Coordonatele Psihopedagogice Contemporane ale Relatiei Familie Scoala
CUPRINS
Argument: motivația alegerii temei
SISTEMUL CONCEPTUAL TEORETIC
CAPITOLUL I
1.Familia în lumea contemporană. Perspective interdisciplinare de abordare
1.1. Conceptul de familie:aspecte semantice și praxiologice
1.2. Tipologia modelelor de familie
1.3. Familia în spațiul social românesc;specificul familiei în zona Banatului
1.4. Cercetări contemporane asupra problematicii familiei
Referințe bibliografice
Surse on line
CAPITOLUL AL II-LEA
Relația familie -școală
2.1.Importanța parteneriatului dintre familie și școală: definiție, opțiuni metodice
2.2. Modalități eficiente de realizare a parteneriatului în familie ca resursă de optimizare a parteneriatului familie-școală. Funcțiile parteneriatului
2.3.Direcții de optimizare a parteneriatului școală-familie
2.4. Resurse identitare ale inovării demersului educațional generate de dinamica relației dintre familie și ofertele educative contemporane
Referințe bibliografice
Surse on line
CAPITOLUL AL III-LEA
3.Problematica educației copilului cu CES și aria teoretică a consilierii de profil
3.1. Conceptul de CES și caracteristicile copilului cu CES: impactul acestei ipostaze educaționale asupra relației familie-școală
3.2. Cadrul normativ și evoluția prevederilor legislative referitoare la gestionarea ofertei educative pentru elevii cu CES în România
3.3. Tipologia demersurilor de intervenție practică în educația elevilor cu CES: psihoterapia, consilierea psihologică și educațională
Semantizarea practicii educative a copiilor cu CES: aspecte ale asumării acestei paradigme în sistemul românesc de învățământ
Referințe bibliografice
Surse on line
B.STUDII INVESTIGATIVE
CAPITOLUL al IV-lea
4. Specificul relației familie-școală (pe diferite niveluri ale școlarizării); o abordare comparativă între familiile cu copii normali,respectiv familiile care au copii cu nevoi speciale (CES)
4.1. Obiectivele cercetării pe bază de interviu
4.2. Ipotezele de lucru
4.3.Operaționalizarea conceptelor
4.4.Eșantionul:tipul de eșantion, dimensiune
4.5.Rezultatele cercetării
4.6. Studii de caz a patru tipuri de familii care au copii cu și fără CES
4.7. Concluziile studiilor de caz
Referințe bibliografice
Surse on-line
COMPONENTELE UNEI POSIBILE DIAGNOZE A GESTIONĂRII OFERTEI EDUCATIVE ÎNTR-UN SISTEM EDUCAȚIONAL PLURALIST.
CAPITOLUL al V-lea
5.Succesul și insuccesul școlar; focalizare pe rolul familiei
5.1.Succesul și insuccesul școlar în abordările psihopedagogice tradiționale
5.2.Aspecte teoretico-praxiologice ale impactului succesului școlar al copilului asupra relației școală-familie
5.3.Cercetări recente privitoare la problematica succes/insucces școlar și bunele practici în relația familie-școală
5.4.Perspective pragmatice ale psihopedagogiei speciale în gestionarea succesului/insuccesului școlar
Parametri educaționali și criterii de diferențiere a succesului de insucces
Referințe bibliografice
Surse on-line
VALORIZAREA NOII PARADIGME EDUCAȚIONALE ÎN RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE
CAPITOLUL al VI-lea
6. Proiect pentru o școală a părinților : strategii alternative și metode posibile de gestionare a acestora
Concluzii și propuneri de optimizare a conținutului educativ al relației familie-școală
Referințe bibliografice
Surse on-line
Anexe
Bibliografie generală (selectivă)
Surse on-line
Argument: motivația alegerii temei.
Într-un context în care discursul public și chiar și arealul cercetării științifice pare să fie invadat, aproape confiscat de problematica efectelor agregate ale globalizării și integrării paneuropene, o temă precum ”relația familie- școală” ar putea fi catalogată, la o privire superficială,de importanță secundă;în cel mai bun caz.
Și totuși !
Convingerea noastră este că familia și școala sunt, și vor rămâne, constantele sistemului social, globalizarea și excesiv de invocata integrare europeană fiind simple variabile care influențează, desigur, calitatea relației dintre familie și școală, dar actorul principal al dezvoltării rămâne tot parteneriatul dintre investiția educativă a celor doi ”acționari”: școala și familia.
Analizând, în registru comparativ, experimentele educaționale succedate în multimilenara istorie a umanității, se desprinde o singură concluzie: au devenit comunități de succes cele care au plecat de la premisa conform căreia sistemul de învățământ este un instrument al dezvoltării durabile și principala investiție strategică (Talcott Parson). În această logică, punerea în conjuncție a tinerei generații cu cele mai noi rezultate ale cercetării și profesionalizării, au permis, prin deschiderea comunitară realistă a ofertelor educative , adevărate miracole: cel nipon și cel german sunt doar două exemple, dar dintre cele mai convingătoare. Astfel, aceste țări, ieșite nu doar învinse, ci total dezarticulate din războiul mondial ”au câștigat pacea” printr-o investiție educativă făcută consecvent, sistematic și focalizată pe inovarea inclusiv a managementului educațional.
În replică, premisa considerării învățământului ca ”neproductiv”, promovată de experimentul bolșevic, a generat stagnare și chiar involuție, iar dispariția prin implozie a sistemului în care și România a fost inclusă până în Decembrie 1989 nu poate fi altceva, decât o probă de faliment istoric pe care (și) o paradigmă educativă profund greșită l-a favorizat.
Integrarea europeană a României, presupunând intrarea în rezonanță cu modelul occidental de gestionare a ofertelor educaționale, a determinat asumarea unor noi forme de management nu doar la nivel macrosocial (al sistemului de învățământ), ci și la nivel microsocial, al managementului clasei și al relației dintre școală și educabili, fără deosebire de categoria socială din care provin aceștia.
În acest context și-au relevat valențele benefice alte experimente educaționale de tip occidental: pedagogia integrată și școala incluzivă, focalizate pe includerea copiilor cu trebuințe speciale (CES) în aria aceluiași proiect educativ focalizat pe individualizarea conținuturilor, dar absolvit de ”ispitele” oricărei forme de discriminare. Astfel, în replică față de ”ghetoizarea” copiilor cu diverse deficiențe, care în regimul comunist erau practic excluși din aria educației veritabile, fiind plasați în adevărate ”rezervații” unde asigurarea necesităților fiziologice (hrană, adăpost) era prioritară (uneori chiar exclusivă), experimentul incluziunii a generat includerea copiilor cu dizabilități în clasele de copii normali pentru a beneficia și de confortul psihologic al egalității de șanse educative,dar și de oportunitatea socializării și relaționării naturale, firești, cu colegii lor de generație care au avut norocul să se nască sănătoși (fără deficiențe fizice sau psihice). Corijarea unor deficiențe prin asistarea psihopedagogică pertinentă și calificată a făcut posibilă nu doar integrarea școlară a acestora, ci și integrarea socioprofesională a multora dintre ei, repunând, astfel, în discuție tradiționalele controverse despre cauzele și formele succesului, respectiv ale insuccesului școlar precum și nevoia de inovare a relației dintre familie și școală.
Aceste aspecte ne-au convins nu doar că asumarea de către noi, ca români, a paradigmei educative europene reprezintă cea mai bună opțiune, ci și că includerea elevilor cu cerințe educative speciale (CES) în strategia de reformare structurală a sistemului românesc de învățământ reprezintă încă un standard prioritar și o caracteristică de bază a nivelului de cultură și de moralitate al țării noastre în calitate de membră a Uniunii Europene.
Raportându-ne la acest sistem de referință, ne-am propus să aprofundăm problematica și factorii de care depinde ameliorarea stadiului educativ și psihosocial al acestor copii cu CES în noua lor ipostază de beneficiari ai practicii pedagogice de tip integrativ.
Pe componenta teoretică și aplicativă a cercetării noastre am reliefat dimensiunile socioeducative, curriculare, evaluative,dar și sociomorale, sau chiar aspecte de ordin juridic și economico-financiar, obligați la o astfel de diversificare a demersului de complexitatea fenomenului în speță. Am obținut, astfel, un sistem relativ coerent de repere psihosociale și educative care ne-a permis elaborarea chestionarelor și a tehnicilor de explorare a opiniilor elevilor, părinților acestora, profesorilor și altor actori implicați în asumarea paradigmei specifice situației copiilor cu CES, informații prețioase în elaborarea unei diagnoze a stării actuale, imperios necesare consilierii calificate a instanțelor decizionale.
Pentru ca investigația să capete consistență teoretică și experimentală, ne-am restrâns aria de investigație la relația fundamentală familie-școală. În pofida unui efort substanțial de determinare specifică, în sensul de a ne limita numai la binomul familie-școală, abordarea complexității fenomenelor și proceselor implicate în activitățile formative ale copiilor cu CES ne-au solicitat, încă din prima fază a cercetării, luarea în considerare și a altor aspecte precum: consilierea școlară, psihoterapia, metode, tehnici și instrumente de cercetare interdisciplinară.
Stabilindu-ne nucleul cercetării în cadrul relației de fond, familie-școală, obiectivele principale ale investigației noastre nu s-au limitat doar la descrierea aspectelor relevante și a segmentelor de cauzalitate ale acestor procese atât de controversate, ci s-au asociat și cu identificarea condițiilor care ar permite ameliorări semnificative, dacă nu chiar schimbări structurale relevante, ale modului în care se realizează activitățile psihoeducaționale, cuprinzând elevii cu CES, atât la nivel de instruire școlară, dar îndeosebi în plan familial și social-cultural. În cadrul unor obiective teoretice generale, privind departajarea unor niveluri de analiză și conceptualizare, eforturile noastre au urmărit sesizarea acelor procedee și mijloace de factură psihoeducativă prin care s-ar putea interveni rezolutiv nu numai în situații de criză, dar și în programe sistematice de ameliorare și optimizare.
În prima parte a lucrării am structurat cadrul teoretic necesar, prezentând sistematic teoria psihosocială a familiei contemporane, precum și tipologia în continuă diversificare a parteneriatului familial sub impactul civilizației tehnologice, ca ipostază comunitară a postmodernizării.
Am încercat, apoi, să reliefăm, dificultățile pe care le întâmpină familiile cu probleme psiho-sociale mai mult sau mai puțin grave, precum și unele evoluții teoretice, semnificative sub raport cultural, pe care le-a cunoscut familia românească, în speță cea din Banat, unde interculturalitatea este un brand multisecular al mentalului colectiv din această străveche vatră românească.
În capitolul al II-lea ne-am concentrat asupra relației familie-școală, a situațiilor tensionate care generează nu de puține ori probleme greu surmontabile, între profesori și părinți, din care, de cele mai multe ori, au de suferit copiii, îndeosebi cei care sunt în dificultate și au nevoie de timp pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de intervenții psihopedagogice pertinente, inspirate și calificate.
În capitolul al III-lea am urmărit abordarea complexă a conceptului de CES, caracteristicile sale și impactul CES asupra relației familie-școală, prin raportare la dinamica normativă (legislația) în vigoare în România.
Au fost chestionate și operaționalizate conceptele indispensabile aprofundării studiului copiilor cu CES în gestionarea relației familie-școală, precum: handicapați, inadaptați, deficienți.
Încă din această fază a demersului investigativ, am definit particularitățile metodologice, psihosociale, sociomorale ale CES, fundamentele fenomenului și corelațiile strânse între diferite aspecte ale educației: consiliere școlară, consiliere educativă și psihoterapie pe care le implică un asemenea demers. Convingerea noastră este că nu putem soluționa probleme și paradoxuri incitante ale unei tematici atât de pretențioase decât prin cercetărvestigație la relația fundamentală familie-școală. În pofida unui efort substanțial de determinare specifică, în sensul de a ne limita numai la binomul familie-școală, abordarea complexității fenomenelor și proceselor implicate în activitățile formative ale copiilor cu CES ne-au solicitat, încă din prima fază a cercetării, luarea în considerare și a altor aspecte precum: consilierea școlară, psihoterapia, metode, tehnici și instrumente de cercetare interdisciplinară.
Stabilindu-ne nucleul cercetării în cadrul relației de fond, familie-școală, obiectivele principale ale investigației noastre nu s-au limitat doar la descrierea aspectelor relevante și a segmentelor de cauzalitate ale acestor procese atât de controversate, ci s-au asociat și cu identificarea condițiilor care ar permite ameliorări semnificative, dacă nu chiar schimbări structurale relevante, ale modului în care se realizează activitățile psihoeducaționale, cuprinzând elevii cu CES, atât la nivel de instruire școlară, dar îndeosebi în plan familial și social-cultural. În cadrul unor obiective teoretice generale, privind departajarea unor niveluri de analiză și conceptualizare, eforturile noastre au urmărit sesizarea acelor procedee și mijloace de factură psihoeducativă prin care s-ar putea interveni rezolutiv nu numai în situații de criză, dar și în programe sistematice de ameliorare și optimizare.
În prima parte a lucrării am structurat cadrul teoretic necesar, prezentând sistematic teoria psihosocială a familiei contemporane, precum și tipologia în continuă diversificare a parteneriatului familial sub impactul civilizației tehnologice, ca ipostază comunitară a postmodernizării.
Am încercat, apoi, să reliefăm, dificultățile pe care le întâmpină familiile cu probleme psiho-sociale mai mult sau mai puțin grave, precum și unele evoluții teoretice, semnificative sub raport cultural, pe care le-a cunoscut familia românească, în speță cea din Banat, unde interculturalitatea este un brand multisecular al mentalului colectiv din această străveche vatră românească.
În capitolul al II-lea ne-am concentrat asupra relației familie-școală, a situațiilor tensionate care generează nu de puține ori probleme greu surmontabile, între profesori și părinți, din care, de cele mai multe ori, au de suferit copiii, îndeosebi cei care sunt în dificultate și au nevoie de timp pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de intervenții psihopedagogice pertinente, inspirate și calificate.
În capitolul al III-lea am urmărit abordarea complexă a conceptului de CES, caracteristicile sale și impactul CES asupra relației familie-școală, prin raportare la dinamica normativă (legislația) în vigoare în România.
Au fost chestionate și operaționalizate conceptele indispensabile aprofundării studiului copiilor cu CES în gestionarea relației familie-școală, precum: handicapați, inadaptați, deficienți.
Încă din această fază a demersului investigativ, am definit particularitățile metodologice, psihosociale, sociomorale ale CES, fundamentele fenomenului și corelațiile strânse între diferite aspecte ale educației: consiliere școlară, consiliere educativă și psihoterapie pe care le implică un asemenea demers. Convingerea noastră este că nu putem soluționa probleme și paradoxuri incitante ale unei tematici atât de pretențioase decât prin cercetări concrete, de preferință studii de caz, prezentate în capitolele IV,V, în care am radiografiat specificitatea relației familie-școală, pe diferite niveluri ale școlarizării în familii ce au copii normali și respectiv copii cu nevoi speciale, precum și implicațiile succesului și insuccesului școlar, focalizat pe rolul familiei în determinarea realizării/valorificării sociale a potențialului copiilor.
Am folosit, pentru testarea ipotezelor de lucru, ghidul de interviu dirijat (la patru sute de subiecți profesori și părinți), interviul semistructurat (la una suta două zeci de educabili), părinți și profesori implicați în activități de tip CES, și mai multe studii de caz din care prezentăm in extenso în lucrarea de doctorat doar zece; este vorba de copii care provin din patru tipuri de familii : nucleare cu copii fără CES, normale, cu copii fără CES, dar în care a intervenit divorțul, familii nucleare cu copii cu CES, familii normale , cu copii cu CES, dar în care a intervenit divorțul.
Din punctul de vedere al structurii sale, teza de doctorat este redactată pe următoarele niveluri :
Sistemul conceptual-teoretic în care am definit categoriile de bază (necesare demersului practic) prin preluarea, selectivă, a conceptelor și categoriilor cu cel mai mare potențial hermeneutic din, literatura de profil, străină și românească (capitolele I,II,III).
Studii investigative, respectiv concepția și proiectarea tuturor procedurilor aferente componentei aplicative a lucrării (capitolul al IV-lea, al V-lea).
Pe baza cercetărilor concrete (empirice)-studii de caz, sondaje de opinie, interviuri dirijate-am obținut informații și sugestii pentru a construi elementele unui posibil proiect privitor la educația copiilor cu CES în mediul educativ pluralist caracteristic României postrevoluționare (capitolul VI).
Acest proiect pentru o școală a părinților, îl considerăm o posibilă contribuție la optimizarea reformei, aflate în curs, a sistemului de învățământ din România.
Studiul nostru poate fi valorificat atât de specialiștii în științele educației, psihopedagogii specializați, cât și de alți specialiști din sfera științelor sociale, precum și de asistenți sociali, sociologi, profesori din școlile speciale, dar și din școlile generale, studenți și poate fi util chiar pentru publicul larg ca o introducere în problematica relațiilor dintre familiile copiilor cu CES și instituția școlară.
CAPITOLUL I
1.FAMILIA ÎN LUMEA CONTEMPORANA.PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE DE ABORDARE
1.1. Conceptul de familie:aspecte semantice și praxiologice
Conceptul de familie este abordat,în prezenta lucrare, dintr-o perctivă interdisciplinară.
În sociologie, de exemplu, ca să pornim de la accepțiunea familiei ca microgrupul cel mai puțin numeros, prin familie (Dicționarul de sociologie, 1993) se înțelege ”grupul social ai cărui membri sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii (Murdock, 1949) .
O definiție formulată de Burgess (1971) o cităm și noi plecând de la considerentul că apare în toate tratatele pe care le-am consultat precizează că familia este ” un grup de persoane unite prin legături de căsătorie, sânge, sau adopție; gospodărindu-se împreună : ineracționând și comunicând între ei de pe poziția rolurilor sociale de soț și soție, mamă și tată, fiu și fiică, frate și soră; creând și menținând o cultură comună”.
Antropologii pun accentul pe modelul nuclear al vieții de familie considerând-o un fel de reducere la scară a structurii sociale de ansamblu, elementul primordial pe care se construiește spațiul social și modelele culturale care conferă profil identitar comunității respective (Jetse Sprey, 1979).
Problematica definirii familiei are atât continuitate cât și discontinuitate, și deși modelele sunt diferite și se schimbă de la o perioadă la alta, instituția familiei rămâne stabilă. (Baran – Pescaru, 2004, p. 83). Unii specialiști susțin că pe măsura evoluției familiei, raporturile părinți – copii sunt tot mai mult definite printr-o dimensiune emoțională și că interesul părinților pentru educația copiilor crește permanent.
Ion Mihăilescu (1999) afirmă că familia din societatea de azi a suportat transformări importante, iar conceptul de familie a devenit ambiguu, reflectând realități diferite de cele ale generațiilor precedente. Familia este primul depozit de tradiții și valori naționale, opinie preluată din discursurile științifice și politice.
Într-o primă etapă, specialiștii au determinat două perspective principale în înțelegerea familiei: pe de o parte caracterul ei de grup, pe de altă parte natura ei sistemică.
Smith Raymond T. (1968, p. 303) înțelege prin familie un grup corezidențial, ce cuprinde un cuplu căsătorit și copiii săi, toți locuind separat de alte rude. Aceleași sensuri de grup de familie le regăsim și în definițiile lui A. Krober și C. Klukhohn (1958), care precizează că «familia reprezintă o relație micro-grupală, formată din două sau mai multe persoane, între care există relații de rudenie și de căsătorie». Familiile se structurează după anumite criterii:
gradul de cuprindere a grupului familial ce deosebește familia extinsă, tradițională, care cuprinde persoane înrudite aparținând datorită unor relații diferite de familia nucleară, numită uneori și familie restrânsă, deoarece se limitează la soție și la copiii minori. Din aceeași perspectivă sociologică putem distinge atât forme intermediare (de exemplu, familia formată din trei generații, care presupune prezența bunicilor), cât și familiile ,,supraextinse”, care includ persoanele cu un grad mai redus de rudenie (nepoți de gradul doi, trei sau mai mare), care susțin forma de comunitate arhaică a tribului, care subzistă și astăzi sub numele de neam sau clan;
modul de stabilire a rezidenței noului cuplu, dacă acesta se detașează de vechea familie, căutând o locuință proprie, sau dacă rămâne dependent, în preajma sau chiar în interiorul familiilor din care provin partenerii. Avem, pe de o parte, sistemul patrilocal, când noua familie nu părăsește gospodăria tatălui soțului, iar pe de altă parte, sistemul matrilocal, când comunitatea din care provine soția reușește să absoarbă noua familie. Termenii de familie matrilocală și patrilocală sunt utilizați și pentru a desemna situațiile când noua familie nu părăsește comunitatea părinților;
În literatura psihologică din România întâlnim definiții asemănătoare. Astfel după P. Petroman (1995, p. 19) familia reprezintă: ”o formă de interacționare și intercomunicare totodată de interrelaționare dintre: soț-soție, aceștia și părinți, copii, frați și surori”.
Din aceste definiții rezultă un criteriu bine delimitat de conceptualizare a familiei: corezidența.
Specialiștii au evidențiat caracterul de sistem al familiei și natura culturală și instituțională a acestuia. Se deosebesc trei aspecte ce reliefează natura sistemică a familiei:
membrii familiei ocupă diferite statusuri și roluri, aflate într-o stare de interdependență, adică o modificare în comportamentul unuia dintre membri produce modificări în comportamentul celorlalți;
familia, prin rețeaua de relații ce leagă membrii săi, este o unitate relativ închisă și autonomă, care își menține integritatea și pare să excludă orice intervenție din afară;
orice familie îndeplinește un număr de atribuții ce răspund atât unor solicitări exterioare, cât și unor necesități interne de asigurare a coeziunii și a integrării permanente.
Am prefera să sistematizăm conceptul de familie în baza unor criterii epistemologice, distingând și delimitând diverse perspective disciplinare.
În plan psihologic, familia este considerată, de cele mai multe ori, o unitate de interacțiuni și de intercomunicări personale ce includ rolurile sociale de soț, de soție, de mamă, de tată, de fiu, de fiică. Elementele de grup și instituționalizare se regăsesc chiar și în definițiile unor specialiști în științele educației, cum ar fi Valentina Liciu (1991, apud N. și I. Mitrofan, p. 144), care susține că familia este o grupare socială bazată pe căsătorie sau înrudire, care posedă o anumită structură organizată sau istoricește determinată.
Într-un plan psiho-social și psiho-educațional mai bine delimitat, familia apare ca o mică colectivitate, care poate asigura tuturor membrilor săi atât nevoi elementare, cât și facilități emoționale și spirituale. Aceasta presupune și responsabilitatea îngrijirii copiilor, familiile fiind capabile să garanteze integrarea socială, asigurând flexibilitate în distribuția rolurilor și funcțiilor, spirit de cooperare și capacitate de soluționare și atenuare a unor situații de criză.
În plan pedagogic, instituția familială se prezintă, desigur, ca un sistem de relații inter-personale, delimitate prin raportare la cadrul educațional. Din perspectiva educațională sunt importante nu numai relațiile psiho-sociale dintre părinți și copii, ci mai ales posibilitățile de comunicare dintre educatorii naturali și subiecții educați, părinți și copii, între frați și surori. Bineânțeles că este vorba aici, în primul rând, și de posibilitățile mamei, dar și ale tatălui, de a-și proteja și influența copiii. Unii specialiști au semnalat o serie de trăsături proprii vieții de familie. (Noberto Galli, apud. C. Dimitriu, 1973, p. 29-30). Autorul observă, astfel, că familia este singurul grup social întemeiat pe valori, intimitate, armonie și bunăvoință, în modul cel mai fericit, pe respectul față de tradiție, cu deschidere spre viitor; pe de o parte, ea transmite celor tineri un tezaur de experiențe moștenite, iar, pe de altă parte, amplifică și prelucrează aceste experiențe, proiectând în viitor planuri, speranțe și aspirații. Spre deosebire de alte instituții sociale, în care predomină elementele de ordin cultural sau cele de ordin juridic-instituțional, în familie sunt influente valorile psiho-afective: dragostea și intimitatea, elementele de ordin social oarecum în afara sistemului.
În planul mai restrâns al psihopedagogiei familiei, Iolanda și Nicolae Mitrofan (1991, p. 144), adâncind analiza caracteristicilor familiei, observă că acestea presupun existența unui anumit număr de persoane, iar reuniunea lor este urmarea actului căsătoriei. Se subliniază climatul familiei, atmosfera psiho-socială specifică vieții de familie, relațiile inter-personale nemijlocite, unde elementele psiho-afective și morale au o pondere semnificativă și un rol prioritar. Iolanda și Nicolae Mitrofan disting, drept caracteristici de bază ale familiei, ansamblul de norme și de reguli privind conduita membrilor grupului: «organizarea structurală, cu anumită distribuție de roluri și sarcini, îndeplinirea unor funcții în raport cu societatea».
Aprofundând caracteristicile psiho-sociale și psiho-afective ale familiei, dintr-o perspectivă morală și religioasă, Iolanda Mitrofan și C. Ciupercă (2002, p.13) constată că relațiile erotico-sexuale, care stau la baza dinamicii vieții de cuplu, se transformă într-un veritabil laborator subiectiv al prefacerii și maturizării personalității umane, alchimie experimentală, prin care fiecare principiu arhetipal – masculin și feminin – se relevează pe sine, se desăvârșește întru împlinirea celuilalt, ceea ce permite transcederea din profan în sacru, apropierea și comunicarea cu Dumnezeu.
Oricât de simplu și comun pare la prima vedere, fenomenul familial, mai mult decât celelalte fenomene psiho-sociale, se dovedește a fi intim apropiat de esența umană și de relațiile interpersonale cu valențe apriorice, dar având și certe semnificații spirituale, fiind asimilat de creștinism ca o taină sfântă.
De multe ori găsim în Biblie numeroase referiri la semnificațiile transcedentale ale relațiilor familiale. Comentând voința lui Dumnezeu asupra căsătoriei, P. Petroman (1995, p. 19), referindu-se la expresia biblică « bărbatul se va lipi de nevasta sa », observă că alipirea presupune unire: « cimentare veșnică, fără a se stânjeni unul pe altul pentru armonie perfectă ».
Deși problematica familiei pare simplă și ușor de studiat, cercetările sistematice asupra ei au apărut destul de târziu, iar valoarea lor științifică rămâne încă incertă. Trebuie să avem în vedere deosebirile dintre cercetările psiho-pedagogice și cele sociologice și juridice care au beneficiat de condiții mai bune de dezvoltare. Pe fondul unei necesare conturări a ariilor de investigație și analiză a principalelor probleme psiho-afective și instrucționale ale familiei se pot delimita încă de la început mai multe tipuri de cercetări:
a) studiul educației în familie ca o formă de educație în general, așa a procedat de exemplu, J.J.Rousseau în lucrarea Emil sau despre educație, care preferă educația în familie și educația în școală;
b) cercetări cu caracter comparativ; deosebiri între familia românească și cea occidentală, dintre tradițiile familiei românești și cele ale familiilor de altă etnie din România sau din Peninsula Balcanică;
c) analize privind istoria familiei românești, a evoluției în secolele precedente și mai ales în ultimele decenii;
d) investigații ale aspectelor educative, în strânsă legătură cu cele economice pe baza datelor recensămintelor publicate în anuarele de statistică;
e) cercetări concrete asupra unor procese de mai mare sau mai mică anvergură prin care se încearcă descifrarea structurilor social-educative ale familiei sau descrierea lor.
Una dintre cele mai interesante cercetări asupra evoluției familiei este prezentată de Cristian Ciupercă și I. Mitrofan « Uniunea liberă sau preferința pentru autonomie a cuplului modern ». Prin uniune liberă se înțelege viața împreună a unui bărbat și a unei femei, care presupun atât relațiile sexuale, cât și creșterea unor copii în afara căsătoriei. Autorii menționați constatau că în ultimele decenii uniunea liberă, a devenit atât de frecventă astfel încât zdruncină, nu numai în credințele despre familie, sisteme de valori care stau la baza ei, dar și teoriile psiho-sociologice și socio-educative asupra familiei.
Uniunea liberă însoțește procesul de creștere al numărului de divorțuri în paralel cu reducerea numărului de căsătorii. Studiind acest fenomen, Roussel, 1999, semnala pe baza „cinismului statistic al prognozelor” că populația va continua să se disperseze în mariajuri din ce în ce mai restrânse. Mitrofan observă că în comparație cu mariajele repetate oficializate prin divorțuri, care supun copiii unor stresuri de dezvoltare și integrare psiho-socială semnificativă și socio-patogene, uniunea liberă stabilă și armonioasă sub aspectul climatului socio-afectiv pe perioade lungi și chiar pe toată viața pare a fi un reflex de apărare a unor perechi care se iubesc de adevărat și chiar nu recunosc constrângerile juridice sau obiceiurile tradiționale de care se tem să nu le diminueze sentimentele și îndeosebi sinceritatea acestora. (I. Mitrofan, 2001. p 51).
Pentru a constata în ce măsură uniunea liberă reprezintă o opțiune valabilă, chiar dacă poate fi interpretată ca un protest subtil a reglementărilor juridice constrângătoare sau unor obiceiuri desuete, V. Dumitru a întreprins o cercetare cu ajutorul chestionarului de inventariere a nevoilor și atitudinilor sexuale afective printre 60 de cupluri studențești din centrul universitar București în anul 1991. S-a constatat, printre altele, că majoritatea studenților fie sunt de acord cu concubinajul (42,5%), fie sunt de acord parțial cu el (41,6%). Numai 11,6% dintre subiecți, cei mai mulți dintre aceștia din Dobrogea, Muntenia și Moldova, nu au fost deloc de acord.
C. Ciupercă și I. Mitrofan, comentând cercetarea lui Dumitru amintesc și investigațiile pe aceeași temă efectuate de către E. Mackim, în 1974 la Universitatea Cornell, din care a reieșit că tinerii angajați în acest mod de viață sunt mulțumiți în proporție de 90% și că multe persoane care au coabitat înainte de căsătorie susțin că nu ar fi putut accepta căsătoria dacă nu ar fi experimentat uniunea liberă. M. Roin constată că 95% dintre tinerii căsătoriți în timpul studenției au trăit în forma uniunii libere câțiva ani înainte. În același context sunt amintite și cercetările lui Lauer și Lauer din 1987, care au ajuns la concluzia că partenerii ce s-au căsătorit au practicat uniunea liberă. C. Ciupercă și I. Mitrofan, sintetizând aceste investigații, constată o serie de avantaje certe ale concubinajului, dintre care cele mai semnificative sunt următoarele:
1. satisfacție sexuală mai mare, sentimente mai sincere și de mai lungă durată la cei care practică concubinajul față de cei care se căsătoresc fără să experimenteze acest mod de viață;
2. șanse mai mari de a se înțelege pe ei înșiși, pe parteneri, în comparație cu blocajele care apar frecvent în cazul curtoaziei;
3. posibilitatea de a ajunge mai repede la compatibilizarea partenerilor și la o armonizare a comportamentelor;
4. apariția mai devreme a încrederii și o mai bună calitate a acestui sentiment în cazul concubinajului;
5. partenerii de concubinaj ajung la un nivel de viață mult mai ridicat deoarece colaborarea dintre ei este mai armonioasă, limitându-se tendințele ca unul dintre parteneri să speculeze în folos strict personal rigiditatea pe care o presupune contractul juridic al căsătoriei.
Secondând-ul pe Coleman, C. Ciupercă și I. Mitrofan disting o serie de dezavantaje dintre care sunt reținute următoarele:
limitarea prematură a întâlnirilor care pot constitui un experiment psiho-afectiv cu valențe morale importante;
perpetuarea poziției marginale a femeii care se ocupă de rezolvarea problemelor domestice și mai puțin de carieră;
investirea emoțională inegală care poate avea ca efect numeroase tensiuni și crize narcisiste;
complicații legale privind împărțirea bunurilor în caz de despărțire ;
reducerea numărului de prieteni;
aspectul de recompensare care apare în astfel de relații și care implică un efort psiho – emoțional și moral.
Familia mixtă și funcționalitatea ei a constituit obiectul a numeroase cercetări pedagogice. O remarcabilă sinteză a acestor studii ne oferă I. Mitrofan. Psihologul bucureștean definește familia mixtă dintre un cuplu format dintr-un bărbat și o femeie, fiecare având copii proprii și copii comuni. Se întrezărește, de fapt, o tipologie complexă în funcție de numărul de copii proprii. O situație relativ avantajoasă o are familia în care majoritatea copiilor sunt comuni, la ea se adaugă un copil propriu al bărbatului sau al femeii, deși apar anumite diferențe între familia de acest tip, în care tatăl are copil propriu, și familia analoagă, unde mama are copil propriu. La polul opus se află familia mixtă în care nu există copii comuni, ci numai copii proprii, în acest caz familia fără copii comuni, ci numai cu copii proprii a mamei, fiind nu numai rară, dar și dezavantajată de anumite tradiții și prejudecăți. Aprofundând problematica familiei mixte, I. Mitrofan susține că principala problemă cu care se confruntă acest tip de familie provind din disfuncționalitatea relațiilor interpersonale a ofertelor și cererilor emoționale, a reglării recompensă / sancțiune și a regulilor ce funcționează în relații parental – filiale și interfraterne. (I. Mitrofan, 2002, p. 6) Același psiholog, menționând riscul receptării unor erori din mariajele anterioare precum și cele care apar în relații, observă că părinții aparținând acestor familii pot rămâne în relații dezechilibrate psiho-afective sau mai puțin reglementate juridic și, deși au un comportament relativ normal cu copiii proprii, relaționează neadecvat față de copiii vitregi mai ales atunci când nu sunt mulțumiți de relațiile dintre acești copii și părinții lor naturali.
Corelându-și propriile concluzii cu cele a lui J. C., Coleman, I. Mitrofan identifică următoarele probleme psiho-afective și psiho-morale de copilului dintr-o familie mixtă:
realitatea dureroasă a împărțirii afective de către copil a părintelui natural cu cel vitreg;
manifestarea unei tendințe de intoleranță sau de toleranță insuficient saturată afectiv din partea părintelui vitreg;
paradoxul psihologic al situației în care, deși copilul se simte atras să-și iubească părintele vitreg, nu poate renunța sau se simte extrem de vinovat dacă renunță afectiv la părintele natural;
spargerea idealului că părinții naturali vor rămâne până la urmă împreună, ceea ce alimentează o ostilitate specifică nu numai față de părintele vitreg, dar și față de alte rude mai mult sau puțin implicate.
Mitrofan și Coleman identifică o serie de dificultăți care pot „răsturna” structura psihologică a familiei mixte:
abilitatea părintelui vitreg de a se adapta la situația că fiul sau fiica vitregă va păstra față de el o anumită distanță psiho-afectivă;
inteligența copilului vitreg care poate să adopte o strategie „divide et impera”; s-a observat astfel că în anumite cazuri copilul vitreg ajunge să saboteze noul cuplu prin afișarea unor atitudini de îngrijorare artificială față de părintele vitreg;
dificultatea soțului vitreg de a obține o poziție centrală în viața noului partener din cauza faptului că aproape întodeauna copilul se bucură de prioritate;
în cazul famililor sărace, puțini bărbați și puține femei sunt dispuși să satisfacă dorințele și necesitățile copilului vitreg renunțând la propriile nevoi.
În paralel cu creșterea numărului de celibatari și familii fără copii, se constată și o surprinzătoare creștere a accesiunii frecvenței părinților adolescenți. Comentând cercetările lui Brown, Bigner, Davis, Rotbers Simkins, etc. I. Mitrofan sistematizează cauzele și efectele acestui fenomen. Este surprinsă, în primul rând, modificarea atitudinii opiniei publice care este mai tolerantă față de adolescenta mamă, dar și faptul că băieții tind să renunțe într-o anumită măsură la convingerea că ar fi rău să se căsătorească cu o o fată însărcinată. În ciuda faptului că o mare parte dintre adolescenții activi sexuali folosesc procedee contracepționale adecvate, se întâlnesc și alții care le neglijează sau care consideră că utilizarea lor reprezintă o pregătire premeditată, vinovată sau neadecvată pentru o dragoste adevărată. Un alt factor este și atitudinea băieților după care grija de a nu rămâne însărcinate le revine în mare măsură fetelor. S-a constatat, de asemenea, că tinerii din familiile cu venituri scăzute sunt fataliști, depresivi, nu au încredere în cunoaștere și în consecință nu folosesc efectiv contraceptivele.
Cercetările mai amănunțite întreprinse de aceiași psihologi au identificat o serie de motivații relativ determinate, care explică psihologic creșterea numărului de mame adolescente:
dorința de a se afla în centrul atenției, chiar și cu prețul de a ignora valorile sociale și impactul moral;
dorința intensă de a avea un copil asupra căruia să-și reverse întregul surplus de afectivitate și de tandrețe;
utilizarea gravidității ca o metodă de a-i pedepsi pe părinți sau de a–și manifesta ostilitatea;
utilizarea gravidității ca o recompensă pentru afecțiune sau angajare psiho-socială reală sau imaginară.
Cel mai important efect negativ al gravidității în adolescență este faptul dovedit de cercetările de sociologia tineretului (wikipedia,surse on-line) că 8 din 10 femei care devin mame la mai puțin de 17 ani nu termină niciodată liceul, iar adolescentele care rămân însărcinate, chiar de la 18-19 ani, renunță la școală într-o proporție de 1,4 ori mai mare decât ceilalți adolescenți.
Acest aspect relevă precaritatea educației pentru relația de cuplu primită atât din familie, cât și din orele de profil din școală, unde educația sexuală se rezumă, în cele mei bune cazuri, la explicarea unor aspecte de oridn anatomic și igienic, ignorându-se parametri psihologici, sociali și cei de responsabilitate asumată aferenți începerii vieții sexuale, care rămâne un fapt de cultură sui-neregis. Asistarea calificată a adolescenților de către personal calificat și pe această componentă poate reduce riscul sarcinilor nedorite și premature, într-un context în care internetul promovează o avalanșă de contracultură de acest tip, cu efecte catastrofale asupra educației emoționale și asupra reprezentărilor tinerei generații despre parteneriatul conjugal și relația de cuplu în toată complexitatea sa.
1.2. Tipologia modelelor de familie
Sociologii interesați mai mult de aspectele ,,macro” preferă criterii de clasificare la tiăurile de familie: culturale, instituționale și morfologice, precum gradul de cuprindere, transmiterea moștenirii, stabilirea rezidenței sau modul de exercitare a autorității. (C. Zamfir, 1993, p. 138 – 239).
După gradul de cuprindere se deosebește familia extinsă, tradițională, care cuprinde persoane înrudite, aparținând unor relații diferite de familie nucleară, numită uneori și familie restrânsă, deoarece se limitează la soție și la copiii minori. Din aceeași perspectivă sociologică putem distinge atât forme intermediare (de exemplu, familia formată din trei generații, care presupune prezența bunicilor), cât și familiile ,,supraextinse”, care includ persoanele cu un grad mai redus de rudenie (nepoți de gradul doi, trei sau mai mare), care susțin forma de comunitate arhaică a tribului, care astăzi este cunoscută sub numele de neam sau clan.
Sociologii sunt interesați de mecanismele prin care se transmite moștenirea. Sunt studiate mai ales modalitățile care se referă la obiceiurile de transmitere a averii, dar și acele forme privind transmiterea numelui sau conservarea prestigiului. Se deosebește, în acest caz, familia parentală, unde familiile se transmit pe linia tatălui, de familia matriarhală, unde continuitatea urmează linia maternă.
Un alt criteriu important pentru sociologi este stabilirea rezidenței noului cuplu, dacă acesta se detașează de vechea familie, căutând o locuință proprie, sau dacă rămâne dependent, în preajmă sau chiar în interiorul familiilor din care provin partenerii. Avem, pe de o parte, sistemul patrilocal, când noua familie nu părăsește gospodăria tatălui soțului, iar pe de altă parte, sistemul matrilocal, când comunitatea din care provine soția reușește să absoarbă noua familie. Termenii de familie matrilocală și patrilocală sunt utilizați și pentru a desemna situațiile când noua familie nu părăsește comunitatea părinților.
O perspectivă antropologică interesantă asupra tipologiei familiei o întâlnim în cercetările etnografice asupra comunităților izolate din Amazonia și Noua Guinee, precum și în cele ale istoricilor privind primele forme de familii. Cea mai simplă formă de reglementare a relațiilor sexuale pare a fi căsătoria pe grupe de vârste, prin care se evită incestul, prin interzicerea relațiilor sexuale între generația părinților și cea a copiilor. Excluderea fraților și a surorilor se realizează prin sistemul ,,punalula”, numit așa după obiceiul hawaian, când un grup de surori sau verișoare devin soții comune unui grup de frați și verișori neânrudiți cu primul grup. Din aceleași perspective se deosebește familia exogamă de familia endogamă, prima prin desemnarea situației când partenerii provin din comunități sau categorii sociale diferite, iar a doua, când soții aparțin aceleași comunități.
Criteriile de clasificare a familiilor de către psihologi nu se îndepărtează prea mult de maniera sociologică și etnografică. Pavel Petroman (1995), de exemplu, se concentrează asupra celor trei criterii: rolul unuia dintre soți, numărul soților și al soțiilor, precum și componența și numărul membrilor. În funcție de rolul soților, psihologul timișorean deosebește familia patriarhală de ceea matriarhală; în prima, femeia reprezintă autoritatea, în timp ce a doua familie îl are pe bărbat în fruntea ei. Deși, în zorii civilizației, forma matriarhală a familiei era foarte răspândită, în decursul istoriei politice formarea statelor a fost însoțită de o generalizare a familiei patriarhale. Același psiholog arată că, în afara familiei monogamice, singura recunoscută juridic astăzi la noi în țară, în alte perioade istorice și în alte societăți s-au întâlnit atât familiile poligamice (când un bărbat putea avea mai multe femei), cât și familiile poliandrice, când o femeie avea simultan sau consecutiv mai mulți bărbați.
Acceptând diferențierea dintre familia restrânsă și familia tradițională, P. Petroman constată că prima poate fi de două feluri: de orientare sau consangvină (în funcție de tată), mediu în care se naște copilul, crește, si devine apt de viață. În acest cadru raporturile sunt de la soț la copii.
Psihologii utilizează uneori ”normalitatea” drept un criteriu important de diferențiere a categoriilor de familie. După Pavel Petroman, 1995, sunt considerate normale familiile apărute în condiții legale, care au un copil și unde se menține fidelitatea conjugală. Familia nenormală este aceea fără copii sau cea dezorganizată.
Alte criterii semnificative utilizate de P. Petroman scot în evidență cazurile speciale ale familiei dezmembrate în urma divorțului sau ca urmare a decesului unui partener; o altă cauză poate fi frigiditatea, în aceste familii neexistând atracție sexuală și iubire sinceră între parteneri; un alt caz este reprezentat de familiile în criză (de exemplu, unul dintre parteneri se află la închisoare sau în armată); cu un caz de criză avem de-a face și când unul din membrii familiei, soț sau copil, este schizofren sau retardat mintal (Petroman P., 1995, p. 29 – 35).
O altă clasificare a tipurilor de familie, pe care o considerăm riguroasă, ne este oferită de I. Mitrofan și C. Ciupercă, pornind de la extrema variantă a formelor de familie, varietate determinată de numeroși factori culturali, geografici și sociali. Cei doi adoptă principiul lui W. M. Kephart și Djedicka (1988, apud I. Mitrofan și C. Ciupercă, 2002, p. 37), după care tipologia familiei are la bază modalitățile de coabitare dintre bărbați și femei. Sunt identificați, în esență, trei factori mai importați: gradul de unitate a relației, numărul partenerilor și prezența sau absența relațiilor sexuale. Din această perspectivă, structurală, rezultă o grilă cunoscută sub numele de cele ,,șapte tipuri de relații între sexe”;
► promiscuitatea, caracterizată prin relațiile sexuale nereglementate; într-o familie sau comunitate, caracterizată prin promiscuitate, orice bărbat poate avea relații sexuale cu orice femeie, fiind acceptat chiar și incestul. Promiscuitatea poate fi considerată numai ca limită a unei anumite forme de familii rudimentare, chiar dacă a fost idealizată de unele ideologii romantice exacerbate sau de comunismul radical. După cum este cunoscut, în timpul revoluției bolșevice, la insistențele Klarei Zetkhin, lidera grupului anarhist aliat, Lenin a acceptat înființarea, mai întâi în Ucraina și apoi la Murmansk, a unor comunități în care s-a experimentat promiscuitatea parțială. Din informațiile pe care le avem a reieșit că principalul impediment nu a fost cel legat de creșterea copiilor, ci de gradul mare de conflictualitate, generată de gelozie.
► căsătoria în grup, constatată de Frazer și Morgan în comunitățile primitive. În acest caz se întâlnește un set de reglementări care vizează restrângerea și eliminarea incestului, precum și o temporizare a geloziei, problema creșterii copiilor tinzând să ocupe o poziție mai importantă, de aici rezultând o serie de manifestări matriarhale. G. Tordjman a identificat manifestările de acest fel la tinerii furioși din deceniile 6 și 7 ale secolului trecut. El observă, pertinent, că adepții grupurilor comunitare familiei, care conferă iluzia unei pretinse libertăți individuale și autenticități, pleacă de la ideea că mariajul monogam induce de la bun început o castrare psihologică și sexuală a soților prin respectarea fidelității, fie de teama opiniei publice, fie prin aderarea la principiile educative morale și religioase perimate. ( I. Mitrofan și C. Ciupercă, 2002, p. 39).
► poliandria, definită, de obicei ca o familie, în care în jurul unei femei gravitează mai mulți bărbați. Practica poliandriei se întâlnește la comunitățile sărace din India, Nepal sau Tibet, unde familiile sărace de țărani care au mai mulți băieți nu își pot permite să întrețină mai multe femei sau să organizeze mai multe nunți. Pe lângă economiile evidente realizate se limitează din start și numărul copiilor care ar putea să se nască. În acest caz însă, gelozia este greu de controlat, iar relațiile comunitare se pot echilibra numai în cazul unui număr redus de femei, al devalorizării sociale și morale a acestora, mergând până la uciderea sistematică a fetițelor.
► poliginia, o formă de monogamie în care este tolerată și poligamia. Mitrofan și Ciupercă exemplifică acest tip de familie prin comunitatea Jivaro, întâlnită în regiunile muntoase din America de Sud, care despart Ecuadorul de Peru. Acest tip de familie, deși reduce numărul de femei singure, nu poate opri manifestările de gelozie și conflictele pe care le întrețin acestea;
► monogamia, o formă dezvoltată de familie ideală în perioada creștinismului și a civilizației moderne, deși, după cum observa O. Pocs în 1989, doar una din trei familii corespunde acestui tip. De fapt, în cadrul familiilor monogame se deosebește familia nucleară conjugală, singura care permite echilibrarea armonioasă a relațiilor dintre femeie și bărbat.
I. Mitrofan și C. Ciupercă, analizând formele derivate ale familiei monogame, insistă asupra problemelor psihologice care apar în urma divorțului și mai ales în urma recăsătoririi părinților. În astfel de situații copiii sunt cel mai mult expuși, fiind obligați să distribuie afectivitate între părintele biologic și cel vitreg, decizie psihologică greu de luat, mai ales de către băieți. S-a constatat, de asemenea, că acești copii renunță cu greutate la imaginea familiei naturale, pe care o idealizează în forme exacerbate și pe care o vor dori în permanență.
Și mai grave sunt cazurile în care copilul se auto-învinovățește, ceea ce explică apariția unor manifestări ostile, încăpățânare etc.
Probleme și mai complicate apar în cazul familiilor mono-parentale și în mod deosebit a celor formate din mame și fetițe. În S.U.A., dacă analizăm aceste familii pe criterii de culoare, mai mult de jumătate din copiii negri americani trăiesc în familii mono-parentale, față de 1 din 16 copii albi, aflați în situații asemănătoare. Totuși, de reținut că, în S.U.A., aceste familii primesc un ajutor familial consistent, care poate constitui un suport economic eficient în supraviețuire. Remarcăm, în acest context, și cele circa 20% familii formate din mamă și copii.
Aprofundând literatura sociologică și psihologică, tipurile de familie sunt mai diversificate. Astfel , psihologul bucureștean, citat uneori de timișoreanul Petroman, ajunge să distingă, în raport cu anumite criterii, o multitudine de tipuri, după cum urmează: 1) rolul unuia dintre soți – matrihală și patriharhală: 2) numărul soților – poligamică, poliandrică, monogamică; 3) componența sau numărul membrilor – extinsă și restrânsă (de origine, de procreare, de rezistență, de interacțiune); 4) normalitatea – normală și anormală (monoparentală sau incompletă, dezmembrată, frigidă, în criză, bolnavă); 5) naționalitate – monoetnică și etnică; 6) locație – rurală, orășănească, de cartier; 7) pregătirea intelectuală – intelectuali; semiintelectuali și semidoctă; 8) profesia – țărănească, muncitoare, artistică.
Procesele social-politice europene care au avut loc azi în lume și îndeosebi tendința de globalizare influențează în mod radical instituțiile și valorile tradiționale, cum sunt acelea ale familiei și școlii.
Numeroasele aspecte educative ale acestor relații sunt deduse din teorii atât sociologice, cât și psihosociologice, prezentându-se ca o suită de norme și deziderate. Unele modele de relații sociale și interpersonale valabile, în alte domenii, prezintă desigur interes și în planul relațiilor dintre famili și școală. Aprofundarea studiului solicită însă o analiză a particularităților pedagogice ale relațiilor dintre familie și școală, îndeosebi a acelor aspecte psihologice și comportamentale pe care le presupune impactul social al integrării școlare a copiilor.
Cercetarea pedagogică a relațiilor familie – școală, impune luarea în considerare a unor aspecte cât mai variate, surprinderea dinamicii fenomenelor, dinamicii fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborârea din teorie în planul concret al relațiilor individuale.
Aprofundarea teoriei relațiilor familie – școală, prin investigație concretă, se poate realiza printr-o metodologie psiho-pedagogică și socio-pedagogică adecvată. Din această perspectivă, scopul principal al cercetării noastre îl constituie evidențierea și analiza unor dimensiuni specifice ale relațiilor dintre familie și școală, în familii cu copii normali și în familii cu copii cu cerințe educative speciale (C.E.S.).
În cele ce urmează, ne propunem surprinderea particularităților psiho-pedagogice ale modului în care relaționează cu școala familiile ce au copii normali ⁄ versus relațiile cu școala ale familiilor cu copii cu C.E.S., pe de o parte, iar pe de altă parte încercăm să surprindem relațiile nemijlocite dintre elev – profesor, educator – psiholog și specialiștii în științele educației, precum și depistarea diferențelor de relaționare ale părinților cu școala în ciclul gimnazial.
Considerăm că problemele educative trebuie să fie studiate nu numai din punct de vedere didactic, al obiectivelor și metodelor utilizate de profesori și manageri, ci și din perspectiva aspectelor psihosociale, a relațiilor elevi – educatori – părinți, a optimizării, comunicării dintre aceștia.
Desigur că acestora li s-ar putea adăuga și altele la fel. Indiferent de felul său, familia se impune a fi cultivată și păstrată, în pofida alternativelor sale tot mai numeroase.
În final, avansăm o taxonomie proprie a tipurilor de familie, axat pe criteriul numărului membrilor de familie. Considerăm că această clasificare are relevanță din perspectiva relației familie – școală:
1.3.Familia în spațiul social românesc; specificul familiei din zona Banatului și din unele țări din Europa de Sud-Est
Vom încerca, o abordare a problematicii familiei în Europa de Sud–Est la început de mileniu, insistând asupra tradițiilor naționale, accentuând particularitățile familiei bănățene din perioada interbelică și contemporană. De un mare interes ni s-a părut a fi lucrarea Familia în istorie, aparținând cercetătorilor de la Seminarul internațional pentru studii balcanice de pe lângă Universitatea de sud-vest din Blagoevgrad, Bulgaria (Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002), care și-au propus și au reușit să radiografieze rolul și evoluția familiei, precum și relațiile din interiorul familiei în Europa de Sud-Est de–a lungul secolelor XIX și XX. Sub egida Asociației de istorie socială de la Belgrad, cercetătorul Milan Risttovic Stojanovic, 2001, a publicat, în cadrul unui proiect mai vast coordonat de către Departamentul pentru istoria Europei de Sud-Est, Universitatea Graz, din Austria, alte volume de mare interes precum ”Copii în istorie”. Secolele XIX și XX , ”Copii în Europa de sud-est și Familia în Europa de sud-est”.
Condiția femeii în familie în zonele Europei de Sud-Est a fost marcată de caracteristicile zonei. Datorită condițiilor de viață specifice ale populației creștine din Imperiul Otoman, educația tinerelor fete începea în mânăstiri, unde, în cele din urmă învățau cititul și scrisul. Primele generații de învățătoare s-au format în cadrul mânăstirilor. La mijlocul secolului al XIX-lea, au fost puse bazele învățământului secundar pentru femei și au apărut primele școli de fete. La început, majoritatea familiilor erau reticente în privința educația femeii, opinia generală fiind aceea că fata trebuie să fie îndemânatică pentru a lucra în gospodărie sau la câmp, iar știința de carte era acceptată dacă tânăra dorea să devină călugăriță. În ceea ce privește educația băieților, existau mai multe posibilități de formare profesională, inclusiv în ceea ce privește știința de carte, căci ei puteau deveni ușor preoți sau negustori etc. Influența curentului iluminist, care a implementat convingerea că societatea are nevoie de mame educate, va contribui la modificarea atitudinii față de educația fetelor.
Una dintre membrele unei societăți de femei din Bulgaria (Din arhiva personală a lui Zehra Toșka ) scria că un om ignorant este precum un copac uscat. Educația este un bun care nu poate fi afectat de molii sau furat de către hoți. ( Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002, p. 35 ).
Cu toate acestea s-a constatat că în unele regiuni din Europa de Sud –Est doar în secolul al XIX-lea știința de carte a devenit o preocupare pentru numeroase categorii ale societăți, inclusiv pentru femei. Trebuie să menționăm faptul că multe dintre aceste regiuni erau sub stăpânirea Austro-Ungariei, iar educația a devenit obligatorie pentru ambele sexe cel puțin la nivel primar încă la finele secolului al XVIII-lea. În restul Europei de Sud–Est, procentul de oameni știutori de carte a crescut mult doar la începutul secolului al XX-lea. Pentru creșterea numărului oamenilor știutori de carte, edificator este exemplul Turciei, unde grupul femeilor culte a sporit de la 10% la 70%. Vom exemplifica prin două tabele procentul știutorilor de carte, pe an și sex :
și ponderea femeilor în cadrul știutorilor de carte :
Aceleași principii și proiecte în educația familială, corespunzând Europei de Sud-Est vor fi constatate și în Banatul interbelic.
Căsătoria
De–a lungul timpului, în Europa la început de mileniu problematica existentă prezenta situații asemănătoare, sub aspectul structural-relațional. Religia creștină impunându-se, a pus accent deosebit pe familia monogamă, adică o familie legată prin taina sfintei căsătorii, model acceptat, de pildă, în Peninsula Balcanică la început de secol XIX și de către adepții altor religii, ca de exemplu religia islamică și iudaică. În secolul al XIX – lea, familia, în general, este o parte a unei comunități mai mari structurate în funcție de tată. Uneori părinții, copiii lor, care erau deja căsătoriți și aveau și copii, locuiau cu toții într-o singură casă și munceau în aceeași gospodărie. Familiile mai mari, care cuprindeau câteva generații de rude directe și îndepărtate erau specifice mai ales zonelor de munte, unde locuiau păstori și ciobani, având o tradiție îndelungată. S-a putut constata existența unei mari solidarități între rude care a contribuit la desfășurarea muncii în mod pașnic, dar și la înlăturarea unor jafuri sau atacuri. Cei care se căsătoreau, de obicei căutau să afle o locuință și un lot de pământ după ce primul născut vedea lumina zilelor. Tatăl era obligat să-și ajute fiul cel mare să-și ridice o casă, copiii cei mici urmând să crească în casa părintească, primind moștenire casa pentru că aveau grijă de părinți. Trăind în case în vecinate, rudele se ajutau între ele. S-a constatat că alegerea rudelor într-o societate dominată de familia patriarhală nu era la latitudinea indivizilor, deoarece un rol important juca averea, încrederea și răspunderea, care erau absolut necesare pentru a trăi și munci în comun.
Până la primul război mondial, o mare parte a populației din Europa de Sud-Est trăia la sate. Activitățile agricole erau precizate, clare și se suprapuneau. Cei căsătoriți se bizuiau pe sprijinul copiilor, căci deja la 5 – 6 ani cei din urmă mergeau la muncă la câmp. În familiile din Balcani, de pildă, se nășteau mulți copii, dar între 7 și 12 ani exista o rată ridicată a mortalității, datorită condițiilor grele de viață și a lipsei de asistență medicală. În anii 1930, în România și Iugoslavia a avut loc cea mai spectaculoasă creștere demografică, adică 31 – 35 de copii la o mie de locuitori. În 1901, o familie din zonele rurale număra, în medie, în Bulgaria 6,1 membri, iar cea de la oraș 4,5 membri, vârsta pentru căsătorie era relativ scăzută, mai ales pentru fete. În România anilor 1920-1921, fetele se căsătoreau la 15 ani, iar în familiile mai bogate de la orașe la 18 ani. Vorbind despre speranța de viață, aceasta era foarte limitată. Astfel, în 1900, în Ungaria bărbații, sperau să trăiască 36,6 ani, iar femeile ceva mai mult 38,2 ani.
Reprezentări ale rolurilor de cuplu și familie
Un proverb din Balcani spunea o femeie necăsătorită este precum un cal fără potcoave (Kristina Popova, Petar Vodenicearov, Snejana Dmitrova, 2002, p. 10). Iar un altul menționa că femeile nu sunt demne nici măcar să simtă mirosul unde dorm bărbații (idem.). Ambele proverbe reflectă impactul puterilor de tip patriarhal, ca legi acceptate de toți membrii comunității. Într-o familie patriarhală, bărbații dispuneau deci de puteri sporite în fața femeii, căci după căsătorie femeile erau nevoite să accepte numele de familie al soțului și locul de casă pe care îl alegea acesta din urmă. Dacă rămânea văduvă, femeia nu avea dreptul la moștenirea unei părți din bunurile familiei. De
asemenea, ea nu putea practica comerțul fără consimțământul bărbatului, iar cel din urmă putea să-și bată și să-și insulte soția. În caz de conflict, soțul avea în casă ultimul cuvânt și, de multe ori, și la tribunal, căci tot el își reprezenta soția în fața instanței. Legislația Bulgariei din 1906 prevedea ca urmașii de sex feminin să aibă dreptul la de două ori mai puține vite și bunuri decât cei de sex masculin, și aceasta în ciuda faptului că băieții erau deseori trimiși la studii, iar fetele aveau grijă de bunurile familiei (idem, p.11). Cu toate acestea, soția avea drept de stăpânire și putea dispune de zestrea adusă, inclusiv de banii ce proveneau din vânzarea bunurilor care interesau în mod special pe soț.
