă componentă a creativității, însușirile prin care ea se manifestă putând fi considerate principalele caracteristici ale actului creator, acestea fiind : fluiditatea- posibilitatea de a-ți imagina, în timp scurt, numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele fiind și cele potrivite soluției căutate; plasticitatea- ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme; originalitatea- este expresia noutății, a inovației, ea se poate verifica prin raritatea unui răspuns.

Pe lângă imaginație, memoria are un rol important in structura creativității, fiind numai aparent antagonică acesteia, fiindcă ea păstrează impresiile, pe când imaginația le modifică. Ideile noi se bazează totdeauna pe informațiile acumulate în prealabil, volumul experienței având o mare influență asupra posibilităților de creație. Contează nu numai volumul de cunoștințe însușit, ci și varietatea lor.

Un alt factor de natură intelectuală ce poate influența creativitatea unei persoane este nivelul gândirii, inteligența sa- aptitudinea asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere, ea fiind menită să stabilească relații și să verifice valabilitatea soluțiilor oferite de imaginație, existând un raport între inteligență și imaginația creatoare, fiind însă departe o potrivire perfectă. Gândirea implică totdeauna un efort minim de imaginație, dar ea pare a se dezvolta uneori mai mult în direcția analizei critice și alteori în subordinea sintezei creatoare.

Factori caracteriali- predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator sau creator de artă, se cere și voință, perseverență, deoarece progresele sunt foarte mari în toate domeniile, și nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Se cere o documentare minuțioasă și nimic nu se creează în viață fără o luptă îndârjită.

Factori sociali- atât omul de știință, cât și artistul se află sub puternica influență a mediului ambiant, în special a celui social. Motivația, aspirațiile unei persoane depind extrem de mult de cerințele societății în care ea s –a dezvoltat.

Acești factori stau la baza realizării creativității în orice domeniu, însă atitudinea față de muncă reprezintă o constantă a actului creator, exprimată prin tenacitate. Creativitatea poate fi exprimată printr-un model multidimensional, sistematic, întrucât ea presupune o pluralitate de resurse și disponibilități care vizează în mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile personalității.

II.2. CREATIVITATEA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Creația a fost socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, iar școala nu s-a ocupat în mod deosebit de acest aspect, cu toate că s-au creat izolat clase speciale pentru supradotați. De când se arată că automatele dirijate prin calculatoare înfăptuiesc toate muncile stereotipe și deci omului îi revin mai mult sarcini de montaj, depanare și înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor contemporane.

Au existat și poziții sceptice susținându-se că învățământul prezent, plin de principii rigide, promovează mai mult gândirea critică, disciplina, conformismul, n-ar putea promova libertatea deplină a spiritului, fantezia lipsită de orice constrângere, atât de importantă pentru spiritul creator. Gândirea omului are o uimitoare plasticitate, iar școlarii, după ce studiau teoreme precis formulate la matematică și noțiuni bine definite la fizică sau chimie, puteau foarte bine să adopte o cu altă orientare la orele de literatură, unde exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte și imagini situează intelectul pe un cu totul alt plan. Putem continua în unele lecții să deprindem elevii cu raționamentele perfect obiective, disecând critic unele fapte ori idei, iar în alte ore să-i stimulăm pentru descătușarea imaginației, spre conceperea celor mai variate și surprinzătoare combinații. Desigur, sunt necesare o serie de transformări în felul de a organiza învățământul, modificări realizate în Occident de mulți ani, dar prea puțin observate în stilul activității din învățământul nostru preuniversitar.

Dezvoltarea creativității ar trebui începută o dată cu formularea obiectivelor instructiv-educative, ea nu trebuie să apară printre scopurile secundare ci alături de educarea gândirii. Este nevoie să combatem însuși conformismul cultural, care se manifestă la cadrele didactice ce privesc exercițiile de fantezie ca un simplu joc, fără consecințe serioase asupra dezvoltării intelectuale. Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ, iar acestea ar trebui să prevadă și lecții speciale în vederea cultivării creativității, a ingeniozității.

Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relația sa cu elevii, o atitudine autoritară putând crea blocaje, elevii neîndrăznind să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii și astfel se crează un zid în comunicarea elev- profesor. Este nevoie de un climat democratic, prietenos, destins, cadrul didactic trebuind să fie apropiat de elevii săi, să le încurajeze imaginația, să își manifeste curiozitatea, spontaneitate. Școlarii să se manifeste în voie, să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte, să atragă un punct în plus la noatre, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluționa chestiunea în discuție.. cadrul didactic trebuie să depisteze școlarii cu potențialități creative superioare, cărora este firesc să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor. Oricum, elevii cu un potențial creativ pot fi observați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun, însă profesorul are îndatorirea de a cultiva disponibilitățile imaginative ale întregii clase folosind metode adecvate acestui obiectiv didactic major.

