Copiii cu Adhd

CAPITOLUL I:

ISTORICUL, CRITERIILE DE DIAGNOSTICARE ȘI CAUZELE ADHD-ULUI

1. ISTORICUL A.D.H.D. – ULUI

Istoria medicinei arata ca termenul de biologie apare abia la începutul secolului al XIX-lea, în încercarea de a întelege conceptul de afectiune (boala) altfel decât prin prisma teoriilor filozofice de pâna atunci.

Tot atunci încep si copiii sa fie luati în evidenta din punct de vedere medical. În 1776, un binecunoscut tratat european la acea vreme, lega ideea de boala de faptul ca „la copil, nervii sunt iritabili (spre deosebire de adulti), mult mai mici si, de asemenea, acoperiti cu membrane foarte fine“ (Von Rosenstein, 1776). În 1837, bolile la copil erau legate de casatoria si sarcina din perioada de adolescenta (J. Eberle). Abia în 1869, un patolog din Ohio (John Scudder) ajunge la concluzia ca „exista suficiente diferente în modul de actiune al remediilor la copil si adult, pentru ca subiectul sa impuna un studiu“.

El arata cum copiii sunt mult mai impresionabili decât adultii si cum sunt capabili sa primeasca impresii mentale care sa îi influenteze în mod placut sau dureros.

În secolele al XIX-lea si al XX-lea au existat o serie de teorii asupra dezvoltarii copilului: modelul evolutionist (Charles Darwin), modelul organic (G. Stanley Hall si Jean Piaget), modelul psihoanalitic (Sigmund Freud), modelul mecanicist (BF Skinner), modelul contextual (Williams James).

Epoca pediatriei comportamentale începe o data cu afirmatia „copiii nu sunt mici adulti“ (sec. XIXXX), cu dezvoltarea pedopsihiatriei (anii ‘20-’30) si a terapiei familiale ca modalitate de tratament (anii ’50) si cu rezultatele cercetarilor în psihofarmacologie (ultima parte a sec. XX).

O data cu succesul programelor de imunizare în masa si cu productia de antibiotice, atentia pediatrilor se abate de la patologia infectioasa catre problemele de sanatate mentala la copil si adolescent, ca si la adult. Termenul de pediatrie comportamentala a fost folosit pentru prima oara la începutul anilor ’70 de catre dr. Robert J. Haggerty si colegii de la Universitatea Rochester pentru a studia problemele comportamentale ale copilului dintr-o perspectiva pediatrica, nu numai din cea a pedopsihiatrilor.

Acesta defineste pediatria comportamentala ca „arie a pediatriei care se concentreaza asupra problemelor psihologice, sociale si de învatare ale copilului si adolescentului“, ca si asupra a „ceea ce fac clinicienii pentru a diagnostica, trata si, cel mai important, pentru a preveni afectiunile mentale la copil si adolescent“.

Desi exista o oarecare suprapunere între pediatria comportamentala si pedopsihiatrie, lipsa atât a psihiatrilor cât si a pediatrilor comportamentali a încurajat medicii de familie sa preia din ce în ce mai mult aceste probleme.

Conceptul de pediatrie comportamentala devine un subiect extrem de important pentru pediatrii practicieni, indiferent daca acestia au o pregatire adecvata. Într-adevar, copiii, adolescentii si familiile lor se prezinta la medic cu probleme variate rezultate din înfruntarea provocarilor secolului XXI.

Copilul trece prin schimbari importante, traversând perioada copilariei si adolescenta pâna sa ajunga adult. Cercetarea din diverse domenii asupra copilului si adolescentului (psihiatrie, pediatrie, psihologie, stiinte comportamentale, terapie individuala, a familiei si alte domenii înrudite) a adus date noi si interesante.

Psihofarmacologia ofera si ea numeroase medicamente pentru utilizarea într-o paleta de tulburari mentale. Neurobiologia atât de complexa cât si modificarile neurocomportamentale care apar la copil sunt întelese astazi ca adaptari la stimulii din mediu pe care sistemul nervos central (SNC) îi primeste de-a lungul anilor. În ziua de azi, familia asteapta ca medicul sa priveasca la ambele aspecte ale afectarii copilului, atât cel medical, cât si cel comportamental. Ori, aceste cunostinte noi ne ajuta sa întelegem ce se petrece si sa ajutam procesul dezvoltarii copilului într-o maniera pozitiva.

În concluzie, granita între biologie si comportament este arbitrara si în continua schimbare. Ea a fost impusa nu de catre limitele naturale ale disciplinelor medicale, ci de lipsa cunostintelor în domeniu (ER Kandel).

Un numar mare de copii scolari are probleme comportamentale, jumatate dintre ei prezentând probleme legate de hiperactivitate sau atentie. Deseori, medicii sunt rugati sa evalueze si sa trateze copii care merg mai greu la scoala, au relatii necorespunzatoare cu colegii sau sfideaza disciplina impusa de parinti. De fapt, înca din 1902, doctorul britanic George H. Still descrie 43 de copii agresivi, sfidatori, emotivi, dezinhibati, care aveau o atentie limitata si tulburari de comportament.

La acel moment, acest comportament s-a considerat a fi un defect la nivel moral (morbid failure of self-control), cu limitarea capacitatii individuale de autoreglare pe baza a ceea ce este corect, mentionând ca poate aparea la indivizi cu sau fara tulburari cognitive si afectiuni neurologice. Întrun fel, acest comportament era legat de deficitul de atentie si avea o baza neurologica.

Kahu si Cohen descriu în 1934 copii si adolescenti cu istoric de encefalopatie dobândita dupa pandemia de encefalita Von Economo (encefalita letargica) care prezentau un sindrom comportamental postencefalitic caracterizat prin hiperactivitate, incoordonare, tulburari de învatare, impulsivitate si agresiune, reprezentând un sindrom de „agitatie organica“. Astfel, în anii ’30, accentul este pus pe relatia dintre simptome si afectarea cerebrala (infectii toxice, traumatisme craniene, hipoxie), inclusiv neonatala, facându-se asemanarea cu simptomele observate la animale sau oameni cu leziuni cerebrale la nivel frontal. În anii ’40-’50, Strauss si Lehtinen extind conceptul si includ si copiii fara afectare cerebrala, dar care prezentau impulsivitate si comportament hiperactiv.

Ei descriu acesti copii ca având o leziune cerebrala minima, sugerând nu numai ca modelul comportamental este dovada directa a implicarii SNC, dar si ca numai semnele clinice, singure, sunt dovezi suficiente pentru a diagnostica o afectare cerebrala minima.

Ulterior (anii ’60), termenul de „leziune cerebrala minima“ este înlocuit de „disfunctie cerebrala minima“ (minimal brain dysfunction, MBD), întrucât, în majoritatea cazurilor, nu exista dovada de leziune.

Abia la sfârsitul anilor ’50 hiperactivitatea începe sa joace rolul central în ipotezele de diagnostic si etiologice.

Tot acum sunt recunoscute si rolurile cortexului, talamusului si ganglionilor bazali în reglarea comportamentului motor. Începe sa se foloseasca termenul de „reactie hiperkinetica a copilului“ si, în absent a patologiei organice, se iau în considerare mecanisme bazate pe factori neurologici, dar si de mediu. Medicatia stimulanta e recunoscuta ca benefica de la sfârsitul anilor ’30, dar utilitatea ei se extinde mai mult în anii 1960.

Tot atunci se elaboreaza si sustine conceptul de tratament multimodal. În anii ’70 cercetatorii recunosc din nou rolul central al deficitului de atentie, care pâna atunci fusese considerat doar ca fenomen asociat si se schimba din nou denumirea în „tulburarea cu deficit de atentie“ (attention deficit disorder, ADD). Sunt recunoscute si alte trasaturi ale sindromului ca impulsivitatea, dificultat ile de modulare a comportamentului.

În anii ’70, atentia s-a centralizat asupra separarii în subtipuri pe baza prezentei sau absentei impulsivitat ii si hiperactivitatii.

Între anii ’80-’90, rolul central al neatentiei este pus sub semnul întrebarii; multi cercetatori considera ca deficitul central ar putea fi la nivelul prelucrarii informatiilor primite si elaborarea raspunsului sau în incapacitatea blocarii raspunsului adecvat pâna la prelucrarea tuturor informatiilor primite.

DEFINITIE :

ADHD (în engleza Attention Deficit Hyperactivity Disorder) înseamnă Deficit de Atenție / Tulburare Hiperkinetică și este una dintre cele mai frecv ente afecțiuni psihiatrice întâlnite la copii și adolescenți. Studiile arată că un procent de 5% din copiii de vârstă școlară prezintă simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clasă de 30).

ADHD debutează în copilărie și poate persista și la vârsta adultă. Deși la unii copii simptomele ADHD dispar odată cu înaintarea în vârstă, în jur de 60% pot prezenta simptome și la vârsta adultă.

ADHD afectează sexul masculin mai mult decât pe cel feminin.

Raportul băieți:fete este 4:1. Diagnosticul la fete este mai dificil, căci predomină forma ADHD cu inatenție. ADHD poate fi tratat numai medicamentos.

Conform studiilor, fără tratament, 30% dintre cei care suferă de ADHD merg către delincvență juvenilă. Dacă nu au inteligență superioară, o familie care să-i susțină, dacă părinții sunt șomeri, dacă nu au suportul educațional și material, ajung să comită infracțiuni.

Un alt studiu de psihopatologic realizat în cadrul Direcției Generale a Penitenciarelor din România a relevat faptul că 85% dintre deținuți suferă de ADHD.

Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat și tratat la timp se va confrunta cu multe probleme acasă și în societate. Din cauza comportamentului la școală va fi izolat de grup, va fi respins de colegi.

Profesorul îl va certa pentru că nu e atent. Acasă, simțindu-se ei înșiși vinovați, părinții își vor revărsa și ei angoasele pe copil. Cu timpul, atât situația de la școală, cât și cea de acasă vor înrăutăți simptomele, iar în lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin agresivi, dezvoltând comportamente antisociale

REALITĂȚI DESPRE ADHD

ADHD este considerat o tulburare în toate țările, indiferent de rasă și gen;

Trebuie reținut că nu toate cazurile de neatenție, hiperactivitate sau de probleme comportamentale care apar în copilărie pot fi atribuite ADHD;

ADHD nu este o afecțiune diagnosticată recent; a apărut în literatura clinică sub diferite denumiri încă din 1902. Anterior au fost folosite denu- miri precum: afecțiune cerebrală minimă, disfuncție cerebrală minimă, sindrom hiperactiv și deficit de atenție cu sau fără hiperactivitate;

Cercetarea demonstrează că ADHD este o deficiență neurologică ere- ditară în acea zonă a creierului care controlează comportamentul;

Stimulanții utilizați la tratarea ADHD pot reduce simptomele, influen- țând neurotransmițătorii din sistemul nervos central;

ADHD nu este o tulburare legată de inteligență. Copiii foarte inteligenți sau lipsiți de inteligență pot avea ADHD în egală măsură;

ADHD este o tulburare pe viață. Aproape 80% dintre copiii cu ADHD continuă să prezinte simptome substanțiale în adolescență. Cel puțin 67% continuă să prezinte simptome și în viața de adult;

Estimările recente ale cercetătorilor arată că 3–12% dintre copiii de vârstă școlară au ADHD, iar din totalul populației lumii cu vârstă între 0 și 18 ani, 3–5% sunt afectați de ADHD. Aceasta înseamnă că unul din 20–30 de copii sunt afectați de ADHD;

Rata de băieți diagnosticați cu ADHD este de cel puțin trei ori mai mare decât în cazul fetelor. Cercetările recente susțin că fetele ar avea ADHD, dar nu sunt diagnosticate;

Indiferent de nevoile copiilor și tinerilor cu ADHD, aceștia nu au acces la tratamente adecvate dacă nu s-a făcut mai întâi o evaluare și nu s-a pus un diagnostic. Acest lucru este valabil mai ales în cazul fetelor cu ADHD;

Aproape 2/3 din persoanele cu ADHD suferă de tulburări multiple;

Există multe tulburări și dizabilități care seamănă cu ADHD și au simp- tome similare cum ar fi deficiențele de învățare, tulburările sociale sau emoționale;

Este acceptat faptul că ADHD este o condiție medicală și nu un mit. ADHD nu apare din cauza grijii parentale inadecvate și nu este nici lene, obrăznicie, comportament reprobabil intenționat sau tulburare de personalitate. Nu există un tratament unic potrivit, tuturor persoanelor diagnosticate cu ADHD;

Nu există etape ale ADHD de la forma blândă la cea severă, și nici subtipuri; fiecare persoană cu ADHD este unică. Agravarea simptome- lor ADHD la copii se poate observa de la o zi la alta;

Există multe caracteristici pozitive la copiii cu ADHD;

Copiii cu ADHD sunt foarte performanți dacă li se cer activități atrăgă- toare, interesante și motivante. De obicei învață efectiv la orele obișnu- ite, unde managementul clasei și strategiile de sprijin sunt evidente;

Prognoza privind viitorul unui copil diagnosticat cu ADHD este tristă dacă nu se recurge la tratament. Acești copii riscă mari dificultăți soci- ale, emoționale, comportamentale sau academice;

Comparativ cu colegii lor, copiii cu ADHD sunt mai susceptibili de a pă- răsi școala, dar pot rămâne în școală, acolo unde sistemul educațional o permite. Pot avea dificultăți sociale și emoționale dacă sunt respinși, pedepsiți neadecvat sau ridiculizați la școală;

Prognoza este pozitivă pentru copiii cu ADHD în cazul în care aceștia sunt tratați, mulți fiind în situația de a stăpâni simptomele ADHD;

Unii factori școlari sau familiali, de ex. sistemul de sprijin sau nivelul de stres, pot exacerba problemele sau pot ajuta copilul să se descurce cu problemele sale;

În aproape orice domeniu există persoane de succes diagnosticate cu ADHD.

Personalități suspectate de ADHD sau dizabilități de învățare:

Există numeroase resurse care conțin sugestii și strategii pentru sprijinirea și îmbogățirea vieții copiilor, tinerilor și adulților diagnosticați cu ADHD.

Mulțumită educatorilor, medicilor și psihiatrilor care și-au dedicat viața îm- bunătățirii tratamentului și înțelegerii ADHD, știm în fiecare zi mai multe despre ADHD.

2. CRITERII DE DIAGNOSTICARE ȘI TIPURI DE A.D.H.D. – URI

ADHD este o tulburare neuropsihică a dezvoltării autocontrolului care inter- ferează cu dezvoltarea normală și afectează activitățile de zi cu zi.

Această tulburare afectează toate aspectele vieții sociale ale persoanei suferinde de ADHD, inclusiv relațiile de familie, la școală și la joacă; ADHD inhibă respectul pentru reguli și împiedică integrarea socială. ADHD se manifestă printr-o serie de simptome cum ar fi dificultăți de concentrare și atenție, incapacitatea de a controla impulsivitatea și dificultatea de a menține sub control nivelul activității fizice.

Persoana suferindă de ADHD întâmpină difi- cultăți de coordonare comportamentală în timp, de realizare a obiectivelor și de conformitate cu așteptările societății privind comportamentul.

Criteriile de diagnosticare a ADHD recunoscute la nivel internațional sunt cuprinse în „Manualul de diagnoză și statistici” al Societății Americane de Psihologie, Ediția a 4-a, cunoscut drept „DSM IV APA”, pe scurt „DSM IV”.

Pentru diagnosticarea ADHD, simptomele trebuie să se înscrie în categorii- le: DEFICIT DE ATENȚIE – HIPERACTIVITATE – IMPULSIVITATE.

Trebuie să existe cel puțin șase simptome de DEFICIT DE ATENȚIE manifeste pe o perioadă de minim șase luni, în cel puțin două contexte sociale, și cel puțin șase simptome de HIPERACTIVITATE și IMPULSIVITATE luate împreună. Simptomele trebuie să apară înainte de vârsta de 7 ani.

NEATENȚIA

Deseori nu reușește să fie atent/ă la detalii sau face greșeli de neaten- ție în timpul activităților școlare, la muncă sau în timpul altor activități;

Deseori are dificultăți de menținere susținută a atenției în activitățile școlare sau în timpul jocurilor;

Deseori pare să nu asculte când i se vorbește;

Deseori nu respectă instrucțiunile până la capăt și întâmpină dificultăți de finalizare a temei (fără comportament opozițional);

Deseori are dificultăți de a se organiza în timpul activităților;

Deseori manifestă aversiune sau reținere de a se implica în activități care necesită efort mental susținut;

Deseori pierde materialele necesare pentru activități sau sarcini;

Poate fi deseori distras/ă de stimuli externi;

Este deseori neatent/ă în timpul activităților cotidiene.

HIPERACTIVITATEA

Deseori își agită mâinile sau picioarele sau se mișcă pe scaun;

Deseori se ridică în picioare în timpul orei sau cu alte ocazii când ar trebui să rămână așezat/ă (la adolescenți și adulți poate fi doar o sen- zație de agitație);

Deseori are dificultăți de a se juca sau de a se implica în diverse acti- vități în liniște;

Se mișcă continuu sau acționează ca și cum „ar fi acționat de un mo- tor”;

Deseori vorbește excesiv.

IMPULSIVITATEA

Deseori răspunde înainte de a se fi terminat întrebarea;

Deseori are dificultăți de a-și aștepta rândul;

Deseori întrerupe sau are un comportament intruziv.

Unele simptome de hiperactiv-impulsiv și de neatenție vor apărea îna- inte de vârsta de șapte ani și persistă cel puțin șase luni.

Manifestările simptomelor trebuie să apară în cel puțin două contexte (de ex. la școală, acasă, la lucru);

Trebuie să existe evidențe clare de inadecvare clinic semnificativă din punct de vedere social, academic sau ocupațional;

Simptomele nu apar în timpul tulburărilor de dezvoltare generală, schi- zofrenie sau în timpul altor tulburări mentale (de ex. tulburări afective, tulburări de anxietate, tulburări disociative sau tulburări de personali- tate).

Dacă dintre cele nouă simptome de „neatenție” enumerate mai sus apar cel puțin șase, diagnosticul va fi ADHD, subtipul neatenție.

Dacă apar numai șase din cele nouă simptome „hiperactiv-impulsiv” enumerate mai sus, diagnosticul va fi ADHD, subtipul hiperactiv-im- pulsiv.

Dacă ambele subtipuri sunt prezente, diagnosticul va fi ADHD, subti- pul combinat.

