Contribuția Jocului ÎN Procesul DE Socializare A Copilului Preșcolar
UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA
INSTITUTUL DE PREGĂTIRE DIDACTICĂ
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FILIALA TÂRGU-MUREȘ
CONTRIBUȚIA JOCULUI ÎN PROCESUL DE SOCIALIZARE A COPILULUI PREȘCOLAR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. univ. dr. IFTINIA AVRAM
CANDIDAT:
Educ: Vultur Violeta-Delia
SERIA
2009-2011
CUPRINS
Argument ……………………………………………………………………………………………………………………… 2
CAPITOLUL I
JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A COPILULUI …………………………………………… 4
I.1. Conceptul de joc ……………………………………………………………………………………………. 4
I.2. Teorii ale jocului ……………………………………………………………………………………………. 6
I.3. Funcțiile jocului …………………………………………………………………………………………… 11
I.4. Clasificarea jocurilor ……………………………………………………………………………………. 15
CAPITOLUL II
SOCIALIZAREA – PROCES SOCIAL FUNDAMENTAL ……………………………………………… 21
II.1. Conceptul de socializare ………………………………………………………………………………. 21
II.2. Specificul socializării la copilul preșcolar ………………………………………………………. 23
II.2.1. Socializarea primară ………………………………………………………………………. 23
II.2.2. Socializarea secundară ……………………………………………………………………. 26
II.3. Semnificația psihosocială a jocului ……………………………………………………………….. 29
CAPITOLUL III
PROFILUL COPILULUI PREȘCOLAR ………………………………………………………………………… 34
III.1. Caracterizare generală a copilului preșcolar ………………………………………………….. 34
III.2. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar ………………………………………….. 36
III.3. Socializarea prin joc a copilului …………………………………………………………………… 42
CAPITOLUL IV
DEMERSUL EXPERIMENTAL : CERCETARE- ACȚIUNE A EFICIENȚEI JOCULUI ÎN PROCESUL DE SOCIALIZARE A COPILULUI PREȘCOLAR.. 50
IV.1. Scopul cercetării ……………………………………………………………………………………….. 50
IV.2. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………. 50
IV.3. Ipotezele cercetării …………………………………………………………………………………….. 51
IV.4. Coordonate majore ale cercetării …………………………………………………………………. 52
IV.5. Metodologia cercetării ……………………………………………………………………………….. 53
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………….. 76
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil. Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor.
Evoluția sa în raport cu dezvoltarea preșcolarității, cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale vieții sociale, îi determină, în diverse momente, loc și rol diferite, dar cert este faptul că el nu lipsește, indiferent de vârsta omului. Cercetătorul S. Iliov afirmă că ,,jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil și muncă, și artă, și realitate și fantezie”. În consens cu această caracteristică, pedagogul elvețian Edouard Claparede precizează că ,,jocul este însăși viața”.
Prima vârsă a omului stă sub semnul jocului, care îl fascinează prin libertatea pe care i-o dă, prin lipsa convențiilor sociale, ale limitelor. Jocul probează imaginația și spiritul creator al omului. Pentru fiecare copil joaca nu este doar un mijloc de distracție, ci și o exprimare a personalității și un mijloc de explorare a lumii.
Jocul reprezintă una din activitățile umane fundamentale. Prin joc, omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară.
Jocul este maniera simbolică în care realitatea poate fi un spațiu care să aparțină copilului, pe care să-l poată explora prin cuvânt, numind receptivitatea simțurilor, cunoscând și învățând să controleze exteriorul, deci lume care îl înconjoară. Prin joc copilul își construiește lumea, o apropie, o analizează și încearcă să o înțeleagă.
Jocul înseamnă comunicare, iar societatea și schimbările din societate i-au învățat pe copii să comunice, să socializeze într-un mod distinct.
Imaginea jocurilor la copiii din ziua de azi a căpătat o nuanță nouă, diferită. Dacă în trecut, când lumea jocurilor nu era atât de bogată, vorbind din punct de vedere material, nu ideatic, când copilul nu avea nevoie de o jucărie anume pentru a se juca, pentru a se distra și pentru a comunica în felul lui, acum se schimbă situația. Copiii preferă jocurile moderne, jucăriile fanteziste, cât mai ciudate, mai sofisticate și mai performante; preferă eroii din jocurile de pe calculator sau de la televizor în schimbul eroilor din cărți și comunitate.
Jocul copiilor s-a schimbat și continuă să se schimbe. Rar mai vezi copii în fața blocului sau pe ulițele satului jucându-se, alergând într-un ritm amețitor, caracterizați de acea sete de energie. Nu mai vedem ,,Șotron”, ,,Șară, țară, vrem ostași!”, ,,Rațele și vânătorii”, ,,Flori, fete sau băieți”, ,,De-a v-ați ascunselea” etc. Nu mai există acea proximitate afectivă pe care jocurile tradiționale o ofereau. Copilul este singur, se joacă singur și relaționează din ce în ce mai puțin, preferând să stea în fața calculatorului sau a televizorului. Jocurile on-line sau cele electronice au luat demult locul celor tradiționale desfășurate în fața blocului sau în fața casei.
În lucrarea de față voi pune mare accent pe jocurile din cadrul activităților didactice alese, jocurile în aer liber și întâlnirea de dimineață care contribuie la socializarea copilului preșcolar.
Noul curriculum ne propune această activitate, ,,Întâlnirea de dimineață”, care are un rol foarte important și anume: asigură buna cunoaștere a tuturor copiilor; realizarea coeziunii grupului; promovarea respectului față de cei din jur; crearea unui climat stimulativ și plăcut pentru copii; stabilirea unor ritualuri și rutine; participarea individuală și de grup; recunoașterea contribuției fiecăruia; exersarea unor deprinderi sociale și a unor deprinderi importante etc.
Realizarea procesului de integrare socio-afectivă a copiilor preșcolari în activitățile din grădiniță este favorizat de raporturile interpersonale din grupă, de trăirile lor afective, de trebuințele și interesele personale ce stau la baza comunicării între membrii grupei.
Premisele socializării sunt oferite de ansamblul virtuților comunicării verbale interpersonale care, la vârsta preșcolarității ating nivele superioare; copilul înțelege și este apt de a fi înțeles în sfera relațiilor de comunicare reciproce.
Ansamblul activităților desfășurate în grădiniță și în special în jocurile de creație, jocurile didactice, dramatizările, constituie mijloacele cele mai eficiente de exersare liberă a vorbirii copiilor și socializării, datorită situațiilor care se creează prin mânuirea materialelor și mai ales a comunicării intense ce se stabilește între copii.
Apreciem că jocul reprezintă o forță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului, mai ales în preșcolaritate. Scopul grădiniței este acela de a fi izvor de cultură și factor de civilizație. De aceea, pentru reușita transpunerii cu consecvență a acestor orientări fundamentale în viața grădiniței, este nevoie de multă muncă, de dăruire sufletească, măiestrie pedagogică, consecvență, clarviziune și coordonare de ansamblu a tuturor eforturilor.
Educatoarea este cea care, împletind jocul cu munca didactică, asigură copiilor o dezvoltare multilaterală. Ea este cea care dăruiește fiecărui copil, la pornirea lui pe drumul spre lumină, primele elemente, călăuzindu-i pașii spre marele titlu de ,,om”. Ea este cea care începe să modeleze materialul cel mai de preț ,,copilul”.
CAPITOLUL I
JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A COPILULUI
I.1. Conceptul de joc
Jocul este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității umane. Activitatea de joc reprezintă un ansamblul complex de acte, operații și acțiuni centrate în jurul unei teme principale și care se scurge secvențial; este o stare de captivație totală și de abandon față de presiunile din afară, de bucurie reală și plăcere, de angajare într-o lume imaginară a energiilor și a încordărilor proprii.
Jocul reprezintă ocupația preferată și cea mai intensă a copilului. Ideea de „joc” reprezintă, în sens pozitiv a îndrăzni, a lupta, a te lăsa ademenit de această activitate. ”A te juca” înseamnă să te confrunți cu tine însuți, cu ceilalți, cu mediul. Prin joc comunici și te comunici. Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. În cazul activității ludice sunt puse în evidență particularitățile fizice și psihologice ale fiecărei persoane. Prin joc copilul încearcă diverse moduri de comportament în viață, sunt testate reacții la diferite situații și se formează atitudini.
Noțiunea de joc prezintă în general anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, jocul era privit ca o acțiune proprie copiilor, desemnând „a face copilării”, la evrei cuvântul joc corespundea noțiunii de haz, glumă, în timp ce la romani „ludo” și la sancriți „kleada” desemna bucuria, veselia. La germani, vechiul cuvânt „spilän” desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare oscilației pendulului care provoacă o mare satisfacție. Ulterior, în toate limbile europene, cuvântul joc a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane care, pe de o parte, nu presupune munca grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție.