În vederea dezvoltării creativității există mijloace nespecifice, fără o relație anume cu un obiect de învățământ, dar importante deoarece creează ceea ce se numește o atitudine creativă și mai ales aptitudinea de a căuta și găsi probleme, și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție de conținutul ei. Cultivarea creativității nu constă în a-i stimula pe copii să pună întrebări, calea principală o constituie folosirea metodelor active printre acestea un loc central ocupând problematizarea sau învățarea prin descoperire. La matematică, elevii trebuie să fie îndemnați să imagineze o problemă cu mai multe soluții, la geografie sunt foarte interesante călătoriile pe hartă, când școlarul, pornind dintr-un punct și avansând spre un anumit oraș, descrie peisajul, bogățiile naturale, localitățile întâlnite cu specificul lor sau se cere copiilor să explice argumentat de ce s-a dezvoltat atât de mult o metropolă. Alteori pot fi puși în situația regizorului : să facă observații detaliate privind jocul, mimica și atitudinile actorilor în cadrul unei piese de dată recentă.

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, creativității. Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și sunt surse de inepuizabile întrebări. Preocuparea de formarea independenței în gândire și exprimare implică și o legătură cu familia, mai ales în cazul acelor părinți care își dădăcesc prea mult copilul, fiind necesar să le explicăm că tutela excesivă impiedica dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii și fanteziei lui, factori esențiali în dobândirea viitoare a unei competențe profesionale.

Școala poate face multe în educarea spiritului creativ, dar trebuie insistat pe modificarea modului de gândire și a stilului de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământul tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.

II.2.1. Succintă caracterizare a proceselor cognitive superioare la școlarul mic

Odată cu intrarea copilului în școală încep să se manifeste cerințe noi față de acesta, pe linia complicării și dezvoltării cunoașterii, pe linia activităților corespunzătoare, formulându-se noi cerințe față de conduita de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei din jur, iar activitatea de bază a devenit procesul învățării, însușirea de noi cunoștințe. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început, această activitate trebuind să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerițelor școlii.

Intrarea în școlaritate schimbă fundamental și relațiile copilului datorită faptului că situația de elev este legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului. Copilul simte o sete de impresii, manifestă o curiozitate senzorială, pe care bază, școlarul mic strânge din ce în ce mai multe informații și percepe detalii ale realității. Ulterior apare și setea de cunoaștere, curiozitatea epistemică, ce va juca un rol important motivațional în conducerea elevului spre cunoștinșe generale, abstracte.

Începutul vieții școlare înseamnă începutul unei activități de învățare care îi cere copilului nu numai efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Viața școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin modificarea substanțială a regimului de viață și de muncă, școala introducând în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pe activitate.

Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit- ca structură, climat, funcționare- de cel de grădiniță și din familie, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează gândirea, mai exact procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.

Gândirea se definește ,,ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului, care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relații categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor.”(Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1990, Psihologie, Manual pentru școlile normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.59)

Când pășește în clasa întâi copilul are o gândire în imagini, o capacitate de intuire în creștere. Jean Piaget îl prezintă astfel: nefiind capabil de operații, copilul nu reușește să construiască noțiunile cele mai elementare de conservare care sunt condiții ale deductibilității logice. Astfel, își închipuie că o duzină de jetoane care sunt înșirate dau un număr mai mare dacă între ele lasă spațiu mai mare ; o colecție de obiecte împărțită în două crește cantitativ cu totalul inițial ; că o linie dreaptă reprezintă, după ce a fost frântă un drum mai lung ; că distanța dintre A și B nu este aceeași cu distanța dintre B și A.

După intrarea în școală, de la 7 la 11 ani, gândirea se află în stadiul operațiilor concrete, copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale și le dobândește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și alte aspecte ale vieții sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii absolut necesare oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Gândirea este strâns legată de un alt proces cognitiv superior, și anume, limbajul care ,,reprezintă activitatea de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei” (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1990, Psihologie, Manual pentru școlile normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.65), forma de bază, naturală și concretă a limbajului fiind vorbirea.

La intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat , aproximativ 2500 cuvinte, și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, una din laturile lui importante fiind conduita de ascultare, cât și limbajul scris, de asemenea se formează capacitatea de citit-scris impulsionând progresele limbajului, contactul cu primele noțiuni de gramatică permițându-i copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte, îi dezvăluie bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale și grație activităților didactice, conținutului acestora, se îmbogățește limbajul și se precizează sensurile cuvintelor. Încep să se manifeste înclinația spre o pronunțare corectă, o exprimare în general perfectă, dezvoltarea limbajului realizându-se și în contextul altor activități școlare, desen, istorie, geografie, științele naturii ețc, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul, toate acestea influențând nu numai perfecționarea conduitei verbale, ci și dezvoltarea intelectuală, contribuind la formarea capacităților micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

La sfârșitul perioadei școlare mici vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte și un vocabular total de 4000-5000, debitul verbal oral fiind de circa 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV a, iar debitul verbal scris crescând de la 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.

Intrarea în școlaritate cere funcției imaginative atât noi solicitări cât și noi condiții. Imaginația este una din cele mai importante supape ale înțelegerii și intuirii, este instrumentul prin care micului școlar i se creează primele aspirații în cadrul realului și posibilulul.

Imaginația se definește ,,ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi pe baza combinării și transformării datelor experienței anterioare.”(Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1990, Psihologie, Manual pentru școlile normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.85). Prin intermediul ei, câmpul cunoașterii umane se lărgește foarte mult, omul fiind capabil la un moment dat de performanța unică de a realiza unitatea între trecut, prezent și viitor.