În Serbia, în conformitate cu legile în vigoare, mireasa trebuia să ofere o răscumpărare de 25 de groși tatălui mirelui, decret anulat de regele Karagheorghe ca fiind considerat o jignire adusă demnități omului (ibidem). Tot în Serbia în 1905, fetele nu-și moșteneau părinții dacă existau moștenitori de sex masculin, iar văduvele nu aveau dreptul la moștenirea proprietăților soțului, ci doar li se permitea să trăiască pe proprietate până la moarte. În cazul unui divorț, fetele în vârstă de peste 7 ani și băieții de peste 4 ani aparțineau de drept tatălui, și doar cei născuți înainte de termen aparțineau mamei, iar cea din urmă nu putea cere o moștenire legală din partea soțului sau o pensie.
În Grecia, proprietatea, numele și onoarea erau transmise pe linie masculină, dar existau și alte practici juridice, ca, de exemplu, posibilitatea ca fetele să poată moșteni o casă ca zestre, iar proprietatea și numele să fie transmise în două direcții, și anume de la tată către fii și de la mame către fiice.
Statutul femeii în familiile patriarhale a avut de suferit de-a lungul timpului numeroase transformări. Cel mai greu era năpăstuită tânăra soție până la nașterea copilului, căci era obligată să dea ascultare tuturor rudelor mai în vârstă și să muncească peste puteri. Dacă era o mamă grijulie față de copii, femeii i se recunoșteau anumite drepturi. Devenind bunică, aceasta putea să se bucure de anumite privilegii și chiar putea pune bazele unui matriarhat, adică unele femei în vârstă puteau fuma pipă și să călărească cai alături de bărbați.
În Albania, dacă într-o familie nu existau moștenitori de sex masculin sau rude apropiate, una dintre fete căpăta statutul unui bărbat, dar trebuia să jure că își va păstra fecioria, având dreptul să poarte arme, să se îmbrace și să se poarte ca un bărbat, fiind numită mujka jena, care se traduce « femeie bărbat ».
În România, Constituția din 1866 a adoptat codul civil al lui Napoleon. După acest cod, soția nu avea drept la nici o proprietate, cu excepția cazului în care devenea văduvă și nu aveau copii. Femeile nu puteau să meargă la tribunal, nu avea dreptul să ia parte la adoptarea unor hotărâri juridice importante în ceea ce privește viața copiilor lor, de exemplu, de a-i avea în grijă după pronunțarea divorțului sau de a-i proteja de un abuz în familie.
Șansele la educație
De-a lungul timpului, și în domeniul educației s-a făcut o diferență între sexe. În ceea ce privește instituțiile de educație, există o similitudine, ca, de pildă, școlile, cursurile din universități, regulamentele de admitere în aceste instituții, proiectarea programelor școlare și elaborarea materialelor didactice. Școala constituia o etapă importantă în pregătirea tinerilor pentru a-și îndeplini rolul de femei și bărbați. Odată cu întemeierea instituțiilor de învățământ, în societatea modernă accesul în cadrul lor era strict controlat, iar progresele la învățătură ale elevilor erau considerate condiții fundamentale către treapta vieții adulte. S-a constatat că sprijinitorii (fondatorii) idealismului din secolul XIX susțineau că egalitatea de șanse în domeniul educației era garantată de egalitatea socială de tip primar, în timp ce celelalte aveau un caracter secundar. Indiferent dacă instituțiile de educație impuneau o diferență în ceea ce privește sexul persoanei sau le apreciau ca fiind egale, ele au jucat un rol vital în ceea ce privește șansele indivizilor, șanse care începuseră a se diversifica tot mai mult. În ceea ce privește educația și relațiile de familie în societățile tradiționale se poate menționa faptul că ele au fost influențate de ideile iluminismului. Un rol deosebit l-a avut concepția pedagogului elvețian Pestalozzi, care a studiat legătura dintre familie și viața socială, dar a și subliniat faptul că mama avea un rol decisiv în calitate de educator. Acesta a reliefat rolul femeii în cadrul sistemului de educație, plasându-l într-un context social mult mai larg , definit, mai ales, prin reliefarea rolului femeii în cadrul familiei.
Una din caracteristicile spațiului bănățean, o reprezintă diversitatea etnică, acest teritoriu fiind locuit de-a lungul timpului de români, germani, maghiari, sârbi, bulgari etc. Având în vedere varietatea sa culturală și religioasă, Banatul poate fi considerat un model în ceea ce privește conviețuirea pașnică, educația familială și toleranța.
Cercetătoarea Simona Branc, în 2003, pornește de la niște interviuri de tipul „povestea vieții mele” , interviuri aflate în arhiva Grupului de Antropologie Culturală și Istorie Orală din cadrul Fundației A Treia Europă din Timișoara. Majoritatea interviurilor aflate în arhivă se referă la familia, copilăria intervievaților, la educația familială, la proiectele de viață imaginate de părinți pentru copiii lor, precum și la traseele școlare pe care aceștia din urmă le-au urmat.
Interviurile au fost realizate cu bănățeni de diferite etnii, născuți între 1910-1937, provenind din diverse medii sociale. Din toate aceste interviuri au putut fi conturate în mod spectaculos, modele de educație ce prezintă deosebiri în funcție de gen, stare socială, mediu de proveniență și etnie căreia îi aparține persoana intervievată, constatându-se că în Banat nu se poate vorbi de un model educațional unic, dar se remarcă anumite caracteristici generale în familie și educație. Mai mult, analiza interviurilor făcută din perspectiva mai multor criterii a dat posibilitatea cercetătoarei de a reconstitui particularitățile familiei bănățene, a proiectului educativ imaginat de părinți sau de alți agenți ai educației familiale. Dintr-un total de peste 400 de interviuri, din câte existau în arhiva Grupului de Antropologie Culturală și Istorie Orală a Fundației A Treia Europă din Timișoara, au fost selectate aproximativ 100 de interviuri, majoritatea dintre ele fiind publicate în volumele coordonate de Smaranda Vultur : Lumi în destine, Editura Nemira,2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, 2000, Scene de viață, memorie și diversitate culturală Timișoara 1900-1945, Editura Polirom, 2001 și Memoria Salvată. Evreii din Banat de ieri și azi , Editura Polirom, 2002. Din aceste interviuri, se constată o tendință de idealizare a trecutului în raport cu prezentul, mai ales atunci când se vorbește despre familie și educație, intervenind în mod inevitabil comparația între generații. Mai toți intervievații remarcă faptul că altele erau valorile și principiile care ghidau familia și educația copiilor (cinstea, respectul față de cei din jur, autoritatea părinților față de copii, ascultarea copiilor de părinți, toleranța, buna înțelegere cu cei din jur, amabilitatea și politețea).
Percepția asupra muncii
O altă dimensiune a educației în Banatul interbelic se referă la atitudinea față de muncă; indiferent de apartenența etnică, bănățenii au valorizat munca și hărnicia. Aproape orice persoană intervievată menționează faptul că a fost obișnuită cu munca încă din copilărie, pentru orice bănățean, prosperitatea, viața îmbelșugată constituind o consecință directă a muncii. Mecanismele care au generat o atât de puternică valorizare a muncii sunt multiple (a fi în rând cu lumea, a nu te face de râs), fiind sancționate orice devieri de la regulile comunității. O astfel de regulă, pe care bănățeanul trebuia să o învețe încă de copil, era foarte clară: dacă muncește va fi respectat și acceptat ca membru al comunității; dacă e leneș va fi pur și simplu marginalizat, chiar exclus din comunitate, datorită faptului că îi va fi imposibil să-și întemeieze o familie. Alte interviuri scot în evidență faptul că valorizarea muncii în Banat ar fi rezultatul contactelor interetnice, prosperitatea Banatului fiind consecința însușirii a tot ce a fost mai bun de la fiecare etnie, de la unelte, tehnici agricole până la simțul datoriei și disciplinei.
Foarte mulți intervievați accentuează faptul că au fost educați în spiritul modestiei și al disciplinei. În alte interviuri sunt descrise frumusețea și bogăția costumelor populare care se purtau la sărbători, precum și podoabele lor. Un reper de identitate pentru femeile din Banat era salba de galbeni, după S., Vultur (p.350), ea marchează legătura cu locul de origine, dar era mai ales un semn de fală, un simbol al bunăstării familiei, pentru că salba se moștenește și măsoară, autentifică prosperitatea acesteia.
Proprietatea și educația
Prosperitatea familiilor din satele bănățene rezulta din pământul aflat în proprietate, țăranii din satele bănățene, indiferent dacă erau români, maghiari, sârbi, bulgari, dorindu-și să aibă în proprietate cât mai mult pământ. De prezența sau absența pământului se legau proiectele educative rezervate de către părinți copiilor.
În Banat s-a adoptat sistemul german Ein Kinder Sistem, care era un mijloc de protecție împotriva divizării pământului. Cităm din D.W. S., Vultur (2000, p.12), un fragment de interviu:
» îmi amintesc că de la noi nu mergeau copiii la școală. Se făceau un copil maxim doi, și atunci își țineau copiii acasă ca să moștenească, să preia munca mai departe. Asta a fost în Banat. Mama a fost singură la părinți, tata la fel, nu s-au făcut mulți copii ca să nu se îndepărteze pământul, erau foarte legați de pământ și-l îngrijeau ».
Pământul avea și funcția de capital marital, fiind dat ca zestre fetelor alături de salba de galbeni. Pierderea pământului însemna o pierdere a statutului social. O fată care nu avea pământ suficient ca zestre nu mai putea să-și găsească soți dintre țărani, iar căsătoria cu un meseriaș însemna pentru ea o decădere. În foarte multe cazuri părinții își îndemnau copiii băieți să învețe o meserie, în special dacă nu aveau pământ.
Proiectele educative pentru fete vizau în primul rând pregătirea acestora pentru rolul de soție. În acest scop erau trimise la Școala de Menaj unde învățau să gătească, iar la licee era pus accentul pe manierele elegante. Cei din familii înstărite, atât băieții, cât și fetele, beneficiau de prezența unor guvernante aduse din străinătate, cu ajutorul cărora învățau limbi străine prin meditații sau la grădinițe ori școli particulare.
Părinții interveneau mai ales în cazul fetelor și în alegerea partenerului conjugal, care trebuia să fie din același grup social cu fata și de multe ori de aceeași etnie, deși existau destule exemple de legături maritale interetnice, care nu erau însă încurajate.
O influență puternică în educație o aveau părinții (mama, tata). Mama, în cele mai multe cazuri casnică, petrecea cel mai mult timp cu copiii, tot ea se ocupa de educația religioasă, implicându-se în mod special în educația fetelor, pregătindu-le pentru rolul de soție și mamă. Rolul tatălui era de întreținere financiară a familiei.
Se poate observa menținerea aceluiași tip tradițional de familie, care începe să fie înlocuit cu un tip modern de familie, cu doi aducători de venit. În situația în care mama se ocupa de gospodărie, fetele trebuiau să ajute la munca în gospodărie de la 6-7 ani, să gătească, să spele, să aibă grijă de frații mai mici, să toarcă, să țese etc.
Și în ceea ce privește proiectele școlare, implicația mamelor era mai redusă decât a taților. Tatăl hotăra dacă copilul continuă școala (învățământ secundar sau liceal, școală de meserii etc.) sau se întoarce acasă să muncească pământul. Pe lângă rolurile părinților, în interviurile despre rolul bunicilor în educație s-a constatat o relație deosebit de strânsă între bunici și nepoți, bunicii fiind percepuți ca legați foarte afectiv de nepoți, transferându-le acestora principii morale (a fi cinstit, a fi harnic).
În educația familială a bănățenilor, în perioada interbelică, apar și alte roluri, cum ar fi cele de unchi și mătușă (cu rol de suport material și modele comportamentale). Un rol deosebit pentru Banat l-a avut grupul de prieteni, cu evident caracter intercultural. Bănățenii se jucau sau își petreceau timpul cu persoane de diferite etnii, fapt care a contribuit la dezvoltarea unui climat deosebit de tolerant. Putem spune că prieteniile care se făceau dincolo de naționalitate au facilitat însușirea limbilor străine, împrumutarea unor obiceiuri legate de sărbători sau practici culinare.Partajarea mutuală a unor practici religioase diferite (datele diferite ale Paștelui catolic și Paștelui ortodox,decelajul Crăciunului și Anului Nou la sârbi,ș.a.) face parte din potențialul de socializare cu totul special al Banatului și astăzi,unde nu există prejudecăți de tip etnic în alegerea partenerului de viață,familiile etnic mixte,sau confesional mixte, fiind nu excepția, ci realități care aparțin unei normalități asumate și unui mental colectiv cu reale valențe europene.
1.4. Cercetări contemporane asupra problematicii familiei.
Majoritatea studiilor de specialitate subliniază rolul pe care îl are familia, astăzi, mai ales în educația copilului, viitor membru al societății. În viziunea Elenei Stănciulescu (1997, p.52), educația reprezintă singura moștenire nepieritoare ce o putem lăsa urmașilor noștri. De aceea, părinții trebuie să aibă drept țintă în viață educația copiilor lor.
Educația începe în interiorul familiei, odată cu nașterea copilului și continuă permanent. În educație nu ar trebui să existe vacanțe și goluri. Permanent, părinții își pot influența copiii prin exemplul lor de atitudine și conduită, prin sfaturile și cerințele formulate. Treptat, familia își pune amprenta asupra copilului nu numai sub aspectul creșterii sale, ci și sub aspectul formării intelectuale și a coordonatelor personalității – aptitudini, caracter, motivație, afectivitate, voință. Elena Bonchiș (2002, p. 374) .
Definită uneori, într-o manieră abstractă, ca instituție socială, analoagă oarecum școlii în plan micro-social, caracterizată, alteori, ca sistem de relații interpersonale, familia reprezintă un imens rezervor de educație și cultură. Mai mult chiar, familia se impune printr-o serie de avantaje și atuuri derivate din natura nemijlocită a relațiilor interpersonale pe care le implică. Familia dispune de condiții optime, indispensabile formării copilului: de căldură umană, de simpatie și de dragoste, de atmosferă psihologică, de grijă, de ajutor, de sinceritate, de preocupare permanentă de a-i oferi condiții maxime pentru creșterea și dezvoltarea fizică, de tonul pozitiv, de optimism reconfortant al relațiilor de colaborare, de stimă reciprocă și de iubire, de stilul elevat de viață caracterizat prin înțelegere, năzuințe și aspirații comune și prin străduința colectivă de a le realiza. Mureșan Valeria (1988, p. 3).
În familie, pe lângă educația copilului, se realizează socializarea acestuia, de care depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare ulterioară a personalității, a formării sale sociale și a succesului social, dobândirea echilibrului emoțional al individului, proces care are loc de-a lungul întregii vieții. Bazele socializării copilului se pun în familie, unde se află piatra de temelie a fiecărui individ, aici se dobândesc cei șapte ani de acasă.
Numeroși pedagogi au scos în evidență potențialul educativ al familiei, relația dintre familie, școală și integrare socială. Pestalozzi, de exemplu, subliniază importanța familiei ca factor educațional, prin afirmația că cea dintâi școală firească a omului este familia; viața de familie constituind fondul pe care se va clădi edificiul personalității acestuia.
În opinia lui A. Berge (1977, p. 31 – 38), educația începe cu însăși persoana părinților « din ziua în care individul conștient este în stare să se educe pe sine însuși, gândindu-se la copii pe care îi va avea… Aici în familie, spre folosul educației, iau naștere automatismele sociale și chiar cele pe care le putem numi morale ». În finalizarea și realizarea acestui țel rezidă importanța educației în familie, aceasta fiind primul loc unde copiii trebuie să învețe și să-și însușească cele mai nobile sentimente, convingeri și deprinderi morale în conduită.
Acțiunea educativă a familiei din perspectivă psihosocială se prezintă ca un set de statusuri și roluri mai mult sau mai puțin cristalizate. Educația în familie se prezintă ca impunerea raționalității părinților prin sfaturi, îndemnuri, conversație și control. Descriind entitatea psihosocială „Noi – familia”, Elisabeta Stănciulescu descrie rolurile educative din perspectiva interacțiunilor familiale. Sunt comentate în acest context rolurile parentale cu geometrie variabilă, apar astfel deosebiri considerabile între acțiunea educativă a familiei din mediul rural, vis-a-vis de cea urbană. Familia rurală este încă impregnată de o filozofie romantică, care exacerbează influența naturii și cultul respectului față de părinți. Sociologii și specialiștii în pedagogia familiei preferă însă un cuplu urban tipic, unde ambii părinți sunt aducători de venit, chiar dacă identificarea profesională a femeilor este mai slabă ; Elisabeta Stănciulescu (1998, p. 330). Aceiași specialiști care susțin integrarea profesională a femeilor în vederea asigurării unui venit corespunzător evidențiază, consternați, durata redusă a concediului pre și post natal și mai ales problemele care apar ulterior în integrarea profesională a mamelor. Tânăra familie cu copii mici este asaltată de probleme grave, multe aproape imposibil de soluționat într-o manieră cu adevărat corespunzătoare. Sunt menționate în context problemele generate de îngrijirea copiilor bolnavi sau cele referitoare la supravegherea acestora, atunci când părinții pleacă la serviciu. Se constată astfel că puține familii își permit să angajeze o persoană (o tânără din rural sau o bătrână din vecini) pentru supravegherea și îngrijirea copilului în absența lor (idem). De cele mai multe ori, astfel de familii ajung la soluții de compromis, adică la diverse înțelegeri fragile cu rude mai mult sau mai puțin apropiate sau cu vecini. Se poate aprecia astfel că solidaritatea dintre vecini constituie un factor educativ importat al cărui impact nu mai trebuie să fie neglijat.
Educația în familie poate fi înțeleasă ca o introducere empirică progresivă a copilului în sistemul de relații interpersonale și microsociale, așa cum se desfășoară ea în mod natural. Se apreciază, în acest context, că educația în familie este drenată de principiile echipei, exprimat de sintagmele „spiritul familiei”, „pulsul familiei”. În primii ani, educația copilului necesită un permanent efort din partea părinților care i se adresează nemijlocit și îi oferă modele de exprimare, mai întâi prin gesturi și apoi prin cuvinte. Părinții și, în special, mama trebuie să–i spună multe lucruri copilului, să-l facă să înțeleagă și să-i răspundă la întrebări. Copilul mai mare, încă de la vârsta de 6-7 ani poate să ofere și el un sprijin educativ în raport cu frații și surorile mai mici. Astfel de relații se complică și mai mult pe măsura trecerii timpului și mai ales atunci când copiii devin școlari. Rareori copiii de vârstă școlară mică percep importanța școlii și sunt capabili să-și organizeze studiul individual pentru pregătirea temelor. Problemele de acest fel sunt rezolvate de mamă, care trebuie să aibă răbdare, astfel încât să-l manipuleze pozitiv pe copil pentru ca aceasta din urmă să-și îndeplinească corect obligațiile școlare. Astfel de roluri complexe pot fi preluate de tată, rude, vecini sau prieteni dispuși să ajute, dar și de frați sau de veri mai mari.
În cele ce urmează, vom încerca să conturăm câteva din elementele caracteristice ale relației familie-școală:
• Din punct de vedere istoric, educația în familie anticipează educația în școală ,dar și celelalte forme de educație, ea fiind forma cea mai veche de educație, decisivă în evoluția copilului, având o durată îndelungată. A existat o perioadă destul de însemnată de timp, când în afara educației din cadrul familiei nu a existat o altă formă de educație.
• În epoca modernă, s-au conturat diverse teorii, după care educația e un produs al civilizației, al statului, justificându-se prin faptul că primele informații despre școală pe care le avem se referă la civilizațiile vechi, orientale, apărute încă din mileniul 5 î.e.n.
• Alte puncte de vedere, mai ales de natură psihanalitică, pornesc de la faptul că mamiferele se deosebesc de celelalte animale prin faptul că se ocupă mai mult de protejarea puilor. Acești teoreticieni susțin nu numai faptul că puiul de om, spre deosebire de puii altor viețuitoare, vin pe lume cu echipamentul cel mai sumar necesar vieții, dar și faptul că umanizarea și formele civilizației nu sunt altceva decât dezvoltarea instinctelor materne și paterne la oameni, adică extinderea structurilor formative primare. După acești psihanaliști, întreaga civilizație e un produs al educației și extinderii instinctelor materne și paterne, deci educația în familie este esența civilizației umane.
Ckristina, Popova, Petar Vodeniceaarov, Snejana Dumitrova (2002), analizează aceste ipoteze în istorie, în special în secolele XIX – XX, în Peninsula Balcanică, urmărind rolul acesteia și a membrilor săi de-a lungul timpului. Același colectiv a elaborat volume precum Copiii în istorie, Copiii în Europa de sud est, abordând relațiile din interiorul familiei din Europa de Sud-Est , problematica comună popoarelor din Europa de răsărit, cât și punctele comune în ceea ce privește educația.
Un capitol aparte este dedicat vieții reginei Maria (Leonard W., Taylor, « Regele aurului și Regina Maria », București 1996), din care reproducem un fragment : și această principesă britanică tânără, inteligentă, subtilă, curajoasă și bine pregătită pentru afaceri a devenit nevasta timidului Ferdinand…Inițial, acesta a fost un mariaj de conveniență și scopul său era stabilitatea Regatului României și moștenitorii tronului. A fost clar de la început că Regina avea un caracter puternic. Fusese educată într-o familie unde modelul bunicii domina și unde femeile erau obișnuite să aibă grijă de gospodărie, să gătească și să fie soții adevărate… ea a început imediat să învețe românește,o limbă latină și să se arate foarte mândră de dubla sa cetățenie. Era activă aproape fără restricție și a afirmat o capacitate extraordinară de a influența pe cei pe care îi întâlnea. (2002, p. 97)
Educația în familie, reprezintă baza structurii formative și culturale, temelie pe care s-au construit toate formele de educație, activitățile culturale, precum și cele menite a introduce copilul în viața socială de mai târziu. În acest sens Adele Faber și Elaine Mazlish (2002) susțin ideea importanței unei comunicări eficiente cu copiii, atât acasă cât și la școală, iar Haim Ginott menționează faptul că felul în care vorbesc părinții și profesorii îi arată copilului părerea lor despre el. Afirmațiile lor influențează încrederea și prețuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură, limbajul celor mari determină destinul acelui copil. Atât Adele Faber, cât și Elaine Mazlish, cercetătoare din Canada, stabilesc un număr de șase modalități de rezolvare a problemelor, atât acasă, cât și la școală:
1. Să se asculte care sunt sentimentele și necesitățile copilului;
2. Să se rezume punctul de vedere al copilului (adultul să-l încurajeze și să încerce să limpezească natura problemei).
3. Adultul să-și exprime, la rândul său, sentimentele și necesitățile (și nu să și le comprime).
4. Adultul să coopereze cu copilul, invitându-l pe acesta să analizeze o situație; ori altă problemă ivită.
5. Adultul să rețină și să noteze toate ideile copilului, fără a le evalua;
6. Adultul și copilul să hotărască împreună care idei convin și care nu, plănuind ca pe cele pozitive să le pună în practică.
Educația școlară, s-a constituit după modelul educației în familie; relația profesor-elev are la bază raportul relațiilor părinți-copii. Ross Cambel, (2001, p., 171), o altă reprezentantă a școlii americane de psihologie, remarcând această lume într-o continuă și rapidă mișcare, propune conceptul de educație prin iubire, și-i îndeamnă atât pe dascăli cât și părinți să devină proactivi, semnalând faptul că copiii au nevoie de iubire necondiționată.
Educația se conturează, se definește începând cu primele zile după nașterea copilului. Psihanaliza a demonstrat importanța covârșitoare a primelor evenimente din viața copiilor, în mod special relația mamă –copil în primele luni de viață. Ecaterina Vrăjmaș (1999, p. 9) reliefează odată în plus răspunderea părinților, dar și a educatorilor pentru formarea tinerelor generații pentru o lume pe care nu o cunoști, dar o presupui deosebit de complexă și dinamică…lumea de azi prefigurează o lume a viitorului. Și pentru aceasta este nevoie de o unitate de acțiune a profesioniștilor (în practici și concepte) cu părinții, în favoarea construirii unei noi pedagogii a vârstelor timpurii. Cercetătoarea sesizează particularitățile de vârstă ale copilului propunând educatorilor (părinți, dascăli) un program de educație timpurie, o educație individualizată prin metode și tehnici în cunoașterea copilului mic și preșcolar cu cerințe educative speciale, precum și un parteneriat educațional la vârstele mici și în grădinițe.
Educația familială e puternic impregnată afectiv, având un impact puternic asupra întregii personalități. Dragostea maternă și paternă se corelează cu dragostea între soți, răsfrângându-se direct asupra copilului. Mediul familial este cadrul decisiv stimulativ pentru structura emoțională a copiilor. În primii ani de viață, structura emoțională a copiilor evoluează spre principiile Oedip și Electra, cu impact asupra familiei. Frângerea axului afectiv părinți-copii (abandon, abuzuri, înstrăinare, părăsire chiar temporară etc) determină mutații puternice, uneori catastrofale asupra vieții psiho-afective a copilului. Ross Campbel (2001), referindu-se la educația familială, insistă asupra stabilirii unei relații mai profunde și mai eficiente în cadrul familiei, orientate spre o educație părintească pozitivă, pe o relație de afecțiune cu copilul care va putea să-l pregătească pentru o viață responsabilă de adult. În acest sens, propune câteva sfaturi directe, concrete, de maximă eficiență, verificate prin practică în mai multe școli americane: căutați toate ocaziile prin care puteți stabili un contact fizic cu fiul, fiica la vârsta adolescenței, chiar dacă ei par mai retrași. Iată câteva momente, indică cercetătoarea, în care este mai simplu să se stabilească o asemenea legătură:
a) Când se întâmplă ceva caraghios, cum ar fi un banc spus de cineva sau serial TV amuzant. Atingeți-l pe picior în timp ce râdeți împreună; mângâiați-l pe braț, pe măsură ce chicotiți și comentați.
b) Când adolescentul este supărat și vrea să fie mângâiat.
c) Când aveți ceva important de spus, de exemplu o caută cineva la telefon și așteaptă de mult s-o sune persoana respectivă. În loc să o strigați țipând, bateți-o pe umăr, zâmbiți și încurajați-o printr-un gest care presupune ce grozavă e, ridicând degetul mare.
Când un eveniment oarecare devine unul important în ochii copiilor, puteți însoți momentul cu o îmbărbătare pe spate sau o întâlnire a mâinilor cu degetele răsfirate ori printr-o îmbrățișare rapidă, în funcție de ce este mai potrivit pentru vârsta respectivă și sexul copilului
Când printr-un gest îi puteți atrage atenția asupra unui lucru. De exemplu, când trece o mașină mai neobișnuită, i-o puteți arăta și, în același timp, îl puteți lua ușor de mână. Sau când treceți pe un coridor, un asemenea contact fizic este perfect firesc.
Cercetătoarea (R.Campbel,2oo1) subliniază faptul că nu contează dacă copilul va conștientiza sau nu atingerea, pentru că ea urmează același traseu neural la nivelul creierului, respectiv până la hipotalamus, indiferent dacă este sau nu conștient de atingere. Iar, pe parcurs, copilul își va aminti de aceste atingeri și le va aprecia ca pozitive, chiar dacă nu o va mărturisi verbal.
Educația în familie e spontană, subconștientă, naturală. Se desfășoară din interior spre exterior, și spre deosebire de celelalte forme de educație, este mai puțin organizată, mulți părinți nefiind pregătiți din punct de vedere educativ și cultural. În familie, există o orientare generală bazată pe lupta și străduința părinților, pe sacrificiul lor de a asigura echilibrul și integrarea copiilor lor în societate. Principalele impedimente pentru care acestea nu se realizează sunt insuficiența pregătire psiho-pedagogică a părinților sau neglijența acestora. Pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra educației unui copil, Ross C. recomandă o metodă de educație pentru părinți, care să urmărească în primul rând formarea persoanei și nu doar simplul control al comportamentului. Premiza formării eficiente este iubirea necondiționată de care copilul are nevoie pentru a se maturiza și pe care nu o poate găsi decât alături de părinți. La rândul lor, Adele F. și Elaine M. (2002) susțin importanța binomului părinte-dascăl. Ea menționează că este foarte important să le acordăm atât părintelui cât și profesorului o atenție egală, întrucât primul este în același timp nelipsitul dascăl din viața unui copil. Comportamentul de la școală al copilului este profund influențat de ceea ce se întâmplă acasă. Atât profesorul, cât și părintele sunt bine intenționați, dar dacă ei nu formează o echipă în ceea ce privește educația unui copil, cu siguranță că rezultatul nu va fi cel scontat.
Educația în familie este permanentă, spre deosebire de alte forme de educație cu timp limitat. Cea mai mare parte din timp elevii și-o petrec acasă. Excepții le considerăm creșele săptămânale, grădinițele cu program prelungit, forme de cerințe educative speciale în programul de educație timpurie la vârstele mici; grădinița, dar și socializarea timpurie nu au întotdeauna rezultate pozitive. Educația în familie are cel mai puternic impact față de orice formă de educație existentă.
Perspectiva sociologică a familiei, după Rughiniș (2002), fără să excludă studiul unor variabile (cum ar fi relațiile dintre soți și relațiile dintre părinți și copii, inclusiv atașamentul și iubirea ce dau substanță vieții de familie), se referă la modul în care se comunică regulile după care se desfășoară viața de familie și la valorile după care aceasta se orientează. Analiza sociologică, făcând abstracție de aspectele psihologice și emoționale, este preocupată să distingă iubirile interzise, familiile reușite de diverse surogate, viața familială demnă de aspecte ridicole sau de cele tragice. Valorile și obiceiurile ne oferă criterii după care apreciem persoanele care merită să fie iubite sau cu care putem conviețui. Rughiniș amintește în acest context opinia lui Niklas Luhmann, după care iubirea și sentimentele dintre soți sau dintre părinți și copii pot fi analizate ca un limbaj, autorul respectiv considerând iubirea ca un mediu simbolic generalizat de comunicare, un set de instrucțiuni de comunicare (Niklas Luhmann, 1986, pg. 19).
Preferând studiul relațiilor de cuplu, Rughiniș este interesată de diverse aspecte și atitudini privind adulterul, prostituția, intimitatea sexuală a cuplului, homosexualitatea, distribuirea rolurilor într-o familie (de exemplu, care dintre soți se preocupă mai mult de copii sau cine are un rol preponderent în procurarea mijloacelor financiare necesare vieții de zi cu zi), concentrându-și tematica asupra valorilor care stau la baza comportamentului familial. Cercetarea propriu-zisă, concretă, desfășurată de Rughiniș a avut ca obiect prelucrarea răspunsurilor subiecților la întrebări precum:
1) ,,Ce comportamente sexuale și familiale sunt normale (tolerabile) și ce comportamente sunt scandaloase (intolerabile)”?
2) ,,Cine este bine să aibă grijă de copii într-o familie și cine trebuie să lucreze”?
3) ,,De ce anume depinde succesul unei căsnicii”?
4) ,,Cât de importante sunt, în cele din urmă, familia și relația de cuplu pentru viața oamenilor”?
Cercetătoarea menționată ajunge la concluzia că relațiile de familie din România seamănă mai mult cu cele din Bulgaria și Ucraina, apropiindu-se de modele catolice foarte religioase, precum cele din Polonia și Italia, deosebindu-se de mediile mult mai tolerante din culturile occidentale mature, precum Franța și Germania. S-au constatat, de asemenea, deosebiri de ordin etnic, mai ales în rândul tinerilor, în ceea ce privește comportamentele familiale.
Una dintre lucrările sociologice deosebit de apreciată, nu numai în România, ci și pe plan internațional, este monografia Familia în societățile europene, lucrare aparținând cunoscutului profesor bucureștean Ioan Mihăilescu (1999), realizează cu sprijinul proiectului TEMPUS, Politici sociale. Dintre schimbările semnificative care au avut loc la nivelul modelului familial, Mihăilescu remarca scăderea puternică a natalității, mai ales în Germania, Austria și Elveția. Între anii 1980-1990 indicele de natalitate a înregistrat valori scăzute, ,,recorduri” care nu s-a crezut că pot fi atinse în timp de pace. Este remarcată, de asemenea, și modificarea comportamentului sexual, faptul că experiențele sexuale premaritale sunt tot mai mult acceptate, invocându-se investigațiile lui Mikoly Kozakewicz, în conformitate cu care 50% dintre bărbați și 40% dintre femei acceptă relații sexuale premaritale între cunoștințe bune sau prieteni, iar 30% dintre bărbați acceptă chiar relații sexuale premaritale între persoane care s-au cunoscut puțin sau cu persoane întâmplătoare. Constatând scăderea dramatică a fertilității, Mihăilescu remarcă faptul că valorile cele mai mici ale fertilității se întâlnesc la grupul de etnie germană, care a influențat și comportamentul romilor. Descendența finală la țigani este, în medie, de 4-5 copii, ceea ce va conduce, evident, într-un viitor nu prea îndepărtat, la schimbarea ponderii etnice a românilor.
I. Mihăilescu, dintr-o perspectivă sociologică bine conturată, acordă o atenție deosebită rolului de părinte. După cum este cunoscut, satisfacția partenerilor este maximă în momentul căsătoriei, aceasta diminuându-se treptat în urma coabitării. Nașterea copiilor oprește această evoluție descendentă. Apoi, tendința de scădere este reluată. Mihăilescu citează, în acest sens, studiile lui D. F. Hobbs, după care 90% dintre mame susțin că mariajul lor este mai fericit după apariția copilului decât înainte.
O mare atenție se acordă solidarității familiale, relațiilor dintre soți. Mihăilescu observă pertinent că preluarea activităților productive, chiar și a celor educative, de către societate, a favorizat creșterea importanței relațiilor emoțional-afective și sexuale, factori psihologici de care depinde tot mai mult construirea coeziunii familiale și menținerea ulterioară a grupului. O bună parte din cercetarea lui Mihăilescu se referă la problematica divorțului și la unele politici sociale. Se apreciază, astfel, că dinamica și controlul comportamentului demografic se pot realiza prin planning familial, instituție aflată într-o expansiune rapidă; dacă în 1965 ea era susținută de 21 de țări, în 1993 această măsură este promovată de peste 150 de țări. Sunt utilizate tehnici speciale, precum: legalizarea distribuirii contraceptivelor, extinderea categoriilor de lucrători autorizați să distribuie contraceptive, îmbunătățirea informării publice asupra contraceptivelor și asupra riscurilor pe care le prezintă, dezvoltarea serviciilor de educare a tinerilor în acest domeniu, facilitarea importurilor de contraceptive ( I. Mihăilescu, 1999, p. 145).
Sociologul bucureștean susține că sunt nu numai necesare, dar chiar indispensabile, în România de astăzi (unde se constată o scădere abruptă a populației), intervențiile precum creșterea alocațiilor pentru copii ajungând la un procent de 10-19% din salariul mediu pentru copiii de rangul trei în țări precum Austria, Cehia, Ungaria și Bulgaria. Sunt acordate, de asemenea, alocații pre și post natale, împrumuturi avantajoase pentru familii care au mulți copii, ajutoare materiale acordate de municipalitate. Analiza unor aspecte variate, de genul celor menționate mai sus, îl conduce pe sociologul român spre concluzia pertinentă că stabilirea obiectivelor politicilor sociale în domeniul familiilor solicită tot mai mult clarificarea valorilor și a conceptualizărilor. Astfel că nu este de mirare că elaborarea politicilor în domeniul populației și al familiei este însoțită de ample dispute politice ale organizațiilor și asociațiilor voluntare și de o mare diversitate de atitudini din partea indivizilor și familiilor ( I. Mihăilescu, 1999, p. 181).
Evaluând aceste tentative de conceptualizare și sistematizare, ne permitem să remarcăm diversitatea punctelor de vedere care reflectă complexitatea fenomenului studiat, numeroasele elemente, aspecte și paliere de care trebuie să ținem seama atunci când analizăm familia și mai ales schimbările alerte pe care ea le parcurge în ultimele decenii.
Problematica familiei și, mai ales, locul copilului în cadrul ei a constituit o preocupare și a cercetătorilor francezi. Profesorul François de Singly de la Universitatea Sorbona, în lucrarea Locul copilului în familiile europene, din 1999, expune teza conform căreia, în Europa, domnia copilului a luat sfârșit, propunând, în același timp, o nouă definire a copilului și a relațiilor familiale. Din acest punct de vedere, se precizează că, în fiecare familie, cineva trebuie să fie specializat în educarea celorlalți membri ai grupului familal. Orice transformare în familie ar mări beneficiile adulților, bărbați și femei, prin mărirea libertății lor înscrisă în recunoașterea divorțului, dar și a participării femeii în domeniul muncii salariale, pentru ca și bărbații să contribuie în mod sporit la educarea copiilor. (François de Singly, 1999, p. 63). Din altă perspectivă, autorul subliniază că fericirea și reușita în munca educativă necesită o subordonare a intereselor părinților. De la clasica percepție, că un copil este rege în familie, accentul se mută, din ce în ce mai mult, pe independența copilului, ambii părinți trebuind să contribuie pecuniar în mod egal. Familia relaționează astfel cu o multitudine de factori, dar solicită competențe parentale noi. O parte a învățării acestor competențe ar trebui luată de pe umerii părinților de membrii diferitelor asociații parentale. Același autor evidențiază faptul că, alături de mobilizarea familiei, ar trebui să se implice asociațiile de cartier, mai ales în instituțiile non-școlare de susținere extrașcolară, în mod special avându-se în vedere copiii cu dificultăți, care trebuie să fie ajutați atunci când părinții nu și-au consolidat ei înșiși o cultură școlară obligatorie. În acest cadru, spațiile de mediere (instituțiile specializate n.n), trebuie să-și propună continuu în a socializa copii cu probleme cu alți copii, părinții copiilor cu probleme cu alți părinți cu sau fără probleme, precum și cu profesioniști și voluntari care să-i ajute să rezolve anumite tensiuni care îi blochează pe copii.(idem p. 67). În concluzie, teza inițială a copilului, rege în familie, nu mai corespunde astăzi, fiind evident faptul că trebuie educat diferit față de epoca precedentă; noua educație nefiind cu nimic mai ușoară. Trebuie să se găsească o cale de mijloc între excesul de iubire și indiferență, între laisser faire și autoritarism, între dezvoltarea unui copil capabil de a suporta concurența și dezvoltarea personală a acestuia. Specialiștii recomandă fără încetare acest exercițiu de echilibru, de asemenea specifică faptul că tinerii au nevoie de asociații, de profesioniști, de instituții de stat, de comunitatea europenă ca să-i ajute în eforturile lor de a atinge performanța, să-i învețe și să-i protejeze. (idem p. 67-68).
Profesorul Joseph Bonmariage, 1999, de la Universitatea catolică din Louvainne din Belgia, în cercetarea Europa multiculturală și familia, sesizează faptul că « multiculturalitatea constituie o bogăție extraordinară pentru educație și pentru dezvoltarea copiilor în familie ». (Profesorul Joseph Bonmariage, 1999, p. 236). El consideră că « Uniunea Europeană nu a inventat multiculturalitatea și aceasta este experiența trăită de multe secole de către statele naționale ». (p.237). Multiculturalitatea, din punctul de vedere al cercetătorilor francezi, trebuie să fie exploatată ca un zăcământ care trebuie să-și găsească întrebuințarea în scopul întrajutorării familiilor în dificultate, în sensul că, în Europa, părinții nu trebuie deposedați de copiii lor, ci va fi respectată independența culturală. Ei pledeză pentru eradicarea concepției învechite că, în esență, oamenii ar fi ființe incomplete și independente și pentru instaurarea unui dialog care să-i învețe să devină oameni capabili de a-și rezolva problemele pe care viața le rezervă. Experții în umanitatea cotidiană sunt și pot să fie, înainte de toate, părinții și copiii.
Preocupată să surprindă raportul dintre regimul social politic și viața privată, Georgeta Ghebrea (2000, p. 128) definește politica familială « ca un ansamblu mai mult sau mai puțin coerent de măsuri și programe, un cadru legislativ adecvat și are ca obiect modul în care aceste măsuri structurează condițiile de existență ale famililor ». Aceeași autoare susține că politica familiei, în sensul de abordare a ei în cadrul activității statului, se dovedește tot mai importantă în condițiile în care se manifestă importante tendințe de modificare a structurii și metodelor familiale (cum ar fi creșterea numărului de mesaje non-familiale, cum sunt cele unidimensionale), creșterea independenței economice a femeii, modificarea funcției familiale, cât și în vederea contracarării posibilelor efecte negative ale dezvoltării social-economice și culturale asupra familiei.
Experiența ultimelor decenii ne oferă două tipuri de politici familiale, o politică cu tentă demografică antinatalistă, cum este cea din China, iar altele pronataliste (Franța). Politica luată de statul chinez pentru a frâna creșterea populației cuprinde măsuri, cum ar fi: concediul de maternitate foarte redus în cadrul unei nașteri, dar concediul medical plătit sută la sută de 14 zile la femeile ce suportă un avort și chiar 30 de zile la cele care acceptă să fie sterilizate prin legarea tromplelor uterine, alocațiile pentru copil se acordă numai familiilor cu un singur copil. În Franța, dimpotrivă, avorturile sunt limitate numai la cele realizate din motive medicale, concediul de maternitate durează 14 săptămâni, iar cel postnatal 2 ani, sistemul fiscal este conceput în vederea alocării unor fonduri importante familiilor cu mulți copii, asigurându-se chiar prin legea din 1981 un venit minim familiilor cu cel puțin trei copii.
Principalul instrument al politicii educaționale pare a fi redistribuirea veniturilor prin sistemele alocațiilor pentru copii. Acestea sunt acordate tinerilor între 16 și 20 de ani, reprezentând 4 și 10% din salariul mediu în țări cum ar fi România și Polonia, dar și între 25 și 200% în alte țări, precum în Franța sau Ungaria, mai ales în anumite condiții ca: existența unor mame singure, plasament familial, etc.
Ion Mihăilescu, constată că tipurile de politici sociale în domeniul familiei, măsurile economice și sociale luate constau în aceea că mai multe țări occidentale au cunoscut « o diminuare a intervenției statului în reglementarea raporturilor familiale, în paralel cu creșterea reglementărilor privind asistența familială. Asistăm în multe cazuri la o confruntrare dintre două opțiuni de filozofie politică și juridică: una tradiționalistă, care percepe familia ca o instituție socială prin excelență, ca un model de societate politică, și alta, individualistă, care consideră familia doar ca un loc posibil în care individul își duce existența sa socială ». ( Ion Mihăilescu, 1999, p. 141 – 154).
Între anii 1950-1989, politica familială a statului comunist român s-a caracterizat prin egalitarism, centralism excesiv, subordonarea intereselor familiale obiectivelor politicilor economice, ignorarea nevoilor reale. Politicile nesăbuite de industrializare, militarizare provocau o reacție de repliere a vieții de familie, atitudine contracarată într-o manieră grosolană, prin măsuri drastice de interzicere a avortului fără a se dezvolta suficient planificarea familială.
În anii regimului comunist, familia reprezenta unul din puținii factori ai societății civile care încercau să reziste presiunilor covârșitoare exercitate de partid și de stat. Impactul politicii în prima fază a comunismului românesc (1950-1965) a generat numeroase fenomene de criză; familia s-a repliat în fața presiunilor politice, prin scăderea natalității și prin sporirea numărului de divorțuri. Ultima dintre consecințe s-a datorat liberalizării avortului, mai ales emancipării formale a femeii, prin atragerea ei în activitatea “productivă” pe “șantiere” și în “fabrici”. Fenomenul divorțului a scăpat la un moment dat de sub control; dacă în 1967 nu s-a înregistrat nici un divorț, între anii 1968 – 1972, rata divorțului a crescut de la 0,2 la 0,5 la mia de locuitori celibatari, iar cei fără copii erau penalizați printr-o taxă specială; iar accesul lor la locuință era mai dificil. Divorțul era anatemizat, blocând promovarea administrativă și politică. După cum se poate vedea, faimosul decret din 1970, nu corespunde realității. S-au luat, de asemenea, măsuri severe împotriva mijloacelor contraceptive, care au accentuat și mai mult tendințe oculte ale politicii comuniste asupra familiei ; nici înăsprirea ulterioară a legislației (1985) nu a avut efecte pozitive, ci, dimpotrivă, a adâncit criza și clivajul dintre familie și politică.
Este adevărat că în această perioadă a funcționat un sistem de alocații pentru copii, dar acesta nu a reușit să reducă decât într-o mică măsură nivelul de viață foarte scăzut al majorității familiilor. Serviciile sociale, deși gratuite, aveau o calitate scăzută, suferind, în cel mai mare grad de rigiditate, centralism iar consecința lui firească ; o corupție de factură birocratică extrem de maladivă. Accentuarea elementelor constrângătoare a avut rezultate negative nu numai asupra aspectelor culturale și morale, dar și asupra stării de sănătate a familiei, România deținând primul loc în Europa în ceea ce privește rata mortalității infantile și speranța de viață la naștere. A crescut numărul copiilor cu malformații și ponderea nașterilor premature. Studiind datele statistice din această perioadă, s-a observat că curba mortalității infantile urmărește curba fertilității, ceea ce înseamnă că fiecare spor de naștere s-a făcut ucigând copii.
După 1989, factorii politici au încercat să atenueze efectele politicii inumane din anii comunismului. Statul s-a retras treptat din sfera vieții materiale, s-au liberalizat avortul, divorțurile și utilizarea mijloacelor contracepționale. O altă dovadă a bunelor intenții ale noului regim, în ciuda resurselor la care putea apela, a fost mărirea concediului parental până la doi ani. S-a reorganizat, de asemenea, sistemul de alocații pentru copii, s-a demarat, cu mare întârziere și greutate, un sistem de servicii sociale prin care s-a încercat o minimă asanare a vieții sociale și familiale în România.
Democratizarea vieții sociale, răspândirea comportamentului familial modern și a unor modele occidentale mai puțin adecvate tradițiilor de la noi, au generat o serie de fenomene negative, din care amintim: scăderea alarmantă a natalității, și o creștere a emigrației, a dus la o scădere dramatică a populației României în ultimul deceniu. Liberalizarea avortului și extinderea tehnicilor moderne de contracepție nu au fost însoțite de măsuri adecvate pentru creșterea natalității. Am asistat, de asemenea, la o creștere alarmantă a divorțului prin care s-au dezechilibrat economic, financiar relațiile dintre copii și părinți. Faptul că după divorț copiii rămân în grija mamelor, iar acestea au salarii mult mai mici decât bărbații s-au coroborat cu subterfugiile juridice prin care tații naturali se sustrag plății întreținerii, fără ca statul să intervină eficient, fapt ce are, de obicei, ca efect scăderea veniturilor mamei și a copiilor în raport cu cele ale bărbaților. S-a constatat că mulți dintre copiii ce provin din familii divorțate au tendința să renunțe la pregătirea școlară și profesională, având în consecință salarii mici și profesii de slabă calitate. Kathleen Kiman, 1993, a constatat, de asemenea, că fetele tinere care au trăit experiența divorțului au tendința să aibă copii la vârste tinere și să divorțeze mai ușor.
Sintetizând diferitele cercetări asupra efectelor divorțului, Ghebrea (2000) constată că este mult mai grav în cazul familiilor muncitorești decât în cazul familiilor liberale. Sunt propuse metode cum ar fi: autoritate parentală conjugală, copilul fiind încredințat după divorț nu numai mamei, ci și tatălui, înființarea unor tribunale specializate în problemele de mediere a conflictelor din familie etc.
Constatând că efortul statului în ceea ce privește susținerea familiei se menține în continuare anarhic și cu efect modest, cercetători ai familiei, precum Ghebra(2000), susțin că este necesar un nou echilibru între universalism și selectivitate în ceea ce privește serviciile sociale pentru susținerea familiilor marginalizate. În acest context se impun redefinirea noțiunii de risc social și contracararea unor fenomene care țin să se răspândească tot mai mult: șomajul pe termen lung, creșterea costului de cumpărare și de întreținere a locuinței, creșterea costului creșterii copiilor. Pentru a contracara astfel de pericole, se impune a se diversifica gama de alocații familiale prin care să se protejeze tinerele familii, cum ar fi: reducerea impozitelor, construirea de locuințe. Aceiași cercetători constată că sistemul fiscal nu joacă un rol în protejarea familiei, iar asistența socială este încă foarte slab dezvoltată, deoarece nu există specialiști. Se recomandă, de asemenea, prelungirea concediului parental până la vârsta de 3 ani a copilului și acordarea unei indemnizații de concediu la nivelul salariului minim.
Experiența acumulată în ultimii 15 ani în tentativele de a moderniza politica educațională în familie conduce spre câteva concluzii social-culturale semnificative, dintre care amintim:
a) necesitatea intensificării cercetărilor în domeniul politicii educaționale în familie; studii comparative, experiențe privind încercarea de a adapta modelul occidental în viața socială din România, corelarea acestor investigații în plan regional și internațional;
b) înființarea unor instituții subordonate Ministerului Educației și Cercetării sau non-guvernamentale prin care să se asigure programe educaționale pentru pregătirea părinților pentru viața de familie, rezolvarea unor dificultăți educative care apar în familiile tinere;
c) colaborarea instituțiilor de politici educaționale cu ceilalți factori culturali și mai ales cu mass-media în vederea deschiderii orizonturilor cunoașterii, consolidarea culturii de tip European în domeniul educației în familie.
După cum se poate constata, există în momentul de față concepte și cercetări aprofundate asupra politicii familiale în România care nu numai că reușesc să diagnosticheze ultimele evoluții în acest domeniu, dar conturează cu suficientă claritate programe politice coerente care ar trebui implementate cât mai rapid.
Raluca Popescu,prin cercetarea ei Calitatea vieții de familie din România,2002, publicată sub egida Academiei Române, este preocupată să surprindă noua evoluție a familiei. Popescu aprofundează analiza în sfera familiei atât la nivel demografic, cât și din punctul de vedere al stilurilor de viață, al comportamentelor nupțiale și reproductive. Sunt detaliate aspectele psiho-sociale și socio-morale referitoare la valorile și relațiile dintre soți, precum și a celor dintre părinți și copii (Cosmina Rughiniș, 2002, p.1).
Comentând schimbările care au loc la nivel demografic, Popescu insistă asupra banalizării divorțului, reluând observațiile lui Broderick, după care jumătate din căsătoriile din S.U.A. eșuează prin divorț, făcând referiri și la ancheta lui Parkison din 1988, în conformitate cu care rata divorțului între anii 1960-1980 a crescut în Marea Britanie de 6 ori. Încercând să sintetizeze tendințele care au loc astăzi în ceea ce privește dinamica mentalității asupra familiei, Elster Halman (1993), ajunge la concluzia că « acceptarea tot mai accentuată a relațiilor alternative nu înseamnă că oamenii se vor implica ei înșiși în astfel de relații. Căsătoria nu mai este considerată indispensabilă, dar în același timp ea este încă preferată; ceea ce s-a schimbat în aceste arii ale vieții familiale a fost o creștere a toleranței față de comportamente anterior inacceptabile, dar nu și o creștere a implicării active în astfel de comportamente ». (Elster, Halman, de Moor, p. 14).
Din investigația concretă întreprinsă de R. Popescu, rezultă că subiecții intervievați apreciază familia drept preocuparea cea mai importantă în viață, mult mai importantă decât prietenii, timpul liber sau politica. Avem de-a face, în acest caz, cu o deformare psihologică a percepției, deoarece soarta celor mai mulți dintre cetățeni, mai ales într-o țară de tranziție ca România, depinde în mare măsură de calitatea deciziilor politice. În același spirit, relațiile de familie sunt considerate mai importante decât locuința și mai ales decât veniturile familiei; subiecții sunt mulțumiți de viața de familie și de realizările lor în viață, iar cel mai nemulțumiți sunt de veniturile obținute. Astfel de constatări trebuie privite cu o anumită prudență, dacă încercăm să decodificăm în plan sociologic atitudinile și opiniile de factură psihologică. Subiecții sunt nemulțumiți de activitatea liderilor, de deciziile lor aberante și de goana lor după înavuțire. Pe de altă parte, este evidentă neputința subiecților de a controla o astfel de situație, ceea ce scoate în evidență un nivel precar de cultură politică și de comunicare socială, fiindcă, până la urmă, cetățenii sunt cei care îl aleg pe lider.
Răspunsurile la întrebarea « Ce înseamnă o căsătorie fericită? » confirmă, într-o anumită măsură, concluziile anterioare; subiecții, atât bărbați cât și femei, apreciază drept mai importante decât banii condițiile bune de locuit, potrivirea sexuală, vârstele apropiate, precum și factorii de natură psiho-morală, precum „iubirea” și „încrederea reciprocă” (Raluca Popescu, 2002, p. 1).
În concluzie , deși familia nucleară înregistrează un substanțial declin în modelele culturale de tip occidental, aceasta rămâne cea mai fracventă formulă de parteneriat cu potențial educativ încă neexplorat suficient din perspectiva științelor educației,prioritare rămânând studiile de tip antropologic,sociologic sau psihologic.
Ca mediu prin excelență intercultural,Banatul se caracterizează prin ponderea familiilor etnic mixte, copiii aparținând simultan a două culturi,respectiv cea a tatălui și cea a mamei, fără ca acest aspect să fie un impediment în fluența relației familie-școală,sau în obținerea unor performanțe școlare notabile.Dimpotrivă : socializarea în mai multe registre lingvistice a determinat un potențial ridicat de deschidere comunitară și de asimilare selectivă a alterității generice ;pe scurt, un comportament mai european absolvit de ispita discriminărilor.
Cercetătorii ai fenomenului (Ștefan Buzărnescu,2008) precizează : dacă multiculturalitatea ia ca punct de plecare diferențele modelelor culturale,etnice,confesionale, etc., și-și propune să le conserve cu riscul conturării și adâncirii clivajelor la scara comunității globale,interculturalitatea recunoaște diferențele,dar le plasează într-o zonă de complementaritate în care toate aceste deosebiri devin sinergice ; metisajul nu se finalizează prin pierderea identității ,ci prin recuperarea memoriei colective în aria semantică a unei cetățenii comune. Iată de ce, educația din familiile bănățene este mai pregătită pentru asumarea paradigmei europene și poate fi chiar brand de țară pentru o Românie nu multiculturală, ci interculturală.
Pe baza dimensiunilor de cercetare ale familiei, pe care le-am explorat până acum, apreciem că putem vorbi de următoarele variabile definitorii pentru operaționalizarea conceptului de familie:
tipul de mental colectiv;
modelele culturale dominante ale mentalului colectiv la un moment dat;
subculturile emergente ale noilor generații;
dinamica nupțialității/divorțialității;
rezultatele cercetărilor interdisciplinare asupra orizonturilor de așteptare de tip marital diseminate și mediatizate;
tipologia atitudinilor educative;
statusul de prestigiu al parteneriatului conjugal;
parențialitatea ca valoare socială;
interculturalitatea mediului în care are loc socializarea.
Referințe bibliografice
Anastasiow, N.J., Developement and disability, Brookes Publishing, Baltimore, London,1986.
Bandor, R., (coord), 1996, Dicționar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, București
Baran, P., 2004, Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Editura Armis, București
Bătrânu, E., 1980, Educația în familie, Editura Politehnică, București
Berge, A., 1977, Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinților la căsătoria copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bonchiș, E., (coord.), 2002, Învățarea școlară – teorii – modele – condiții – factori, Editura Universității Emanuel, Oradea.
Bonmariage, J., 1999, L* Europe multiculturelle et la famille, Family – Europe – 21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens
Branc, S., 2003, Principii și proiecte în educația familială din Banatul interbelic, ,,Revista de opinie didactică universitară, Nr. 1 /2003, Editura Mirton, Timișoara,,
Buzărnescu, Ș., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara
Buzărnescu Ștefan, 2008, Interculturalitatea Banatului românesc, Editura de Vest ,Timișoara.
Ciupercă, C., 1999, Modificarea rolurilor în cuplul contemporan, ,,Sociologia românească,,
Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie și disoluție, Editura Medicală, București
Coleman, J., S., 1987, Families and Schools. Educational Research
Compbele Ross, 2001, Educația prin iubire, Editura Curtea Veche, București
Dimitriu, C., 1973, Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București
Domson, J., 2000, Căsătoria împlinirii sau frustrarea, Editura Noua Speranță, Timișoara
Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală, Editura Curtea Veche, București
Françoins de Singly, 1999, La place de ľ enfant dans les familles europèennes, Family – Europe – 21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens
Ghebrea, G., 2000, Regim social – politic și viața privată (familia și politica familială în România), Editura Universității din București
Ionescu, M., Negreanu, E., 2006, Educația în familie. Repere și practici actuale, Editura Cartea Universitară, București
Kathleen, K., 1993, Child and marital breakdown în „European population” Paris
Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia în istorie secolele XIX – XX. Material didactic auxiliar, Seminarul Internațional pentru Studii Balcanice, Universitatea de Sud Vest , Blagoevrad.
Krobert Al. și Kluekham, 1958, Plabdy Muzeum Popres, vol. I, London .
Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette Hardvar University Press.
Mihăilescu, I., 1999, Familia în societățile europene, Editura Universității din București.
Mitrofan, I. și N., 1991, Familia de la A la…Z, Editura Științifică, 1991 București.
Mitrofan, I., 1996, Părinți adolescenți între motivație și consecințe, ,,Revista de psihologie,” nr. 6 / 1996, p. 26 – 48
Mitrofan, I., 2001, Familia între tradiții și schimbare, în ,,Psihologia”, anul XI, nr. 1 / 2001 (59), p. 5
Mitrofan, I., 2002, Familia mixtă și funcționalitatea ei, ,,Revista de psihologie” nr. 1 / 2002, p. 6
Mitrofan, I. și Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieții de cuplu, f.l., Colecția Alma Mater, Sper
Mureșan, V., 1988, Familia – factor prim de educație, Tipografia Universității din Timișoara.
Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului – violența, ,,Revista de opinie didactică universitară” , nr. 1 /2003, Editura Mirton, Timișoara
Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara
Petroman, P., 2003 ,Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara
Popescu, R., 2002, Calitatea vieții de familie în România, Institutul de cercetare a calității vieții. Sesiunea de comunicare științifică, 22 februarie, București
Rădulescu, M., S., 1998, Relațiile extraconjugale între opțiunea personală și judecata morală, ,,Revista Română de sociologie” serie nouă, anul IX, nr. 3-4
Rughiniș, C., 2002, Valorile europene în relațiile intime. Studii comparative, Academia Română, București.
Salorvy, Peter, 1991, The Psychology of Jealousy an Envy, Guilford Press
Skolka E., 2006, Teorii explicative, modele și tehnologii de interferențe în psihologia clinică și psihoterapie, Editura Universitară Clujeană
Smith, R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc., NewYork
Stănciulescu, E., 1997 Sociologia educației familiei, vol. I, Iași, Editura Polirom, Iași
Stănciulescu, E., 1998, Sociologia educației familiei, vol. II, Editura Polirom, Iași
Strungă, C., 2003, Politici educționale, Editura Politică, Timișoara
Țăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timișoara
Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universității, București
Vrăjmaș, E., 1999, Educația copiilor preșcolari. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitas, București.