În diferite epoci istorice, in funcție de condițiile și contextul social-istoric, geografic și de trai, copii practică jocuri diferite ca subiect. Și clasa socială, statutul diferențiază jocurile. Chiar unul și același copil își schimbă subiectele jocurilor în funcție de condițiile concrete în care se află vremelnic. În spatele jocului nu se ascunde de fapt decât activitatea omului și raporturile sociale dintre oameni. Conținutul jocului se deosebește de subiectul jocului. Conținutul jocului exprimă modalitatea în care copilul expune subiectul jocului, în conținut regăsindu-se activitatea, raporturile, atitudinile omului. Subiectul reprezintă realitatea pe care copilul o exprimă în joc. W.Stern consideră totuși că jocul este un fenomen biologic prin natura sa și originea sa, iar mobilitatea subiectelor jocurilor sale sub influența condițiilor de viață constituie doar o manifestare a naturii instinctive, biologice invariabile ale jocului. Jocul este social prin conținut deoarece el este social prin natura sa, prin origine, adică se naște în condițiile vieții sociale ale copilului.
Jocul devine o importantă metodă de învățare, de memorare, de comunicare, de socializare, care-i permite copilulului să intre în contact cu lumea exterioară, reprezentată atât de semenii lui, cât și de obiectele care-l înconjoară. Jocul este o metodă cu un mare potențial de formare și de dezvoltare a personalității complete (corp-rațiune-suflet). Dacă adultul se afirmă prin intermediul activității pe care o desfășoară, copilul nu poate să se afirme decât prin joc, iar la o vârstă mai mare prin activitatea școlară. Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca, fie din cauză că nu au cu cine, fie din cauză că nu sunt obișnuiți, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât și sub aspectul personalității.
Jocul oferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă în mod direct capacități observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență, deprinderi active, mărește capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează capacități de reținere, dar și de dozare a forțelor fizice și spirituale, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinații, aspirații .”Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca sunt mai săraci decât ceilalți atât sub aspectul cognitiv, cât mai ales sub acela al personalității. Jocul oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă caractere, deprinderi, înclinații, aspirații. Pentru omul adult, jocul procură plăcere, distrează, amuză, dar totodată contribuie la dezvoltarea și refacerea sa.” ( Verza,Emil, Omul,jocul și distracția, Editura Științifică și Pedagogică, București, 1978. p.9 ).
Jocul îl pregătește pe copil pentru muncă. Activitatea îl fortifică din punct de vedere fizic și îi dezvoltă o serie de calități de ordin psihologic, creează deprinderi și obișnuințe pentru colaborarea cu ceilalți.
Comparat la un moment dat cu activitatea onirică prin infinitatea de simboluri cu care operează, dar și prin beneficiile care decurg din funcția hedonică ce trasează una din punțile de legătură între cele două activități ale psihicului uman, jocul ,ca și visul, creează universuri în care se descriu, se conturează, se afirmă tendințe și valori, se exprimă și se satisfac trebuințe și nevoi. Diferența dintre cele două, cea ludică și cea onirică constă în aspectul conștient al jocului, față de cel inconștient al visului. Astfel, complexitatea imaginilor mentale, percepțiile reale sau deformate, saturația senzitivă, frecvența lipsită a scopului, lipsa cenzurii relevă faptul că „un copil este o ființă care se joacă și nimic altceva” (Chateau, J., Copilul și jocul, Editura.Didactică și Pedagogică, București, 1967, p.7), jocul fiind o emanație, o modalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni visului.
Sintetizând, am putea defini jocul ca fiind o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.
I.2.Teorii ale jocului
În literatura psihologică există o serie de dispute în jurul jocului. Astfel au apărut numeroase teorii care încearcă să explice jocul și funcțiile sale, precum și comportamentul ludic și a continuității sale cu comportamentele de tip general specifice omului indiferent de vârstă. Totodată, explicarea jocului se raporteză la modul de viață a omului și evoluția proceselor psihice, a personalității în general. După cercetarea cu mare atenție a surselor istorice, definițiile pe care le dau autorii cu privire la joc sunt numeroase. S-a încercat să se explice jocul și funcțiile sale în viața noastră din perspectivă biologică, psihologică, pedagogică și filosofică. Începuturile elaborării teoriei despre joc este legată de obicei de numele unor gânditori ai sec. al-XIX-lea precum Schiller, Spencer, Lazarus, Buhler etc. Schiller vede jocul drept o delectare legată de manifestarea surplusului de energie eliberată de trebuințele vitale exterioare. Jocul are și o dimensiune estetică-surplusul de energie, liberă de cerințele exterioare constituind doar o condiție a apariției desfătării artistice pe care o realizeză jocul. Îl amintim și pe Buhler care consideră că copilul se joacă doar pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului, indiferent de rezultatul lui. Freud vede jocul ca o forță maladivă de activitate, ca pe o manifestare patologică nepericuloasă, de grad inferior, ce ar avea la bază mecanisme de refulare. Abordarea socială asupra jocului este reprezentată de Fröebel care afirmă că în joc se manifestă apariția simțului (înnăscut) mistic și religios sau de C.V.Plehanov care arată că atât conținutul cât și caracterul jocului sunt determinate de mediul social, surprinzându-se influența societății în general și a clasei sociale în special.
Teoriile despre joc sunt numeroase, astfel încât vom prezenta pe larg doar câteva teorii explicate din diverse puncte de vedere.
Teoria lui K.Groos
De pe o poziție biologizantă, K. Groos consideră jocul uman foarte asemănător jocului animalelor, ca pe un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. Jocul este activitatea principală, esențială pentru dezvoltarea copilăriei, cu o importanță majoră în dezvoltarea psihică. Teoria lui K.Groos a provocat o mare controversă întru-cât era strict exclusivistă. Ceea ce nu a reușit K.Groos să arate este faptul că exercitarea unor activități prin intermediul jocurilor nu se reduce în primul rând la instincte, ci are loc dezvoltarea unor acțiuni mentale, a funcțiilor psihice, a particularităților de personalitate și de sociabilitate. Teoria biologică a jocului găsește analogie între formele de joc în comportamentul copiilor și formele corespunzătoare ale activității la animale. Groos urmărește sensul biologic al comportamentului copiilor, considerându-l anticipativ numai pentru că mișcările sale amintesc de mișcările adultului.
Teoria lui Groos a fost acceptată și ulterior completată și rectificată de alți cercetători și psihologi precum Claparède, Stern, Buhler. Meritul lui Groos constă în acela că a pus problema jocului și prin teoria autoexersării a ridicat-o pe treapta activității esențiale pentru dezvoltarea copilăriei. Teoria lui Gross e importantă prin importanța majoră a jocului pentru dezvoltarea psihică. Teoria lui tratează importanța jocului, însă nu ne spune nimic despre natura jocului. Se aduc și critici teoriei lui, V.Zenkovski considerând că deși teoria lui Gross susține însemnătatea jocului în dezvoltarea copilului, aceasta nu se dovedește pe parcursul lucrărilor sale. Gross pur si simplu vede jocul ca e un execițiu anticipativ, biologic. Apar doar niște analogii între formele de joc în comportamentul copiilor și formele corespunzătoare animalelor. El nu urmărește cauza mecanismelor psihologice ale activității, ci doar cel biologic.
Teoria lui Groos a început să domine,să devină un centru de interes pentru psihologia copilului.Stern preia concepția lui Gross și o include în concepția sa: ”Jocul este autodezvăluirea instinctivă a predispozițiilor, exersarea anticipată inconștientă a viitoarelor funcții serioase.” (Elkonin,D.B, Psihologia jocului, Editura Didadctică și Pedagogică, București, 1980, p.76). Stern aduce câteva completări teoriei lui în ceea ce privește caracterul anticipativ al maturizării capacităților, în ceea ce privește recunoașterea jocului ca instinct specific și necesitatea unui contact intim al capacităților de maturizare cu impresiile interioare. Stern susține că atunci când copilul imită un model, jocul său nu e determinat exclusiv de model. Atunci când copilul imită un model din mediul exterior, copilul selectează inconștient materialul, iar însușirea și prelucrarea lui depind integral de predispozițiile, de condițiile interne ale dezvoltării și diferențierii. Spre deosebire de Stern, Gross nu acorda importanță condițiilor externe în joc. Teoria convergenței factorilor externi și interni suprimă rolul de progres al imitației punând-o în slujba tendințelor interne, a instinctelor.
Teoria lui Jean Chateau
Jean Chateau consideră că plăcerea pe care o provoacă jocul este o plăcere morală,datorată faptului că în fiecare joc există un plan și reguli, iar îndeplinirea acestora provoacă această plăcere. De aici rezultă importanța jocului pentru copil privit ca o activitate serioasă. Jocul reprezintă autoafirmare,rezultatul jocului reprezentând dobândirea, stăpânirea unui nou model de comportament al adultului. „Copilul este o ființă care se joacă și nimic altceva”. (Chateau, J. , Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, p.7).
Jocurile funcționale caracteristice copilăriei timpurii se caracterizează prin tendința către anumite realizări spre autoafirmare. Jocurile de imitație sau jocul cu roluri cum le numește el apar pe la vârsta de 2 ani când copilul se identifică cu modelul, contribuind la clarificarea deosebirilor existente între poziția copilului și cea a adultului. Jocurile de imitație demonstrează afirmarea personalității în ansamblu. Tendința de autoafirmare se manifestă mai ales în jocurile cu reguli, pentru că „fiecare joc reprezintă o încercare a voinței, iar prin aceasta o școală a comportamentului volițional, o școală a personalității” ( Chateau, J. ,Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, p. 49). Autoafirmarea la Chateau, este diferită de cea a psihanaliștilor care au văzut-o ca pe o compensare a deprecierii, ca urmare a presiunilor adulților. Autoafirmarea la Chateau reprezină o tendință de perfecționare, de înlăturare a dificultăților, specific umană care deosebește copilul de puiul de animal.