3. DEOSEBIRI ÎNTRE A.D.H.D. ȘI ALTE AFECȚIUNI

Nu există un singur instrument de diagnosticare care stabilește prezența ADHD. Diagnosticul se bazează mai degrabă pe culegerea de date, pe o evaluare precisă a tuturor informațiilor obiective existente, pe baza unor discuții structurate sau nestructurate cu părinții și profesorii.

De asemenea, este nevoie de un examen medical și de evaluare neuropsihică utilizând instrumente de diagnostic specifice standardizate, cum ar fi chestionarele pentru comportament și testele de evaluare.

Exemple de chestionare pentru comportament și teste de evaluare Testul de evaluare Conner (de la 3 la 17 ani);

Testul de evaluare pentru părinți (focalizat pe simptomele aferente impulsivității și neatenției);

Testul de evaluare pentru profesori (focalizat pe simptomele aferente impulsivității și neatenției);

Testul de evaluare a autocontrolului (focalizat pe autocontrolul copi- lului);

Testele Sda și Sdag (Cornoldi 1996) completate de părinți și profesori.

Deoarece neatenția și hiperactivitatea se regăsesc într-o serie de diagnos- tice, tulburări și sindromuri, acestea trebuie verificate în etapele de dezvol- tare timpurie în cazul:

Dezvoltării limbajului adecvat vârstei;

Controlului vezicii și al intestinelor adecvat vârstei (mersul la toaletă);

Dezvoltării adecvate a echilibrului și a capacității motorii conducând la prac- tica mersului.

Întrucât peste jumătate dintre diagnosticații cu ADHD prezintă mai multe di- ficultăți psihologice și comportamentale, este important să se facă distincția între dizabilități asociate cu ADHD și dizabilități asociate cu alte tulburări sau nevoi speciale.

Primele se manifestă împreună cu ADHD și sunt inde- pendente de acesta, cele din urmă sunt o consecință a ADHD.

Numai printr-o evaluare comprehensivă făcută de medici practicieni – neuro- psihiatri și pediatri –, cu contribuția părinților și a profesorilor, se poate spune dacă comportamentul observabil este „dizabilitate asociată” cu ADHD sau o consecință a ADHD.

TULBURĂRILE PSIHICE ȘI NEUROPSIHICE

Comorbiditate înseamnă posibilitatea apariției unei dizabilități odată cu ADHD. De exemplu, dacă „dificultăți de învățare” are o co-morbiditate de 60%, atunci există șansa în proporție de 60% ca un copil cu ADHD să prezinte și dificultăți de învățare.

Tulburare de învățare la școală (Dizabilitate de învățare) (50–80% co-mor- biditate);

Tulburare de opoziție și comportament sfidător (59% co-morbiditate); Tulburare de conduită (36% co-morbiditate);

Tulburare de comunicare (23% co-morbiditate); Tulburare bipolară,

Tulburare anxioasă,

Tulburare obsesiv – compulsivă, Tulburare de adaptare, Sindromul Tourette,

Retard mintal,

Tulburare generală de dezvoltare.

TULBURĂRI NEUROLOGICE ȘI AFECȚIUNI MEDICALE

Tulburări senzoriale (deficiențe auditive și de vedere);

Efecte secundare ale medicamentelor (de ex. phenobarbital benzodiazepine, methylphenidate, atomoxetine HCL, Equasym sau Risperidon);

Epilepsie;

Afecțiuni ale tiroidei;

Abuz de medicamente;

Otrăvire cu plumb.

TULBURĂRI DE DEZVOLTARE

Exuberanță fizică;

Factori socio-economici cum ar fi condiții de locuit de proastă calitate, șomaj de lungă durată în familie rezultând în așteptări reprimate și șanse de viață suprimate;

Socializare inadecvată, adesea rezultând din relații familiale neadecvate.

Comportament parental neadecvat/deprinderi neadecvate de sprijinire a copilului, lipsa unei structuri sociale, limite și așteptări.

Alți factori pot fi un mediu familial haotic, divorț, abandon, abuz.

4. CAUZELE A.D.H.D. -ULUI

ADHD este o tulburare neurobiologică și se datorează probabil unei combinații de factori. În prezent nu există dovezi că factorii de mediu cauzează ADHD, și nici că aceștia ar influența gravitatea sau persistența simptomelor.

Multe studii sugerează că ADHD este ereditar. Acestea susțin moștenirea ereditară de la părinți biologici în proporție de 80%. Acest lucru nu este valabil în cazul părinților adoptivi.

La examinarea anatomoneurologică a copiilor cu ADHD, s-a constatat că diferențele de rezonanță magnetică identificate în sistemul nervos central determină deteriorarea unor procese mentale, ceea ce conduce la defecte în anumite zone cum ar fi: controlul atenției, controlul așteptării și controlul utilizării timpului pentru organizarea activităților. Se știe că anumite procese mentale nu funcționează la fel de bine ca în cazul copiilor fără ADHD.

Cercetările arată că la copiii diagnosticați cu ADHD structurile creierului nu ating dimensiunea normală, mai ales în regiunea frontală dreaptă. Această arie a creierului are o importantă funcție în planificarea sarcinilor și controlul impulsurilor.

La copiii cu ADHD s-a observat un exces de sânge în regiunile prefrontale ale cortexului, în special cele care comunică cu sistemul Libyan prin nucleul caudat/fibre. Deși tulburarea poate dispărea în timp, deficitul biologic va rămâne, și neținând seama de acest lucru s-ar putea ajunge la apariția unor tulburări deviante asociate.

În SUA se investighează 3–5% dintre copii pentru depistarea ADHD, iar în Europa doar 1–2%. Procentul mai scăzut pentru Europa se datorează manualului de diagnosticare care este mult mai restrictiv.

Definiția psiho-patologică a cauzei ADHD este tul- burarea la zgomot a cortexului prefrontal și a nucleilor din baza cortexului. Evidența care justifică acest aspect este de natură generală și neuro–ra- diologică. În cazul pacienților cu ADHD, aceasta se manifestă prin reacția la stimulii de mediu, ceea ce diferă de normă. Sunt activate alte rețele din creier decât cele normale.

Au fost realizate și definite diferite modele pentru a deosebi ADHD de alte tulburări sau deficiențe care includ aspecte de atenție și veghe. Atenția depinde de selectivitatea informației transmise de căile senzoriale din creier.

Acestea determină comportamentele, acțiunile. Sistemul de veghe conectat la noradrenalină leagă starea de veghe și atenția. Acesta permite reacții la anumiți stimuli de mediu și inhibarea reacției la alți stimuli, creând ATENȚIA SELECTIVĂ.

Acest tip de atenție poate fi activă și poate anticipa un eveni- ment în așteptare intenționată sau pasivă, deșteptată de o serie de stimuli care depășesc un anumit prag considerat semnificativ. Capacitatea de a inhiba sau intensifica reacțiile (motorii, lingvistice, cognitive, emoționale) asigură autocontrolul esențialmente necesar oricărui comportament și realizării unor obiective (funcții executive).

CAPITOLUL II:

MONITORIZAREA, TRATAMENTUL ȘI MANIFESTAREA ADHD-ULUI

1. MONITORIZAREA, EVALUARE ȘI ANALIZA ADHD-ULUI

Chiar dacă există un manual de diagnosticare relativ clar (APA, 1994), sta- bilirea diagnosticului este o chestiune dificilă (Anastopoulos & Schaffer, 2001; Neul, Applegate & Drabman, 2003). Copiii cu ADHD sunt în general caracterizați prin neatenție, impulsivitate și hiperactivitate.

Totuși, aceste caracteristici pot varia mult în funcție de copil, de situație și de circumstanțe. Pot apărea în diferite grade de gravitate, afectând elevii în diferite moduri, și pot fi asociate cu alte tipuri de tulburări.

Autorii conchid că analiza ADHD trebuie să fie comprehensivă și multidi- mensională, pentru a surprinde variațiile și diferențele pentru toate situațiile, precum și pentru a identifica caracteristicile co-morbide și impactul în fami- lie, la școală și în societate.

Nu există încă un instrument de diagnosticare pentru ADHD. Profesioniștii trebuie să se bazeze pe o baterie de măsuri și date pentru a diagnosti- ca ADHD și a organiza planul de intervenție.

Wright (2002) propune ca materia să fie compusă din documentația intervențiilor educaționale generale, interviurile cu părinții și profesorii, graficul comportamental și observațiile din clasă. Resnik (2005) arată că eva- luarea ar trebui să se bazeze pe următoarele surse:

istoricul psihologic, de dezvoltare și cel social, pentru adulți adăugându-se istoricul educațional și cel profesional;

foile matricole și carnetele de note și observații, tezele/ testele școlare, rapoarte ale profesorilor sau cele ale școlii, testele făcute de serviciile speciale/pentru nevoi educaționale speciale, precum și Planurile Educaționale Individuale (PEI);

considerațiile profesorilor;

considerațiile părinților;

teste computerizate care măsoară neatenția, lipsa concentrării și impulsivitatea (de ex. Testul Conner de măsurare a performanței continue);

examenul stării mintale prin care se observă simptomele de ADHD și se elimină alte diagnostice.

Vom trece în lucrare unele dintre sursele de date menționate mai sus, con- centrându-ne în special asupra determinărilor ce trebuie făcute acasă sau la școală și care sunt deosebit de importante pentru organizarea planului de intervenție comportamentală.

Și anume, vom vorbi despre: interviuri, deter- minări ale comportamentului, măsurători clinice și observarea directă. Vom acorda o atenție deosebită unei metode numite Evaluarea Comportamentului Funcțional, foarte utilă pentru înțelegerea secvențelor comportamentale care afectează comportamentul copilului.

Interviurile cu părinții

Se știe că părinții sunt cea mai cuprinzătoare sursă de informații despre perioadele anterioare de dezvoltare și adaptare a copilului, inclusiv despre caracteristicile ADHD manifestate acasă.

Părinții mai pot oferi informații despre istoricul medical și de dezvoltare al copilului, despre mediul familial și despre relațiile cu ceilalți.

Mai este important să aflăm care sunt relațiile intrafamiliale și cum este mediul de acasă, despre strategiile utilizate de fa- milie pentru a face față comportamentului copilului și despre reușita acestor strategii (Carter, 1994).

Interviurile cu profesorii

Interviurile cu profesorii sunt o bună ocazie de a culege informații despre elev și, mult mai important, despre mediul din clasă și despre strategiile folosite de profesor.

Profesorul poate oferi o perspectivă asupra funcționării cognitive și emoționale a elevului. În fine, strategiile și planurile de interven- ție pot fi discutate de clinicieni împreună cu profesorii.

Interviurile cu elevii

Interviul informal cu elevul poate revela informații importante despre inter- acțiunile din familie, de la școală și din societate, despre sentimentele ele- vului și cum îi influențează toate acestea comportamentul, despre punctele tari și punctele slabe ale elevului, precum și multe alte aspecte.

Cu toate acestea, este important de reținut că în timpul interviului elevul nu are același comportament ca în alte situații (op.cit). Există proceduri standardizate privind intervievarea copilului/elevului.

Anastopoulos și Sha- ffer (2001) menționează Schema de Interviu de Diagnosticare pentru Copii (DISC; Costello, Edelbrock, Kalas, Kessler & Klaric, 1982) și Interviul de Diagnosticare a Copiilor și Adolescenților (DICA; Jerjanic, Brown & Wheat, 1975).

Ambele se pot administra în prezent pe computer într-un format compatibil cu DSM-IV. Carter (1994) mai arată că Lista de Comportamente ale Copiilor –Tinerilor cu Auto-Raportare (CBCL – YSR; Achenbach & Edel- brock, 1987) este un mijloc util de determinare a simptomelor asociate în mod frecvent cu ADHD.

Grila de Determinare a Comportamentelor

Listele standardizate de comportamente și grila de determinare sunt foarte convenabile. Au calitatea că sunt ușor de completat de mai multe categorii de respondenți, cum ar fi părinții și profesorii, și pot preleva informații în orice interval de timp, iar pentru că sunt raportate la standarde se utilizează pe scară largă și în practica clinică.

McConaughy (1993, cit. de Wright, 2004) conturează caracteristicile prin- cipale ale grilelor de determinare a comportamentelor; acestea conțin de regulă o listă de caracteristici și comportamente, adesea regăsite în termeni comportamentali observabili, care trebuie confirmate de profesor, părinte sau o altă persoană care îl cunoaște bine pe copil.

Răspunsurile se însu- mează și rezultă o prezentare generală a funcționării elevului. Rezultatele sunt de regulă cuprinse în fișe de scor standard pe baza unui eșantion normativ.

Rezultatele normative permit comparații ale comportamentului co- pilului cu comportamentul copiilor de aceeași vârstă și sex, cu scopul de a se a putea determina dacă aceste comportamente identificate în grilă sunt prezente într-o măsură mai mare sau mai mică (Carter, 1994).

Grile de evaluare comportamentală pentru profesori

Enumerăm mai jos unele grile care se regăsesc în literatura de specialitate:

Grilă de evaluare comprehensivă pentru ADHD (Ullman, Sleator & Sprague, 1991);

Listă de referință – comportamentele copiilor (Achenbach, 2001);

Chestionar pentru situația școlară – Revizuit (DuPaul & Barkley, 1992);

Grilă de evaluare pentru ADHD (DuPaul, Powe, Anastopoulos & Reid, 1998);

Grila de evaluare Conners pentru profesori (Conners, 1997);

Grila de evaluare SNAP (Swanson, 1992);

Profilul de atenție la copii (DuPaul, 1990).

Grile de evaluare comportamentală pentru părinți

Părinții pot fi excelente surse de informare deoarece își observă copiii de-a lungul timpului într-o largă diversitate de situații, dar în același timp sunt și cei mai înclinați să-și piardă obiectivitatea, ei încercând să răspundă în conformitate cu ceea ce cred că este mai de dorit.

Evaluarea funcțională a comportamentelor este metoda prin care se identifică cauzele și funcțiile comportamentale, ceea ce presupune o serie de tehnici și strategii de culegere a datelor.

Un alt aspect important al analizei funcțional-comportamentale este acela că, de cele mai multe ori, deși comportamentul se prezintă ca inadecvat, rezultatul intenționat prin acel comportament nu este neadecvat.

Echipa care întocmește planul individual de acțiune pentru fiecare elev (echipa PEI) trebuie să ia în considerare acest aspect (op.cit.). Dacă elevul este nedisciplinat doar pentru a atrage atenția profesorului, atunci planul de intervenție nu se va axa pe prevenirea proastei purtări, ci pe însușirea de către elev a unor modalități convenabile de atragere a atenției și pe metode de încurajare a elevului când acesta utilizează astfel de strategii.

Aplicarea metodei de evaluare functională a comportamentelor

Procesul de evaluare are patru etape principale:

identificarea compor- tamentului problemă;

efectuarea unei evaluări indirecte;

observarea directă;

formularea ipotezei privind funcția comportamentului (Wayne County Regional Educational Service Agency, 2003; Windsor, 2003).

Identificarea comportamentului–problemă

Baza analizei funcționale este să se asigure o definire clară a comporta- mentului/comportamentelor–problemă. Scopul echipei PEI trebuie să fie acela de a pune problemele într-o perspectivă obiectivă și, dacă este posibil, într-o secvență comportamentală (antecedente-comportamente- consecințe, sau ACC).

Evaluarea indirectă a comportamentului

Informațiile și datele necesare pentru formularea unei ipoteze explicite despre un comportament problemă trebuie culese din diferite contexte. Deoarece profesorii nu pot culege date în mod direct decât din context școlar, trebuie să se orienteze spre spațiul extrașcolar și să facă evaluare indirectă.

Cel mai frecvent, informația indirectă se obține prin intervievarea părinților sau a adulților din viața elevului.

Întrebările ce trebuie puse acoperă următoarele aspecte:

În ce situații/lo- curi se observă comportamentul?

Există locuri în care comportamentul nu se manifestă? Dacă da, care sunt acestea? (3) Cine este prezent sau absent când se manifestă comportamentul?

Ce se întâmplă chiar îna- inte de manifestarea comportamentului?

Ce se întâmplă imediat după manifestarea comportamentului?

Ce s-a încercat anterior pentru oprirea comportamentului și cât de reușite au fost acele strategii?

Există un motiv medical, de dinamică familială sau parentală care poate determina comportamentul? (Quinn et al., 1998)

Uneori poate fi necesară intervievarea elevului pentru a înțelege ce crede acesta despre situația respectivă. Avem astfel acces la interpretarea sa despre eve- nimente și despre cine simte că ar fi de vină.

Sensul dat de elev eveni- mentelor dinaintea manifestării comportamentului, percepția consecințelor și înțelesul pe care îl dă acestora sunt tot atâtea informații necesare.

Utilitatea acestui proces este că vom înțelege eventualele distorsiuni cogniti- ve și afective ale situației cu care se confruntă elevul. Înțelegerea acestor variabile poate fi importantă când se definește planul de intervenție.

Se utilizează de regulă întrebări precum: La ce te gândeai când…? Ce ai simțit când…? Ce s-a întâmplat după…?

Evaluarea directă

De regulă, când vorbim despre evaluarea directă ne referim la tehnicile de observare care ne permit să identificăm și să cuantificăm factori situaționali cu impact asupra comportamentului–problemă identificat anterior. Organi- zarea unui protocol de observare depinde de tipul de comportament, decontextul în care apare, de resursele existente și de alți factori.

Trebuie să ținem seama de o serie de aspecte:

scopul acestui proces de observare este să adune informații care ne pot ajuta să concepem și să punem în aplicare un program de intervenție bun;

protocolul de observare pe care îl proiectăm trebuie să ne permită să prezentăm datele simplu (grafic, dacă este posibil);

protocolul va fi implementat pe toată perioada evaluării, dar și pe perioada de intervenție, și deci trebuie să fie realist și posibil de aplicat pe perioade lungi de timp.

Procesul de observare trebuie să fie constant și sigur. Aceasta înseamnă că procesul va fi suficient de clar pentru ca oricine îl aplică să identifice ace- leași comportamente sau aspecte de mediu în același mod și că va rămâne constant în timp. În timpul proiectării instrumentelor se vor avea în vedere câteva aspecte (Rutherford & Lopes, 1993):

Cine va efectua observarea? Poate fi efectuată de diferite persoa- ne; profesorul sau o persoană din stafful de sprijin al clasei sunt cei mai indicați pentru observarea în clasă.

Ce se va observa? Trebuie să determinăm dacă comportamentul are un început, un ciclu și un sfârșit.

Astfel avem posibilitatea să identificăm un comportament anume, dacă observăm o nouă ma- nifestare a comportamentului sau doar o continuare a unui com- portament anterior.

Unde se va face observarea? De regulă observarea se face în locul în care apare de obicei comportamentul, unde are cel mai semnificativ impact sau unde creează probleme.