Acest proces cognitiv complex este specific numai omului, apare pe o anumită treaptă a dezvoltării sale psihice, adică după ce au apărut alte procese și funcții psihice care-i pregătesc desfășurarea: dezvoltarea reprezentărilor, achiziția limbajului, evoluția inteligenței, îmbogățirea experienței de viață etc. De fapt, imaginația odată apărută interacționează permanent cu toate procesele psihice și mai ales cu memoria, gândirea și limbajul. Procesul imaginativ include aceste interacțiuni în mod obligatoriu, însă în același timp el se deosebește de respectivele procese psihice și dispune și de mecanisme specifice de procesare a datelor experienței anterioare. De-a lungul micii școlarități pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în detalii al imaginilor creatoare ; experiența de viață încă limitată îl face pe elev să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate, și un nou stadiu determinant de contactul sistemic cu procesele de învățare, care se manifestă către începutul clasei a treia, și care introduce o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative.

Acum se dezvoltă imaginația reproductivă, dar un accent mai mare în dezvoltare o simte imaginația creatoare care este ,,cea mai complexă și mai valoroasă formă a imaginației voluntare și active, fiind orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ține de viitor, spre ceea ce este nou” (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1990, Psihologie, Manual pentru școlile normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.90). Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Odată ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic solid, iar creativitatea devine mai amplă. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă. Școlarul mic, pe lângă multe alte capacități de care dispune, de a simți, de a gândi, de a vorbi, imagina, dori, voi, o posedă și pe aceea de a reține, conserva și reutiliza propria sa experiență acumulată pe perioada preșcolarității, acest lucru realizându-se cu ajutorul memoriei.

Memoria este ,,procesul psihic care reflectă lumea și relațiile cu lumea prin întipărire, păstrarea și reactualizarea experienței anterioare.”(Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1990,Psihologie, Manual pentru școlile normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București,p.72). Memoria este o capacitate psihică absolut necesară, fără de care viața ar fi practic imposibilă. Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei, elevul memorând și reținând date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa întâi în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.

În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi, productivitatea memoriei depinzând de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării (matematic, literar, gramatical), felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date. Elevii pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut, pot să sară peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul memorat, pot să introducă anumite criterii logice în organizarea materialului ce urmează a fi memorat.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Îndeosebi, în partea a doua a micii școlarități, elevul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.

Pentru a se evita dificultățile ce pot apărea în procesul memorării, sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, în care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul.

Perioada școlară mică e axată pe dezvoltarea proceselor cognitive superioare, pe cerința adaptării la viața școlară, acest proces vast fiind dominat de organizarea procesului de învățare sistematică și conștientă, de acumulare de cunoștințe și de însușirea statutului de elev implicat în relații de colectiv școlar. Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special, școala contribuind în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă, relațională.

II.3. IMPORTANȚA ȘI SCOPUL DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII

Mult timp creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativității inovatoare și cel al creativității emergente. Distigându- se mai multe trepte calitative în creație și observând cum și eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată în impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție. Pentru a se ajunge la o astfel de performanță e nevoie de o preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării creativității, trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite de obicei blocaje.

II.3.1. Blocajele creativității

Creativitatea în manifestarea sa poate întâlni blocaje care inhibă exprimarea liberă a elevului, copilului, omului în general. Conformismul, blocajul social, este unul dintre ele, dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gandească, în mod obișnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie si o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice. Se știe că nici matematica nu poate progresa fără fantezie, această atitudine sceptică, observată atât la oamenii obișnuiți, cât și la cei cultivați și-ar putea avea originea în existența unor indivizi cu imaginație bogată, dar comozi, leneși, care nu pot crea opere de valoare, ei putând distra cel mult un grup sau anturajul din care fac parte.

Blocajele metodologice sunt acelea care rezultă din procedeele gândirii, fiind cazul rigidității algoritmilor anteriori- altgoritmul este o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Obișnuința este de a aplica într-o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, insistăm în a-l aplica, în loc să încercăm altceva. Mai este întâlnită și fixația funcțională- folosim obiectele și uneltele potrivit funcției lor obișnuite, fără a ne gândi și la o altă utilitate. Tot în categoria blocajelor creativității găsim și critica permanent, evidențiată de Al. Osborn. Atunci când ne gândim la soluționarea unei problem complexe sunt moment când ne vin în minte tot felul de idei, dar îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest lucru blocând venirea altor idei în conștiință.

Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lasăm ideile să curcă, să le notăm și apoi să trecem la examenul analitic al fiecăreia. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce se traduce în asaltul de idei sau furtuna, asaltul creierului.

Blocajele emotive reprezintă un factor determinant în stoparea dezvoltării creativității. Factorii negative au o influență importantă- teama de a nu greși, de a nu se face de râs- poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolate un punct de vedere neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o altă eroare, unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată, iar tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație.

II.3.2. Metode pentru stimularea creativității

Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, consederându-se că astfel se pot utiliza maximum resursele inconștientului. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raționale și a spiritului critic.

Brainstorming-ul – metoda asaltului de idei – este una dintre cele mai utile metode în practica pedagogică deoarece stimulează creativitatea participanților și duce la descoperirea unor soluții inovatoare pentru problemele puse în discuție, definind totodată un cadru propice pentru instruirea școlară. Brainstorming-ul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o etapă ulterioară, în prima etapă nicio afirmație nefiind supusă unui demers critic. Astfel se dezvoltă o atmosferă constructivă, fiecărei idei acordându-i-se maximum de atenție, dinimuîndu-se o serie de factori inhibitori și blocaje ale spontaneității în gândire, care produc rutina intelectuală.