Vultur S., 2001, Scene de viață, Memorie și diversitate culturală, Timișoara 1900-1945, Editura Polirom, Iași
Vultur S., 2002, Lumi în destine, Editura Nemira, București
Vultur S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, București
Vultur S.,2002, Memoria Salvată. Evreii din Banat ieri și azi, Editura Polirom, Iași
Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification
Surse on-line
http://www.johnbolwlby.com
http://www.wikipedia.org
CAPITOLUL al II-lea
2. RELAȚIA ȘCOALĂ – FAMILIE
2.1. Importanța parteneriatului dintre familie și școală reliefată în unele cercetări recente
Pentru a evidenția rolul și importanța pe care îl joacă familia în dezvoltarea copiilor, sprijinul acordat acesteia, s-au realizat diferite studii focalizate pe colaborarea dintre familie și școală. În aceste studii se confirmă tot mai mult faptul că perioada petrecută în interiorul familiei este determinantă pentru evoluția personalității și integrarea școlară și socială a copilului.
Cercetările făcute de Pourtois în 1979 asupra mediului familial și rezultatele școlare au demonstrat efectul mediului școlar asupra adaptării școlare a copilului. Aceste cercetări s-au realizat pe două nivele de analiză. Nivelul principal se referă la datele descriptive ale mediului: evaluarea mediului cultural și social, QI mamei, trăsăturile de personalitate ale mamei, adaptarea socială și familială a atitudinilor educative. Al doilea nivel face referire la practicile educative în familie. Pentru acest nivel s-a elaborat o grilă de analiză a comportamentelor, aplicată unor filmări aplicate mamelor respective. La acestă cercetare au participat 91 de subiecți. Rezultatele cercetării au demonstrat că dezvoltarea copiilor este influențată în proporție de 70,63% de familie, iar influența școlară este de 74,7%.
Macbeth Al., 1984, prezintă un raport cu privire la relațiile dintre școală și familie din țările comunității europene,care are la bază numeroase cercetări comparative și empirice.El enumeră următoarele motive care ar putea asigura acțiunile sinergice ale școlii cu familia:
a) din punct de vedere juridic, părinții sunt responsabili de educația copiilor lor;
b) educația acestora se realizează cu educatori de profesie și naturali, unii doar accidentali.Studiile și cercetăriile scot în evidență influența atitudinilor parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor, iar unele comportamente ale părinților pot fi ajutate prin dialogul cu unitatea școlară;
c) cadrul didactic are dreptul să influențeze gestiunea școlarității;
Relația dintre gestiunea școlarității și implicarea părinților, poate fi concepută în termeni strict calitativi; orice transformare pozitivă sau negativă care are loc în familie poate influența statutul școlar al copilului și invers. Același gen de funcționalitate intervine și în cazul deficiențelor. Mai mult chiar, deficiențele ivite într-o componentă, de exemplu în mediul școlar, poate avea ca efect perturbarea celeilalte componente (calitatea relației dintre copil și familie, chiar între mamă și tată dacă părinții nu se înțeleg). Pentru a evita astfel de abateri, asistența psihopedagogică a părinților se dovedește a fi binevenită sau indispensabilă. Pot fi astfel proiectate diverse acțiuni de compensare și protecție specială a copilului, prin care să se asigure un echilibru adecvat, benefic pentru copil între gestiunea școlară și implicarea părinților.
Epstein și colaboratorii săi, în 1997, realizează un studiu interesant, prin care propun o serie de tipuri de implicare a părinților în activitatea școlară a copiilor lor, analizate din punct de vedere calitativ:
1. Colaborarea între comunitate și școală;
2. Luarea celor mai bune decizii pentru incheierea parteneriatului cu școala;
3.Comunicarea sau capacitatea de comunicare cu copilul, comunitatea și școala;
4.Voluntariatul sau capacitatea de a acționa ca voluntar;
5. Parențialitatea sau calitatea de părinte.
Alte studii scot în evidență gradul de implicare a părinților în relația binomă școală – familie. Un astfel de studiu a fost întreprins de Rasinnki și Frederiks, 1989, care scot în evidență o ierarhie a gradelor de parteneriat, care cuprinde părinții de la stadiul participării pâna la slaba implicare.
Studiul piramidal ierarhic al implicării părinților este un model care promovează împuternicirea părinților și a școlilor în aceeași măsură. Acest studiu se bazează pe organizarea activităților de implicare a familiei pe tema întâlnirii reciproce, prin parteneriatul famile –școală, realizat prin cele trei trepte:
Comunicarea, se realizează individual sau in cadrul grupului. Prima categorie se desfășoară în cadrul formal al negocierii între profesor și părinte. Comunicarea în cadrul grupului se realizează în cadrul formal al intâlnirii programate la invitația cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul formal al unor întâlniri la ieșirea din școală, în diferite spații publice.
Dezvoltarea climatului educațional din familie pune accentul pe dezvoltarea tehnicilor de rezolvare a problemelor parentale prin aria de influență și acceptă influența altora în familie și căminul lor. Părinții învață că au nevoie de sprijin și că acest sprijin îi dezvoltă ca oameni și membri ai familiei lor;
Atragerea comunității –promovare și argumentare; prin această dimensiune de intervenție se demonstrează faptul că părinții doresc să împărtășească experințele lor parentale și altora din comunitate, constituind un factor de dezvoltare socială și de îmbogățire a acesteia. Acest parteneriat este un proces continuu de interacțiune, dezvoltare și împuternicire reciprocă, între familie și școală.
Prin acest studiu piramidal ierarhic rezultatele obținute sunt identificate în dezvoltarea capacităților parentale, cât și în achiziții individuale în toate sferele dezvoltării.
2.2. Modalități eficiente de realizare a parteneriatului conjugal ca resursă de optimizare a partenariatului familie-școală,funcțiile parteneriatului.
Colaborarea și ajutorul reciproc ale celor doi agenți educaționali, familie-școală sunt eficiente și benefice ambilor factori dacă au la bază o comunicare adecvată. H., Heripin și V., Ross (1976) identifică două dimensiuni principale ale implicării reciproce ale școlii și familiei în favorarea copilului:
1. Dimensiunea relației părinte/copil, vizând controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor și, în general, îndeplinirea sarcinilor și susținerea materială a activității didactice a copilului.
2. Dimensiunea relației familie – școală se referă la alegerea unei unități școlare precum și a contactelor directe ale părinților cu reprezentații instituției școlare, cadre didactice și administratori.
Copilul de vârstă școlară mică manifestă receptivitate și suferă cea mai mare influență din partea adultului. De calitatea acestei influențe depinde întreaga existență a acestuia. Deoarece pentru copii școala înseamnă constrângeri și griji, familia trebuie să-i ofere copilului un adăpost cald și securizat, o atmosferă de destindere și relaxare care să compenseze constrângerile și grijile impuse de școală.
La această vârstă, toți copiii iubesc învățarea. Părinții trebuie să știe să profite de această perioadă, punând la dispoziția copiilor condiții optime pentru această activitate, oferindu-le materialul instruirii și supraveghindu-i.
Odată cu intrarea în școală, copilul intră în contact cu o mulțime de indivizi, integrându-se într-o colectivitate. Deși activitatea principală în această perioadă este învățarea, jocul face totuși parte din viața copilului.Părinții trebuie să încurajeze participarea copiilor la joc, să cunoască participanții, să supravegheze și să controleze permanent această activitate pentru a preveni unele deviații sau incidente (atașarea copilului la o bandă periculoasă, de ex.),care ar putea periclita educația.
Copiii agreează munca practică în această perioadă. Părinților le revine sarcina de a oferi copiilor ocazii propice de muncă. Activitatea mâinilor fiind în strânsă legătură cu activitatea creierului, care duce la dezvoltarea gândirii, ferește copilul de plictiseală. Părinții care nu permit copiilor să muncească de teama de a nu pierde din timpul acordat lecțiilor greșesc, deoarece munca este o activitate care pregătește copilul pentru asumarea unor responsabilități și pentru integrarea lui în viață.
Intrarea copilului în școală face ca mediul lui să se schimbe, din mediul familial trecând în cel școlar.Adaptarea copilului la mediul școlar este importantă deoarece ea pregătește adaptarea socială a individului. Pentru ca adaptarea copilului la mediul școlar să se facă ușor și eficient este important să existe climat familial propice și regim echilibrat de muncă și viață. Inadaptarea școlară, cu urmările respective, deficiențe la învățătură și în comportare, constituie una din cele mai grele probleme ale părinților.
Interesul de cunoaștere trebuie cultivat de către părinți, dar pe baza unor proceduri clare,coerente și articulate praxiologic . Dacă în școală totul se derulează după un program bine stabilit, părinții își desfășoară activitatea fără un plan și fără un program bine stabilit, accidental și ocazional.
Depășind stadiul deprinderilor morale din vârsta anterioară, părinții îi vor propune copilului și îl vor face să accepte o serie de reguli de conduită cerute de societate, al căror sens începe să-l înțeleagă prin asociație cu regulile disciplinei școlare. Disciplina morală a familiei stă la baza educației morale a copilului.
Dincolo de relația consacrată școală-familie, de colaborare în beneficiul copilului, se vorbește acum de parteneriat în educație între școală și familie. Mai mult chiar, școala începe să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea de a dezvolta anumite programe de educație a părinților.
Părinții trebuie implicați permanent în activitatea școlară, și nu doar atunci când se ivesc probleme. Așa cum am subliniat deja, părinților trebuie să li se ofere permanent informații referitoare la copil, ei necesitând să știe care sunt scopurile programului educativ la care participă copiii lor, care sunt obiectivele urmărite, dar, mai ales, să fie la curent cu politicile educaționale ale școlii. Pe cât este posibil, părinții trebuie implicați în luarea deciziilor privitoare la unele aspecte educaționale ale școlii, să cunoască progresele făcute de copiii lor, dar, mai ales, să cunoască percepția pe care o are școala despre calitățile și problemele copiilor. Părinții pot fi parteneri în educație, pentru că dețin cele mai bogate informații despre copiii lor. Pentru o colaborare și ajutor reciproc între familie și școală este necesară realizarea unui parteneriat bazat pe stimă și respect reciproc, parteneriat în care, părinții să fie priviți ca parteneri activi; să fie atrași în adoptarea și luarea deciziilor, să se recunoască și să se valorifice informațiile date de ei, despre copii, iar responsabilitatea să fie între părinți și profesori. O formă de comunicare, cooperare și colaborare foarte importantă o constituie comitetele de părinți, aceasta fiind o premisă a succesului școlar.
Un alt factor de mare însemnătate pentru existența instituției școlare este comunitatea ale cărei orizonturi de așteptare sunt dinamice în funcție de dinamica caliificărilor și a oportunităților de job.In prezent, pprin CDS și CDL există contexte favorabile de sincronizare a structurii curriculare cu structura nevoilor de caliificare în plan local și zonal prin valorificarea potențialului de implicare profesională chiar și a persoanelor cu nevoi speciale pe care le anticipează, la vârsta școlarității, copiii cu CES.
Se știe că o comunicare eficientă între școală și familie devine dificilă, de cele mai multe ori, datorită complexității vieții contemporane, sub toate aspectele ei. Din această cauză, școala trebuie să-și creeze noi pârghii dinamice și eficiente menite a asigura comunicarea.
Pe lângă formele tradiționale: discuții individuale la școală sau la domiciliul elevului, ședințe cu părinții, scrisori sau mesaje scrise în carnetul de note și în caietul de corespondență al elevului, sunt necesare noi modalități de atragere a părinților spre școală, de informare a acestora cu anumite cunoștințe, prin care să-și ajute copilul în situații speciale. O astfel de formă organizatorică, care concretizează colaborarea dintre familie și școală, o constituie comitetele cetățenești de părinți, a căror funcționare este asigurată de prevederile legii învățământului și a regulamentului MEC. Comitetele de părinți funcționează la nivele următoare:
a) în unitățile învățământului preuniversitar: grupele de preșcolari; clasele de elevi; colectivul școlii; cercurile de activități extrașcolare;
b) în afara unităților de învățământ: palatele și cluburile copiilor; localitățile rurale, urbane sau județene.
Comitetele de părinți din unitățile de învățământ sunt centrate pe inițierea de măsuri care vin în sprijinul: educatoarelor, învățătorilor, profesorilor în realizarea optimă a procesului de învățământ. Școala trebuie să fie pregătită pentru oferta oricărei informații referitoare la activitatea elevului.
În Cartea Europeană a Responsabilităților Parentale sunt menționate câteva din atribuțiile fundamentale prin care se probează calitatea de părinte. Acestea ar fi:
a) Părinții au dreptul de a-și crește copiii fără discriminare de culoare, origine etnică, naționalitate, convingeri filozofice și religioase, sex, poziție economică. Părinții au datoria să cultive la copii simțul responsabilității față de fiecare individ, în parte, și față de umanitate, în general.
b) Părinții au dreptul de a fi recunoscuți ca educatori prioritari ai copiilor lor. Părinții au datoria de a nu-și neglija copiii.
c) Părinții au dreptul de a cere pentru copiii lor accesul deplin la sistemul educației formale pe baza nevoilor, aptitudinilor și realizărilor. O colaborare eficientă familie-școală constă în predarea activităților de comunicare-informare atât în interiorul școlii între toți partenerii demersului educativ: conducerea școlii, cadre didactice, elevi, personal auxiliar, cât și în exteriorul școlii cu toate persoanele și instituțiile implicate în activitatea educativă: părinți, mass-media, instituții ale administrației locale, asociații, firme etc.
Comunicarea rapidă și eficientă presupune o dotare corespunzătoare a școlii cu echipamente tehnice: stație radio, un afișaj funcțional, care să-l informeze pe profesor și pe elev despre viața școlii, activitățile și propunerile colectivelor claselor, pentru a se asigura circulația rapidă a mesajelor cu caracter administrativ. Este necesar de asemenea, să se amenajeze o sală în care să se desfășoare întâlnirile profesor-elev, dar și profesor-părinți, în scopul facilitării schimbului de idei, luarea unor decizii, proiectarea unor activități etc.
Parteneriatul educațional dintre profesori și părinții copiilor cu CES, conform (UNESCO, 2001, p. 82 – 85), au următoarele strategii și dimensiuni:
1. Dreptul copilului la familie;
2. Includerea în familie;
3. Sprijin la domiciliu în probleme de învățare și dezvoltare;
4. Cooperarea cu școala prin comunicare de cunoștințe și informații despre copil;
5. Contribuția părinților conferită de drepturi;
6. Responsabilitatea părinților.
Familia, în general, este parteneră cu cei care dețin cele mai utile și importante informații pentru a creea servicii bune pentru copil, în special când este vorba de copii cu cerințe educative speciale. Acest parteneriat devine mai eficient dacă se relizează mai timpuriu când este vorba de copiii cu C.E.S.
De o mare importanță în luarea deciziilor referitoare la serviciile de care are nevoie copilul este familia. Familia și membrii acestuia, nu conștientizează importanța rolului lor de a-și spune părerea. Profesorii chiar de multe ori au dificultăți în a se sfătui cu părinții, sau a-i face pe aceștia parteneri în luarea decizei. În realizarea parteneriatului la nivelul intervențiilor timpurii asupra copiilor ar trebui să existe o multitudine de informații la îndemâna părinților, iar deciziile trebuie pregătite din timp și cu grijă, împreună cu factorii implicați în acest parteneriat.
Mic inventar al procedeelor curente de comunicare
Circulația rapidă a informației presupune conlucrarea dintre profesor și elev și se poate face pe diferite căi, în funcție de diverși destinatari:
– revistele școlare fac cunoscută activitatea colectivelor de elevi și profesori, preocupările acestora și informează despre rezultatele obținute;
– corespondența cu familia permite părinților să cunoască viața clasei din care face parte copilul, modul de integrare al acestuia în școală, sugestii și modalități de sprijinire a copilului;
– informările-sinteză prezentate inspectoratului școlar, care centralizează și prezintă: rezultatele obținute la sfârșit de semestru, problemele cu care s-a confruntat școala, obiectivele propuse și căile de rezolvare ale acestora;
– scrisori adresate instituțiilor administrative locale, în care: se formulează diverse cereri, se informează asupra activităților sau se rezumă activitatea anterioară.
– mesaje de e-mail;
– pagini web etc.
Pentru activitățile cultural-artistice; serbări școlare și expoziții se folosesc afișe și pliante. Școala poate recurge pentru acțiunile cele mai importante la mass-media.
În calitate de parteneri, în școli, ale cadrelor didactice, pentru educația copiilor lor, părinții trebuie să aibă conștiința faptului că:
►Au acces la toate informațiile pe care instituțiile educaționale le dețin în legătură cu copiii lor. Au datoria de a oferi școlii toate informațiile relevante pentru realizarea obiectivelor educaționale pentru copiii lor.
►Au dreptul de a alege educația care este cea mai adecvată convingerilor și valorilor în spiritul cărora să-și crească copiii. Au datoria de a se informa riguros și de a alege cu responsabilitate oferta educațională pe care copiii lor o vor urma.
►Au dreptul ca instituțiile educaționale să le respecte educația spirituală și mediul cultural pe care le oferă copiilor. Au datoria să-și educe copiii astfel încât să respecte și să accepte oamenii și convingerile lor.
►Au dreptul de a exercita influențe asupra politicii pe care școala copiilor lor o promovează. Au datoria de a lua parte direct la viața școlii copiilor lor, în calitatea de parte vitală a comunității locale.
►Părinții și asociațiile acestora au dreptul de a fi consultați eficient în legătură cu politica autorităților publice, în domeniului educației la toate nivelurile. Au datoria de a avea organizații democratice reprezentative la toate nivelurile pentru a le susține interesele.
►Au dreptul la asistență materială publică, pentru a se elimina orice obstacole financiare, care obstrucționează accesul copiilor lor la educație. Au dreptul de a-și dedica timpul și asistența copiilor și școlii pentru a sprijini eforturile acestora în atingerea obiectivelor educaționale;
►Au dreptul la asistența educațională de înaltă calitate din partea autorităților publice responsabile. Au datoria de a se ajuta unii pe alții, pentru a-și îmbunătăți priceperile, în calitate de educatori primordiali ai copiilor și de colaboratori în relația educațională școală – familie.
Cea mai eficientă modalitate de articulare a investiției educative din școală cu cea din familia de proveniență o constituie plasarea tuturor activităților cu un conținut conținut educațional manifest într-o arie de complementaritate civico-formativă. Pe aceste coordonate, așteptările subiective, de factură psihogenă ale familiei, pot căpăta consistență și realism prin aportul calificat al corpului profesoral.Profesioniștii în științele educației (profesorii) rămânând instanțele hotărâtoare în valoorificarea supremă a potențialului educativ al elevilor, continuă să-și păstreze și în prezentul imediat rolul de actori principali ai relației familie-școală ,în pofida mesajelor pseudoculturale ( și de valoare educativă cel puțin îndoielnică) vehiculate în spațiile virtuale proprii internetului.
Un parteneriat conjugal reușit,este un parametru hotărâtor pentru succesul relației familie-școală ca premisă pentru succesul școlar al copiilor din familia respectivă.
2.3.Direcții de optimizare a parteneriatului școală-familie.
Transformările majore intervenite în viața națională și internațională scot în prim plan necesitatea educării părinților,aceasta fiind necesară cu atât mai mult, cu cât emanciparea socială și spirituală se manifestă ca un vector al democratizării educației și societății. Democratizarea educației nu presupune izolarea școlii de familie și comunitate, ci „construiește un pod de legătură” între „variante de elemente intereducaționale”: structuri, curriculum, pregătirea profesorilor și „un număr considerabil de elemente extra educaționale”, configurații : personale, sociale, istorice, culturale ale indivizilor și societății în medii locale, naționale și globale.
Exercită familiile asupra școlii o presiune comparabilă cu aceea pe care o are școala asupra familiei ? Se poate spune că da:
1) Implicarea părinților în activitatea școlară a copilului (rolul de intermediar și influențator):
2)încrederea sau neîncrederea copilului în valorile școlare și în cadrele didactice, duc într-o foarte mare măsură la autoritatea cadrelor didactice;
3) Presiuni temporare: obligațiile profesionale ale părinților duc la modificări ale orarelor școlare (nevoile de petrecere a timpului liber);
4) Asociațiile de părinți și intervențiile părinților au ca efect creșterea complexității rolului cadrului didactic. Pe lângă rolurile exercitate în raport cu copiii și cu administrația școlară, el îndeplinește și alte roluri în raport cu adulții, profesorul devenind, astfel, partener de dialog, consilier în probleme psihopedagogice, asistent social.
Unii părinți aduc diverse informații considerate uneori ca “amestec” în problemele școlare : părinții aparținând mediului muncitoresc și al angajaților subalterni cer școlii să acorde prioritate obiectivelor instrumentale (efort, disciplină, capacitatea de a se descurca în viață).
Părinții aparținând categoriilor cu pregătire superioară așteaptă ca școala să dezvolte și spiritul critic al copilului.
În urma intervențiilor părinților, unii profesori își modifică obiectivele educative generale.Este o sursă de perfecționare profesională și ameliorare a rezultatelor, deoarece îl pune pe profesor într-o situație non-școlară, non-rutinieră, obligându-l să problematizeze permanent componenta și performanțele sale, propria imagine publică și imaginea de sine.
Raporturile directe cu familia reprezintă un nou factor de evaluare și control al profesorului. Un flux de informații dinspre școală către familie se realizează zilnic prin intermediul elevului.Venirea părinților la școală, participarea la serbări, activități diverse accentuează convergența programelor și stilurilor de lucru ale profesorilor. Observațiile critice ale părinților însă pot crea disconfort,uneori chiar tensiuni.
Asociațiile de părinți pot pune în discuție unele metode și obiective ale programelor școlare.Părinții pot fi interesați nu numai de aspecte care vizează direct succesul școlar al copiilor lor, dar și alte aspecte ale funcționării instituției școlare; ei doresc să știe mai mult despre exigențele profesorilor, spre modul lor de apreciere și notare, spre confruntarea programelor de învățământ.
Dincolo de activitatea unuia sau altuia dintre profesori, părinții pot viza întreaga organizare școlară.Revendicările părinților sunt autocenzurate de sentimentul competenței limitate și teama de a nu provoca repercusiuni asupra copilului. Observațiile părinților zdruncină sentimentele de certitudine și securitate ale profesorilor, asociațiile de părinți putând deveni astfel un factor de putere școlară.
Relația cu familia permite cadrelor didactice și instituției școlare legitimitatea propriilor decizii și acțiuni care ar putea genera semne de întrebare.
Contactele cu părinții lărgesc universul social al cadrelor didactice, rețelele lor de sociabilitate. Deschiderea școlii către părinți implică o deschidere a familiilor către școală, respectiv a diferitelor categorii sociale către cadrele didactice.
Lărgirea permanentă a universului informațional, pedagogic și cultural, asigură o satisfacție dar și disconfort psihic în special în raporturile cu părinții aparținând categoriilor superșcolarizate.
Frumusețea lumii este dată de diversitate. Granița dintre normal și anormal nu este foarte bine conturată. Copiii nu pot fi catalogați în normali sau anormali, părinții nu pot fi catalogați în buni sau răi în mod absolut. Ei sunt unici, cu particularități variate, determinate de caracteristicile lor individuale, precum și de apartenența la un spațiu și o identitate socio-culturală. Fiecare este purtătorul unor particularități, caracteristici, răspunsuri personale la solicitările mediului. Unicitatea decurge din educația subiectivă a fiecăruia, dar și din stilurile de învățare, ritmurile dezvoltării, trăsăturile prsonale, capacitățile, competențele, comportamentele fiecăruia și influențele exercitate de mediu asupra lor.
Bogăția diversității este asigurată într-o măsură considerabilă și de amprenta culturală. Copilul sosit în colectivitate este o identitate culturală, care nu poate fi ignorată; părintele trebuie respectat și sprijinit pentru a-și dezvolta aptitudinile parentale. Acest demers este o acțiune conjugată, la care participă mai mulți specialiști din domeniul educației, conturându-se un parteneriat educațional.
Unul din cuvintele cheie promovate de pedagogia contemporană este parteneriatul educațional. El dobândește atât valoare de concept, cât și de atitudine în domeniul educației. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
– acceptarea diferențelor și toleranța opțiunilor diferite;
– asigurarea egalizării șanselor de a participa la o acțiune educativă comună;
– comunicare între participanți;
– interacțiuni acceptate de toți participanții;
– colaborare;
– cooperare.
Parteneriatul educațional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip curricular, deschisă și flexibilă a problemelor educative.
Modelul constructivist al curriculumului a contribuit la identificarea nevoii de cunoaștere, respectare și valorizare a diversității, diversitate care presupune unicitatea fiecărei ființe și identitatea culturală.
Parteneriatul educațional poate fi definit ca o formă de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul copiilor cu C.E.S, la nivelul procesului educațional. Colaborarea este privită ca o acțiune comună în care fiecare are rolul său diferit, iar cooperarea ca o acțiune comună în care se petrec interrelații și roluri comune. Presupune unitate de cerințe, opțiuni, acțiuni educative și decizii între factorii educaționali. Are o acțiune permanentă, asigurând suport efectiv actului educațional propriu-zis. Proiectarea, decizia, acțiunea și evaluarea în educație sunt realizate prin efortul partenerial dintre instituții, influențe și agenți educaționali.
Complexitatea problematicii copilului cu C.E.S. impune diversificarea sferei relațiilor și partenerilor educaționali.
Agenți educaționali, care își exercită influența asupra copilului cu C.E.S. sunt:
– instituțiile educației: familie, grădiniță, școală, comunitate;
– agenții educaționali: copil, părinți, profesori, specialiști în rezolvarea unor probleme educaționale (logopezi, psihologi, consilieri, profesori de sprijin), terapeuți, membrii ai comunității care își pun amprenta asupra creșterii și educării copilului (medici, factori de decizie);
– influențe educative exercitate în diferite momente asupra copilului;
– programe de creștere, educare și îngrijire a copilului;
– alternativele educaționale de care copilul beneficiază în diferite perioade.
O nouă dimensiune în conceptul de parteneriat tinde să capete, în momentul actual, relația cu copilul cu C.E.S. Acesta dobândește din ce în ce mai vizibil un statut foarte bine conturat în sfera deciziei educative, după posibilitățile și dimensiunile alegerilor sale. Este ecoul responsabilizării sociale și rezultatul obținut în formarea luării deciziilor. Relația educativă stabilită între educator, pe de o parte, și copilul cu C.E.S., pe de alta, asigură premise pentru schimbare atât pentru copil, cât și pentru educator. Numai un educator dispus să învețe, să înțeleagă problematica fiecărei generații va fi capabil să reziste în domeniul educațional și să fructifice efortul depus.
Copiii, părinții și comunitățile se află permanent într-un raport de interdependență. Condițiile și climatul familial asigură sprijinul sau, dimpotrivă, pot stigmatiza dezvoltarea copilului cu C.E.S. O comunitate matură își poate pune amprenta asupra dezvoltării indivizilor. Părinții pot exercita influențe asupra comunității, deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup, stabilind chiar prioritățile sociale.
Putem spune că relațiile familie-școală, au două dimensiuni:
1 – relația părinte-copil: controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutorul acordat de părinte în rezolvarea temelor, susținerea morală și materială a activității copilului,asistarea psihoafectivă a acestuia;
2 – relația părinte-școală: alegerea școlii; întâlniri cu diriginți, profesori;participarea la ședințele comitetelor de părinți; participarea la excursii, activități sportive, serbări.
Atitudinea cadrelor didactice față de legăturile cu părinții ar trebui să aibă în vedere:
– experiență pedagogică;
– pregătire psihologică;
– profesorii de la școlile speciale să fie mai disponibili;
Atitudinea părinților față de profesori:
– relațiile cu profesorii sunt căutate mai ales de părinții care provin din clasele de mijloc;
– profesorii sunt căutați de către părinți, mai ales în anii de cotitură (înainte de examenele de capacitate).
Domeniile relațiilor familie-școală sunt următoarele:
► Timpul: școala funcționează după un orar riguros.
Membrii familiei sunt obligați să-și coordoneze programul în funcție de cantitatea și de dificultatea temelor pentru acasă, de nevoile de odihnă și de destindere al elevilor, de nevoia de a ajuta să găsească soluțiile unor probleme.
► Spațiul: familia este obligată să asigure spațiu de joacă și de studiu copiilor.
Spațiul este limitat, mai ales în orașele mari;folosirea acestuia în registru economic este o prioritate de grad zero.
► Bugetul:
a) cheltuieli de școlarizare, taxe;
b) cheltuieli școlare: procurarea cărților,a caietelor, a rechizitelor, etc.;
c) cheltuielile pentru educația formală:
– socio-culturală: care nu sunt cerute direct de școală, dar care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului (lecții particulare, sport, carte,material audio și video, jocuri);
– cheltuieli curente: bani de buzunar, îmbrăcăminte, sănătate, igienă.
Nivelul cheltuielilor este dependent de categoria socio-profesională, de tipul de studii etc.
Clasele de mijloc adoptă o logică a sacrificiului.
► Volumul și distribuția sarcinilor între membrii familiei:
– sarcini menajere: spălat, călcat, pregătirea mesei;
– asistență oferită copiilor pentru pregătirea temelor.
Cu cât statutul socio-profesional al familiei este mai scăzut, cu atât mai puțin sunt asistați elevii în realizarea temelor.
– demisia parentală în categoriile defavorizate;
– raport disproporționat între resurse și efecte pentru aceste categorii, activitatea școlară este lipsită de transparență, părinții doresc să-și ajute copiii, dar sunt puși în fața unor situații care le sunt inaccesibile, a unor metode pe care nu le-au experimentat niciodată și, mai clar, în fața neîncrederii cadrelor didactice.
►Școala obligă părinții să exercite asupra copiilor un control accentuat: sunt supuse controlului mai ales conduitele publice (școlare), iar acestea implică un control social la care școala, supune familia în întregul său. Putem considera școlarizarea ca o modalitate mai subtilă și eficace,de a normaliza familiile decât politicile sau acțiunile filantropice.
Funcția de control exercitată de familii, crește mai ales în familiile care practică o morală „rigidă”, a responsabilității, a datoriei și în cele care se mobilizează pe o traiectorie ascendentă.
► Prezența școlii modifică formula și conținuturile educative formale.
Încercând să ofere copiilor un capital cultural și intelectual rentabil, părinții modelează continuu formele, conținuturile, mijloacele de educație familiale, neavând de multe ori acasă o adevărată școală și preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice.
În clasele mijlocii, părinții își asumă un rol pedagogic propriu-zis, consultând manuale și lucrări de specialitate,ajutând permanent elevii, organizând activități de evaluare;
►Școala deposedează familia de copil, mai întâi deoarece stabilește o distanță spațială între ei, iar apoi prin aceea că preia puterea de a decide asupra viitorului copilului;
În sistemul de orientare și promovare școlară ultimul cuvânt îl au profesorii.
Familiile defavorizate sunt victimele unei școlarizări care le pune în situația de handicap cultural, lingvistic, relațional, informațional.
– Ele consideră școala doar o etapă a cursului și limitează școlarizarea copiilor;
– Anticipează costuri și riscuri mult mai mari decât beneficiile;
– Îi orientează pe copii spre filiere profesionale școlare;
– Cedează ușor sugestiilor pe care le face școala, lăsându-i pe copii să frecventeze colegii și licee de cartier, bogate în factori de risc.
Școala deposedează familia de puterea de a-l educa „după chipul și asemănarea sa”, creează o distanță socială care se adâncește pe măsură ce copilul înaintează în cariera școlară.
Ca un paradox, părinții investesc foarte mult, material și emoțional, într-o carieră școlară, la sfârșitul căreia se văd separați de copiii lor prin tot felul de bariere simbolice.Separarea spațială și culturală poate contribui la întărirea legăturii afective.
► Școala afectează climatul emoțional al familiei, creând stări de satisfacție sau de tensiune.Ea pune familia în fața oboselii, nervozității, insatisfacției copilului.
► Procedând la evaluarea activității copilului, școala evaluează implicit activitatea parentală.
► Școala amenință intimitatea familiei. Uneori rațiuni pedagogice îi determină pe profesori să caute informații cu privire la viața familială a unor elevi. Elevul, deși atenționat de părinți să păstreze secretele de familie, nu distinge clar între un secret și un fapt care poate fi dezvăluit.
► Multe familii, ajutând familiile defavorizate, trăiesc deziluziile și fluctuațiile generate de „ capcana școlară”; acestea sunt cu atât mai puternice, cu cât decalajele dintre speranțe și realitate sunt mai mari.
► Școala introduce familia într-o rețea de sociabilitate ai cărei poli sunt colegi ai copilului, părinți ai acestora, cadre didactice, conferind adulților un rol și o identitate socială particulară. Sentimentul multiplicării constrângerilor care se execută superior sentimentului de deschidere spirituală și socială reprezintă o ridicare a nivelului propriu de cunoaștere și integrare mai bună în viața comunității.
În cele ce urmează, vom enumera câteva dintre argumentele privind nevoia de educație a părinților:
– majoritatea cadrelor didactice conștientizează, în nevoia de educație a părinților, faptul că unele comportamente educaționale ale părinților pot fi favorizate și optimizate prin dialogul cu școala;
– profesorii și părinții recunosc reciproc obstacolele și deficiențele intervenite în colaborarea lor;
– profesorii și părinții își trec de la unii la alții responsabilitatea privind educația copilului, făcându-și reciproc reproșuri; ei au contacte formale nesistematice: profesorii nu oferă și nu primesc sugestii de la părinți;
– profesorii, necunoscând suficient nevoile specifice ale părinților și nici chiar preocupările elevilor, se văd în fața unor dificultăți în echilibrarea nevoilor de educație ale părinților cu oferta educațională a școlii;
– este vizibilă o criză de modele de viață la elevi; profesorii nu mai cultivă respectul pentru familie, iar părinții, la rândul lor, nu mai încurajează spiritul de inițiativă și cooperare, deși continuă să reprezinte modele de viață pentru elevi;
– în colaborare cu părinții, profesorii se centrează pe obiective oarecum exterioare nevoilor specifice de educație, fiind vizibilă tendința de reducere și de neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea obiectivelor colaborării școlii cu familia;
– în ceea ce privește formele instituționalizate de colaborare școală-familie și de educație a părinților, se manifestă tendințe atitudinale contradictorii : profesorii acceptă, mai mult, comitetele de părinți și școlile pentru părinți – cu rol în educarea părinților – și, mai puțin, asociațiile de părinți și consiliile de administrație școlară, prin care părinții să poată influența deciziile privind educația copiilor lor.
Am putea defini sintagma „Educația părinților” în felul următor:
Educația părinților se referă în general la susținerea parențialității deja manifestate. De aceea, educația părinților nu este egală cu educația parentală. Aceasta din urmă este și educația prin care se pregătește tânăra generație în direcția preluării modelelor de parențialitate. Educația parentală este un câmp de cercetare și acțiune interdisciplinar.
Intervenția socio-educativă este tipul principal de acțiune formativă în favoarea familiilor cu copii pentru educația parențialității și educația părinților.
Educația părinților este deci o forță de intervenție asupra părinților în favoarea educației copiilor lor, un set de măsuri educative și de sprijin care ajută părinții pe următoarele dimensiuni:
– înțelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale, emoționale și psihologice);
– cunoașterea și acceptarea nevoilor copiilor lor;
– construiește punți de legătură între părinți și copii.
Ea presupune crearea unei rețele de servicii de sprijin aparținând comunității locale și ajută familia să o folosească adecvat. Educația părinților se adresează tuturor actualilor și viitorilor părinți.
Ca proces, ea este de durată, cu metode și strategii depinzând de stadiile diferite ale ciclului vieții.
Ca abordare, educația părinților se referă la rolurile individuale și la interrelații prezente și viitoare.
Ea își centrează preocupările pe domeniul cognitiv și cel decizional și se ocupă, în principal, de sarcinile și faptele educative ale părinților. Spre deosebire de alte forme ale intervenției asupra părinților, ea se adresează tuturor părinților, fără discriminări, și acoperă toate răspunsurile, activitățile, competențele ce corelează cu educația.
Scopul educației părinților nu vizează schimbarea de comportament particular sau schimbarea unei structuri definite, ci încearcă să crească, la toți membrii comunității, competențele și abilitățile educative. Scopul ei e să sprijine părinții, să dezvolte priceperile parentale și încrederea în propriile forțe și să îmbunătățească capacitățile acestora de a-i îngriji și sprijini pe propriii copii.
În cadrul educației părinților este analizată legătura existentă între funcționalitatea parentală și funcționarea rolului copilului, urmărindu-se creșterea calității parentale. Activitățile angajate se înscriu în principal în perspectiva prevenirii.
Educația părinților este deci:
► o educație a educației copilului;
► un stadiu de creștere și dezvoltare a copilului;
► o formare a abilității de comunicare și de analiză a acestora;
► un examen cognitiv al sarcinilor secvențiale ale părinților în creșterea, dezvoltarea și educarea copilului.
Practica pedagogică a demonstrat că interferența metodelor tradiționale participativ-active din cadrul adunărilor contribuie la dezvoltarea unui parteneriat educațional eficient între părinți și școală. În cadrul acestor adunări întâlnim forme și metode tradiționale și netradiționale:
Lectorate;
Sesiuni pe niveluri de școlarizare;
Întâlnirii cu directorul școlii;
Micul dejun cu profesori;
Atelierele cu părinții;
Centre ale familiei;
Mese rotunde.
Lectoratele cu părinții se petrec după un proiect elaborat la început de an școlar, în care sunt specificate temele și subiectele ce urmează a fi discutate. Înainte de fiecare adunare cu părinții se organizează seminarii metodice cu toți diriginții, abordându-se diferite strategii de realizare a obiectivelor propuse pentru aceste adunări.
Astfel, adunarea părintească este transformată într-un dialog deschis între părinți și profesori, prin utilizarea metodelor interactive. Se practică din ce în ce mai des mesele rotunde organizate între profesori și părinți sau chiar și copii- părinți-profesori, traininguri instructiv metodice. Sunt utile și ne oferă un feed-back constructiv diversele jocuri didactice organizate atât cu părinții, cât și cu elevii, chestionare, anchete. La discreția fiecărui diriginte rămâne alegerea celor mai eficiente metode și procedee în realizarea obiectivelor propuse la fiecare întâlnire cu părinții.
Dintre modalitățile de relaționare ale școlii cu familia, amintim, după J. Lasu și W. Lasub (1978) :
Educația părinților;
Asistența educativă;
Tutela educativă;
Orientarea parentală;
Terapia familială.
Educația părinților presupune o centrare pe sarcinile și faptele educaționale, dar și pe formarea abilităților educative noi.
Asistența educativă vizează refacerea conduitelor, în scopul optimizării dezvoltării.
Tutela educativă urmărește refacerea autonomiei familiei, având drept obiectiv formarea aptitudinilor de schimbare.
Orientarea familială are ca scop : refacerea dezvoltării membrilor, acceptarea de sine și respectul celorlalți, având ca obiective prioritare : acțiuni asupra relațiilor intrafamiliale și lucrul cu cuplul.
Terapia familială urmărește schimbarea sistemului familial și își propune, ca obiectiv major, să provoace schimbarea globală a interacțiunilor, structurilor și funcționării sistemului familial.
Tot despre modalitățile de relaționare ale școlii cu familia, a avut ca temă de cercetare E. Stănciulescu în: Intervenție socio-educativă asupra familiei, unde la pag 195, c se regăsește tratată mai extins în următorul tabel:
Având în vedere că ne raportăm într-un mod cu totul diferit asupra specificului învățării la vârsta adultă, (cum învață adulții), putem observa care este necesitatea acestei metode de învățare.
Experiența de-a lungul vieții, educația și munca joacă un rol central în procesul de învățare. Din această perspectivă, adulții care învață sunt supuși unor noi experiențe, reflectează asupra lor (uneori și pe baza feed-back-ului primit de la alții), formulează și integrează concluziile și ideile noi pe care mai târziu le vor folosi și aplica în rezolvarea de probleme și situații concrete, practice, generând material pentru a începe o nouă experiență concretă.
În procesul de învățare al fiecărui cursant (părinte), eficiența lui este dependentă de caracteristicile personale ale acestuia: nivelul de școlarizare, abilitățile intelectuale și experiențele anterioare, caracteristicile afective și de personalitate și unele caracteristici personale:
1- Abilitățile intelectuale: statut, strategie.
2- Experiențe anterioare: experiențe, cunoștințe, educație, carieră urmată
3- Caracteristicile afective și de personalitate: convingeri, emoții, comportamente, atitudini, rigiditate,deschidere, anxietate, motivații.
4- Caracteristici personale: personalitate, sex, vârstă.
Într-o altă abordare, toate aceste caracteristici se prezintă astfel:
– calități și capacități cognitive:inteligența, deprinderile de scris, citit, numerație;
– calități și capacități afective:motivația, capacitatea de a cere ajutor, încrederea de sine, capacitatea de a accepta critici, de a face față anxietății examinării, simțul umorului, managementul stresului;
– calități și capacități manageriale:capacitatea de a face față celorlalte responsabilități (personale, familiale), capacitatea de a stabili priorități, de a crea un mediu de studiu propice, managementul timpului.
Un alt aspect de care se ține cont în educația adulților: „a învăța să înveți” înseamnă, a respecta în esență, câteva reguli privind:
• Automotivația, pentru că: învățarea cere efort; învață numai cine vrea; învățarea cere timp, stil personal, perseverență.
• Organizarea timpului și spațiului de muncă, prin: stabilirea timpului/locului de învățare; fixarea unui program riguros; adecvarea acțiunii, etapă de etapă și pentru întreaga perioadă; durata corespunzătoare deprinderilor de efort dobândite anterior.
Se naște întrebarea: De ce este nevoie de o educație a părinților?
Menționăm câteva argumente, privind nevoia de educație a părinților:
– majoritatea profesorilor și părinților conștientizează nevoia de educație a părinților; unele comportamente ale părinților pot fi favorizate prin dialogul cu școala;
– profesorii și părinții recunosc obstacolele în colaborarea lor; nu lipsa de timp ar fi obstacolul cel mai important;
– profesorul și părinții își transferă responsabilitatea privind educația copilului, își fac reciproc reproșuri ; au contacte formale, nesistematice; profesorii nu oferă și mai ales nu primesc sugestii de la părinți;
– profesorii necunoscând suficient nevoile specifice ale părinților și nici chiar preocupările elevilor, se află în fața unor dificultăți privitoare la echilibrarea nevoilor de educație ale părinților cu oferta educațională a școlii;
– se manifestă o criză de modele de viață la elevi: profesorii nu cultivă respectul familiei; după cum nici părinții nu cultivă spiritul de inițiativă și cooperare; dar se consideră însă în mod eronat că ei reprezintă ,necondiționat,modele de viață pentru elevi;
– în colaborare cu părinții, profesorii se concentrează spre obiective oarecum „exterioare” nevoilor specifice de educație; de asemenea, apare și o tendință de reducere și neadecvare a metodelor folosite pentru realizarea obiectivelor colaborării școlii cu familia;
– privitor la formele instituționalizate de colaborare școală-familie și de educațiea părinților, se manifestă tendințe atitudinale contradictorii: profesorii acceptă mai mult comitetele de părinți, școlile pentru părinți, cu rol în educarea părinților, și mai puțin asociațiile de părinți și consiliile de administrație școlară prin care părinții să poată influența deciziile privind educația copiilor lor.
Trebuie găsite modalități noi de parteneriat între părinți și profesori, cum ar fi participarea (asociațiilor) părinților la negocierea deciziilor privind proiectele de dezvoltare educațională (locală și națională). Această participare presupune pregătirea (formarea) părinților în acest sens, sau mai bine spus, democratizarea educației.
„Finalitatea definitorie a educației părinților constă în formarea conștiinței educative a acestora, conștiința necesității unui efort continuu pe măsura evoluției nevoilor (inclusiv de educație) ale copilului”. (Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, p. 7). Este vorba, în fond, de setul de competențe arondate familiei cu copii, competențe care nu vin automat, ci se asumă prin învățarea tuturor prascripțiilor de status-rol.
Ca structură, un posibil program de educație a părinților, ar cuprinde următoarele secvențe procedurale :
Tema programului: dezvoltarea deprinderilor parentale.
Dimensiunile programului:
-construirea comportamentelor adecvate;
-respectarea drepturilor copiilor, cu și fără CES;
-educația în beneficiul societății;
Obiectivele/Scopul programului:
• să informeze părinții, asigurându-le cunoștințe din domeniul igienei infantile, psihologiei copilului, pedagogiei familiale;
• să formeze idei și convingeri în vederea rezolvării conflictelor pe planul relațiilor familiale, în așa fel încât influența părinților asupra copiilor să fie totdeauna pozitivă;
• să faciliteze crearea ambianței familiale favorabile, adică a unui adevărat mediu educativ.
Responsabil (coordonator de proiect): specialist în științele educației având funcția de consilier școlar și cu funcție în cadrul autorităților județene de profil .
Resursele programului:
Umane:
– specialist având competențe și responsabilități în domeniul igienei infantile;
– specialist în științele educației,având competențe și responsabilități în domeniul psihologiei copilului
– specialist în științele educației ,având competențe și responsabilități în domeniul pedagogiei familiale;
– reprezentant al autorităților județene cu responsabilități în drepturile copilului.
Durata de desfășurare a programului:
Activitățile programului se vor desfășura lunar, având o durată de 3 ore ( cu pauze între acestea), timp de 2 semestre ( interval de timp al anului școlar).
Destinatar:
Publicul țintă este reprezentat de părinții elevilor (cu și fără CES), de toate vârstele din școli.
„Publicul implicat” este reprezentat de specialiști în științele educației, medici, juriști, polițiști etc.
Dimensiunea programului: reprezintă aria desfășurării programului de educație în diferitele școli din oraș, care să cuprindă și zone periferice și cele periurbane.
Conținutul programului:
– obiective operaționale:
– să demonstreze corelația dintre starea psihicului mamei în timpul sarcinii și psihicul copilului;
– să identifice repere de creștere și dezvoltare a copilului cu și fără C.E.S.;
– să descrie principalele caracteristici de dezvoltare ale școlarului de vârstă mijlocie și, de asemenea, ale adolescentului;
– să aplice (utilizeze) cerințele socio-educaționale ale familiei;
– strategii de realizare:
Metode folosite în cadrul programului (cele menționate):
– metoda contextelor generative.
Plan de acțiune:
1. ”spargerea gheții”-rundă: de prezentări ce vor furniza informații despre participanți, despre personalitatea lor, interesele și eventual așteptările și dorințele acestora.
2. abordarea temei–fază în care se vor stabili direcțiile de acțiune, stilul de lucru și interesele participanților.
3. ”bilanțul pauzelor”: o reflecție comună asupra derulării de până atunci a seminarului pentru a stabili procedeele viitoare.
4. recapitularea tematică:
– Ce subiecte rămân deschise?
– Ce probleme n-au putut fi încă soluționate?
– Care este concluzia?
5. întrebări de reflecție:
– Cum se poate realize transferul de la activitatea desfășurată la cea cotidiană?
– Care sunt provocările pentru viața cotidiană?
– Cum pot fi transmise mai departe experiențele din cadrul activității?
– Cum se pot aborda constructiv conflictele care vor reieși ulterior?
– Unde există posibilitatea de a utiliza cunoștințele acumulate?
– Care sunt colegii cu care vreau să păstrez contactul pe mai departe?
– Ce mă așteaptă odată ce voi ajunge acasă?
6. evaluare:
– verbale: sub formă de întrebări, eseuri scrise, etc.
– chestionare; cu ajutorul cărora coordonatorul va beneficia de păreri referitoare la derularea cursului.Aceste informații nu vor fi puse însă în mod direct la dispoziția participanților.
7. convorbirea ulterioară:
– aceasta reprezintă un instrument important al evaluării, al schimbului de experiență și al unei planificări viitoare. Un raport de evaluare ar fi în acest caz de mare ajutor,
9. Valorificarea proiectului:
– înseamnă punerea în practică a celor învățate;
– desfășurarea altor programe pilot în diferite școli din localitate;
– menținerea legăturilor și pe mai departe între tutori și cursanți (părinți), prin tot felul de activități, întâlniri ce conțin teme interesante propuse în cadrul acestora;
– rganizarea de excursii ce facilitează relații de prietenie între participanții programului
PROPUNERE DE PROGRAM PENTRU PARTENERIAT EDUCATIV
1. Identificarea problemei
Lipsa unei colaborări mai strânse din partea familiei/comunității privitoare la educația copiilor se resimte tot mai mult și împiedică buna funcționare a relațiilor interumane. Pe lângă acest aspect, putem spune că orice lipsă semnifică o nevoie, care la rândul ei semnalizează o problemă.
Problema actuală a relației școală/familie este exact această lipsă de colaborare în cadrul procesului de învățământ.
2. Argument
În urma cercetării întreprinse, realitatea confirmă că lipsa acestei colaborări între cei doi factori educativi:școala și familia, iar între aceștia și societate, va îngreuna pe mai departe demersul educațional.
Datorită necesității acestui fenomen,se poate propune un program de parteneriat educațional, care să aibă ca scop integrarea directă a părinților în structura școlară.
Denumirea programului: „O relație pentru educație”
3. Criterii de selecție
Participarea părinților la deciziile privind educația copiilor presupune anumite calități, competențe, trăsături de personalitate, care îi vor sprijini în activitățile întreprinse în cadrul acestui parteneriat; de asemenea, se ține cont de prestigiul acestora în activitatea socială, administrativă, economică, și, în același timp, să fie părinți ai căror copii au rezultate meritorii la învățătură și o comportare bună în școală și societate.
4. Beneficiari direcți:
– elevii (cu și fără C.E.S.), de toate vârstele, care constituie motivul existenței parteneriatului educativ.
– ca scop/finalitate a tuturor întreprinderilor parteneriatului educațional, putem spune că acesta este formarea și dezvoltarea potențialului participativ în manieră calificată și responsabilă.
5. Beneficiari indirecți:
– profesorii, familiile elvilor, comunitatea, ale căror așteptări vizează generații mai bune, mai educate, capabile să-și asume responsabilități.
6. Resurse disponibile:
– umane: profesori, specialiști, reprezentanți ai instituțiilor publice: primărie, poliție, unități sanitare etc.;
– materiale: cele amintite;
– financiare: cont în bancă.
7. Rezultate așteptate:
-creșterea numărului de părinți dornici de a participa;
-implicarea acestora în diferite programe de parteneriat educațional;
-îmbunătățirea cunoștințelor și experiențelor de viață cu scop formativ;
-relaționarea optimă: școală-elev-părinte
8. Obiective:
– identificarea problemelor/carențelor educative la copii;
– analiza nevoilor de educație și a celor specifice;
– inițierea de programe eficiente;
– inserția acestora în școală și societate;
– valorificarea cunoștințelor (punerea în practică);
9. Grupul -țintă – elevii de toate vârstele, cu și fără C.E.S.;
10. Plan de acțiune pe un an:
– activități privitoare la igiena și sănătatea mintală; responsabili: specialiști în igienă sanitară; durata: 4 ore/săptămână;
-activități culturale și artistice; responsabili: instructori coregrafie, ghid; durata:2 ore/săptămână.
-activități introductive de circulație rutieră; responsabili: reprezentant Poliție Rutieră;durata:1 oră /săptămână;
-activități de educație civică și morală; responsabili: reprezentanți ai Primăriei Timișoara; durata:1 oră/săptămână.
11. Evaluare și monitorizare – se va face din următoarele perspective:
– integrarea elevilor în activități extracurriculare, evaluându-se nivelul de adaptare al acestora și gradul de participare;
– rezultatele obținute în urma aplicării întregului program;
-rezultate așteptate la început de proiect, ce vizează formarea și dezvoltarea personalității copilului;
12. Diseminare:
– cu cine putem coopera?
– în ce fel cooperăm?
– ce servicii ni se oferă?
P. Duhring, (1995) a structurat 3 tipuri de acțiune asupra familiei:
a) intervenții socio-educative: acțiuni puse în funcționare de profesioniști pentru a ajuta, susține și consilia părinții;
b) terapie familială: nu urmărește obiective propriu-zis educative, ci doar o reamenajare a sistemului relațional familial;
c) suplinirea familială: atunci când copilul nu este crescut de părinții săi, iar profesioniștii îi asigură educația în sânul organizațiilor de suplinire familială, cum sunt serviciile de plasament familial sau internatele;
Pourtois (1989) spunea că, „educația părinților, este tentativa formală de a mări conștient părinților și utilizarea aptitudinilor parentale”.
Are următoarele caracteristici:
► se adresează tuturor categoriilor de părinți;
► vizează mărirea competențelor și abilităților educative ale tuturor părinților și nu modificarea unui comportament sau a structurilor existente;
► activitățile organizate se înscriu într-o logică a prevenirii situațiilor problematice;
Necesități:
– influența școlii este insuficientă; educația publică nu poate reuși decât cu condiția ca familia să o pregătească și să o susțină;
– acțiunile specializate au un impact limitat dacă nu se face apel la resursele familiale;
„A fi părinte tinde să devină o profesie ca oricare alta” .
Obiective:
• ameliorarea potențialului educativ parental.
G. Bunescu (1977, p. 9) afirmă : „deoarece cercetarea evaluativă a evidențiat faptul că echilibrarea nevoilor de educație a părinților cu oferte de educație este influențată de mediul local, nivelul de învățământ și alți factori, se impune lărgirea parteneriatului dintre părinți și profesori cu alte persoane și instituții cu potențial educativ”.
Fiind vorba, în primul rând, de educația părinților, ne punem problema cum se poate face aceasta la cei mai înalți parametri și cu ajutorul căror programe educaționale pentru părinți.
Având în vedere că părinții sunt principalii responsabili de creșterea și dezvoltarea inițială a copiilor, putem argumenta astfel existența programelor de educație a părinților :
► Părinții doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor și asupra rolurilor educative pe care le au.
► Există la ora actuală informații și competențe utile, care pot fi sistematizate pentru a fi transmise părinților.
► Implicarea părinților în educație poate contribui la îmbogățirea calității relațiilor interindividuale în comunitate.
► Modalitățile de lucru cu părinții amplifică rezultatele obținute în activitățile socio-educative desfășurate cu copiii, în școală sau alte instituții educaționale.
► Educația părinților favorizează emanciparea adultului și a copilului în interdependență și activează autonomia, îmbogățește personalitatea și încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităților sociale.
► Prevenirea situațiilor-problemă și a riscurilor în educație și dezvoltare nu reprezintă decât recunoașterea importanței rolului pe care îl au părinții și a faptului că, în jucarea acestuia, școala ar trebui să-i sprijine.
► Studiile de specialitate demonstrează eficacitatea educației părinților, în special în ceea ce privește traiectul școlar al copilului.
► Educația părinților este o formă de emancipare a adulților dar și de conectare a lor la cunoașterea și descoperirea de sine.
►Activitatea desfășurată de părinți sprijină și flexibilizează legăturile dintre generații.
► Educația părinților ajută parteneriatul educațional și respectarea drepturilor copilului, reprezentând puntea necesară între tradiție și educație. E. Vrăjmaș (2002, p. 68-69).
Programele de educație a părinților au nevoie de o serie de strategii, care să definească, în familie, căile cele mai eficiente de a asigura succesul acțiunilor în favoarea activităților. Brofenbrenner propune patru strategii cheie:
1. programele să fie interactive și să implice activ familiile;
2. programele să se construiască pe nevoile culturii în care sunt crescuți copiii în familie;
3. programele să fie multidimensionale : psihologice, cognitive, emoționale, sociale;
4. pentru ca procesele de dezvoltare să fie stimulate, copiii au nevoie de stabilitate și predictivitate în viața lor, de aceea și ei, și părinții lor trebuie sprijiniți pe o perioadă îndelungată de viață.
Implementarea unor astfel de programe în educația părinților poate întâmpina obstacole, de care cercetătorul de astăzi este conștient. Ele pot fi de natură : socială, culturală, economică, metodologică, individual-socială.
G. Bunescu (1997, p. 18), referindu-se la modalitățile de relaționare ale școlii cu familia, sublinia, odată în plus :”toate persoanele care prin profesia lor se află în relație cu copiii și familia (profesori, medici, juriști, preoți etc.) au nevoie de pregătire în domeniile educării familiei. Anumite categorii de părinți pot primi rolul de formatori”.
Deși familia viitorului s-ar putea să nu mai semene cu familia nucleară tradițională, ea va fi recognoscibilă. Probabil că va fi mai mică, rolurile în familie vor fi mai flexibile și vor putea fi mai multe familii cu un singur părinte. Cu siguranță, familia va consta încă dintr-unul sau mai mulți adulți și, în multe cazuri, din cel puțin un copil, dar va continua să fie răspunzătoare de socializarea tinerilor și de satisfacerea nevoii umane de intimitate și companie.
În aceste privințe, familia va continua să fie baza societății moderne, dacă se ia în considerare faptul că „omul nu se naște uman, ci devine în procesul educației, iar primii pași în educarea unui copil îi realizează familia”.
Referindu-se la condițiile de socializare a copilului în familie, G. Bunescu (1997), spunea că ” reușita / nereușita socializării prin intermediul familiei sunt condiționate de:
• climatul afectiv echilibrat;
• simetria / asimetria familiei;
• atitudinea de acceptare / neacceptare a părinților față de copil;
• modelele culturale ale familiei;
• nivelul de aspirație al familiei;
• stilul educativ practicat de familie”.
„Meseria de părinte” este în același timp cea mai frumoasă, dar și cea mai dificilă meserie din lume. Responsabilitatea care cade pe umerii părintelui este una imensă. El este modelul pe care copilul îl urmează, el îi oferă acestuia condiții de viață, de securitate afectivă, educație de bază. Practic de modul în care părintele își îndeplinește rolul depinde viitorul copilului.
Deși mulți părinți cunosc aceste aspecte legate de socializarea copilului în cadrul familiei, manifestă în continuare pasivitate față de ele, pe de o parte, fiindcă nu știu cum să le abordeze, iar, pe de altă parte, pentru că consideră alți factori sociali responsabili de aceste probleme.
În concluzie, putem spune că trebuie găsite noi modalități de parteneriat pentru părinți și profesori, în care participarea părinților să se implementeze puternic în negocierea deciziilor privind proiectele și strategiile de dezvoltare educațională atât locală, cât și națională. Această participare presupune pregătirea părinților în acest sens sau, mai bine spus, contribuie la democratizarea educației. Referindu-se la aceasta, G. Bunescu (1997, p. 7), menționa:”finalitatea definitorie a educației părinților constă în formarea conștiinței educative a acestora, conștiința necesității unui efort continuu pe măsura evoluției nevoilor de educație ale copilului „.
2.4. RESURSE IDENTITARE, LE INOVĂRII DEMERSULUI EDUCAȚIONAL, GENERATE DE DINAMICA RELAȚIEI DINTRE FAMILIE ȘI OFERTELE EDUCATIVE CONTEMPORANE
Una din perspectivele importante de aprofundare a studiului familiei contemporane a reprezentat analiza relațiilor cu școala, rolul tot mai mare al parteneriatului școală–familie. În acest context,considerăm că factorul esențial îl reprezintă conștientizarea părinților asupra posibilităților pe care le au pentru a facilita integrarea școlară a copiilor, progresul ferm în toate direcțiile. Ne-am străduit să identificăm o serie de modalități eficiente de realizare a colaborării părinților cu profesorii și conducerea școlii, un sistem de metode tradiționale realizate prin procedee noi participativ-active: lectorate cu părinți, proiectate judicios, pornind de la solicitări concrete, mese rotunde, ateliere de discuții, întâlniri cu directorul școlii etc.