Care va fi durata? În funcție de tipul de comportament observat, putem decide să fie un interval mai lung – o zi de școală, de ex., sau unul mai scurt – de ex. determinarea frecvenței pe minut a comportamentului.

Cum se face înregistrarea? Calitatea datelor culese depinde în mare măsură de calitatea instrumentelor pe care le folosim pentru înregistrarea observațiilor noastre.

Există șase tipuri de tehnici de înregistrare:

Rezultatele permanente ale elevului

Înregistrarea continuă

Înregistrarea frecvenței

Înregistrarea duratei

Înregistrarea intervalului de timp

Înregistrarea periodică.

Rezultatele permanente

Această metodă este foarte utilă pentru identificarea comportamentelor, de exemplu acele comportamente legate de învățare pe care le putem observa după ce apare comportamentul.

De exemplu, putem înregistra comportamente precum:

numărul de cuvinte scrise corect;

numărul de sume matematice făcute corect;

numărul de teme făcute.

Pentru înregistrarea rezultatelor nu este nevoie de o grilă specială, ci doar de înregistrarea frec- venței comportamentelor.

Înregistrarea continuă

Această tehnică este utilizată în situații foarte speciale, când observatorul încearcă să înregistreze o narare continuă a comportamentului elevului, încercând să identifice antecedentele, să descrie comportamentul și, din nou, să identifice posibilele consecințe.

Acest proces se aplică comportamental, utilizând modelul ABC. În mod frecvent, această tehnică este utilizată în pri- ma etapă a procesului, când unele elemente ale comportamentului țintă nu sunt încă clare.

Cu datele astfel culese vom încerca apoi să utilizăm un alt sistem, fie înregistrarea frecvenței, fie a duratei, pentru validarea datelor.

Grila de înregistrare continuă

Această tehnică de observare implică contorizarea numărului de manifestări ale comportamentului dat într-o perioadă definită de timp. Acest tip de observare este utilizat în cazul comportamentelor care au un ciclu clar, a cărui durată este relativ scurtă și cu un interval între incidente care permite o înregistrare exactă.

Această tehnică este foarte simplă și are avantajul de a produce date ușor de transpus în grafic. Înregistrarea poate fi făcută în grile.

Dar dacă înregistrăm timpul cât lipsesc de la locul lor, se poate considera că avem de-a face cu profiluri diferite. Așadar, putem decide că timpul cât un elev lipsește de la locul său este o măsură mai exactă decât frecvența.

Un subtip de tehnică de înregistrare este acela care permite măsurarea intervalului între două manifestări comportamentale. De exemplu, putem măsura timpul cât un elev poate sta la locul său fără să-l părăsească.

Agenția de Servicii Educaționale Regionale din Comitatul Wayne (2003) a stabilit unele categorii de factori motivanți ai comportamentelor:

Atragerea atenției:

să rețină atenția,

fie atenție pozitivă,

fie negativă a adulților sau colegilor;

2. TRATAMENTUL MULTIMODAL PENTRU ADHD

Tratamentul ADHD se bazează pe o abordare multimodală care combi- nă intervențiile psihologice cu un eventual tratament medical.

Părinții, profesorii și copilul trebuie întotdeauna implicați în elaborarea programului individual de tratament vizând simptomele cele mai severe și întărind laturile tari identificate în cazul fiecărui copil.

Intervențiile sunt:

Asupra copilului:

Terapia comportamental-cognitivă (instruirea pentru autocontrol) Sprijin psiho-pedagogic

Terapie farmacologică

Asupra părinților:

Suport educațional Instruirea părinților

Asupra școlii:

Instruirea profesorilor Tehnici metacognitive

Intervenții psiho-educative

Terapia cu copiii Intervenția se va axa pe reducerea simptomelor principale. De exemplu, lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea.

Se va acorda atenție eventualelor tulburări asociate cum ar fi anxietatea, tulbu- rarea provocativ-sfidătoare și tulburările afective, precum și dificultăților de relaționare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de a soluționa problemele, de administrare a emoțiilor și de creștere a toleranței la frustrare.

Dacă se iden- tifică tulburările asociate, se pot elabora programe-suport pentru dezvolta- rea însușirilor care le permit copiilor să facă față tulburărilor.

Lucrul cu părinții se axează de regulă asupra ur- mătoarelor probleme: lipsa controlului parental și sentimentul ineficienței. Părinții sunt învățați strategii de management al conflictului și al relațiilor deficitare prin metode comportamental-cognitive.

Școlile, sau alte entități educaționale, vor avea în vedere aplicarea intervențiilor pentru probleme cum sunt: dificultățile de învățare și eșecul școlar, ameliorarea problemelor comportamentale, a inte- grării în clasă și a relației profesor–elev. Profesorii vor avea nevoie de per- fecționare pentru a face față.

În cazul colegilor problema cea mai importantă pentru intervenție este aceea a relațiilor interpersonale negative, respectiv lipsa de respect a elevi- lor față de reguli și controlul emoțiilor.

INTERVENȚIA ASUPRA COPILULUI

Terapia comportamental-cognitivă

Această abordare propune învățarea de către copii a unor tehnici de auto- ghidare verbală (dialogul interior îl ghidează pe elev prin situațiile problema- tice). Rezolvarea problemelor (subîmpărțirea problemelor în elemente mai mici, generarea de soluții alternative posibile și evaluarea lucrărilor efec- tuate). De asemenea, se procedează la „vaccinarea antistres”.

Astfel se conștientizează situațiile stresante și modul în care pot fi controlate. „Mana- gementul neprevăzutului”, planuri pentru o serie de efecte posibile cu con- solidare pozitivă pentru efecte adecvate, ignorând comportamentele nea- decvate pe cât de mult posibil.

De asemenea, există evaluări, auto-evaluări și discuții, astfel că elevul dobândește autocontrol interior focalizat asupra realizării rezultatelor pozitive pe baza strategiilor și ca rezultat al implicării. Aceste abordări constau în terapia modificată potrivit vârstei și maturității elevului. În cele de mai sus sunt implicați părinții și profesorii.

Suport psihopedagogic

Această abordare oferă o varietate de intervenții care pot schimba mediul fizic și social al elevului. Scopul este acela de a modifica comportamentul elevului, de a-i spori atenția.

Modificările comportamentale ale elevului sunt implementate prin educa- rea părinților și a profesorilor privind recompensarea comportamentelor adecvate/dezirabile sau retragerea privilegiilor în caz de neîndeplinire a sarcinilor sau de comportament indezirabil.

Părinții și profesorii pot parti- cipa la activitățile copilului atât acasă, cât și la școală. Identificând even- tuale probleme legate de sarcini sau situații viitoare, elevul poate fi învățat cum să facă față situației și i se pot oferi recompense când se descurcă în situații dificile.

Este important ca părinții și profesorii să devină buni observatori în timp ce analizează ceea ce se întâmplă. Aceștia trebuie să știe în ce moment apare un incident, regulile care se aplică în acel moment și consecințele acțiunilor întreprinse de elev.

Această verificare este necesară pentru a da elevului posibilitatea să-și extindă repertoriul de exercitare a auto- controlului și a înțelegerii situației, precum și să respecte regulile și să devină motivat.

Pentru a-l ajuta pe copilul cu ADHD, părinții și profesorii trebuie să-și însușească următoarele atribute:

Să crească numărul și intensitatea interacțiunilor pozitive cu copilul/ elevul;

Să ofere compensații pentru bună purtare. Acestea pot fi recompense sociale sau materiale;

Să ignore comportamentul ușor neadecvat;

Să intensifice conformarea copilului/elevului cu reguli și convenții sim- ple, directe și precise;

Să aplice în mod constant și coerent sancțiuni și sisteme de constrân- gere pe înțelesul copilului atunci când apare un comportament nea- decvat.

Terapie farmacologică

Odată diagnosticul pus, medicul pediatru de specialitate al copilului cu ADHD urmează să elaboreze și să aplice planul de tratament. Se va acorda prio- ritate intervențiilor psihopedagogice, însă când simptomele sunt severe și persistente, este recomandabil să se prescrie medicamente. Administrarea medicamentelor trebuie făcută sub supravegherea constantă a Centrului Medical Regional din zonă și în colaborare cu serviciul de neuropsihiatrie, cu informarea pediatrului și medicului de familie. (Cele de mai sus constituie sistemul aplicat în Italia. În UE sistemele diferă de la țară la țară.)

Medicamentele cel mai des folosite sunt:

Methylphenidate al cărui ingredient activ are efect psihostimulator și controlează simptomele esențiale cum ar fi neatenția, hiperactivitatea și impul- sivitatea.

Spre deosebire de amphetamine, methylphedate nu dă depen- dență . Efectul apare după o oră și are o durată de aproximativ patru ore, astfel că se administrează de regulă de două ori pe zi.

Atomoxetina blochează temperarea noradrenalinei și pare mai specifică. Prezintă un efect similar cu acela al psihostimulantelor dar are mai puține efecte secundare, între care reducerea apetitului. Atomoxetina reduce nivelul anxietății. În Italia, prescrierea acestui medicament trebuie înregistrată în Registrul Național ADHD.

INTERVENȚIA ASUPRA PĂRINȚILOR

Instruirea părinților se face printr-un modul de 8–12 săptămâni aplicat de un terapeut. Programul de întâlniri se axează pe o mai bună înțelegere a caracteristicilor copilului afectat de ADHD și îi învață pe părinți cum să se descurce cu dificultățile create de aceste caracteristici.

Se realizează și se învață strategii de dezvoltare a deprinderilor sociale pozitive și de eliminare a celor neadecvate. Aceste activități de formare vizează și modalități de menținere a progreselor, dar și de prevenire a recidivei.

Sesiunile de instruire a părinților pot fi rezumate astfel:

Înțelegerea problemei – informații despre curs, despre ADHD, ad- ministrarea chestionarelor;

Pregătirea părinților pentru schimbare – dezbateri despre atitudini și prejudecăți, învățarea comportamentelor adecvate;

Complexitatea problemei – interacțiunea dintre caracteristicile co- pilului, opțiunile educaționale și situația dată;

Opțiuni educaționale care favorizează autoreglarea;

Identificarea comportamentului negativ al copilului;

Îmbunătățirea strategiilor părinților;

Măsuri și planuri anticipative pentru contracararea problemelor;

Dezvoltarea competenței părinților de a soluționa situații dificile;

Evaluarea activității desfășurate și intenții de viitor.

Trebuie să subliniem că toate sesiunile permit aplicarea tehnicilor pedago- gice și sunt pregătite pentru evaluarea relației familiei cu propunerile din curs. Pe de altă parte, întâlnirile de grup sunt mai eficiente în atenuarea frustrărilor și a izolării adesea resimțite de părinții copiilor cu dificultăți com- portamentale.

INTERVENȚIA ASUPRA ȘCOLII

Consilierea profesorilor se axează pe comportamentul copilului și pe stra- tegii ce pot fi integrate în rutina școlară, fie pentru toți copiii, fie la nivel individual.

Obiectivele consilierii includ:

să-i ofere feedback copilului;

să stabilească rutine;

să stabilească reguli.

Cu cât programul zilnic este mai structurat și mai regulat, cu atât este mai puțin volatil comportamentul elevului, și deci trebuie să:

organizăm clasa și timpul de lucru;

organizăm activitățile și materialele;

optimizăm abordarea exercițiilor și structura lecției;

reducem comportamentul evaziv prin tutorare și învățare prin coo- perare.

Strategiile și abordările de mai sus sunt susținute prin:

feedback verbal pozitiv/laudă;

contracte comportamentale;

economia recompenselor simbolice;

costul răspunsului.

3. MANIFESTĂRILE A.D.H.D.-ULUI PE PARCURSUL VIEȚII

ADHD este o stare neurobiologică răspândită care afectează 5%–8% dintre copiii de vârstă școlară, cu simptome care persistă și în viața de adult în peste 60% din cazuri (aproximativ 4% din populația adultă).

Există diferite estimări, însă cea care domină arată că 8%–10% dintre copiii de vârstă școlară și 6% dintre adolescenți au ADHD. Dintre adolescenți, se crede că 40–60% au încă simptome de ADHD în viața de adult.

În trecut, ADHD era considerată o tulburare a copilăriei care dispărea la ma- turitate, însă această teorie s-a modificat în timp, iar în prezent se știe că este o tulburare cronică care afectează ambele sexe.

Totuși, evoluția ADHD nu este limpede, iar Willoughby, în baza literaturii de specialitate, conchide că rămân fără răspuns întrebări referitoare la evoluția simptomelor ADHD în copilărie, adolescență și la maturitate.

De fapt, ADHD este o stare pe viață care afectează copiii, adolescenții și adulții de toate vârstele, sexele, rasele și toate culturile.

Dăm mai jos câteva simptome și probleme ale ADHD mai des întâlnite:

Atenție redusă; neatenție excesivă;

Neliniște fizică sau hiperactivitate;

Impulsivitate excesivă; spune sau face lucruri fără să se gândească;

Tergiversare excesivă și cronică;

Dificultatea de a se apuca de lucru;

Dificultatea de a termina un lucru;

Pierderea frecventă de lucruri;

Competențe slabe de organizare, planificare și administrare a tim- pului;

Lipsă excesivă de memorie.

Nu toate simptomele se regăsesc la o singură persoană suferindă de ADHD și nu toate persoanele cu ADHD prezintă simptome la fel de grave sau cu afecțiuni la fel de severe.

Unele persoane au forme de ADHD mai blânde, altele mai severe, prezentând degradări semnificative cu efecte negative la școală, la lucru, acasă, în familie și în relație cu alții și în viața de zi cu zi.

Ar fi extraordinar să putem prevedea care dintre copii vor continua să pre- zinte simptome mai târziu, iar pentru acest lucru va trebui să analizăm și să înțelegem tipul de simptome și evoluția acestora odată cu creșterea în vârstă.

În mod normal se observă:

Simptome de hiperactivitate și impulsivitate la copiii mai mici;

Un subtip combinat de ADHD la copiii de vârstă școlară;

Un subtip de neatenție în adolescență și la maturitate.

La trecerea de la adolescență la maturitate, simptomele de o hiperactivitate se transformă într-un fel de neliniște interioară care nu se observă decât dacă se recurge la interviu. Oamenii în această situație se plâng cel mai adesea de un fel de neliniște interioară și de faptul că nu pot sta locului.

Suferinzii de ADHD tind să aibă probleme de interacțiune socială încă din copilărie, să se confrunte cu o sporire a dificultăților în adolescență pe mă- sură ce cresc și se confruntă cu mai multe responsabilități. Ei întâmpină dificultăți de organizare nu numai la școală, ci și cu cei apropiați.

Stima de sine la acești copii și tineri este redusă; ei își caută un grup care să-i accep- te, iar grupurile adecvate îi vor respinge. De regulă își găsesc un grup cu probleme angajat în comportamente riscante. Acești copii și tineri tind să fie impulsivi, înclinați mai mult spre comportamente riscante.

Alte categorii de vârstă pot prezenta o serie de co-morbidități, în particular tulburări anxioase, depresie, tulburări bipolare și tulburări de comportament disruptiv cum ar fi comportamentul sfidător opozant.

Cei diagnosticați cu tulburări de conduită vor încălca frecvent legea, ceea ce conduce la delincvența juvenilă și uneori la abuz de medicamente/droguri. Problemele conducătorilor auto nu pot fi puse pe seama unei co-morbidități anume, dar acest aspect trebuie luat în considerare în cazul adolescenților cu ADHD.

De fapt, agențiile de închirieri auto nu vor închiria mașini adulților tineri sub 25 de ani. Cercetările prezente au cumulat cunoștințe practice despre planificare și funcțiile lobului prefrontal la adolescenții normali și despre continuarea evoluției după 21 de ani.

Desigur, înainte de această vârstă, există îngrijorări privind efectele consumului de droguri asupra cre- ierului sănătos, ca să nu mai vorbim de efectul asupra cuiva care suferă de ADHD.

În ceea ce privește șofatul, observăm că de regulă adolescenții cu ADHD încalcă într-o măsură mult mai mare regulile de conducere auto în primii 3–5 ani de șofat, comparativ cu cei care nu au ADHD. Încălcările restricțiilor sunt: condusul prea aproape de alte vehicule, depășiri periculoase, depășirea vitezei legale, dificultatea de a recunoaște semnele, semnalele și marcajele.

Aceste constatări nu se referă la un gen anume; cu alte cuvinte, atât adolescenții, cât și adolescentele cu ADHD se comportă similar. Cercetările mai noi care utilizează modele de conducere auto au permis să se constate că atunci când subiecții sunt tratați cu stimulante, concentrarea și rezistența prezintă îmbunătățiri, și nu numai la treburile zilnice în clasă sau acasă, ci și la drum.

În general, persoanele suferinde de ADHD ajung mai des la urgență din cauza accidentelor (și nu numai din cauza accidentelor auto) și plătesc mai mult pentru asistența medicală. În același timp, se fac tot mai mult cercetări asupra utilizării nicotinei de către suferinzii de ADHD, și desigur multă lume începe să fumeze încă din adolescență.

Prin urmare, cauza ar putea fi neurologică, respectiv în legătură cu receptorii nicotinici și transferul biologic, fumatul fiind un fel de autotratament, ca și în cazul abuzului de droguri. În această privință este nevoie de mai multe cercetări.

Așa cum deja am mai spus, o altă temă de interes este abuzul de droguri și automedicația. McCabe discută în lucrările lui aceste aspecte, mai ales pe cele legate de adolescenții și adulții tineri care utilizează substanțe ilegale sau medicamente neprescrise.

Părerile despre medicație sunt împărțite, ceea ce înseamnă că unele familii îmbrățișează medicația ca tratament pentru dificultățile cu care se confruntă copiii lor, iar altele așteaptă 4-5 ani până să înceapă un tratament.

Totuși, unele dovezi arată că tratamentul timpuriu ar putea avea o funcție protecti- vă față de recurgerea la automedicație și apoi la substanțe ilicite.

Acceptarea diagnosticului și tratamentul timpuriu ajută copilul și tânărul să-și utilizeze potențialul. În cazul celor netratați, se observă de regulă dificultăți școlare, presiuni financiare și chiar la rezolvarea treburilor zilnice, dar și nevoia de tratament pentru alcoolism sau depresie.

Tratamentul Multimodal Mare pentru studiul ADHD se referă la aplicarea tratamentului pe o perioadă de 14 luni copiilor școlari, cele mai multe studii referindu-se la adolescenți. Acestea nu sunt neapărat studii pe termen lung, însă demonstrează reacțiile la o diversitate de terapii și tratamente. Acumu- larea cunoștințelor despre diferite tratamente pentru ADHD este esențială.