Dacă ne întrebăm de ce se joacă copilul, spune Chateau, ne întrebăm ce este un copil. El susține că nu ne putem imagina copilăria fără râsete și jocurile sale. ”Sufletul și inteligența devin mari prin joc. Un copil care nu știe să se joace, un mic bătrân este un adult care nu va ști să gândească. ” ( Chateau, J. ,Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, p. 9). Jocul prezintă un caracter serios, are reguli severe și presupune osteneală. Copilul care se joacă „de-a doctorul ” își ia rolul în serios într-o măsură atât de mare încât nu poate admite zeflemele. Astfel copilul ajunge să fie atât de absorbit de rolul său încât ajunge să se identifice cu personajul. Copilul pare să uite realul și să se considere altceva, deși știe că este copil. Lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase. Copilul poate juca rolul de adult tocmai pentru că se află într-o altă lume decât adultul și pentru că acesta nu poate interveni în mod real. Întregul joc este dirijat de dorința de „a face” pe adultul. Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult .Așa cum adultul se simte mare prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte mare prin succesele sale ludice.Un adult caută să-și dovedească sieși și să dovedească altora propria sa valoare printr-un rezultat real. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, fără viitor.
Chateau consideră că afirmația conform căreia copilului nu-i place să muncească este eronată. El consideră că ceea ce nu-i place copilului este munca impusă, mai ales în activitățile casnice sau să-l înlocuiască pe adult în munca sa. Copilul n-are un vis mai mare decât acela de a fi un adult .Și pentru că la început nu poate munci alături de cel mare, de adult, îl va imita. Copilul realizează foarte adesea în imitație ceea ce ar dori să fie în realitate („când voi fi mare”). Această dorință de comparare cu adultul va fi înlocuită din motivul că își dă seama de diferența dintre el și adult, și astfel, el va căuta un grup de semeni în cadrul căruia să-și desfășoare activitățile ludice. Chateau vorbește astfel de societățile de copii la baza cărora stau 2 factori: factorul pur instinctiv, interacțiunea naturală. Omul este atras de om. Și al doilea factor- capacitatea de imitație. De-abia pe la 4 ani apar primele grupuri și se face simțită nevoia unor tovarăși de joacă. Copiii se joacă unii cu alțiii ,împărtășindu-și succesele, dar în general nu se joacă împreună. Însă se pot dezvolta și jocuri de cooperare, această trecere fiind vizibilă în jocurile de competiție. Dacă copiii învață să coopereze între ei este pentru că învață acest lucru de la cei mai mari și jucându-se cu cei mai mari. Integrarea copilului în grupul celor mari se face treptat, copilul îndeplinind diferite funcții.Fiecare societate de copii are stocul său de jocuri care atestă valoarea fiecărui grup.
Teoria lui Jean Piaget
Problemele psihologiei jocului sunt integrate în teoria asupra dezvoltării intelectului. În introducere la cartea sa ”Psihologia copilului” (1968), Piaget subliniază importanța stabilirii legăturii dintre activitatea senzorio-motorie și formele operaționale ale gândirii. El urmărește formarea reprezentărilor, analizând pe de o parte dezvoltarea imitației care în cazul reproducerii prelungite a modelului presupune prezența reprezentării lui, iar pe de altă parte funcția simbolică reprezentată în jocul simbolic al copilului care presupune diferențierea între „semnificant” (simbolul) și „semnificat” (lucrul,acțiunea) . Problema jocului la Piaget este legată de egocentrism, legată de teoria celor 2 lumi- „gândirea autistă” și „gândirea logică”.
Lucrarea lui Piaget (1968) începe mai întâi cu o definiție a jocului- „Jocul spune Piaget- este în primul rând o asimilare funcțională sau reproductivă. Dacă inteligența asigură echilibrul dintre asimilare și acomodare, iar imitația continuă acomodarea, jocul este în esență o asimilare sau o asimilare ce domină acomodarea.” ( Elkonin,D.B, Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.141). Piaget consideră eliberarea de conflicte drept una din trăsăturile generale și sigure ale criteriilor de definire a jocului. Conflictele apar atunci când libertatea individuală este îndrăgită, în viața reală conflictele se pot rezolva numai prin supunere, revoltă sau colaborare. Piaget găsește 3 structuri ale jocului: jocurile-exercițiu, jocurile simbolice și jocurile cu reguli, care se aseamănă prin faptul că toate sunt forme de comportament în care predomină asimilarea și se deosebesc prin faptul că în fiecare etapă a dezvoltării, realitatea este asimilată prin alte scheme: exercițiul, simbolul și regula. Așa cum este structura gândirii copilului într-o anume etapă a dezvoltării, așa este și jocul lui, deoarece jocul nu reprezintă altceva decât asimilarea realității conform cu structura gândirii. După Piaget, funcția fundamentală a jocului este de a apăra eul împotriva acomodării forțate la realitate. Simbolul fiind limbajul propriu , individual al copilului, el este și principalul mijloc al acestei asimilări egocentrice.
Autorul concluzionează în plus, că viața socială reprezintă o condiție necesară a dezvoltării individului însăși natura sa, făcându-l să treacă de la starea autistă la starea de personalitate. Datorită jocului în cadrul căruia se manifestă conduite specifice, se elaborează o serie de scheme, de acțiune practică și mentală care duc la dezvoltare. Piaget se oprește în pragul abordării jocului cu roluri, studiază câteva premise ale acestuia însă nu merge mai departe. El nu este atât de interesat de joc , cât de gândirea simbolică la copil, apariția acesteia. El își duce analiza până la vârsta de 4 ani, adică până la perioada în care începe să se maturizeze jocul cu roluri ,ca apoi să treacă la jocurile cu reguli, ce apar dupa 7 ani.
Copilul asimilează realitatea ce îl înconjoară în conformitate cu legile gândirii sale, întâi autistă, apoi egocentrică. Această asimilare creează o lume aparte în care copilul trăiește și își satisface dorințele. Jocul la Piaget e o lume a iluziilor autiste ,a dorințelor nesatisfăcute în realitate, foarte importantă pentru copil pentru că pentru acesta ea reprezină realitatea adevărată. Studiind dezvoltarea reprezentărilor asupra realității, Piaget arată că până la 2-3 ani realul reprezină ceea ce este dezirabil, dorit. Al doilea stadiu este repezentat de două realități: lumea jocului și lumea observației.” Importanța jocului la copil ca realitate autonomă, înțelegând prin aceasta că realitatea adevărată căreia ea i se opune, este mult mai puțin adevărată pentru copil decât pentu noi” ( Elkonin,D.B, Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.123).
Crearea acestei lumi imaginare se subordonează în joc unei anumite logici numită sincretism care reprezintă liantul dintre gândirea autistă și cea logică. Jocul este simbolic, simbolistica fiind determinată de o logică specifică, sincretică, a construirii lumiii imaginare a jocului. Lumea adulților este lumea obiectivă, lumea obiectelor; lumea subiectivă și cea obiectivă se opun una alteia. Universul copilului este format mai întâi de către părinte.
Jean Piaget și B. Inhelder susțin că jocul simbolic reprezintă punctul de vârf al dezvoltării jocului la copil, îndeplinind o funcție esențială. Pentru că copilul trebuie să se adapteze continuu mediului fizic și universului adulților pe care nu-l înțelege, acesta se dovedește incapabil să satisfacă trebuințele afective și intelectuale ale eului prin această adaptare. Astfel, pentru a restabili acest echilibru afectiv și intelectual el se joacă. Jocul transformă realitatea prin asimilare potrivit trebuințelor eului său, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența echilibrul dintre asimilare și acomodare. Jocul simbolic nu se reduce doar la asimilarea realității de către eu, așa cum se întâmplă la joc în general, ci reprezintă o asimilare consolidată prin limbaj simbolic pe care copilul îl construiește și îl transformă conform trebuințelor sale. Jocul simbolic are adesea la bază conflicte inconștiente: interesele sexuale, apărarea împotriva unei neliniști ,fobiile, astfel că simbolica jocului se apropie de cea a visului. Trecerea de la jocul simbolic la cel cu roluri duce la „descreșterea” simbolisticii întru-cât încep relațiile sociale ale copilului.
Teoria lui Freud
Freud nu prezintă o teorie proprie a jocului, el atingând doar superficial problema jocului.Freud explică jocul în 2 moduri.Pe de o parte în joc copilul repetă ceea ce în realitate îl impresionează puternic și faptele care îi permit să devină stăpân pe situație,iar pe de alta jocul reprezintă dorința care domină viața lor-aceea de a deveni adulți și de a face ceea ce fac adulții.