Am constatat că noile cercetări asupra parteneriatului familie-școală relevă impactul unor variabile social-culturale cu tot ce ține de personalitate, climat psihoafectiv, nivel de cultură sau statut socioprofesional. Formele de colaborare trebuie proiectate în strânsă legătură atât cu natura relațiilor de familie, cât și de manifestările specifice mediului școlar, și situațiilor de instruire și evaluare date model de pregătire psihopedagogică a profesorilor și managerilor școlari.
Necesitatea dezvoltării parteneriatului familie-școală este tot mai des invocată în literatura de specialitate. Acest parteneriat implică o serie de obiective și principii de la care trebuie să pornim:
Cunoașterea nemijlocită a elevului: atât a modului de comportare, progresele la învățătură, opțiunile personale în formare, cât și opiniile, atitudinile și sentimentele elevului;
Fără să renunțe la deciziile spontane și intuitive să se acorde un spațiu tot mai mare pe decizii întemeiate pe argumente, concluzii ale experților și rezultate ale unor investigații concrete.
Colaborarea directă dintre profesori, psihologi, părinții elevilor și factori responsabili din comunitate. Atragerea părinților la activitățile desfășurate în colectivul de elevi.
Efort conjugat familie-școală orientat spre stimularea motivației și creativității elevilor.
Diminuarea la maximum a elementelor de constrângere în favoarea atitudinilor de indulgență și de încurajare permanentă a elevilor.
Fără să se renunțe la imitație și improvizație relația părinți-profesori-elevi trebuie să fie întemeiată pe principii teoretice și morale consistente, pe obiective bine determinate și pe cercetări aprofundate.
Parteneriatul familie-școală trebuie centrat pe elev având ca finalitate prioritară dezvoltarea la maximum a capacității elevilor de a se adapta prompt la situațiile complexe care pot apărea pe măsura desfășurării activităților.
Toate aceste imperative nu se pot realiza practic decât în cadrul unui mental colectiv favorabil. De aceea, internaționalizarea istoriei prin globalizare introduce un nou parametru de risc ; preluarea necritică a unor modele străine, de concepție, de proiectare și de gestionare a investiției educative. Proporțiile neadecvării pot conduce la o grefă nereușită.
Referințe bibliografice
Bodo, S., Bodo,V., 2000, Ghid practic de educație a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, Educația părinților. Strategii și programe. Ghid pentru formarea formatorilor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bunescu, G., Negreanu, E., (coord), 2005, Educația informală și mass-media, Editura Cartea Universitară, București
Bunescu, G., (coord), 1995, Educația părinților. Strategii și programe, Editura Lumina, Chișinău
Cajal, M., 1975, Educarea copiilor în familie, Editura Medicală, București
Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași
Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori – elevi – părinți. Articol în ,,ProDidactica”, nr. 2 – 3
Epstein, J., L.,Coates, L., Salinas, K., C., Sanders, M., G., School family and comunnity partenerships, Thousands Oaks, CA-Corwin Press
Hancheș, L., Tutunaru, R., 2003, Ghidul pentru practică pedagogică, Universitatea de Vest, Timișoara
H., Heripin și V., Ross, 1976, Les parents dans l´ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou? Ministere de Education, Quebec.
Ionescu, M., Negreanu, E., 2006, Educația în familie Repere și practici actuale, Editura Cartea Universitară, București
Jinga, P., 1982, Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Jinga , I., Negret, I., 1999, Familia acest miracol înșelător, Editura Didactică și Pedagogică, București
Kellerhals, J., Montandon, C., 1991, Les Strategies èducatives des familles, Delachaux and Niestlè, Neuchâtel
Lahire, B., 1995, Tableaux de familiies. Heures et malheures scolaires eu milieux populaire. Gallimard, Le Seuile, Paris
Lăcătușul, V., 1991, Colaborarea școlii cu familia și educația în familie, Editura Casa Corpului Didactic, Cluj – Napoca
Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre l ecole et la famille dans les pays des Communautes Europeenns Bruxelles, Comisia comunitatilor europene. Colecția studii, Seria Educației, nr. 13.
Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil și formarea conduitelor de joacă, Editura Mirton, Timișoara
Nica, I., Țopa, L., 1974, Colaborarea școlii cu familia elevilor la clasa I, Editura Didactică și Pedagogică , București
Popescu, I., 1982, Prietenii noștri de la catedră (Relația școală – Familie), Editura Didactică și Pedagogică, București.
Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfants (5-6 ans), PUF, Paris
Rasinki T., V., Freder A., D., Worcking With McClintock, Patricia, J., Lecklinder, Debra, Empowering family-school partenership: An integrated hierhical model in Contemporany Education, 00107476, Spring 99 vol. 70, Issue 3
Stamatin, O., 2006, Pregătirea cadrelor didactice pentru colaborarea cu părinții, Articol publicat în ,,Revista de istorie și practică educațională Didactica Pro”, nr. 4
UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educației incluzive. Materia suport pentru directori și administratori de școli, traducere UNICEF, RENINCO.
Vrăjmaș, E., 2002, Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București
Surse on-line:
http//www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.or
CAPITOLUL AL III-LEA
3. PROBLEMATICA EDUCAȚIEI COPILULUI CU C.E.S. ȘI ARIA TEORETICO-METODOLOGICĂ A CONSILIERII DE PROFIL
3.1. Conceptul de C.E.S. și caracteristicile copilului cu C.E.S.: impactul acestei ipostaze educaționale asupra relației familie-școală.
În orice societate omului i se acordă recunoașterea socială doar atâta timp cât produce bunuri valorizate social sau are acces la surse de finanțare. Boala, bătrânețea, deficiența fizică și/sau mentală, care îl privează de capacitățile sale lucrative sau productive sau care duc la diminuarea acestora, fac din el un adevărat paria.
Este drept că lipsa experiențelor cotidiene și de informații pertinente ne poate determina să credem că numărul celor atinși de diferite disabilități este relativ redus sau total nesemnificativ. Dar, dacă am trece dincolo de aparențele gratificante și am face un minim efort, am descoperi că de fapt chiar și în țările dezvoltate o persoană din zece suferă de o deficiență fizică și/sau mentală (Frash, 1990, X).
Lipsa unei baze materiale adecvate, a unui personal calificat, desființarea instituțiilor specializate în calificarea personalului au contribuit la o oarecare disoluție a serviciilor, ceea ce a îngreunat destul de mult relansarea lor după 1990.
Gabriel M.Dragomir (2002), stabilind etimologia termenului de școală, care vine din limba greacă, semnificând: (,,recreație-timp liber”), remarcă importanța care se acordă în alte țări deficienților. De pildă, în Anglia,subliniază autorul citat , se alocă sume de susținere (alocații familiilor nevoiașe, familiilor cu copii handicapați, cu devieri de conduită, cu caracter asociat-cu boli psihice- anomaliilor).
Prin anormalitate, Gabriel M.Dragomir înțelege: incapacitatea individului (acceptată, validată
medical) de adaptare la normele și experiențele vieții sociale și de exercitare a rolurilor sociale. El remarcă faptul că există teorii care supralicitează importanța cauzelor individuale de factură psihologică, cum ar fi:teoria agresivității și teoria rezistenței la frustrare.
Același autor remarcă faptul că unii tineri (handicapați, devianți, delincvenți) au tulburări de personalitate (au tendința de a nega valorile și normele sociale).
CERINȚELE EDUCATIVE SPECIALE, după T. Vrăjmaș (2001, p.27), reprezintă: necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și au caracteristicile unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și intervenție specială/reabilitare/recuperare corespunzătoare.
Acestea necesită măsuri educative antrenante și structurate la nivelul procesului de învățare și predare, fiind considerate ca provenite din interacțiunea unor factori legați de comunitate ori de copil sau de feed-back-ul pe care îl au familia și școala, percepute ca instituții educaționale formale, în care un rol important îl are factorul uman și al ambientului educativ ; acestea sunt la fel de importante ca și curriculumul. (UNESCO 1995, p. 10).
Indiferent de căile parteneriatului dintre școală și familie, această abordare valorizează și sprijină rolul familiei, în dezvoltarea individuală.
Potrivit Codului Practicii CES (SEN Code of Practice, 2001), întâlnim o serie de principii fundamentale, care ar trebui respectate de toți factorii implicați în munca copiilor cu cerințe speciale, și anume:
Cerințele educative speciale ale copilului cu C.E.S. trebuie acoperite.
Acoperirea Cerințelor educative speciale, se realizează în mod obișnuit în școli, sau medii inclusive.
Părinții au un rol central în sprijinirea educației copiilor lor.
Copiii cu C.E.S., trebuie să aibe acces la educație generală, echilibrată și semnificativă.
Datorită acestei relații, impactul diferențelor medii asupra aceluiași individ, cu anumite condiții de sănătate date, poate varia considerabil.
HANDICAPUL se referă la persoanele care au un dezavantaj social și are legătură cu pierderea sau limitarea oportunităților unei persoane, care nu poate să participe la viața socială, la aceeași parametri cu semenii lor. Handicapul apare la o persoană atunci când dizabilitățile întâmpină anumite bariere cultural-fizice, ambientale sau sociale, care pot împiedica accesul acesteia la diferite sisteme ale societății, accesibile celorlalți membri.
Conform Clasificării Internaționale a incapacităților și Handicapurilor,s-a făcut o distincție clară între “deficiențe”, “incapacitate” și “handicap”. Această distincție a suferit extensii în diverse domenii precum: reabilitare, educație,științe politice, științe legislative, demografie, sociologie, științe economice și antropologie.
Terminologia internațională în domeniul psiho-pedagogiei în special trebuie adaptată și la noi, pentru a elimina conotațiile negative pe care le au termeni cum ar fi: ”handicap”, “invalid”, ”retard”, termeni folosiți când ne referim la copii sau la persoanele cu dizabilitate din țara noastră.
Există o serie de termeni cărora li se acordă în mare măsură același sens și semnificație. Ele diferă de la un specialist la altul, nu atât sub aspectul conținutului, termenilor, ci mai cu seamă a nivelului de extindere asupra întregului domeniu.
În lucrarea Educație integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara (2000), Dorel Ungureanu pledează pentru o educație integrată, aceasta semnificând: stimularea precoce și permanentă a copilului cu nevoi speciale, pentru a se adapta facil și eficient unui mediu înconjurător cât mai firesc posibil, sporindu-i autonomia și astfel calitatea propriei sale vieți, între semenii săi normali (p.102).
Conceptul de autonomie este un concept promovat cu îndrăzneală de educația integrată, în special cu referire la EDUCABILII CU NEVOI SPECIALE.
► Școlile integrate acceptă diversitatea educabililor ca sursă pozitivă.
► Au în vedere necesitatea confruntării educabililor cu greutățile vieții (cu probleme, cu nevoi speciale, cu dificultățile de învățare, cu căutările de soluții).
► În aceste școli trebuie să existe un climat pozitiv, relații tonice cu educabilii.
► Activitățile trebuie proiectate flexibil, iar experiența de învățare trebuie dirijată strategic.
► Nevoilor educabililor trebuie să li se asigure resursele necesare.
► Este necesar să existe un spirit (stil de lucru) cooperant/colaborativ, pentru munca în echipă, într-o manieră interdisciplinară.
► Dascălului i se cere o conduită reflexivă-interogativă-autoperfecționistă;
►El trebuie să fie partizanul metodelor interactive, dar și a individualizării instruirii.
Educația integrată va beneficia de sprijin centrat pe școală (experți) și pe elev.
Există 4 metode de sprijin:
Sprijinul terapeutic (individual), asigurat de specialiști, experți.
Sprijinul colaborativ de proces de învățământ, asigurat de profesori de educație integrată și echipe specializate la nivel de școală :
– echipe de atenție educativă;
– echipe de orientare educativă;
– echipe de integrare educativă;
toate fiind coordonate de un director adjunct al școlii.
Școlile integrate vor beneficia de sprijinul consultativ, asigurat de profesorii de
educație integrată, de specialiști, de consilierul școlii.
“Sprijinul curricular va fi acordat de echipa specialiștilor în integrare la nivel de școală, dar și de experți curriculari externi” (p. 140).
Rețea de resurse, cu puncte de sprijin.
Educația integrată și cea incluzivă :
– vor avea în vedere dascălul ca HOMO EDUCANS de “formare a formatorilor”;
– elevul va trebui să fie motivat puternic (dezvoltarea unei motivații extrinseci și intrinseci);
-instruirea va avea în vedere înțelegerea contextului în care trăiește, dar și acțiunea lui în raport de această cunoaștere;
-procesul de învățare să ofere elevului orientare cognitivă, dar și axiologică, în scopul implicării sale în propria-i dezvoltare;
– cultura este și experiență de viață, mod de viață.
Educația pentru marginali ar trebui să aibă în vedere:
• o programă scalată (minimal-maximal);
• manuale programate : limba română; literatura română; matematică; istorie; geografie; biologie;
• ora să fie (în funcție de handicap) între 35´ – 40´ ;
• un accent deosebit să se pună pe: educație fizică,muzică, arte plastice, religie;
• legătura școlii cu viața de zi cu zi;
• clase C.E.S., cu un număr limitat de elevi, pentru a preveni fenomenul abandonului școlar, al sinuciderilor, al fenomenelor infracționale, al nevroticilor etc.
• să se propună discipline noi, care să intre obligatoriu în programa copiilor: muzica instrumentală; ORIGAMI; folclor (creație și cultură populară); judo; șah; dans; gimnastică artistică; comportament civilizat; croitorie;
• activități practice: cinematograful, teatrul, opera, biserica ar trebui să reintre în circuitul normal;
• să se facă mai multe excursii, serbări școlare, drumeții, competiții sportive ;
• să se înființeze clubul copiilor, care să cuprindă mai multe cercuri: de muzică (populară, ușoară); de muzică instrumentală (orgă, pian, vioară, acordeon, chitară); de teatru (de psihodramă); cerc ecologic; cercul mâinilor îndemânatice; cercul micilor colecționari; cerc de cusături (motive populare bănățene); cerc de croitorie; cerc de tâmplărie; cerc de dans modern; cerc de cel mai bun povestitor; cerc de micii naturaliști; cerc de dans modern; cerc de jurnalistică, de presă, de corespondență; cercul micilor bibliotecari, în care elevii să fie implicați, în care să-și consume energia, unde să se simtă la ei acasă, să nu aibă repulsie față de școală. Aici, fiecare elev poate avea partea lui de succes, de stimă, de respect.
• cartea de lectură și biblioteca să reintre în drepturile lor;
• ca metode de educare, pot fi folosite: dialogul; masa rotundă, discuția liberă; filmul (documentar); demonstrația; expunerea; diapozitivele; graficele-machetele; lucrările practice ;
• organizarea unor sesiuni de comunicări ale elevilor; a unor expoziții (cu produsele muncii lor).
Persoana umană nu ființează numai pe dimensiunea rațională (singura valorizată și validată în școală) ci și pe cea afectivă, relațională, socială (morală).
Excluși și reprimați în procesul propriei lor dezvoltări (prin regimul școlar), elevii pun în funcționare mecanismele de apărare:
– refuzul de a învăța;
– indisciplina;
– comportamente deviante;
– abandonul școlar.
Retrașii eliminați din circuitul școlar, vor fi regăsiți printre categoriile dezavantajate și excluse (săraci, șomeri, delincvenți), ratați (din lipsă de încredere în sine, de inițiativă, din lipsă de șanse), sau prin spitalele de psihiatrie.
Școala (integrativă, incluzivă) își propune să educe prin maximalizarea potențialului uman în complexitatea sa. Acest tip de școală nu se mai rezumă la rolul de administrator și releu de transmitere a cunoștințelor (care sunt perisabile în scurt timp), ci se afirmă ca un loc viu, de creștere și dezvoltare paralelă a comorii lăuntrice (Jean Delors), adică a acelor resurse umane care fac posibilă Școala viitorului, bazată pe:
– comunicarea + relaționarea + conviețuirea + cooperarea + creativitatea + inițiativa.
Este nevoie de un proiect vast, profund umanist, reformator, care să corespundă stadiului actual. La noi, mica excludere școlară erodează esența valoroasă a ființei umane, comoara ei lăuntrică.
S-au făcut eforturi în ceea ce privește: reforma curriculară, manualele, examenele (de capacitate, bacalaureatul), școlarizarea rromilor, învățământul în mediul rural.
Standardul de viață este dat de următoarele procente:
– sub 20% – standard ridicat;
– 25% – standard mediu;
– 75% -standard minim…
Ce rezultă de aici ?
► inegalitatea (material-cultural-social) conduce la inegalitatea șanselor școlare;
► efectele sociale, atenuează încrederea în școală, dar și
► diminuarea încrederii în investiția educațională pe termen lung (pentru anumite categorii).
Școala va trebui să aibă în vedere formarea unei personalități pregătite pentru schimbare.
Profesorii au fost purtători ai idealurilor educaționale; cei care au contribuit la procesele de structurare a personalității și la socializare; cei care și-au pus amprenta pe orientarea școlară și profesională a elevilor (prin dimensiunea lor acțională).
Ei trebuie să rămână agenți ai educației școlare; relee de mediere între microsistemul educațional (școala) și macrosistemul educativ (societatea).
O Școală a viitorului ?…
În educația integrată, “autonomia persoanelor cu nevoi speciale devine o finalitate esențială, pe fondul normalizării și-n condițiile democratizării, egalității șanselor și egalității în drepturi a tuturor indivizilor” (p.103).
Educația integrată a criticat aspru poziția educației speciale, care și-a justificat hiperprotecția și menținerea dependenței educabililor dezabili, accentuând sistematic: imposibilitatea; incapacitatea; neputința acestora atent diagnosticată.
Educația specială ignoră “capitolul de normalitate”, regăsibil în orice individ cu nevoi speciale. Acest capitol trebuie să fie atent monitorizat; stimulat; exersat; valorificat maximal.
Educația integrată fixează educabilul cu nevoi speciale să-și câștige treptat, continuu, zilnic, un grad de autonomie sporindă până la un anume punct posibil, prin plasarea într-un mediu absolut normal, “neregizat”, cu stimulările și provocările lui curente, cărora individual trebuie să le facă față, primind doar un sprijin absolut necesar și când este absolut nevoie de acesta.
Aceasta presupune: eforturi; contrarieri; încercări; erori; reacții din partea persoanei disabile în cauză, dar în mod cert “în timp, are ca rezultat o dezvoltare chiar din interior, pe lângă relațiile cu mediul, a autonomiei personale” (p.104).
Alături de conceptul de educație integrată (care va necesita o psihopedagogie personalizată), Dorel Ungureanu propune un alt concept, cel de inclusiune și școală inclusivă.
Ce propune școala incluzivă?
– o educație chemată să răspundă cerințelor zilelor noastre pentru toți educabilii;
– o educație mai bună adaptativă și adaptată la nevoile societății actuale;
– fiecare elev să fie judecat, analizat separat, cu resursele,posibilitățile, aspirațiile și nevoile sale;
– în școală să domnească un alt fel de climat;
– elevul va beneficia în aceste școli de o educație generală (personalizată) și nu de una specială;
-va fi o școală incluzivă cu o educație personalizată și sinergetică;
Câștigul merită efortul, pentru că persoana disabilă, cu autonomie pe viață, are acces la valori, sentimente, precum: identitate; libertate; egalitate; demnitate; stima de sine, la care persoana dependentă nu poate aspira.
Unele dicționare mai vechi preferă să caracterizeze deficiența ca o :
“ tulburare a relațiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect;este repercusiunea psiho-socială a defectului, care duce la dezadaptare sau cauzează dificultăți de adaptare a persoanei; concept de bază în defectologie”.
Pentru deficiența mintală, în același dicționar, este dată următoarea definiție: deficiența care afectează buna funcționare a activității intelectuale și care se manifestă prin dificultăți în atingerea nivelului școlar, corespunzător vârstei; se exprimă, de obicei, prin Q.I.; lipsă a unor forțe intelectuale corespunzătoare vârstei.
S-au stabilit trei categorii ale deficienței mentale: mari (infirmitate, idiot, imbecil); mijlocii(debilitate mentală mijlocie sau mică, alienare simplă) și mici (insuficiență ușoară ; mici perturbări intelectuale).
Cauzele acestora sunt:
► repercusiunile unor boli: encefalite, tulburări endocrine;
► stări de tensiune, de nesiguranță în familie sau în mediul cel mai apropiat în care trăiește elevul;
► metode educative neadecvate;
► organizarea greșită a muncii elevului.
Una dintre marile probleme ale oricărei societăți totalitare sau bazate strict pe relații capitaliste este valorizarea ființei umane, mai ales când aceasta este redusă la forța de muncă sau la capacitatea antreprenorială a omului.
În ciuda condițiilor vitrege, preocupări teoretice privind caracteristicile psihologice ale deficienței și handicapului nu au lipsit din literatura de specialitate din România. Încă din anul 1967, în cunoscutul său Dicționar de psihologie, Paul Popescu Neveanu se străduia să diferențieze și să corecteze cât mai detaliat termenii de handicap, deficiență, inadaptare.
Handicapul, după Popescu Neveanu, se referă nemijlocit la situațiile în care unii subiecți sunt dezavantajați în raport cu semenii lor, datorită faptului că au o deficiență senzorială, motorie, mintală sau orice altă infirmitate. În categoria handicapaților sunt incluși subiecții care sunt: orbi, surzi, surdomuți, acei cu infirmități motorii (șchiopi, paralitici) , precum și cei cu diferite forme de înapoiere mentală”.
Se observă efortul psihologului român de a parafraza termenul de handicap, în sensul de a-l apropia cât mai mult de determinarea psihodiagnozei, având în vedere, în primul rând, caracterizarea handicapului în funcție de rezultatele pe care copilul le oferă la terția, sau la probe psiho- medicale, ori psihiatrice.
În acest context, metoda educativă vizează apropierea cât mai mare a copilului cu handicap de cel normal.
Același Popescu Neveanu se dovedește optimist apreciind că “tehnica modernă e din plin folosită în construirea unor instrumente, dispozitive, echipamente, care, coroborate cu procedeele educative, contribuie la reducerea gradului de deficiențe sau la facilitarea proceselor de compensare. Educația deficienților se face în instituții specializate, unde se realizează pentru copil un învățământ adaptat infirmității respective, iar pentru sechele se depun eforturi în vederea readaptării la o nouă profesiune”.
Corelând handicapul cu deficiența, Popescu Neveanu apreciază că deficientul înseamnă: “ persoană cu o lipsă, o lacună morfofuncțională înnăscută sau survenită. Deficiențele sunt anomalii, dar nu reprezintă ceva patologic.Se disting: deficienți sensorial-motorii și mintali”.
Completând structura: handicap-deficiență-inadaptare, se apreciază că aceasta din urmă este o ”nerealizare a adaptării, la un minimum de cerințe sociale, de ordin practic, școlar sau moral, din cauza unor deficiențe native, sau survenite ale copilului sau tânărului și mai ales din cauze ce țin de familie și ambianță”.
Este un fenomen grav, atât pentru societate, cât și pentru individ, care preocupă experții în psihologie, pedagogie și sociologie. După R. Lafon, fenomenul de inadaptare, cuprinde atât handicapații motori, senzuali și intelectuali, cât și copiii și tinerii cu grave perturbări de comportament. În afară de inadaptarea cauzată de infirmități și disfuncții somatice, există o alta de ordin psihic, implicând perturbări ale afectivității, instabilitate, pluralism, imaturitate, intelect de limită, logopatii, întârzâieri mentale și, de asemenea, inadaptare prin erori de educație, stări prenevrotice și prepsihotice, deformări caracteriale, vagabonzi și delicvență.
Combaterea și remisiunea fenomenelor de inadaptare la copii și tineri implică școli speciale, măsuri de optimizare a familiilor și activități de integrare socială.
Psihologii au sarcini privind depistarea și diagnosticarea cazurilor și, de asemenea, propunerea metodelor de compensare, reeducare și psihoterapie.
În literatura psiho-pedagogiei speciale, pentru persoanele cu dizabilități sunt folosite mai multe concepte, având același sens și semnificație, cum ar fi: deficiență, incapacitate, handicap, dezabilitate și nevoie specială.
Prin DEFICIENȚĂ se înțelege: absența, pierderea ori alterarea unor structuri sau funcții anatomo-fiziologice, psihologice, moștenite genetic, ori ca rezultat al unor boli: accidente, sau datorate de condițiile negative, ale mediului de dezvoltare.
INCAPACITATEA se definește ca o limitare funcțională, datorată unei deficiențe intelectuale sau senzoriale, datorită condițiilor de mediu sau sănătate sau a disfuncțiilor neuro-psihice. Aceste limitări pot fi: temporare sau performante, progresive sau regresive.
DIZABILITATEA este rezultatul unei relații complexe între condițiile de sănătate ale individului, factori personali și factori externi.
Vasile Bolog și Constantin Strungă (1996) stabileau următoarele cauze ale deficiențelor :
1-Cauze prenatale:
• ereditatea psihică, dar specificau că “prin ereditate nu se transmite întârzâierea mintală ca atare, ci anumite particularități anatomo-fiziologice care vor influența relația copilului cu mediul”;
• influențe de natură virotică;
• infecții de natură bacteriană;
• infecții cu protozoare (TAXOPLASMĂ congenitală);
• cauze chimice și hormonale (avort provocat și nereușit, alcoolismul părinților, subalimentația cronică în timpul sarcinii etc.);
• emoțiile puternice ale mamei în timpul sarcinii;
• radiațiile;
• motive, ținând de mediul social însuși:
– există o arie largă de inadaptați;
– ei au nevoie de măsuri deosebite față de cele obișnuite, pentru a se putea menține pe linia unei existențe normale;
-are mai mult caracter de calamitate social decât de deficit intelectual;
-stare a copilului, care nu se poate acomoda vieții școlare obișnuite din cause psihice sau organice;
Încă din 1920, Freud demonstra că prezența pulsiunii morții în acțiunile (actele agresive), distinctive, îndreptate (fie exterior, fie interior) spre distrugere și auto distrugere ăi caracterizează pe deficienți.Aceștia sunt stăpâniți de accentuate reminiscențe atavice și au tendința de a reveni la starea de anorganic. Își îndreaptă pulsiunea spre exterior (pulsiune de distrugere, de dominare, voință de putere, sadism, masochism).
Agresivitatea dirijată spre interior este sursa supraeului împotriva lui însuși. Civilizația nu este altceva decât agresivitatea îndreptată împotriva sinelui, conștiinței ca alternativă la “Războiul tuturor, împotriva tuturor” (cum spun studiile psihologilor americani, prețul pe care trebuie să-l plătească o turmă de lupi pașnici, fiecare lup violentându-se pe sine, pentru a nu violenta pe cei pe care îi iubește sau cu care trebuie să trăiască).
Violența afectivă are în epicentrul ei ura.
Cauzele violenței ar fi:
– lipsa de simpatie;
– umilințe intolerabile;
– dorința de respect;
– invidia ;
– însingurarea.
2-Teoria rezistenței la frustrare:
La baza protecției individului împotriva agresivității și frustrării stau 2 structuri:
Interioară (psihică) -“matrice”- identitatea de sine în raport cu statusul;
Exterioară (grupuri sociale)- familie,vecinii,prietenii –statusul;
Frustrarea apare când subiectul își refuză sau i se refuză satisfacerea unei cerințe personale (Laplanche, 1999). Toleranța la frustrare este dată de dificultățile materiale, contraindicații, conflicte (individuale, colective), subcultură, discrepanțele dintre normele omogene și cele neomogene.Efectele ei vor fi anxietatea și tensiunea afectivă.
Între normele omogene (familia) și neomogene (școala), elevii reacționează nevrotic (șomajul, sărăcia, mizeria, etichetarea celor din jur etc.).
3-Teoria etichetării sociale:
Sociologia semnalează pericolul instituționalizării (școli ajutătoare), al dependenței prelungite față de instituțiile de control social (al pacienților cu tulburări psihice prelungite și care revin greu la viața dinainte de internare).Teoria a stat la baza unei ample mișcări de omogenizare a spitalelor de psihiatrie.
În anul 1990, la Conferința Mondială UNESCO, s-a introdus conceptul de “Cerințe educative speciale (CES)”, referindu-se la cerințe speciale în plan educativ, datorită unor disfuncții sau deficiențe de natură: mentală, fizică, senzorială, de limbaj, socio-afective, de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora, sau de altă natură, cum ar fi:climatul familial,condițiile de viață precare.
Educație specială înseamnă educație suplimentară, complementară obiectivelor generale ale educației și adaptată particularităților individuale, sau caracteristicilor uneia sau altei deficiențe sau dificultăți de învățare. De pildă C.E,S., necesită o asistență complexă,incluzând aspecte medicale, sociale sau educaționale.
În domeniul psiho-pedagogiei speciale, conceptual de “Cerințe educative speciale (C.E.S.)” vizează cu claritate necesitatea individualizării, evaluării și a demersului educațional al copiilor cu dizabilitate/deficiență.
Datorită pregătirii superioare, specialiștii în domeniul psiho-pedagogiei speciale, înregistrate în Țările de Sud-Est (Bosnia, Herțegovina, Bulgaria, Croația, Kosovo, Macedonia, România și Serbia) definesc în parte “copiii cu nevoi speciale” în termeni care privesc categorii de dizabilitate, referindu-se la termeni folosiți în defectologie.
Recentele reforme în domeniul educației speciale din multe țări, au lărgit conceptul, în vederea includerii minorităților etnice și chiar asupra copilului supradotat.
O paralelă între consecințele formative-informative ale autonomiei, respective ale dependenței, în parcurgerea unor itinerarii educative, specifice, Melero Lopez o propune (în 1973) după cum urmează:
Autonomia, “în curs de construire”, reprezintă o componentă polivalentă. Poate fi: cognitivă; afectivă; psihomotorie; atitudinal-motivațională; culturală.
Elevul cu C.E.S. are următoarele calități care pot fi dezvoltate: elastic; flexibil; permisiv; mutabil; are o autonomie semnificativă.
A integra înseamnă a vrea.
În 1992, autoritățile române au propus un proiect pilot în domeniul integrării (UNICEF și Departamentul de Educație Specială din România). În Timișoara, la Școala Generală nr.21, au fost înființate clase de recuperare; 8 familii care aveau copii cu deficiențe au solicitat integrarea.(Tot în Timișoara, ca urmare a aceluiași proiect, a început o practică educativă de tip CES care continuă, cu rezultate remarcabile, și în prezent,la Școala cu clasele I-VIII, Numărul 22). În același an, la Cluj-Napoca, a devenit școală cu clase integrate Școala Specială nr.1.
În 1993, proiectul-pilot este lansat cooptând consultanți străini: Harty Daniels-Anglia; Miguel Lou Meleru-Spania, specialiști universitari din țară.
Din 1994, se extind la scară națională preocupările pentru integrare P. RENINCO Rețeaua de Informare și cooperare pentru Promovarea Integrării în Comunitate a copiilor cu cerințe speciale.
La 1 iunie 1999, are loc debutul formal RENINCO, la CCD București.
Se organizează simpozioane tematice la Piatra Neamț, Craiova, Timișoara, Cluj-Napoca, Reșița etc.; se realizează mese rotunde; seminarii; conferințe; reviste; pliante; prospecte.
În 1996, TEMPUS a cooptat 4 universități românești (București, Cluj,Iași,Timișoara) și universități străine (Anglia, Danemarca, Italia, Spania) tot pe problematica educației integrate,proiect finalizat cu practici educative de tip CES la mai multe școli din Romania.
În literatura de specialitate există mai multe forme de deficiență mentală, care acționează în diferitele perioade ale evoluției persoanei.
Clasificarea se realizează pe baza testării coeficientului de inteligență, întâlnit în multe lucrări de psihologie, care se rezumă la:
A) DEFICIENȚA MENTALĂ SEVERĂ are un QI (coeficient de inteligență) cuprins între 20-50 și corespunde vârstei cronologice de dezvoltare normală de la 3 la 7 ani. Ea reprezintă cca.18-20 % din totalul acestei categorii de handicapați.Acest tip de deficiență se caracterizează prin incapacitatea de a înțelege limbajul scris-citit și de a avea grijă de propria întreținere. Copiii cu deficiență mentală severă pot ajunge să scrie și să citească numai la nivelul silabelor și al cuvintelor, să achiziționeze un volum minim de cunoștințe,dar insuficient pentru o școlarizare sau realizarea unei activități independente. Nu-și poate forma conceptual de număr sau o reprezentare clară despre numere și componența lor. El este capabil să se autoprotejeze, dar nu se poate întreține singur. Ritmul de dezvoltare fizică și psihică nu-i permite o bună adaptare socială. Viitorul său social depinde de mediul de viață și de afectivitate. Se va putea încadra într-o disciplină social elementară, iar cel instabil, cu manifestări psihopatice, va fi instituționalizat. Ei sunt educabili și perfectibili, adaptabili la procesul de instruire și integrabili în comunitate în condiții protejate.
B) DEFICIENȚA MENTALĂ PROFUNDĂ are un QI (coeficient de inteligență) sub 20 și corespunde vârstei cronologice de dezvoltare normală, de până la 3 ani.Este cea mai gravă și mai dramatică formă a deficienței mentale, previzibilă din copilărie, cuprinzând cca. 5% din total. Prezintă importante tulburări organo-vegetative, senzorial-motrice și instinctive. Poate fi recuperat profesional foarte relativ și poate să lucreze numai în condiții protejate.
Sunt prezente anumite caracteristici: stagnarea dezvoltării fizice, un “facies” aparte-frunte îngustă, urechi malformate, anomalii dentare, craniene și ale limbii frecvente, rezistență scăzută la infecții, afectivitate primitivă, narcisistă față de propriul corp. Dezvoltarea mentală rar depășește un an, fără posibilități de comunicare, cu tulburări neurologice serioase din cauza afectării cronice a sistemului nervos. Duce o existență pur vegetativă, având acțiuni instinctive (bulimie, masturbare), reflexe impulsive, astfel că nu trăiește mult.
Ea se caracterizează prin afectarea parțială a sistemului nervos, printr-o vârstă mintală de trei ani și deficiențe senzoriale accentuate. Comunică prin cuvinte monosilabice, are dificultăți de înțelegere, mișcările sunt anormale, ritmice, stereotipe, cu numeroase ticuri (sugerea degetelor), motricitatea este grav afectată (paralizii ale membrelor, anchiloze).
C) DEFICIENȚA MENTALĂ DE LIMITĂ SAU LIMINARĂ are un QI cuprins între 85-90 și marchează granița dintre normalitate și handicap, fiind cea mai frecventă formă de handicap mental.
Cel mai bun criteriu de selecție a copiilor pentru școala specială sau normală rămâne proba școlară.
Deficiența mentală sau liminară se caracterizează printr-o insuficiență a dezvoltării intelectuale.Ea ajunge la o autonomie socială, dar nu-și poate asuma total responsabilitatea acțiunilor sale, deoarece este incapabilă să prevadă consecințele acestora. Copiii cu acest tip de dizabilitate sunt greu de depistat, deoarece pot avea un comportament docil, o memorie excelentă (mecanică), o bună fluență verbală sau pot trece neobservați. Acești copii pot să-și însușească deprinderile de scris-citit și de calcul aritmetic, dar nu ajung la stadiul operațiilor formale ale gândirii. Trebuie reținut faptul că dezvoltarea mentală maximă la care poate ajunge un debil mental nu este echivalentă cu aceeași vârstă mentală a unui copil normal.
3.2. Cadrul normativ și evoluția prevederilor legislative referitoare la gestionarea ofertei educative pentru elevii cu CES în România.
Un interes deosebit în România anilor 1990-2006 s-a concentrat îndeosebi asupra copiilor cu deficiențe.
Focalizarea atenției pe grupurile de copii cele mai vulnerabile validează recunoașterea și respectarea efectivă a drepturilor copiilor din România și egalizarea șanselor pentru aceștia. În toată lumea, politicile față de copiii cu nevoi/cerințe speciale ca și față de persoanele cu handicap (C.E.S.) au fost până acum de curând bazate pe intervenții caritabile și mai puțin pe drepturi.
Tendințele europene și americane din ultimii 20-30 de ani înregistrează o schimbare semnificativă de atitudine și practică în acest domeniu. Comunitatea națională și internațională a adoptat o serie de documente care au impulsionat structurarea actualei concepții și practici cu privire la integrarea sau/și incluziunea socială a persoanelor cu nevoi/cerințe speciale. Esența acestor documente, care au fundamentat schimbarea, constă în recunoașterea deplină a copiilor cu nevoi/cerințe speciale ca ființe umane, cu toate implicațiile care decurg de aici.
Articolul 2 din Convenția cu privire la drepturile omului (1989), care se referă la nondiscriminare și la indivizibilitatea drepturilor, afirmă clar că „toate drepturile se aplică tuturor persoanelor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacității (dizabilității). Astfel spus, toate persoanele beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenție cu privire la drepturile omului sau altă opinie, de naționalitate, apartenență etnică sau origine socială, de situația materială, de incapacitatea lor, de statutul la naștere sau de statutul dobândit al copilului, ori al părinților, sau al reprezentanților legali ai acestuia.”
Articolul 23 al Convenției se referă expres la protecția copiilor cu nevoi/cerințe speciale, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viață împlinită și decentă, în condiții care să garanteze demnitatea și autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității. Drepturile persoanelor cu nevoi/cerințe speciale trebuie exercitate într-o manieră care să conducă la o integrare socială și o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea culturală și spirituală.
Filozofia actualei schimbări ( fundamentată pe drepturile omului și ale copilului) are la bază principiul că toate persoanele, inclusiv persoanele cu nevoi/cerințe speciale, trebuie să trăiască în condiții de viață normalizate, să se bucure de aceleași drepturi ca și ceilalți indivizi din societate.
Participarea activă la viața comunității și atingerea celei mai depline integrări sociale (Articolul 23 al Convenției) relevă în mod evident pentru România necesitatea evitării și reducerii instituționalizării copiilor cu nevoi/cerințe speciale.
Astfel, au fost întreprinse o serie de acțiuni în acest sens. Au fost evaluate centrele de plasament în care sunt protejați copiii cu nevoi speciale (foste cămine-spital și secții de neuro-psihiatrie infantilă), urmând a se realiza o evaluare complexă a tuturor copiilor din aceste centre, din punct de vedere medical, psihologic, precum și aprecierea potențialului lor educativ și încadrarea lor într-un grad de handicap.
În urma evaluării, se vor întocmi planurile de restructurare/închidere a acestor instituții.
Legislația creată de organismele internaționale, cu privire la persoanele cu cerințe educative speciale (C.E.S.),este respectată de Legislația din România prin semnarea anumitor documente și declarații, cum ar fi:
– Convenția ONU cu privire la drepturile copilului;
– Declarația de la Salamanca.
– Reguli standard, privind educația specială.
– Declarația Mondială asupra educației pentru toți.
Din Declarația Mondială asupra „Educației pentru toți”, la articolul 3 se prevăd următoarele: Nevoile școlare ale persoanelor deficiente/cu handicap, cer o atenție specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului de educație a fiecărei categorii de persoane deficiente, ca parte integrantă a sistemului de învățământ. (Declarația mondială asupra educației pentru toți, adoptată la Conferința Mondială UNESCO, anul 1990).
Cadrul legislativ românesc respectă și aplică conținutul documentelor internaționale privind educația specială, adaptată realității românești din acest domeniu, cuprinsă în următoarele documente:
La articolul 46 din Constituția României se prevăd următoarele: persoanele handicapate se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici naționale de prevenire,de tratament, de readaptare,de învățământ, de instruire și de integrare a handicapaților, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor.
În capitolul IV, denumit „Învățământul special”, la articolele 41 și 46 din Legea Învățământului nr. 84/1995, se fac referiri la copii/elevi cu cerințe educative speciale CES, cu modificările și completările ulterioare.
La articolul 41, legiuitorul prevede că elevii cu deficiență mentală, fizică, senzorială, de limbaj, socio-afectivă, de comportament, ori asociată, cu drepturi garantate la instruirea și educarea, recuperarea și integrarea socială.
Articolele 42 și 43 stipulează:
• durata învățământului special obligatoriu, care poate fi cuprinsă între 10 și 11 ani, după caz;
• structura și conținutul învățământului special (planuri de învățământ);
• programe;
• manuale;
• metodologii didactice;
• alternative educaționale;
• orientare către școala de masă sau din școala de masă către școala specială;
Prin articolul 141, aliniatul 1, se menționează că Ministerul Educației și Cercetării asigură școlarizarea specializată și asistența psiho-pedagogică a elevilor cu deficiență mentală, fizică, senzorială, de limbaj, socio-afectivă, de comporatment, ori asociate.
Prin ordinul nr. 277 / 06.06.2001 al Secretariatului General al Guvernului, s-a dispus înființarea Comisiei de Organizare, coordonare și monitorizare a evaluării, din punct de vedere social, medical și psiho-pedagogic a copiilor care frecventează învățământul special.
După ce s-a analizat situația acestor categorii de copii, s-a hotărât ca cei cu debilitate mentală ușoară să fie integrați în unitățile de învățământ din localitatea unde domiciliază, iar cei cu deficiență mentală medie să învețe în clasele speciale integrate în învățământul de masă.
Potrivit Regulamentului de organizare și funcționare a unităților în învățământul pre-universitar (Ordinul ministrului nr.4747 / 2001), în capitolul al VIII-lea, privind învățământul special, se face referire la problematica elevilor/copiilor cu deficiență mentală ușoară și medie, în școala de masă.
La articolul 140, aliniatul 1, se prevăd următoarele: copiii cu deficiențe mentale ușoare și medii, sunt integrați în școala de masă cea mai apropiată de domiciliul acestora, iar la aliniatul 2 se face referire la formele de integrare (integrare individuală sau a grupului, a elevilor/copiilor cu deficiență mentală ușoară și medie în școlile de masă).
Articolul 144, aliniatul 1, face referire la grupele de preșcolari și la clasele din învățământul normal, care pot să funcționeze în școlile speciale, urmând ca ambele categorii de elevi să beneficieze de servicii de specialitate competente și eficiente. Articolul mai menționează Unitățile de învățământ speciale, care primesc asemenea clase, își vor schimba structura, organizarea, componența, conținutul și obiectivele de realizat.
Toate serviciile publice și private, create de societate (sociale, medicale, educaționale și de pregătire vocațională, de timp liber, integrare în muncă etc.), vor fi adaptate pentru a include și persoanele cu nevoi speciale. Vor fi create/dezvoltate servicii alternative și de sprijin, care să răspundă nevoilor copilului, familiei și comunității.
Astfel, aceste persoane vor trăi într-un mediu de viață cât mai apropiat de cel familial, vor avea acces la și vor beneficia de toate serviciile oferite de societate.
Pentru persoanele cu nevoi speciale, care trăiesc în medii de viață normalizate, se vor elabora și vor fi monitorizate planuri de servicii individualizate/personalizate. Scopul acestor planuri este atingerea unui nivel de autonomie personală și socială, care să valorifice maximal potențialul individual, prin stimularea și asigurarea participării active și respectarea demnității umane.
Identificarea precoce a deficiențelor și a condițiilor care pot conduce la cerințe/ nevoi speciale la copii constituie o prioritate de acțiune în egalizarea șanselor. În toate acțiunile întreprinse în acest sens, se va pune accent pe asigurarea cooperării și parteneriatului dintre specialiștii implicați, autorități, instituții publice, organizații nonguvernamentale, familie și reprezentanții legali ai copilului, precum și alți factori din comunitate.
Potrivit articolului 15, pe timpul școlarizării, copiii cu C.E.S. au acces la toate resursele: reabilitarea/recuperarea psiho-intelectuală, medicală și socială, la alte servicii de intervenție specifice, necesare și disponibile în comunitate, sau în unitățile specializate, inclusiv în cele de învățământ special.
În Regulamentul de Organizare și funcționare a învățământului special și special integrat, conform art.10, „organizarea învățământului special” are la bază următoarele principii:
1-Prevenirea și depistarea precoce a deficiențelor, incapacităților și a handicapurilor.
2-Intervenția educațională timpurie.
3-Abordarea globală și individualizată a copilului cu deficiențe; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea și stimularea tuturor capacităților și disponibilităților cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaționale și social-adoptiv extinse sau potențiale.
4-Accesul la educație, a tuturor copiilor cu deficiențe.
5-Egalizarea șanselor.
6-Asigurarea educației de calitate similară cu cea oferită copiilor de aceeași vârstă, în școlile de masă.
7-Asigurarea serviciilor și a structurilor de sprijin necesare, în funcție de: amploarea, intensitatea și specificul cerințelor educaționale speciale ale fiecărui copil.
8-Cooperarea și parteneriatul în educația specială.
Ca o concluzie, a Direcțiilor deschise de noua legislație (2006),vizând următoarele cinci concepte, putem enunța următoarele:
1) Activitatea de asistență socială a persoanei cu deficiență mentală, trebuie să plece de la o serie de premise valorice, care se referă la:
a) respectarea libertății umane bazate pe recunoașterea unității în diversitate;
b) respectarea drepturilor fundamentale ale omului, în general, și recunoașterea unui statut special persoanelor cu nevoi deosebite;
c) susținerea și facilitarea tendințelor firești de autodeterminare a oricărei ființe umane;
d) tratarea fiecărui client cu maximum de responsabilitate.
2) În ceea ce privește activitățile de asistență socială, îndreptate către persoanele cu deficit mental, acestea pot fi direcționate spre:
a) punerea la dispoziția acestei categorii, a tuturor facilităților și mijloacelor diponibile;
b) o bună cunoaștere a acestor clienți, pentru a le oferi un răspuns individualizat, la nevoile lor speciale;
c) punerea la punct a unei strategii pentru diversificarea serviciilor de asistență, aceasta în strânsă legătură cu persoanele cu deficit mental și cu familiile acestora.
La acestea, ar mai trebui să se mai adauge:
3) Pregătirea cadrelor de asistenți sociali, care nu poate fi efectuată decât în relație cu cerințele societății față de educație, învățare, pregătirea pentru muncă și viață, reabilitare. Procesul de formare a viitorilor specialiști trebuie să cuprindă motivarea pentru învățare și pregătirea profesională.
4) Să se efectueze, și să se organizeze cu specialiști de talie națională și internațională cursuri socio-psihologo-pedagogice; să se aibă în vedere ca performanțele obținute în procesul de studiere la facultate, în cadrul cursurilor mai sus menționate, de psiho-pedagogie specială și socio-psihologi, să permită studenților, după absolvirea universității, o integrare profesională adecvată. Din conținutul acestor cursuri, ei ar trebui să-și însușească cunoștințe despre legitățile și specificul deficiențelor mentale, precum și particularitățile formării și manifestării reprezentărilor sociale.
5) Participarea activă a studenților, viitorilor psiho-pedagogi speciali, în câmpul de muncă. Aici vorbesc despre realizarea unor campanii de învățare și educare a tuturor elevilor normali din școlile de masă a ceea ce înseamnă „ deficiența mentală”, cine sunt copiii cu C.E.S., cum pot fi ei ajutați, sprijiniți și cum poate fi formată, educată și corectată, reprezentarea socială, asupra acestei categorii de copii. Aceste activități necesită, bineânțeles, sprijinul și prezența unei echipe de specialiști, formate din: psihologi, pedagogi, neurologi, psihiatri, asistenți medicali, infirmieri și profesori defectologi, bine pregătiți și ca cetățeni, ca personalități, cu interese și trebuințe ce trec hotarele profesiei.
Este vorba de asumarea principiului interdisciplinarității și în aria acestui tip foarte complex de investiție educativă în care oferta educativă se combină, obligatoriu, cu asistarea civico-educativă a elevului, în perspectiva corijării și a deficitului de socializare, proces în care instruirea diferențiată devine doar o secvență; hotărâtoare, desigur, dar nu exclusivă.
In acest context, noi apreciem rezultatele, încă discutabile sub aspect metodologic ale asistării elevilor cu CES, nu pot fi puse pe seama insuficienței cadrului normativ (legislativ) din țara noaastră, ci sunt un rezultat al experienței nu chiar modeste a actorilor implicați în proiectarea și gestionarea variantei românești a educației copiilor cu CES.
Dincolo de orice rezerve, individuale sau colective, rămâne o certitudine incontestabilă: pedagogia integrată operează cu succes și în România.
3.3.Tipologia demersurilor de intervenție practică în educația elevilor cu CES: psihoterapie, consiliere psihologică, consilierea pedagogică și educațională.
Complexitatea fenomenului pe care-l studiem a necesitat articularea unor metode de intervenție practică în aria unei complementarități praxiologice după cum urmează :
Consilierea este un proces complex, ce cuprinde o arie largă de intervenții, care necesită o pregătire profesională de specialitate. Egan consideră că termenul de consiliere descrie relația inter-umană de sprijin, ajutor și îndrumare, care se stabilește între o persoană specializată (consilierul) și o altă persoană/alte persoane, care are/au nevoi de asistență de specialitate (clientul/clienții), (apud, Băban, A., 2001). Această relație dintre consilier și consiliat este una unică, de alianță, de participare și colaborare reciprocă.(Ivery:apud, Băban,2001).
Asociația Britanică pentru Consiliere, 1985, consideră că oamenii se angajează într-o activitate de consiliere atunci când “o persoană, ce ocupă în mod obișnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este de acord în mod explicit să ofere timp, atenție și respect unei alte persone, aflate temporar în rolul de client”. (Felhan,C., Dryden, V., apud.Tomșa).
Sarcina consilierului este să-i dea clientului posibilitatea să exploreze și să clasifice modalități de a trăi, dispunând de mai multe resurse și înterpunându-se spre o existență mai bună.
Pentru a reliefa mai bine specificul consilierii educaționale sau psiho-pedagogice, considerăm că sunt necesare anumite delimitări conceptuale, referitoare la următorii termeni: psiho-terapie; consiliere pedagogică; consilierea psiho-pedagogică/educațională.
Astfel Walton consideră că, din perspectiva descriptiv-didactică, psiho-terapia, poate fi definită ca: o procedură de tratament, care se realizează printr-un schimb verbal, între pacient și terapeut, având ca scop ameliorarea simptomelor și îmbunătățirea adaptării sociale. (apud. Plosca, M., Mois, A., 2001).
Putem afirma că terapia se adresează persoanelor aflate într-o stare de (deficiență) suferință psihică și presupune utilizarea sistematică a relației dintre terapeut și pacient, în vederea procedurii unor schimbări în structurile cognitive, emoționale și comporatmentale ale acestora. De multe ori, cele mai multe definiții implică ideea că psiho-terapia, reprezintă tratamentul conflictelor psihologice interne, indiferent prin ce fel de simptome se exteriorizează acestea.
Spre deosebire de psiho-terapie, consilierea psihologică se adresează persoanelor normale, sănătoase psihic, care se află uneori în situații de dificultate. Prin consilierea psihologică, aceste persoane sunt ajutate să depășească respectivele situații, să-și atingă obiectivele și să funcționeze mai eficient. (Holdevici, I., 1998).
În consilierea psihologică s-au conturat patru direcții de abordare a problemelor pe care le poate întâmpina individul, de-a lungul existenței sale. Acestea sunt:
Intervenția în situații de criză;
Intervenția ameliorativă;
Intervenția preventivă;
Intervenția formativă.
Aceste direcții de acțiune delimitează clar, consilierea psihologică de psiho-terapie, aceasta din urmă fiind un demers mai complet de tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente disfuncționale sau și mai pretențios, pe reabilitarea și reconstrucția personalității. (Holdevici, I., 1998, p. 248).
Consilierea educațională sau psiho-pedagogică reprezintă un tip de consiliere care vizează în același timp obiectivele psihologice și pedagogice. Aceasta are anumite caracteristici, care o diferențiază de alte arii de specializare, ce implică asistența psihologică.(Băban, A., 2001).
► O primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea psiho- pedagogică vizează persoane normale, care parcurg diverse experiențe de învățare, cu scopul formării și dezvoltării propriei personalități. Prin demersurile care le presupune, acest tip de consiliere, ajută persoanele să facă față mai eficient factorilor de stress și sarcinilor vieții cotidiene, ameliorându-le astfel calitatea vieții.
► A doua caracteristică, definitorie pentru consiliere, este dată de modelul educațional și modelul dezvoltării pe care se bazează. Sarcina consilierului este de a învăța persoana/grupul să-și valorizeze potențialul existent, să-și dezvolte noi resurse adaptive și noi strategii comportamentale.
►O a treia caracteristică a consilierii educaționale/psihopedagogice o constituie preocuparea pentru prevenția problemelor ce se pot constitui ca bariere, în dezvoltarea armonioasă a copilului și tânărului. Strategia de prevenție presupune identificarea situațiilor și grupurilor de risc, precum și acțiunea asupra lor, înainte ca acestea să declanșeze “crize” personale sau de grup.
Având în vedere aspectele evidențiate mai sus, consilierea psiho-pedagogică/educațională poate fi definită ca fiind o relație interumană de sprijin, ajutor și îndrumare, care se stabilește între o persoană specializată (consilier) și un elev/grup de elevi, în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice și de criză. (Băban, A., 2001).
Acest tip de consiliere vine în sprijinul persoanelor pe mai multe planuri, având ca obiective:
Dezvoltarea independenței individuale, în raport cu evenimentele vieții, astfel încât, acesta “își este suficient sie însuși” și nu depinde în mod necesar fizic sau social de mediul extern.
Dezvoltarea spontaneității ca modalitate de acțiune și răspuns la evenimentele Vieții.
Învățarea modalității de “a trăi aici și acum”, cu alte cuvinte, de a fi ancorat în realitate, în actualitate, contrar tendințelor de a trăi în trecut sau viitor.
Dezvoltarea încrederii în sine, ca garanție a implicării individului în rezolvarea propriilor probleme și a furnizării unor răspunsuri adecvate la solicitările care îi revin, independent de orice formă de susținere externă.
Cunoașterea realității externe, anticiparea cunoștințelor care decurg din aceasta, precum și responsabilitățile care îi revin individului, plus “în cunoștință de cauză”.
Promovarea autenticității, adică asumarea de către individ a propriului mod de a fi, în raport cu ceilalți indivizi și realitățile vieții.
Dezvoltarea responsabilității, în raport cu propriile judecăți și cu acțiunile întreprinse, raportate la propria persoană, la celelalte persoane, la familia proprie, la sarcinile profesionale etc.
Promovarea eficienței activităților întreprinse de individ, referitor la condițiile adoptate, la relațiile cu ceilalți. (Enăchescu 2003, p. 327).
Dacă ne raportăm la aceste obiective ale procesului de consiliere, ajungem la concluzia că, de fapt „finalitatea ultimă a acestui proces este promovarea unei stări de bine”, care constituie garanția unei stări de sănătate mentală optimă, fiindcă, așa cum definește OMS sănătatea, aceasta „nu condiționează doar absența disfuncției, ci se referă la un proces complex și multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental. (Băban, 2001, p. 17-18).
Revenind la educația copilului cu deficiențe mentale (C.E.S.), considerăm că, autoritățile trebuie să recunoască și să apere principiul șanselor egale la educația primară, secundară și terțiară, pentru copiii cu deficiență mintală(C.E.S.). Educația acestor copii, este parte integrantă a sistemului educațional național.
În România, politica pro-natalistă, practicată de regimul comunist, care încuraja natalitatea fără un suport adecvat economic sau al politicilor sociale, alături de absența mijloacelor contraceptive, a dus la creșterea numărului de copii într-un timp scurt. Intervenția statului a constat în promisiunea de suport a familiilor cu mulți copii, care nu puteau să-și asume descendenții, plasând copiii în instituții denumite generic „orfelinate”.
S-a creat un sistem de instituții cu personal care era deficitar atât din punct de vedere numeric, cât și ca pregătire de specialitate. Căile tradiționale de protecție a copilului, ca de exemplu plasarea în familia extinsă, au fost de regulă omise, ca și menținerea fraților în aceeași instituție.
Plasarea dintr-o instituție în alta, pierderea identității și a sentimentului de apartenență la o familie, alături de abuzurile frecvente care aveau loc în aceste instituții, au dus la traumatizarea pe viață a multor copii.
Legea nr. 3/1970 introducea cel mai aberant sistem de protecție a copilului. În urma acestui sistem au rămas copii care, la împlinirea vârstei de 18 ani, erau lăsați în stradă, fără a avea o pregătire suficientă pentru viața independentă și nici resursele materiale sau financiare pentru a se descurca. Aceasta reflectă de fapt o socializare deficitară a acestora prin lipsa unor perspective asupra vieții adulte. (Zamfir, C., 1987, p. 96-97).
Ei au devenit „asistați pe viață” ai instituțiilor pentru persoane cu handicap: întârzâieri mentale, fizice și emoționale, traumatisme psiho-emoționale grave, distorsiuni de personalitate a copiilor.
Casele de copii nu se străduiau să păstreze legătura, contactul cu părinții copiilor internați, care veneau foarte rar să-i viziteze. Atmosfera interioară era deseori caracterizată prin primitivism, lipsă de participare a copiilor, disciplină bazată pe subordonare și pedepse fizice, program strict, abuzuri fizice asupra copiilor, tratamente degradante, situații umilitoare.Toate acestea în situația în care instituțiile pentru copii trebuiau să reprezinte, mai înainte de toate, un substitut al familiei, un mediu socio-emoțional vital pentru dezvoltarea copiilor.
Declinul economic din România, alături de deficitul de personal specializat în îngrijirea copiilor instituționalizați, a dus la deteriorarea dramatică a condițiilor în instituții. Nu există statistici exacte, dar se estimează că la începutul anului 1990 existau cca. 100.000 de copii în instituții (după Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului).
După 1989 au avut loc o serie de schimbări, în sensul îmbunătățirii situației sociale în România.Urmarea acestor măsuri a fost reducerea numărului de copii din instituții, paralel cu un mare val de adopții internaționale, de interes pentru copiii părăsiți și orfani, victime ale legii de interzicere a avorturilor în perioada comunistă.
Problemele din sistemul românesc de protecție a copilului s-au bucurat de atenție internațională, la începutul anilor ´90, datorită expunerii lor în mass-media. În această perioadă, câteva mii de copii au fost adoptați pe plan internațional.
În anii 1990 s-au produs, de asemenea, multe inovații în România. A avut loc o creștere a numărului copiilor plasați pentru adopții în țară (1092 copii).
Integrarea în familie nu este un eveniment care se produce instantaneu, ci este un proces de durată. Pe măsură ce copilul crește și se schimbă, familiile trebuie să se schimbe. Cele mai multe familii parcurg aceste tranziții cu succes, dar o criză poate apărea atunci când există un dezechilibru între resurse și factorii de stress, în timpul procesului de tranziție.
Elementele de stress în familiile adoptive cuprind factorii care provin din comunitate, pe cei impuși de sistemul serviciilor sociale, pe aceia pe care copilul îi aduce în sistemul familiei de adopție.(Bath și Berry, 1988; Rosenthal și Groza,1992; Groza, 1994).
Ca parte a suportului post-adopție, Guvernul României ar trebui să ia în considerare SUBVENȚIONAREA ADOPȚIEI. Dacă statul plătește pentru acești copii într-un orfelinat, odată ce copilul este plasat într-o familie adoptivă ar fi normal ca o parte din banii alocați pentru copil să meargă către familie, pentru a o ajuta în ceea ce privește costul adopției.