De exemplu, evaluarea utilizării tratamentului placebo în opoziție cu cel me- dicamentos stabilit că simptomele ADHD trebuie administrate și că factori-cheie ar fi personalul didactic și cel medical în parteneriat, nu numai cu adolescenții ci și cu părinții.

De asemenea, mulți copii mici sunt extrem de neatenți, hiperactivi și impulsivi la școală, dar nu sunt dia- gnosticați cu ADHD dintr-o serie de motive, iar profesorii trebuie să facă față situației și să-i ajute să termine școala.

Studiile privind efectele intervențiilor din școală asupra copiilor și adoles- cenților cu ADHD au arătat că acestea sunt eficiente în cazul comportamen- tului și într-o mai mică măsură în cazul performanței academice. Ideal ar fi ca profesorii să poată exploata aspectele pozitive ale stilurilor de învățare și să compenseze deficitele în cazul copiilor cu ADHD (Cooper, 2005).

Profesorii ar trebui să se mai axeze și pe schimbarea mediului în care copilul întâmpină dificultăți, reducându-se astfel problemele comportamentale și îmbunătățindu-se rezultatele la învățătură și atitudinea.

Câteva studii au identificat modalități de a ajuta astfel de copii, însă o altă problemă este aceea de a-i încuraja pe profesori să includă aceste metode verificate științific în metodele lor didactice (Cooper, 2005). Cercetările trecute asupra eficienței comportamentului și intervențiilor în clasă au fost în majoritate realizate pe eșantioane mici. În plus, nu a fost evaluată măsura în care constatările se aplică copiilor cu comportament similar, dar care nu au fost diagnosticați cu ADHD. Intervenția timpurie ar putea da rezultate în cazul reducerii problemelor de comportament și al manifestărilor negative ulterioare.

Cu cât mai devreme se aplică, cu atât mai bine (Farrington, 1994). Este logic prin urmare să se încerce identificarea copilului cu proble- me comportamentale la sfârșitul primului an de școală și să se transmită informația următorului profesor al copilului.

Pe de altă parte, are dreptul profesorul să exprime o astfel de părere dău- nătoare copilului? O’Shaughnessy et al. (2003) au sugerat că identificarea și intervenția coordonată la nivelul școlii crește șansa unor rezultate bune. Norwich et al. (2002) au subliniat nevoia de proceduri de evaluare sistemice cu implicarea serviciilor educaționale, de sănătate și sociale pentru a ajuta la îmbunătățirea rezultatelor copiilor cu simptome de ADHD.

Cine are dreptul să diagnosticheze ADHD?

Pentru adulți, o evaluare pentru diagnosticarea ADHD trebuie făcută de un generalist sau un specialist licențiat în sănătate mintală. Specialiștii pot fi: psihologii clinicieni, psihiatrii, neurologii, medicii de familie sau alt tip de me- dici, atâta timp cât au experiența necesară. (Categoriile enumerate diferă pe cuprinsul Europei.)

Indiferent de specialistul ales, trebuie verificată calificarea și experiența acestuia în domeniul ADHD-ului la adulți. Uneori este mai important acest nivel de pregătire pentru obținerea unui diagnostic exact și prescrierea unui tratament eficient decât gradul profesional deținut de specialist.

Profesioniștii calificați sunt de regulă gata să ofere informații despre pregătirea și experiența lor în domeniul ADHD-ului la adulți. Reținerea de a oferi infor- mații la cerere trebuie privită cu suspiciune, acest lucru indicând probabil că trebuie căutat un alt specialist.

Când și cine are nevoie de evaluare pentru ADHD?

Majoritatea adulților care vor o evaluare pentru ADHD se confruntă cu pro- bleme serioase în una sau mai multe privințe. Dăm mai jos unele dintre cele mai răspândite probleme:

Performanță inconsecventă la lucru sau în carieră, pierderea sau părăsirea frecventă a serviciului;

Rezultate școlare și profesionale slabe;

Capacitate slabă de administrare a responsabilităților zilnice (de ex. terminarea treburilor gospodărești sau a celor de întreținere, plata facturilor, organizarea lucrurilor);

Probleme relaționale din cauza neterminării sarcinilor, a uitării unor lucruri importante sau a enervării din nimic;

Oboseală cronică și teama de a nu termina ce e de făcut și de a nu se achita de responsabilități;

Sentimente intense și cronice de frustrare, vină sau învinuire. Un profesionist calificat poate determina dacă aceste probleme se datorea- ză ADHD, altei cauze sau unei combinații de cauze. Deși unele simptome ale ADHD sunt evidente încă din copilărie, unele persoane nu au probleme semnificative până mai târziu. Persoanele talentate și inteligente, de exemplu, pot compensa problemele de ADHD până la liceu, colegiu sau la serviciu. În alte cazuri, părinții le-au oferit suport și un mediu protejat și structurat, reducând impactul simptomelor ADHD până în momentul în care începe viața independentă de adult tânăr.

Ce este evaluarea comprehensivă?

Deși procedurile și materialele de testare diferă de la clinician la clinician, anu- mite protocoale sunt considerate esențiale pentru evaluarea comprehensivă. Acestea includ interviul de diagnostic amănunțit, informații din surse inde- pendente cum ar fi soțul/soția sau alți membri ai familiei, lista de simptome DSM-IV, grila de evaluare comportamentală standardizată pentru ADHD și alte tipuri de teste psihometrice considerate necesare de către clinician.

Interviul de diagnosticare: simptomele ADHD

Cel mai important element al evaluării comprehensive este interviul structu- rat sau semistructurat, care oferă istoricul detaliat al persoanei. Prin interviul structurat sau semistructurat, persoanei i se adresează un set prestabilit de întrebări, pentru a se evita posibilitatea unor concluzii diferite din cauza setului diferit de întrebări.

Interviul îi permite clinicianului să acopere o gamă largă de subiecte, să discute chestiuni relevante în detaliu și să pună alte întrebări pentru a acoperi aria de interes. Intervievatorul va revedea criteriile de diagnostic pentru ADHD și va determina câte dintre acestea i se aplică persoanei respective, atât în prezent, cât și în copilărie. Acesta va determi- na apoi măsura în care simptomele ADHD afectează viața persoanei.

Interviul de diagnosticare: diferențe față de alte tulburări psihiatrice

Clinicianul va efectua și o trecere în revistă a altor tulburări psihiatrice care se aseamănă cu ADHD sau coexistă cu acesta. ADHD nu apare decât foar- te rar singur. De fapt, cercetările arată că mulți suferinzi de ADHD au una sau mai multe afecțiuni care coexistă.

Cele mai răspândite sunt depresia, anxietatea, dizabilitățile de învățare și tulburările generate de utilizarea unor substanțe. Multe dintre aceste suferințe mimează simptome ADHD și pot fi, de fapt, luate drept ADHD. La o evaluare comprehensivă se face un interviu pentru separarea suferințelor coexistente. Dacă pe lângă ADHD coexistă și alte suferințe, acestea trebuie identificate și tratate.

Dacă nu sunt tratate, adesea nu se poate trata nici ADHD. Este esențial ca în cazul în care ADHD este o consecință secundară a depresiei, anxietății sau a altei tulburări psi- hiatrice, să se identifice acest lucru, pentru că a-l trata pe pacient de ADHD ar fi total incorect. Alte ori, tratând ADHD-ul, se elimină și celelalte tulburări, precum și nevoia de a le trata independent de ADHD.

Participarea unei persoane apropiate

Mai este esențial ca specialistul să investigheze una sau mai multe surse independente, de regulă o persoană apropiată (soț/soție, membru al fami- liei, părinte, partener), profesori sau prieteni apropiați, care cunosc bine pacientul.

Mulți adulți cu ADHD au memorie slabă, în special din copilărie. Își pot aminti detalii specifice, dar uită diagnosticele primite sau problemele cu care s-au confruntat. Astfel, clinicianul le poate cere părinților să comple- teze un profil ADHD retrospectiv descriind comportamentul în copilărie al pacientului.

Mulți adulți nu își dau seama prea bine cum pot manifestările de ADHD să le afecteze viața și să aibă impact și asupra altora. În cazul cuplurilor căsătorite sau care coabitează, clinicianul poate intervieva pacien- tul împreună cu partenerul când trece în revistă simptomele ADHD.

Această procedură îl ajută pe partenerul neafectat de ADHD să-l înțeleagă mai bine și să empatizeze cu cel afectat, îmbunătățind astfel relația după procedura de diagnosticare.

Grila standardizată de determinare a comportamentului

Evaluarea comprehensivă include și administrarea uneia sau a mai multor grile standardizate de determinare a comportamentului. Una din grile poa- te fi o listă a simptomelor ADHD, DSM-IV-TR, prezentată ceva mai sus în acest material. Acestea sunt chestionare bazate pe cercetări care compară comportamentele oamenilor cu și fără ADHD.

Scorul din grilă nu este un diagnostic, însă servește drept sursă importantă de informație obiectivă în cadrul procesului de evaluare. Majoritatea clinicienilor cer atât celui evaluat, cât și celui apropiat să completeze grila.

Testul psihometric

În funcție de individ și de problemă, se vor face teste suplimentare – psi- hologice, neuropsihologice, pentru dizabilități de învățare –, după cum este cazul. Acestea nu diagnostichează ADHD, însă pot procura informații sem- nificative despre modul în care ADHD îl afectează pe pacient.

Testarea poa- te ajuta la determinarea prezenței și efectelor tulburărilor coexistente. De exemplu, pentru a determina dacă o persoană are dizabilități de învățare, clinicianul aplică de regulă un test de abilități intelectuale și unul de perfor- manță academică.

Examinarea medicală

Dacă persoana examinată nu și-a făcut recent un examen medical, în ul- timele 6–12 luni, se recomandă un examen medical pentru a se elimina unele cauze ale simptomelor. Anumite stări medicale (de ex. problemele cu tiroida, epilepsia) pot determina simptome similare ADHD.

Un examen medical nu confirmă diagnosticul de ADHD, dar este foarte important pentru eliminarea simptomelor altor suferințe sau probleme.

4.ASPECTELE POZITIVE ALE ADHD-ULUI

Mai întâi să aruncăm o privire la istoricul diagnosticării ADHD. Mulți oameni spun că ADHD este o noutate, dar acest lucru nu este corect. Dintotdeauna au existat copii și adulți deosebit de distrați, cu probleme de autodisciplină și îndeplinire a sarcinilor, cu rezultate slabe la școală, incapabili să termine un lucru și care îi deranjează pe cei din jur.

Acum 500-1000 de ani astfel de oameni erau condamnați. Cadrul moral al societății era influențat de teologie. Sufletul fiecăruia era „plimbat” între Dumnezeu și Diavol. Copiii erau pedepsiți, bătuți și maltratați. Viețile lor erau o tortură comparativ cu ziua de azi. Este important să vorbim despre „diagnosticul moral” pentru că acesta persistă și în prezent.

Deseori acești copii și adulți mai aud încă „trebuie să te străduiești mai mult”. Sunt considerați oameni de nimic sau leneși. Astfel problema lor se agravează și devine mai periculoasă pentru starea lor psihică.

Doctorii au început să diagnosticheze și să trateze suferința în loc să condamne și să pedepsească. Au încercat toate tratamentele imaginabile înainte ca un medic numit Bradley să fi avut ideea strălucită de a da pacienților amphe- tamine. Ne putem imagina reacția celor care lucrau cu el.

În foarte scurt timp, copiii astfel tratați puteau sta locului, cooperau și își puteau îndeplini sarcinile. În numai 20 de minute am avut demonstrația că tratamentul me- dical poate îmbunătăți situația unor copii care mii de ani fuseseră pedepsiți fără folos.

Acum aproape 40 de ani, ceea ce numim acum ADHD se numea Tulburare Cerebrală Minimală. În prezent această denumire nu mai este total corectă, dar a fost totuși un progres, deoarece transmite informația că tulburarea este legată de funcționarea creierului sau de o disfuncție a lui. Deci, trebuie să tratezi creierul, nu sufletul, pentru a nu ajunge în curtea Diavolului, nu „voința” pacientului și nu pe părinții care aveau control asupra copiilor.

Mai recent, scanările RMI au arătat diferențele anatomice în creierele suferinzilor de ADHD și au dovedit astfel că ADHD este o tulburare biologică, și nu o bestie sau demon mitologic. Studiile genetice au demonstrat transmisibilitatea prin moștenire a ADHD.

Totuși nu se moștenește ADHD, ci doar predispoziția. Genele nu sunt singurul factor, mai avem de-a face și cu impactul creșterii; ambele au contribuția lor la determinarea ADHD. Această afirmație este susținută de studiiile pe gemeni și alte studii genetice.

Caracteristici pozitive ale ADHD

Majoritatea descrierilor ADHD se axează pe aspectele negative și neglijea- ză avantajele de a avea ADHD. Atributele pozitive includ:

Creativitatea

Energia intensă

Intuitivitatea

Inventivitatea

Tenacitatea

Căldura sufletească

Atitudinea încrezătoare (uneori prea mult)

Atitudinea iertătoare (uneori prea mult)

Flexibilitatea

Sensibilitatea

Abilitatea de a risca (uneori prea mult)

Loialitatea

Bun simț al umorului.

CAPITOLUL III:

CREȘTEREA ȘI PARTICIPAREA COPILULUI CU A.D.H.D. LA PROGRAME EDUCAȚIONALE

1. ATITUDINEA FAȚĂ DE COPILUL CU A.D.H.D. ȘI CREȘTEREA LUI

Comportamentul inadecvat și dificil al copilului cu ADHD nu este dictat de rea voință sau revoltă. Este pur și simplu legat de o neputință a copilului de a funcționa bine. Din această cauză, deși copiii cu ADHD știu ce trebuie fă- cut, nu-și pot exercita autocontrolul pentru a se comporta adecvat. Rareori se comportă rău cu intenție. De regulă nu își dau seama că nu se comportă adecvat și că acest lucru îi afectează pe cei din jur.

Nu uitați că fiecare copil cu ADHD este unic.

Nu presupuneți că un copil cu ADHD nu vrea sa-și facă temele. Veți observa că acest copil nu se poate concentra pentru a termina tema sau încearcă, dar nu reușește.

Rețineți că inconsecvența este una din caracteristicile ADHD-ului. Copilul cu ADHD se comportă diferit de la o zi la alta. Într-o zi își face temele, dar în ziua următoare nu poate termina o temă simi- lară.

Rețineți că motivul rezultatelor slabe la învățătură nu este lenea sau apatia, ci cauza este de natură neurobiologică.

Credeți în copilul dvs. cu ADHD și el/ea va reuși. Acest lucru are un impact pozitiv și asupra profesorului, în ciuda dezamăgirilor și dificultăților.

Rețineți că poate este nevoie de schimbarea planului comporta- mental al copilului cu ADHD și sprijiniți-i progresele recompensân- du-l, premiindu-l sau încurajându-l.

Fiți pozitiv și comunicați cu părinții și prietenii care vă sprijină. Evi- tați comunicarea cu cei care îi critică des pe copii și care sunt opaci la noile metode de învățare și la practicarea acestora.

Înțelegeți că fondul cultural al fiecărui copil este diferit atât de cel al copiilor cu aceeași suferință, cât și de al dvs. și că aveți de învățat. În acest fel, puteți să vă revizuiți punctele de vedere despre el/ea.

Ce trebuie să știți despre managementul comportamentelor?

Nu-i spuneți copilului ce să nu facă (de ex. Nu mă întrerupe!)

Explicați-i pe scurt ce doriți să facă (de ex. Așteaptă să termin de vorbit!)

Nu vă concentrați pe comportamentele negative.

Fiți atent la comportamentul copilului dvs.

Nu vă temeți să faceți aranjamentele necesare pentru reușita co- pilului dvs. la școală. Aceste aranjamente privind mediul, educația și comportamentul copilului sunt soluțiile corecte pentru dificultățile cu care se confruntă copilul din cauza ADHD.

Există unele strategii eficiente care schimbă și controlează com- portamentul copilului cu ADHD (vezi capitolul 7). Utilizați aceste strategii acasă.

Planul comportamental trebuie revizuit și înnoit frecvent (de ex. schimbarea recompenselor și a bonusurilor). Rețineți că acestea îi sunt de ajutor copilului cu ADHD pentru menținerea motivării și atenției și că nu veți regreta timpul alocat acestui lucru.

Copiii cu ADHD își fac temele mai bine cu ajutorul unor stimulente imediate și puternice. Motivarea și persistența sunt diminuate la acești copii din cauza impulsivității.

PUNCTE CRITICE PENTRU COMUNICARE ȘI COOPERARE

Trebuie să înțelegeți că cea mai bună cale pentru a stăpâni ADHD este lucrul într-o echipă multidisciplinară. Prin urmare, toți membrii familiei, personalul didactic și medical trebuie să coopereze.

ADHD nu poate fi tratat prin intervenții separate. Este nevoie de modificări, intervenții și planuri de tratament susținute care trebuie aplicate consecvent și revizuite regulat.

Nu încercați să dominați ADHD singur/ă.

Nu evitați să cereți sau să oferiți sfaturi pentru copiii cu ADHD.

Găsiți părinți cu care să vă ajutați reciproc pentru a depăși dificul- tățile învățării la copiii cu ADHD.

Nu subestimați și nu ignorați importanța și eficiența cooperării cu școala și profesorii.

Fixați-vă o întâlnire cu profesorul copilului dvs. pentru a-i oferi in- formații despre acesta.

Comunicați constant cu profesorii și faceți planurile împreună. De exemplu, cartolinele de reacție la comportament și jurnalele/for- mularele de comunicare între familie și școală.

Să vă asigurați că profesorul înțelege că interesul dvs. prioritar este creșterea șansei de reușită școlară a copilului dvs.

Împărtășiți observațiile dvs. obiective despre performanța și com- portamentul copilului.

Dacă vă îndoiți de diagnosticul de ADHD, informațivă urmând procedurile adecvate:

Colaborați cu echipa PEI (program educațional individualizat) pentru sprijinirea copilului. Echipa PEI asigură următorul sprijin de observare a copilului.

Asigură participarea dvs. la întâlniri și discuții

Vă sprijină să înscrieți copilul la o școală adecvată bazată pe inter- venție

Vă oferă consiliere și orientare la nevoie

Definirea și asigurarea strategiilor de management comportamen- tal individual în funcție de nevoi

PERCEPȚIILE COPILULUI CU ADHD

Copiii și tinerii cu ADHD pot avea păreri greșite despre ei înșiși. Dacă co- pilul cu ADHD are o părere realistă despre sine, atunci are și respect de sine pozitiv când trebuie să facă față tulburărilor provocate de ADHD. Dacă copilul cu ADHD are convingeri negative, păreri exagerate și deseori greșite despre sine, acestea trebuie schimbate cu cât mai mult tact posibil.