Din punctul lui de vedere,jocul,formele primitive ale jocului au caracter de simbol.Nu jocul în sine contează,adică copilul se joacă „de-a doctorul” sau „de-a pompierul”,ci importantă e situația traumatizantă sau dorințele reprimate pe care le reproduce.Importanta e reprezentarea simbolică a situației.Cu cât se joacă mai mult cu atât copilul are șanse mai slabe ca el să devină nevrotic traumatizat încă din copilărie.Freud așază la baza jocurilor copiilor tendința către repetarea obsesivă. Freud pleacă de la premisa că perioada copilăriei este traumatizantă și totodată perioada jocului, iar jocul constituie unicul mod de luare în stăpânire, prin repetare, a tensiunilor insuportabile produse de traume. Fiecare om este posibil nevrotic încă din copilărie, iar jocul apare ca un mijloc terapeutic natural îndreptat împotriva nevrozelor din copilărie. Prin joc copilul pune stăpânire pe tensiuni, iar prin repetarea în cadrul jocului nu mai par atât de traumatizante.
Psihanaliștii susțin că activitățile copilului sunt fantezii inconștiente ce servesc satisfacerii unor dorințe ascunse și în cele din urmă sexuale. Conținutul fiind al vieții copilului nu e reprezentat de lumea exterioară, ci de tendințele sale biologice, obsesive, primare.
Reprezentanții psihanalizei susțin că forma jocului apare în același mod, pe temeiul acelorași mecanisme ce stau la baza viselor și a nevrozelor la adulți. Ideea cea mai importantă emisă de Freud în privința jocului e că jocul copiilor se află sub influența unei dorințe dominante la aceeași vârstă- dorința de a deveni adult și de a acționa așa cum acționează adulții. Iar această dorință nu e decât repetarea obsesivă a aceleași tendințe de satisfacere a atracțiilor sexuale primare, pentru că pentru ei (psihanaliștii) a fi adult înseamnă a-ți putea satisface liber pulsiunile sexuale. Tendința de a fi adult rezultă mai puternic din „complexul lui Oedip”.
Teoria lui Freud însumează și câteva limite, aceasta fiind una din teoriile cele mai biologizante care nu are deloc în vedere istoria dezvoltării ontogentice a omului și care identifică tendințele umane cu cele animale reducându-le la pulsiuni sexuale.
– teoria transferă în mod nelegitim mecanismele ipotetice ale dinamicii vieții psihice ale adulților bolnavi asupra copiiilor, presupune existența primară a copiilor de orice dezvoltare.
– teoria conține o reprezentare incorectă asupra sistemului de relații dintre copil și societate; relațiile respinse sunt considerate antagoniste ele ducând la un traumatism permanent pe care adulții îl provoacă copilului. Jocul este considerat astfel ca o fugă de realitate în universul simbolic al fanteziei.
– se ignoră apariția jocului în istoria societății și în dezvoltarea fiecărui individ în parte și nu supune examinării importanța jocului pentru dezvoltarea psihicului.
Oricare ar fi natura și orientarea acestor teorii asupra jocului (biologistă sau sociologizantă), cert este că autorii sunt unanimi în a recunoaște funcțiile formative ale jocului. Într-adevăr, jocul are o semnificație funcțională esențială și nu este un simplu amuzament.
I.3. Funcțiile jocului
Jocul are intotdeauna o valoare functională imediată sau tardivă. El pregătește numeroasele adaptări și fixează achizițiile prețioase ale copilului. Unii cercetători ( Ușinski, J.Sally, K.Buhler, W.Stern ) au considerat jocul drept o manifestare a imaginației sau fanteziei, pusă în mișcare de o diversitate de tendințe afective, alții ( de ex. Dewey ) au legat jocul de dezvoltarea gândirii. Analiza prin care jocul a fost privit ca expresie a capacității de imaginare a dus la concluzia că are loc o îndepărtare a copilului de realitate, astfel că jocul este privit ca o lume intimă, proprie visării autiste a copilului legată de impulsuri profunde. Jocul este considerat drept o manifestare a vivacității, a lipsei de griji, a unui nivel de dezvoltare a fanteziei/imaginației. Copilul poate da numeroase utilități unui obiect care va deveni jucărie. H. Compaire subliniază că „copilul ia ca punct de plecare un obiect oarecare și în alchimia fanteziei el îl preface, îl transformă pe loc. Totul se dovedește a fi potrivit acestui scop. El călărește un băț, taburetul răsturnat îi servește drept bancă sau birjă și repus din nou pe picioare devine cal sau masă. O cutie este transformată în casă,dulap sau căruță, într-un cuvânt în orice vreți și în tot ce vrea să facă din ea imaginația copilului în momentul respectiv” ( H. Compaire apud Elkonin, D.B, Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.25). Sally vine în completarea acestei idei susținând că jocul ,joaca e o interpretare a unui anumit rol. ”Esența jocului la copil constă în interpretarea unui anumit rol și în crearea unei anumite situații.” ( A.M.Gorky apud Elkonin, D.B, Op.cit. p.25). Jocul este o reprezentare a fantezei copilului, sursa jocului fiind tendința de a o realiza o idee atrăgătoare, de aici și apropierea dintre joc și artă.
Jocul dezvoltă însușiri fizice ca atenția, observația, imaginația și prin joc copilul își exprimă anumite trăiri, stări și emoții. Totodată, conținutul jocului reprezintă un material pentru dezvoltarea gândirii copilului. Jocul mijlocește și dezvoltarea limbajului. A. M. Gorky arată că „copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile limbii materne, își însușește armonia ei și concomitent <spiritiul limbii>.”( Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică șiPedagogică, București, 1967, p.145). În joc se oglindesc lumea și viața copilului, redând cu mare fidelitate ceea ce l-a impresionat, i-a atras atenția. Prin joc copilul își formează caracterul, gusturile, preferințele. Jocul angajează toate resursele cognitive și afective ale copilului preșcolar. Prin joc, copilul înțelege mai ușor lumea, îmbogățindu-și gama de atitudini și sentimente față de ea. Jocul e esențial pentru sănătatea copilului, deoarece copiii au intrat în sec al XXI-lea și continuă să experimenteze presiune în viața lor, astfel că jocul devine cu atât mai important. Jocul crește afilierea cu grupul de egali, elibereză tensiunile, dezvoltă gândirea, sporește dorința de explorare si oferă un ”adăpost” sigur în care să se refugieze în cazul unor potențiale comportamente periculoase. Jocul crește probabilitatea și șansele ca, copiii să interacționeze, să converseze .În această interacțiune copiii își asumă anumite roluri pe care și le vor asuma mai târziu în viață.
Conform lui Freud și Erickson , jocul este o formă de adaptare ajutând copilul să-și stăpânească anxietățile și conflictele. Pentru că în joc sunt relevate anumite tensiuni, copilul poate face față problemelor vieții; jocul permite copilului să-și consume energiile psihice și să se elibereze de tensiuni. Jocul terapeutic oferă copilului să renunțe la frustrări și reprezintă un mod prin care terapeutul poate analiza conflictele copilului. Copiii se pot simți mai puțin amenințați și-și pot exprima mai bine sentimentele în cadrul jocului.
Piaget a văzut jocul ca un mediu care permite dezvoltarea cognitivă a copilului, având atât funcție formativă cât și informativă .În același timp el susține că dezvoltarea gândirii copilului se află în strânsă legătură cu modul în care copilul se joacă. Prima și cea mai importantă funcție a jocului este aceea de adaptare, ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imitație, a eului la real; adaptarea realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar și creativ, al cărui echilibru, mai mult sau mai puțin instabil, se realizează prin inteligență. Piaget credea că structurile cognitive trebuie să fie exersate, iar jocul oferă cadrul perfect pentru acest exercițiu. De exemplu, copilul care abia învață să adune sau să înmulțească începe să se joace cu numere în moduri diferite pe măsură ce își perfecționează aceste operații .
Jocul permite copilului să se comporte într-un mod cât mai plăcut, cât mai relaxat. Jocul simbolic este cel care are funcția de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă. Este ceea ce numim funcția catarctică a jocului . Jocul are și o importanta funcție de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința mereu accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la eul său. Această funcție este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câștigat de copil.
Vâgotski a considerat că la fel ca și Piaget, prin joc copilul iși dezvoltă gândirea. El a fost interesat în mod special de aspectele simbolice și imaginare ale jocului ca de exemplu, când un copil folosește bățul drept cal și călărește acel băț ca și cum ar fi un cal. Pentru copiii mici situația imaginară reprezintă realitatea, iar părinții ar trebui să încurajeze aceste jocuri imaginare ale copilului întru-cât ajută la dezvoltarea gândirii, în special a gândirii creative.
Daniel Berlyne a descris jocul ca o activitate plăcută și excitantă pentru că satisface latura exploratorie a fiecăruia care include curiozitatea și dorința de a afla cât mai multe lucruri noi sau neobișnuite. Jocul este un mijloc prin care copilul poate explora sigur și poate căuta noi informații. Jocul încurajează acest comportament exploratoriu prin faptul că oferă copilului posibilități ciudate, complexe, incerte, surprinzătoare.