Copiii, fie că au vârste până la un an, sau mai mari, au nevoie de o pregătire pre-adopție, realizată pentru ei de către asistenții în domeniul adopției. Această pregătire, efectuată minuțios, ar trebui să conțină fișe, date din care să se vadă ca-ntr-un album, tot trecutul copilului, începând cu primul și până la ultimul plasament la care a fost dat, relațiile cu personalul de îngrijire avute, problemele de sănătate, comportament etc. Toate acestea pot fi de folos atât familiei adoptive, copilului când va crește, cât și pedagogilor (profesori) în relațiile școală-familie.
În prezent, în educație, au apărut două tendințe opuse, reprezentate de segregare sau integrare. Segregarea presupune asigurarea structurilor învățământului special, pe când integrarea presupune educația în clase obișnuite. Înainte de a trata aspectele legate de educația copiilor cu CES, trebuie să definim învățământul special și educația specială.
Dacă acceptăm ideea că după absolvirea școlii, toți copiii (inclusiv cei cu dizabilități/cerințe speciale) trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială,atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă din școală; deci integrarea socială este pregătită și condiționată de integrarea școlară.
Dificultățile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerințelor speciale ale elevilor integrați, cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces, este o chestiune de atitudine.
Pentru a putea clarifica unele aspecte esențiale, cu privire la educația integrată, analizăm următoarele două tabele.(A. Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială, p. 267, Polirom, 2005):
Gherguț, în aceeași carte, menționa faptul că: din perspectivă psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului integrat în sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atât de la o analiză la nivel macrosocial, cât și de la o analiză la nivel microsocial a problematicii respective.
„Analiza macrosocială include:
-disponibilitatea și interesul societății pentru integrare, evidențiate prin cadrul legislativ, sprijinul economic și logistic, factorii de decizie;
-atitudinea și percepția opiniei publice, cu privire la problematica educației, în școlile de masă, a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe”.
„ Analiza microsocială are în vedere:
-disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor pe care le au în primire; educația integrată nu trebuie să se desfășoare prin dispoziții sau forme impuse;
-acceptul părinților sau aparținătorilor care au copii în clasele unde se practică integrarea; se evită astfel posibilele stări de tensiune sau conflict de pe parcurs”.
Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o cunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește cunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale.
Nirje afirmă că integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuți printre ceilalți (apud. Popovici, 1999). Deci integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri:
►integrarea fizică permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem protejat);
►integrarea funcțională are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate, pentru asigurarea unui minim de confort (de ex: folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în diferite instituții publice);
►integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membri ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcționari publici); aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale;
►integrarea personală este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative ( de ex:un copil mutat din familia de apartenență este traumatizat prin segregare și pierde elementele esențiale ale integrării personale), în diverse perioade ale vieții;
►integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale;
►integrarea organizațională se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea; este necesar ca serviciile publice să fie organizate în așa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate;
►integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.
Relația dintre incluziune și integrare comportă următoarele caracteristici:
1)integrarea copiilor cu CES are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite, se centrează pe transferul copiilor de la școli separate (așa-numitele școli speciale) la școlile obișnuite din cadrul comunității; dacă nu se constată o creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități sau cu diferențe de învățare, putem considera că nu este un proces de integrare școlară reală, ci numai o etapă în integrare : integrarea fizică;
2)educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități (aceasta înseamnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor).
În scopul unei reușite depline a integrării copiilor cu dizabilități/cerințe educative speciale, într-o școală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte, prin care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii și a curriculumului aplicat în școala respectivă.
Cele mai importante etape sunt:
-sensibilizarea, care urmărește pregătirea mediului școlar;
-training-ul, în care persoanele din școală implicate în activități didactice și care manifestă deschidere față de ideea integrării sunt incluse într-un program de training, unde învață principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv-educative cu elevii deficienți și /sau dificili și, în același timp, modalitățile prin care aceste metode și tehnici pot fi adaptate.
-luarea deciziei reprezintă o etapă decisivă, care, prin implicațiile ei, determină schimbări majore;
-tranziția necesită schimbări și în organizarea școlii privind structura claselor, alcătuirea unui curriculum flexibil și accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalități noi de relaționare și colaborare cu părinții copiilor.
În opinia mai multor autori (Barton și Oliver, 1992; Biklen, 1992; Fulcher, 1989), promovarea educației integrate în școlile de masă trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru:
1. Toți elevii au dreptul să participe la toate activitățile incluse în programa școlilor de masă.
2. În timpul programului școlar, personalul didactic și de specialitate se va implica direct în susținerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerințe educative speciale.
3. Școala va trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul curriculumului, să vină în întâmpinarea tuturor cerințelor educaționale ale elevilor, fără a leza demnitatea și personalitatea acestora.
4. În condițiile educației integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiați ca vârstă și nivel de experiență socioculturală.
Aplicarea acestor principii în practica școlii, pentru diversitate, presupune, din partea personalului didactic și de specialitate, o serie de calități cum ar fi:
-să aibă responsabilitatea recunoașterii nivelului de competență profesională și dorința de perfecționare a capacităților de lucru în condițiile educației integrate;
-să manifeste atitudine critică și constructivă prin propuneri concrete și realiste în sprijinul integrării copiilor cu C.E.S. în clasele unde își desfășoară activitatea;
-să dovedească implicarea totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerințele educaționale ale elevilor din clasă;
-să trateze elevii cu demnitate și respect și să aibă considerație față de situația particulară în care se află copiii cu cerințe educative speciale;
-să aibă convingerea că educația integrată presupune cu necesitate activitatea în echipe de specialiști (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri școlari, asistenți sociali, psihopedagogi specializați în activități cu diferite categorii de copii cu cerințe speciale).
Școala incluzivă se centrează, mai ales, pe cunoașterea modului de învățare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viață cotidiană, într-o manieră cooperantă și solidară, unde procesul de predare și învățare este simultan, unde fiecare elev „învață cum se învață”, unii de la alții, fără competiție și ierarhii arbitrare, în spiritul respectului și acceptării celor din jur.
Toate acestea vor permite copiilor și tinerilor să trăiască diferențele dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de solidaritate și de apărare a drepturilor umane în cadrul aceluiași grup social (clasă, școală, comunitate etc.). Astfel, prin aceste strategii bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacțiune socială în clasele eterogene ale școlii incluzive, diferențele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi și părinți ca fiind normale, și nu neobișnuite.
Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită.
Formele de integrare:
• forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece tot timpul la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleeași școli (amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități terapeutice) sau în afara școlii (centre de pedagogie curativă, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);
• forme de integrare parțială – elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său în școala obișnuită (participă doar la anumite tipuri de activități în școala obișnuită sau la anumite discipline unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare).
Reușita succesului programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Copiii cu C.E.S. se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceeea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine.
Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate, venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă, rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul lui, legat de propria deficiență. Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale, determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspectele legate de propria deficiență.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență mentală capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Familia este mediul normal în care personalitatea unui copil se dezvoltă armonios, sub toate aspectele.
Datorită deficienței lor, care intră în discordanță cu normele și valorile comunității sociale, copiii cu deficiență mentală (C.E.S.) sunt de regulă respinși de către societate. Acești copii sunt puși în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii-problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Accesul la educație nu trebuie să fie condiționat de apartenența etnică, socială, culturală, religioasă a individului; avem datoria morală de a evita discriminările, etichetările sociale, de a manifesta toleranță și înțelegere față de cei din jurul nostru, de a-i accepta așa cum sunt (cu calitățile și defectele lor); trebuie să conștientizăm esența principiului: ”este mult mai util să încurajăm progresele și să nu urmărim/să evidențiem lipsurile !”.
În educație, apărând două tendințe opuse de segregare, respectiv de integrare,vor putea fi tratate separat și împreună ca și concept, ținându-se seama de ceea ce implică fiecare.
Învățământul special desemnează educația școlară a persoanelor cu deficiențe/incapacități, realizată în instituții speciale, separate de cele obișnuite.
Educația specială este o formă adaptată de pregătire școlară și asistență, destinată persoanelor care nu reușesc să ajungă, în cadrul învățământului obișnuit, nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei.
Ca o noutate în domeniu,în cartea scoasă de Jean B. Schumaker și B. Keith Lentz, Adoptarea Artei Limbajului, a Studiilor sociale și a materialelor de științe pentru clasele incluzive, Editura Mirton, 1999, se remarcă faptul că mulți elevi, în special cei cu dizabilități, ajung în treptele medii de școlaritate cu mari deficituri de abilități. În mod obișnuit, ei citesc abia în clasa a patra, nu pot scrie propoziții complete, nu au cunoștințe fluente și noțiuni matematice de bază și au deficiențe în reactualizarea informațiilor.(Desh & Schumaker, 1983).
Ei nu știu să organizeze informația (Bulgern, Hoch, Schumaker, Desher, 1985) sau cum să-și organizeze timpul (Hughes, Desher, Ruhl & Schumaker, 1983).
Asemenea deficite de abilități sunt un mare dezavantaj pentru elevii cu dizabilități, care sunt incluși în clasele de educație generală din treptele medii de școlaritate.
O metodă eficientă de sprijinire o constituie adaptarea pentru acești elevi. Adaptările sunt proceduri care dau posibilitatea unei persoane cu o anumită dizabilitate să îndeplinească o sarcină, pe care altfel nu ar fi putut s-o îndeplinească.
Sunt nouă pași care furnizează un cadru sugestiv despre luarea deciziilor, folosind în mod util adaptări de materiale.
PASUL 1: Crearea unui plan pentru adaptarea materialelor.
PASUL 2: Identificarea și evaluarea cerințelor pe care elevii nu le îndeplinesc.
PASUL 3: Stabilirea țintelor, pentru strategiile de predare și realizarea adaptării.
PASUL 4: Determinarea nevoii de adaptare a conținutului versus adaptarea formatului.
PASUL 5: Identificarea caracteristicilor materialelor care trebuie adaptate.
PASUL 6: Determinarea tipului de adaptare care îi va permite elevului să îndeplinească o anumită sarcină.
PASUL 7: Informarea elevilor și părinților cu privire la adaptare.
PASUL 8: Implementarea, evaluarea și ajustarea adaptării.
PASUL 9: Scăderea gradului de adaptare, când este posibil.
(Desher, DD., Schumaker, J. B., & McKnight, P. C. 1997; The survey routine. Laurence, University of Kansas Press).
II) Medierea materialelor existente pune în discuție:
a) Organizatoarele de conținut (Lentz, Schumaker & Desher).
b) Organizatoarele de concepte (Bulgern, Schumaker &Lentz).
c) Adaptările mnemonice (Schgos & Mastropieri).
d) Sugestii de rezolvare a problemelor pentru evaluarea performanțelor (Tindal & McClury).
e) Algoritmul de cercetare (Deshles, Schumaker & McKnight).
Detaliind cele cinci subpuncte ale medierii materialelor existente, constatăm că în particular elevii au dificultăți în următoarele procese:
► Organizatoarele de conținut.
► Corelarea noilor informații cu ceea ce au trăit și învățat.
► Distingerea ideilor critice (principale, fundamentale) printre celelalte detalii.
► Translatarea ideilor critice în cuvinte, fraze și concepte, care au sens pentru ei.
► Identificarea modului în care informația este structurată.
► Observarea relațiilor dintre diferite structuri de informații.
► Generarea ideilor care să-i ajute să-și concentreze atenția.
► Proiectarea și organizarea timpului, în scopul realizării sarcinilor de lucru.
► Ideile importante sunt prezentate în cadrul cursului, unității de învățare sau lecției.
Pentru adaptarea elevilor se pregătește un organizator grafic, prin care să se obțină un mare grad de implicare din partea elevilor. Indiferent de conținut, organizatorul îi călăuzește pe elevi în înregistrarea grafică a informației, pentru a-i ajuta să răspundă la următoarele tipuri de întrebări:
•CONTEXT: „În ce fel se potrivește lecția, unitatea de învățare sau cursul cu ceea ce eu am învățat în trecut și cu ceea ce voi învăța în viitor ?”.
•STRUCTURĂ: „Cum este organizată informația ?”; „ Cum aș putea explica părțile critice ale acestei informații cuiva?”.
•GÂNDIRE:”Ce relații (ex:tip cauză/efect, comparație/contrast) sunt importante pentru înțelegere? ;Ce strategii de învățare este necesar să utilizez?”.
•ÎNTREBĂRI:„La ce întrebări critice trebuie să răspund, pentru a arăta că înțeleg informația?”.
•AȘTEPTĂRI: ” Ce activități, sarcini de lucru, teme sau muncă este nevoie să fie realizate, pentru a înțelege contextul, structura și relațiile și pentru a răspunde întrebărilor critice?” (vezi fig.8,pg.54; fig.9, pg.55; fig.10,pg.57).
B) Organizatoarele de concepte:
Instituțiile care susțin predarea unor abilități de gândire de ordin înalt (de.ex. Comisia Națională pentru Excelență în Educație,1983; Statele Unite,Departamentul pentru educație,1991) prezintă o provocare atât pentru profesori, cât și pentru elevi.
În clasele incluzive se așteaptă ca toți elevii să achiziționeze și să manipuleze o varietate de concepte complexe și să integreze aceste concepte cu achizițiile de cunoaștere precedente.
Sunt trei algoritmi care îi pot ajuta pe elevi să achiziționeze cunoaștere conceptuală și abilități de gândire critică, în calitate de parte a instrucției de grup:
1. –a corecta informația despre un nou concept, cu informația precedentă despre un concept familiar (Algoritmul de ancorare a concepției). (Bulgren, Schumaker & Deshler, 1994);
2.–a introduce informația conceptuală (Algoritmul de învățare completă a conceptului), (Bulgern, Desher & Schumaker, 1995), sau
3.–a compara și a pune în contrast două sau mai multe concepte, informația complexă și abstractă și relațiile din informația conceptuală (Algoritmul de comparare a conceptului) (Bulgern, Lentz, Schumaker & Desher, 1995).
C) Adaptări mnemonice:
Cărțile din diferite domenii, cum ar fi: știință, sănătate, literatură, limbi străine și studii sociale, sunt greu de lecturat pentru majoritatea elevilor cu dizabilități, datorită faptului că depășesc nivelul lor de pregătire și înțelegere.(Chiang – Soong & Jager, 1993).
Această dificultate provine din faptul că textele conțin numeroase cuvinte dintr-un vocabular nefamiliar, iar cantitatea de cuvinte noi, necunoscute, prezentată elevilor cu dizabilități poate fi copleșitoare. În acest caz problemele lor cresc și mai mult atunci când informația este prezentată la un nivel mai ridicat față de nivelul clasei lor.
Metodele mnemonice fac cuvintele nefamiliale mai familiare, integrează cuvinte cu informația relatată și fac mai puternice abilitățile de decodare și de codare ale elevilor. Aceștia, în schimb, promovează învățarea inițială.
Pașii specifici sunt:
Pasul 1- Identificarea cuvântului necunoscut al persoanei, locului sau lucrului și informației asociate.
Pasul 2 – Schimbarea cuvântului necunoscut în unul cunoscut, dar care este acustic similar ușor de imaginat, numit cuvânt-cheie.
Pasul 3 – Realizarea unei imagini, poze interactive a cuvântului înregistrat-cuvânt cheie și a informației relatate.
Pasul 4 – Prezentați cuvântul cheie și poza în clasă și stabiliți oportunitățile pentru elevi, ca să folosească metodele pentru a reține informațiile (vezi fig. 17,p.78, fig.18, p.79, fig.19, p.80, fig.20, p.81).
D) Sugestii de rezolvare a problemelor în evaluarea performanțelor:
Din 1997, de la reontorizarea actului de educație a indivizilor cu dizabilități (IDEA), elevilor cu dizabilități li se cere să ia parte la evaluări pe scară largă. (Bond, Breskamp & Roeber, 1996).
Aceste programe de testare se bazează pe abilități de scriere și citire, pentru a evalua materii,cum ar fi: matematică,studii sociale și știință.În aceste testări, elevilor li se cere să gândească critic și să rezolve probleme.
Adaptarea presupune crearea de către profesor a unor serii de idei asociate cu fiecare sarcină a elaborării.
Indiciile:
a) asigură introducerea și contextul problemei;
b) fac elevii conștienți de conceptele care trebuie înțelese din conținut;
c) sugerează elevilor ce răspunsuri „gândite” să folosească atunci când rezolvă problema;
e) algoritmul de cercetare (Deshler, Schumaker & McKnight).
Manualele de la anumite materii scrise sunt surse importante în clasele de gimnaziu.Se presupune că elevii citesc și studiază aceste materiale și deseori li se cere să completeze temele asociate cu materialele, răspunzând la întrebări. Aceste sarcini deseori sunt dificile dacă nu chiar imposibile, pentru elevii cu dificultăți de citire. Elevii cu dizabilități de învățare, în medie, intră la un nivel de gimnaziu, care este cu trei ani în urma nivelului clasei lor.
Adaptarea este utilă de-a lungul conținutului materiei (ex: limbă,știință, studii sociale), pentru a-i ajuta pe profesori:
• să analizeze trăsăturile manualelor sau ale altor materiale de citit;
• să pregătească elevii pentru experiența citirii și a temelor asociate cu manualele lor;
• să-i ajute pe elevi să creeze ghiduri de studiu pentru informația din manualele lor(vezi studiu interactiv, partea practică, „Foaia de lucru TCIPS”, fig. 23, pg.94).
III)Selectarea materialelor alternative:
Adaptări incluse în selectarea materialelor alternative:
1 – Construirea coerentă a unui text în jurul unor idei puternice (Carnine, Crawford, Harniss & Hollenbeck).
2 – Gândind și scriind (Engelmann, Silbert, Grossen).
3 – Tehnica video discurilor (Engelmann, Hofmeister & Carnine).
4 – Conexiunea conceptelor matematice (Engelmann, Carmine, Kelly & Engelmann).
5 – Esența conceptelor programelor videodisc (Engelmann, Hofmeister & Carnine).
Când este atins un nivel mare de frustrare și designul materialelor existente, este socotit ca nepotrivit, trebuie căutate și descoperite materiale alternative, care sunt mai sensibile la nevoile elevilor cu deficiențe.
Centrul Național de Îmbunătățire a Mijloacelor Didactice (NCITE), a identificat șase principii de adaptare, care sunt în mod particular puternice, dacă sunt construite conform dsignului instruirii (Kame´enui & Carnine,1998); (Tabelul 3,din bibliografia citată, p.101, fig.24, p.102), care notează considerații asupra calităților fiecăruia dintre cele șase principii și dă scurte exemple; de asemenea identifică și selectează materialele curriculare bazate pe cele șase principii ale designului curricular.
1) Construcția coerentă a textului, în jurul ideilor importante:
Dificultățile de citire ale elevilor cu dizabilități sunt cauzate în aceste texte(din manualele de istorie (de exemplu) de șiruri prea lungi de date și evenimente.
Ca adaptare, se ține cont de tiparul:problemă-soluție-efect, (aplicat mai ales la orele de istorie). Folosind această idee majoră, elevii învață că oamenii sunt în primul rând reactivi, venind cu soluții care au efecte ce conduc la probleme ulterioare.
2) Raționarea și scrisul:
Metodele de descoperire sunt cea mai bună cale de a-i învăța pe elevi strategii de construire a noilor cunoștințe. Acest lucru e valabil pentru cei care dețin aptitudini (deprinderi) pentru aceasta; pentru ceilalți, este foarte greu.
Adaptarea este facilitată prin Programul „Raționarea și scrisul” (Engelmann & Grosser, 1996);este un manual prezentat profesorilor de un profesor care aplică cele șase principii de dezvoltare a abilităților, în ceea ce privește logica și descoperirea.
Programul ajută la dezvoltarea scrierii elevilor prin folosirea organizatoarelor grafice, care ilustrează structurile cognitive ce vor fi folosite. Acestea din urmă includ compararea/contrastul, identificând concluziile invalide (cauze false), schițând analogii și folosind dovezi pentru susținerea concluziilor.
3)Videodiscurile:
Pentru a facilita incluziunea elevilor cu dizabilități și a face față „așteptărilor la nivel academic” în privința instruirii,scopurile orei pot fi aduse la un nivel mai scăzut.
Adaptarea: În video disc, au fost incluse metode de acomodare pentru diverși cititori. Videodiscul a fost creat pentru a pune la dispoziție cunoașterea științifică într-o manieră prietenoasă.(Care Concepts, 1987).
Forma programelor ce folosesc videodiscul exemplifică caracteristicile designului instruirii, considerat important în satisfacerea nevoilor diverșilor elevi.(Gronssen, Romance & Vitale, 1997 ;Kame´enui, E. & Carmine, D., 1998).
Curriculum-ul este organizat în jurul ideii centrale de convecție, în loc de obișnuita organizare în zone declarative. Principiul convecției oferă explicații pentru majoritatea fenomenelor dinamice, ce au loc în aceste trei arii.
Pentru a câștiga o înțelegere aprofundată despre convecție, elevii trebuie să înțeleagă pe deplin interacțiunea densității, presiunii, forței, încălzirii și răcirii. Aceste idei se regăsesc în imaginea 29, la p.119, care ilustrează principiul de bază al convecției și alte fenomene relaționate.
Strategiile cognitive pentru analizarea problemelor sunt predate într-un mod clar, astfel încât elevii să capete o independență mai mare și versatilitate în aplicarea acestor strategii, pentru rezolvarea problemelor.
4) Legătura dintre concepte matematice, SRA și esența conceptelor programelor videodisc:
Elevii cu probleme de învățare la matematică, adesea rămân la nivelul minim de cunoștințe achiziționate (cu privire la matematică și la utilizarea calculatorului), în cadrul orelor unde nivelul așteptărilor este minim (pentru ei). Nu se avansează la un nivel mai înalt de rezolvare a problemelor.
Această adaptare le oferă elevilor oportunitatea să învețe și să–și dezvolte aptitudinile de rezolvare a problemelor mai complexe.
Adaptarea: Diverse programe matematice de construcții de acomodare pentru diverși elevi (Care Concepts,1987; Engelmann et. al., 1996) încorporează cele șase principii ale designului învățării, pentru o acomodare diversă:
1- Marile idei.
2 – Strategiile remarcabile.
3 – Eșafodajul intermediar.
4 – Cunoștințe fundamentale.
5 – Analiza judicioasă.
6 – Integrarea strategică (Kame´enui & Carmine, 1998).
Pentru a înțelege mai bine și pentru studierea mai aprofundată a problemelor enunțate mai sus, se pot consulta anexele: (fig.A1, p.133, fig.A2, p.135) din bibliografia citată mai sus.
În școlile speciale din România predomină sistemul educațional special. Totuși, se depun mari eforturi pentru realizarea, într-un viitor cât mai apropiat, a unui sistem integrat de educație sau a unui sistem mixt (segregat / integrat, în care elevul trece de la o formă de învățământ la alta, în funcție de situația sa).
România a ratificat documentele internaționale privind respectarea și apărarea drepturilor copilului cu C.E.S.; era necesar ca în învățământul special românesc să se pună din ce în ce mai mult accentul pe:
Integrarea copilului/elevului deficient în școală/societate.
Acesul elevului cu CES, la orice formă de educație.
Egalizarea șanselor pentru toți copiii.
Școala, prin contribuția pe care o are asupra formării copilului deficient mintal (C.E.S.), este mediu important de socializare, dar și de corectare a imaginii pe care opinia publică o are asupra acestuia.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S pot fi: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte 2-3 copii, incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă : atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice, care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul, poate fi considerat un colaborator, la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental, considerate normale, prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
În școală, copilul cu C.E.S. aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori (profesori). Din asemenea motive, copilul cu C.E.S., se simte respins de către mediul școlar (educatori,colegi). Ca urmare, acest tip de școlar, intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale,și trăiește în cadrul acestora, tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Recunoscând faptul că, orice proces de readaptare a unui copil cu deficiențe mentale (C.E.S.) ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective, care să favorizeze independența personală, care să-i permită a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.
O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare, care ar putea garanta accesibilitatea la confortul psihic și psihologic.
Activitățile culturale, timpul liber, vacanțele trebuie să constituie factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.
Este important și de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, a copiilor cu C.E.S., și a organizațiilor care-i reprezintă, la toate nivelurile de elaborare a acestor politici.
Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome.Mai mult, profesioniștii (consilierii psihologici; consilierii pedagogici și educaționali) trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar copiii deficienți mental (C.E.S.), trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ei înșiși.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere, pentru a asigura copiilor cu C.E.S. condiții de viață care să le asigure dezvoltarea normală a vieții lor publice. Aceste măsuri necesită informații și educație în școli și instituții.
Semantizarea practicii educative a copiilor cu CES: aspecte ale asumării acestei paradigme în sistemul românesc de învățământ.
Prezentarea analitică a cerințelor educative speciale, a consilierii, a psihoterapiei, a dificultăților de deosebire a acestor activități între ele, mai ales dacă dorim să distingem un plan psiho-educativ de cel psiho-social sau socio-cultural, trădează relația dintre acestea, faptul că se împletesc și se intersectează în mare măsură. Să nu uităm că în ciuda specificării și formelor diversificate de manifestarea a C.E.S., rămâne o modalitate de educație susținută de metode și procedee psiho-pedagogice derivate din metodologia didactică modernă. Consilierea și psiho-terapia, se corelează între ele, antrenând procedee și interpretări psiho-pedagogice variate și în planul marcat de cerințele educative și asistență socială.
Dacă ne propunem obiective didactice tematice,într-o taxonomie a educației generale, pot apărea deosebiri între cerințele educative speciale, consiliere școlară și psiho-terapie; aceasta este modalitatea principală de prezentare, de schimbare, însă obiectivele aduc în centrul atenției preocuparea de a surprinde dinamica raportului familie – școală, obiectivul prioritar fiind facilitatea integrării psiho-sociale a copiilor cu CES, diferențele dintre educație, cerințele educative speciale, consiliere și psiho-terapie ne interesează mai puțin, speciile respective fiind utilizate într-o formă mai mult sau mai puțin deconceptualizate, orientative sau chiar strict metodologice. Specialiștii în C.E.S. au nevoie de o pregătire polidisciplinară, stăpânind un dinamism mult mai larg decât un simplu profesor de gimnaziu, de liceu, dovedind capacitatea de a alterna diverse procedee de psiho-terapie.
Pedagogia integrată în România este un experiment în desfășurare, compatibil cu preocupările generale de reformare structurală a învățământului nostru aflat la ora reeuropenizării sale. Bazându-ne pe interviurile cu diverși actori implicați fie în decizie, fie în eșaloanele executive ale educației incluzive, apreciem că avem, în prezent ,o experiență consistentă de profil și suntem parteneri valabili de dialog la nivel european. În plus, specificul demografic, etnic și confesional al Banatului ne-ndreptățește să introducem în pedagogia integrată și parametrul interculturalitate, în altă accepțiune decât cea occidentală. Astfel, dacă în practica occidentală interculturalitatea se focalizează pe contactul dintre modelele culturale ale emigranților și cele specifice mediului în care urmează a se integra emigranții prin asumarea noilor modele, fenomen care se-ncheie, inevitabil, cu asimilarea emigranților prin ștergerea memoriei colective a acestora, în mentalul colectiv bănățean interculturalitatea definește normalitatea comunicării în timp real a modelelor culturale diferite, respectiv prin plasarea acestora într-o arie de complementaritate și de incluziune mutuală. Similar managementului școlar din celelalte școli, și în cele care a fost asumată paradigma CES interculturalitatea este inclusă în paradigma managerială a asistării nediscriminatorii ,din punct de vedere etnic sau confesional, dar individualizată în funcție de nevoile educaționale specifice fiecărui elev. In acest context, afirmăm intenția noastră de a redacta o altă lucrare focalizată pe definirea principiului interculturalității educației incluzive, prin valorificarea experienței studiilor pilot finalizate cu succes în Timișoara.
Paradigma europeană a educației incluzive, își poate optimiza potențialul explicativ-aplicativ (și) prin asumarea parametrului interculturalitate în accepțiunea propusă de noi. Aspectul esențial pe care-l ridică incluziunea școlară a copiilor cu CES nu se reduce la componenta strict pedagogică, ci îmbracă semnificații mai largi, de ordin cetățenesc : educarea în spiritul incluziunii este o resursă strategică pentru formarea unui civism focalizat pe identificarea unor noi modalități de formare și gestionare a coeziunii sociale într-un spațiu social pluralist.
Referințe bibliografice
Băban, A., (coord), 2001, Consilierea educațională, Imprimeria Ardealul, Cluj – Napoca
Băban, A., și colaboratorii, 2002, Consiliere și orientare, Centru Educația 2000+, Editura Humanitas Educațional, București
Bolog, I., Strungă, C., 1996, Îndrumătorul de pratică în Școala specială unde învață și se pregătesc, în scopul integrării socio-profesionale, copii/elevi cu deficiențe intelectuale, Ed. Augusta, Timișoara.
Care Concepts,1987, Engelmann et al.,1996.
Convenția cu privire la drepturile omului, 1989,
***Declarația mondială asupra educației pentru toți – adoptată la Conferința Mondială UNESCO, anul 1990.
***Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de la Salamanca, Spania din anul 1994
Dicționar de Pedagogie,1979, Editura Didactică și Pedagogică
Dragomir, Gabriel, 2002, Introducere în Sociologia Educației, Eurobit, Timișoara.
Enăchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom Iași.
Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială ,Ghidul pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași.
Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, București
Legea învățământului, nr.84/1995.
Neamțu, C., Gherguț, A., 2000, Psihopedagogie specială, Ghidul practic pentru învățământ deschis la distanță, , Editura Polirom, Iași
Ordinul nr.277/06.06.2001, al Secretariatului General al Guvernului
Ordinul MEC,nr. 4747/17.10.2001,privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților din învățământul preuniversitar.
Popescu Neveanu, P., Dicționar de psihologie, 1967, p. 307, p.341.
***Reguli standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap – adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993.
Schumaker Jean,B., Lentz,Keith,B., Adaptarea Artei Limbajului, a Studiilor Sociale și a materialelor de științe pentru clasele incluzive, Editura Mirton, 2008.
SEN Code of Practice, 2001, Departament for Education and Skills
UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerințe speciale în clasă, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA
Ungureanu, Dorel, 2000, Educație integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara.
Vrășmașu, T.,2001, Învățământul integrat și / sau icluziv, Editura Armis, București.
Vrășmașu, E., 2008, Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți, Editura Armis, București.
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org
CAPITOLUL IV
4. SPECIFICUL RELAȚIEI FAMILIE-ȘCOALĂ (PE DIFERITE NIVELURI DE ȘCOLARIZARE) : O ABORDARE COMPARATIVĂ ÎNTRE FAMILIILE CE AU COPII NORMALI, RESPECTIV FAMILIILE CARE AU COPII CU NEVOI EDUCATIVE SPECIALE (CES).
Problematica pedagogică a relațiilor dintre familie și școală se află încă în zona incertitudinii. Numeroase aspecte educative ale acestor relații sunt deduse din teorii atât sociologice, cât și psiho-sociologice, prezentându-se ca o suită de deziderate.
Cercetarea pedagogică a relațiilor familie – școală, impune luarea în considerație a unor aspecte cât mai variate,surprinderea dinamicii fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborârea din teorie, în planul concret al relațiilor individuale.
Din această perspectivă, scopul principal al cercetării, îl constituie identificarea și analiza deosebirilor semnificative, în ceea ce privește relația familie – școală în familiile cu copii normali și în familiile cu copii cu cerințe educative speciale.
Urmărim două scopuri complementare:
Surprinderea particularităților psiho-pedagogice ale modului cum relaționează cu școala-familiile ce au copii normali versus relațiile cu școala ale familiilor care au copii cu C.E.S., pe de o parte, iar, pe de altă parte, încercăm să depistăm diferențe de relaționare ale părinților cu școala, în ciclul primar, versus ciclul gimnazial. Complementaritatea poate fi înțeleasă nu numai ca alteritate, ci și ca dinamică, prezentându-ne o diagnoză sincronică și, în același timp, diacronică.
4.1.Obiectivele cercetării pe bază de interviu
Scopul cercetării, îl constituie identificarea și analiza unor dimensiuni specifice ale relațiilor dintre familie și școală.
Obiective specifice :
Identificarea unor trăsături specifice pentru cele două categorii de familii din punct de vedere socio-profesional și educațional .
Stabilirea frecvenței ședințelor cu părinții.
Analiza conținutului ședințelor.
Analiza motivelor vizitelor la școală ale părinților.
Aprecierea gradului de implicare a părinților.
4.2. Ipotezele de lucru
Pornind de la scopul cercetării și de la obiectivele specifice enunțate mai sus, am elaborat opt ipoteze de cercetare:
Ipoteza 1
Există o deosebire semnificativă între caracteristicile psihologico-sociale ale părinților copiilor cu C.E.S. vis-a-vis de familiile normale.
Ipoteza 2
Părinții copiilor cu C.E.S. au un statut socio-profesional inferior celui al părinților cu copii normali.
Ipoteza 3
Părinții copiilor cu C.E.S. au,de regulă, un nivel de școlarizare mai scăzut decât al celor cu copii normali.
Ipoteza 4
Părinții copiilor cu C.E.S. apreciază că parteneriatul actual, familie-școală este lacunar.
Ipoteza 5
Părinții copiilor cu C.E.S. solicită școlii forme de colaborare mai variate în raport cu ceilalți părinți, care au copii normali.
Ipoteza 6
Părinții copiilor cu C.E.S. preferă, în discuțiile cu profesorii, mai multă consiliere psiho-pedagogică, în raport cu părinții care au copii normali.
Ipoteza 7
Părinții copiilor cu CES , în comparație cu celelalte categorii de părinți, consideră că școala pentru părinți este mult mai utilă și că aceasta ar trebui să aibă o tematică psiho-pedagogică.
Ipoteza 8
Părinții copiilor cu CES solicită mai multe discuții instructive și de durată mai lungă decât celelalte categorii de părinții.
4.3 Operaționalizarea conceptelor
După cum se poate constata, cele cinci ipoteze formulate mai sus urmăresc, îndeaproape, problematica teoretică și au la bază câteva variabile asupra cărora vom insista în continuare.
Înțelegem prin familii cu copii cu C.E.S. orice familie care are un copil cu dizabilitate, așa cum rezultă din criteriile Conferinței de la Salamanca.
Prin frecvența întâlnirilor înțelegem numărul de deplasări ale părinților la școală, numărul convorbirilor cu cadrele didactice, inclusiv discuțiile telefonice sau prin însemnările din carnetul de elev.
Discuțiile instructive constau în identificarea modalităților de contracarare a unor probleme, cum ar fi: consumul de alcool, fumatul, violența între elevi etc.
În sens restrâns, școala pentru părinți este o instituție educativă, organizată sub tutela școlii, care are ca scop pregătirea părinților în vederea colaborării cu școala, pentru a maximaliza reușita școlară și profesională a elevului. În sens larg, școala pentru părinți ar putea cuprinde un set de cursuri privind statutul și rolul părinților, îndatoririle lor, principalele probleme ale vieții de familie.
Din experiența noastră,la catedră, am desprins cel puțin o sugestie de ordin curricular,pe care o avansăm :în școlile în care se experimentează educația incluzivă,ar avea loc în CDȘ și unele oferte educative pentru elevii cu CES.In acest sens,predarea în sistem team-teaching ar avea mai multă eficiență pentru toți elevii (cei cu CES plasându-se în afara marginalizării prin convingerea lor că se găsesc într-un grup de egali ),iar sub raportul normării ar fi posibilă completarea catedrelor la profesorii care-i asistă pe elevii cu CES,profesori care,în prezent, își obțin o normă, de obicei, din fracțiuni de normă la mai multe școli.
Incluziunea definește, deci, și corpul profesoral al unității școlare respective;profesorii care predau la elevii cu CES nu sunt niște anexe,sau colegi de second-hand,cum se mai vehiculează unele percepții, prin unele segmente de opinie. Ca profesioniști în materie de educație,aceștia mai stăpânesc și competențe speciale pentru specificul educării elevilor cu CES.
4.4. Eșantionul: tipul de eșantion, dimensiune
Cercetarea s-a desfășurat pe un număr total de 400 de subiecți.
► Lotul a fost constituit prin eșantionare stratificată, astfel:
50 de părinți, care au elevi normali și 50 de părinți, care au elevi cu C.E.S., în ciclul primar;
50 de părinți, care au elevi normali și 50 de părinți, care au elevi cu C.E.S., în ciclul gimnazial;
50 de învățătoare – învățători, care au elevi normali în ciclul primar, și 50 de profesori de educație specială – profesori educatori, care au elevi cu CES, în ciclul primar ;
50 de profesori diriginți din școlile de masă, 50 de profesori diriginți de educație specială – profesori educatori, care au elevi cu CES, în ciclul gimnazial.
Am analizat următorii parametri:
LA CADRELE DIDACTICE:
Parametrul vârstă:
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Dacă facem abstracție de unele particularități ale histogramelor, cum ar fi numărul mare de cadre didactice care predau în ciclul primar în școala de masă (vezi graficul nr.1), al celor de 27, 29,33 de ani din școala specială (vezi graficul nr.2), al celor în vârstă de 30 de ani, care predau în ciclul gimnazial, din școala de masă (vezi graficul nr. 3) și a celor 27, 29 și 33 de ani din (graficul nr.4), se poate observa că profesorii care predau în școlile speciale sunt, în general, mai tineri decât cei care predau în școala de masă. Această situație se explică prin faptul că în școlile speciale sunt solicitate cadre didactice cu pregătire psihologică și psihopedagogică specială, pe care nu au putut să o obțină decât după 1989.
Parametrul vechime în învățământ:
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Se observă că în școlile speciale vechimea cadrelor didactice este cea mai mare în primii trei ani, după care scade constant.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Și în cazul graficelor 5, 6, 7, 8, dacă se face abstracție de particularitățile histogramei, se ajunge la o constatare în consonanță cu cea de la parametrul vârstă, în sensul că profesorii de la școlile speciale au, în general, o vechime mai mică în învățământ decât cei care predau la școlile de masă.
b) LA PĂRINȚI:
1. Parametrul categoriei socio-profesionale a părinților;
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Părinții din segmentul profesional al serviciilor au ponderea cea mai pare în raport cu alte segmente socioprofesionale .
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Reprezentarea grafică a rezultatelor nu indică o corelație pozitivă între profesiile părinților și situația copiilor ( normali/cu CES), această legătură fiind mai degrabă un stereotip a cărui longevitate in spațiul opiniei publice nu-i asigură și validitate epistemică.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Din analiza datelor prezentate mai sus, rezultă nivelul social profesional deficitar, dacă nu chiar precar, al părinților care au copii cu CES, în comparație cu părinții care au copii normali, de unde rezultă cât se poate de clar intervenția consistentă a factorului de ordin social-economic în planul relațiilor psihoeducative sau a celor psihoemoționale, îndeosebi în familie, unde astfel de relaționări cunosc o densitate sporită.
1.Parametrul nivelului de școlarizare:
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
2.Parametrul nivelului de școlarizare
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Din compararea graficelor 13 și 14, rezultă că nivelul de școlarizare al părinților copiilor cu C.E.S. este semnificativ mai redus decât cel al părinților cu copii normali, de exemplu, pregătirea părinților care au absolvit numai 10 clase este de două ori mai mare în rândul părinților care au copii cu C.E.S. decât la ceilalți părinți, în timp ce absolvenții părinților absolvenți de liceu este mai mare.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
2.Parametrul locuirii în mediul urban – rural:
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Se constată, în mod surprinzător, că elevii cu C.E.S. provin mai ales din familii ce locuiesc în mediul urban. Această situație poate urma faptului că identificarea tinerilor cu probleme psihosociale se poate realiza mai ușor la oraș.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Metodele folosite
Cercetarea noastră s-a bazat pe ancheta psiho-pedagogică, structurată pe două planuri principale:
1) planul relației familie –școală, atât din perspectiva părinților, cât și din perspectiva cadrelor didactice;
2) planul relației părinte – copil. Ca instrumente de cercetare am folosit două chestionare special elaborate pentru această investigație. (vezi anexele nr. 1 și 2, pag…. )
4.5 Rezultatele cercetării
Pentru a testa ipoteza nr. 1: Părinții copiilor cu C.E.S. apreciază că parteneriatul actual familie – școală este lacunar, administrată la întrebarea nr.9 (Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?), 3 și la întrebarea (Cât de des mergeți la școala la care studiază copilul / copiii dvs. în scopul de a vă informa despre evoluția copilului/copiilor dvs.?), rezultatele statistice sunt prezentate în tabelele nr.1,2,3,4,(pagina… ) unde se poate constata că nu există o corelație semnificativă între cele două categorii de părinți, care nu se confirmă nici la nivelul ciclului primar, nici la nivelul ciclului gimnazial la datele cercetării noastre prezentate așa cum reiese din (Tabele nr. 6,7,8,9; pagina…).
În schimb, din analiza răspunsurilor la întrebarea nr.3, prezentate în tabele și calcularea lui χ², în cazul părinților cu copii în ciclul primar, unde χ² prezintă valorile 0,001 și 0,001, confirmă ipoteza, în sensul că părinții copiilor C.E.S. merg mai des la școală.
Ipoteza nr. 2: Părinții copiilor cu CES solicită forme de colaborare mai variate în raport cu ceilalți părinți care au copii normali, nu se confirmă; nu există deosebiri semnificative între cele 4 categorii de părinți în ceea ce privește gradul de varietate al formelor de colaborare dintre familie și școală.
Ipoteza nr. 3: Părinții copiilor cu CES preferă în discuțiile cu profesorii mai multă consiliere psiho-pedagogică în raport cu părinții care au copii normali; poate fi verificată cu ajutorul întrebării nr. 10 (Cât de utile sunt discuțiile cu profesorii pe teme de consiliere a părinților privind modul în care aceștia trebuie să se comporte cu proprii copii?) Răspunsurile subiecților sunt prezentate în tabele de corelație (9, 10, 11, 12). Ipoteza 3 a fost probată cu ajutorul indicelui de corelație χ². Atât valoarea lui χ² pentru părinți din învățământul primar (0,42), cât și aceea pentru părinți din învățământul gimnazial, 0, 39 asupra cărora s-a aplicat testul de semnificație, conduc spre ipoteza a treia, care se confirmă, în sensul că părinții copiilor cu C.E.S. solicită și apreciază mai mult decât celelalte categorii de părinți discuțiile cu profesorii pe teme de consiliere.
Ipoteza nr. 4: Părinții copiilor cu C.E.S. , în comparație cu celelalte categorii de părinți, consideră că școala pentru părinți este mult mai utilă și că aceasta ar trebui să aibă o tematică psiho–pedagogică poate fi probată prin întrebările 5 (Credeți că ar fi utilă ,,o școală pentru părinți”, adică niște cursuri prezentate de specialiști în psiho-pedagogie, privind statutul și rolul părinților, modalități optime în cazul dumneavoastră), 7 (Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?), 8 (Aveți încredere că instituția școlii poate să ofere educația pe care o doriți pentru copilul (copiii) dvs. ?) și 12 ( Ce ați dori să aflați în cadrul unei astfel de instituții ?). Răspunsul la întrebarea nr. 5 sunt prezentate sintetic în tabelele nr. 13,14,15,16 (pagina…). Atât din calcularea lui χ² cât și prin analiza calitativă se poate deduce că nu apar deosebiri semnificative între cele patru categorii de părinți.
Am încercat să verificăm aceeași ipoteză prin întrebarea nr. 7, prezentată în tabele (17, 18, 19,20). Nici în acest caz valorile ridicate ale lui χ² nu permit confirmarea ipotezei. În schimb, din analiza răspunsurilor la întrebarea nr. 8 și calcularea lui χ², în cazul părinților cu copii în ciclul primar unde χ² prezintă valorile 0,36 și 0,29 se confirmă ipoteza, în sensul că, părinții copiilor cu C.E.S. au mai multă încredere în școala părinților. Concluzia de mai sus nu este confirmată, nu reiese o diferență semnificativă în ceea ce privește opiniile lor, exprimate cantitativ asupra curriculumului școlilor părinților.
Ipoteza nr. 5: Părinții copiilor cu CES solicită mai multe discuții instructive și de durată mai lungă decât celelalte categorii de părinți, se explicitează prin întrebările 4(Cât de des discutați următoarele probleme, în cadrul ședințelor cu părinții?), 11 (Cât de frecvent discutați cu psihologul școlar?) și 12(Ce ați dori să aflați în cadrul unei astfel de instituții ?). Rezultatele sintetice comparative la întrebarea nr. 4 și valorile ridicate a lui χ² infirmă ipoteza. Ipoteza nr. 5 se confirmă însă pentru întrebarea nr. 11, unde valorile lui χ sunt mici, 0, 01 și 0,01 pentru părinții copiilor din ciclul primar, respectiv 0,05 și 0,015 pentru părinții care au copii în ciclul gimnazial.
Partea a doua a prelucrării noastre statistice are ca obiect analiza opiniilor cadrelor didactice ale celor două categorii de elevi din perspectiva acelorași ipoteze 1-5.
Ipoteza nr. 1: Părinții copiilor cu CES apreciază că parteneriatul actual familie – școală este lacunar, se exprimă prin întrebarea nr. 9 (Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?) și 3 (Cât de des mergeți la școala la care studiază copilul / copii dvs. în scopul de a vă informa despre evoluția copilului/copiilor dvs.?). Tabelele nr. (25, 26, 27, 28) prezintă, comparativ datele celor patru categorii de cadre didactice grupate 2 câte 2, pe cicluri. Se poate constata că, în acest caz, ipoteza nu se confirmă.
Ipoteza nr.2: Părinții copiilor cu C.E.S., solicită forme de colaborare mai variate în raport cu ceilalți părinți, care au copii normali. Nu reiese o diferență semnificativă între modul în care este privită frecvența organizării ședințelor cu părinții de către cadrele didactice, care predau în învățământul primar, la elevi cu C.E.S. și cadrele care predau în învățământul primar. Aceeași situație, am constatat și în cazul celor două categorii de cadre didactice care predau la elevi cu C.E.S. și fără C.E.S., din învățământul gimnazial, ceea ce reprezintă o nouă infirmare a ipotezei nr. 1. La aceeași concluzie se ajunge și din analiza întrebării referitoare la formele de colaborare dintre școală și familie. Nu apar diferențe semnificative între cele 4 categorii de cadre didactice, fiind menționate relativ, în aceeași proporție, importanța adunărilor însoțite de expunere și discuții pe teme psiho-pedagogice, ședințele cu părinții, precum și consultații. Din cele două analize de mai sus reiese, cu suficientă claritate, faptul că cea de a doua ipoteză nu poate fi confirmată.
Ipoteza nr.3: Părinții copiilor cu C.E.S preferă în discuțiile cu profesorii mai multă consiliere psiho-pedagogică în raport cu părinții care au copii normali. Și în cazul studiului opiniilor cadrelor didactice, am probat ipoteza nr. 3, în conformitate cu care părinții copiilor cu C.E.S. preferă, în discuțiile cu cadrele didactice, mai multă consiliere psiho-pedagogică, decât părinții, care au copii normali. Opiniile cadrelor didactice cu privire la discuțiile dintre părinți și profesori, pe teme de consiliere, reies din calcularea lui χ², ale cărui valori indică relații nesemnificative, astfel încât ajungem la concluzia că această ipoteză nu se confirmă.
Ipoteza nr. 4: Părinții copiilor cu C.E.S. , în comparație cu celelalte categorii de părinți, consideră că școala pentru părinți este mult mai utilă și că aceasta ar trebui să aibă o tematică psiho-pedagogică. În tabelele (29, 30, 31, 32) sunt sintetizate opiniile cadrelor didactice referitoare la utilitatea școlilor pentru părinți. Din perspectiva datelor acestui item, nu apar diferențe semnificative între cele patru categorii de părinți, ceea ce înseamnă că și ipoteza 4 este infirmată. Tabelele (33, 34, 35, 36) reflectă eventualele legături între relația bună dintre familie-școală și problemele pe care le întâmpină cadrele didactice în educația copiilor.
Ipoteza 4 este infirmată din nou, deoarece niciuna dintre cele două perechi de opinii de cadre didactice nu sunt semnificative.
Ipoteza nr. 5: Părinții copiilor cu C.E.S. solicită mai multe discuții instructive și de durată mai lungă decât celelalte categorii de părinți. Chestionarul administrat, mai precis întrebările 4, 11, ne-au permis să verificăm și ipoteza 5. Cele patru tipuri de probleme luate în discuție 1. administrative (fondul clasei și reparații); 2. aspecte legate de comportamentul negativ al copilului, 3. situația școlară și 4. probleme diverse. Între perechile de tabele corespunzătoare fiecărei categorii, am estimat indicele de corelație, calculând valoarea lui χ². Faptul că niciuna din valorile lui χ² nu s-a dovedit semnificativă nici pentru p =0,01, nici pentru p=0,05, ne-a condus spre concluzia infirmării ipotezei nr. 5. Sintetizând informațiile pe care le-am obținut, referitor la opiniile cadrelor didactice privind discuția cu psihologul școlar,putem afirma faptul că, deși relevă în toate cazurile o frecvență destul de bună a discuțiilor dintre psihologi și cadrele didactice,( aproape jumătate dintre cadrele didactice apreciind că se organizează totuși, discuții cu psihologul) acestea nu se obiectivează într-un comportament net diferențiat. Ipoteza nr. 5 este din nou infirmată, deoarece nu apar diferențe semnificative între discuțiile psihologilor cu cadrele didactice, care predau copiilor cu CES, pe de o parte, și discuțiile cu profesorii de la clase cu copii fără CES, pe de altă parte.
C O N C L U Z I I
Investigațiile noastre concrete reprezintă o demonstrație a faptului că teoriile abstracte asupra unor fenomene de maximă complexitate, cum sunt acelea privind relațiile dintre familie și școală, pot fi operaționalizate și cuantificate adecvat.
Ipoteza principală s-a confirmat, în sensul că apar deosebiri semnificative între caracteristicile psihosociale și psihoeducative ale părinților care au copii cu C.E.S., în raport cu ceilalți părinți.
Se disting astfel o serie de factori confirmați de investigația noastră, care au o putere de discriminare în ceea ce privește cele două categorii de părinți: categoria socială și nivelul de școlarizare a părinților, mediul din care provin aceștia, declarațiile cu privire la frecvența deplasărilor la școală, pentru a discuta cu profesorii, încrederea părinților față de școală, sau modul cum apreciază discuțiile cu părinții.
S-au remarcat de asemenea deosebiri importante între cadrele didactice care predau în școlile unde învață copii cu C.E.S., față de restul instituțiilor de învățământ, mai ales în ceea ce privește vârsta și vechimea.
După cum am arătat mai înainte, datorită posibilităților noastre reduse de investigații, eșantionul cercetat a avut dimensiuni care îndeplineau numai parțial cerințele de reprezentativitate; un eșantion extins ar putea verifica într-o măsură mai mare ipotezele noastre. De aceea, lucrarea poate fi caracterizată, prin raportare la aria tematică, o lucrare nonparametrică, în pofida eforturilor noastre de a fi cât mai aproape de o cercetare parametrică.
Concluzia principală, conturată cu destulă claritate, este aceea că ipotezele nu se confirmă, de unde rezultă că nu apar diferențe semnificative privind comportamentul psiho-pedagogic în raport cu școala, între cele două categorii de părinți (părinți cu copii cu C.E.S. și, separat, părinți care au copii normali). S-a desprins și o a doua concluzie, referitoare la deosebirile între opiniile părinților, pe de o parte, și cele ale cadrelor didactice, pe de altă parte. În cazul răspunsurilor cadrelor didactice nu se verifică niciun item la niciuna dintre cele cinci ipoteze. În timp ce, pentru datele ce privesc opiniile părinților, am înregistrat trei itemi aparținând ipotezelor nr. 1,3 și 4 care susțin, o confirmare parțială a acestor ipoteze. Este vorba, în primul rând, că părinții copiilor cu C.E.S. merg mai des la școală (ipoteza nr.1). Ipoteza că părinții cu C.E.S. solicită și apreciază mai mult discuțiile cu specialiști (ipoteza nr.3) și tendința confirmată a părinților cu C.E.S., de a avea mai multă încredere în școala părinților și de a susține mai explicit buna funcționare a acesteia se verifică.
În ciuda eforturilor pe care le-am desfășurat, nu am reușit, întotdeauna, să concretizăm și să operaționalizăm pertinent variabilele implicate. Apare astfel o diferență clară de sensibilitate între răspunsurile părinților și cele ale cadrelor didactice și s-ar impune ca reluarea cercetării să se limiteze numai la studiul opiniilor părinților. Nu am reușit, de asemenea, să găsim un model statistic adecvat, să surprindem diferențe între opiniile părinților copiilor din învățământul primar și părinții copiilor din învățământul gimnazial. Reluarea cercetării ne propunem să o focalizăm pe acele variabile care pot oferi o sensibilitate mai bună a răspunsurilor, ale căror rezultate pot fi comparate cu datele obținute prin alte metode de culegere ale datelor cum ar fi : observațiile și interviul.
Rezultatele mai relevă și un alt aspect cu acoperire mai largă: psihologul școlar nu poate fi singurul actor instituțional pentru optimizarea relației școală-familie nici în cazul copiilor cu CES, nici în cazul familiilor cu copii normali;psihologul este doar cel mai calificat în sesizarea tipului de asistare psihopedagogică a copiilor,dar procesul de gestionare efectivă a situației este o muncă de echipă a întregului corp profesoral al instituției școlare în speță.
Părinții copiilor cu CES au și ei,la rândul lor, nevoie de consiliere pedagogică în primul rând pentru a-și consolida încrederea în relația cu instituția școlară, și nu în ultimul rînd pentru asigurarea consistenței corijării în timp real a deficiențelor,proprii copilului în cauză, prin permanenta monitorizare a progreselor legitimate de cota de profesionalism a profesorilor,spre deosebire de părinți care, prea implicați emoțional în proces, pot exagera fie pozitiv,fie negativ ipostaza educațională a copiilor, datorită așteptărilor uneori nerealiste ; anume, părinții se așteaptă la pprogrese rapide și spectaculoase chiar și în cazurile unor deficiențe sau retarduri care,prin natura lor, nu se pretează la așa ceva,necesitând un timp de incubație mai îndelungat. Acest aspect este încă un argument care pledează pentru oportunitatea unei școli a părinților în care managementul psihologic al comunicării să fie punctul de plecare în construcția curriculară a posibilei oferte educative.
4.6. Studii de caz a patru tipuri de familii care au copii cu și fără CES
STUDIUL DE CAZ NR.1:
Eleva C.R. are vârsta de 15 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Motivele trimiterii au fost dificultățile de învățare. Tata, C.V., este muncitor, absolvent a opt clase, iar mama: G.V., casnică, absolventă a opt clase. Statutul familiei este de familie prin concubinaj. Nr. frați: trei, dintre care doi frați și o soră. Calitatea locuinței este modestă; cele șase persoane ale familiei locuiesc în casa care este proprietatea socrilor, formată din două camere și o dependință, cu acces la curent electric și apă potabilă în condițiile în care, veniturile familiei sunt modeste, compuse din salariul tatălui și alocații. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune,relațiile cu tata sunt bune de asemenea,relațiile cu mama sunt satisfăcătoare, numeroase certuri și neînțelegeri tensionează viața de cuplu.
Relațiile cu frații sunt proaste, eleva reclamă că o hărțuiesc și o lovesc frecvent. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară sunt bune. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare profesională sunt bune de asemenea .Gradul de adaptare printre colegii de școală este bun. Opiniile profesorilor despre elevă sunt modeste ( situație școlară mijlocie). Opiniile profesorilor despre familie sunt rele de asemenea. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare școlară sunt Slabe. Opinile profesorilor despre perspectivele de integrare profesională: Foarte Slabă.Rezultatele școlare sunt Bune, iar cele obținute la testul de cunoștiințe sunt Foarte Slabe.
C.R. provine dintr-o familie marginalizată, cu grave probleme economice, mai ales în ceea ce privește integrarea în profesie și obținerea de venituri necesare vieții de zi cu zi. Eleva este integrată mulțumitor, atât în familie, cât și în școală, deși întâmpină unele dificultăți atât in ceea ce privește relațiile cu mama, cât și acelea cu frații. S-au semnalat, de asemenea cazuri când eleva a fost bruscată de către unii colegi.
Pentru a determina nivelul de dezvoltare intelectuală, am folosit Matricea Progresivă Raven. În urma aplicării acestui test, am stabilit că eleva are un Q.I.=68, fiind vorba în acest caz de o deficiență mentală ușoară. Eleva întâmpină dificultăți în operațiile de algoritmizare și operațiile formale. De asemenea, din punctul de vedere al structurilor mnezice, semnalăm deficiențe la nivelul engramării, tipul de memorie cel mai des utilizat fiind acela de memorie mecanică. Eleva nu prezintă tulburări ale limbajului vorbit. Observăm de asemenea că folosește cel mai des imaginația de tip reproductiv. Eleva are, din punct de vedere afectiv, o rezistență redusă la frustrare, cu reacții violente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, am constatat că eleva acceptă de obicei programele educative, în unele momente dovedindu-se sârguincioasă, deși sunt frecvente și momentele în care se descurajează și nu mai reacționează în niciun fel, în ciuda eforturilor susținute ale profesorilor și psihologilor. Întâmpină în continuare dificultăți majore în citire și mai ales în scriere. Operațiile de adunare și de scădere, în special cele cu numere mari, le efectuează cu mare greutate și nu stăpânește operațiunea de înmulțire chiar și cu cifre mici. Este în schimb atrasă de muzică și dans și mai puțin de educația fizică.
În ceea ce privește motivația, o apreciem ca fiind medie spre superioară, dorind cu intensitate să termine școala și să poată fi astfel angajată.
Din cele de mai sus se conturează profilul unei eleve cu C.E.S. în prag de adolescență, cu șanse modeste de integrare profesională și socială. Nereușita poate fi explicată atât prin carențele de ordin emoțional, social- economic și juridic ale familiei, cât și prin intervențiile limitate ale profesorilor și psihologilor.
Criza de personalitate specifică adolescenței se conjugă cu criza de ordin psiho-afectiv de la nivelul familiei și din cadrul școlii.Cu mult tact și perseverență se pot înregistra progrese atât pe componenta integrării școlare, cât și pe dimensiunea reprezentărilor copilului despre șansele de integrare socio-profesională.
STUDIUL DE CAZ NR. 2:
Elevul S.M. are vârsta de 14 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Motivele trimiterii au fost dificultățile de învățare. Tata, S.C., este decedat, absolvent a opt clase, iar Mama: S.M., absolventă a opt clase și a unei școli profesionale, este pensionară, iar înainte de pensie a fost vatman. Statutul familiei este incomplet, prin deces. Nr. Frați: unul, S.C, 19 ani, muncitor la Solectron. Calitatea locuinței este Bună; cele șase persoane ale familiei locuiesc în casa care este proprietatea socrilor, formată din două camere și o dependință, cu acces la curent electric și apă potabilă în condițiile în care veniturile familiei sunt modeste, compuse din salariul mamei și alocații. Opiniile elevului asupra climatului familiei sunt bune,relațiile cu mama sunt satisfăcătoare, deși se-nregistrează și numeroase certuri și neânțelegeri. Relația cu fratele este bună. Opinia mamei despre perspectivele de integrare școlară este bună; cea despre perspectivele de integrare profesională este bună de asemenea. Gradul de adaptare printre colegii de școală este bun.Părerile profesorilor despre elev sunt modeste ( rezultate școlare sunt medii); cele despre familie sunt rele, de asemenea. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare școlară sunt Slabe;cea despre perspectivele de integrare profesională: Foarte Slabă. Rezultatele școlare sunt Bune, iar rezultatele obținute la testul de cunoștințe sunt Slabe.