Majoritatea copiilor cu ADHD pot crede că părinții lor sunt nedrepți și că le restricționează libertatea. Tinerii trebuie să evalueze cât de realistă și de înțeleaptă este această părere.

Părinții copiilor cu ADHD pot și ei avea păreri și percepții greșite, precum și așteptări exagerate. Când dificultățile părintelui de adolescent se combină cu cele ale părintelui de copil cu ADHD, comunicarea și puterea de rezol- vare a problemelor devin ele însele o problemă. În această situație, părinții trebuie să-și cunoască mai bine copilul și să se ferească de prejudecăți și așteptări exagerate.

Pentru a putea face față dificultăților și a realiza o comunicare sănătoasă în familie și societate, atât adolescentul cu ADHD, cât și părintele trebuie să devină realiști și să renunțe la idei preconcepute.

Iată câteva mesaje de la copii cu ADHD. Putem rezuma astfel ce așteaptă ei din partea părinților:

Neatenția mea este o problemă reală. Nu este doar o scuză și mă împiedică să învăț. Mi-aș fi dorit să nu am așa ceva și să învăț mai bine.

Am nevoie de tine ca să reușesc, dar nu mi-e ușor să cer ajutorul. M-aș descurca dacă m-ai încuraja.

Crede-mă, vreau să te înțeleg.

Chiar uit. Nu o fac intenționat;

Dacă mă ajuți și ai răbdare cu mine, pot pune întrebări fără tea- mă;

Știu că întreb același lucru de zeci de ori, dar o fac pentru că vreau să înțeleg, nu să atrag atenția;

Te rog, nu mă certa în fața prietenilor pentru purtarea mea;

Te rog, nu mă trata de parcă aș fi altfel decât toată lumea

CREȘTEREA COPILULUI CU ADHD

Creșterea copiilor cu ADHD poate fi extrem de frustrantă din cauza com- portamentului dificil pe care aceștia îl au mai tot timpul. Nu fac aproape niciodată ce li se spune sau ce se așteaptă părinții să facă, nu își termină treburile și sunt de o hiperactivitate epuizantă. Toate acestea pot conduce la resentimente sau atitudini negative din partea părinților față de copii sau față de ei înșiși, dacă nu iau în considerare părțile pozitive. Această imagine se poate schimba dacă părinții își însușesc strategii adecvate, acele stra- tegii care pot promova comportamentele pozitive ale copilului.

Un exemplu bun este Triplul P – Programul Părintelui Pozitiv (Sandersm Markie-Da- dds & Turner, 2003). Acest program este axat pe dezvoltarea cunoașterii, a deprinderilor și a încrederii părinților și include cinci niveluri de intervenție pentru creșterea rezistenței părinților în raporturile cu copiii, de la naștere până la 16 ani.

Principalele scopuri sunt:

dezvoltarea cunoștințelor, deprinderilor, încrederii, independenței și dotării părinților;

promovarea mediului propice, sigur, angajant, nonviolent și neconflictual pentru copii.

promovarea competențelor sociale, emoționale, de limbaj, intelectuale și comportamentale prin practici parentale pozitive.

Potrivit autorilor de mai sus, comportamentul parental pozitiv are cinci prin- cipii de bază, fiecare dintre ele vizând riscurile specifice și factorii de pro- tecție cunoscuți a produce rezultate pozitive în privința evoluției și sănătății mintale a copiilor.

Asigurarea unui mediu angajant și sigur

Autorii spun că acești copii au nevoie de un mediu sigur, supravegheat și ocrotitor care le oferă oportunități de explorare, experimentare și de joacă. Crearea unui mediu pozitiv de învățare.

Pentru a realiza acest lucru, programul construiește conceptul de părinte ca prim profesor al copilului său și vizează în special modul în care părinții reacționează pozitiv și constructiv la interacțiunile inițiate de copii. O altă tehnică se numește Întreabă, Vorbește, Execută și constă din inițierea părinților asupra împărțirii deprinderilor complexe în elemente mici, precum și a modului de a-i învăța pe copii deprinderile pas cu pas.

Utilizarea disciplinei asertive

Acest principiu este deosebit de relevant deoarece mulți părinți sunt obișnu- iți cu strategii disciplinare neeficiente (de ex. țipete, amenințări sau pedepse fizice). Strategiile asertive de disciplinare implică multe dintre următoarele elemente: identificarea regulilor de bază pentru anumite situații; discutarea regulilor cu copiii; formularea instrucțiunilor și solicitărilor în mod clar, calm și adecvat vârstei; aplicarea consecințelor logice; timpul de liniște (pauză neexclusivă); pauză. Părinții sunt instruiți cum să folosească aceste ele- mente acasă și în alte locuri (la cumpărături, în vizită)

Cultivarea așteptărilor realiste

Mulți părinți nu sunt conștienți de așteptările lor privind funcționarea copilu- lui și de aceea au așteptări nerealiste, greu, dacă nu imposibil de a fi înde- plinite. În acest sens, Triplul P se focalizează asupra clarificării așteptărilor adecvate nivelului de dezvoltare, în baza însușirilor și capacităților copilului, și nu în funcție de norma tradițională

Cultivarea grijii de sine

În mod frecvent, părinții uită că mai au și o viață de trăit și că trebuie să-și poarte de grijă. Sunt afectați în mod frecvent de comportamentul copilului și de problemele acestuia, iar acest lucru are impact asupra respectului de sine și simțului de bunăstare în general. Acest program îi încurajează pe părinți să vadă rolul de părinte ca parte a unui context mai larg al grijii de sine, creativității și bunăstării. Părinții mai sunt încurajați să exploreze modul în care starea lor emoțională afectează comportamentul parental și comportamentul copilului, cu scopul de a găsi strategii pentru a face față emoțiilor dificile (depresia, furia, anxietatea, stresul).

O parte importantă a relației părinte-copil este comunicarea dintre aceștia. Comunicarea se referă la modalitatea în care se face schimb de informație verbală și nonverbală între ei.

SFATURI PENTRU PĂRINȚI

Dacă aveți un copil cu ADHD, știți desigur ce frustrant poate fi când copilul nu ascultă, nu face ce i se cere, nu termină ce a început. Dacă îl monitorizați constant poate părea că el este cel care conduce casa.

Acest stres supli- mentar poate naște resentimente, vă determină să vă uitați doar la defecte și să scăpați din vedere reușitele și trăsăturile pozitive ale copilului. Mai mult, vă învinuiți pentru frustrarea pe care o simțiți. În ciuda dificultăților cre- ate de ADHD/ADD atât dvs., cât și copilului dvs., viața de familie nu trebuie să fie haotică și frustrantă. Sunt multe lucruri pe care le puteți face pentru a atenua efectul stării copilului.

Viața într-o casă unde domnește iubirea și ordinea este cel mai bun lucru pentru un copil sau adolescent care învață să trăiască cu ADD/ADHD. Cu răbdare, compasiune și mult sprijin puteți face față ADHD-ului și în același timp puteți avea un cămin fericit și stabil.

Sfaturi pentru viața de familie

Este important să ne amintim că un copil cu ADD/ADHD care vă ignoră, vă necăjește sau vă pune în situații proaste, nu face aceste lucruri în mod intenționat. ADD/ADHD este la fel de frustrant și pentru cel care suferă de această afecțiune. Copiii și tinerii cu ADD/ADHD vor să:

stea liniștiți;

facă ordine și curățenie în cameră;

facă tot ceea ce le cere mama.

Numai că nu știu cum să facă aceste lucruri. Dacă rețineți acest aspect, va fi mult mai ușor să vă ocupați de copil în mod pozitiv și cu folos.

Credeți-l și sprijiniți-vă copilul

Recunoașteți tot ceea ce este pozitiv, valoros și unic la copilul dvs.;

Fiți siguri că acesta poate învăța, se poate schimba și maturiza, și poate reuși. Cultivați talentele copilului dvs. și canalizați acele aspecte ale ADD/ADHD care pot fi canalizate în mod pozitiv. Visă- torul de astăzi poate fi un al doilea J.K. Rowling;

Lăsați copilul să greșească și învățați de la el, dar fiți lângă el pen- tru a-l alina când greșeala îi provoacă durere;

Promovați un respect de sine sănătos prin cultivarea deprinderilor de care are nevoie copilul dvs. și prin comunicarea iubirii părintești de netăgăduit, a aprobării și a sprijinului dvs. necondiționat.

Păstrați perspectiva

Rețineți că aveți un copil cu o tulburare. În cea mai mare parte a timpului, comportamentul generat nu este intenționat;

Păstrați-vă simțul umorului. Ceea ce astăzi este jenant, peste zece ani poate fi o poveste de familie nostimă;

Încercați să ignorați lucrurile mărunte. O treabă gospodărească rămasă nefăcută nu este mare lucru, dacă fiul/fiica dvs. a făcut deja alte două, plus tema zilnică;

Fiți gata să faceți unele compromisuri. Dacă sunteți perfecționist/ă sau vă plac ordinea și manierele, nu numai copilul trebuie să se schimbe

Acordați atenție fraților

Învățați-i pe frații copilului bolnav despre ADD/ADHD;

Stabiliți un set de reguli clare ce trebuie urmate de cei din casă;

Petreceți cât mai frumos timpul cu toți copiii dvs. Planificați activi- tăți care plac întregii familii;

Nu luați de bune toate reușitele copiilor neafectați. Prețuiți calitățile lor unice, abilitățile și realizările;

Lăsați-i pe copiii sănătoși să-și trăiască copilăria. Nu-i transformați în locțiitori de părinți. Nu-i învinuiți pentru greșelile fraților cu ADHD aflați sub supravegherea lor.

Aveți grijă de dvs.

Aveți grijă de sănătatea dvs. și găsiți căi de reducere a stresului;

Căutați sprijinul de care aveți nevoie și folosiți-l;

Slăbiți ritmul dacă vedeți că copilul cu ADD/ADHD nu a devenit un copil model peste noapte; sunteți părinte, nu magician.

Copiii cu ADD/ADHD au în general deficit de planificare, organizare, con- trol al impulsurilor, deficit de continuitate și de capacitate de finalizare a sarcinilor. Aceasta înseamnă că trebuie să preluați controlul, să insistați cu orientarea pe măsură ce copilul își însușește încet-încet deprinderile de fiecare zi.

Cele mai importante atribute ale dvs. în acest proces sunt bunul-simț și ati- tudinea pozitivă. Bunul-simț vă va spune pe ce comportamente să insistați, când să negociați și când să fiți fermi, dar și cum să opriți o problemă îna- inte de a începe. Atitudinea pozitivă vă va ajuta să observați și să apreciați micile reușite care contribuie la îmbunătățirea continuă a comportamentului copilului dvs.

Strategii pentru îmbunătățirea comunicării

Îndreptați-vă către copil și priviți-l drept în ochi înainte de a-i da o instrucțiune;

Verificați dacă a înțeles: „Spune-mi ce îți cer să faci”;

Dați indicații verbale una câte una, nu mai multe deodată;

Contactul fizic îl poate ajuta pe copil să se concentreze;

Încurajați copilul să vorbească în timp ce trece printr-o situație, și nu să se cufunde în ea;

Treceți în revistă pașii atât înaintea, cât și în timpul activității, inclu- siv în cazul activităților pe care le faceți împreună cu copilul;

Exprimați-vă așteptările atât verbal, cât și în formă scrisă sau vizuală.

Strategii de menținere a structurii

Stabiliți rutine predictibile pentru dimineața și seara;

Țineți copilul ocupat cu activități programate și sub supraveghere, dar nu-l aglomerați;

Somnul insuficient înrăutățește problemele de atenție, așa că in- sistați asupra orei regulate de mers la culcare și asupra odihnei;

Faceți în așa fel încât copilul să aibă un spațiu al său, liniștit, chiar dacă acesta nu este decât o masă cu o pătură pusă pe ea;

Planificați în avans, pentru a vă asigura că în timpul plimbărilor copilul nu obosește prea tare sau nu i se face foame; recapitulați mai întâi regulile privind comportamentul;

Asigurați-vă că alte persoane care se ocupă de copil știu rutinele zilnice și obiectivele comportamentale, și că le aplică.

Strategii de îmbunătățire a organizării și a managementului timpului

Aranjați-vă casa după principiul: un loc unde găsești de toate și fiecare lucru la locul său;

Copilul dvs. trebuie să aibă un loc specific și regulat pentru teme, departe de agenți perturbatori;

Învățați copilul să-și aranjeze hainele pentru dimineața următoare, înainte de a merge la culcare; lucrurile necesare la școală trebuie puse într-un loc anume, la îndemână, pentru a putea fi luate ușor și repede;

Dați-i copilului un carnet pe care să-și scrie ce are de făcut;

Puneți ceasuri prin casă, unul mare în camera copilului;

Prevedeți suficient timp pentru ceea ce are de făcut copilul, cum ar fi temele sau pregătirea de dimineață;

Intercalați pauze numeroase în timpul alocat temei pentru acasă

Cele de mai jos par mai adecvate pentru utilizarea în clasă, dar pot constitui și o experiență productivă și pozitivă în mediul de acasă

Mișcare și conștientizare fizică

Deși ADD/ADHD este o afecțiune care afectează mintea, studiile au arătat că mișcarea, mediile fizice și dieta pot influența în bine simptomele.

Un exercițiu solicitant este benefic pentru copiii cu ADD/ADHD. Aceștia au energie de cheltuit, iar sporturile organizate și alte activități fizice îi pot ajuta să se concentreze asupra mișcărilor specifice. Exercițiile fizice îmbunătă- țesc concentrarea, reduc depresia și anxietatea și produc dezvoltarea cre- ierului.

Găsiți un sport care îi place copilului dvs. și care se potrivește rezistenței sale fizice. De exemplu, sporturile individuale sau sporturile de echipă cum sunt fotbalul, baschetul și hocheiul, care necesită mișcare continuă, sunt opțiuni mai bune.

Copiii cu ADHD mai pot beneficia și de practicarea artelor marțiale, tae kwon do și yoga, care intensifică controlul mintal în timp ce corpul este acela care exersează.

Activități de petrecere a timpului liber

Copiilor cu ADD/ADHD le face bine să-și petreacă timpul în natură. Acest lucru a fost constatat de cercetători. Se observă o mai mare reducere a simptomelor ADD/ADHD când se joacă într-un parc cu iarbă și copaci decât pe un teren de joacă pavat.

Părinții ar trebui să rețină acest mijloc promițător de administrare a ADHD. Chiar și în orașe, majoritatea familiilor au acces la parcuri și alte medii naturale. Cu ocazia ieșirilor în aer liber, atât părinții, cât și copiii se bucură de mult râvnita gură de aer proaspăt.

Dietă și nutriție

Toți copiii beneficiază de pe urma alimentelor proaspete și a meselor regula- te; pentru toți copiii este bine să ocolească mâncarea de fast food și băuturile gazoase. Copiii cu ADHD sunt mai afectați, pentru că din cauza impulsivității și a neatenției pot sări ușor peste mese, pot mânca dezordonat, pot mânca prea mult și pot deveni obezi.

Nu există anumite mâncăruri care să provoace ADHD, dar unii cercetă- tori spun că există o legătură între chimicalele din multe alimente, inclusiv coloranții artificiali și alți aditivi, și gravitatea simptomelor de ADD/ADHD. Însă bunul-simț și disciplina sunt mai importante decât alimentele și dietele speciale.

Relațiile ajută copiii cu ADD/ADHD

Copiii cu ADD/ADHD au deseori dificultăți în interacțiunile sociale simple și la descifrarea normelor sociale. Imaturitatea emoțională relativă îi face să iasă în evidență printre copiii de vârsta lor și să devină ținta unor atacuri. Pot vorbi prea mult, întrerup frecvent și au izbucniri prea agresive sau „prea intense”. Părinții copiilor cu ADD/ADHD se tem că aceștia atrag oameni indezirabili sau că nu-și pot face prieteni, sau că nu pot susține relații sem- nificative ca adolescenți sau adulți. Nu uitați, totuși, că mulți copii cu ADD/ ADHD sunt foarte inteligenți și creativi și că își vor da seama singuri cum să se poarte cu ceilalți și cum să-i ghicească pe cei nepotriviți ca prieteni. De asemenea, trăsăturile care îi pot exaspera pe părinți, profesori si alte persoane cu autoritate pot părea altora nostime, încântătoare, excentrice. Sarcina voastră este să vă ajutați copiii să devină mai buni ascultători, să învețe să citească fețele oamenilor și limbajul corpului și să interacționeze bine în grup.

Sprijin pentru copilăria cu ADD/ADHD

Unul din cele mai importante lucruri în sprijinirea copilului cu ADD/ADHD este să rețineți că nu trebuie să faceți totul singur/ă. Fiți gata să cereți aju- torul și să coordonați serviciile medicilor, terapeuților și profesorilor. De ase- menea, profitați de grupurile-suport atât pentru dvs., cât și pentru copil.

CUM CONTRIBUIE PĂRINȚII LA REUȘITA ȘCOLARĂ

Sfaturi pentru părinți

Reușita la școală nu este numai responsabilitatea profesorului. Părinții pot face multe lucruri care să-i ajute pe copii să se integreze în clasă.

Cum stăpânești un copil cu ADD/ADHD

Copiii cu ADD/ADHD au în general un deficit de funcționare executivă, re- spectiv capacitatea de a gândi și planifica anticipat, de a organiza, de a controla impulsurile și de a termina un lucru.

Aceasta înseamnă că dvs. trebuie să preluați rolul executiv și, în acest sens, veți asigura o orientare suplimentară, iar copilul va acumula treptat funcțiile executive.

Cele mai importante atribute ale dvs. în acest proces sunt bunul-simț și atitudinea pozitivă. Bunul-simț vă va spune ce comportament să atacați, când să negociați și când să fiți ferm, precum și cum să eliminați problemele înainte de a începe. Atitudinea pozitivă vă va ajuta să vedeți succesele mici care luate împreună reprezintă îmbunătățirea permanentă a comportamen- tului copilului dvs.

Sfaturi pentru părinți cu copii suferinzi de ADHD

Comunicați. Fiți clar/ă și concis/ă când comunicați cu copilul. Dați instrucțiunile pe rând. Cereți lucrurile unul câte unul.

Fiți consecvent/ă. Pretențiile dvs. să fie aceleași în fiecare zi. Nu cedați numai pentru că ați obosit sau pentru că vă sâcâie copilul.