Chateau consideră că jocul are caracterul unei activități foarte serioase pentru copil, susținând că trebuie să vedem în joc „un drum spre muncă, o punte între copilărie și vârsta matură, astfel riscăm să reducem jocul la o simplă distracție și să minimalizăm educația copilului.” ( Chateau, J, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, p.191). Jocul are o funcție de socializare, el pregătind copilul să intre în grupul social .Jocul, ca și munca îndeplinește un caracter social, pentru copil jocul însemnând deținerea unei funcții, a unui loc în echipă. Prin intermediul jocului, copilul intră în contact cu alții, se obișnuiește să țină cont și de punctele de vedere ale celorlalți, să iasă din egocentrism. Jocul îl învață pe copil ce este o sarcină.
Planchard vede jocul ca o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacții. Copiii viguroși se joacă tot timpul, își schimbă ușor interesele, preferințele și direcția jocului. Când interesul le este suscitat intră în jocuri colective, dezvoltându-se astfel sociabilitatea copilului.
E. Claparède consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult, fiind de aceeași părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acționa, la copil nu instincte (ca la animale), ci funcții motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea ce interesează este modul în care reușește copilul să-și exercite funcțiile motrice și mintale prin intermediul unor activități similare cu cele ale adultului, deși copilul încă nu are de unde să cunoască natura nevoilor adultului.
Funcția principală a jocului o reprezină funcția derivării-aceea de a permite individului să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase, să-și realizeze eul. Astfel, jocul, după Claparède, ar fi înlocuitor al activității serioase. Copilul se joacă din trei motive:
– pentru că este incapabil să desfășoare o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente;
– datorită unor împrejurări care se opun efectuăriii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă (interdicțiile adultului). Așadar, obstacolele în discuție pot fi de două feluri: externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzura morală )
– copilul se sustrage din realitate prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoii sale de realizare.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparède: „curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare"( Ed.Claparède, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, p.78).
Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudește cu instinctul în sensul că declanșează printr-un stimul intern sau extern activități neînsușite, rațiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.
Alături de funcția derivării, socotită cardinală, jocul mai are și unele funcții secundare:
– rolul de divertisment: jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activității. Funcția jocului este și în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de divertisment fiind în directă legătură cu funcția de derivare).
– rol de relaxare: este vorba, de fapt, nu atât de repaus, cât de o eliberare din constrângerea muncii (referire valabilă pentru adult). Deși practicat adesea cu mai multă intensitate decât munca, jocul obosește mai puțin, pentru că răspunde tendințelor de afirmare refulate, gâtuite de necesitățile muncii (subliniază Claparède) și de aceea lasă impresia nu numai că nu obosește, ci chiar că relaxează.
– agent de manifestare socială: funcție conform căreia jocul ar exercita la copil tendințele sociale, dar fără putința de a le și menține ( partizan al orientării biologice, accentuează funcțiile motrice și intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale, pe care o consideră ca un caz particular ).
– rol de agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta.
I.4. Clasificarea jocurilor
Ursula Șchiopu realizează o clasificare luând criteriul conținutului jocului,identificând următoarele tipuri de joc:
jocul de reproducere
jocul cu subiect (multiplu,complex)
jocurile de alternanță
jocuri de mișcare
jocuri de creație
jocul dramatic.
Jocul de reproducere apare la 3 ani jocul, este legat de obiecte apropriate, de persoanele apropiate din care copilul extrage anumite momente și situații semnificative pe care le reproduce în joc. Acesta se schimbă treptat în jocul cu subiect multiplu, după care evoluează în jocul cu subiect complex. Astfel apare jocul cu subiect și rol- „de-a medicul”, ”de-a tata”, ”de-a învățătorul” etc. La 4 ani jocul nu mai este solitar, izolat alegându-și un partener ori mai mare în care inițiativele acestuia alimentează jocul sau un partener mai mic, copilul având și rol de animator, de organizator principal al jocului. Vorbim aici de jocurile de alternanță, când unul dintre copii are mai multe roluri succesive. La 5 ani, jocul se dezvolă din ce în ce mai mult, caracterizat și de conduitele verbale. Copilul simte nevoia unui partener, chiar și a unui adult.
Se mai identifică și jocurile de mișcare: cele cu caracter imitativ („de-a avioanele”) sau jocurile de mișcare în care regulile coordonează fiecare etapă („șotronul”). Aceste jocuri dezvoltă voința, abilitatea motorie, stăpânirea de sine, orientarea în spațiu și timp. Copiii din grupa mijlocie preferă jocurile de mișcare complexe caracterizate prin mișcări combinate,reguli mai numeroase și diverse. Aici se încadrează și demersurile elementare și simple. La preșcolarii mari precizia mișcărilor este mai mare, apărând dorința de obținere a unor performanțe.
Jocurile de creație sunt uneori jocuri cu subiect, care apar spontan, după un eveniment mai pregnant. La o vârstă mai mică aceste jocuri sunt difuze ,mai generale, având un subiect asemănător cu subiecte din viața familiei, iar pe măsură ce crește, subiectele se diferențiază surprinzând și aspecte din viața socială. La preșcolarul mare întâlnim și jocul dramatic sau jocul cu dramatizări care are o temă stabilită de la început.
Maurice Debesse identifică 3 tipuri de jocuri,prezentându-le într-o manieră evolutivă:
1. jocuri funcționale
2. jocuri de imitație
3. jocuri cu reguli arbitrare
Vârsta copiilor de grădiniță se caracterizează de acea „plăcere a noului” cu ajutorul căruia copilul explorează lumea și posibilitățile de interacțiune cu aceasta. În jocurile funcționale apare preocuparea de a varia comportarea, de a o adapta la diverse domenii, extinzând funcția jocului în mai multe sensuri. La grădiniță jocurile funcționale sunt complexe luând forma: jocului de alergare,jocurile cu strigăte la care se adaugă două tipuri de jocuri superioare:jocurile de imitație și cele cu reguli arbitrare. Jocurile funcționale apar pe fondul dezvoltării unor noi funcții la copii, ca urmare a dezvolătrii acestora.
Jocurile de imitație apar la vârsta de 2 ani mai întâi prin imitarea propriei persoane „să ne jucăm de-a dormitul” și apoi prin imitarea altei persoane, reprezentând-o într-un mod particular. Aici apar 2 elemente, 2 lumi: lumea reală care este formată din imaginea reprezentată a pesoanei. Jocurile de imitație apar ca o contracarare a egocentrismului copilului întru-cât apare o anumită identificare a copilului cu modelul reprezentat-imitat în joc-înțelegerea lui și cunoașterea lui. Favorizează dezvoltarea intelectuală ceea ce-i permite școlarizarea la 6-7 ani. Modelele imitate în jocul copiilor se schimbă: dacă la început copilul imită persoanele și obiectele din imediata apropiere, familie, școală (mama, tata, educatoare ), copilul își lărgește orizontul și implicit gama de modele imitând obiecte îndepărtate:locomotiva ,iepurele. Prin aceste jocuri de imitație, copilul ni se dezvăluie vizând afirmarea personalității acestuia, căutând mai mult felul în care copilul imită decât obiectul imitației.
Jocul cu reguli arbitrare exprimă mentalitatea și modul de gândire a copilului, fiind inventate de către aceștia .Aceste jocuri sunt plăcute de copii pentru că sunt singurele în care inventivitatea infantilă, spontaneitatea se manifestă liber, copilul putând inventa el singur reguli de joacă.
Grupul de grădiniță: copilul de grădiniță rămâne oarecum singur, raporturile sociale fiind cele cu grupul de egali.
În 1932, Mildred Parten a descoperit o metodă de elaborare a unei clasificări a jocului copiilor. Bazându-se pe observarea copiilor în jocul liber și cel instituțional, Parten a găsit următoarele categorii de joc:jocul fără scop, jocul solitar, jocul-spectator, jocul paralel, jocul asociativ, jocul cooperativ.
1. Jocul fără scop: apare atunci când copilul nu se angajează într-un joc și este înțeles atunci cînd copilul stă într-un loc și se uită împrejurul lui și performează anumite mișcări lipsite de scop .La creșă acest tip de joc este mai puțin frecvent decât celelalte forme.
2. Jocul solitar: apare când copilul se joacă de unul singur. Copilul se focusează doar asupra activității lui, neinteresându-se de ce se întâmplă în jurul lui. Copiii de 2-3 ani se angajează mai mult în jocurile solitare mai mult decât preșcolarii.
3. Jocul spectator: apare atunci când copilul privește jocul altor copii. Copilul poate vorbi cu alți copii sau le pot pune întrebări, însă nu intră în jocul lor. Interesul activ al copilului pentru jocul altor copii face distincția dintre jocul spectator și cel fără scop.
4 . Jocul paralel: copilul se joacă separat de alții, dar cu aceleasi jucării ca și ceilalți; apare la preșcolarii mici.
5. Jocul asociativ: jocul implică interacțiune socială cu sau fără organizare. În acest tip de joc copiii par mai interesați unii de ceilalți decât de sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească. Împrumutul sau oferirea de jucării precum și formarea de șiruri indiene reprezintă jocuri asociative.
6. Jocul cooperativ: implică interacțiune socială în grup cu o identificare cu grupul și o organizare a activității. Jocurile formale ale copiilor, competiția și grupurile formate de către educatoare reprezintă exemple de jocuri cooperative.