Metoda presupune parcurgerea mai multor etape. Prima, de ordin cantitativ, reunește un grup de 5 -12 persoane, care dezvoltă cât mai multe idei. Acestea se pot emite pe trei căi: calea pogresiv – liniară- presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii – soluție de rezolvare a problemei, calea catalitică -ideile sunt propuse prin analogie sau previn apariția unei idei noi, opuse celei care a generat-o și calea mixtă -o idee poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei. În a doua etapă urmează o perioadă de incubare, de reflecție, evaluare și selecție a ideilor sau soluțiilor propuse. Grupul de persoane care va realiza acest lucru poate fi format din aceleași persoane care au emis ideile sau dimpotrivă.

În practica școlară trebuie remarcat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid și eficient într-o astfel de activitate, deoarece dezvoltarea unui climat de lucru pozitiv, din care critica să fie complet eliminată, este o situație nefamiliară elevilor noștri. Pe de altă parte, brainstorming-ul este mai ușor de realizat pe grupe omogene, dar este mai puțin eficient – în ceea ce privește originalitatea ideilor – decât dacă are loc pe grupe eterogene.

Reuniunea Phillips 6-6 este o metodă de tip brainstorming, care permite utilizarea unui număr mai mare de participanți, împărțiți în 5 – 6 echipe funcționale, fiecare cuprinzând câte șase persoane. În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează un conducător de discuții cu rol de moderator, activitatea în echipă desfășurându-se pe trei coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Această metodă presupune două faze: discuția pe grupe și dezbaterea în plen. Discuția pe grupe începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată. Grupul își desemnează prin opțiune comună și vot un lider și un secretar de discuții. În cadrul metodei este foarte important modul de înregistrare a informațiilor: o înregistrare directă , agresivă chiar, poate inhiba pe unii dintre membri grupului în a emite ideile în forma lor inițială. Fiecare echipă dezbate separat, timp în care fiecare participant se implică activ în soluționarea eficace a problemelor. Ideile sunt reținute de către liderii reprezentanți ai grupurilor, sunt analizate și se conturează o arie problematică, segmentată pe rezolvări parțiale sau optime. Importanța deosebită a dezbaterilor de grup este și aceea a activizării fiecărui participant, în condițiile unei activități cu un număr lărgit de persoane. Totodată liderul de grup trebuie să-și îndeplinească rolul de moderator și să nu-și impună propriile convingeri și idei în cadrul dezbaterii. Trebuie să se insiste asupra caracterului formativ al activității, prioritar celui concurențial.

Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă și începe cu intervențiile liderilor reprezentanți ai fiecărei grupe, care expun în fața întregului colectiv concluziile discuțiilor în echipe. În această fază este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecția și ierarhizarea soluțiilor.

Evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic, care va sintetiza informațiile rezultate din analizele de grup și din dezbaterea în plen, va accentua ideile valoroase, va dezvolta aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza în acoperirea cognitivă și motivațională a demersului său și va încuraja activitățile de învățare prin descoperire.

Metoda 6-3-5 presupune împărțirea unei clase în grupuri de 6 persoane, în care se discută 3 idei într-un timp de maxim 5 minute. Primul grup discută problema și, pe o fișă, sunt trecute trei idei, fiecare formând capul unei coloane sub care se vor nota ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fișa este trecută la alt grup care adaugă 3 idei ș.a.m.d. până ce fiecare fișă trece pe la toate grupurile. Învățătorul adună folie. Le citește în fața tuturor și se discută pentru a se hotărî care dintre propuneri este mai bună și poate fi însușită.

Sinectica sau metoda asociațiilor de idei- scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie să o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante. Emiterea de idei în fața altor persoane are avantajul de a schimba punctual de vedere al altora și apar noi imagini, noi opinii, noi orizonturi și se pot găsi mai multe soluții decât dacă aceleasși persoane lucrează individual.

Discuția panel – în engleză termenul panel înseamnă jurați- această metodă se aplică în cazul unor colectivități mari. Panelul este un grup de 5-7 persoane, care poartă un dialog informal pe o temă dată, toți având permisiunea să participe numai prin mesaje scrise (bilețele) pe care le expediază spre un injector de mesaje (de obicei, acest rol și-l asumă profesorul). Profesorul poate cere elevilor să le semneze, pentru a da note adecvate celor care adresează întrebări inteligente sau impun modificări valoroase. Mesajele conțin: întrebări, cercetări, completări, atitudini ale celorlalți față de ceea ce discută panelul și față de modul în care se poartă discuția. Panelul continuă discuția ținând cont de mesajele citite răspunzând, dacă vrea, la întrebări, dar fără obligația de a răspunde tuturor.

II.3.3. Modalități de depistare și stimulare a creativității elevilor prin intermediul metodei problematizării în cadrul orelor de matematică

În ciclul primar, matematica a rămas și va rămâne una din disciplinele de bază, elevii însușindu-și noțiuni elementare cu care vor opera pe tot parcursul vieții, formându-și unele aptitudini, abilități ale gândirii, deprinderi de calcul și de rezolvare de probleme.