Dați un exemplu bun. Arătați-i copilului comportamentul pe care îl așteptați din partea lui. Fiți un model de răbdare, obiceiuri sănă- toase și bune maniere. Fiți cel puțin la fel de organizat pe cât doriți să fie copilul dvs.

Anticipați și evitați problemele. Cunoașteți slăbiciunile copilu- lui dvs., precum și situațiile care generează probleme. Fiți adeptul principiului: elimină problemele din fașă!

Lăudați buna purtare. Lauda este o recompensă valoroasă, așa că faceți efortul de a-l „prinde pe copilul dvs. purtându-se bine”

Negociați cu copilul și consultați-l. Sunteți părinte, nu instructor militar, așa că încercați să nu-i urlați ordine copilului dvs. Începeți un dialog și vedeți ce vrea să vă spună copilul.

Alegeți-vă bătăliile. Nu este nevoie de intervenție în toate situațiile. Imaginea de ansamblu este importantă, lucrurile mici nu contează. Dacă nu gândiți astfel, căminul dvs. va fi plin de conflicte și certuri.

MEDICAȚIE PENTRU ADD/ADHD

Sunt medicamentele bune pentru dvs. sau copilul dvs.?

Medicația poate reduce simptomele de hiperactivitate, neatenție și impul- sivitate atât la copiii cât și la adulții cu ADD sau ADHD. Această medicație vine însă cu efecte secundare și riscuri, însă nu constituie singura opțiune. Ca părinte sau ca pacient este important să aflați detalii despre medica- mentele pentru ADD/ADHD pentru a putea lua o decizie informată.

Medicația pentru ADD/ADHD: ce trebuie să știți?

Este greu să iei o decizie privind medicația pentru ADD/ADHD, și pentru aceasta trebuie să vă faceți temele. Primul lucru ce trebuie înțeles este că medicația pentru ADD/ADHD poate da rezultate sau nu. Trebuie să fiți re- alist/ă. Medicația pentru ADHD poate ajuta la îmbunătățirea concentrării și controlului impulsivității, îmbunătățirea planificării și capacității de a finaliza activități. Cu toate acestea, nu există pilule magice care să rezolve toate problemele.

Chiar și când medicația merge bine, copilul cu ADD/ADHD se zbate din cauza problemelor emoționale, a lipsei de memorie, a stângăcii- lor sociale; adultul se confruntă cu dezorganizarea, lipsa de concentrare și dificultatea de a relaționa.

Mai este important să înțelegeți că medicamentele nu vindecă ADD/ADHD. Simptomele se pot atenua în timpul tratamentului, dar deîndată ce trata- mentul se oprește, simptomele revin. De asemenea, medicația dă rezultate mai bune în cazul unora și mai slabe în cazul altora. Pentru unii produce o îmbunătățire radicală, în timp ce alții prezintă doar mici ameliorări.

Deoarece fiecare persoană reacționează diferit și imprevizibil la medicație, aceasta trebuie personalizată și monitorizată atent de medic. Dacă medica- ția pentru ADD/ADHD este neatent monitorizată, este mai puțin eficientă și prezintă riscuri mai mari.

Opțiuni de tratament pentru ADD/ADHD

Medicația pentru ADHD dă cele mai bune rezultate când este administrată îm- preună cu alte tipuri de tratament cum ar fi consilierea, terapia comportamentală, tehnici de relaxare. La copiii cu ADD/ADHD intervenția comportamentală în clasă și acasă joacă un rol imens pentru reușita tratamentului. La adulți, contează mult strategiile de auto-ajutor.

Medicația cu stimulante pentru ADD/ADHD

Stimulantele sunt medicamentul cel mai comun prescris pentru deficit de atenție. Sunt utilizate de mult timp, iar cercetătorii au dovedit că sunt efici- ente. Stimulantele includ medicamente mult folosite cum ar fi Ritalin, Adde- rall si Dexedrină. Se consideră că stimulantele funcționează prin creșterea nivelului de dopamină din creier. Dopamina este un neuro-transmițător aso- ciat cu motivația, plăcerea, atenția și mișcarea.

Multor suferinzi de ADD și ADHD medicația cu stimulante le impulsionează concentrarea, le reduce hiperactivitatea și impulsivitatea. Stimulantele se administrează în doze cu acțiune scurtă sau îndelungată. Cele cu acțiune scurtă au efect câteva ore și trebuie administrate de 2-3 ori pe zi. Cele cu acțiune îndelungată au efect 8-12 ore și, de regulă, se iau doar o singură dată pe zi. Sunt preferate stimulantele cu acțiune îndelungată pentru că este mai ușor pentru cei care au deficit de memorie.

Efecte secundare obișnuite ale stimulantelor:

Sentimente de neliniște și agitație

Insomnie

Pierderea poftei de mâncare

Dureri de cap

Deranjament stomacal

Iritabilitate, dispoziții schimbătoare

Depresie

Amețeli

Palpitații

Ticuri nervoase.

Medicația cu stimulante poate produce modificări de personalitate. Unele persoane devin interiorizate, apatice, rigide, mai puțin spontane, mai puțin vorbărețe. Altele prezintă simptome obsesiv-compulsive

În afara eventualelor efecte secundare, există și îngrijorări legate de medi- cația cu stimulante.

Efectul asupra dezvoltării creierului – Efectul pe termen lung al medicației pentru ADD/ADHD asupra creierului în dezvoltare, la tineri și copii, nu este încă cunoscut. Unii cercetători sunt îngrijorați că medicamente precum Ritalinul ar putea interfera cu dezvoltarea normală a creierului.

Probleme cardiace – S-a constatat că medicația cu stimulante determină moartea instantanee la copiii și adulții cu probleme cardiace. Asociația Americană a Inimii recomandă o evaluare a stării inimii înainte de începerea tratamentului cu stimulante. Elec- trocardiograma se recomandă persoanelor cu probleme cardiace cronice.

Probleme psihiatrice – Abuzul de stimulante este o problemă în creștere, în special la adolescenți și adulți tineri. Elevii de colegiu iau stimulante în perioada examenelor sau când se resimt după nopți pierdute. Alții abuzează pentru că vor să slăbească. Dacă fiul/fiica dvs. iau stimulante, verificați să nu le vândă sau să le dea și altora.

Semnale de alarmă privind medicația cu stimulante

Chemați doctorul imediat ce observați unul din următoarele simptome la copilul dvs.:

Dureri de piept

Respirație sacadată

Leșin

Halucinații auditive și vizuale

Psihoze

Suspiciune sau paranoia.

Nu se recomandă stimulantele în următoarele condiții:

Orice boală sau afecțiune a inimii

Hipertensiune

Hipertiroidie

Glaucom

Hiperanxietate

Abuz de medicamente.

Medicația fără stimulante pentru ADD/ADHD

Pe lângă stimulantele tradiționale, există câteva medicamente utilizate pen- tru tratarea ADD/ADHD, cum ar fi Strattera, antidepresivele atipice, precum și medicații pentru tensiune arterială. În majoritatea cazurilor, medicația fără stimulante este indicată atunci când medicația cu stimulante nu dă rezultate sau are efecte secundare intolerabile

Strattera mai este cunoscută și sub denumirea de atomoxetină. Este sin- gurul medicament non-stimulant aprobat de FDA pentru tratamentul ADD/ ADHD. Spre deosebire de stimulanți, care afectează dopamina, Strattera crește nivelul norepinephrinei, o altă substanță chimică din creier. Strattera are acțiune de mai lungă durată decât medicamentele stimulante. Durata de acțiune este de 24 de ore, ceea ce face ca acest medicament să fie preferat pentru cei care se trezesc greu dimineața. Deoarece are și unele proprietăți antidepresive, este și cea mai bună alegere pentru cei la care an- xietatea coexistă cu depresia. O altă calitate este aceea că nu exacerbează ticurile sau sindromul Tourette. Pe de altă parte, Strattera nu pare să fie la fel de eficientă ca medicamentele stimulante când se tratează simptomele de hiperactivitate.

Riscul de suicid în cazul medicației cu Strattera: Potrivit atenționărilor de pe eticheta medicamentului, Strattera poate provoca intensificarea gân- durilor și a acțiunilor sinucigașe la unii copii și adolescenți. Riscul este cu atât mai mare dacă pacientul suferă și de tulburări bipolare sau depresie, pe lângă ADD/ADHD.

Chemați medicul imediat ce observați înclinații sinucigașe sau schimbări de dispoziție la copilul dvs., cum ar fi creșterea extremă a iritabilității sau a anxietății. Efecte secundare obișnuite generate de Strattera pot fi:

Somnolență

Dureri de cap

Dureri abdominale

Greață și vomă

Amețeli

Agitație și iritabilitate.

Strattera mai poate provoca insomnie și reducerea poftei de mâncare, însă aceste efecte sunt mai caracteristice stimulantelor.

Alte opțiuni de tratament pentru ADD/ADHD

Deși nu sunt aprobate de FDA pentru tratarea ADD/ADHD, uneori sunt uti- lizate următoarele medicamente, care trebuie luate în considerare numai când stimulanții și Strattera nu dau rezultate:

Medicația pentru tensiune arterială – Unele medicamente pen- tru tensiune arterială se pot utiliza la tratarea ADD/ADHD. Enu- merăm dintre acestea clonidina (Catapres) și guanfacina (Tenex). Dau rezultate în special la cei cu ticuri și cu sindromul Tourrette. Însă chiar dacă aceste medicamente pot fi bune pentru hiperactivi- tate, impulsivitate și agresivitate, nu ajută în cazul atenției.

Antidepresivele – Se pot prescrie unele antidepresive care vizea- ză neuro-transmițătorii multipli din creier. Wellbutrin-ul, cunoscut și sub denumirea generică de bupropion, este foarte cunoscut Wellbutrin-ul vizează atât norepinephrina, cât și dopamina. O altă opțiune sunt antidepresivele triciclice.

Decizia de a lua sau nu tratament pentru ADD/ADHD

Chiar și înarmați cu toate informațiile, decizia de a lua sau nu tratament pentru ADD/ADHD nu este ușoară. Dacă nu sunteți sigur/ă, nu luați nici o hotărâre. Cântăriți opțiunile, și dacă tratamentul este destinat copilului dvs., nu ezitați să-l implicați în luarea deciziei.

Mult mai important este să vă bazați pe instinctele dvs. și să faceți ce credeți că este bine pentru dvs. Nu permiteți nimănui – fie el medicul dvs. sau directorul școlii la care merge copilul – să vă impună un tratament dacă nu sunteți sigur că asta vreți sau dacă nu sunteți sigur că vreți să începeți un tratament.

Întrebări pe care le puteți pune specialistului în ADD/ADHD Consultarea unui specialist sau a unui psihiatru cu experiență vă poate aju- ta să înțelegeți argumentele pro și contra unei medicații. Iată ce ați putea să-l întrebați:

Ce tratament recomandați pentru ADD/ADHD?

Pot să-mi controlez simptomele fără ajutorul medicamentelor?

Ce tratament îmi recomandați și ce efecte secundare are acesta?

Cât de eficientă este medicația pentru ADD/ADHD?

Cum se ia hotărârea de a opri tratamentul?

Pentru părinți: Întrebări utile despre tratamentul pentru ADHD și copilul dvs.

Dacă v-ați hotărât să dați tratament medicamentos sau nu copilului dvs., Jerome Schultz, Doctor în dizabilități de învățare, expert în ADHD și director clinic al Laboratorului de Învățare, Cambridge, Massachusetts, spune că mai întâi trebuie să vă puneți următoarele întrebări:

Au fost de ajutor tratamentele nemedicamentoase? Tehnicile de autocalmare, respirația adâncă și yoga sunt de multe ori de ajutor copilului bolnav de ADD/ADHD.

Școala a încercat să-l învețe pe copil să fie mai atent sau mai puțin atent?

Decizia mea de a apela la medicație pentru copil este rezultatul observării comportamentului său de-a lungul timpului în medii dife- rite, respectiv acasă și la școală?

Când se simte copilul cel mai bine? La pescuit cu unchiul său sau jucându-se pe calculator? Ajutați-l pe medic să înțeleagă cât de omniprezentă sau selectivă este problema.

Suferă copilul de o altă afecțiune care poate fi luată drept hiperac- tivitate? Copiii expuși mediului chimic toxic sau care sunt diagnos- ticați cu dizabilități de învățare și tulburări anxioase ușoare pot prezenta comportamente similare celor cu ADHD.

Ghidul medicației pentru ADD & ADHD

Pentru a maximiza efectul medicației pentru ADD/ADHD și a reduce la minim efectele secundare, este important ca medicamentele să fie luate conform prescripției. Iată câteva recomandări pentru administrarea nepericuloasă:

Informați-vă despre medicament. Căutați tot ce se poate găsi des- pre medicamentul pe care îl luați dvs. sau copilul dvs., inclusiv despre efectele secundare, cât de des trebuie luat, avertismente speciale, alte substanțe care trebuie evitate, cum ar fi medica- mentele fără prescripție.

Aveți răbdare. Găsirea medicamentului adecvat, dar și a dozei este un proces bazat pe încercări. Se bazează pe experimentare și comunicare deschisă cu medicul dvs.

Începeți cu doze mici. Scopul este acela de a identifica cea mai mică doză cu efect asupra simptomelor.

Monitorizați efectul medicamentelor. Fiți foarte atent/ă la efectul medicamentelor asupra emoțiilor și comportamentului copilului. Urmăriți efectele secundare și monitorizați efectul medicației asu- pra simptomelor.

Reduceți doza treptat. Dacă doriți să opriți medicația, cereți sfatul medicului asupra modului în care să reduceți doza. Oprirea abruptă a tratamentului poate conduce la dispariția brutală a simptomelor, însoțită de iritabilitate, oboseală, depresie și dureri de cap.

Ce-i spuneți copilului despre medicația pentru ADHD

Mulți copii și adolescenți cu ADD/ADHD nu își iau medicamentele corect – sau renunță să le mai ia fără să-și anunțe părinții sau medicul –, astfel că, dacă aveți un copil în tratament pentru ADD/ADHD, să-l ajutați să înțeleagă cum se ia corect medicamentul și de ce respectarea indicațiilor din rețetă este importantă. Încurajați copilul să vă împărtășească orice nedumerire legată de tratament pentru ca, atunci când este cazul, să puteți rezolva împreună problema sau să optați pentru un alt tratament.

Monitorizarea efectelor tratamentului

Iată o listă de întrebări pe care trebuie să le puneți când copilul începe terapia medicamentoasă, când schimbă doza sau când începe un tratament nou:

Tratamentul are efect pozitiv asupra stării copilului și/sau asupra comportamentului?

Credeți că doza sau medicamentul dă rezultate?

Copilul crede că doza sau medicamentul dă rezultate?

Trebuie să reduceți sau să măriți doza?

Ce schimbare a unui anumit comportament sau set de compor- tament v-a determinat să ajungeți la concluzia că este nevoie de evaluarea tratamentului?

Copilul prezintă semne de efecte secundare ale medicamentului (de ex. dureri de cap, dureri de stomac, oboseală sau somnolență, gură uscată etc.)?

Credeți că efectele secundare vor dura? (întrebați medicul)

Efectele secundare persistente depășesc beneficiile tratamentului?

Credeți că medicația/doza dvs. sau a copilului a încetat să func- ționeze?

Cum ne ocupăm de efectele secundare ale tratamentului pentru ADD/ADHD? Majoritatea copiilor și adulților care iau tratament pentru ADD/ADHD resimt cel puțin unul sau două efecte secundare. Uneori efectele secundare dis- par după câteva săptămâni de tratament. Puteți interveni pentru eliminarea efectelor secundare printr-o serie de strategii simple.

Sfaturi pentru reducerea efectelor secundare

Pierderea apetitului – pentru aceasta se recomandă sendvișuri sănătoase pe parcursul zilei și cina la o oră mai târzie, când medi- camentul și-a pierdut din efect. Mai puteți da copilului shake-uri cu proteine, tablete energizante sau mâncare lichidă.

Insomnia – dacă somnul devine o problemă, încercați un stimulant mai devreme, în timpul zilei. Dacă tratamentul se face cu un stimu- lant cu efect de lungă durată, puteți trece pe cel cu acțiune redusă. De asemenea, evitați băuturile cu cofeină, în special după-amiaza sau seara.

Stomac deranjat sau dureri de cap – Nu luați medicamentul pe stomacul gol, pentru că vă poate provoca greață, dureri de stomac și dureri de cap. Durerile de cap pot fi declanșate și de trecerea efectului medicamentului, astfel că trecerea pe medicamentul cu efect de durată poate fi o soluție.

Amețeli – Mai întâi luați-i copilului tensiunea. Dacă este normală, reduceți doza sau treceți pe un stimulant cu efect de lungă durată. De asemenea, aveți grijă să beți/bea suficiente fluide.

Schimbări de dispoziție – Dacă tratamentul are ca efect iritabilitate, depresie, agitație sau alte efecte secundare emoționale, încercați să reduceți doza. Stările mai pot fi provocate și de efectul de re- curență, caz în care poate fi utilă suprapunerea dozelor sau tre- cerea pe medicație cu efect de durată. Dacă problemele persistă în ciuda eforturilor dvs., cereți medicului dvs. să reajusteze doza sau să vă prescrie un alt medicament. Mulți bolnavi răspund mai bine la medicamentele cu efect îndelungat care se stabilizează în sânge și își pierd efectul mai lent. Astfel se reduce fluctuația nivelului de medicament în sânge și se evită efectul de recurență, când simptomele revin cu mai mare forță decât înainte, pe măsură ce medicamentul își pierde efectul.

2. COLABORAREA ÎNTRE ȘCOALĂ ȘI FAMILIE

Părinții și profesorii au cea mai importantă influență în viața oricărui copil. Ei reprezintă sistemele primare, contextul ecologic care asigură cadrul în care apare evoluția. Astfel, devine de înțeles că o dezvoltare sănătoasă apare când se transmit mesaje congruente și consecvente în contexte și relații constructive (Sheridan, Warrels & Dowd, 2004).

Acest lucru este de- osebit de relevant când dezvoltarea copilului este marcată de factori de risc precum ADHD. Prin urmare, plecând de la Modelul Sistemelor Contextuale (Pianta & Walsh, 1996), putem spune că cel mai mare pericol de a dez- volta forme neproductive și nesănătoase de comportament se regăsește în sistemele de bază din viața copilului (familie, școală, comunitate) atunci când acestea se află în contradicție (Sheridan, Warrels & Dowd, 2004). Pe de altă parte, numeroase studii au demonstrat în mod univoc că instalarea unor relații productive, constructive, de colaborare între părinți și profesori este esențială pentru maximizarea potențialului elevilor.