Pentu a determina dacă teoria lui Parten mai e valabilă, Keith Barnes (1971) a folosit categorizarea lui Parten pentru a observa un grup de preșcolari. A descoperit că,copiii din 1970 nu se angajau foarte mult în jocurile cooperative și asociative la fel de mult ca cei din 1930.Aceste schimbări s-au produs probabil pentru că ,copiii devin mai pasivi ca urmare a impactului televiziunii și jucăriilor abundente și atractive in 1971 decât în 1930. Aceste schimbări care au fost observate de Parten au fost observate și de Barnes .Aceea, că copiii de 3 ani se angajează în jocurile solitare și paralele mai mult decât cei de 5 ani și copiii de 5 ani se angajează în jocurile cooperative și asociative mai mult decât în alte tipuri de joc. În ziua de azi, jocurile solitare sunt mai normale și părinții îi încurajează pe copii să se joace mai mult singuri, decât părinții copiilor dinainte.
Categorizarea lui Parten reprezintă un mod de a gândi asupra diferitelor tipuri de joc. Totodată, în ziua de azi cercetătorii și practicienii care intră în contact cu copiii cred că exista alte tipuri de jocuri care sunt importante în dezvoltarea copilului. (Rogers & Saweyrs, 1988). Pe când categorizarea lui Parten subliniază rolurile jocului în socializarea copilului, perspectiva contemporană subliniază atât aspectele pozitive cât și sociale ale jocului.
Jocul senzorio-motor și cel motric:
a)Jocul senzorio-motor reprezintă comportamentul copiilor care produce plăcere prin exersarea schemelor senzorio-motorii .Dezvoltarea jocului senzorio-motor urmează gândirii senzorio-motorii a lui Piaget. Copiii se angajează în tranzacții exploratorii vizuale și motorii la sfârșitul primului an de viață. Pe la 9 luni copiii încep să selecteze noi obiecte pentru a le explora și pentru a se juca , mai ales jucăriile care fac zgomot sau sar. La 12 luni copiii adoră să facă lucrurile să meargă sau să observe cauza-efectul. În acest punct de dezvoltare, copiilor le plac jucăriile care se mișca atunci când copiii acționează asupra lor. În al doilea an de viată, copiii încep să înțeleagă sensul social al obiectelor și jocul lor reflectă tocmai această descoperire, achiziție.Totodată, copiii pot face distincția între jocurile exploratorii care sunt interesante, dar nu și amuzante și cele “jucăușe”, care au o dimensiune amuzantă (McGee,1984).
b)Jocurile motrice: repetiția unui comportament când noi deprinderi sunt învățate sau când sunt “cerute”, stăpânirea, coordonarea mentală și fizică a unor deprinderi specifice jocurilor sau sporturilor. Jocul senzorio-motor, care adesea implică jocul motric, este adesea limitat la copilărie, pe când jocul motric se întâlnește de-a lungul vieții. Statisticile arată că jocul motric constituie 1/3 din activitățile de joacă ale copiilor preșcolari dar mai puțin de o 1/6 din activitățile copiilor școlari (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983 ). Jocul motric contribuie la dezvoltarea coordonărilor motorii ale deprinderilor care vor fi necesare mai târziu în jocul copiilor. Cu toate că jocul motric săritul, este mai rar întâlnit la preșcolari , activitățile motrice ca alergatul sau aruncarea de diferite obiecte pot fi întâlnite pe terenurile de joacă . Copiii se angajează în acest tip de joc cu scopul de a-și îmbunătăți deprinderile motrice necesar/specifice diferitelor sporturi sau jocuri.
Jocul simbolic: apare când copilul transformă mediul fizic într-un simbol (DeHart & Smith, 1991, Fein, 1986 ,Howes, Unger & Sneider, 1989 ) .În intervalul 9-30 de luni copilul învață să transforme obiectele, substituindu-le cu alte obiecte și acționând ca și cum acestea ar fi alte obiecte. De exemplu, un copil preșcolar poate folosi în jocul lui o masă drept o mașină și poate spune ”acum repar mașina” , în timp ce apucă piciorul mesei.
Mulți specialiști consideră anii preșcolarității, drept “anii de aur” a jocului simbolic, care este prin natura sa dramatică : socio-dramatic (Bergin, 1988 ). Acest joc de imaginație apare pe la 1 an jumate și atinge vârful la 4-5 ani, apoi se observă din ce în ce mai puțin, luându-le locul jocurile, sporturile.
Catherine Garvey( 1977) a observat de-a lungul multor ani jocul copiilor. Ea consideră că există 3 elemente care pot fi întâlnite în apoape toate jocurile simbolice ale copiilor: recuzit, intrigă și roluri. Copiii folosesc diverse obiecte drept recuzită în jocul simbolic. Ei pot pretinde că beau apa dintr-un pahar imaginar. Temele/ subiectele jocurilor simbolice reflectă ceea ce se întâmplă copiilor în viața lor, atunci când se joacă “de-a familia”, ”de-a doctorul” sau “de-a școala”. Jocurile fantastice pot avea drept subiecte preluate dintr-o poveste pe care copiii au auzit-o sau dintr-un film pe care l-au văzut. În jocul simbolic copiii joacă diverse roluri, unele derivate din realitate (de ex. mama sau doctorul ), altele din imaginație ( Superman ).
Jocul social: reprezintă jocul care include interacțiunea cu grupul de egali. Clasificarea lui Parten e orientată mai mult spre jocul social. O forma specială a jocului social o reprezinta “joaca de-a tumba”. Acest tip de mișcare este adesea similară cu comportamentul ostil (alergarea, luptele corp la corp, căderea, săriturile ), dar în tumbe aceste comportamente sunt acompaniate de râs, mișcări exagerate care indică că e doar un joc.
Jocul de construcție: combină activitatea senzorio-motorie și motrică repetată cu reprezentarea simbolică a ideilor. Apare atunci când copiii se angajează în construcția și crearea unor produse sau soluții la probleme. Se întâlnește mai mult la preșcolari, luându-i locul jocurilor senzorio-motorii si motrice. Unele cercetări arată că jocul constructiv este cel mai des întâlnit la vârsta preșcolarilor (Hetherington, Cox&Cox, 1979 ). Se întâlnește și la școlari , atât la școală cât și în afara școlii.
Joaca: activitate plăcută caracterizată de existența anumitor reguli și a competiției. Preșcolarii pot socializa în acest tip de joc chiar și prin simplele reguli ale reciprocității sau a schimbului de diverse obiecte, însă acest tip de joc se întâlnește mai mult la școlari. Eiferman ( 1971 ) arată că această activitate se întâlnește mai ales la copiii de 10-12 ani, iar dupa 12 ani locul acesteia e luată de jocurile de mișcare, conversații sau sporturi organizate. Caracteristica principală a acestui tip de activitate o reprezintă întrecerea, care este prezentă dacă 2 sau mai mulți copii au deprinderile necesare și înțeleg regulile jocului.
Pentru a avea o imagine de ansamblu a tipurilor de joc, putem realiza o schemă care să prezinte exact organizarea și clasificarea jocurilor,luând în calcul evoluția lor, funcțiile și conținuturile jocurilor.Astfel, în funcție de evoluția lor, jocurile se împart în două mari categorii:jocuri simbolice și jocuri didactice.În cadrul fiecărei categorii, se regăsesc alte categorii de jocuri, organizate în funcție de evoluția și de conținutul acestora.În cadrul primei categorii întâlnim 2 tipuri de joc,jocuri simbolice primare și jocuri simbolice evoluate,fiecare ramificându-se în alte tipuri după funcția lor.Cea de-a doua categorie: jocurile cu reguli se divide după funcție și scop, în jocuri distractive și jocuri didactice.Acestea din urmă, se află în număr de două,clasificate in funție de conținut și scop. O prezentăm în cele ce urmează, într-o diagramă ciorchine: (fig.1).
Fig.1.Clasificarea jocurilor
CAPITOLUL II
SOCIALIZAREA – PROCES SOCIAL FUNDAMENTAL
II.1. Conceptul de socializare
În momentul venirii pe lume, ființa umană se angajează într-un proces continuu de interacțiune cu ceilalți, proces ce-i permite să-și pună în valoare potențialul social și să învețe roluri sociale noi, prin care el își dezvoltă o identitate și se manifestă ca un membru activ al societății.
Au fost date diverse definiții procesului de socializare din perspectivă sociologică, psihologică, a sociologiei devianței, culturologiei, teoriei cognitive, interacțiunii simbolice. Cei mai mulți autori văd procesul de socializare ca un proces stadial, ontogenetic, constând în totalitatea influențelor formativ-educative exercitate de diverse grupuri asupra indivizilor din cadrul acestora. Astfel, prin acest proces, indivizii asimilează limba, valorile, obiceiurile, tradițiile, regulile de comportament etc, specifice grupului din care face parte. În mod cert, omul se formează numai în cursul interacțiunilor cu alți oameni. Prin socializare organismul biologic este transformat într-un adevărat organism social, capabil să acționeze ținând cont și de ceilalți.
În Dicționarul de sociologie, conceptul de socializare , poate fi definit ca proces psihosocial de transmitere ,asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportament specifice unui grup sau unei comunități în vederea formării, adaptării sau integrării sociale a unei persoane. În acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și conținutului influențelor sociale (Zamfir, C, Vlasceanu , L. (coord.), Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti, 1993, p. 555-556). Socializarea presupune învățarea socială ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se prin asimilarea indivizilor în grupuri.