S.M. provine dintr-o familie incompletă, (formată din mamă și doi frați), dar care se dovedește relativ bine închegată, deși fratele mai mare cheltuie banii câștigați pentru întreținerea apartamentului. În consecință, relațiile S.M., elev cu C.E.S., și fratele lui sunt bune, în sensul că se poate baza pe sprijinul lui financiar, precum și pe experiența lui profesională.
În urma aplicării Matricei Progresive Raven, a rezultat, pentru elevul S.M. un Q.I.=60, ceea ce poate fi caracterizat prin debilitate lejeră (după American Association for Mintal Defficiency).Mai apoi putem constata un comportament dezadaptat, vagabondaj, precum și atitudini negative față de alții și față de propria persoană. De asemenea, elevul prezintă dificultăți în relaționarea interpersonală și este caracterizat de o impulsivitate puternică. Din punctul de vedere al memoriei, predomină o memorie de tip mecanic. Atenția este bună, predominând cea senzorio-motorie. Adeseori, elevul trece brusc de la o stare la alta, de la fericire la depresie, și are tendința de a deveni agresiv în acele momente. Din punct de vedere psiho-pedagogic, se constată o situație promițătoare în sensul că elevul progresează atât în ceea ce privește scrisul și cititul, cât și calculul matematic. Se constată un interes relativ bine cristalizat pentru diverse activități profesionale, și de aici ne permitem să exprimăm o prognoză bună în ceea ce privește integrarea profesională și socială, mai ales în condițiile în care relațiile cu colegii și profesorii sunt bune.
Este posibilă integrarea profesională în domenii exclusiv executive.Despre succes nu poate fi vorba,deocamdată,deoarece sunt prea mari carențele de ordin civic, nu doar cele de ordin intelectual.
În absența unei corijări în timp util a tulburărilor de comportament, riscă să devină un client al serviciilor de asistență socială.
Cât privește vagabondajul,acesta este o formă de manifestare extremă a crizei de personalitate specifice adolescenței la toți copiii de vârsta lui,fără deosebire că au sau nu au CES.
Precaritatea relației familiei cu școala este explicabilă,dată fiind diferența de vârstă (mama pensionară), dar și diferența de cultură civică,respectiv de înțelegere a parteneriatului educativ.
STUDIUL DE CAZ NR.3:
Eleva C.I.D. are vârsta de 17 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Motivele trimiterii au fost dificultățile de învățare. Tata, C.R., muncitor, absolvent a patru clase,are locul de muncă la „Societatea Comercială Piețe S.A. Timișoara”, iar Mama: C.M., casnică, absolventă a patru clase. Nr. Frați: trei, dintre care doi frați și o soră. Calitatea locuinței este foarte precară, cele șase persoane locuiesc într-o casă cu chirie la stat, compusă dintr-o cameră. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune,relațiile cu tata sunt rele, relațiile cu mama sunt satisfăcătoare,deși persistă și numeroase certuri și neânțelegeri. Relațiile cu frații sunt proaste, eleva reclamă că o hărțuiesc și o lovesc frecvent. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară sunt bune. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare profesională sunt bune.Gradul de adaptare printre colegii de școală este mijlociu.Părerile profesorilor despre elevă sunt relativ modeste. Opiniile profesorilor despre familie sunt rele de asemenea. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare școlară sunt modeste, iar despre perspectivele de integrare profesională: Foarte Slabe .Rezultatele școlare sunt Bune, iar cele obținute la testul de cunoștințe, sunt Slabe.
În urma aplicării testului Matricei Progresive Raven, am obținut un Q.I. de 45, eleva putând fi caracterizată prin debilitate mentală mijlocie, (după American Association for Mintal Defficiency).Eleva întâmpină dificultăți în operațiile de algoritmizare și formale, operând la un nivel concret-operațional.Are un temperament flegmatic, vag conturat, cu intoleranță la frustrare. Motivația este, în cazul acestui subiect, nestructurată, la nivel de trebuințe. Eleva C.I mai manifestă de asemenea mari dificultăți în stabilirea scopurilor, iar voința este nesistematizată. De asemenea, eleva este caracterizată de un negativism puternic, ea refuzând uneori să răspundă, în mod nejustificat, la întrebările profesorilor. Uneori, în timpul orelor, eleva are izbucniri bruște de plâns, din cauza acestora fiind ironizată de colegii săi de clasă. Eleva C.I., deși provine dintr-o familie legal constituită, întâmpină dificultăți serioase atât la învățătură, cât mai ales în relațiile cu colegii. Se află sub influența fratelui său mai mare, cu care se înțelege relativ bine, relație care stă însă la baza multor conflicte din cadrul clasei datorită agresării, de către acesta, a colegilor de clasă ai fetei (sora sa) agresată,la rândul ei, verbal sau fizic, de unii băieți din clasa din care ea face parte. Rezultate școlare slabe, fără perspective de ameliorare. Puține șanse de integrare socială sau profesională.
Necesită o îndelungată și perseverentă consiliere psihologică pentru a-și contura o imagine de sine pozitivă în scopul găsirii unor ancore sociale necesare în integrarea profesională pe care o invocă, totuși, cu multă nesiguranță și timiditate.
STUDIUL DE CAZ NR.4:
Elevul C.M. are vârsta de 18 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Motivele trimiterii au fost dificultățile de învățare. Tata, C.R., muncitor, absolvent a patru clase, loc de muncă: „Societatea Comercială Piețe S.A. Timișoara”, iar Mama: C.M., casnică, absolventă a patru clase. Statutul familiei este familie legal constituită. Nr. Frați: : trei dintre care doi frați și o soră. Calitatea locuinței este Rea, cele șase persoane locuiesc într-o casă cu chirie la stat, compusă dintr-o cameră. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt modeste,relațiile cu tata sunt rele, frecvente bătăi,relațiile cu mama sunt satisfăcătoare, numeroase certuri și neînțelegeri . Relațiile cu frații sunt modeste, multe încăierări, se înțelege însă bine cu sora și fratele mai mic. Opinia părinților despre perspectivele de integrare școlară este bună. Opinia părinților despre perspectivele de integrare profesională este mijlocie . Gradul de adaptare printre colegii de școală este precar. Opiniile profesorilor despre elev sunt modeste, iar despre familie sunt rele; perspectivele de integrare școlară sunt slabe; perspectivele de integrare profesională: bune. Rezultatele școlare sunt Bune, iar cele obținute la testul de cunoștințe sunt slabe.
În urma aplicării testului Matricei Progresive Raven, am obținut un Q.I.= 68, diagnosticul fiind de debilitate mintală lejeră (în conformitate cu standardele Asociației Americane pentru Deficiență Mintală). Dezvoltarea senzorială este normală, analizatorii fiind integri din punct de vedere structural și funcțional. Nivelul de dezvoltare al psiho-motricității este apropiat de nivelul corespunzător al vârstei. Cu toate acestea, subiectul prezintă dificultăți de organizare spațial-temporală. Din punct de vedere afectiv, elevul prezintă o sensibilitate și vulnerabilitate emoțională. Cu toate acestea, este rezistent la frustrare, deși uneori dă dovadă de negativism. Pe planul nivelului de dezvoltare al limbajului, constatăm că subiectul nu prezintă tulburări ale limbajului vorbit, fiind totuși vorba în cazul lui de dizgrafie și dizortografie. Elevul este foarte impulsiv și are deseori tendința de a-și domina covârstnicii. După cum se poate observa dealtfel, subiectul din studiul de caz nr.4 (C.M.) este fratele mai mare al lui C.I.D. Deși provin dintr-o familie legal constituită și sunt relativ avantajați prin relația fraternală în raport cu ceilalți elevi, gradul de integrare este redus, iar rezultatele școlare slabe. Un factor de sorginte familială care intervine în acest caz pare a fi relația cu tatăl, prezența violenței pe care și-o însușește ca model primar și pe care o experimentează mai întâi în raport cu sora și fratele mai mic, iar apoi pe o scară mai mare în clasă și la nivelul școlii. Într-adevăr, am discutat cu mai mulți elevi, mai ales fete, nemulțumite de agresările celor doi frați și mai ales de comportamentul lui C.M. Rezultatele școlare slabe și dificultățile de integrare îi acordă puține șanse acestui elev dificil să se integreze atât în școală, cât mai ales la nivel social și profesional.
Se recomandă o consistentă consiliere psihologică mai ales a tatălui pentru a renunța la violențele de limbaj și la violențele fizice pe care copiii, în lipsă de alte modele, le imită cu rezultate reprobabile la nivelul clasei. Reprezentările acestor copii despre ordinea socială ca rezultat al etalării forței fizice, nu al cunoașterii și respectării unor reguli/norme sociale sunt profund greșite și necesită corecții categorice și consecvente pentru a evita riscul degenerării unor astfel de comportamente în devianță sau în delincvență juvenilă.
STUDIUL DE CAZ NR. 5:
Eleva B.S. are vârsta de 15 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Motivele trimiterii au fost dificultățile de învățare. Tata B.F., este deținut, urmează să execute o pedeapsă de 15 ani, și este absolvent a opt clase, iar Mama, G.V., este casnică, absolventă a opt clase. Statutul familiei este incomplet, prin încarcerarea tatălui. Nr. Frați: unul singur, B.L., 29 ani, muncitor în construcții. Calitatea locuinței este bună, familia deținând un apartament proprietate personală, compus din două camere decomandate, precum și dependințe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relațiile cu tata sunt proaste, relațiile cu mama sunt satisfăcătoare, numeroase certuri și neînțelegeri.Relațiile cu frații sunt bune, deși eleva reclamă că o hărțuiesc și o lovesc frecvent. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară sunt bune. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare profesională sunt bune, de asemenea. Gradul de adaptare printre colegii de școală este bun.Opiniile profesorilor despre elevă,sunt bune; opinia despre familie este bună; opiniile despre perspectivele de integrare școlară este bună, iar despre perspectivele de integrare profesională:Slabă.Rezultatele școlare sunt Bune, iar rezultatele obținute la testul de cunoștințe sunt Foarte Slabe.
În urma aplicării Matricei Progresive Raven, am obținut un Q.I.=73, ceea ce reprezintă o deficiență mentală ușoară (am folosit standardul Asociației Americane pentru Deficiență Mentală). Tipul de memorie folosit în mod obișnuit, este cel de memorie mecanică, eleva întâmpinând probleme la nivelul engramării. Eleva are un temperament coleric, având totuși un caracter bine conturat. Cu toate acestea, eleva este intolerantă la frustrare, de multe ori având crize bruște de plâns în momentele în care i se solicită să facă ceea ce nu îi place. Motivația este nestructurată, eleva manifestând dificultăți în stabilirea scopurilor. Ea are, în general, atitudini bune atât față de alții, cât și față de propria persoană. Nu prezintă tulburări ale limbajului vorbit; cu toate acestea limbajul ei este redus din punctul de vedere al volumului. Din punctul de vedere al structurilor volitive, constatăm că subiectul are o voința nesistematizată. Situația elevei B.S. seamănă cu aceea a elevului din studiul de caz nr.2, în sensul că familia este incompletă prin decesul și respectiv încarcerarea tatălui și prin faptul că funcția economică a acestora din urmă este preluată de frații mai mari. Se pare că acest elev nu-și iartă și nu-și poate înțelege tatăl, această atitudine intolerantă compensându-se însă prin relații relativ bune atât cu mama, cât și la nivelul colectivului școlar. Din păcate, posibilitățile intelectuale ale acestei eleve, instabilitatea economico-financiară a familiei nu ne permit să anticipăm o evoluție pozitivă.
În ciuda eforturilor de asistare psihopedagogică oportună și calificată din partea școlii, condițiile familiale precare reduc șansele de reușită ale investiției educative.Totuși,nu se poate afirma că acest copil este condamnat la insucces,integrarea profesională fiind o șansă de autonomie materială ca prim pas pentru o reconstrucție a structurii sale de personalitate.
STUDIUL DE CAZ NR.6
Elevul T.P. are vârsta de 16 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Tatăl T.G., absolvent a opt clase, este șofer, și-a abandonat de cinci ani familia, iar soția nu știe dacă se mai află în țară sau străinătate; mama, T.N., este ingineră, absolventă a Universității Politehnica Timișoara, încadrată cu contract de munca pe perioadă nedeterminată la întreprinderea Continental Timișoara. Nr. Frați: o soră vitregă, P.C., 7 ani, elevă. Calitatea locuinței Foarte bună, apartament proprietate personală, compus din trei camere și dependințe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relațiile cu mama sunt foarte bune. Relațiile cu frații sunt proaste. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară sunt bune. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare profesională sunt medii .Gradul de adaptare printre colegii de școală este slab. Părerea profesorilor despre elevă și familie,este bună,iar despre perspectivele de integrare școlară, sunt slabe. Opiniile profesorilor despre perspectivele de integrare profesională: foarte slabă .Rezultatele școlare sunt Bune, iar rezultatele obținute la testul de cunoștiințe sunt Foarte Slabe.
Acest caz se deosebește de primele cinci prin faptul că elevul provine dintr-o familie mijlocie dacă nu chiar din categoria superioară. Am constatat, pe de altă parte, o deosebire mare între elevul studiat și sora lui, în sensul că aceasta din urmă obține rezultate foarte bune la școală. Din păcate, mama, deziluzionată în viața de familia, nu este interesată să reia relațiile cu vreunul dintre cei doi foști soți. Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizează prin invidie mai ales în raport cu sora lui, pe care are tendința s-o șicaneze și s-o vorbească de rău atât la elevi, cât și la profesori. Deși mama înțelege situația în care se află elevul și este relativ inițiată în psihologie și științele educației, fiind permanent în criză de timp, nu reușește să se preocupe îndeaproape de fiul ei. Perspective modeste de integrare socială și profesională.
Nivelul de pregătire al părinților, nu poate fi un parametru relevant pentru evoluția copilului cu CES, deoarece bugetul de timp alocat asistării acestuia rămâne hotărâtor,fapt care confirmă ipoteza larg vehiculată de experții de profil,conform căreia un veritabil parteneriat educativ începe cu ambianța familiei : nu rolul de părinte autoritar pune bazele viitoarelor succese ale copilului, ci tactul cu care părinții își intră în rolul de pertener cu proprii copiii,fără deosebire că au sau nu CES.Acest aspect pledează încă o dată pentru realismul proiectului nostru despre o Școală a părinților ,mulți dintre ei neavând,în prezent, nici un fel de cultură psihologică sau pedagogică.
STUDIUL DE CAZ NR.7:
Elevul V.G. are vârsta de16 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Tatăl, V.G., absolvent a opt clase, este magazioner, și-a abandonat nevasta la câteva luni după nașterea copilului, iar soția nu știe în ce localitate se află, Mama S.N.,este medic, absolventă a Universității de Medicină Timișoara, medic de familie în Municipiul Timișoara. Calitatea locuinței este foarte bună, familia deținând un apartament proprietate personală, compus din patru camere și dependințe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relațiile cu mama sunt foarte bune. Relațiile cu frații sunt proaste. Opinia mamei despre perspectivele de integrare școlară și profesională este foarte bună. Gradul de adaptare printre colegii de școală este foarte bun.Opiniile profesorilor despre elevă și familie, sunt foarte bune.La fel și cele despre perspectivele de integrare școlară.Opinia profesorilor despre perspectivele de integrare profesională: foarte bună .Rezultatele școlare sunt Foarte Bune, iar rezultatele obținute la testul de cunoștințe sunt Foarte Bune.
Situația prezentată în acest caz se aseamănă foarte mult cu cea prezentată in studiul de caz anterior, prin faptul că ambele mame au studii superioare. Familia dispune de un spațiu generos de locuit, fiind vorba de un apartament de patru camere cu dependințe. Mama dorește sa-și refacă viața și să se căsătorească din nou, dar între copil și partenerul mamei sale există certuri frecvente. Cu toate că mama are cunoștințe de psihologie și științele educației, ea reușește cu greu să facă față tensiunilor familiale din ce în ce mai frecvente.
Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizează prin: iritabilitate, nervozitate și negativism. Cu toate acestea, el este deosebit de inteligent și este capabil de performanțe academice deosebite. În consecință, are perspective mari de integrare socială și profesională.
Apreciem că acest în caz consilierea psihologică și orientarea profesională pot plasa elevul pe coordonatele unei integrări profesionale de succes.Relația familiei cu corpul didactic al educatorilor se cuvine a fi optimizată pentru a se ajunge la o comunicare în timp real și la feed-back-uri percepute ca forme de asistare a copilului, nu ca forme de control social sau ca eventuale constrângeri.
O redistribuire a bugetului de timp al mamei cu priorități focalizate pe monitorizarea progreselor educative ale copilului,este o soluție ușor de pus în aplicare.
STUDIUL DE CAZ NR.8:
Elevul B.P. are vârsta de 19 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți. Tata; B.V., absolvent de școală profesională, este patron de magazin comercial, și-a abandonat de doi ani familia și s-a recăsătorit; Mama; K.J., este menajeră și absolventă de patru clase. Statutul familiei este de familie incompletă prin abandon. Nr. Frați: unul: B.C., 17 ani, elev la liceu.Calitatea locuinței este Slabă, apartament proprietate personală, compus dintr-o singură cameră, cu dependințe. Veniturile familiei: Slabe. Opiniile elevului asupra climatului familiei sunt mijlocii, relațiile cu mama și frații, sunt bune.Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară sunt slabe.; opinia despre perspectivele de integrare profesională :foarte slabă. Gradul de adaptare printre colegii de școală este foarte slab. Opiniile profesorilor despre elev și familie, sunt foarte slabe. Opinia profesorilor despre perspectivele de integrare școlară este Slabă, cea despre perspectivele de integrare profesională: Foarte Slabă .Rezultatele școlare sunt foarte slabe, iar cele obținute la testul de cunoștințe,la fel.
Acest caz se deosebește de cazurile anterior prezentate prin faptul că situația acestui elev este deosebit de gravă în planul performanțelor școlare. Atât profesorii cât și mama băiatului, nu acordă multe șanse integrării profesionale și sociale a elevului.Cu toate acestea, relațiile subiectului cu fratele și mama sa, sunt relativ armonioase, întâmplându-se rareori ca armonia familială să fie umbrită de tensiuni. Mama elevului înțelege că băiatul are mari probleme în plan educațional și încearcă, cu toate că nu are cunoștințe de psihologie și de științele educației, să-și încurajeze fiul. Din punct de vedere psihologic, elevul se caracterizează prin hiperactivitate și imposibilitate de a se concentra asupra disciplinelor de învățământ. În speță, concluzionăm că subiectul are slabe șanse de integrare socială și profesională,dar prin consiliere psihologică se poate reduce deficitul de socializare, întrucât mama întreține o relație foarte bună cu instituția școlară.
Din cercetările noastre nu ne-am putut da seama în ca măsură consilierea psihologică actuală depășește evaluările tehnice,periodice, adică dacă de continuă cu o diagnoză și se materializează în vreo intervenție în timp real pentru corijarea unor aspecte de ordin patologic,sau se rezumă la înregistrarea (corectă) a datelor apreciindu-se încheiat rolul psihologului doar cu această secvență.
STUDIUL DE CAZ NR 9:
Eleva A.H. are vârsta de 15 ani, iar trimiterea a fost făcută de părinți.Tata: A.R., absolvent al Facultății de Drept,este avocat la Baroul Timișoara, iar Mama: A.M.,este profesoară de Limba Germană. Statutul familiei este complet. Nr. Frați: doi: A.C.,12, elevă la Școala Generală, și A.D, 15 ani, elev la Liceul de Chimie Azur. Calitatea locuinței este Bună, familia locuind într-un apartament de două camere proprietate personală, cu dependințe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relațiile cu mama și tata sunt foarte bune,iar cele cu frații sunt mijlocii. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară sunt bune. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare profesională sunt foarte bune de asemenea .Gradul de adaptare printre colegii de școală este bun. Opiniile profesorilor despre familie și elevă, sunt bune. Cea despre perspectivele de integrare școlară și profesională, este foarte bună. Rezultatele școlare sunt foarte bune, iar cele obținute la testul de cunoștințe la fel. În cazul de față, eleva provine dintr-o familie ce face parte din clasa superioară a societății. Climatul familial este armonios, cu excepția faptului că uneori apar tensiuni între tânără și frații acesteia, probleme soluționate de cele mai multe ori de părinți, iar performanțele școlare ale tinerei sunt deosebit de bune. Din punct de vedere psihologic, tânăra este o personalitate echilibrată,relațiile sale cu colegii fiind exemplare.În consecință, considerăm că subiectul are șanse mari de integrare socială și profesională.
Eforturile conjugate ale familiei și ale școlii pentru a o ajuta pe elevă să se depărteze de reprezentările peiorative ale marginalizării într-o școală ”specială”,pot conduce la formarea unui profil identitar cu reale șanse de evoluție pozitivă și o bună integrare socio-pprofesională.Și în acest caz se confirmă ipoteza că între ereditatea psihosomatică și ereditatea culturală nu există nici o corelație.Părinții au apelat la instituționalizarea copilului nu pentru a se ”debarasa” de obligațiile lor,în calitate de părinți,ci cu convingerea că echipa de profesioniști în asistarea copiilor cu CES este singura lor speranță în găsirea unei soluții de succes pentru copilul lor.In consecință,relația familiei cu școala este excelentă,în cadrele unui parteneriat pragmatic, din care și părinții au multe de învățat despre managementul educațional din interiorul familiei.
STUDIUL DE CAZ NR. 10:
Elevul L.F. are vârsta de 18 ani, iar instituționalizarea s-a făcut la inițiativa părinților .Tata: L.R., absolvent de liceu industrial, mecanic la Fabrica de Anvelope „Continental”, iar Mama: L.N.,este casnică, absolventă a opt clase. Statutul familiei este de familie completă. Calitatea locuinței : Bună, apartament de două camere proprietate personală, cu dependințe. Opiniile elevei asupra climatului familiei sunt bune, relațiile cu mama și tata sunt foarte bune. Opiniile părinților despre perspectivele de integrare școlară și profesională sunt bune.Gradul de adaptare printre colegii de școală este mijlociu. Opiniile profesorilor despre elevă și familia ei sunt bune.Opiniilr profesorilor despre perspectivele de integrare școlarăși profesională sunt bune. Rezultatele școlare sunt bune, iar,cele obținute la testul de cunoștințe,la fel .
Elevul L.F. are performanțe școlare relativ bune, dar dă dovadă de un grad de adaptare mic la climatul școlar, fiind un băiat care stă izolat de restul colectivului. Părinții îl încurajează pe băiat în continuarea studiilor, îndemnându-l să-și urmeze vocația: studiul viorii. Din punct de vedere psihologic, subiectul este foarte emotiv, și uneori se poate concentra destul de greu asupra disciplinelor de studiu. Pe de altă parte, profesorii observă că are un talent deosebit în domeniul interpretării muzicale și îl îndeamnă să-și continue studiile în această direcție. În concluzie, subiectul are șanse mari de integrare socială și profesională.
Consilierea psihologică articulată cu o orientare profesională adecvată pot contribui la plasarea copilului pe coordonatele unei evoluții pozitive în perspectiva formării unui profil identitar capabil de performanță nu doar în plan școlar,ci și în cel al integrării profesionale.Relația părinților cu școala rămâne deficitară,părinții preferând să comunice,de regulă, direct cu copilul,iar modelul cultural de relaționare a acestora este,pe moment, de neschimbat,deoarece sunt tributari unor clișee intens mediatizate despre locul și rolul școlii la nivelul comunității.Impactul mass-media asupra relației familie-școală nu trebuie nici minimalizat,nici ignorat.
CONCLUZIILE STUDIILOR DE CAZ
În urma analizei celor zece studii de caz, putem observa că subiecții cu C.E.S. (atât cei din familii legal constituite, cât și cei din familii incomplete sau prin concubinaj) au rezultate școlare mai slabe și au obținut rezultate mai mici la testul de cunoștiințe decât copiii normali, care provin, de asemenea, tot din tipurile de familii mai sus menționate. De asemenea, studiile de caz 1,2,3,4,5, și 6 ne îndreptățesc să constatăm faptul ca subiecții provenind din familiile cu C.E.S., provin dintr-un climat familial care are o calitate inferioară față de cea a subiecților provenind din celălalt grup de familii. Putem semnala în general și diferite modificări ale profilului psiho-emoțional al subiecților, modificări ce alterează calitatea relațiilor cu ceilalți colegi, precum și relația cu ceilalți membri ai familiei, cum ar fi: iritabilitatea,starea conflictuală permanentă, agresivitatea, lipsa de comunicare, inadaptibilitate.
Ipoteza 1. – potrivit căreia: ”familia este o grupare socială bazată pe căsătorie sau înrudire, care posedă o anumită structură organizată sau istoricește determinată”, se verifică, în sensul că familia din care, din diferite motive, lipsește unul din părinți (divorț, deces, abandon etc.), nu poate asigura structura organizată necesară unei educații adecvate a copiilor.
Ipoteza 2. – potrivit căreia:” familia presupune și responsabilitatea îngrijirii copiilor, familiile, fiind capabile să garanteze integrarea socială, asigurând flexibilitatea în distribuția rolurilor și funcțiilor, spirit de cooperare și capacitate de soluționare și antrenare a unor situații de criză”, se verifică în sensul că declinarea responsabilităților unora dintre soți, are reperursiune asupra întregii familii.
Ipoteza 3. – situația potrivit căreia:” fiecare copil intră în viață cu statusul de clasă al familiei în care s-a născut, și acest fapt are influența cea mai mare asupra dezvoltării sale”.Acolo unde avem de-a face cu familii dezorganizate, dintr-un motiv sau altul, rezultatele școlare, precum și adaptarea copilului la mediu (școlar și social, în general), sunt foarte slabe.
Consilierea psihologică nu este valorizată corespunzător nici de către elevii în cauză care provin din familii dezorganizate,nici de către părinți,nivelul modest de pregătire al unora dintre părinți fiind un obstacol greu surmontabil de către aceștia pentru a înțelege importanța unui astfel de tip de asistare a copiilor.
Nici la familiile nucleare,naturale (unde nu a intervenit divorțul), lucrurile nu stau substanțial diferit,dar din alte motive : părinții sunt asimetric preocupați de propria carieră,de propriul succes profesional,preocuparea pentru educarea copiilor fiind transferată exclusiv asupra instituției școlare,chiar și acești părinți confundând instrucția (parcurgerea curriculei școlare) cu educația (formarea integrală a unor modele culturale compatibile cu tandardele comunitare). Chiar dacă pare surprinzător,aceștia se-mpacă cu o resemnare contraproductivă pentru posibilitățile de corijare a deficiențelor,retardului sau chiar a handicapului propriilor copii.
În acest sens, pledoaria noastră pentru o școală a părinților rămâne neechivocă și o invocăm ca pe o soluție cu mari șanse de completare a procesului de reformare a învățământului românesc postrevoluționar.
Celor care ar putea formula eventuale obiecții pe motiv că așa ceva ar amplifica costurile din sistemul de învățământ le oferim o replică anticipată : este foarte adevărat că realizarea practică a unei Școli a părinților ar greva în oarecare măsură ecartul financiar disponibil, că ar costa, adică; costurile rămânerilor în urmă ar costa mult mai mult dacă nu se instituționalizează o astfel de școală a părinților deoarece ar fi o investiție strategică și cu impact imediat cel puțin asupra calității civismului și a relației familie-școală.
Cu certitudine,imaginile fie idilice asupra școlii (școala este exclusiv răspunzătoare de conduita tineretului ), fie exagerat de critice ( școala se găsește ăntr-o criză iremediabilă) sunt echidistante față de adevăr. Soliția este una singură: promovarea unui parteneriat activ pe toate componentele, între familie și școală cu focalizare pe aspectele formative și pe cele ale pregătirii pentru viață ale copilului.Păstrând proporțiile comparației,peofesorul și părintele copilului se pot asemăna cu antrenorul din sport : antrenorul vede o problemă pentru a lucra asupra ei (Fred Smith) în perspectiva formulării unor soluții alternative,nu pentru a amplifica aspectele problematice ale situației .
Referințe bibliografice:
• Albert-Lorincz,E., Carcea,M., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare,Editura Crimeei, Iași.
• Bătrânul,E., 1980, Educația în familie, Editura Politică, București.
• Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
• Heripin, 1976, Les parentes dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou? Minister d l Educațion, Quebec.
• Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factori psihologici ai reușitei școlare,Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
• Roșca, M., 1965, Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârzâiați mintal și cei normali, Editura Didactică și pedagogică, București.
• Roșca M., 1968, Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârzâiați mintal, în ,,Studia Universitatea Babeș-Bolyai”, seria Psychologia-Paedagogia.
• Stan Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.
• Strungă, C., Verdeț, C., 2003, Succesul școlar ca formă de aspirație, ,,Revista de științe ale educației”, anul IV, nr. 1-2(6-7),Editura Universității de Vest, Timișoara.
• Ungureanu,D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Văideanu George, 1986, Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iași.
• Vrăjmaș, 2002, Pedagogie și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași.
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org
COMPONENTELE UNEI POSIBILE DIAGNOZE A
GESTIONĂRII OFERTEI EDUCATIVE ÎNTR-UN SISTEM EDUCAȚIONAL PLURALIST
CAPITOLUL V
5. SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR. FOCALIZAREA PE ROLUL FAMILIEI
Moto:
Nu poți urca treptele succesului, dacă ți-e frică de înălțime.
Zig Zigler
5.1. Succesul și insuccesul școlar în abordări pshiopedagogice tradiționale
Conceptul de succes școlar poate fi definit într-o manieră tradițională ca reușită școlară sau, într-o formă restrânsă, determinată de obicei de către elevi prin rezultatele bune la învățătură
George Văideanu (1986, p., 174), afirmă astfel că succesul școlar sau reușita semnifică obținerea unui rezultat bun (randament) conform cu scopul și / sau obiectivele acțiunii și cu dorința agenților implicați (profesori și elevi). După pedagogul român, succesul se corelează cu progresul acestuia în școală, cu acumulările de ordin cantitativ sau cu transformările calitative și, îndeosebi, cu capacitatea de a obține performanțe. Aprofundând tipologia succesului și insuccesului școlar, același pedagog susține că, înaintea rămânerii în urmă la învățătură și a eșecului școlar, profesorii trebuie să fie atenți la insuccesele episodice și mai ales la faza dificultăților evidente, unde intervenția lor este indispensabilă.
În concordanță cu punctul de vedere al lui Văideanu , E. Vrășmaș susține că un rol în prevenirea eșecului școlar îl are familia, dar și formele de sprijinire a familiei de către școală. Vrășmaș, 2002, p., 218, semnalează însă că pe termen lung s-a observat că instituția, ca și familia substituitut, are rezultate negative asupra dezvoltăii personalității copiilor. Îndeplinirea funcției educative ține de esența familiei și desăvârșește existența acestui nucleu fundamental al societății omenești.
Sintetizând și restructurând diversele tentative de definire ale succesului și a insuccesului școlar, Carmen Crețu, 1997, propune o definiție operațională, care solicită o serie de parametri și variabile dintre care enumerăm :
■ nivelul performanțial;
■ nivelul minim obligatoriu în învățare;
■ criteriile de evaluare
– caracteristicile de relevanță.
Autoarea mențiomează, în acest context, un complex cauzal responsabil de eșec școlar. Alături de cauzele anatomo-fiziologice cum ar fi: inteligența de limită sau sublimită, precum și factori proveniți din activitatea școlară, cum sunt deficențele de proiectare curriculară sau cele de relaționare dintre profesori și elevi, sunt menționate ca fiind cele de natură familială: cauze generate de structura restrânsă și lărgită a cadrului familial; relații intrafamiliale negative; tare psihocomportamentale; insuficiențe material – financiare; nivel cultural coborât.
Mielu Zlate,1998, subliniază și importanța reprezentărilor despre succes în motivarea endogenă a copilului pentru implicarea acestuia în performanță. Plecând de la acest adevăr științiific,apreciem ca priorități de grad zero în construireaindicatorilor de relevanță pentru succesul școlar al alevilor cu CES, reconstrucția ,mai întîi ,a reprezentărilor părinților acestor copii despre ceea ce poate însemna succes în raport cu situația specială a fiecărui copil în parte. Astfel, (de exemplu) dacă un copil cu dificultăți severe de vorbire, atinge nivelul unei comunicări fluente și inteligibile, putem să afirmăm că a fost înregistrat un succes; în acest caz nici nu se pune problema unei performanțe de tip olimpic, iar un orizont de așteptare de acest nivel este nerealist și total în afara ariei semantice a noțiunii de succes școlar.
După ca familia își asumă diagnosticul formulat de către actorii calificați ai domeniului,succesul școlar ca efect cumulat al investiției educative din școală și familie,este obligatoriu să fie definit și evaluat în interiorul acestui orizont de așteptare,adică în raport strict cu diagnosticul respectiv; comparația cu alți copii fără CES din aceeași grilă de vârstă este nu doar nerecomandabilă, ci și total greșită deoarece se compară două realități incomparabile din punct de vedere logic (în logică așa ceva se numește paralogism).
În acest context, se cuvine ca familia să recepteze fiecare secvență a celui mai mic progres în reducerea sau ecranarea dizabilității respective ca un veritabil succes,optimismul familiei ”contaminând” și pe copii,al căror tonus participativ la programul educativ în speță va crește,fiind chiar el însuși,un indicator al succesului în speță.
5.2. Aspecte teoretico-praxiologice ale impactului succesului școlar al copilului asupra relației școală-familie
Motto:
”Mulți oameni au ajuns mai departe decât au crezut că pot fiindcă altcineva a crezut că ei pot”.
Zig Zigler
Modelul de formare și integrare a elevilor (atât a normalilor, cât și a deficienților) are la bază pe lângă cogniție și socializarea afectivă și morală.
Schimbul eu și tu se derulează într-un cadru interactiv, între ceea ce societatea cere de la membrii ei și ceea ce ei oferă, între drepturi și obligații, între a primi și a da.
Socializarea presupune un proces de integrare, înțelegere și interiorizare a normelor, obiceiurilor și modelelor psiho-sociale, prin participarea activă la viața socială (școlară) și prin interacțiunea umană (integrarea tinerilor).
Socializarea morală trebuie privită și ca o încorporare a valorilor socio-morale, ca un efort de socializare a potențialului creativ al fiecărui individ.
Aspectele deficitare de conduită civică și morală a unor tineri pot fi îmbunătățirea prin restructurarea relațiilor socio-afective și morale ale tinerilor, apelându-se la mijloace și măsuri profilactice și preventive:
– impulsionarea familiei și a școlii la formarea sentimentelor moral-civice;
– școala și familia sunt (constituie) medii de existență și afectivitate;
– școala este un laborator psiho-moral.
Conceptul de succes școlar a fost înțeles în moduri diferite, în funcție de stadiul cunoașterii particularităților psiho-fiziologice individuale ale elevilor. Aceastǎ evoluție înregistrează, în linii generale, trecerea de la departajarea netă a elevilor „buni’’ – care fac fațǎ cerințelor activităților școlare – de elevii „slabi” – cu nivel scăzut de dezvoltare intelectuală, care nu satisfac exigențele școlare, către o delimitare mai nuanțatǎ, în funcție de profilul lor psihologic, de numeroasele trǎsǎturi de personalitate.
Orice elev poate asimila un conținut dacǎ sunt folosite cǎi adecvate de activitate cu acesta. Majoritatea elevilor pot ajunge la performanțe apropiate, dacǎ li se creează condiții favorabile de învățare.
Problematica succesului școlar s-a aflat permanent în atenția psiho-pedagogiei românești. Încă din deceniile 5 și 6 ale secolului trecut, Mariana Roșca a studiat problematica reușitei școlare a elevilor debili mintali și, în general, relația complexă dintre inteligență și comportamentul școlar. Menționăm, în acest context, lucrările Doamnei Mariana Roșca: Specificul diferențelor psihice dintre copii întârziați mintal și cei normali (1965), Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârziați mintal (1968). În aceeași perioadă și în același centru universitar, B.Zorgo studia rolul acțiunilor cu modele obiectuale în formarea gândirii matematice a școlarului mic (1967), precum și efectul factorilor de valență asupra performanței (1976). Aceste cercetări, întreprinse de-a lungul mai multor decenii în cadrul universității din Cluj, au fost sintetizate de către Tiberiu Kulcsar în Factori psihologici ai reușitei școlare (1978).
Cercetătorul clujean acordă o atenție sporită atât analizei psihologice a reușitei școlare, cât și studiului factorilor cognitivi și emotivi care intervin în activitatea școlară. Prevenirea și combaterea insucceselor școlare este concepută de Kulcsar ca o activitate pedagogică susținută, bazată pe cunoașterea psihologică a elevilor. Se propune, în acest context,elaborarea unor psihograme a activităților școlare deoarece configurația succesului și a adaptării este diferită de la un elev la altul, de la o clasă la alta și de la un obiect de învățământ la altul. Se apreciază astfel că pedagogul nu rămâne pasiv față de randamentul elevilor săi. El este preocupat în permanență atât de elevul slab cât și de elevul bun la învățătură. Dar în aceste situații extreme, profesorului îi revin sarcini didactico-metodice de natură diferită. Realizarea lor vizează o asemenea reglare a activității școlare care să respecte individualitatea și autonomia elevilor in cauză (Kulcsar T. ,1978, p.15). Analiza psihologică a reușitei școlare este apreciată drept fundament metodologic esențial al studierii performanțelor elevilor. Din această perspectivă, reușita școlară se dovedește a fi o variabilă multidimensională, dependentă nu numai de comportamentul elevilor, ci și de factorii pedagogici. Sunt menționați mai întâi o serie de factori biologici și psihologici, precum rezistența la oboseală, sănătatea, calitățile cognitive și afectiv-motivaționale și, îndeosebi, capacitatea de orientare și autoreglare. După Kulcsar, sunt esențiale și anumite calități ale profesorilor precum: structura personalității, atitudinea fața de profesiune și elevi, pregătirea profesională și prestigiul social, metodele și procedeele didactice utilizate, vizând însuși gradul de activare a elevului. Sunt studiați de asemenea și factori manageriali precum natura, organizarea și dozarea cerințelor școlare în concordanță cu principiul accesibilității.
Alături de factorii psiho-pedagogici, reușita școlară, în viziunea lui Kulcsar, depinde și de o serie mai mult sau mai puțin structurată de factori sociali, între care sunt evidențiați familia și clasa. În cadrul familiei,determinanți sunt: organizarea și climatul afectiv, condițiile economice și culturale, între care calitatea locuinței, alimentația și igiena, numărul de frați și surori. În aceeași manieră, sunt identificați și factorii sociali care apar în cadrul clasei și al școlii, cum ar fi: numărul elevilor, relația dintre aceștia, poziția în bănci, climatul emoțional și, îndeosebi, relațiile dintre profesori și elevi, potențialul de optimizare a acestora. (Kulcsar, 1978, pag.37-40).
Preocupări sistematice privind rolul relației dintre inteligență și reușita școlară, au fost demarate la Iași de către Andrei Cosmovici, care a subliniat încă din 1967 importanța inteligenței generale, precum și rolul unor metode pentru cunoașterea personalității, privind în special elevii, în contextul evoluției acestora în școală și orientarea profesională. Astfel de inițiative au fost reluate, într-un alt plan, de către Carmen Crețu și colaboratorii ei, în ultimul deceniu al secolului trecut. Problematica succesului școlar a fost înțeleasă într-o manieră holistică, formulându-se în acest context conceptul de succes global, care transcende situația la învățătură,cumulând elemente de integrare socială și profesională, inclusiv potențialul de ascensiune în ierarhia socială. Mai mult chiar succesul global este înțeles „ nu numai ca multitudine de forme ale succesului unui individ ( de exemplu în învățare, profesie, viața socială , viață în familie, în cuplu ), forme realizate prin catalizarea internă și externă a dispozițiilor aptitudinale și transformarea lor în talent valorizat social, ci și prin raportarea fiecărei forme de succes la toate celelalte și interacționând cu ele” (Crețu, Carmen, 1994, pag.54).
Activitățile de învățare apar astfel corelate într-un mod inedit cu diverse procese psiho-sociale, îndeosebi cele derivate din status dar și cu factori mai puțin substanțializați și instituționalizați, cum ar fi reprezentările sociale, obiceiurile, prejudecățile și zvonurile. Se propune, în acest context, un anumit gen de evaluare globală, care ne poate oferi elemente de prognoză mult mai consistente decât rezultatele școlare exprimate prin note. Se apreciază, în acest context, că interesul cercetătorului trebuie sa fie pus „ pe demersurile prospective, probabilistice, pe analize axiologice care să pună în lumină,de exemplu, gradul de concordanță al realizărilor, al posibilităților, și al aspirațiilor individuale, cu valorile recunoscute de societate la un moment dat sau cu prognoza evoluției valorilor într-un anumit spațiu geografic și pentru un anumit interval de timp” (Ibidem).
Inventarierea și structurarea mulțimii factorilor psihologici, didactici, pedagogici, sociali, culturali, politici etc. solicită tot mai mult analize formalizate și sistemice. Carmen Crețu adoptă astfel abordarea sistemică prin mulțimi fuzzy, care reclamă o logică specială privind relația dintre precizie și ambivalență. Succesul global apare astfel ca un proces multi-determinat, multi-dimensional, multi-nivelar, individualizat și multi-funcțional, ceea ce presupune accesarea unor seturi de valori axiologice, a unor relații de inter-determinare, între diverse serii de vectori proveniți atât din mediul școlar, structura personalității elevilor și profesorilor, dar și din planul relațiilor sociale, incluzând familia și prietenii.
Adevărata problemǎ a succesului școlar nu rezidǎ în a stabili dacǎ un elev este apt ori nu sǎ obțină rezultatele vizate de școalǎ, ci în a găsi metodele și mijloacele potrivite ca rezultatele școlare să intre în concordanță și să servească nemijlocit în orientarea profesională și integrarea socială a tânărului, în performanțele pe care acesta le va obține în viața socială, independent, atunci când va părăsi familia și școala.
Familia și școala sunt legate și prin problematica succesului. Într-adevăr, profesorii sunt interesați ca elevii lor să fie cât mai bine pregătiți, pentru a reuși la examenele de absolvire sau la cele de admitere în învățământul superior, scopuri pe care le propun într-o formă mai directă și personală părinții preocupați permanent de soarta copiilor. Psihopedagogia succesului este interesată de identificarea tuturor factorilor de care depinde reușita școlară, indiferent de zona lor de proveniență. Se poate, de asemenea, observa că reușita școlară se prezintă ca o formă de succes social, dacă nu chiar ca o condiție importantă pentru obținerea acestuia.
Atât pedagogii, cât și sociologii au remarcat interferențele dintre tematica succesului și structurile de status, rol, ierarhie, mai ales din perspectiva activităților socio-politice privind puterea și conducerea sau a celor gnoseologice privind informația și cunoașterea.
Putem să reținem, de asemenea, aspectele pragmatice ale succesului, faptul că acesta se corelează cu o anumită activitate, mai ales cu reușita actorului în acțiunea pe care o concepe sau o desfășoară.
Succesul școlar s-a aflat permanent în atenția specialiștilor în educație. Liliana Stan (2004) propunându-și să identifice fundamentele succesului școlar, analizează raportul dintre succes și educație, și câteva variante paradigmatice de obținere a succesului.
Tehnicile lui Dale Carnagie pot fi considerate nu numai procedee de a avea succes în viață, ci și model de obținere a succesului educațional. După cum este cunoscut, tabloul normelor pe care un individ trebuie să le respecte pentru a avea succes în viață este împărțit în trei orizonturi:
1-reguli de comportare în relațiile interumane;
2-obținere a agreabilității;
3- regulile de impunere a modului propriu de gândire.
După Carnagie, reușesc în viață și în școală cei care sunt mai indulgenți, în sensul că limitează și elimină critica, dar mai ales acele persoane care se deschid spre semeni prin zâmbet, blândețe. După părerea noastră, normal ar fi dacă elevii ar cunoaște și respecta normele lui Carnagie și dacă școala nu ar fi atât de birocratizată, ceea ce ar duce, cu siguranță, succes.
Liliana Stan susține o altă cale de succes educațional, oferindu-ne modelul eticii caracterului (Stephen Covey); într-adevăr, nu se poate ajunge la succes școlar decât prin răbdare, hărnicie, modestie și fidelitate. Elevul ideal este integru, curajos, exponent al dreptății și simplității. Unele elemente de ordin etic sunt convertite în lumea școlii, pe baza modelului lui Peter Colwe, care susține că ”rețeta succesului este simplă implicând numai: Străduință, Unicitate, Creare, Condiționare, Expectativă și Savurare” (2004, p. 31).
Complexitatea activităților școlare, dificultățile pe care le implică tinerii pot fi considerate argumente garantate ale modelului terapie / autoterapie pentru asigurarea succesului școlar.
Modelul folosirii inteligenței, propus de Danilel Goleman, reprezintă o veritabilă critică psihologică a practicilor tradiționale, în conformitate cu care instrucția și educația se reduc la comunicare de cunoștințe. În lumea școlii, pare a fi mai ușor de validat modelul eșecului valorizat. Charles Manz aduce, în plus, avantajul de a surprinde intercondiționarea dintre succes și insucces.
Este confirmată, de către toate tipurile de cercetări (nu doar pedagogice, ci și antropologice, psihologice, sociologice etc.) ipoteza unei comunicări mai frecvente a familiilor care au copii cu succese școlare, cu instituția școlară; în acest caz, putem vorbi de un parteneriat pragmatic între părinți și corpul profesional care gestionează oferta educativă.
5.3.Cercetări recente privitoare la problematica succes/insucces școlar și bunele practici în relația familie-școală.
Motto:
”Succesul nu e determinat de ceea ce obții când ajungi la destinație, ci de ceea ce devii de-a lungul drumului.”
Zig Zigler
Reușita școlară, ca o formă de succes, se corelează și cu numeroase elemente de natură psiho-socială și psiho-pedagogică; așa cum am arătat în lucrarea: Succesul școlar ca formă de aspirație, ea se manifestă prin dorința elevului de a se evidenția printre colegi, de a se remarca față de profesori și părinți, iar forma cea mai simplă de a se afirma este aceea de a obține note mari. (Constantin Strungă, Verdeț Cristian, 2003, p. 37 – 40). Psihologii au observat că, dacă până la vârsta de patru-cinci ani copiii au atitudine neutră și distantă față de aprecieri, chiar înainte de a merge la școală, are loc apoi o primă intuire a importanței statusului și ierarhiei sociale, odată cu deosebirea dintre bine și rău, asociată nu de puține ori cu capacitatea de a citi, a scrie și a învăța.
Deși în învățământul primar s-a renunțat la sistemul de aprecieri prin note în favoarea celui realizat prin calificative, impactul psihologic al statusului nu s-a schimbat, ci, dimpotrivă, s-a apropiat și mai mult de aspirațiile copiilor. Elevul este permanent presat de calificativele pe care i le comunică învățătoarea și care, preluate de părinți, se transformă în judecăți de valoare. Aspectele cognitive, aparent prioritare, ajung într-un plan secund, deoarece elementele emoționale devin tot mai active. Dragostea de mamă, mai ales când aceasta îi pretinde să obțină calificative maxime, transformă radical configurația psihologică a școlarului mic. Se apreciază, în acest context, că aspirația fermă a elevului către succesul școlar, reprezintă rezultatul întâlnirii fericite între nevoia de cunoaștere, pe de o parte, și cea de performanță și realizare socială, pe de altă parte.
Reușita școlară ca aspirație este susținută de factori psiho-afectivi importanți, rezultați din convertirea dragostei de părinți și a importanței statusului în dorința de a învăța. De asemenea, ea se manifestă și prin preocuparea permanentă și tot mai organizată de a învăța și de a fi apreciat de învățătoare și, prin aceasta, și de către părinți.
Natura psiho-afectivă a succesului școlar se conturează cu și mai multă claritate la începutul clasei a V-a, odată cu apariția mai multor evaluatori, care își propun să măsoare zilnic, nivelul de pregătire al elevilor. Școlarul mijlociu percepe mai clar legătura dintre reușita școlară și status sau implicațiile categoriei sociale (din care el face parte) asupra rezultatelor școlare. S-a remarcat, astfel, că elevii din categoriile sociale mijlocii și superioare, susținuți de îndemnurile părinților, au tendința de a respecta școala, studiul intelectual și profesorii, adaptându-se pozitiv la cerințele școlare cu care sunt confruntați. La polul opus, elevii proveniți din categoriile inferioare, care nu găsesc în familie modele adecvate, refuză școala, căutând să-și găsească satisfacție în diverse activități colaterale. Între cele două limite se situează diverse tipuri de elevi. Unii au tendința să se afirme numai la disciplinele preferate. Alții sunt pragmatici și interesați numai de reușita la examene: capacitate, bacalaureat și admiterea în învățământul superior. Deși procesul de cristalizare a sentimentelor și mai ales cel de raționalizare se desfășoară lent și nu este scutit de surprize și regrete, apare la un moment dat convingerea echilibrată a elevilor, că formarea deprinderii de a învăța, asimilarea unor cunoștințe, procesarea lor psihologică și psiho-socială reprezintă un important instrument pentru a obține succesul școlar, pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesii și pentru a avea astfel mai multe șanse de reușită în viață.
Succesul școlar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire în raport cu stadardele curriculare, cât și dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea unor trǎsǎturi de personalitate, a interesului și motivației fațǎ de învățăturǎ, a capacității de a se instrui , de a deveni.
Succesul școlar reprezintă o realitate școlarǎ complexǎ, incluzând deopotrivǎ:
► cunoștințele însușite ;
► capacitățile intelectuale formate;
► abilitățile de aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme teoretice, precum și în acțiuni practice;
► trǎsǎturi non-cognitive de personalitate, atitudini superioare, valori caracteriale etc.
Succesul școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolarǎ. Ea nu trebuie pusǎ în relație numai cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede pe treptele următoare de învățământ. Nu poate fi privitǎ nici ca un scop în sine, ci, în mod necesar, este corelatǎ cu cerințele reușitei elevilor în activitatea socio-profesionalǎ.
În opinia noastră, se conturează astfel douǎ criterii de evaluare a succesului școlar, cu o deosebită relevanță pentru familie – școală:
evaluarea școlară propriu -zisă – care privește măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice;
evaluarea exterioară a sistemului școlar – care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competențele și conduita ce se dovedesc pe treptele următoare de învățământ sau după absolvire , în activitatea profesionalǎ și în viața socialǎ.
Accepțiunea atribuitǎ succesului școlar – ca performanțǎ echivalentǎ cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea școlarǎ – exprimǎ aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățăturǎ ale elevului, prin raportarea acestora la performanțele anterioare. Corelat cu programul școlar, succesul nu implicǎ un nivel limitat de performanțǎ școlarǎ, ci are caracter de proces, se aflǎ în continuǎ devenire, ceea ce înseamnă cǎ rezultatele obținute de elev se raportează în orice moment atât la obiectivele stabilite, cât si la posibilitățile proprii, într-un moment al dezvoltării sale. Înțelegerea programului școlar în această accepțiune prezintă o importanță deosebită pentru conceperea și realizarea procesului didactic.
Problematica familiei, ca factor al succesului școlar, se corelează cu aceea a relațiilor dintre familie și școală. Adoptând în linii mari punctul de vedere al Elisabetei Stănciulescu, vom distinge și noi două dimensiuni; prima, având ca centru de greutate comunicarea dintre părinți și copii în ceea ce privește activitățile școlare, începând de la controlul frecvenței și terminând cu ajutorul nemijlocit al părinților în rezolvarea temelor. Cea de a doua perspectivă este mai complexă, având o anvergură mai mare, incluzând numeroasele deschideri socio-educative și socio-didactice.
E. Stănciulescu așază în primul plan lista factorilor prin care familia influențează rezultatele școlare ale elevilor, elementele de timp și spațiu. Observând că membrii familiei sunt obligați să-și coordoneze programul în funcție de obligațiile școlare, autoarea relevă rolul mamei. Într-adevăr, nu numai evoluția psihologică normală a tânărului, dar și evoluția școlară a elevilor în primele clase pare a fi dependentă de disponibilitățile psiho-emoționale și de timp ale mamei. Familia intervine într-o măsură substanțială prin orientarea lui, prin susținerea morală, cât și prin intervențiile directe de natură educativă.
Factorul de spațiu contribuie și el într-o măsură relevantă. Se poate astfel estima, încă de la început, că elevii care au propria lor cameră sau măcar un birou al lor, au condiții mai bune și șanse mai mari de reușită în efectuarea temelor și în pregătirea generală pentru școală. În rândul factorilor materiali de care depinde succesul școlar al copiilor trebuie menționat și bugetul familiei, nivelul cheltuielilor depinzând la rândul lui de venituri și de categoria socio-profesională a părinților. Familiile sărace se limitează de obicei numai la asigurarea strictului necesar, adică a cheltuielilor de întreținere, chirie, încălzire, telefon etc. Astfel de familii întâmpină mari dificultăți în procurarea cărților, și mai ales în asigurarea transportului. Autorii citați mai sus constată, în continuare, următoarele: clasele mijlocii adoptă de obicei o logică a ,,sacrificiului”, fiind preocupate de asigurarea unor cerințe imediate, angajându-se în cheltuieli suplimentare: cumpărarea unor cărți ajutătoare, plata unor lecții particulare, procurarea unor materiale audio-video, jocuri, excursii și concedii etc.
Impactul școlar al familiei și numeroasele influențe exercitate de părinți asupra școlii relevă faptul că succesul școlar al elevilor este dependent de statutul social al părinților și de modelele pe care le oferă părinții și rudele. Astfel,se explică încrederea sau neîncrederea elevului în valorile școlare și în cadrele didactice, comunicarea dintre elevi și profesori, factori de bază ai succesului școlar. Școala obligă părinții să exercite asupra copiilor un control permanent, dacă se poate într-o manieră discretă, protejând inițiativa și preferințele copiilor. E. Stănciulescu susține că prezența școlii are ca efect principal restructurarea permanentă a rolurilor părinților. Încercând să ofere copiilor un capital cultural și intelectual, părinții intervin permanent în pregătirea copiilor, devenind un fel de profesori suplinitori.
În analiza factorilor care contribuie la succesul, respectiv insuccesul școlar, putem identifica doua contexte: cel al lumii exterioare, determinată în cea mai mare măsură de familie, școala și prieteni, si cel al lumii interioare, care este accentuată mai ales de vectorii atitudinali, dezvoltarea emoțională și imaginea de sine. Putem astfel remodela paradigma succesului global, oferind, după cum subliniază și autoarea studiului citat, interpretări mai nuanțate ale conceptului de individ cu aptitudini înalte, precum și să stabilim, totodată, unele coordonate ale operaționalizării diferențierii și individualizării în procesul educațional (Crețu, C., 1997).
Pentru a fi un elev bun la școală, copilul are nevoie de un climat favorabil, în primul rând. Majoritatea copiilor cu deviații comportamentale provin din familii cu ambianță anormală. Ambianța familială este cea care înregistrează toate aspectele vieții copilului în familie. Somnul școlarului constituie un aspect ce trebuie, de asemenea, luat în considerare. După ce a depus un efort intelectual la școală și acasă, pentru a se pregăti pentru ziua următoare copilul are nevoie de cel puțin 12 ore de somn. Părinții trebuie să cunoască și să respecte această necesitate. Dar nu numai durata somnului este importantă, ci și calitatea lui. Părinții trebuie să cunoască și să respecte această necesitate. Ei trebuie să impună o oră pentru culcare, precum și să înlăture unii factori perturbatori cum ar fi: lumina aprinsă, televizorul pornit, alt gen de zgomote. Este important pentru copil să aibă un somn bun și calm, pentru a face față provocărilor școlare din ziua următoare.
Pe lângă odihnă și o alimentație sănătoasă, copilul are nevoie de un loc al lui, în care poate lucra în liniște, unde să aibă posibilitatea de mișcare, de îmbinare a muncii cu recreerea. Timpul liber își are rolul său în programul de viață al copilului, fiind considerat o bogăție. Din păcate, unii părinți consideră timpul liber al copilului ca fiind format exclusiv din vacanțe, duminici și sărbători. Dar, în afară de acestea, fiecare zi de lucru trebuie să conțină și un spațiu de timp liber, care să deconecteze copilul după o zi de școală. La vârsta școlară, timpul liber al copilului trebuie supravegheat și îndrumat. A îndruma folosirea timpului liber de către copii înseamnă a le face înțeles conținutul lui, format din trei D: deconectare, distracție și dezvoltare. Din acestea, părinții acordă atenție doar ultimului, adică dezvoltării (Petroman P., 1995 p. 182). Părinții care acordă atenție doar dezvoltării impun copiilor un timp liber mai restrâns pentru distracție și deconcentrare.
Părinții care își iubesc copiii și care înțeleg importanța acestui aspect supraveghează ca timpul liber să fie adecvat, trimițând copiii să se joace în aer liber, să se plimbe, să se distreze, să facă sport, știind că acestea sunt în interesul sănătății lor. Odată cu înaintarea copilului în vârstă, părinții se vor retrage și îi vor lăsa pe copii să-și planifice singuri activitățile din timpul liber. Cu o condiție însă, ca aceștia din urmă să fi învățat la timpul potrivit cum să-și planifice și cum să-și folosească timpul liber, îmbinând utilul cu plăcutul.
Copilul are nevoie de sprijin la învățătură, sprijin pe care îl găsește la părinți. Aceștia trebuie să încurajeze copilul, să-l facă să aibă încredere în forțele proprii, să-și dezvolte aptitudinile și nu să se substituie lui în efectuarea temei. Mulți părinți procedează greșit, când, în loc să-i dea explicațiile necesare rezolvării problemelor, elaborării compunerilor etc., le rezolvă ei în locul lor. Acest lucru duce inevitabil la dependența copiilor de părinți în efectuarea temelor, aceștia refuzând să-și facă temele singuri, fără prezența unuia dintre părinți.
Părinții trebuie să dezvolte curiozitatea copiilor, setea de cunoaștere, dorința de a persevera până obțin ceea ce vor. Numai având încredere în forțele sale, copilul va dori să facă eforturi din ce în ce mai mari, pentru a avea satisfacția pe care ți-o dă reușita unui lucru greu. (E. Bătrânul, 1980). Încă de la începutul clasei întâi, părinții trebuie să exercite un control moderat al copilului în timpul lecțiilor, deoarece numai controlându-l permanent cum își îndeplinește îndatoririle, obișnuindu-l să se străduiască, îl putem ajuta să devină un școlar bun.