Există destule neînțelegeri privind principalele caracteristici ale unei relații și colaborări de înaltă calitate între familie și școală. Christenson (2008) începe prin a afirma că relația școală-comunitate este mai mult o atitudine decât o simplă activitate, care apare când părinții și profesorii au aceleași obiective, sunt văzuți ca egali și contribuie și unii, și alții la proces. Se sus- ține prin motivația lui „vreau să” și nu „trebuie să” sau „ai obligația să” din partea tuturor.

Acest autor conchide că relația școală–familie sau participa- rea semnificativă a părinților la educație se face prin stabilirea unui obiectiv mutual sau a unei agende comune a părinților și educatorilor, care prevede îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor.

În aceeași lucrare, Christenson subliniază patru caracteristici ale colabo- rării școală–comunitate:

familia și școala sunt două sisteme obișnuite să funcționeze autonom;

colaborarea școală–familie nu este limitată la un anume domeniu, și de aceea poate fi utilizată pentru abordarea orică- rei preocupări (comportamentale, academice, sociale, disciplinare, violența în școală, tema pentru acasă etc.);

Colaborarea școală–familie este o activitate preventivă, și nu de remediere, cu scopul principal de a crește reușita elevului și deci de a preveni conflictul și alienarea.;

colaborarea școală–familie nu se limitează la relația profesor–părinte, ci poate implica pe oricare dintre membrii semnificativi ai oricăruia dintre cele două sisteme.

Acest proces este, din nefericire, afectat de un mare număr de bariere și obstacole, atât pentru părinți, cât și pentru profesori și chiar pentru relația dintre aceștia. Liontos (1992) a identificat o serie de bariere și obstacole.

Bariere pentru părinți

Sentimentul de inadecvare

Experiență rea ca foști elevi

Cunoștințe limitate despre politicile și procedurile școlare sau des- pre modul în care pot ajuta în activitatea școlară

Constrângeri economice (de ex. transport, bonă)

Constrângeri emoționale (de ex. supraviețuirea de pe o zi pe alta)

Bariere pentru educatori

Lipsa de convingere a educatorului că părintele trebuie implicat

Convingerea că problemele de familie sunt cauza tuturor proble- melor copilului

Comunicarea negativă cu părinții

Stereotipul părintelui needucat și disfuncțional

Lipsa instruirii despre modul de a lucra în parteneriat cu familia

Bariere pentru parteneriat

Timp limitat pentru comunicare

Frecvența contactului ritualizat (de ex. conferința părinte–profesor)

Diferențele de percepție între părinți și educatori

Lipsa clarității privind rolul și responsabilitățile părinților și profe- sorilor.

Și Laboratorul Regional pentru Educație Northwestern (2003) a dat o listă de obstacole în calea bunei relații între familie și școală: o primă impresie proastă, comunicarea deficitară, experiența școlară anterioară a părintelui, lipsa de încredere în sine a membrilor familiei, lipsa de încredere în sine a profesorilor, istoricul discriminării, așteptări diferite privind rolul relației pro- fesor–părinte, lipsa de încredere în școală.

Identificarea, înțelegerea și eliminarea sistematică a barierelor este esenți- ală pentru stabilirea unei bune relații între cele două contexte. Diferiți autori au relevat strategii de atingere a acestui obiectiv sau de înțelegere a princi- piilor generale ale contextelor în care barierele nu apar.

De exemplu, Ooms și Hara (1991) au prezentat nouă principii ale parteneria- tului școală–familie, subliniind importanța participării angajate a educatorilor:

Toate aspectele clădirii și climatul general al școlii să fie deschise, utile și prietenoase pentru părinți;

Comunicarea cu părinții – fie că este vorba despre politicile și pro- gramele școlii, fie despre copiii acestora – să aibă loc frecvent, cu claritate și bidirecțional;

Părinții să fie tratați de profesori ca niște colaboratori în procesul educativ; cunoștințele, experiența și resursele părinților să fie re- cunoscute drept esențiale pentru reușita școlară a copiilor lor;

Școala să-și recunoască responsabilitatea de modelator al parte- neriatului cu toate familiile din școală, nu numai cu cele cu care e ușor de relaționat;

Directorul școlii și restul personalului administrativ să exprime prin cuvinte și fapte filozofia parteneriatului cu toate familiile;

Școala să încurajeze sprijinul voluntar și ajutorul oferit de toți pă- rinții, printr-o gamă largă de opțiuni, inclusiv sprijin de tipul celui ce poate fi realizat de acasă și în afara orelor de serviciu;

Școala să asigure oportunități pentru satisfacerea nevoii de infor- mare, consiliere și colaborare;

Opinia părinților să fie consultată când se elaborează politici și se rezolvă problemele generale ale școlii; în unele școli părinților li se dau responsabilități de luare a unor decizii importante la nivel de politică școlară;

Școala să recunoască faptul că este cea mai bună sursă de sprijin pentru crearea acasă a unui mediu propice învățăturii, asigurând accesul părinților la servicii–suport.

Comunicarea este unul dintre cele mai importante elemente ale relației școală–familie. Christenson și colegii (Christenson, Thurlow, Sinclair & Evelo, 1993) au propus unele elemente esențiale pentru susținerea comunicării școală–familie:

încrederea în responsabilitatea comună;

importanța perspectivei;

importanța limbajului comun.

Tipurile de bună colaborare nu se pot realiza în absența aspectelor co- municaționale mai sus menționate; ele se bazează pe premisa că părinții joacă un rol în școală, iar în prezența unui cod de comunicare clar părinții și profesorii pot juca roluri egale în parteneriat.

Christenson (1995) prezintă o secvență de rezolvare a problemelor, implemen- tată în proiectarea intervențiilor bazate pe colaborarea între familie și școală

Etapa introductivă

Așteptați cu răbdare să se realizeze un raport pozitiv între părinți și educatori. Astfel, procesul de rezolvare a problemelor va fi mai sigur.

Utilizați comportamente specifice, limbaj evident când descrieți problema/îngrijorarea care vă frământă. Reîncadrați problemele pentru a reduce reacțiile negative.

Concentrați scopul colaborării pe găsirea de soluții, și nu pe învinuiri.

Etapa de identificare

Toți participanții își vor aduce la un numitor comun opiniile și pre- ocupările. Percepțiile individuale pot influența mult atitudinea asu- pra unei situații problematice.

Identificați un scop comun care îl privește pe elev și ajungeți la con- sens. Discutați despre modul de măsurare a realizărilor.

Clarificați ce comportament/rezultat se urmărește.

Etapa de soluționare

Defalcați scopul și determinați cine răspunde de fiecare compo- nentă. Determinați termenul de realizare a scopului și discutați modul de raportare a rezultatelor.

Discutați și determinați ce resurse sunt necesare pentru realizarea rezultatului dorit și cine asigură resursele.

Etapa de implementare

Reiterați prezentarea problemei, scopul dorit, cine va realiza obiectivul, termenul pentru realizarea scopului, cum se va măsura rezultatul și cum se vor raporta rezultatele.

Monitorizați progresul către realizarea obiectivului stabilit.

Discutați rezultatele. Dacă obiectivul nu a fost realizat, nu căutați vinovați; discutați modalități de modificare sau schimbare a sco- pului și modalități de a realiza acest lucru.

Pe parcursul traiectoriei școlare a copilului, este foarte probabil ca părintele să întâlnească profesori care nu sunt obișnuiți cu astfel de relații și va trebui să ia totul de la capăt. Dar sunt avantaje care justifică efortul părinților de a promova relații de calitate cu profesorii copilului.

3. PROGRAME EDUCATIONALE PENTRU COPII CU ADHD

PEI (Programul Educațional Individual ) este un document cunoscut de toți cei ce lucrează în educația specială. De fapt, în majoritatea țărilor elevii eligibili pentru educație specială trebu- ie să aibă un PEI. Acest document trebuie produs de o echipă ce cuprinde profesioniștii care lucrează cu copiii (de ex. profesorul, profesorul pentru ne- voi speciale, psihologii, psihoterapeuții, logopezii, asistenții sociali, terapeuții ocupaționali, psihiatrii și alții) alături de părinți.

Cu toate acestea, participarea părinților nu este întotdeauna garantată, și de cele mai multe ori este conside- rată „un ritual fără sens”, întrucât educatorii implementează și se așteaptă ca părinții să aprobe programe educaționale predeterminate (Fish, 2006).

Frecvent, întâl- nirile parintilor cu profesorii au motive neadecvate și sunt axate doar pe nereușitele copilului. Când participă la întâlniri cu profesorul, părinții nu vor decât să nu fie văzuți și au o atitudine pasivă, aducând o contribuție minoră procesului. Acest lucru este și mai clar atunci când părinții se simt nepregătiți pentru a face față nevoilor copilului lor, în special când nu înțeleg jargonul sau ter- minologia de specialitate. Ei se mai pot simți dezavantajați din cauza lipsei de expertiză a partenerilor lor profesionali, și cea mai importantă consecință este ca deciziile să fie lăsate pe seama experților.

Mai sunt unele obstacole care provin de la profesioniștii din echipa PEI, întrucât aceștia deseori înțeleg greșit sensul implicării parentale, în ciuda accentului clar pus pe interacțiunile centrate pe familie în planificarea edu- cațională, atât în legislație, cât și în literatura științifică. Dunst, Johanson, Trivette și Hamby (1991) au prezentat o sinteză a schemelor de clasificare a programelor de intervenție în patru mari clase:

Modele centrate pe profesioniști: profesioniștii sunt considerați ex- perții care determină nevoile unei familii din propria perspectivă, dar și din perspectiva altora. Familiile sunt de cele mai multe ori considerate deficitare sau patologice, necesitând ajutorul profesi- oniștilor pentru a funcționa mai sănătos. Intervențiile sunt imple- mentate de profesioniști fiindcă familiile sunt considerate incapabi- le „să-și rezolve propriile probleme”.

Modele care includ familia: familiile sunt văzute ca agenți ai pro- fesioniștilor. Familiile participă la implementarea intervențiilor pe care profesioniștii le socotesc necesare și benefice. Familiile sunt văzute ca fiind capabile să producă schimbarea în viețile lor numai sub tutela profesioniștilor.

Modele care vizează familia: familiile și profesioniștii definesc îm- preună ce este necesar unei familii pentru o funcționare sănătoa- să. Familiile sunt văzute într-o lumină mai pozitivă, dar se conside- ră că au nevoie de consiliere și orientare specializată pentru a se descurca. Familiile sunt încurajate să utilizeze rețelele profesiona- le de servicii pentru rezolvarea nevoilor lor.

Modele centrate pe familie: practicile sunt determinate de consum; astfel, nevoile și dorințele familiei determină toate aspectele asigu- rării serviciilor și resurselor. Profesioniștii sunt văzuți ca agenți și instrumente ale familiei, care intervin în moduri ce promovează maximal capacitatea de luare a deciziilor în familie și competențele ei. Practicile de intervenție sunt aproape integral bazate pe puncte tari și competențe, iar asigurarea resurselor și a suportului țintește în primul rând capacitatea familiei de a constitui rețele atât forma- le, cât și informale care pot răspunde nevoilor

În această ultimă situație, părinții sunt elementul fundamental al echipei, din diferite motive. Unul foarte important se referă la faptul că părinții cunosc aspecte ale vieții copilului pe care nimeni altci- neva nu le cunoaște, deoarece au pășit alături de el în viață. Ni- meni altcineva nu poate contribui cu perspectiva părintelui. Părinții aduc informația despre punctele tari și punctele slabe ale copilului acasă, informația generală despre istoricul și dezvoltarea copilu- lui, informația despre oricare dintre factorii familiali care pot afecta funcționarea copilului, comentariul asupra succesului strategiilor trecute și actuale, precum și sugestii de schimbare și îmbunătățire pe baza cunoașterii parentale a copilului.

Din aceste motive, părinții trebuie considerați parte fundamentală a echipei PEI, cu contribuția lor specifică la proces. Cu toate acestea, este crucial ca părinții să înțeleagă cum pot contribui în fiecare moment până la obținerea produsului finit. În următoarea parte a capitolului va fi prezentată organiza- rea procesului PEI, pornind de la premisa că părinții sunt parteneri în echipa implicată.

Procesul PEI

Putem defini PEI foarte simplu, ca pe un document în care este descris istoricul educațional al unui individ. Este o definiție clară și simplă a PEI, și deci poate fi asumată de toată lumea.

În cadrul acestei definiții putem organiza diferite tipuri de PEI, deoarece există moduri diferite de a înțelege ce este important într-un istoric edu- cațional și deci ce trebuie luat în considerare într-un program educațional. Așadar primul lucru de făcut este să se răspundă la întrebarea „care sunt cele mai importante lucruri ce trebuie incluse într-un istoric educațional care să-l reprezinte pe elev?” Răspunsul la această întrebare ridică alte două întrebări: „care este cadrul meu, modelul meu care mă ajută să înțeleg ca- rența și procesul de dizabilitare?” și „ce greutate atribui factorilor biologici și contextuali?”

Până acum câteva decade istoricul educațional al unui elev era descris în principiu prin ceea ce nu putea să facă, ce nu avea și în funcție de acest lucru se concepea programul educațional pentru respectivul elev. Era mo- delul pe bază de diagnostic care ghida intervenția. Această perspectivă a fost descrisă de unii autori prin sintagma „victima este vinovată”.

Eșecul acestui model de gândire și acțiune și introducerea modelelor sis- temice mai dinamice a permis o viziune holistică asupra procesului de dez- voltare și de dezabilitare (de ex. Lewin, Sameroff, Bronfenbrenner, Sime- onsson). Putem spune, deci, că dezabilitarea și dezvoltarea sunt procese paralele (Sanches-Ferreira, 2007).

De fapt în prezent există un consens privind necesitatea de a lua în consi- derare simultan componentele biologice, psihologice și sociale, precum și relațiile bazate pe interacțiune din istoricul educațional al copilului.

PEI trebuie să reflecte interacțiunea între un anumit copil – cu caracteristicile sale biologice și psihologice – și un anumit context social. Această perspec- tivă este foarte importantă, deoarece dezvoltarea nu este un proces fix, iar programul educațional ține în mod fundamental de aceasta. De fapt chiar PEI este un program individualizat, respectiv în concordanță cu nevoile copilului, iar intervenția este implementată într-un context determinat, influențat de va- riabilele contextului, acestea fiind lucrurile care individualizează programul. Scopul principal al tuturor actelor educaționale este acela de a contribui la o mai bună autodeterminare și funcționare independentă în societate.

De aceea, în capitolul de față vom descrie cele trei aspecte principale luate în considerare la elabo- rarea PEI:

Performanța reală a elevului;

Obiectivele de atins;

Acomodări și adaptări.

Performanța reală a elevului

Descrierea funcționării reale a copilului în școală și în alte contexte privește cunoștințele copilului în cadrul curriculum-ului și modul în care funcționează copilul. Performanța reală a elevului se poate eva- lua după două aspecte importante: atenția și funcționarea executivă, competențele sociale și comportamentul.

Atenția și funcționarea executivă: includ nivelul energetic, aten- ția, funcțiile memoriei, nivelul de activitate, controlul;

Competențele sociale și comportamentul: relaționarea cu profe- sorii, solicitarea ajutorului, reacția la solicitările celorlalți.

Pentru a ne da seama ce știe deja elevul, ce poate învăța și ce poate performa în viitor, avem nevoie de răspunsul la următoarele întrebări:

Câtă nevoie are copilul de cunoștințele și competențele pe care trebuie să și le însușească?

Cum se comportă în clasă și în afara clasei?

Cât durează atenția sa?

Cât de autodeterminat este elevul?

Cât de rezistent este în fața eșecului?

Cât este de proactiv elevul când are nevoie de ajutor?

Răspunsurile la aceste întrebări oferă o sinteză descriptivă care explică modul în care nevoile elevului – punctele tari și punctele slabe – facilitează sau împiedică parcurgerea curriculum-ului.

Această sinteză trebuie să aibă unele criterii, deoarece este baza planu- lui. Trebuie scrisă într-un limbaj pozitiv, specific, clar și concis, respectiv va fi o descriere fondată rezultată în urma utilizării diferitelor instrumente și procese de culegere a datelor. Descrierea va arăta ce știe să facă elevul, respectiv ce laturi funcționale tari are în prezent.

În descrierea performanței reale a elevului trebuie să legăm această infor- mație de răspunsurile la întrebarea „care este cel mai bun și cel mai rău context pentru elev?”

Scopuri de atins

Având în față nivelul real al elevului, echipa va stabili scopurile pentru anul școlar respectiv și va organiza obiectivele. Scopurile trebuie să se încadre- ze în timp, condiții, comportament și criterii. Însă în multe cazuri, sunt multe scopuri de atins și acestea trebuie puse în ordinea priorității. Când echipa elaborează un curriculum pentru un anumit scop/obiectiv, se ridică cel puțin trei întrebări:

Această realizare (academică/comportamentală) se poate transfe- ra altor situații sau probleme, respectiv elevul va reuși să participe cu succes în mai multe medii?

Este ușor de realizat, respectiv va reuși elevul? Va fi ajutat de această realizare?

Această realizare îi va permite elevului să-și însușească și alte competențe?

Acomodarea și adaptarea

Acestea sunt o parte importantă a PEI. De fapt, acest punct descrie nevoile elevului pentru atingerea scopurilor PEI. Dacă scopurile au fost bine pro- iectate, acest aspect nu este dificil, deoarece este o consecință naturală a nevoilor.

Acomodarea și adaptarea sunt necesare pentru îmbunătățirea participării în clasă, la școală și în viață. Pentru aceasta trebuie evaluat cu precizie ceea ce poate face elevul fără sprijin, ce tip de sprijin îi este nece- sar (intermitent, limitat, extensiv, invaziv), deoarece marele obiectiv al PEI este să susțină succesul în orice context.

De fapt, pentru conceperea acomodării și a adaptării sunt necesare o serie de aspecte:

Cea mai bună acomodare pentru funcționarea elevului care să produ- că includerea fizică, academică, socială și emoțională;

Acomodarea și adaptarea să fie foarte puțin invazive;

Să se specifice care dintre acomodări și adaptări au dat bune rezultate și care nu.

CAPITOLUL IV- STUDII DE CAZ:

Studiul de caz numărul 1 – C.T.

DATE PERSONALE:

Subiectul: C. T., varsta 9 ani, elev in clasa a II-a

Problematica investigată: tulburari de comportament, inadaptarea școlară;

Metode și procedee de investigație: ancheta socială, studiul documentelor școlare ,interviul semistructurat și liber.