Socializarea se realizează în mai multe feluri și în interacțiune cu diverși oameni, organizați în diverse grupuri de diverse persoane. Fiecare grup exercită efecte diferite asupra copiilor și fiecare are o funcție mai mult sau mai puțin distinctivă în formarea,pregătirea copilului pentru viața socială. Fiecare în felul lui poate fi numit agent socializator. Imaginea culturală a copilului afectează mulți agenți.
Socializarea reprezintă un proces continuu. Conceptul de sine și rolurile inițiale sunt învățate în copilărie, dar pe parcursul vieții se învață noi roluri și se negociază sinele de-a lungul vieții. De fiecare dată când copilul intră într-un nou grup și-și asumă noi roluri, el învață să-și asume noi norme și să-și redefinească identitatea. Forma și conținutul variază de-a lungul vieții. Conținutul socializării diferă în funcție de stadiul ontogenetic, de profilul, scopurile și valorile grupurilor traversate de ființa umană. Copilul este socializat într-un cadru profund afectiv (familia) iar adultul în medii, de regulă, interesate, cu viață axată pe valori, scopuri și norme specifice
Pentru a supraviețui, copilul este integrat imediat în rețeaua de interacțiuni din grupul său social, format din familie, rude, vecini. Datorită dependenței totale a copilului, acesta are nevoie de îngrijire totală din partea adulților intrând astfel în centrul de atenție a grupului. Copilul începe să înțeleagă că el constituie ceva aparte în mediu, devenind conștient atât de sinele său, cât și de sinele celorlalți. Copilul sesizează că e diferit de ceilalți, că ceilalți se comportă în mod diferit. Pentru a se putea menține în interacțiunile vitale lui, el este nevoit să imite comportamentul persoanei de care depinde cel mai mult, considerată de sociologul american George H. Mead „un altul semnificant”, însușindu-și astfel primul comportament concret (Nicolae Grosu, Tratat de sociologie. Abordare teoretică, Ed. Expert, 2000, p. 50).
Primele instanțe de socializare sunt familia, școala, biserica, grupul de egali, mass-media, după care urmează prietenii, colectivul de muncă. În timp, copilul sesizează că oamenii se comportă atât în funcție de felul lor de a fi, de sinele lor, cât și în funcție de ceea ce sunt- părinți, frați, bunici, femei sau bărbați, copii, tineri etc. În funcție de categoriile sociale de care aparțin. Și cum categoriile constituie generalizări, copilul își însușește comportamentul abstract al unui altul generalizat, mai exact rolurile sociale specifice societății sale, credințele, normele și valorile, devenind astfel ființă socială.
Acest proces spontan, neintenționat prin care copilul mic își însușește și începe să practice credințele, valorile,normele și comportamentele societății devenind ființă socială, adică individualitate umană, constituie socializarea ( Nicolae Grosu, Tratat de sociologie. Abordare teoretică, Editura Expert, 2000, p. 51).
În esență, socializarea are ca efect crearea de personalități conformiste, care vor manifesta comportamente previzibile integrate în sistemul social. Socializarea este „un proces prin care individul învață ceea ce trebuie să facă pentru ceilalți și ceea ce poate în mod legitim să aștepte de la el.” (Linton apud Nicolae Gosu, Tratat de sociologie.Abordare teoretică, Ed.Expert, 2000, p. 52).
Scopul fundamental al procesului de socializare, indiferent de etapele lui, constă în „transmiterea reperelor simbolicce necesare formării motivațiillor de participare la viața socială și a capacității de a contribui, în mod activ, la schimbarea socială ” (Rădulescu, S. , Socilogia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București, 1994, p. 83).
Socializarea inițială, realizată în grupul primar al familie a fost numită socializare primară. Viața îl determină pe individ să-și însușească și alte roluri sociale (elev, student, soț, părinte ). Aceste roluri fiind standarde sociale obiective, nu pot fi modificate de individ, acesta trebuind să-și adapteze credințele, valorile și modurile de comportament la acestea. Și cum această socializare ulterioară se realizează în grupuri secundare ( școală, loc de muncă ) poate fi numită socializare secundară.
Socializarea primară și socializarea secundară sunt atât succesive, dar și complementare, într-cât fiind inițială, socializarea primară fundamentează socializarea secundară, determinând prin intermediul acesteia traiectoria socială a individului, inclusiv modalitățile în care copilul experimentează modalitățile de socializare secundară pe care le va suporta. Definitivându-se în grupul de egali în care copilul experimentează pentru prima dată relații libere și de egalitate, determină inclusiv modul în care el va suporta socializarea secundară.
II.2. Specificul socializării la copilul preșcolar
II.2.1. Socializarea primară
Copilăria poartă numele de socializare primară pentru că este prima și reprezintă baza celorlalte. În această perioadă, copiii își dezvoltă personalitatea, achiziționează abilități motorii, deprinderi de vorbire, devin conștienți de un altul semnificant și sunt expuși lumii prin roluri, valori și norme. În timpul acestei perioade, copiii, învață și interiorizează norme. Ei învață că, conformarea la reguli reprezintă un pas important pentru câștigarea receptării celorlalți, pentru că copiii sunt atât de dependenți de dragostea și acceptarea familiei astfel încât sunt presați să se conformeze expectanțelor familiilor. Aceasta reprezintă un pas important în formarea lui ca membru al societății, dacă aceasta nu se învață în copilărie atunci vor avea probleme de dezvoltare. Învățarea se produce în multe contexte: acasă, la școală sau biserică, de la prieteni sau T.V. Acești agenți au un efect major în dezvoltarea personalității și rolurile sociale pe care copilul și le asumă.
Familia este primul și principalul agent al socializării, realizează socializarea primară. Socializarea în familie are anumite componente/dimensiuni comune ( Mihăilescu, I., Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară, București, 2004, p.34):
-normativă(prin care se transmit copilului principalele norme și reguli sociale);
-cognitivă (prin care copilul dobândește cunoștințe și deprinderi);
-creativă (prin care se dezvoltă gândirea creatoare pentru a da răspunsuri adecvate la situații noi);
-psihoafective (prin care se dezvoltă afectivitatea necesară relaționării cu părinții, cu viitorul partener, cu proprii copii și cu alte persoane). În realitate, apar diferențe în modul în care fiecare familie își socializează copiii (între categorii socio-profesionale sau rezidențiale).
Identificarea cu părinții și imitarea rolurilor se realizează mai ușor în mediul rural tradițional (unde copilul trăiește și muncește mai mult alături de părinți) decât în mediul urban modern (unde copilul are contacte cu mai multe modele socio-culturale). Cercetarile relevă că în societățile moderne și contemporane familia a pierdut o parte din importanța sa socializatoare tradițională (Mihăilescu, I., Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară, București, 2004, p.35).
Mecanismele de socializare constau, în principal, în socializarea statusurilor și învățarea rolurilor. În familiile tradiționale, rolul mamei consta mai ales, în dimensiunea emoțională/expresivă a educației (care răspunde nevoii de afecțiune a copilului ); rolul tatălui constă, mai ales, în dimensiunea instrumentală (de a orienta copilul spre lumea socială, exterioară familiei ). În societățile (post) moderne apare o tendință de apropiere/combinare a dimensiunilor rolurilor parentale.
Cel mai important agent socializator îl reprezintă familia. Părinții reprezintă primii profesori ai copilului. De la ei învață să-și lege șireturile sau să țină stiloul în mână, și totodată să-și fixeze scopurile și aspirațiile care îl vor ghida pe parcursul vieții.
Activitățile desfășurate în cadrul familiei oferă baza inițială pentru interacțiunea socială.Hrănitul și schimbarea scutecelor oferă oportunități pentru cuddling, zâmbet, vorbit. Aceste activități sunt vitale pentru dezvoltarea psihică și socială, fără ele creșterea psihică, socială, emoțională va fi încetinită. Singurul factor cu adevărat important în socializare este familia. Familia este prima și cea mai continuă lume socială pentru sugar și copil. În familie se stabilesc primele și cele mai durabile relații intime. Tot în familie copilul face cunoștință cu elementele cheie ale culturii…familia asigură identitatea socială inițială a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială și genul. Șansele generale în viață, sănătatea, longevitatea, gradul de educație și tipul de ocupație sunt puternic influențate de tipul de familie în care copilul se naște.
Învățarea în familie se realizează datorită interacțiunilor zilnice: copilul învață să vorbească și să comunice, să se joace și să se înțeleagă cu alții. Pe măsură ce copilul crește, învățarea e mai directă și părinții încearcă să producă conformitate și obediență, să pregătească copilul pentru evenimentele din afara familiei.
Unul dintre motivele pentru care familia este cel mai important agent socializator este că sinele format în copilărie are efecte pe durata vieții.