Matematicienii și pedagogii care au studiat procesul de predare-învățare a matematicii au acceptat că învățământul matematic trebuie să pornească de la idee că predarea este o activitate specifică educatorului, iar învățarea este o activitate centrată pe elev.

Predarea matematicii la clasele I-IV are drept obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a elevilor, însușirea instrumentelor de calcul și de rezolvare a problemelor, dezvoltarea gândirii, a creativității, formarea unor capacități personale și a unor atitudini față de matematică.

În didactica tradițională, predarea a fost abordată din prisma activismului educatorului funcționând ca un scop în sine nefiind corelată cu celelalte componente ale procesului de învățământ. În acest context putem spune că predarea se rezumă la ,,transmiterea cunoștințelor, a preda înseamnă a expune, a comunica, a spune, eventual a dicta și a evalua în lecția viitoare reproducerea orală a celor spuse, dictate de professor”. (Dumitriu, Constantin, 2004, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.203)

Definirea și explicarea conceptului de predare reprezintă un demers complex și dificil care trebuie să satisfacă atât cerințele abordării riguros științifice dar și o deschidere către o pedagogie autentică centrată pe optimizarea proceselor de învățare și evaluare. În literatura de specialitate predare este definită în raport cu învățarea- și chiar prin învățare: ,, a preda- a învăța pe alții”-, ,,predarea reprezentând activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi activitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ”.- htpp://www. curriculum (2008), edu.ro

Predarea este o activitate programată și realizată de educator, a cărei componentă și funcție primordială, esențială este acțiunea de transmitere a unor elemente de conținut- informațional, factual, metodologic, acțional- prevăzute de programa școlară, concomitent cu dirijarea învățării în vederea realizării unor obiective informative și formative. Predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, educatorul încercând să pună de acord schema învățării cu schema conținutului predării. Complexitatea predării, înfăptuirea funcțiilor și obiectivelor sale reclamă din partea educatorului o serie de elemente psihologice, de ordin informațional și instrumental, definitorii pentru personalitatea sa. Având în vedere această cerință putem spune că activitatea de predare este apreciată ca știință și artă. Este știință întrucât solicită un repertoriu larg de cunoștințe, deprinderi, tehnici și procedee care pot fi descrise și studiate în mod sistematic. Este artă deoarece predarea presupune inspirație, intuiție și creativitate, expresie a calităților personalității dascălului, îndeosebi a aptitudinilor și talentului său. Predarea și învățarea se manifestă ca procese coevolutive, progresele și regresele la nivelul uneia având consecințe asupra celeilalte, învățarea fiind logic implicată în predare deoarece multe din obiectivele pedagogice nu pot fi realizate, în scurt timp, fără activități de explicare, de introducere sistematică, efectivă, deliberată a unui conținut în alte contexte.

În legătură cu fenomenul învățării au fost formulate numeroase definiții și interpretări, datorită complexității și vastității domeniului în care se manifestă. În accepțiunea cea mai cuprinzătoare învățarea reprezintă un proces de dobândire de către individ a unor noi forme de comportament sau de modificare a unora existente prin exersare sau prin repetarea situațiilor în care acesta trăiește și se manifestă, reprezintă însușirea experienței sociale de către individ sau grup uman când facem referire la învățarea specific umană și o altă accepțiune, mai restrânsă ca sferă, când învățarea se referă la învățarea școlară, fiind o formă tipică, specifică de învățare umană, reprezentând un proces unitar de informare și formare.

Putem spune că a învăța înseamnă a asimila ( a achiziționa, a dobândi, a însuși ) ceva anume, care constituie conținutul învățării ce ține de noțiuni, coduri, relații, operații, structuri cognitive, tipuri afective și atitudini, sisteme de valori ețc, învățarea se asociază cu modificarea, schimbarea comportamentului, ea având și un pronunțat caracter adaptativ, finalitatea ei constând în mai buna adaptare la mediu, reclădirea conduitei instinctive a individului, înlocuirea răspunsurilor ereditare, amplificarea posibilităților (mai ales ale omului) de a-și perfecționa propria învățare, de a-l învăța cum să învețe. Astfel putem defini ,,învățarea ca fiind procesul destinat achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau, optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare”(Ionescu, Miron,1986, Strategii de predare-învățare în concordanță cu scopurile didactice, în Sinteze pe teme de didactică modern, coord. I.,T.,Radu, culegere editată de Tribuna școlii, p.40)

Învățarea are la bază două aspecte: un aspect psihologic care ține de orice nouă achiziție a subiectului învățării, dobândită prin asimilarea informațiilor, cerințelor și acțiunilor externe, achiziție care are ca efect o schimbare în conduita internă și externă a acestuia, o ameliorare sau perfecționare a ei, și un aspect pedagogic care se referă la activitatea organizată, dirijată și instituționalizată, specifică elevilor, de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute de programa școlară, a unor metode și procedee de învățare și cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv-motivaționale și socio-morale.

Învățarea este acțiunea elevului, realizată ca efect al predării eficiente proiectată și finalizată de cadrul didactic prin intermediul mesajului pedagogic, restructurând gândirea infantilă în numeroasele ei puncte și modificându-i aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive.