Acest control al activității copilului se face printr-o permanentă legătură a familiei cu școala, formând copilul și pe plan caracterial, și intelectual. Aceste două instituții nu trebuie să ignore și nici să se amestece permanent în atribuțiile celeilalte, dacă doresc să obțină aceleași rezultate, deoarece copilul rămâne același, indiferent de mediul în care se află. Pentru a-și cunoaște cu adevărat copilul, părinții trebuie să facă vizite permanente la școală, să se intereseze de notele lui, de comportamentul pe care îl are la școală. Numai în acest mod vor putea interveni eficient și eficace, dacă este cazul, în înlăturarea neajunsului. Școala, la rândul ei, va trebui să cunoască atmosfera familială din care provine copilul, care sunt exemplele ce i se oferă în familie. De aceea părinții și profesorii trebuie să se cunoască.
Din păcate, nu toți părinții fac vizite regulate la școală. Aceasta se întâmplă fie din cauza programului de muncă prelungit, fie din dezinteresul lor față de educația copilului. Acești părinți procedează greșit, deoarece copilul va ajunge să-i mintă pentru a scăpa de ei, pentru a evita unele pedepse sau interdicții.
Tipul de raport instaurat între familiile elevilor și școală este dependent de caracteristicile instituției școlare, privită din perspectiva instituțională. Heripin (1976) distinge patru modalități de percepție a familiei de către autoritățile școlare:
1). familia – client al activității pedagogice; în acest caz comunicarea este unidirecțională, dinspre școală spre familie, și limitată la problemele care vizează aspectele marginale ale organizației;
2). familia – garant (consultată în scopul obținerii unei informații de feed-back, fără ca aceasta să însemne că organizația va lua, în mod necesar, în considerare aceste informații în luarea deciziilor);
3). familia – grup de presiune în raport cu autoritățile școlare, care reacționează la revendicările formulate de părinți;
4). familia – partener la luarea deciziilor în cadrul organizațiilor școlare.
Părinții au atitudini diferite cu privire la raporturile lor cu școala. Pentru unii dintre ei, colaborarea rezultă dintr-o orientare generală spre exterior și dintr-o concepție foarte largă cu privire la competențele școlii. Alții apelează la cadrele didactice, în calitatea acestora de specialiști capabili să atenueze dezorientarea părinților în fața ritmului amplu al schimbărilor comportamentale.
Dintr-o perspectivă psihosociologică, atitudinea mai deschisă a familiilor aparținând categoriilor mijlocii și superioare este legată de distanțele culturale și sociale mai mici față de școală și, implicit, de posibilitatea unui dialog de pe poziții mai echilibrate. Raporturile cu școala au, în special pentru categoriile mijlocii, o funcție simbolică: ele creează și întrețin o imagine publică și o imagine de sine pozitivă. Categoriile defavorizate păstrează, de obicei, o oarecare distanță în raport cu școala, datorită sentimentelor de respingere și de frustrare pe care le generează contactele cu o lume care nu le este familiară și în care nu se simt ,,în largul lor”. De asemenea, indiferent de categoria socială, contactele cu școala se răresc atunci când copiii înregistrează un eșec școlar sau conduite deviante. Această atitudine nu este rezultatul ,,demisiei” parentale, ci al reacției de apărare: invitați (citați) la școală, mai ales când copiii intră în conflict cu ordinea școlară, acești părinți se identifică cu copiii, se simt culpabilizați odată cu aceștia sau chiar mai mult decât ei și, la rândul lor, impută școlii conduita deviantă.
Dificultățile unei cooperări sau ale unui parteneriat între familie și școală sunt legate de un conflict de interese între acestea, mai ales în condițiile perioadei actuale, de redefinire a rolurilor celor două părți: evoluțiile sociale și școlare au conferit școlii prerogative foarte mari în educația copiilor și o mare autonomie, în timp ce părinții continuă să exercite o influență deloc neglijabilă asupra copiilor lor. Cu toate că au puteri limitate în ceea ce privește activitatea școlii, părinții revendică o transparență și o permeabilitate mai mare din partea acesteia.
Trebuie luată în considerare și atitudinea elevilor cu privire la colaborarea dintre școală și familie, deoarece ei (elevii) transmit direct sau indirect mesajele dintr-o parte în alta. Întâlnirea dintre părinți și cadrele didactice materializează echipa adulților, chiar atunci când ei se află în conflict (în legătură cu notele etc.). Copilul este în acest caz conștient de faptul că reprezintă obiectul unui control dublu, asupra căruia el are cu atât mai puțină influență cu cât părinții și învățătorii se informează reciproc și se înțeleg asupra strategiilor. Anumiți copii presimt că aceste întâlniri, oricât de rare ar fi, le limitează autoritatea. În consecință, ei caută să evite alianțele foarte strânse între adulții de care depind cel mai mult. Astfel, dacă autonomia sa rezultă dintr-o ambiguitate sau anumite contradicții, el nu va încuraja întâlnirile și nu va face nimic care să favorizeze consensul.
Atât școala, cât și familia urmăresc același ideal educațional, intervențiile lor trebuie să meargă pe același făgaș. Acesta nu se poate realiza decât prin stabilirea unor reacții de reală colaborare și nu de subordonare sau de indiferență.
Dacă raportăm activitățile desfășurate de elev în clasă la rezultatele pe care acesta le obține la diferitele forme de evaluare, mai ales la cele de bilanț al statusului școlar, atunci obținem două noțiuni polare. Prima dintre acestea este succesul școlar, situație în care elevul este apreciat pozitiv și la care ne-am referit în capitolul anterior. Cea de a doua este simetrică insuccesului: rămânerea în urmă la învățătură. Rezultatele slabe pe care le obțin elevii, aprecierile negative la examene, nepromovarea acestora, diverse expectații negative, implicațiile psiho-morale ale acestora, într-un cuvânt, rămânerea în urmă la învățătură poate fi înțeleasă ca o formă a insuccesului școlar.
Deși insuccesul școlar desemnează un proces extrem de complex, el poate fi cuprins în cadre logice și gnoseologice. În acest context se pun mai multe întrebări: Ce este insuccesul? Care este raportul dintre insucces și rămânerea în urmă la învățătură? Care sunt factorii care duc la insucces?
Pentru a răspunde la întrebarea:”Ce este rămânerea în urmă la învățătură?”,se utilizează de regulă afirmația că aceasta este o formă a insuccesului școlar, caracterizându-se printr-o pierdere a ritmului de îndeplinire a cerințelor școlare. Succesul la învățătură reprezintă finalitatea muncii școlare, cu o anumită stabilitate pentru o perioadă scurtă de timp; rămânerea în urmă la învățătură revine rezultatului final, aflându-se în permanentă schimbare. Insuccesul constituie un proces cu tendințe de a evolua diferit. Rămânerea în urmă la învățătură se caracterizează ca o evoluție a situației școlare a elevului, ducând spre o anumită finalitate negativă: repetenție, corigență, note mici. Rămânerea în urmă la învățătură reprezintă o formă de dificultate școlară, manifestată prin încetinirea ritmului de învățare, reticență față de anumite norme considerate normale și care se manifestă prin neglijarea obligațiilor școlare de către anumiți elevi.
Rămânerea în urmă la învățătură se delimitează de insuccesul școlar, prima având ca direcție educativă principală depistarea la timp a fenomenului, aceasta fiind o cerință obligatorie a muncii didactice și pedagogice. În fazele incipiente, când apar primele probleme ale insuccesului școlar al elevului, situația lui poate fi ameliorată prin intervenții pedagogice adecvate, spre depășirea problemelor și asigurarea reușitei la învățătură. Numai în aceste condiții se poate preveni insuccesul școlar, realizându-se astfel o eficiență maximă a acțiunii pedagogice.
O altă problemă cu care se confruntă pedagogia o reprezintă inadaptarea școlară, aceasta fiind o stare de neintegrare a unei persoane, imposibilitatea de a-și asuma un rol firesc în viața socială (școlară), din motive de ordin fizic, senzorial, intelectual, precum și din motive ce țin cont de un anumit mediu social. Există o paletă largă de inadaptați, având nevoie de motivații în plus față de cele obținute, pentru menținerea pe linia unei existențe normale.
Insuccesul școlar are mai mult un caracter de calamitate socială decât de deficit intelectual, manifestându-se printr-o stare a copilului, care nu se poate acomoda vieții școlare obișnuite din două cauze: psihice sau organice.
Problema insuccesului se corelează cu cea a deficienței, apreciindu-se de obicei că deficiența este cauza majoră a insuccesului. O primă apreciere în acest sens o găsim în următoarea definiție:
► Deficiența afectează buna funcționare a activității intelectuale, care se manifestă prin dificultăți în atingerea nivelului școlar corespunzător vârstei și care se exprimă de multe ori prin coeficientul de inteligență (QI) și prin lipsa unor forțe intelectuale corespunzătoare vârstei.
►A doua apreciere se referă la tulburarea relațiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect;
– este repercusiunea psiho-socială a defectului, sau cauza dificultății de adaptare a persoanei, reprezentând, de altfel, conceptul de bază în defectologie.
Succesul și insuccesul școlar pot fi înțelese ca forme ale exprimării sociale a individului, de unde s-ar putea deduce cauzele primului factor care-l determină și pe al doilea. S-a remarcat, în acest context, că succesul și adaptarea socială par a fi determinate, în mare măsură, de nivelul de inteligență, care la rândul lui exprimă zestrea ereditară a individului. Atât psiho-sociologii, cât și teoreticienii educației au constatat că există o anumită relație între nivelul de inteligență al individului și potențialul lui de succes social. O astfel de afirmație cu caracter general ar trebui ponderată prin evidențierea rolului unor factori socio-morali și în primul rậnd, a celor derivați din mediul familial și comunitatea în care trăiește subiectul.
Alături de planul general de condiționare socială și psihosocială a succesului și insuccesului școlar există și un plan mediu, în care factorii psihopedagogici, și mai ales, cei de management școlar acționează mult mai intens. D. Ozunu (1995), situându-se într-un astfel de plan mediu de analiză al factorilor psihopedagogici, de care depind succesul și insuccesul școlar, susține că la nivelul școlii se poate realiza o bună profilaxie a dezadaptărilor și eșecurilor elevilor. Sunt luați în considerație nu numai factorii de management sau cei psihosociali, cum ar fi relația dintre școală și comunitate, dintre școală și familiile elevilor, dintre profesori și directori, cât și factorii legați de personalitatea profesorilor și de cei implicați în relațiile dintre profesori și elevi. Se apreciază că, relațiile nesănătoase care se stabilesc uneori între elevii aceleeași clase sau școli, precum și unele greșeli pe care le pot comite cadrele didactice în raporturile cu elevii constituie surse de inadaptare generatoare de tulburări de comportament. Pedagogul clujean susține că cei mai importanți factori care conduc, de cele mai multe ori, la eșec școlar sunt cei corelați cu lipsa de autoritate a cadrelor didactice, dar și cu bine cunoscutul fenomen de supraâncărcare al elevilor sau de suprapopulare a claselor aspecte care exced actorii educaționali cu competențe executive (profesorii din școli). Lipsa de autoritate a cadrelor didactice se datorează în primul rând slabei lor pregătiri de specialitate și îndeosebi a celei psihopedagogice, incapacității de a proiecta adecvat un program educativ, de a operaționaliza obiective didactice și de a găsi procedee adecvate pentru a le putea realiza pe acestea,dar nu pot fi trecute cu vederea nici deficiențele de sistem provocate de frecventele schimbări ale cadrului normativ, din România postrevoluționară. Lipsa de autoritate a cadrelor pare a fi determinată și de subiectivismul corelat cu absența, intenționată sau nu, a unor criterii clare de evaluare. Ozumu menționează că factorii importanți în eșecul elevilor sunt: favoritismul, nepriceperea cadrelor didactice, comparațiile nefavorabile cu alți copii, precum și orientarea școlară a elevilor în dezacord cu preferințele și aptitudinile lor. Un alt factor responsabil de eșec ar fi, după același psiholog, caracterul prolix și abstract al manualelor, de unde tendința unor profesori de a tolera, solicita și chiar de a pretinde elevilor să memoreze date și idei insuficient de coerente, inadaptate posibilităților psiho-pedagogice ale elevilor.
Ca bune practici (în relația familie-școală) identificate prin cercetarea noastră,subliniem formula de parteneriat în spațiul căreia partajarea responsabilităților între adulți (familia și instituția școlară) a fost percepută de copii nu ca formă de control social (în sensul sociologic al termenului),ci ca articulare a unei investiții educative pertinente și focalizate pragmatic pe optimizarea comportamentului școlar al elevului cu CES.
5.4. Perspective pragmatice ale psihopedagogiei speciale în gestionarea succesului/insuccesului școlar
Motto:
”Oamenii de succes nu-și încearcă norocul la întâmplare;își calculează șansele”.
Zig Zigler
Perspectiva psiho-socială, de identificare a factorilor pentru insuccesul școlar, se repliază într-o manieră defectologică de analiză, așa cum întâlnim, de exemplu, în lucrările lui D. Ungureanu (Copiii cu dificultăți de învățare, 1998), Eniko Albert – Lorincz și Maria Carcea (Prevenirea dezadaptării școlare, 1998). Eniko Albert – Lorincz și Maria Carcea, analizând procesul de socializare, observă că familia își pierde tot mai mult rolul ei tradițional de protecție; evenimentele stressante ale vieții se multiplică, iar stările de privațiuni și nesiguranță se răsfrâng asupra elevilor: agresivitatea, brutalitatea se manifestă din partea părinților într-un mod necontrolat. (Eniko Albert – Lorincz și Maria Carcea, p. 13). Pedagogii clujeni susțin că factorii emoționali acționează ca un fel de catalizatori, aflați la răscrucea destinului copiilor, hotărându-le oarecum din exterior destinul. Violența creează și generează niște modele de oameni-lupi, provocând anxietate nu numai tinerilor ci prin reflecție, și adulților și bătrânilor. Prin mecanisme psiho-afective discrete, cum ar fi: instabilitate emoțională, supramotivare neadecvată sau toleranță redusă la frustrare, emoționalitatea joacă un rol central în procesul dinamic al direcționării elevului fie pe panta eșecului, fie pe cea a succesului.
Abordând aceeași problematică dintr-o o perspectivă psiho-pedagogică-defectologică și mai restrictivă, D. Ungureanu construiește o veritabilă etiologie a insuccesului școlar, care tinde a se structura ca o posibilă taxonomie a surselor fenomenului în cauză.
Sunt delimitate trei grupuri mari de cauze: biologico-fiziologice, psihologice și ambientale.
Cauzele biologico – fiziologice, care determină insuccesul școlar al individului, prezintă o multitudine de factori, cum ar fi nașteri cu probleme sau nașteri premature etc.
Cauzele de natură psihologică sunt determinate de nivelul intelectual, cuprins între normalitate și cel marginal, spre zona de graniță între normal și patologic, ori dezvoltare psihică prea lentă și inegală.
A treia cauză a insuccesului școlar este accentuată și de factorul ambiental, care se ramifică în patru subcategorii:
1- cauze școlare (determinate de programele școlare, acestea nefiind adaptate la cerințele și la condițiile concrete de pregătire pentru viață sau de lipsa personalului calificat și a asistenței adecvate în orientarea școlară, adaptarea curriculară etc.);
2- cauze familiale determinate de o mulțime de factori: deficit afectiv în familie, dezinteres pentru educația copilului etc;
3- cauzele sociale pot fi influențate de modificări demografice, prin schimbarea domicilului de proveniență în altă localitate (de la sat la oraș sau invers, de la oraș la sat) ori prin migrația populației internaționale spre diferite țări și culturi;
4- cauzele relaționale sunt determinate de dificultățile pe care persoana le întậmpină în comunicare prin diferite tulburări, cum ar fi, de plidă: tulburări de articulație, ritm, voce, ori prin dificultăți de integrare socială în cadrul grupului, manifestate prin rejectarea de către grup sau prin răzbunare nediferențiată etc.
Virgil Radulian abordează rămânerea în urmă la învățătură în funcție de diversele împrejurări prin care se instalează:
a) prima etapă constă într-un ritm lent de învățare a elevului, care se manifestă prin lentoarea gândirii. Acest tip de elev reușește să obțină performanțe școlare superioare în condițiile unui program pedagogic bine organizat, ce are la bază particularitățile individuale. Apare în diferite situații, temporare, rezolvabile atunci când profesorul încearcă și reușește să-l cunoască pe elev. Se instalează și în situații de lungă durată, și atunci se datorează modului deficitar de lucru al profesorului cu elevul, manifestat prin lipsa de experiență, de răbdare etc. Această categorie de elev, obține rezultate slabe, sub nivelul posibilităților sale. În acest caz rămânerea în urmă la învățătură nu exprimă realitatea concretă a elevului, ci subiectivitatea profesorului în relație cu acest tip de elev. Această situație poate să aducă prejudicii grave asupra elevului, prin dezinteres provocat de profesor.
b) în a doua etapă elevii prezintă diferite tulburări afective, așa numiții elevi emotivi, care în anumite condiții prezintă o emotivitate ridicată, se intimidează în fața cadrului didactic, chiar dacă au pregătit amănunțit lecția. Atunci când sunt puși să răspundă, uită și nu se mai pot concentra. Un rol important îl joacă climatul afectiv dintre profesor și elev. Deteriorarea controlului afectiv (de pildă prin nerăbdarea profesorului în examinare; atitudinea ironică a acestuia sau a unor elevi din clasă) poate duce la o modificare intelectuală momentană. Acest tip de elev se poate exprima la adevăratul potențial valoric în scris, unde rareori se poate bloca. De cele mai multe ori tulburările de natură afectivă sunt combinate cu tulburări în vorbire și de caracter, manifestate prin încăpățânare, refuz excesiv de a răspunde la solicitarea profesorilor. Starea psihică caracteristică a acestor elevi se manifestă prin trăirea permanentă a unor stări de teamă și de neliniște.
„Piatra de temelie” a reacției emoționale acute, apărute în condițiile de confruntarea cu dificultăți, este, de regulă, un conflict intern între exigențele externe și neâncrederea în posibilitățile proprii. Apare și contradicția dintre părerea despre sine și nivelul de apreciere a efortului propriu de către cadrele didactice. Reacțiile elevilor la insuccesul școlar au un caracter obiectiv, ei considerându-se adesea nedreptățiți de acțiunile profesorului; ele sunt determinate, de asemenea, și de anumite particularități psihologice individuale, legate de auto-apreciere și de atitudinea față de sine.
Unele studii își propun numeroase obiective, dintre care le menționăm pe cele implicate în studierea insucceselor ce apar în perioada adolescenței etc.
Dacă nivelul cultural al grupului familial este precar, el devine un obstacol în formarea intereselor de cunoaștere ale copiilor și în eforturile lor școlare. Atunci când copilul este lipsit de stimulare intelectuală și culturală, apar preocupări extrașcolare determinate de lipsa perspectivelor și a idealurilor culturale și științifice. Aceste nemulțumiri pot să afecteze educarea unei mentalități pozitive față de studiu, întemeiate pe responsabilitate și creație intelectuală.
Nivelul cultural și pedagogic precar din cadrul unor familii are repercusiuni asupra educării părinților; în anumite momente, acesta îi determină să acționeze neadecvat, creând o carență cu influențe de natură nedidactică asupra muncii instructiv-educative a instituției școlare. Acești părinți, cu un nivel cultural și pedagogic scăzut, nu pot controla, ajuta și îndruma odraslele lor.
Problema cea mai importantă o constituie faptul că unii părinți nu-și înțeleg întotdeauna obligațiile de îndrumători ai propriilor copii în îndeplinirea sarcinilor școlare. Părinții subapreciază deseori sau neglijează activitatea școlară a copilului lor, neexercitând nici un fel de control asupra lui, sau chiar îi îngreunează obligațiile școlare, solicitându-l prea mult în activitatea gospodărească. În aceste situații, familia privește indiferentă, neglijând condițiile de studiu, iar copilul percepe obligațiile școlare ca lipsite de importanță sau chiar ca pe o obligație colaterală. Unii părinți sunt ocupați cu multe probleme, dar nu găsesc timp liber pentru a sprijini copiii lor în activitatea școlară. Insuccesul școlar al copilului nu alarmează aceste tipuri de familie, iar eforturile de sprijinire a copilului și de colaborare cu cadrele didactice trec neobservate. Dacă părinții conștientizează totuși insuccesul școlar al copiilor, ei consideră că această problemă revine cadrelor didactice și instituției școlare.
Insuccesul școlar este definit în literatura de specialitate ca o rămânere în urmă la învățătură, fenomen ce se caracterizează prin complexitate și varietate. Sunt frecvente cazurile unor elevi apreciați a fi buni sau chiar foarte buni până la un anumit moment dat, după care încep să alunece rapid spre mediocritate. În paralel, alți elevi, apreciați ca fiind rămași în urmă, reușesc să se concentreze sau să fie ajutați oportun de profesori, progresând neâncetat, și intrând astfel la un moment dat în rândul elevilor fruntași.
În literatura de specialitate sunt utilizate mai multe criterii de clasificare. Un prim criteriu este acela al aspectelor ,,exterioare”, în funcție de care se deosebește un insucces aparent de altul real. Un alt criteriu utilizat este acela al amplitudinii și profunzimii rămânerii în urmă, în funcție de care se deosebește un insucces superficial, ușor de remediat, de altul radical, care necesită, de obicei, asistență psihologică. În funcție de durată, avem un insucces temporal de scurtă durată și altul de lungă durată, la limita acestuia aflându-se insuccesul permanent.
Una dintre cele mai cunoscute și studiate forme ale insuccesului școlar este mediocritatea, care poate fi definită ca o formă superficială, benignă, care din păcate, de multe ori are tendința de a se croniciza.
Nu de puține ori cadrele didactice se antrenează nemijlocit în combaterea mediocrității. Aceasta (mediocritatea) reprezintă un element important al muncii instructiv-educative, iar eliminarea sa, un obiectiv permanent al procesului instructiv-educativ.
Mediocritatea și rămânerea în urmă la învățătură se influențează reciproc. Elevii mediocri sunt uneori ,,virtuali” rămași în urmă la învățătură”; se urmărește, în consecință, evitarea pe cât posibil a eșecului școlar; în anumite situații, mediocritatea exprimă rămânerea în urmă la învățătură, reprezentând forma principală de manifestare a sa.
Situația la învățătură înregistrată în documentele școlare ale elevilor nu reflectă nivelul de pregătire al cunoștințelor. Acești elevi aparent rămași în urmă la învățătură dovedesc, uneori, în realitate, cunoștințe corespunzătoare nivelului cerut de programele școlare.
Cadrele didactice manifestă, în anumite situații, un exces de zel față de elevi. Se depășesc astfel cerințele impuse de programa școlară la respectivele obiecte de învățământ. Rămânerea în urmă la învățătură la aceste materii reflectă, în consecință, un potențial neadevărat al elevilor. În aceste condiții, se creează un dezechilibru între organizarea muncii de pregătire a elevului, care este obligat să facă o discriminare între diferite obiecte de învățământ.
Problema reală a insuccesului școlar propriu-zis dă mult de lucru școlii și elevilor. În diferite situații, ea este determinată în mod specific de un anumit nivel intelectual de dezvoltare a elevului, sub anumite limite cerute de programa școlară, ceea ce îl face să obțină rezultate nesatisfăcătoare. Insuccesul școlar este determinat de factori accidentali, producând dezechilibre în relația elevului cu mediul ori cu adulții, care sunt nefavorabili randamentului activității școlare. Influențele externe negative, ce marchează acțiunea pedagogică, trebuie să fie bine gestionate în timp util pentru a se putea remedia lacunele constatate, asigurând un climat adecvat necesar unei activități școlare optime. Insuccesul școlar al elevului poate fi determinat și de îmbolnăviri, accidente, traume fizice și psihice, care-l fac o perioadă de timp inapt pentru o activitate intelectuală sau îi diminuează capacitatea de muncă.
Uneori insuccesul școlar este determinat de cauze subiective, de pildă atitudinea negativă a elevului față de învățătură și față de instituția școlară. În ambele situații răspunderea pentru rezolvarea acestor atitudini negative ale elevului îi revine cadrului didactic, reflectând de obicei lipsuri în munca profesorului.
Cele mai importante forme de insucces școlar, determinate subiectiv prin atitudinea greșită a elevilor față de învățătură și instituția școlară se manifestă prin aceea că elevul nu învață sau nu își pregătește lecția, neavând ritmicitate în însușirea cunoștințelor, acestea fiind incomplete și superficiale.
Atitudinea subiectiv-negativă față de învățătură poate lua diferite forme:
►superficialitatea și inconsecvența în studiu;
►lipsa de preocupare și de interes pentru însușirea cunoștințelor, rea-voință sau atitudine greșită față de instituția școlară și procesul educațional.
Clasificarea formelor de insucces se realizează după criteriul amplitudinii și profunzimii acesteia:
1) După amplitudine, se deosebesc două forme diferite, și anume: insuccesul la învățătură parțial (la una – două discipline de studiu) și insuccesul global, la mai multe discipline, sau total.
2) Din perspectiva profunzimii, insuccesul școlar la învățătură se manifestă în sfera însușirii cunoștințelor (lacune, volum, sărăcie etc.) și în sfera dezvoltării intelectuale.
A doua formă se manifestă prin exprimare greoaie, deficitară sau prin nivelul dezvoltării intelectuale. Remarcăm totuși două forme distincte ale insuccesului parțial la învățătură:
– elevul manifestă interes deosebit pentru anumite domenii de cunoaștere, față de anumite discipline de învățământ; aceasta constituie o compensație în raport cu nivelul realizării la alte discipline, reprezentând sursa principală a insuccesului școlar în domeniile respective sau fiind efectul acestuia.
Succesul școlar nu poate fi înțeles, decât din perspectiva analizei relației dintre școală și familie. Atitudinea elevului față de școală reflectă ghidul de desfășurare al vieții de familie, valorile socio-morale și psihologice după care se conduc părinții. Ne-am propus să conceptualizăm atât cauzele rezultatelor obținute de elevi la școală, cât și formele lor de manifestare. Analizele ne-au condus spre concluzia că familia reprezintă un factor esențial al reușitei școlare.
”Nu poți schimba cărțile pe care ți le-a împărțit viața,dar poți hotărî cum vei juca cu ele ”(Zig Zigler,2oo2);este o analogie care ne focalizează potențialul acțional pe valorificarea a ceea ce avem la dispoziție,ca replică la cronicile justificări cu care ne scuzăm,de obicei nereușitele invocând ”lipsa condițiilor favorabile ”… Cine știe și vrea să găsească soluții,le găsește mai devreme sau mai târziu.Cine nu dorește soluții,se focalizează pe problemă și găsește justificări.
Cum ne jucăm șansa, în condițiile date ? este o întrebare la care oamanii de succes pun accentul pe șansă, nu pe condiții.Copiii cu CES,au și ei șansa lor;putem reuși și cu ei dacă îi aducem în aria acelorași condiții de care dispun și copiii normali.Aceasta ne poate învăța pedagogia incluzivă, cu o singură condiție: sa ne păstrăm tonusul deschiderii comunitare prin care școala ,ca instituție, ne oferă asistență calificată.
PARAMETRI ȘI CRITERII DE DIFERENȚIERE A SUCCESULUI DE INSUCCES
Moto:
”Eșecul este o experiență care ne oferă ocazia să învățăm cum putem câștiga data viitoare”
Zig Zigler
Succesul și insuccesul (reușita și nereușita) sunt laturi complementare, polare (una pozitivă, cealaltă, negativă) ale unuia și aceluiași fenomen, rezultatul acțiunii și aprecierea sa. Succesul școlar se manifestă printr-o serie de parametri:
dorința elevului de a se evidenția printre colegi;
de a se remarca față de profesori și părinți;
de a obține note mari.
Se conturează două criterii de evaluare a succeului școlar, cu o deosebită relevanță pentru familie-școală:
îndeplinirea activității didactice;
aprecierea pregătirii elevilor prin competențelor și conduita ce se dovedesc pe treptele următoare de învățământ sau după absolvire, în activitatea profesională și în viața socială.
Rămânera în urmă la învățătură este o formă a insucceului școlar, care se manifestă fie printr-o pierdere a ritmului de muncă, printr-o întârziere în raport cu alții, în raport de însușire a cunoștințelor și de îndeplinire a obligaților școlare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerințelor școlii.
În opinia noastră insuccesul școlar poate lua diferite forme:
superficialitate și inconsecvență în studiu;
lipsa de preocupare și interes pentru studiu.
Succesul și insuccesul, pe un intarval de scală, reflectă rezultatele efective obținute la un anumit moment ca efecte ale investiției de efort și ale calității implicării umane în tipul de activitate respectivă. Din această cauză nu trebuie privite fatalist, ca predestinare, ci ca secvențe ale unei activități care poate fi optimizată prin asistarea calificată și perseverentă a fiecărui educabil în parte. Am precizat calificată, deoarece ”Experiența este cel mai dur profesor. Întâi dă testul, apoi predă lecția”, adică setul de abilități care definește calificarea nu presupune doar niște activitățirepetitive pe baza unui algoritm asumat, ci folosirea creatoare a acestor abilități prin particularizarea lor la specificul fiecărei situații concrete.
Referințe bibliografice:
• Albert-Lorincz,E., Carcea,M., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare,Editura Crimeei, Iași.
• Bătrânul,E., 1980, Educația în familie, Editura Politică, București.
• Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
• Heripin, 1976, Les parentes dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou? Minister d l Educațion, Quebec.
• Kulcsar, Tiberiu, 1978, Factori psihologici ai reușitei școlare,Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
• Roșca, M., 1965, Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârzâiați mintal și cei normali, Editura Didactică și pedagogică, București.
• Roșca M., 1968, Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârzâiați mintal, în ,,Studia Universitatea Babeș-Bolyai”, ser. Psychologia-Paedagogia.
• Stan Liliana, 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.
• Strungă, C., Verdeț, C., 2003, Succesul școlar ca formă de aspirație, ,,Revista de științe ale educației”, anul IV, nr. 1-2(6-7),Editura Universității de Vest, Timișoara.
• Ungureanu,D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Văideanu George, 1986, Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iași.
• Vrăjmaș, 2002, Pedagogie și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași.
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org
VALORIZAREA NOII PARADIGME EDUCAȚIONALE ÎN RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE
Ca secol al tuturor revoluțiilor posibile ( Constantin Noica, 1986), cum a și fost definit, secolul al XX-lea s-a remarcat și ca secol al trecerii la o nouă paradigmă în educație: cuprinderea,pentru prima dată în istorie, în programe sistematice de educare și a copiilor cu diverse disabilități.
După cum se știe, încă din Antichitate (Sparta este un exemplu despre care s-au scris biblioteci întregi), copiii care nu întruneau exigențele principiului kalokaghatiei (kalos- bun, și frumos din punct de vedere fizic,iar agathos- atrăgător prin potențialul intelectual, respectabil sub raportul conformării la valorile polisului) erau exterminați fizic, nefiind considerați demni să-și asume, să apere și să ducă mai departe valorile polisului (ale cetății—comunității în care s-au născut). In acest context s-a cristalizat prima paradigmă din istoria învățământului :” elevul (educabilul) sănătos la trup și la suflet învață de la profesor ”. In calitate de Magistru, acesta era perceput de comunitate ca singurul deținător al cunoștințelor despre natură, societate și gândire pe care le transmitea more geometrico discipolului. Cei care beneficiau de serviciile educative ale Magistrului (numit, îndeobște, filosof; sofos—înțelept) deveneau discipoli, adică urmași care duceau mai departe înțelepciunea Magistrului, devenind, la rândul lor , cu timpul, ei înșiși magiștri și reprezentanți ai, ceea ce am numi în limbajul actual al științelor sociale, elitele comunității respective.
Producția permanentă de noi cunoștințe și descoperirea unor arii tematice diferite de cele ale Magiștrilor , a determinat o neâncetată diversificare a conținuturilor cunoașterii cu inevitabila consecință a diversificărilor epistemologice, respectiv construirea unor noi arii problematice, a unor noi concepte și a unor noi metode/perspective de abordare. Această nouă realitate depășea posibilitățile unei singure persoane (fie ea chiar și clasicul Magistru) de a cuprinde, pertinent și calificat, toate domeniile cunoașterii.
Această exigență a determinat separarea (numai din necesități de studiu) a unității cunoașterii uname în mai multe arii curriculare : științe ale naturii, științe ale societății, științe ale gândirii, științe aplicative (tehnice, etimologic de la techne—a face, a crea după model). Acest nou context a generat o nouă paradigmă:” elevul (educabilul) învață de la profesor” în sensul că educabilul preia, selectiv, din mesajele educative ale profesioniștilor în științele educației (profesorii) doar ceea ce este compatibil cu proiectul personal de viață construindu-și un profil identitar și un fundament cultural al personalității (Ralph Linton,1968) propriu, capabil să rezoneze cu valorile vremii sale.
Acestei paradigme, din secolul al XX-lea, prin impunerea pe plan european a universității humboldtiene, i s-a adăugat și componenta științifică instituția de învățământ și-a completat prerogativele diseminării cunoștințelor și profesionalizării, cu obiective noi, anume producția de conținuturi științifice prin cercetarea științifică efectuată de specialiști dedicați exclusiv acestui tip de activitate.
Prin virtualizarea capacităților de diseminare a informației ca urmare a generalizării internetului (secolul al XX-lea) o nouă paradigmă s-a instutuționalizat : ”elevul (educabilul) învață (și) de la profesor ”. Profesorul a încetat , cu certitudine, de a mai fi singura sursă de informație pentru educabil, rezervându-și legitimitatea de a ”preda”, deci de a pune la dispoziția educabililor, doar criteriile de selecție a conținuturilor de cunoaștere din care tânărul să-și construiască, în deplină libertate a opțiunilor valorice, propria personalitate capabilă de afirmare într-o lume pluralistă care face posibilă competiția liberă a tuturor valorilor.
În aria acestui pluralism au apărut și s-au dezvoltat pedagogiile alternative, în rândul cărora apreciem că poate fi pusă și pedagogia integrată, respectiv școala incluzivă bazată pe principiul :”elevii (educabilii) au șanse egale la educație ” prin centrarea individualizată a mesajului educativ pe profilul fiecărui copil aflat la vârsta școlarizării, fără vreo discriminare, nici de gen (sex), nici dacă ar avea sau nu dizablități.
În ce constă caracterul revoluționar al acestei noi paradigme ? Tocmai în renunțarea, programatică și instituțională, la discriminarea copiilor de vârstă educațională care sunt sănătoși (fizic și mental) în raport cu copiii care au diverse abilități. Incluziunea educațională, ca premisă pentru incluziunea socio-profesională este noutatea absolută lansată de noua paradigmă în practica educativă.
Mai mult, învățământul la distanță face, în prezent, posibil atât acesul liber la mesajele educaționale, cât și diseminarea bunelor practici de profil.
Specificul ipostazei actuale îl constituie ”învățarea prin cercetare” în cadrul căreia inovarea (în sensul larg al termenului) trece pe primul plan.
Este vorba, deci, de inovarea nu doar a tipului de mesaje educaționale, ci și de inovarea contextelor educative prin plasarea copiilor/educabililor cu CES în grupurile de egali ai copiilor/educabililor normali, fără deosebire de gen ( Am menționat ”fără deosebire de gen” , pentru a readuce aminte faptul că în Antichitate, adică în cadrul primei paradigme educative, accesul la știința de carte era rezervat doar bărbaților).
Un astfel de context îl constituie transformarea relației Magistru-discipol, în parteneriat educativ, respectiv într-o relație biunivocă în care partenerii partajează nu doar obligații mutuale, ci și drepturi prevăzute normativ și asumate contractual. Cu o diferență de fond: familia se asociază și ea parteneriatului, fie prin Comitetul cetățenesc al părinților, fie prin relația directă cu instituția școlară.
Dar, spre deosebire de ipostaza clasică a acestei relații, în care familia lua doar act, prin informare periodică, de situația școlară a copilului, în prezent, când digitalizarea comunicării a relevat impactul multinaționalelor (unele cu programe proprii de educare și profesionalizare) în care unii părinți sunt angajați, relația familie-școală impune o nouă cultură organizațională și un nou tip de management al raportului dintre familie și instituția școlară. Nu de puține ori părinți angajați în multinaționale formulează revendicări nerealiste față de potențialul școlii românești. Este vorba de o provocare care merită o altă lucrare de cercetare, pe care ne-o propunem ca proiect pentru viitorul imediat. Acest aspect, deși excede aria tematică a lucrării noastre, îl invocăm deoarece este parte inseparabilă a noului context educațional care induce parametri deloc de neglijat pentru fluența relației familie-școală, în situația în care digitalizarea cunoașterii produce oferte educative fără frontiere gestionate nu de Magiștri, ci de manageri ai cunoașterii.
În acest context se cuvine regândită și relația școală –familie nu doar sub aspect formal, ci și pe fond, respectiv prin insertarea noilor parametri ai complexității sociale proprii spațiului social contemporan : cultura civică (în sens larg), cultura organizațională și cultura managerială, precum și orientarea profesională și orientarea în carieră deoarece și copiii cu dizabilități vor deveni adulți cu drept legitim de a avea o identitate profesională, obiectiv posibil de atins doar prin parteneriatul educativ dintre școală și familie. In aria acestui parteneriat atît școala cât și familia cumulează responsabilități majore în crearea situațiilor de învățare nediscriminatorii, dar și adaptate la tipul de diazbilitate al fiecărui copil în parte, întrucât principiul pedagogic al individualizării conținuturilor de învățare este compatibil cu valorificarea potențialului educabililor până la cotele de performanță care pot fi atinse de condițiile specifice în care se află elevul în speță. Când folosim termenul de performanță avem în vedere și faptul că un elev cu handicap psihic sever poate fi considerat un performant dacă a ajuns să socializeze rezonabil, dacă a ajuns să știe tabla înmulțirii (de exemplu), să participe la munca în echipă în mod acceptabil și să-și asume paradigma civică a contextului comunitar în care s-a născut. Acest produs al sistemului de învățământ este și el o parte a resursei umane a comunității și nu trebuie tratat ca persoană de gradul secund sau terț. O bună relaționare a familiei cu instituția școlară constituie o garanție a succesului școlar la acest nivel .
Tot la capitolul situațiilor de învățare, se recomandă o mare atenție în evitare complexelor de inferioritate chiar la copiii ale căror infirmități îi pot plasa în afara posibilităților de a beneficia de unele accesorii ale civilizației contemporane precum : computere, laptopuri, telefoane mobile, inernet ș.a. Instituția școlii și cea a familiei,în mod necondiționat trebuie să asigure accesul și la bibliotecile virtuale în perspectiva formării copiilor cu CES în grupuri de egali, respectiv a formării convingerii acestora că au beneficiat de șanse egale la educație și formare profesională. Iar dacă după orele de orientare profesională ei vor realiza singuri limitele pe care le au în opțiunile de calificare și vor opta spre calificări compatibile cu posibilitățile fiziologice, psihologice și intelectuale de care dispun, această ipostază educațională tot în categoria performanță poate fi inclusă, fie numai pentru faptul că a evitat discriminarea.
Nu putem încheia aceste succinte considerații fără a preciza că scenariile profesionale structural înnoite, focalizate nu pe durata studiilor, ci pe setul de competențe achiziționate în raport cu piața muncii, nu exclud aportul unor copii cu diverse dizabilități care vor ieși din sistemul de învățământ, deoarece mulți dintre aceștia își pot găsi locul în activități rutiniere, executive, de care nu se poate dispensa nici un sistem social, indiferent cât de evoluat ar fi acesta.
Comutarea accentului de la inventarierea problemelor, la explorarea soluțiior alternative este direcția (trand-ul) actuală a cercetărilor (și) în domeniul proiectării și gestionării ofertelor educative, obligate la diversificarea formelor de deschidere comunitară. O Școală a părinților ar fi încă o formă practică de deschidere comunitară a instituției școlare; cercetarea noastră a ambiționat și formularea unui set de argumente pentru acest tip de școală.
CAPITOLUL al VI-lea
6. PROIECT PENTRU O ȘCOALĂ A PĂRINȚILOR: STRATEGII ALTERNATIVE ȘI METODE POSIBILE DE GESTIONARE A ACESTORA
Argumentarea proiectului
Evoluțiile rapide din viața socială generează o cerere de continuare a proceselor de reânoire a cunoștințelor și deprinderilor și valorilor pe durata vieții. Educația părinților apare ca o dimensiune a educației permanente și, desigur, a educației părinților.
Din această perspectivă, actualul sistem de învățământ apare ca inflexibil, prea formal și disfuncțional în contextul necesităților comunității sau al nevoilor evoluției, ele izolează școala de familie și comunitate, având astfel o evoluție uneori negativă asupra elevului. Așa cum se precizează în literatura de specialitate, o etapă inițială a oricărei strategii, proiectată să împlinească aspirațiile educației permanente, este ,,o varietate de elemente intereducaționale ˝ (structuri, curriculum, pregătirea profesorilor) și ,,un număr considerabil de elemente extraeducaționale˝ (configurații personale, sociale, istorice, culturale ale indivizilor și societăților în medii locale, naționale și globale). (Dave, R., H., 1991, p. 37). Conceptul educației permanente este funcțional, bazat pe ideea că învățarea permanentă poate fi dobândită de către indivizi și societăți în moduri diferite și că aceste modalități alternative sunt în stare să conducă spre atingerea celui mai înalt și celui mai bun nivel al calității vieții de către toți. (Dave, R., H., 1991, p. 48).
În urma rezultatelor unei anchete bazată pe două chestionare,unul adresat părinților, celălalt adresat cadrelor didactice – s-a confirmat necesitatea organizării unor activități pentru părinții elevilor. Aceștia trebuie consiliați și informați în aspecte ale problemelor ce pot apărea în cadrul educației familiale. Profesia de părinți este una care nu se învață decât având proprii copii. Credem că o astfel de școală este oportună și compatibilă cu trand-ul european de tipul LLL (Invățarea dealungul întregii vieți—LongLife Learning).
Dacă acceptăm teza conform căreia educația poate fi considerată ca încheiată în limita primelor trei decenii de viață,după acest reper cronologic toți adulții au obligația să învețe continuu pentru a rămâne,în permanență,oameni ai vremii lor.Apreciem ca improprie sintagma ”educația adulților”,formula de învățare pe parcursul întregii vieți fiind o traducere mai corectă a devizei modelului occidental de educație de tip Long Life Learning.
În acest context,o școală a părinților ar putea fi contribuția noastră la intrarea în rezonanță cu preocupările de profil la nivel european și o implicare nemijlocită, practică, în reforma aflată în desfășurare a sistemului românesc de formare și profesionalizare care începe din școală, dar se continuă, prin deschidere comunitară, pe perioada întregii vieți.
Obiectivele proiectului :
Obiectivele acestui proiect sunt următoarele:
►familiarizarea părinților cu diferite programe educaționale adresate lor;
– stabilirea unui curriculum al formării și dezvoltării competențelor educaționale ale părinților;
►realizarea unei broșuri în care există sfaturi pentru părinți și alte date cu caracter informative (adresa diferitelor instituții care organizează diferite activități educaționale adresate adulților, în special părinților și instituții, ONG-uri sau instituții care pot sprijini părinții).
– implementarea unor activități interactive pentru stimularea interesului calor care participă la program;
– implicarea calificată a părinților în proiectarea CDȘ-urilor și CDL-urilor în funcție de orizonturile de așteptare existente la nivel comunitar.
Organizarea proiectului
Desemnarea echipelor specifoce fiecărei instituții implicate în proiect:
►Coordonatorul de proiect ;
► cadre didactice de la școli cu bune practici în parteneriatul familie-școală ;
►părinți voluntari din instituțiile școlare implicate în echipa de proiect ;
►experți în științele educației din mediul universitar (profesori și cercetători) ;
► membri ai diferitelor instituții, asociații, ONG-uri,cu atribuții educative pe raza comunității respective.
Resursele materiale pentru desfășurarea proiectului :
►sală pentru întâlnirea partenerilor;
►consumabile (flip-chart-uri, jetoane marker, hârtie xerox, folii retroproiector, CD-uri); utilizate ca material didactic în cadrul activităților;
►echipamente ( retroproiectoare, aparate video, aparate pentru multiplicare), videoproiectoare, DVD-uri cu soft-uri educative de profil.
Instituțiile implicate în proiect:
►Școli cu clase de elevi normali ;
►Școli cu clase de copii cu CES;
–Școli cu experiență în gestionarea programelor de educație incluzivă;
►Casa Corpului Didactic din județul respectiv;
– Reprezentanți ai Inspectoratului Școlar Județean;
–Reprezentanți ai Ministerului Cercetării, Tineretului și Sportului;
– Experți de la Institutul de Științe ale Educației ;
–Universități.
Etapele realizării proiectului
În prima etapă a proiectului se stabilesc întâlniri cu realizatorii proiectului, cu toate instituțiile colaboratoare și stabilirea parteneriatului. Întocmirea listei cu reprezentanții fiecărei instituții participante la proiect. Se stabilesc obiectivele specifice, calendarul desfășurării activității, tematica și cuprinsul fiecărei activități educative, forma de desfășurare a activităților, întâlnirea tuturor celor implicații în proiect pentru a li se face o scurtă prezentare a proiectului și stabilirea work – planului.
În a doua etapă a proiectului se desemnează persoanele responsabile cu activitățile de work – plan și evaluarea internă, pentru asigurarea unei bune desfășurări a proiectului.
Etapa a treia cuprinde desfășurarea propriu-zisă a proiectului (activități educative cu părinții).
În etapa a patra realizăm o evaluare continuă a proiectului: modalități de evaluare a proiectului.
În ultima etapă realizăm broșuri și reviste; realizăm un film pe suport magnetic și optic (casete video și CD) cu activitățile desfășurate cu părinții și evaluarea finală a proiectului, prin organizarea unei conferințe, unde se prezintă rezultatele acestui proiect. La această conferință sunt invitate: toate cadrele didactice implicate în proiect; reprezentanții instituțiilor implicate în proiect; oficialitățile locale; reprezentanții mass – media. Se vor pune la dispoziție broșuri realizate cu titlul Școala Părinților.
După dezbaterea rezultatelor, se va realiza o variantă finală, cu o metodologie ușor gestionabilă de profesori cu abilități tehnologice medii, pentru a fi diseminată în perspectiva generalizării ;evident, după o prealabilă aprobare a ei de către Ministerul Educației,Cercetării,Tineretului și Sportului.
PLAN GENERAL
Monitorizarea și evaluarea proiectului:
Evaluarea proiectului se poate realiza în trei etape:
► Etapa inițială se realizează cu ajutorul unui chestionar administrat atât profesorilor, cât și părinților, pentru a determina nivelul de cunoștințe asimilate în cadrul cursului.
► Etapa continuă constă în obținerea feed-back-ului primit de la părinți și de la profesori implicați în mod direct în proiect.
► Etapa finală este realizată prin chestionar adresat părinților și cadrelor didactice și prin rapoartele scrise de colectivele responsabile pentru fiecare activitate, despre modul cum s-au dresfășuat activitățile educative (atât punctele tari, cât și puncte slabe ale proiectului
Rezultatele așteptate :
► Îmbunătățirea relației de colaborare dintre familie și școală ;
► Creșterea numărului de părinți familiarizați cu probleme ale educației familiale și modul de soluționare ale acestora ;
o creștere a calității deschiderii comunitare a instituției școlare ;
o polarizare a tuturor structurilor organizaționale (inclusiv ONG-uri) în raport cu obiectivele educaționale,de profesionalizare și de reconversie profesională existente la nivel local și zonal ;
o mai bună valorificare a potențialului educativ disponibil la nivelul fiecărei comunități.
CONCLUZII ȘI PROPUNERI DE OPTIMIZARE A RELAȚIEI FAMILIE-ȘCOALĂ
Societatea românească din ultimele decenii, criza economică și de ordin cultural care tinde să se globalizeze și să degenereze în ultimii ani, implică noi restructurări în planul științelor educației și a activităților pe care acestea le monitorizează.
Domeniul relativ autonom al copiilor cu C.E.S, asupra căruia m-am concentrat prezintă evoluții dramatice insuficient cercetate, rămâneri în urmă uitate multe dintre ele greu,dacă nu chiar imposibil de recuperat, traume psihoemoționale dureroase care nu sunt încă exprimate în plan educativ, tentative disperate ale părinților copiilor cu C.E.S., care nu sunt susținute suficient de specialiștii în științe ale educației, etc.
Deși mentalitatea tradițională referitoare la educarea copiilor cu C.E.S. a început să se schimbe, procesul este departe de a fi finalizat.Accelerarea acestor schimbări depinde nu numai de factori sociali-manageriali ci, în acest domeniu pretențios al copiilor cu C.E.S., în primul rând, de restructurarea adecvată a științelor educației, inclusiv de renovarea lor conceptuală și metodologică.
Relațiile de familie nu se limitează la a răspunde dezideratului de a avea un partener sau de a nu rămâne singur de la o anumită vârstă. Dorința de a avea urmaș este întemeiată uneori pe egoism, plăcerea de a-l supune pe celălalt ocupându-i timpul cu creșterea copilului; un astfel de dezechilibru emoțional devenind responsabil uneori de deficiențele majore în evoluția copilului.
Nu de puține ori școala sau instituțiile sociale nu receptează pertinent astfel de evoluții care pot duce la anomalii psihomorale și degradări adiacente de nerecuperat.
Un anumit curent social-cultural care tinde să aducă educativ și familia în centrul preocupărilor, poate susține efortul general al științelor educației de a răspunde calificat solicitărilor mai mult sau mai puțin presante pe care le implică situația complexă a copiilor cu C.E.S.
Studierea sistematică a problematicii psiho-educative a familiei, îndeosebi a aspectelor referitoare la copii cu C.E.S., reprezintă o provocare teoretică având desigur numeroase implicații practic-educative, de ordin comportamental a științelor educative și chiar a întregului sistem al științelor și instituțiilor sociale implicate.
Pentru a răspunde unui asemenea deziderat, se solicită tot mai mult pedagogiei familiei, să aprofundeze concepte adecvate, termeni bine determinați cum sunt: aceia din aria tematicii relației familie-școală, a intersecției ei cu aspectele teoretice și metodologice ale educației calificate, psihoterapie, consiliere, analiza teoretică a unor aspecte educative și studierea printr-un sistem funcțional de variabile și indicatori, care pot susține dezvoltarea unor investigații concrete, alternative bine conturate pentru deciziile factorilor de conducere.
Am ajuns la concluzia că activitatea de cercetare în domeniul C.E.S., trebuie coborâtă la nivelul activităților psihoeducative concrete și invers, acestea din urmă nu vor avea șanse de reușită dacă nu asimilează pe tot parcursul desfășurării lor, elemente metodologice bine elaborate teoretic și științific. În domeniul C.E.S., cercetarea științifică nu trebuie să se realizeze separat sau paralel de activitatea educativă ci, concomitent și integral cu aceasta, ceea ce presupune o proiectare preliminară minuțioasă.
Considerațiile noastre din planul teoretic și metodologic, ne-au condus la concluzia că pragurile semnificative în direcția optimizării procesului complex de educație integrată și integrarea socială, psihosocială, culturală, implică nemijlocit trinomul: familie-școală – științe ale educației, de unde rezultă necesitatea unei colaborări nemijlocite între: părinți-elevi-profesori-științele educației, elaborându-se în paralel cu terminologia și construcția teoretică și modele, strategii de monitorizare și intervenție nemijlocită în relaționalitatea formativă a copiilor cu C.E.S., spre deosebire de educația formativă, descrisă prin activitatea extra-școlară de factură culturală, acțiunea formativă la nivelul copiilor cu CES, implicit o construcție psihoeducativă sui generis. Pentru a realiza obiectivele educației copiilor cu cerințe educative speciale,se impune o împletire permanentă a metodelor și procedeelor educative standard, cu cele din consiliere, psihoterapie și asistență socială.Sunt necesare, nu numai sondaje psihoeducative panel, utilizarea (în psihodiagnoză), a unor teste de inteligență și de personalitate cât mai variate dar și o nouă structură având ca și elemente: metode, procedee, structuri din educație, consiliere școlară, psihoterapie, combinate ingenios în funcție de rezultatele obținute în sondaje și teste; activitatea formativă la copii cu C.E.S., se poate astfel defini ca o educație, cercetare sau educație integrată metodologică, în sensul că acțiunea educativă se împletește permanent cu procedee de consiliere și psihoterapie.
Din cercetările concrete intreprinse, a reieșit concluzia că: nu numai specialiștii dar și mai mulți părinți percep tot mai mult necesitatea corelării activităților din familie cu cele din școală, mergând până la funcționalitate comportamentală posibilă a membrilor familiilor având copii cu C.E.S., vis-a-vis de strategiile cadrelor didactice, procedee de intervenție ,monitorizare și evaluare a profesorilor,psihologilor și specialiștilor în științele educației,dintre perspectiva generală (tradițională). Părinții copiilor cu C.E.S. solicită expres mai multă consiliere școlară și psihoterapie din partea școlii. Aceiași părinți, apreciază însă cu mai mult discernământ, parteneriatul familie – școală, modelele de școală ale părinților solicitând, nu atât multiplicarea formelor de colaborare existente,cât mai ales asigurarea funcționalității lor în sensul împletirii armonioase a componentelor educative cu cele de consiliere școlară, psihoterapie și asistență socială.
Ipoteza utilizării unei educații integrate, la nivelul elevilor cu C.E.S. este confirmată la investigațiile privind succesul / insuccesul școlar. Dacă la elevii fără C.E.S., succesul poate fi obținut cu modalități tradiționale, educația elevilor cu C.E.S., nu se poate finaliza prin rezultate pozitive, dacă nu includ activități integrate metodologic.
Concluzia noastră, poate fi sintetizată și prezentată sub forma unor propuneri adresate atât cadrelor didactice antrenate în activități ale copiilor cu C.E.S., cât și specialiștilor în științe ale educației.
O astfel de întreprindere este de dorit deoarece acțiunile educative prin care se stabilesc legături cu părinții copiilor cu C.E.S., nu constituie o zonă subordonată idealurilor și obiectivelor declarate în planul social și moral, a unor teme de ordin spiritual și religios care se întâlnesc tot mai frecvent și chiar au tendința de a se substitui efortului educativ calificat, întemeiat pe cercetări științifice.
Pe de altă parte, cum era de așteptat nici părinții celor mai mulți copii cu C.E.S., nu acționează pertinent, unitar în concordanță cu cerințele educative standardizate, și cu atât mai puțin în funcție de rezultatele unor investigații psihoeducative.
Propunerea la care am ajuns, prin analiza conduitei este că, în elaborarea curriculum-ului elevilor cu C.E.S., să se pornească de la principiul educației integrate.
Metodologia operațională și instrumentarea acestui principiu presupune:
► Corelarea elementelor educative cu cele de consiliere școlară, psihoterapie și asistență socială la nivelul documentelor școlare: plan cadru, programe, proiecte de activități.
► Elaborarea metodologiei programelor copiilor cu C.E.S., integrarea acestor activități educative în programe de cercetare psihopedagogice individualizate.
►Experimentarea unor școli sau cursuri de pregătire a părinților copiilor cu C.E.S.
►Analiza științifică și interpretarea social- culturală deschisă, a proiectelor de cercetare incluzând copii cu C.E.S., ca o formă nouă de democrație social-educativă.
Studiind mai analitic metodologia pregătirii elevilor în paradigma educației integrate,respectiv integrarea copiilor cu CES în clasele de copii fără deficiențe,retard sau handicap, se observă că priceperea ,setul de abilități și motivația de a comuta accentul pe școala inclusivă existentă în România și există chiat și standarde de profil datorate unor profesori de vocație și devotați profesiei lor. Ceea ce rămâne de asigurat sunt resursele financiare pentru a asigura finanțarea team-teaching-ul (profesorul pentru copiii normali și profesorul care se ocupă, în același interval orar, de copiii cu CES).
După cum se știe, pentru copiii cu CES se individualizează oferta educativă în funcție de situația fiecărui elev în parte de către profesorul angajat special pentru asistarea copilului în cauză.Acest aspect nu-i poate intra în atribuțiile profesorului titular al clasei în care au fost (a fost) plasați/plasat elevii/elevul cu CES, deoarece programele analitice sunt complet diferite.Este logic că normare a încă unui cadru didactic necesită un ecart financiar mai mare, obiectiv aproape imposibil în prezent când la ordinea zilei se află imperativul celor mai severe reduceri.
În esență ,este foarte bună orientarea preocupărilor educative din țara noastră pentru școala incluzivă și pedagogia integrată,dar modul în care se mai procedează la unele școli,adică pur și simplu prin plasarea elevului cu CES într-o clasă normală unde nu se poate nimeni ocupa de el deoarece fiecare profesor își are propria programă pe care are obligația să o parcurgă întrucât intenționează să aibă elevi olimpici (adică nu succese, ci excelență!), acest experiment deci, trebuie să înceteze în forma actuală deoarece și profesorii și elevii sunt nemulțumiți de atmosfera provocată de acești copii cu CES care în ore cu preocupări de cu totul alt ordin decât cel educativ.
Pe de altă parte, semnalăm o contradicție : menținerea așa-ziselor ”școli speciale” în care sunt plasați doar elevii ”cu trebuințe speciale”, deși dispun de resurse umane și logistică profesionalizată de profil (pentru deficienții de auz, de văz, cei cu retard mintal, etc.) contribuie la conservarea unor discriminări cu vechi state de servicii în învățământul românesc (mai ales cel din perioada guvernării comuniste ).
Dilema este următoarea : sau se conservă ”școlile speciale” și atunci pedagogioa integrată nu-și mai găsește aria de aplicare, sau prin integrarea copiilor cu CES și prin generalizarea școlilor incluzive se micșorează ponderea ”școlilor speciale” în sistemul de învățământ românesc.
În acest context, îndrăznim să avansăm o propunere: dacă se generalizează,în România, școlile incluzive, cazurile care sunt irecuperabile (orbii, cei cu handicap sever etc,) să fie plasate în Centre regionale și astfel , din zeci se școli în fiecare județ, ar mai rămâne cîte un Centru județean sub autoritatea aceleeași structuri care funcționează și în prezent pe raza fiecărui județ. In acest mod potențialul de competență profesională al județelor nu ar avea de suferit, ci doar s-ar da un semnal clar că ne depărtăm definitiv de ceea ce până în 1989 se numeau ”școli speciale”, de fapt niște ghetouri ale copiilor nefericiți din naștere datorită unor infirmități care mai mult se agravau, decât să fie tratate sau atenuate.
În plus, aceste Centre județene, sau chiar regionale în corelație administrativă cu euroregiunile ar putea funcționa în calitate de centre educative polivalente în aria cărora ar încăpea și profesionalizarea copiilor pentru meserii care solicită abilități preponderent executive/manuale.În acest mod, șansele de integrare socioprofesională ar fi mult mai mari, iar legătura cu familiile ar putea fi mai naturală și focalizată pe luciditatea formării unui set de competențe în concordanță cu ereditatea culturală a fiecărui copil.
Referințe bibliografice
Banciu, D.- Rădulescu Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Bătrânu, E., 1980, Educația în familie, Editura Politică, București.
Buzărnescu, Ștefan, 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara.
Buzărnescu Ștefan,2008,Interculturalitatea Banatului românesc,Editura de Vest Timișoara.
Cajal, M., 1975, Educația copilului în familie, Editura Medicală, București.
Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie și disoluție, Editura Medicală, București.
Crețu ,Carmen, 1986, O paradigmă a deciziei creative în Leadership, în Buletinul simpozionului de inventică, Academia Română, Iași.