Perioada: pe tot parcursul anului școlar 2010-2011;

Factori individuali: lipsa de respect față de colegi, oamenii din jurul sau, dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație, tendințe de bravare,tulburări de comportament.

Factori familiali:

lipsa supravegherii familiei ( tata plecat la muncă si face naveta in alta localitate, mama este plecata din familie, divortata si plecata in Italia)

stă singur întreaga zi sau uneori cu bunica dar aceasta nu are autoritate asupra lui.

condiții materiale bune, locuiesc intr-o casa cu etaj prea mare doar pentru familia compusa di tata si fiu. Bunicii locuiesc in aceeasi localitate, dar ceva mai departe.

OBSERVAREA ȘI ÎNREGISTRAREA DATELOR

Culegerea și înregistrarea datelor s-a efectuat pe toata perioada anului școlar.

Descrierea comportamentului deranjant:

Carol este un copil care deranjeaza colegii, atat in timpul orelor, cat mai ales in pauze. Mereu face cate o trasnaie, cu buna stiinta.

Desi stie ca nu e bine ce face si promite cu lacrimi ca se va indrepta, uita si a adoua zi o ia de la capat, fiind neascultator, bataus, sacaitor pentru ceilalti.

Carol are capacități intelectuale de nivel mediu.

Înțelegerea verbală și aptitudinea de conceptualizare și gândire sunt bune. Ii place mai mult matematica, insa nu straluceste.

Dovedește un interes scăzut față de celelalte obiecte: limba română, dar vrea să știe cât mai multe despre Italia.

Reactioneaza pozitiv daca este laudat, dar se supara foarte tare daca este certat în fața altora, dorind să se răzbune pe cei care au asistat la discuție.

Pare jenet dacă este lăudat sau certat în fața altora, dar după, nu se lasă până nu lovește pe unul dintre colegii care au asistat la discuție.

Ramâne singur în timpul recreațiilor, ceilalți îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un comportament violent.

Carol spune că, acasă de multe ori, este batut de catre tata pentru poznele sale.

Carol pare inca de la prima vedere un baiat neliniștit , ochii cautand mereu ceva nou, picioarele si mainile in continua miscare.

El declară că acasă face treaba uneori in gospodarie, dar, cand ramane singur uneori sic ate o zi intreaga, merge prin sat, pe la alti copii cu care face mari trasnai.

La școală vrea sa fie mereu in centrul atentiei, de cele mai multe ori iesind in evidenta cu lucruri rele. Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.

Tatal sau se plange de multe ori de comportamentul agresiv al baiatului si recunoaste ca o parte din vina o are si el, deoarece il bate adeseori.Stie ca baiatul sufera de la despartirea de mama lui si nu vrea sa accepte ca a plecat pentru totdeauna. Copilul inventeaza adeseori discutii telefonice cu mama lui, care nu au avut loc, decat in mintea sa.

ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZELOR

Tulburarile de comportament ale lui Carol cat si inadaptarea lui la școală este datorata faptului ca se simte diferit de ceilalti copii neavand-o pe mama alaturi, neavandu-l nici pe tata de cele mai multe ori. Agresivitatea tatalui se oglindeste in agresivitatea baiatului, acesta dorind sa fie remarcat de catre colegi si invatatoare, indiferent prin ce mijloace.

Obiective pe termen lung

Carol va interactiona cu colegii atent monitorizat de catre invatatoare, care ii va dirija comportamentul.

La școală va lua parte la discuțiile structurate și nestructurate cu toți colegii.

Activitățile scrise vor fi terminate în timp util.

Obiective pe termen scurt

Va fi implicat în a-și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi.

I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi resposbilizat.

Metode și strategii

Se vor aplica teste proiective si se va utilize artterapia, combinandu-se cu basmul terapeutic

Mai puțină exigență din partea învățătoarei în materie de teme scrise.

Invatatoarea il va ajuta pe Carol sa depășeasca teama de a participa la ore, spunându-și părerea în fața colegilor săi, printr-un sistem de sprijin și încurajare.

Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.

O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezența sa la școală să fie de aproape 100%.

I se va da ocazia să-și măreasacă încrederea în sine și să-și îmbunătățească aptitudinile în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi prin responsabilizarea sa în competiții, concursuri.,chiar si la munca in echipa

Se va cere ajutorul consilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui Carol

Responsabilități

Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul școlii.

I se cere lui Carol să răspundă zilnic de creta și buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.

Participarea în clasă

Învățătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă, micșorându-i teama de a răspunde în fața colegilor.

Rolul jucat de învățătoare va scădea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuțiile din clasă.

Participarea lui Carol la discuțiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale. Băiatul va fi conștient că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o recompensă “ Ceilalți vor vedea că nu sunt așa de rău.”

Se va reduce numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învățare, inaintea unei evaluări sumative.

În timpul activităților de grup, Carol va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de acțiune după o consultare cu învățătoarea care trebuie să spună ce să spună și ce să facă în rolul respectiv.

Ședinte de consiliere

dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

dată pe lună va participa și tatal lui Carol

Evaluarea programului de schimbare

Periodic au avut loc ședințe cu Carol, tata și consilierul școlar.

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane și convenabile lui Carol cu alte persoane.

Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.

Numărul mărit de activități scrise pare să fi mărit puțin câte puțin siguranța băitului. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.

Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge (intârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alți colegi, deranjând ora și se purta la fel ca înainte).

Dialogul lui Carol cu consilierul școlar și cu doamna învățătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranța crescută a copilului și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.

Observatii:

Învățătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă.

La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.

Randamentul lui Carol la învățătură a crescut, dar s-a impus în continuare ajutorul doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o ședință de o oră pe săptamână în afara orelor de clasă.

Tata continuă să întâmpine dificultăți în impunerea unor limite acasă, deși recunoaște că baiatul depune mai mult efort pentru a colabora.

Concluzii

Dorința lui de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama cât și cu tatăl. Îi este teamă să-și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici dificultatea lui de a relaționa cu colegii.

Comportamentul său agresiv este datorat lipsei unei persoane de sex feminin din casă, respectiv mama, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se simte abandonat de mama.

În continuare și consilierul școlar, și doamna învățătoare vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora comportamentul agresiv și de inadaptare școlară pentru Carol.

Recomandari:

Recomand multa atentie atat acasa cat si la scoala din partea celor care il indruma pe Carol.Tatalui i-as sugera sa fie mai intelegator si eventualele greseli pe care baiatul le face sa le discute cu acesta cu calm pentru a-l face sa inteleaga ca aq gresit, fara a fi violent.

Pe doamna invatatoare as sfatui-o sa gestioneze cu tact situaltiile de criza provocate de catre Carol si sa evite producerea acestora pe cat posibil prin redirectionarea energiei baiatului asupra unor activitati stimulatoare si motivante.

Propuneri:

Din punctul meu de vedere ar trebui ca profesorii să fie instruiti in sensul recunoasterii comportamentelor care nu corespund intocmai standardelor si sa invete tehnici de interventie asupra acestora inainte de a deveni prea greu de corectat.

Studiu de caz numarul 2 – P.A.

DATE PERSONALE:

Subiectul: P.A., varsta 10 ani, elev in clasa a III-a

Problematica investigată: hiperactivitate si impulsivitate.

Metode și procedee de investigație: ancheta socială,interviul semistructurat și liber, observația, implicarea psihopedagogului constând în efectuarea de vizite la domiciliu Perioada: pe tot parcursul anului școlar 2014-2015;

Factori individuali: lipsa de respect față de colegi, oamenii din jurul sau, dezinteres față de activitatea școlară, dificultate in a-si mentine atentie in timpul sarcinilor sau a jocurilor,

nu urmeaza instructiuni.

Factori familiali: – lipsa supravegherii familiei fiind ocupați tot timpul

– stă singur in fața televizorului întreaga zi sau uneori cu unchiul lui

– condiții materiale bune

OBSERVAREA ȘI ÎNREGISTRAREA DATELOR

Culegerea și înregistrarea datelor s-a efectuat pe toata perioada anului școlar, dar și in afara școlii.

Descrierea comportamentului deranjant:

Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termină niciodată activitatea, nu rămâne liniștit și își deranjează colegii.

Înțelegerea verbală și aptitudinea de conceptualizare și gândire sunt bune.

Pare jenet dacă este lăudat sau certat în fața altora, dar după, nu se lasă până nu lovește pe unul dintre colegii care au asistat la discuție.

El declară că acasă face treaba uneori in gospodarie, dar, cand ramane singur uneori si cate o zi intreaga, merge prin sat, pe la alti copii cu care face mari trasnai.

La școală vrea sa fie mereu in centrul atentiei, de cele mai multe ori iesind in evidenta cu lucruri rele. Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.

ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZELOR

Tulburarile de comportament cat si inadaptarea lui la școală este datorata faptului ca se simte diferit de ceilalti copii neavand cu cine sa interactioneze. Agresivitatea tatalui se oglindeste in agresivitatea baiatului, acesta dorind sa fie remarcat de catre colegi si invatatoare, indiferent prin ce mijloace.

Obiective pe termen lung

Va interactiona cu colegii atent monitorizat de catre invatatoare, care ii va dirija comportamentul.

La școală va lua parte la discuțiile structurate și nestructurate cu toți colegii.

Terapie cognitiv-comportamentală ce vizează scăderea eliminarea/diminuarea comportamentelor opozante din timpul activităților didactice

Play therapy: implicarea ambilor părinți în activități/jocuri alese de copil

Obiective pe termen scurt

Va fi implicat în a-și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi.

I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi resposbilizat.

Metode și strategii

Mai puțină exigență din partea învățătoarei în materie de teme scrise.

Invatatoarea il va ajuta sa depășeasca teama de a participa la ore, spunându-și părerea în fața colegilor săi, printr-un sistem de sprijin și încurajare

Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.

I se va da ocazia să-și măreasacă încrederea în sine și să-și îmbunătățească aptitudinile în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi prin responsabilizarea sa în competiții, concursuri.,chiar si la munca in echipa.

Se va cere ajutorul consilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui.

Responsabilități

Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul școlii.

I se cere să răspundă zilnic de creta și buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.

Participarea în clasă

Învățătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă, micșorându-i teama de a răspunde în fața colegilor.

Rolul jucat de învățătoare va scădea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuțiile din clasă.

Participarea la discuțiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale.

Băiatul va fi conștient că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o recompensă “ Ceilalți vor vedea că nu sunt așa de rău.”

Se va reduce numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Ședinte de consiliere

O dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

O dată pe lună va participa și parintii lui.

Evaluarea programului de schimbare

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane și convenabile cu alte persoane.

Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.

Numărul mărit de activități scrise pare să fi mărit puțin câte puțin siguranța băiatului. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.

Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alți colegi, deranjând ora și se purta la fel ca înainte).

Dialogul cu consilierul școlar și cu doamna învățătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranța crescută a copilului și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.

Observatii:

Învățătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă.

La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.

Randamentul la învățătură a crescut, dar s-a impus în continuare ajutorul doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o ședință de o oră pe săptamână în afara orelor de clasă.

Tata continuă să întâmpine dificultăți în impunerea unor limite acasă, deși recunoaște că baiatul depune mai mult efort pentru a colabora.

Concluzii

Dorința lui de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama cât și cu tatăl. Îi este teamă să-și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici dificultatea lui de a relaționa cu colegii.

Comportamentul său agresiv este datorat lipsei unei persoane de sex feminin din casă, respectiv mama, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se simte abandonat de mama.

In continuare și consilierul școlar, și doamna învățătoare vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora comportamentul agresiv și de inadaptare școlară.

Recomandari:

Recomand multa atentie atat acasa cat si la scoala din partea celor care il indruma. Tatalui i-as sugera sa fie mai intelegator si eventualele greseli pe care baiatul le face sa le discute cu acesta cu calm pentru a-l face sa inteleaga ca a gresit, fara a fi violent.

Implicarea copilului în diverse activități de grup (pentru creșterea toleranței la frustrare, dar și pentru dezvoltarea flexibilității cognitive și a abilităților de rezolvare a problemelor)

Propuneri:

Din punctul meu de vedere ar trebui ca profesorii să fie instruiti in sensul recunoasterii comportamentelor care nu corespund intocmai standardelor si sa invete tehnici de interventie asupra acestora inainte de a deveni prea greu de corectat.

Arii de intervenție recomandate:

reglare emoțională

toleranță la frustare

Studiu de caz numărul 3 – D.A.

DATE PERSONALE:

Subiectul: D. A.., varsta 9 ani, eleva in clasa a II-a

Problematica investigată: hiperactivitate si impulsivitate cat si deficit de concentrare a atentiei.

Metode și procedee de investigație: ancheta socială, studiul documentelor școlare ,interviul semistructurat și liber, observația,

Perioada: pe tot parcursul anului școlar 2012-2013;

Factori individuali: lipsa de respect față de colegi,dezinteres față de activitatea școlară, agitație, tulburări de comportament

Factori familiali:

mediul haotic de crestere

condiții materiale precare, locuiesc intr-o casa mica cu 1 camera si bucatarie doar pentru familia compusa din mama, tata sora si bunica

OBSERVAREA ȘI ÎNREGISTRAREA DATELOR

Culegerea și înregistrarea datelor s-a efectuat pe toata perioada anului școlar.

Descrierea comportamentului deranjant:

D.A. este un copil care deranjeaza colegii, atat in timpul orelor, cat mai ales in pauze. Mereu face cate o trasnaie, cu incostiență.

Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termină niciodată activitatea, nu rămâne liniștită și își deranjează colegii.

Înțelegerea verbală și aptitudinea de conceptualizare și gândire sunt relativ bune cu mici defecte.

Reactioneaza pozitiv daca este laudata, dar se supara foarte tare daca este certata în fața altora, dorind să se răzbune pe cei care au asistat la discuție.

Ramâne singura în timpul recreațiilor, ceilalți o ocolesc, pentru că are de multe ori, un comportament violent.

El declară că acasă face treaba uneori in gospodarie, dar, cand ramane singur uneori sic ate o zi intreaga, merge prin sat, pe la alti copii cu care face mari trăznăi.

La școală vrea sa fie mereu in centrul atentiei, de cele mai multe ori iesind in evidenta cu lucruri rele. Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violentă.

ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZELOR

Tulburarile de comportament cat si inadaptarea ei la școală este datorata faptului ca se simte diferita de ceilalti copii avand o situatie dificila acasa din cauza saraciei. Agresivitatea tatalui și a mamei cat și inconstinta lor față de boala ei, se oglindeste in agresivitate, acesta dorind să fie remarcată de catre colegi și invătatoare, indiferent prin ce mijloace.

Obiective pe termen lung

ședințe individuale adaptate pentru dezvoltarea socio-emoțională

utilizarea jocurilor și poveștilor terapeutice adaptate ariilor recomandate pentru intervenție terapie cognitiv-comportamentală ce vizează scăderea eliminarea/diminuarea comportamentelor opozante din timpul activităților didactice

Obiective pe termen scurt

Va fi implicată în a-și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi.

I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi resposbilizat.

utilizarea unui dosar de teme pentru comunicarea cu parintii (in care se include teme și note) si trebuie asigurat că temele sunt efectuate integral.

Metode și strategii

Oferirea parintilor un feedback cu privire la situația copilului in particular și evitarea cererii in public sa efectueze o sarcina pe care stiti ca ii este peste puteri.

Învațații aptitudinile corecte de studiu: sublinierea, luarea de notite și cititul cu voce tare pentru a putea ramane concentrați.

Mai puțină exigență din partea învățătoarei în materie de teme scrise.

Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.

I se va da ocazia să-și măreasacă încrederea în sine și să-și îmbunătățească aptitudinile în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi prin responsabilizarea sa în competiții, concursuri.,chiar si la munca in echipă.

Responsabilități

reduceti distragerile cauzate de pozitia in banca prin amplasarea copiilor cat mai aproape de catedră

Participarea în clasă

Învățătoarea o va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării ei în clasă, micșorându-i teama de a răspunde în fața colegilor.

Rolul jucat de învățătoare va scădea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuțiile din clasă.

Se va reduce numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învățare, inaintea unei evaluări sumative.

Ședinte de consiliere

O dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.

Consiliere individuala – copilul va participa la sedinte individuale de consiliere unde va fi ajutat si stimulat in vederea atingerii obiectivelor, acestea din urma fiind stabilite impreuna cu parintii, copilul si consilierul.

O dată pe lună va participa si familia sa compusa din mama, tata, sora si bunica.

Evaluarea programului de schimbare

Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.

Numărul mărit de activități scrise pare să fi mărit puțin câte puțin pentru siguranța ei. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, eleva a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activă.

Atunci când a început să participe spontan, ea a încercat să afle până unde putea merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alți colegi, deranjând ora și se purta la fel ca înainte).

Dialogul cu consilierul școlar și cu doamna învățătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranța crescută a copilului și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.

Observatii:

Învățătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă.

La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.

Randamentul la învățătură a crescut, dar s-a impus în continuare ajutorul doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o ședință de o oră pe săptamână în afara orelor de clasă.

Tata continuă să întâmpine dificultăți în impunerea unor limite acasă, deși recunoaște că fata depune mai mult efort pentru a colabora.

Concluzii

Dorința ei de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama cât și cu tatăl.

Îi este teamă să-și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici dificultatea lui de a relaționa cu colegii.

Comportamentul său agresiv este datorat lipsei unei persoane de sex feminin din casă, respectiv mama, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se simte abandonat de mama.

Recomandari:

abordarea multidisciplinara, care a inclus medici de familie, specialisti pediatri, psihologi si educatori;

focalizare pe metode specifice de evaluare si diagnostic în cabinetul medicilor din teritoriu;

folosirea celor mai bune dovezi disponibile (din studii controlate, randomizate, când au fost disponibile);

întrebari focalizate asupra comportamentelor specifice

traditionalul interviu clinic cu copilul si parintele (separat si împreuna) este o sursa bogata de informatii. Desi scalele de evaluare compara copilul cu un grup normat, unii clinicieni prefera interviul clinic.

Propuneri:

Din punctul meu de vedere ar trebui ca profesorii să fie instruiti in sensul recunoasterii comportamentelor care nu corespund intocmai standardelor si sa invete tehnici de interventie asupra acestora inainte de a deveni prea greu de corectat.

Parintii sa isi schimbe practicile de educatie si disciplina incorecte si alti factori perturbatori din sistemul familial (ex: situatii conflictuale, relatii dizarmonice, problemele emotionale sau de comportament ale parintilor etc)

Copilul sa urmeze program foarte strict de re-educare cognitiva a capacitatii de autocontrol, a abilitatii de concentrare si de insusire a unor tehnici de invatare compensatorii, program aplicat cu consecventa atat acasa cat si la scoală.