Predarea este acțiunea educatorului, după cum am mai spus, și are în vedere trei planuri care la nivelul disciplinei matematică pot fi prezentate astfel:

– planul instructiv – urmărește formarea conceptului de număr natural, cunoașterea, denumirea și modul de scriere a numerelor naturale, înțelegerea operațiilor de adunare, scădere, înmulțire și împărțire, a proprietăților acestora, precum și formarea deprinderilor de calcul cu aceste operații; se mai urmărește familiarizarea elevilor cu elemente simple de geometrie plană, formarea conceptului de măsură a unei mărimi, cunoașterea principalelor unități de lungime, arie, volum, timp și transformarea unora dintre acestea.

– planul educativ – urmărește dezvoltarea gândirii logice, cultivarea calităților acesteia prin exersarea operațiilor sale, dezvoltarea atenției voluntare stabile, a memoriei logice, cultivarea unor trăsături pozitive de voință și caracter (răbdare, perseverență, corectitudine, conștiinciozitate, disciplină), formarea unui limbaj matematic corect și transformarea unor termeni matematici în vocabularul activ al elevilor. Însușirea de către elevi a sistemului de noțiuni și cunoștințe pe care le cuprinde matematica reclamă o gândire științifică inductivă și deductivă, capabilă să preia controlul în desfășurarea proceselor de abstractizare și generalizare. Matematica, lucrând în primă fază cu obiecte și noțiuni concrete, orientează mintea elevilor spre înțelegerea noțiunilor, spre stabilirea a ceea ce este esențial în lucruri, contribuind în felul acesta la formarea începuturilor gândirii abstracte și dezvoltarea în continuare a acesteia.

– planul practic – urmărește formarea capacității de a utiliza cunoștințele de matematică în rezolvarea problemelor pe care le pune viața de toate zilele, de a întrebuința aceste cunoștințe în cazuri noi, de a contribui în mod creator la soluționarea laturilor matematicii ale problemelor care se ivesc la tot pasul. Întrebuințarea cunoștințelor privitoare la numerația scrisă și orală, utilizarea pe scară largă a calcului oral și scris, formarea unei concepții unitare despre unitățile de măsură și întrebuințarea curentă a acestor unități constituie doar câteva din prilejurile care se referă la aplicarea practică a cunoștințelor de matematică.

Dacă modelul de învățare a matematicii la clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, empiric- o învățare pe văzute (la nivel de imagine), pe arătate (prin demonstrație) și pe încercate (prin exerciții și antrenament), în care relațiile matematice nu sunt disociate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor, matematica din clasa a doua reduce simțitor intuitivul, îl simplifică și, către sfârșit chiar îl elimină, ea conține nu numai informație mai multă ci și mai multă metodă, încurajând învățarea matematicii bazată pe întemeiere logică și pe structuri conceptualizate.

În planul de învățământ la clasele I- IV studiului matematicii îi sunt rezervate patru ore săptămânal, pentru fiecare clasă. În ciclul primar se formează noțiunile matematice elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieții și pe care se clădește întregul sistem al învățământului matematic, se formează instrumentele mentale de bază (deprinderi de calcul și de rezolvare de probleme), se formează unele aptitudini și abilități ale gândirii.

Rolul activității matematice este de a iniția copilul în procesul de matematizare, pentru a asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realității având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități- observare, deducere, concretizare, abstractizare- fiecare conducând la un anumit rezultat. Scopul învățării matematicii în învățământul primar este înțelegerea mai profundă a conceptelor, a procedurilor de calcul, a terminologiei, iar în cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitățile de explorare- investigare interesul și motivația pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.

Conținutul matematicii școlare și obiectivele predării ei centrează tehnologia didactică pe metodă, componentă cu rol predominant în triada: metodă, mijloace, tehnici.

Prin metodă se înțelege, așa cum am mai precizat, acea cale urmată de învățător împreună cu elevul, în procesul de învățământ, în scopul însușirii informației de către elev și a formării priceperilor și deprinderilor, precizându-se că metoda este în principiu proiectată și controlată de învățător, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrează, valențele conținutului pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare, acționează pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, el însuși devenind un autentic subiect creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Cele mai folosite metode didactice folosite în procesul de predare a disciplinei matematică la clasele I-IV sunt : conversația ce constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor, expunerea înțeleasă ca activitatea învățătorului de a comunica elevilor cunoștințe noi, demonstrația în care mesajul transmis elevului se cuprinde într-un obiect concret, exercițiul folosit frecvent în activitatea de predare-învățare a matematicii pe întreaga școlaritate și constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul formării unor priceperi și deprinderi practice și intelectuale, metoda descoperirii folosită ca o tehnică de lucru la care elevul este antrenat și se angajează în activitatea didactică cu scopul aflării adevărului, algoritmizarea ca metodă de predare-învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor, munca cu manualul și alte cărți (nu este tratată ca o metodă distinctă în unele manuale de pedagogie) folosită des la clasele I-IV cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-și consolideze unele noțiuni și cunoștințe fiind permanent activ și obținând cunoștințele prin efort propriu, instruirea programată (numită și învățământ prin stimulare) folosită atunci când învățarea se dirijează printr-un program dinainte stabilit și pregătit și pe care elevul îl parcurge independent și metoda problematizării ca metodă activă și utilă prin potențialul ei euristic și activizator.