Crețu ,Carmen, 1993, Global succes in learning. How to evaluate it?, in Hany, E.A., Heller K.A. (coord.), Competence and responsability, vol.I, Hogrefe & Huber Publishers, Seattle.
Crețu ,Carmen, 1993, „Cheking the pattern of the global succes anlysis” în Buletinul Congresului al 10-lea al WCGTC, A Gifted Global, Publishing Service, Toronto.
Crețu ,Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
Dimitriu, C., 1973, Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București.
Dragomir, G., 2004, Introducere în sociologia educației, Editura Eurobit, Timișoara,
Elster Peter, Loek Halman și Ruud de Moor, 1993, Value Shiftbin Wastern Societies, in Peter Elster Loek Halman și Ruud de Moor (editori), The Individualizing Society. Value Change in Europe and North America, Tiburg University Press.
Faber A., Moszlz E., 2003, Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală, Editura Curtea Veche, București.
Heripin, M., Ross, V., 1969, Les parents dans l ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites? Vers Qou?, Ministere d l Education, Quebec.
Krobert Al. și Kluekham, 1958, Plabdy Muzeum Popres, vol. I, London.
Kulscar Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, EDP, București.
Linton,Ralph ,1965,Fundamentul cultural al personalității,Editura Științifică și Enciclopedică,București.
Lorincz, A. E., Carcea, M. I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Editura Crimeei, Iași
Luhman Nikas, 1986, Love as Passion, Cambridge, Masschuesette. Harvad University Press
Mihăilescu, I., 1999, Familia în societățile europene, Editura Universității din București, București.
Mitrofan ,I. și N., 1991, Familia de la A la…Z, Editura Științifică, 1991 București.
Mitrofan, I. și Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieții de cuplu, f.l., Colecția Alma Mater, Sper.
Ozumu, D., 1995, Psihologia comportamentului normal și deviant, Editura Genesis, Cluj.
Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie. Elemente de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
Petroman, P., 2003 ,Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
Popescu, R., 2002, Calitatea vieții de familie în România, Institutul de cercetare a calității vieții, Sesiunea de comunicare științifică, 22 februarie, București.
Radulian, V., 1967, Contra insucceselor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Roșca Mariana: 1965, Specificul diferențelor psihice dintre copii întârziați mintal și cei normali, EDP, București.
Roșca Mariana: 1968, Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârziați mintal în Studia Univ. Babeș-Bolyai, serviciul Psychologia-Paedagogia.
Rudică, T., 1981, Familia în fața conduitei greșite a copilului, E.D.P., București.
Rughiniș, C., 2002, Valorile europene în relațiile intime. Studii comparative, Academia Română, București.
Smith, Raymon, 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc., NewYork.
Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.
Stănciulescu, E., 1997 Sociologia educației familiei, vol. II, Iași, Editura Polirom, Iași.
Strungă, C. și Verdeț, C., 2002, Succesul școlar ca formă de aspirație, „Revista de științe ale educației” anul IV nr. 1-2 (6-7), Editura Universității de Vest, Timișoara.
Țăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timișoara.
Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
Văideanu, G., 1986, Pedagogie. Gghid pentru profesori, Iași
Vrășmaș, E., Păun, E., Potolea, D., 2002, Pedagogie și demersuri aplicative, Editura Polirom, 2002
Zamfir, C. (coord), 1993 Dicționar de Sociologie, Editura Babel, București.
Zorgo, B., 1967, Rolul acțiunilor cu modele obiectuale în formarea gândirii matematice a școlarului mic în Roșca Al. (red.), 1967, Creativitate, modele, programare, București, Ed. Științifică.
Zorgo, B. (red.), 1969, Les debilites mentales, Paris Libraire Armand-Colin.
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org
ANEXE
Anexa 1
Chestionar pentru cadre didactice (Qcd)
Menționați ce forme de colaborare școală-familie cunoașteți? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Care din formele de colaborare dintre școală și familie, menționate mai sus, le-ați aplicat în activitatea dvs.?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Cât de des organizați ședințele cu părinții?
Săptămânal
Lunar
Anual
Niciodată.
Cat de des discutați următoarele probleme, în cadrul ședințelor cu părinții?
Credeți că ar fi utilă o „școală pentru părinți”?
Foarte utilă
Utilă
Nu este utilă.
6. Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie le considerați ca fiind cele mai adecvate în cazul dumneavoastră ? Numerotați-le în ordinea importanței pe care o acordați dvs.
a. Consultațiile;
b. Discuțiile individuale;
c. Ședințele cu părinții;
d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psiho – pedagogice;
e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști;
f. Vizitele ale dirigintelui / învățătorului la domiciliul elevului;
g. Altele………………………………………………………….
7. Există probleme în educația copiilor, datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală ?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu.
8. Credeți că instituția școlii poate să ofere educația dezirabilă de părinți pentru copiii lor?
a. Deloc
b. Parțial
c. În totalitate
d. Nu știu
9. Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?
a) foarte bun;
b) bun;
c) mijlociu;
d) slab;
e) foarte slab.
10. Cât de utile sunt discuțiile cu profesorii pe teme de consiliere?
a) foarte bune;
b) bune;
c) mijlocii;
d) slabe;
e) foarte slabe.
11. Cât de frecvent discutați cu psihologul școlar?
a) zilnic;
b) săptămânal;
c) trimestrial;
d) niciodată;
e) nu există psiholog în unitatea de învățământ.
Vă rog să menționați:
Vârsta dumneavoastră………………………………………..
Vechimea în învățământ…………………………………………
Anexa 2.
Chestionar pentru părinți (Qp)
1. De ce mergeți la școala la care învață copilul (copiii) dumneavoastră ?
Pentru că sunt chemat de dirigintele (învățătorul) clasei.
Pentru diferite formalități (adeverințe, semnarea cecului de alocație etc.).
Pentru că doresc să văd cum evoluează dezvoltarea copilului (copiilor).
Alte (motive)……………………………………………………
2. Cât timp petreceți cu propriul copil (proprii copii) ?
a. Mai puțin de o oră pe zi discut cu el (ea, ei, ele);
b. Cel puțin o oră pe zi discutăm despre ce vrea el (ea, ele, ei);
c. În fiecare week-end ieșim sau ne petrecem timpul împreună;
d. Nu am timp pentru a asculta fleacurile lui (ei, lor).
3. Cât de des mergeți la școala la care studiază copilul / copii dvs. în scopul de a vă informa despre evoluția copilului/copiilor dvs.?
De câteva ori pe an;
Lunar;
Săptămânal;
Niciodată.
4. Cât de des discutați următoarele probleme, în cadrul ședințelor cu părinții?
5. Apreciați că ar fi utilă o ,,școală pentru părinți,, , adică niște cursuri prezentate de specialiști în psihopedagogie privind statutul și rolul părinților, modalitățile optime de colaborare cu școala?
a. Foarte utilă;
b. Utilă ;
c. Nu este utilă.
6. Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?
a. Consultațiile;
b. Discuțiile individuale;
c. Ședințele cu părinții;
d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psihopedagogice;
e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști;
f. Vizitele dirigintelui/învățătorului la domiciliul elevului;
Altele……………………………………………………………………..
7. Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu.
8. Aveți încredere că instituția școlii poate să ofere educația pe care o doriți pentru copilul (copiii) dvs. ?
a. Deloc ;
b. Parțial;
c. În totalitate;
d. Nu știu.
9. Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?
a. foarte bun;
b. bun;
c. mijlociu;
d. slab;
e. foarte slab.
10. Cât de utile sunt discuțiile cu profesorii pe teme de consiliere a părinților, privind modul in care aceștia trebuie sa se comporte cu proprii copii?
a. foarte bune;
b. bune;
c. mijlocii;
d. slabe;
e. foarte slabe.
11. Cât de frecvent discutați cu psihologul școlar?
a. zilnic;
b. săptămânal;
c. trimestrial;
d. niciodată;
e. nu există psiholog în unitatea de învățământ.
12. Ce ați dori să aflați în cadrul unei astfel de instituții ?
a. Aspecte legate de modalitățile eficiente de educare a copilului.
b. Aspecte privind problemele de caracter apărute datorită dezvoltării copiilor, făcându-se diferența între ceea ce este normal și ceea ce este deviant.
c. Alte aspecte (menționați)…………………….………………………..
13. Cum ați caracteriza relația dumneavoastră cu propriul copil / proprii copii ?
a. Tratați copilul de pe poziție de egalitate, ține seama de opiniile lor când se ia o decizie).
b. Dumneavoastră luați deciziile fără să țineți seama de preferințele și opiniile copiilor.
c. Din obligații profesionale, nu aveți timp să vă ocupați de copil.
14. Ați participat la cursuri de educație pentru adulți / părinți în care să vă familiarizați cu problemele care apar în educația copiilor dvs. ?
a. Da;
b. Nu.
Vă rog să menționați:
Profesia dumneavoastră……………………………………………………
Ultima școală absolvită…………………………………………………
Domiciliul stabil………………………………………………………
Anexa 3
GHID PENTRU PĂRINȚI
1. Copilul trebuie îndrumat, controlat, apreciat și încurajat.
2. Copilul nu știe să-și organizeze pregătirea, să-și planifice timpul.
3. Îndrumarea de către părinți are ca scop să-l învețe pe copil ce trebuie să facă pentru a învăța, iar după ce a învățat ce are de făcut, trebuie controlat.
4. Excesul de îndrumare și control pot face la fel de mult rău ca și absența acestora.
ACTIVITĂȚI ZILNICE
La sosirea de la școală, copilul trebuie întrebat: ce a învățat în ziua respectivă, dacă a fost ascultat, aprecierile primite și i se va cere Carnetul de note.
Părintele va urmări schimbarea ținutei de școală cu cea de acasă, spălatul pe mâini și programul de masă.
Copilul va fi îndrumat să respecte programul zilnic care va fi ajustat numai de părinți pentru situațiile deosebite care pot să apară, dar, obligatoriu, în interesul învățării și al odihnei copilului.
Programul de pregătire pentru a doua zi se va desfășura la început sub în îndrumarea părintelui, pentru a-l obișnui cu algoritmul activităților: citirea orarului pentru a doua zi, stabilirea problemelor de rezolvat (de citit și de scris), cum va face autoverificarea pentru a constata nivelul de pregătire. Pe timpul pregătirii verifică poziția de la masa de scris, cum ține creionul în mână, dacă citește cu voce tare, dacă face greșeli și intervine doar când copilul nu reușește să rezolve temele.
Părintele nu trebuie să rezolve problemele, ci să-l ajute pe copil să înțeleagă ce are de făcut!
Părintele urmărește încadrarea în timp a studiului și participă la verificarea pregătirii.
Nu uitați rolul pozitiv al aprecierii și încurajării copilului pentru munca sa!
După terminarea lecțiilor, copilul va fi pus să-și facă ghiozdanul, ordine la locul de pregătire și apoi va fi trimis la joacă.
Atenție mare trebuie acordată vizionării programelor TV, pentru ca acestea să fie adecvate vârstei copilului și să nu ducă la oboseala acestuia.
Părintele va urmări respectarea programului de seară, igiena corporală și culcarea la ora stabilită pentru a asigura odihna copilului.
Sculatul de dimineață trebuie să se facă la aceeași oră, pentru a-l obișnui pe copil cu activitățile de dimineață și încadrarea în timp.
Copilul trebuie să respecte măsurile de igienă personală, să mănânce bine și să se îmbrace corespunzător sezonului pentru a merge la școală.
Un sfat bun, o încurajare înainte de plecare la școală sunt bine venite!
ÎNTREBĂRI PENTRU PĂRINȚI
Când ați fost ultima dată la școală?
Când ați verificat ultima dată caietele copilului?
Cum arată ținuta copilului?
Cine este prietenul copilului?
Cine este colegul de bancă?
Care sunt ultimele note ale copilului?
Care sunt ultimele teme învățate de copil?
Dacă nu știți răspunsul la aceste întrebări sau nu răspundeți pozitiv, înseamnă că nu vă ocupați suficient de copilul dumneavoastră, iar rezultatele acestuia la învățătură și comportarea sa vor avea de suferit.
TEMĂ PENTRU PĂRINȚI
Citiți măcar o dată pe săptămână acest ghid și încercați să respectați ceea ce vă recomandă.
Vă asigur că sunt doar câteva din sarcinile părinților pentru educarea copiilor de vârstă școlară mică, dar ele prezentate mai sus sunt dintre cele mai importante și nu trebuie uitate.
Anexa 4
CHESTIONAR
( pentru identificarea familiilor cu probleme)
Numele și prenumele elevului ……………………………………………….
Câți frați ai? ………………………………………………………………….
Mai mari: …………………………………………………………….
Mai mici: …………………………………………………………….
Locuiești împreună cu bunicii?……………………………………………………
Părinții tăi sunt divorțați? ……………………………………………………
Cu care dintre părinți locuiești? ……………………………………………..
Cu tata: ……………………………………………………………….
Cu mama: …………………………………………………………….
Părinții tăi sunt plecați mult timp de acasă? ………………………………………………………………………………
Părinții tăi lucrează? …………………………………………………………
Tata: ………………………………………….……………………….
Mama: ………………………………………………………………..
Câte camere are locuința voastră? ……………………………………………
Părinții tăi consumă alcool? ………………………………………………..
Tata: …………………………………………………………………..
Mama: …………………………………………………………………
De care dintre părinte te simți mai apropiat? ……………………………… De mama: ……………………………………………………………..
De tata: ………………………………………………………………..
Cine te ajută la învățătură (mama, tata, frații, bunicii)?………………………………
Cine te controlează (mama, tata, bunicii)? …………………………………
Ești certat de către părinți? Din ce motive? ……………………..………….
………………………………………………………………………………
Părinții tăi se ceartă? ………………………………..………………………
Destul de rar: …………………………………………………………
Destul de des: …………………………………………………………
Ești bătut de către părinți? ……………………………………………………
Destul de rar: ………………………………………………………….
Destul de des: ……………………………….…………………………
Din ce motive primești bătaie? ……………………………………………….
…………………………………………………………………………………
Anexa 5
CHESTIONAR
PENTRU CUNOAȘTEREA ELEVULUI ȘI A FAMILIEI
Pentru întocmirea Fișei de cunoaștere a elevului vă rugăm să completați rubricile de mai jos. Dacă varianta de răspuns nu vă satisface, completați răspunsul corect. Unde este cazul, completați cu DA sau NU
1. Numele și prenumele părinților, profesia, locul de muncă, studii:
Tata: …………………………………………………………………
………………………………………………….…………………………..
Mama: ……………………………………………………………….
……………………………….……………………………………………..
2. Câți frați are elevul?
Mai mari: …………………………………………………………….
Mai mici: …………………………………………………………….
3. Bunicii elevului locuiesc împreună cu dumneavoastră? ………………………
4. Părinții elevului sunt divorțați ? …………………………………………
5. Cu care din părinți locuiește ? ……………………………………………..
Cu mama: …………………….……………………………………….
Cu tata: ……………………………………………………………….
6. Părinții sunt plecați mult timp de acasă:
Tata: ………………………………………………………………..
Mama: ………………………….……………………………………
7. Câte camere are locuința dumneavoastră ? ……………………………
8. Copilul are camera lui de odihnă și studiu ? ……………………………….
9. Părinții consumă alcool? …………………………………………………
Tata: …………………………………………………………………..
Mama: …………………………………………………………………
10. De care părinte este mai apropiat?
De mama: ………………………………….………………………….
De tata: ……………………………………………………………….
11.Câte ore învață copilul? ……………………………………………………
12.Rezolvă singur temele sau trebuie ajutat ? ………………………………………………..
13. Cine controlează elevul la învățătură? …………………………………….
14.Cine ajută elevul la învățătură (mama, tata, frații, bunicii, etc.) ………………
15. Copilul este bătut de către părinți ? ………………………………….
Destul de rar: ……………………………………………………….
Destul de des: ………………………………………………………
16.Din ce motive primește bătaie? …………………………………………
17.Cine se ocupă de educația copilului și cine îl controlează ? ………………………………………………………………………………
18. Cu ce se ocupă în timpul liber? …………………………………………
………………………………………………………………………………
19. De ce se plânge mai mult când vine de la școală? ……………………..
Anexa 6.
Tabelul nr. 1:
Modul în care părinții care au copii cu CES în ciclul primar apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabelul nr.2:
Modul în care părinții care au copii normali în ciclul primar apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabel nr. 3:
Modul în care părinții care au copii cu C.E.S. în ciclul gimnazial apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabel nr. 4:
Modul în care părinții care au copii normali în ciclul gimnazial apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabel nr. 5:
Părerea părinților care au copii cu C.E.S. în ciclul primar în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 6:
Părerea părinților care au copii normali în ciclul primar în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 7:
Părerea părinților care au copii cu C.E.S. în ciclul gimnazial în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 8:
Părerea părinților care au copii normali în ciclul gimnazial în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 9:
Opinia părinților, care au copii cu C.E.S. din ciclul primar în legătură cu discuțiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Tabel nr. 10:
Opinia părinților, care au copii normali, din ciclul primar în legătură cu discuțiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Tabel nr. 11:
Opinia părinților, care au copii cu C.E.S, din ciclul gimnazial în legătură cu discuțiile cu profesori, pe teme de consiliere:
Tabel nr. 12:
Opinia părinților, care au copii normali, din ciclul gimnazial în legătură cu discuțiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Tabelul nr. 13:
Formele de colaborare familie-școală, menționate de părinții care au copii cu C.E.S., în ciclul primar:
Tabelul nr. 14:
Formele de colaborare familie-școală menționate de părinții care au copii normali, în ciclul primar:
Tabelul nr.15:
Formele de colaborare familie –școală menționate de părinții care au copii cu C.E.S., în ciclul gimnazial:
Tabel nr. 16:
Formele de colaborare familie-școală menționate de părinții care au copii normali, în ciclul gimnazial:
Tabel nr. 17:
Problemele părinților, care au copii cu C.E.S., în ciclul primar în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 18:
Problemele părinților care au copii normali, în ciclul primar în legătură cu contribuția unei bune relații școală-familie:
Tabel nr. 19:
Problemele părinților, care au copii cu C.E.S., în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 20:
Problemele părinților, care au copii normali, în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 21:
Opinia părinților care au copii cu C.E.S., în ciclul primar, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr. 22:
Opinia părinților care au copii normali, în ciclul primar, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr. 23:
Opinia părinților care au copii cu CES, în ciclul gimnazial, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr. 24:
Opinia părinților care au copii normali, în ciclul gimnazial, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr.25:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S., în ciclul primar, parteneriatul familie-școala:
Tabelul nr.26:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii normali, în ciclul primar, parteneriatul familie școala:
Tabelul nr.27:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S., din ciclul gimnazial , parteneriatul familie școala:
Tabelul nr.28:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau normali, din ciclul gimnazial, parteneriatul familie școala:
Tabelul nr. 29:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor cu CES, în ciclul primar:
Tabelul nr. 30:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor normali, în ciclul primar
Tabelul nr. 31:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor cu CES, în ciclul gimnazial:
Tabelul nr. 32:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor normali, în ciclul gimnazial:
Tabel nr. 33:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu C.E.S., în ciclul primar, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 34:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, în ciclul primar, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie
Tabel nr. 35:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu CES, în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie
Tabel nr. 36:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
• Banciu, D., Rădulescu,Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București
• Baran,P., Familia azi. O perspectivă sociopedagogică.Editura Armis, București.
• Bandor, R., (coord.), 1996, Dicționar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, București.
• Băban,A., (coord), 2001, Consilierea educațională,Imprimeria Ardealul,Cluj-Napoca
• Băban,A., și colaboratorii, 2002, Consiliere și orientare, Centru Educație 2000+Editura Humanitas Educational, București
• Bătrânu, E., 1980, Educația în familie, Editura Politehnică, București.
• Berge, A., 1997, Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinților la căsătoria copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Bodo, S., Bodo, V., 2000, Ghid practic de educație a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca
• Bolog, V., și Strungă,C., 1996, Îndrumătorul de practică pedagogică în Școala specială unde învață și se pregătesc, în scopul integrării socio-profesionale, copiii/elevii cu deficiențe intelectuale, Editura Augusta, Timișoara.
• Bonchiș, E., (coord), 2002, Învățarea școlară-teorii-modele-condiții-factori, Editura Universității Emanuel, Oradea.
• Bonmariage, J., 1999, L*Europe multiculturelle et la Famille-Europe-21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens.
• Bunescu,G., Alecu, G.,Badea, D., 1997, Educația părinților. Strategii și programe.Ghid pentru formarea formatorilor,Editura Didactică și Pedagogică, București
• Bunescu,G., Negreanu,E.,(coord), 2005, Editura informală și mass-media, Editura Cartea Universitară, București
• Bunescu,G., (coord.), 1995, Educația părinților. Strategii și programe, Editura Lumina, Chișinău
• Buzărnescu, S., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara
• Branc, S., 2003, Principii și proiecte în educația familială din Banatul interbelic, Revista de opinie dedicată universitară, nr.1/2003, Editura Mirton, Timișoara
• Cajal, M., 1975, Educarea copiilor în familie, Editura Medicală, București
• Ciupercă, C., 1999, Modificarea rolurilor în cuplul contemporan, Sociologia Românească
• Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie și disoluție, Ed. Medicală, București
• Convenția cu privire la drepturile omului, 1989
• Coleman, J., 1987, Families and Schools.Educational Research.
• Compbelle, Ross, 2001, Educația prin iubire, Editura Curtea Veche, București,
• Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori-elevi-părinți, Articol în ProDidactica, nr.2-3
• Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași
• Crețu, C., 1993, Global succes în learning.How to evalue it?,in Hany E.A., Heller, K. A., (coord), Competence and responsability, vol.I,Hofgrefe &Huber Publishers, Seatle.
• Crețu, C., 1993, Checking the pattern of the global succes anlysis, în Buletinul Congresului al 10-lea, al WCGTC, a Gifted Glogal, Publishing Service, Toronto.
• Crețu, C., 1986, O paradigmă a deciziei creative în Leadership, în Buletinul Simpozionului de inventică, Academia Română, Iași.
• Daved, R., H., 1991, Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• ***Declarația Conferinței Mondiale UNESCO, asupra ediției speciale de la Salamanca, Spania,1994.
• ***Declarația mondială, asupra educației pentru toți-adoptată la Conferința Mondială UNESCO, anul 1990.
• Dimitriu, C., 1973, Constelația familiei și deformările ei, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Domson, J., 2000, Căsătoria împlinirii sau frustrarea, Editura Noua Speranță, Timișoara.
• Dragomir,G., 2002, Introducere în sociologia educației, Editura Eurobit, Timișoara.
• Elster, Peter, Loek, Halman și Rund de Moor, 1993, Value Shiftbin
• Enăchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, Iași.
• Epstein, J., L., Coates,L., Salinas K.,C., Sanders,M.,G., School family and community partherships, Thoundsands Oaks, Ca-Corwin Press.
• Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală, Ed.Curtea Veche,București.
• Françoins de Singly, 1999, La place de l´enfant dans les familles europeannes, Family-Europe-21st Centurz Vision and Institutions,Nea Syropa Livanis Publishing Organization Athens.
• Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghidul pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iași.
• Ghebrea, G., 2000, Regim social-politic și viața privată (familia și politica familială în România), Ed.Universității din București.
• Heripin,M., Ross,V., 1969, Les parents dans l´ecole.Ils font quoi? Dans quelle limites? Vers Qon?, Ministere de l´education, Quebec.
• Hancheș, L., Tutunaru,R., 2003, Ghidul pentru practică pedagogică, Universitatea de Vest Timișoara.
Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, București
• Ionescu,M., Negreanu,E., 2006, Educația în familie.Repere și practici actuale, Ed. Cartea Universitară, București.
• Jinga,I., Negreț, I., 1999, Familia acest miracol înșelător, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
• Kathleen,K., 1993, Child an marital breakdown, in European population, Paris.
• Kellerhals,J., Montandon,C., 1991, Les Stagies èducatives des familles, Delachaux and Niestlè, Neuchâtel.
• Krobert, Al., și Kluekham, 1958, Pladby Muzeum Popres, vol.I, London.
• Kulscar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reușitelor școlare, E.D.P., București.
• Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia în istorie sec. XIX-XX. Material auxilian, Seminarul Internațional pentru Studii Balcanice, Universitatea de Sud Vest, Blagoevrad.
• Lahne, B., 1995, Tableux de familles. Heures et malheures scolaires et milieux populaire. Gallimord, Le Senile, Paris.
• Lăcătușul, V., 1991, Colaborarea școlii cu familia și educația în familie, Ed. Casa Corpului Didacti, Cluj-Napoca.
• Legea învățământului, nr. 84/1995.
• Lorintz, A., E., Carcea,M.,I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Ed. Crimeei, Iași.
• Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette, Harvard University Press.
• Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre l´ecole et la famille dans les pays des Communautes, Euroonns Bruxelles, Comisia Comunităților Europene. Colecția studii, seria Educației, nr.13.
• Mihăilescu, I., 1999, Familia în societățile europene, Ed. Universitatea din București.
• Mitrofan,I., 1996, Părinți adolescenți între motivație și consecințe, Revista de Psihologie, nr.6, p.26-28.
• Mitrofan,I., 2001, Familia între tradiție și schimbare, în „Psihologia”, anul XI, nr.1/2001(59),p.5.
• Mitrofan, I., și N., 1991, Familia de la A … la Z, Editura Științifică,1991, București.
• Mitrofan, I., 2002, Familia mixtă și funcționalitatea ei, Revista de psihologie n.1/2002, p.6.
• Mitrofan, I., și Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieții de cuplu, f.l., Colecția Alma Mater, Sper.
• Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil și formarea conduitelor de joacă, Editura Mirton, Timișoara.
• Mureșan, V., 1988, Familia-factor prim de educație, Tipografia Universității din Timișoara.
• Nica, I., Țopa,L., 1974, Colaborarea școlii cu familia elevilor de cl.I, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Ordinul MEC, nr.4747/17.10.2001, privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților din învățământul preuniversitar.
• Ozumu,D., 1995, Psihologia comportamentului normal și deviant, Editura Genesis, Cluj.
• Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului-violența, „Revista de opinie dedicată universitară”, nr.1/2003, Editura Mirton, Timișoara.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie.Elementele de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
• Petroman, P., 2003, Psihologia Familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
• Popescu, R., 2002, Calitatea vieții de familie în România, Institutul de Cercetare a calității vieții. Sesiunea de comunicare științifică, 22 februarie, București.
• Popescu, I., 1982, Prietenii noștri de la catedră (Relația școală-Familie), Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Popescu Neveanu, P., 1967, p.307;341, Dicționar de Psihologie.
• Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfant (5-6 ans),PUF, Paris.
• Radulian,V., 1967, Contra insucceselor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Rasinski, T., Freder, A., D., Working With Mcclintock, Patricia,J., Lecklinder, Debra, Empowering family-school partership: An integrated hierhical model in Contemporany Education, 00107476, Spring 99, vol.70, Issue 3.
• Rădulescu, M., S., 1998, Relațiile extraconjugale între opțiunea personală și judecata morală, „Revista Română de Sociologie” Dacia nouă, anul IX, nr.3-4.
• Regulamentul de Organizare și Funcționare a Învățământului Special, ..an
• ***Reguli Standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap,-adaptată la Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite, la data de 20 dec. 1993.
• Roșca, M., 1965, Specificul diferențelor publice între copiii întârzâiați mintal și cei normali, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Roșca, M., 1968, Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârzâiați mintal, în Studia Universității Babeș-Bolyai, serviciul Psihologia-Pedagogia.
• Rudică, T., 1981, Familia în fața conduitei greșite a copilului, Editura Didactică Pedagogică,București.
• Rughiniș, C., 2002, Valorile europene în relațiile intime.Studii comparative, Academia Română, București.
• Salorvy Peter, 1991, The Psyhology of Jealousy an Envy, Guilford Press.
• SEN Code of Practice, 2001, Department for Education and Skills.
• Skolka,E., 2006, Teorii explicative, modele și tehnologii de interferențe în psihologia clinică și psihoterapie, Editura Universitară Clujenă.
• Smith,R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc. New York.
• Stamartin, O., 2006 Pregătirea cadrelor didactice pentru colaborareaa cu părinții, Articol publicat în „Revista de Istorie și Practică educațională”, Didactica Pro, nr.4.
• Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.
• Stănciulescu, E., 1997, Sociologia educației familiei, vol.I, Iași, Editura Polirom, Iași.
• Stănciulescu, E., 1998, Sociologia educației familiei, Vol.II, Editura Polirom, Iași.
• Stănciulescu, E., 1995, Intervenție socio-educativă asupra familiei, Editura Polirom, Iași.
• Strungă, C., 2003, Politici Educaționale, Editura Politică, Timișoara.
• Strungă, C., Verdeț, C., 2002, Succesul școlar ca formă de aspirație, Revista de științe ale educației, anul IV, nr. 1-2, (6-7), Editura Universității de Vest, Timișoara.
• Schumaker, Jean, B., Lentz, Keith,B., 2008 Adaptarea Artei Limbajului, a Studiilor Sociale și a materialelor de științe pentru clasele incluzive, Editura Mirton, .
• Țăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timișoara.
• Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
• Ungureanu, D., 2000, Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara.
• UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerințe speciale în clasă, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA.
• UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educației incluzive. Materia suport pentru directori și administratori de școli, traducere UNICEF, RENINCO.
• Văideanu, G., 1986, Pedagogie ghid pentru profesori, Iași.
• Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universității, București.
• Vrăjmaș, E., 1999, Educația copiilor preșcolari. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitas, București.
• Vrăjmaș, E., 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Armis, București.
• Vrăjmaș, E., Păun,E., Potolea,D., 2002, Pedagogie și demersuri aplicative, Editura Polirom.
• Vrăjmaș, E., 2002, Consilierea și educația părinților, Editura Armis, București.
• Vrăjmaș, E., 2008, Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți,Editura Armis, București.
• Vultur, S., 2001, Scene de viață. Memorie și diversitate culturală, Timișoara 1900-1945, Editura Polirom, Iași.
• Vultur, S., 2002, Lumi în destine, Editura Nemira, București.
• Vultur, S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, București.
• Vultur, S., 2002, Memoria salvată. Evreii din Banat ieri și azi, Editura Polirom, Iași.
• Zamfir, C., (coord.),1993, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București.
• Zargo, B., (red.),1969, Les debilities mentales, Paris Libraire Armand-Colin.
• Zargo, B., 1967, Rolul acțiunilor cu modele obiectuale în formarea gândirii matematice a școlarului mic, în Roșca, Al., (red.),1967, creativitate, modele, programare, București, Editura Științifică.
• Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification,
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
• Banciu, D., Rădulescu,Sorin, Voinea Maria, 1987, Adolescentul și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București
• Baran,P., Familia azi. O perspectivă sociopedagogică.Editura Armis, București.
• Bandor, R., (coord.), 1996, Dicționar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, București.
• Băban,A., (coord), 2001, Consilierea educațională,Imprimeria Ardealul,Cluj-Napoca
• Băban,A., și colaboratorii, 2002, Consiliere și orientare, Centru Educație 2000+Editura Humanitas Educational, București
• Bătrânu, E., 1980, Educația în familie, Editura Politehnică, București.
• Berge, A., 1997, Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinților la căsătoria copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Bodo, S., Bodo, V., 2000, Ghid practic de educație a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca
• Bolog, V., și Strungă,C., 1996, Îndrumătorul de practică pedagogică în Școala specială unde învață și se pregătesc, în scopul integrării socio-profesionale, copiii/elevii cu deficiențe intelectuale, Editura Augusta, Timișoara.
• Bonchiș, E., (coord), 2002, Învățarea școlară-teorii-modele-condiții-factori, Editura Universității Emanuel, Oradea.
• Bonmariage, J., 1999, L*Europe multiculturelle et la Famille-Europe-21 st Centurz Vision and Institutions, Nea Syoropa Livanis Publishing Organization Athens.
• Bunescu,G., Alecu, G.,Badea, D., 1997, Educația părinților. Strategii și programe.Ghid pentru formarea formatorilor,Editura Didactică și Pedagogică, București
• Bunescu,G., Negreanu,E.,(coord), 2005, Editura informală și mass-media, Editura Cartea Universitară, București
• Bunescu,G., (coord.), 1995, Educația părinților. Strategii și programe, Editura Lumina, Chișinău
• Buzărnescu, S., 1993, Istoria sociologiei, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara
• Branc, S., 2003, Principii și proiecte în educația familială din Banatul interbelic, Revista de opinie dedicată universitară, nr.1/2003, Editura Mirton, Timișoara
• Cajal, M., 1975, Educarea copiilor în familie, Editura Medicală, București
• Ciupercă, C., 1999, Modificarea rolurilor în cuplul contemporan, Sociologia Românească
• Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între empatie și disoluție, Ed. Medicală, București
• Convenția cu privire la drepturile omului, 1989
• Coleman, J., 1987, Families and Schools.Educational Research.
• Compbelle, Ross, 2001, Educația prin iubire, Editura Curtea Veche, București,
• Cristea, S., 2006, Parteneriat profesori-elevi-părinți, Articol în ProDidactica, nr.2-3
• Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași
• Crețu, C., 1993, Global succes în learning.How to evalue it?,in Hany E.A., Heller, K. A., (coord), Competence and responsability, vol.I,Hofgrefe &Huber Publishers, Seatle.
• Crețu, C., 1993, Checking the pattern of the global succes anlysis, în Buletinul Congresului al 10-lea, al WCGTC, a Gifted Glogal, Publishing Service, Toronto.
• Crețu, C., 1986, O paradigmă a deciziei creative în Leadership, în Buletinul Simpozionului de inventică, Academia Română, Iași.
• Daved, R., H., 1991, Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• ***Declarația Conferinței Mondiale UNESCO, asupra ediției speciale de la Salamanca, Spania,1994.
• ***Declarația mondială, asupra educației pentru toți-adoptată la Conferința Mondială UNESCO, anul 1990.
• Dimitriu, C., 1973, Constelația familiei și deformările ei, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Domson, J., 2000, Căsătoria împlinirii sau frustrarea, Editura Noua Speranță, Timișoara.
• Dragomir,G., 2002, Introducere în sociologia educației, Editura Eurobit, Timișoara.
• Elster, Peter, Loek, Halman și Rund de Moor, 1993, Value Shiftbin
• Enăchescu, C., 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, Iași.
• Epstein, J., L., Coates,L., Salinas K.,C., Sanders,M.,G., School family and community partherships, Thoundsands Oaks, Ca-Corwin Press.
• Faber, A., Elaine, M., 2002, Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală, Ed.Curtea Veche,București.
• Françoins de Singly, 1999, La place de l´enfant dans les familles europeannes, Family-Europe-21st Centurz Vision and Institutions,Nea Syropa Livanis Publishing Organization Athens.
• Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghidul pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iași.
• Ghebrea, G., 2000, Regim social-politic și viața privată (familia și politica familială în România), Ed.Universității din București.
• Heripin,M., Ross,V., 1969, Les parents dans l´ecole.Ils font quoi? Dans quelle limites? Vers Qon?, Ministere de l´education, Quebec.
• Hancheș, L., Tutunaru,R., 2003, Ghidul pentru practică pedagogică, Universitatea de Vest Timișoara.
Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, București
• Ionescu,M., Negreanu,E., 2006, Educația în familie.Repere și practici actuale, Ed. Cartea Universitară, București.
• Jinga,I., Negreț, I., 1999, Familia acest miracol înșelător, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
• Kathleen,K., 1993, Child an marital breakdown, in European population, Paris.
• Kellerhals,J., Montandon,C., 1991, Les Stagies èducatives des familles, Delachaux and Niestlè, Neuchâtel.
• Krobert, Al., și Kluekham, 1958, Pladby Muzeum Popres, vol.I, London.
• Kulscar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reușitelor școlare, E.D.P., București.
• Kristina, P., Petar, V., Snejana, D., 2002, Familia în istorie sec. XIX-XX. Material auxilian, Seminarul Internațional pentru Studii Balcanice, Universitatea de Sud Vest, Blagoevrad.
• Lahne, B., 1995, Tableux de familles. Heures et malheures scolaires et milieux populaire. Gallimord, Le Senile, Paris.
• Lăcătușul, V., 1991, Colaborarea școlii cu familia și educația în familie, Ed. Casa Corpului Didacti, Cluj-Napoca.
• Legea învățământului, nr. 84/1995.
• Lorintz, A., E., Carcea,M.,I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Ed. Crimeei, Iași.
• Luhman, N., 1986, Love as Passion, Cambridge, Msschuesette, Harvard University Press.
• Macbeth, Al., 1984, Rapport sur les relations entre l´ecole et la famille dans les pays des Communautes, Euroonns Bruxelles, Comisia Comunităților Europene. Colecția studii, seria Educației, nr.13.
• Mihăilescu, I., 1999, Familia în societățile europene, Ed. Universitatea din București.
• Mitrofan,I., 1996, Părinți adolescenți între motivație și consecințe, Revista de Psihologie, nr.6, p.26-28.
• Mitrofan,I., 2001, Familia între tradiție și schimbare, în „Psihologia”, anul XI, nr.1/2001(59),p.5.
• Mitrofan, I., și N., 1991, Familia de la A … la Z, Editura Științifică,1991, București.
• Mitrofan, I., 2002, Familia mixtă și funcționalitatea ei, Revista de psihologie n.1/2002, p.6.
• Mitrofan, I., și Ciupercă, C., 2002, Psihologia vieții de cuplu, f.l., Colecția Alma Mater, Sper.
• Morariu, I., 2003, Dezvoltarea schemei mentale la copil și formarea conduitelor de joacă, Editura Mirton, Timișoara.
• Mureșan, V., 1988, Familia-factor prim de educație, Tipografia Universității din Timișoara.
• Nica, I., Țopa,L., 1974, Colaborarea școlii cu familia elevilor de cl.I, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Ordinul MEC, nr.4747/17.10.2001, privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților din învățământul preuniversitar.
• Ozumu,D., 1995, Psihologia comportamentului normal și deviant, Editura Genesis, Cluj.
• Petrescu, M., 2003, Epidemia secolului-violența, „Revista de opinie dedicată universitară”, nr.1/2003, Editura Mirton, Timișoara.
• Petroman, P., 1995, Sfânta noastră familie.Elementele de psihologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
• Petroman, P., 2003, Psihologia Familiei, Editura Eurobit, Timișoara.
• Popescu, R., 2002, Calitatea vieții de familie în România, Institutul de Cercetare a calității vieții. Sesiunea de comunicare științifică, 22 februarie, București.
• Popescu, I., 1982, Prietenii noștri de la catedră (Relația școală-Familie), Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Popescu Neveanu, P., 1967, p.307;341, Dicționar de Psihologie.
• Pourtois, J., P., 1979, Comment les meres enseingnent a leur enfant (5-6 ans),PUF, Paris.
• Radulian,V., 1967, Contra insucceselor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Rasinski, T., Freder, A., D., Working With Mcclintock, Patricia,J., Lecklinder, Debra, Empowering family-school partership: An integrated hierhical model in Contemporany Education, 00107476, Spring 99, vol.70, Issue 3.
• Rădulescu, M., S., 1998, Relațiile extraconjugale între opțiunea personală și judecata morală, „Revista Română de Sociologie” Dacia nouă, anul IX, nr.3-4.
• Regulamentul de Organizare și Funcționare a Învățământului Special, ..an
• ***Reguli Standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap,-adaptată la Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite, la data de 20 dec. 1993.
• Roșca, M., 1965, Specificul diferențelor publice între copiii întârzâiați mintal și cei normali, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Roșca, M., 1968, Relația dintre cunoașterea capacităților proprii și nivelul de aspirație la elevii întârzâiați mintal, în Studia Universității Babeș-Bolyai, serviciul Psihologia-Pedagogia.
• Rudică, T., 1981, Familia în fața conduitei greșite a copilului, Editura Didactică Pedagogică,București.
• Rughiniș, C., 2002, Valorile europene în relațiile intime.Studii comparative, Academia Română, București.
• Salorvy Peter, 1991, The Psyhology of Jealousy an Envy, Guilford Press.
• SEN Code of Practice, 2001, Department for Education and Skills.
• Skolka,E., 2006, Teorii explicative, modele și tehnologii de interferențe în psihologia clinică și psihoterapie, Editura Universitară Clujenă.
• Smith,R., 1968, Family Comparative Structure, Korwelle Corell and Macmilan inc. New York.
• Stamartin, O., 2006 Pregătirea cadrelor didactice pentru colaborareaa cu părinții, Articol publicat în „Revista de Istorie și Practică educațională”, Didactica Pro, nr.4.
• Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.
• Stănciulescu, E., 1997, Sociologia educației familiei, vol.I, Iași, Editura Polirom, Iași.
• Stănciulescu, E., 1998, Sociologia educației familiei, Vol.II, Editura Polirom, Iași.
• Stănciulescu, E., 1995, Intervenție socio-educativă asupra familiei, Editura Polirom, Iași.
• Strungă, C., 2003, Politici Educaționale, Editura Politică, Timișoara.
• Strungă, C., Verdeț, C., 2002, Succesul școlar ca formă de aspirație, Revista de științe ale educației, anul IV, nr. 1-2, (6-7), Editura Universității de Vest, Timișoara.
• Schumaker, Jean, B., Lentz, Keith,B., 2008 Adaptarea Artei Limbajului, a Studiilor Sociale și a materialelor de științe pentru clasele incluzive, Editura Mirton, .
• Țăran, C., 2001, Elemente de sociologie, Editura Augusta, Timișoara.
• Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
• Ungureanu, D., 2000, Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara.
• UNESCO, 1995, Pachetul de resurse pentru profesori, cerințe speciale în clasă, traducere UNICEF, Editura RO MEDIA.
• UNESCO, 2001, Dosarul deschis al educației incluzive. Materia suport pentru directori și administratori de școli, traducere UNICEF, RENINCO.
• Văideanu, G., 1986, Pedagogie ghid pentru profesori, Iași.
• Voinea, M., 1993, Sociologia familiei, Editura Universității, București.
• Vrăjmaș, E., 1999, Educația copiilor preșcolari. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitas, București.
• Vrăjmaș, E., 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Armis, București.
• Vrăjmaș, E., Păun,E., Potolea,D., 2002, Pedagogie și demersuri aplicative, Editura Polirom.
• Vrăjmaș, E., 2002, Consilierea și educația părinților, Editura Armis, București.
• Vrăjmaș, E., 2008, Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți,Editura Armis, București.
• Vultur, S., 2001, Scene de viață. Memorie și diversitate culturală, Timișoara 1900-1945, Editura Polirom, Iași.
• Vultur, S., 2002, Lumi în destine, Editura Nemira, București.
• Vultur, S., 2002, Germanii din Banat, Editura Paideia, București.
• Vultur, S., 2002, Memoria salvată. Evreii din Banat ieri și azi, Editura Polirom, Iași.
• Zamfir, C., (coord.),1993, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București.
• Zargo, B., (red.),1969, Les debilities mentales, Paris Libraire Armand-Colin.
• Zargo, B., 1967, Rolul acțiunilor cu modele obiectuale în formarea gândirii matematice a școlarului mic, în Roșca, Al., (red.),1967, creativitate, modele, programare, București, Editura Științifică.
• Waters, E., 2002, Comments on Strange Situation Classification,
Surse on-line:
http://www.johnbolwby.com
http://www.wikipedia.org
ANEXE
Anexa 1
Chestionar pentru cadre didactice (Qcd)
Menționați ce forme de colaborare școală-familie cunoașteți? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Care din formele de colaborare dintre școală și familie, menționate mai sus, le-ați aplicat în activitatea dvs.?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Cât de des organizați ședințele cu părinții?
Săptămânal
Lunar
Anual
Niciodată.
Cat de des discutați următoarele probleme, în cadrul ședințelor cu părinții?
Credeți că ar fi utilă o „școală pentru părinți”?
Foarte utilă
Utilă
Nu este utilă.
6. Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie le considerați ca fiind cele mai adecvate în cazul dumneavoastră ? Numerotați-le în ordinea importanței pe care o acordați dvs.
a. Consultațiile;
b. Discuțiile individuale;
c. Ședințele cu părinții;
d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psiho – pedagogice;
e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști;
f. Vizitele ale dirigintelui / învățătorului la domiciliul elevului;
g. Altele………………………………………………………….
7. Există probleme în educația copiilor, datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală ?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu.
8. Credeți că instituția școlii poate să ofere educația dezirabilă de părinți pentru copiii lor?
a. Deloc
b. Parțial
c. În totalitate
d. Nu știu
9. Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?
a) foarte bun;
b) bun;
c) mijlociu;
d) slab;
e) foarte slab.
10. Cât de utile sunt discuțiile cu profesorii pe teme de consiliere?
a) foarte bune;
b) bune;
c) mijlocii;
d) slabe;
e) foarte slabe.
11. Cât de frecvent discutați cu psihologul școlar?
a) zilnic;
b) săptămânal;
c) trimestrial;
d) niciodată;
e) nu există psiholog în unitatea de învățământ.
Vă rog să menționați:
Vârsta dumneavoastră………………………………………..
Vechimea în învățământ…………………………………………
Anexa 2.
Chestionar pentru părinți (Qp)
1. De ce mergeți la școala la care învață copilul (copiii) dumneavoastră ?
Pentru că sunt chemat de dirigintele (învățătorul) clasei.
Pentru diferite formalități (adeverințe, semnarea cecului de alocație etc.).
Pentru că doresc să văd cum evoluează dezvoltarea copilului (copiilor).
Alte (motive)……………………………………………………
2. Cât timp petreceți cu propriul copil (proprii copii) ?
a. Mai puțin de o oră pe zi discut cu el (ea, ei, ele);
b. Cel puțin o oră pe zi discutăm despre ce vrea el (ea, ele, ei);
c. În fiecare week-end ieșim sau ne petrecem timpul împreună;
d. Nu am timp pentru a asculta fleacurile lui (ei, lor).
3. Cât de des mergeți la școala la care studiază copilul / copii dvs. în scopul de a vă informa despre evoluția copilului/copiilor dvs.?
De câteva ori pe an;
Lunar;
Săptămânal;
Niciodată.
4. Cât de des discutați următoarele probleme, în cadrul ședințelor cu părinții?
5. Apreciați că ar fi utilă o ,,școală pentru părinți,, , adică niște cursuri prezentate de specialiști în psihopedagogie privind statutul și rolul părinților, modalitățile optime de colaborare cu școala?
a. Foarte utilă;
b. Utilă ;
c. Nu este utilă.
6. Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?
a. Consultațiile;
b. Discuțiile individuale;
c. Ședințele cu părinții;
d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psihopedagogice;
e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști;
f. Vizitele dirigintelui/învățătorului la domiciliul elevului;
Altele……………………………………………………………………..
7. Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu.
8. Aveți încredere că instituția școlii poate să ofere educația pe care o doriți pentru copilul (copiii) dvs. ?
a. Deloc ;
b. Parțial;
c. În totalitate;
d. Nu știu.
9. Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?
a. foarte bun;
b. bun;
c. mijlociu;
d. slab;
e. foarte slab.
10. Cât de utile sunt discuțiile cu profesorii pe teme de consiliere a părinților, privind modul in care aceștia trebuie sa se comporte cu proprii copii?
a. foarte bune;
b. bune;
c. mijlocii;
d. slabe;
e. foarte slabe.
11. Cât de frecvent discutați cu psihologul școlar?
a. zilnic;
b. săptămânal;
c. trimestrial;
d. niciodată;
e. nu există psiholog în unitatea de învățământ.
12. Ce ați dori să aflați în cadrul unei astfel de instituții ?
a. Aspecte legate de modalitățile eficiente de educare a copilului.
b. Aspecte privind problemele de caracter apărute datorită dezvoltării copiilor, făcându-se diferența între ceea ce este normal și ceea ce este deviant.
c. Alte aspecte (menționați)…………………….………………………..
13. Cum ați caracteriza relația dumneavoastră cu propriul copil / proprii copii ?
a. Tratați copilul de pe poziție de egalitate, ține seama de opiniile lor când se ia o decizie).
b. Dumneavoastră luați deciziile fără să țineți seama de preferințele și opiniile copiilor.
c. Din obligații profesionale, nu aveți timp să vă ocupați de copil.
14. Ați participat la cursuri de educație pentru adulți / părinți în care să vă familiarizați cu problemele care apar în educația copiilor dvs. ?
a. Da;
b. Nu.
Vă rog să menționați:
Profesia dumneavoastră……………………………………………………
Ultima școală absolvită…………………………………………………
Domiciliul stabil………………………………………………………
Anexa 3
GHID PENTRU PĂRINȚI
1. Copilul trebuie îndrumat, controlat, apreciat și încurajat.
2. Copilul nu știe să-și organizeze pregătirea, să-și planifice timpul.
3. Îndrumarea de către părinți are ca scop să-l învețe pe copil ce trebuie să facă pentru a învăța, iar după ce a învățat ce are de făcut, trebuie controlat.
4. Excesul de îndrumare și control pot face la fel de mult rău ca și absența acestora.
ACTIVITĂȚI ZILNICE
La sosirea de la școală, copilul trebuie întrebat: ce a învățat în ziua respectivă, dacă a fost ascultat, aprecierile primite și i se va cere Carnetul de note.
Părintele va urmări schimbarea ținutei de școală cu cea de acasă, spălatul pe mâini și programul de masă.
Copilul va fi îndrumat să respecte programul zilnic care va fi ajustat numai de părinți pentru situațiile deosebite care pot să apară, dar, obligatoriu, în interesul învățării și al odihnei copilului.
Programul de pregătire pentru a doua zi se va desfășura la început sub în îndrumarea părintelui, pentru a-l obișnui cu algoritmul activităților: citirea orarului pentru a doua zi, stabilirea problemelor de rezolvat (de citit și de scris), cum va face autoverificarea pentru a constata nivelul de pregătire. Pe timpul pregătirii verifică poziția de la masa de scris, cum ține creionul în mână, dacă citește cu voce tare, dacă face greșeli și intervine doar când copilul nu reușește să rezolve temele.
Părintele nu trebuie să rezolve problemele, ci să-l ajute pe copil să înțeleagă ce are de făcut!
Părintele urmărește încadrarea în timp a studiului și participă la verificarea pregătirii.
Nu uitați rolul pozitiv al aprecierii și încurajării copilului pentru munca sa!
După terminarea lecțiilor, copilul va fi pus să-și facă ghiozdanul, ordine la locul de pregătire și apoi va fi trimis la joacă.
Atenție mare trebuie acordată vizionării programelor TV, pentru ca acestea să fie adecvate vârstei copilului și să nu ducă la oboseala acestuia.
Părintele va urmări respectarea programului de seară, igiena corporală și culcarea la ora stabilită pentru a asigura odihna copilului.
Sculatul de dimineață trebuie să se facă la aceeași oră, pentru a-l obișnui pe copil cu activitățile de dimineață și încadrarea în timp.
Copilul trebuie să respecte măsurile de igienă personală, să mănânce bine și să se îmbrace corespunzător sezonului pentru a merge la școală.
Un sfat bun, o încurajare înainte de plecare la școală sunt bine venite!
ÎNTREBĂRI PENTRU PĂRINȚI
Când ați fost ultima dată la școală?
Când ați verificat ultima dată caietele copilului?
Cum arată ținuta copilului?
Cine este prietenul copilului?
Cine este colegul de bancă?
Care sunt ultimele note ale copilului?
Care sunt ultimele teme învățate de copil?
Dacă nu știți răspunsul la aceste întrebări sau nu răspundeți pozitiv, înseamnă că nu vă ocupați suficient de copilul dumneavoastră, iar rezultatele acestuia la învățătură și comportarea sa vor avea de suferit.
TEMĂ PENTRU PĂRINȚI
Citiți măcar o dată pe săptămână acest ghid și încercați să respectați ceea ce vă recomandă.
Vă asigur că sunt doar câteva din sarcinile părinților pentru educarea copiilor de vârstă școlară mică, dar ele prezentate mai sus sunt dintre cele mai importante și nu trebuie uitate.
Anexa 4
CHESTIONAR
( pentru identificarea familiilor cu probleme)
Numele și prenumele elevului ……………………………………………….
Câți frați ai? ………………………………………………………………….
Mai mari: …………………………………………………………….
Mai mici: …………………………………………………………….
Locuiești împreună cu bunicii?……………………………………………………
Părinții tăi sunt divorțați? ……………………………………………………
Cu care dintre părinți locuiești? ……………………………………………..
Cu tata: ……………………………………………………………….
Cu mama: …………………………………………………………….
Părinții tăi sunt plecați mult timp de acasă? ………………………………………………………………………………
Părinții tăi lucrează? …………………………………………………………
Tata: ………………………………………….……………………….
Mama: ………………………………………………………………..
Câte camere are locuința voastră? ……………………………………………
Părinții tăi consumă alcool? ………………………………………………..
Tata: …………………………………………………………………..
Mama: …………………………………………………………………
De care dintre părinte te simți mai apropiat? ……………………………… De mama: ……………………………………………………………..
De tata: ………………………………………………………………..
Cine te ajută la învățătură (mama, tata, frații, bunicii)?………………………………
Cine te controlează (mama, tata, bunicii)? …………………………………
Ești certat de către părinți? Din ce motive? ……………………..………….
………………………………………………………………………………
Părinții tăi se ceartă? ………………………………..………………………
Destul de rar: …………………………………………………………
Destul de des: …………………………………………………………
Ești bătut de către părinți? ……………………………………………………
Destul de rar: ………………………………………………………….
Destul de des: ……………………………….…………………………
Din ce motive primești bătaie? ……………………………………………….
…………………………………………………………………………………
Anexa 5
CHESTIONAR
PENTRU CUNOAȘTEREA ELEVULUI ȘI A FAMILIEI
Pentru întocmirea Fișei de cunoaștere a elevului vă rugăm să completați rubricile de mai jos. Dacă varianta de răspuns nu vă satisface, completați răspunsul corect. Unde este cazul, completați cu DA sau NU
1. Numele și prenumele părinților, profesia, locul de muncă, studii:
Tata: …………………………………………………………………
………………………………………………….…………………………..
Mama: ……………………………………………………………….
……………………………….……………………………………………..
2. Câți frați are elevul?
Mai mari: …………………………………………………………….
Mai mici: …………………………………………………………….
3. Bunicii elevului locuiesc împreună cu dumneavoastră? ………………………
4. Părinții elevului sunt divorțați ? …………………………………………
5. Cu care din părinți locuiește ? ……………………………………………..
Cu mama: …………………….……………………………………….
Cu tata: ……………………………………………………………….
6. Părinții sunt plecați mult timp de acasă:
Tata: ………………………………………………………………..
Mama: ………………………….……………………………………
7. Câte camere are locuința dumneavoastră ? ……………………………
8. Copilul are camera lui de odihnă și studiu ? ……………………………….
9. Părinții consumă alcool? …………………………………………………
Tata: …………………………………………………………………..
Mama: …………………………………………………………………
10. De care părinte este mai apropiat?
De mama: ………………………………….………………………….
De tata: ……………………………………………………………….
11.Câte ore învață copilul? ……………………………………………………
12.Rezolvă singur temele sau trebuie ajutat ? ………………………………………………..
13. Cine controlează elevul la învățătură? …………………………………….
14.Cine ajută elevul la învățătură (mama, tata, frații, bunicii, etc.) ………………
15. Copilul este bătut de către părinți ? ………………………………….
Destul de rar: ……………………………………………………….
Destul de des: ………………………………………………………
16.Din ce motive primește bătaie? …………………………………………
17.Cine se ocupă de educația copilului și cine îl controlează ? ………………………………………………………………………………
18. Cu ce se ocupă în timpul liber? …………………………………………
………………………………………………………………………………
19. De ce se plânge mai mult când vine de la școală? ……………………..
Anexa 6.
Tabelul nr. 1:
Modul în care părinții care au copii cu CES în ciclul primar apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabelul nr.2:
Modul în care părinții care au copii normali în ciclul primar apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabel nr. 3:
Modul în care părinții care au copii cu C.E.S. în ciclul gimnazial apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabel nr. 4:
Modul în care părinții care au copii normali în ciclul gimnazial apreciază parteneriatul familie – școală:
Tabel nr. 5:
Părerea părinților care au copii cu C.E.S. în ciclul primar în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 6:
Părerea părinților care au copii normali în ciclul primar în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 7:
Părerea părinților care au copii cu C.E.S. în ciclul gimnazial în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 8:
Părerea părinților care au copii normali în ciclul gimnazial în legătură cu organizarea unei ,,școli a părinților”:
Tabel nr. 9:
Opinia părinților, care au copii cu C.E.S. din ciclul primar în legătură cu discuțiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Tabel nr. 10:
Opinia părinților, care au copii normali, din ciclul primar în legătură cu discuțiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Tabel nr. 11:
Opinia părinților, care au copii cu C.E.S, din ciclul gimnazial în legătură cu discuțiile cu profesori, pe teme de consiliere:
Tabel nr. 12:
Opinia părinților, care au copii normali, din ciclul gimnazial în legătură cu discuțiile cu profesorii, pe teme de consiliere:
Tabelul nr. 13:
Formele de colaborare familie-școală, menționate de părinții care au copii cu C.E.S., în ciclul primar:
Tabelul nr. 14:
Formele de colaborare familie-școală menționate de părinții care au copii normali, în ciclul primar:
Tabelul nr.15:
Formele de colaborare familie –școală menționate de părinții care au copii cu C.E.S., în ciclul gimnazial:
Tabel nr. 16:
Formele de colaborare familie-școală menționate de părinții care au copii normali, în ciclul gimnazial:
Tabel nr. 17:
Problemele părinților, care au copii cu C.E.S., în ciclul primar în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 18:
Problemele părinților care au copii normali, în ciclul primar în legătură cu contribuția unei bune relații școală-familie:
Tabel nr. 19:
Problemele părinților, care au copii cu C.E.S., în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 20:
Problemele părinților, care au copii normali, în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 21:
Opinia părinților care au copii cu C.E.S., în ciclul primar, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr. 22:
Opinia părinților care au copii normali, în ciclul primar, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr. 23:
Opinia părinților care au copii cu CES, în ciclul gimnazial, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr. 24:
Opinia părinților care au copii normali, în ciclul gimnazial, față de aportul instituției școlare în educarea copilului:
Tabelul nr.25:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S., în ciclul primar, parteneriatul familie-școala:
Tabelul nr.26:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii normali, în ciclul primar, parteneriatul familie școala:
Tabelul nr.27:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau la copii cu C.E.S., din ciclul gimnazial , parteneriatul familie școala:
Tabelul nr.28:
Modul cum apreciază cadrele didactice ce predau normali, din ciclul gimnazial, parteneriatul familie școala:
Tabelul nr. 29:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor cu CES, în ciclul primar:
Tabelul nr. 30:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor normali, în ciclul primar
Tabelul nr. 31:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor cu CES, în ciclul gimnazial:
Tabelul nr. 32:
Formele de colaborare familie –școală menționate de cadrele didactice care predau copiilor normali, în ciclul gimnazial:
Tabel nr. 33:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu C.E.S., în ciclul primar, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie:
Tabel nr. 34:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, în ciclul primar, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie
Tabel nr. 35:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor cu CES, în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie
Tabel nr. 36:
Problemele cadrelor didactice, care predau copiilor normali, în ciclul gimnazial, în legătură cu contribuția unei bune relații școală – familie
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Coordonatele Psihopedagogice Contemporane ale Relatiei Familie Scoala (ID: 112954)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.