Metoda problematizării numită și predare prin rezolvare productivă de probleme pune în fața elevului unele dificultăți create în mod obiectiv, prin depășirea cărora, elevul învață ceva nou. Problematizarea este atributul activ al învățământului și constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ masiv a cunoștințelor, într-un act de permanență căutare prin cunoștințe și cunoaștere a unui răspuns la o întrebare. Prin aplicarea acestei metode, elevul participă conștient și activ la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme capabile să producă un conflict între experiența de cunoaștere dobândită și o nouă experiență care tinde să restructureze și chiar să-i dezvolte capacitatea cognitivă. Este bine să se orienteze gândirea elevilor spre probleme a căror soluție are un caracter inductiv, plecând de la ideea posibilității găsirii unei soluții optime din mai multe posibile, care are o valoare cognitivă, constituind un mijloc de creativitate.

Rezolvarea problemelor de aritmetică constituie o sursă inepuizabilă de aplicare a metodei problematizării, există multe tipuri de probleme în care se poate integra cu succes metoda problematizării, posibilitatea folosirii și valorificarea potențelor sale având ca și scop dezvoltarea gândirii elevilor, a creativității, elevii fiind atrași de această metodă prin satisfacțiile pe care le aduce.

Aplicarea metodei presupune o serie de condiții care nu pot fi ignorate:

toți elevii să fie obișnuiți a fi activi la lecțiile de matematică ;

elevii să fie obișnuiți a lucra individual în timpul orei sau în colaborarea în grupe mici ;

să fi fost folosită metoda descoperiri de mai multe ori ;

majoritatea elevilor să fie buni rezolvatori de probleme , să manifeste și să fie lăsați să-și manifeste creativitatea ;

elevii să fie obișnuiți cu atitudinea de colaborator apropiat pe care învățătorul trebuie să o aibă în folosirea acestei metode ;

să existe în colectivul de elevi un spirit de întrecere și cei talentați să fie apreciați corespunzător de colegi ;

să fie obișnuiți a gândi nota ca recompensă pe plan secund, satisfacția principală fiind înțelegerea, descoperirea, creația.

În condițiile școlii contemporane lecția se transformă în activitate colectivă pentru cucerirea informației și dezvoltarea creativității. De la lecția desfășurată tradițional într-o clasă cu bănci fixe și cu tablă neagră ca unic material didactic, s-a ajuns la săli specializate și cabinete organizate pe discipline de învățământ.

În cadrul unei lecții care are la bază metoda problematizării obiectivul fundamental este acela de a îmbogăți bagajul informațional al elevilor în urma implicării directe a acestora în actul de căutare, investigare, activizare, care va contribui, de altfel, la stăpânirea într-un procent mai mare a noilor informații dobândite și aplicarea lor în alte situații-problemă cu care se vor confrunta.

Problemele rezolvate prin falsă ipoteză, care cuprind trei mărimi, dar nici o relație între valorile fiecăreia solicitând mai multe ipoteze arbitrare, reprezintă modele de aplicare a problematizării când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării într-o schemă aparent statică.

De exemplu, problema: ,, 300 de grinzi, unele de brad și altele de stejar cântăresc 10254 kg. O grindă de brad cântărește 28 kg, iar una de stejar 46 kg. Câte grinzi de fiecare fel sunt?”

Rezolvarea ei pornind de la ipoteza că grinzile sunt numai de stejar, duce la întrebarea:,, dar dacă ar fi numai de brad?”. Aflarea prețului cunoscând valoarea unei grinzi de stejar și a unei grinzi de brad creează o altă problemă.

De exemplu, problema: Pentru pomul de Crăciun elevii clasei au confecționat 9 steluțe roții, 6 steluțe galbene și 5 steluțe albe. Din toate s-au folosit 15 steluțe. Câte steluțe roșii, galbene și albe s-au putut folosi?

Pentru stimularea gândirii, a creativității și găsirii a cât mai multor soluții, am folosit tabla magnetică, pe care am așezat toate cele 20 de steluțe.

Soluțiile găsite de elevi au fost variate:

9 roșii + 5 galbene + 1 albă

6 roșii + 6 galbene + 3 albe

4 roșii + 6 galbene + 5 albe

Elevii au descoperit și ,,secretul”: suma celor 3 numere trebuie să fie egală cu 15.

S- a pus în evidență calculul sumei mai multor termeni cu trecere peste ordin.

Un exemplu de situație-problemă îl putem întâlni în predarea ordinii operațiilor. Anterior acestor lecții elevii au rezolvat exerciții în care apar doar operații de gradul I, adunări și scăderi. Putem crea următoarea situație-problemă:

Care este rezultatul corect?

2 + 3 x 5- 7= 18 sau 10

Pe baza experienței și a cunoștințelor pe care le au, elevii vor rezolva operațiile în mod incorect, în ordinea în care apar:

2 + 3 x 5 –7 = 5x 5 –7 = 18

Pentru a înțelege mai bine faptul că într-o operație în care apar cele trei operații matematice întâietate o are operația de înmulțire și pentru a ieși din această dilemă, se propune elevilor spre rezolvare următoare problemă: Ionuț are 2 caramele. Primește de la fiecare dintre cei 3 prieteni ai săi câte 5 caramele și îi dă fratelui său 7. Câte caramele are acum Ionuț ?

Scrierea rezolvării acestei probleme sub formă de exercițiu îi conduce către rezultatul corect. Se observă din planul de rezolvare al problemei că operația de înmulțire se efectuează înaintea adunării. Se generalizează acest lucru și se extrage regula ordinii efectuării operațiilor.

Ca un alt tip de situație-problemă, putem considera problemele în care, datorită distributivității față de adunare, obținem două rezolvări.

Exemplu: Într-o livadă sunt 6 rânduri a câte 10 meri și 3 rânduri a câte 10 pruni. Câți pomi sunt în livadă?

Astfel, putem calcula pe rând numărul merilor și numărul prunilor, iar în final adunăm produsele obținute ; sau calculăm câte rânduri de pomi sunt în livadă și suma o înmulțim cu 10. se constată că :

6 x 10 + 3 x 10 = ( 6 + 3 ) x 10

Exemplul:,, Suma a cinci numere este 36. Primele două sunt consecutive impare. Următoarele au suma 24 și sunt consecutive pare. Află numerele.”

Pentru început solicit elevilor să noteze fiecare număr pe care nu îl știu cu un simbol și apoi detaliem despre ce înseamnă număr consecutiv par și număr consecutiv impar.

Se trece la notarea numerelor astfel :

a+ b+ c+ d+ e = 36

a+ b – numere consecutive impare

c+ d+ e = 24 – numere consecutive pare

Dacă se știe că aceste trei numere au suma 24 aflarea celor trei numere consecutive pare este foarte ușoară, respectiv :

c = 6, d = 8, e = 10

Se trece la aflarea celorlalte două numere scăzând din totalul de 36 suma numerelor consecutive pare aflate :

a + b +24 = 36

a+ b = 36-24

a+ b = 12

Numerele care trebuie aflate sunt consecutive impare, deci se deduce că ar fi:

a = 5 și b = 7

Verificare :

5 +7+ 6+ 8+ 10 = 36

36 = 36

Exemplu:,, Pentru o cană și 4 cești mama a plătit 28 de lei. Cana a costat cât trei cești la un loc. Cât costă o ceașcă ?”[18, P. 88]

Elevii au fost puși din nou în fața unei situații- problemă, acest tip de problemă producând numeroase dificultăți, iar pentru a putea fi rezolvată conținutul ei trebuie reprezentat grafic. Copiii trebuie să înțeleagă faptul că pentru a calcula prețul unei cești, ei trebuie să cunoască prețul cănii. Cana a costat cât 3 cești, așadar ei desenează 3 cești dedesubtul cănii. Datorită desenului, copiii pot să sesizeze sensul problemei și anume că mama a plătit pentru o cană și 4 cești cât ar fi plătit pentru șapte cești. Momentul în care se recurge la desen este de mare ajutor în rezolvarea problemelor însoțite de text.

1 cană = 3 cești

1 cană + 4 cești = 28 lei

3 cești + 4 cești = 28 lei

7 cești = 28 lei

1 ceașcă = 28 : 7

1 ceașcă = 4 lei

1 cană = 3 X 4

1 cană = 12 lei

1 cană + 4 cești = 28 lei

12 lei + 4 X4 lei =

12 lei + 16 lei = 28 lei

Metoda problematizării își face simțită prezența și atunci când se însușește și aprofundează tabla înmulțirii și împărțirii prin următoarele tipuri de exerciții:

Exemplu: x*x=24 x:x=2

4*6=24 10:5=2

3*8=24 6:2=3

6*4=24 8:4=2

8*3=24 12:6=2

14:7=2

20:10=2

16:8=2

18:9=2

sau x*x=64 x*x=81

8*8=64 9*9=81

4*4+4*8=64 3*9+6*9=81

6*8+2*8=64 2*9+7*9=81

3*8+5*8=64 5*9+4*9=81

sau + = 21 x = 21

+ + = 21 x x = 21

După cum se poate observa punerea problemei atrage curiozitatea și interesul elevilor, suscitându-le dorința de a o rezolva. Reacția este cât se poate de firească și ușor de explicat, întrucât fiecare dintre noi manifestăm o atracție spre problematic. Actul descoperirii soluției creează întregii clase, dar mai ales celui care o descoperă adevărate emoții și mari satisfacții.

În timpul orei de matematică atunci când intervin situațiile problematice învățătorul trebuie să dea dovadă de răbdare și inteligență în organizarea, conducerea și valorificarea acestora. Învățătorul trebuie să aibă toate calitățile unui bun moderator, pentru ca problematizarea să fie eficientă, să aibă un caracter formativ cât mai pronunțat.

Metoda problematizării poate fi aplicată și valorificată la adevărata ei valoare într-o multitudine de exerciții și probleme și pare acolo unde se întâlnește o situație- problemă, punctul de plecare în aplicarea metodei îl reprezintă conceperea și prezentarea situației-problemă, aceasta ducând la consolidarea structurilor cognitive a elevilor, stimulează spiritul de explorare, formează un stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în luarea unor decizii, antrenează toate componentele personalității, intelectuale, afective, volitive, curajul în argumentarea și susținerea soluțiilor proprii de rezolvare .