Familia reprezintă prima experiență de socializare a copilului. Calitatea experințelor asimilate în familie au consecințe asupra personalității copilului. La naștere, familia e reprezentată de mama pe care o va avea alături multă vreme, reprezintă omul de contact prin intermediul căreia copilul va cunoaște lumea în primii ani de viață. Familia reprezintă primul context în care patternurile de socializare se dezvoltă. Dacă familia oferă un cadru plin de iubire, afecțiune, căldură, copilul se va dezvolta normal și armonios. Reprezintă o lume care nu poate fi comparată cu nimic .Relațiile copilului cu familia sunt de lungă durată, consistente și fundamentate pe afectiv, care au la baza căldura căminului și înțelegerea.
Familia în care s-a născut copilul îl plasează într-o comunitate și într-o societate. Asta înseamnă că nou-născuții își încep viața socială mai întâi prin „achiziționarea” statutului familiei lui și îl va avea până vor deveni adulți. Statutul familiei oferit copilului e un determinant important pentru modul în care ceilalți relaționează cu acesta. Acest statut va determina nu numai modul în care copilul va relaționa în copilărie, dar va afecta și statutul adultului de mai târziu. Poziția familiei afectează creșterea copilului. Din momentul nașterii, înainte ca copilul să acționeze independent, copilul este localizat în societate-clasă mijlocie, muncitoare, copil de profesor sau de șofer, creștin sau evreu, membru al unei minorități/majorități etnice etc. Familiile și copiii, aflate în aceste grupuri afectează experiențele pe care le va avea copilul atunci când va crește.Va determina la un moment dat nu numai ce oportunități de socializare va avea, dar și la ce vârstă, în ce ordine și cu cine. Va juca un rol important în determinarea locului copilului în societate când acesta va deveni adult.
Familia nu e doar un simplu transmițător a subculturii, dar joacă și un rol activ în selectarea elementelor valabile din subcultură. Aceasta se realizează prin diferite activități ca de exemplu mersul la biserică, vizitarea prietenilor, participarea la evenimentele comunității. Cu toate că una dintre funcțiile familiei este să plaseze copilul în societate și astfel să efectueze direct sau indirect experiențele lor în afara casei nu reprezintă singura funcție. Familia își are propria organizare care are propriile efecte asupra copiilor. Din această perspectivă, poate că cea mai importantă funcție a familiei în socializare este că introduce copilul în relații intime și personale. Fiindcă primele relații sociale sunt cele din sânul familiei, în acest grup ei achiziționează primele experiențe și este tratat ca o persoană cu drepturi. Pentru că nou-născutul este lipsit de experiență și foarte dependent de atenție și îngrijire,el este egocentric. La început el nu-și dă seama că este o persoană distinctă, diferită. Pe măsură ce trece timpul, își dă seama că el și mama lui (sau perosoanele care îl ingrijesc) sunt separați, apoi că există și alți membri în casă-tatăl și posibili frați. Copilul învață că și alții au dorințe, interese și moduri proprii de acțiune și asta reprezintă un avantaj pentru a se adapta la ei. Trăind într-o casă împreună cu alții, copilul învață că el trebuie să împartă resursele spațiului și alte obiecte, timpul și atenția părinților și fraților.
Familia în care copilul se naște reprezintă primul grup de referință, primul grup ale cărui valori, norme și practici le adoptă copilul și se referă la ele pentru a-și evalua propriul comportament sau al altora. Ce implică, așa cum Talcott Parsons argumentează, e că copilul se identifică cu familia, astfel că devine parte din acest grup. Acest autor a amplificat conceptul de identificare pe care l-a dat Freud atunci când vorbește de identificarea copilului cu părinții de același sex. Aceasta înseamnă, de exemplu, că nu numai membrii familiei se constituie în modele comportamentale pentru copil, dar modelele de interacțiune dintre membri devin în sine un model. Socializarea copilului este afectată nu numai dacă tatăl copilului e alcoolic sau nu, mama copilului e iubitoare, afectuoasă sau indiferentă, ci și dacă interacțiunea în cadrul familiei este relaxată, naturală sau din contra tensionată, dacă este cooperativă sau competitivă sau dacă există sau nu o distanță între părinți și copii.
Educația în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului care trebuie să urmărească pas cu pas educația fizică, intelectuală și morală, în scopul formării caracterului. Actualul curriculum acordă familiei rolul de co-partener activ în educația copilului. Nu numai instituția de învățământ poartă întreaga responsabilitate a educării copilului; familia nu poate fi separată în acest context , rolul părinților nu încetează odată cu intrarea copilului în grădiniță, se schimbă doar modalitatea de abordare a copilului în raport cu noul său statut și în deplină concordanță cu ceea ce se întâmplă în mediul educativ.
II.2.2. Socializarea secundară
Constând în însușirea de noi roluri sau în adaptarea rolului, socializarea secundară presupune însușirea și elaborarea de modele de comportament. Copiii sunt supuși simultan celor două tipuri de socializare.
După familie, prima instituție care se ocupă de educarea copilului, implicit de socializarea și integrarea lui în societate îl reprezintă grădinița. Aceasta devine locul unde copilul își petrece mare parte a timpului în perioada școlarității, care-i permite însușirea unor achiziții importante pentru vârsta lui: informații, atitudini, comportamente. Mediul îi oferă copilulului un cadru propice, în care acesta se va descoperi pe sine, îi descoperă pe ceilalți, și, cu ajutorul educatoarei, își modelează propria voință, gesturi, limbajul. Copilul învață să se împrietenească, să comunice atât cu copii de aceeași vârstă, care se constituie în grupul de egali, cât și cu adulți, alții decât părinții sau bunicii. Grădinița este principalul agent care are rolul de a-i face pe copii să renunțe la legăturile cu părinții și să inițieze noi legături.
În timpul grădiniței, educatoarea devine un substitut al mamei, copilul legând cu ea raporturi afective-o sărută, vrea să-i aducă mici cadouri etc. Cu toate acestea rolul ei este diferit de cel al mamei, în sensul că trebuie să-și împartă atenția. Grădinița creează imaginea unui loc care-i oferă copilului siguranță. Copilul găsește aici o lume pe măsura sa, înconjurat de cei de-o seamă cu el, se simte întotdeauna liber și mai puternic în fața adultului. Aici descoperă și necesitatea dreptății.
Educarea copilului trebuie să se realizeze nefragmentat, unitar, în cadrul celor două medii: familia și grădinița, prin colaborarea celor două, doi factori implicați, părinții și educatorii. Este imperativ să existe o continuitate a acțiunii educative desfășurate în familie și în grădiniță. Deși scopul celor două medii e același, există diferențe de pregătire, de repere educaționale și de informații vehiculate. Colaborarea dintre părinți și educatori presupune o comunicare eficientă subordonată interesului copilului. În cazul în care obiectivele familiei nu corespund cu cele propuse de programul educativ , apar conflicte și situații dificile pentru copil, aceste discordanțe ducând la comportamente deviante din partea copilului.
În timp ce familia și grădinița reprezintă agenți socializatori organizați în general de adulți,copiii socializează într-o lume în care rolul adulților e periferic. Această lume,denumită generic grupul de egali,are propria subcultură, cu normele și tipurile de comportament stabilite, în care copiii caută companie, atenție, reciprocitate, solidaritate. Grupul de egali, ca un agent socializator are mai multe caracteristici distinctive:
– este format din membri care au aproximativ aceași vârstă și statut;
– în cadrul grupului de egali, membrii au grade diferite de prestigiu și putere;
– grupul se concentrează asupra propriilor activități; în timp ce autoritatea adulților instruiește copiii în normele și valorile tradiționale cu „preveniea” că copilul trebuie să învețe să funcționeze ca un adult în societate, grupul de egali nu are asemenea responsabilitate;
– implicările socializării sunt neintenționate.
Rose Vincent consideră că nu se poate vorbi de socializare înainte ca un copil să fi atins vârsta de 2 ani. Se formează uneori grupuri de 2-3 copii, fugitiv ,în jurul unei jucării comune. De la 2 la 5 ani, volumul grupului care se joacă crește proporțional cu vârsta copiilor:numărul copiilor capabili să se joace împreună este în principiu egal cu numărul anilor împliniți, ei rămân adunați în jurul unui obiect comun deocamdată puțină vreme.La grădiniță, izolații sunt din ce în ce mai puțini: 4-10% la 3 ani, 0% la 6 ani. La această vârstă copilul care rămâne singur prezintă o trăsătură patologică ( Rose Vincent, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, p. 265).
Grupul de egali permite copilului să dezvolte relații după propriile lor alegeri. În grupul de egali copilul stabilește noi legături emoționale și se identifică cu noi modele. În căutarea acceptării și respectului de la alții, ei se îndepărtează de părinți sau alți adulți încercând să reziste cererilor și dorințelor părinților. Subcultura grupului în care copilul crește este o lume diferită de cea a adulților și în același timp opusă lumii lor. Înclude moduri de vorbire, de comportament dezaprobate de adulți.
Grupul de egali are diferite funcții. Mai întâi, oferă contextul în care copilul își exercită independența. În al doilea rând,grupul oferă copilului experiențe de relaționare în care ei sunt egali unii cu alții. În lumea adulților, copiii sunt subordonați celor mari,activitățile fiind ghidate, controlate de către aceștia. Viața grupului este caracterizată de sociabilitate, competiție, cooperare și înțelegere reciprocă. În al treilea rând, grupul oferă un cadru în care copilul nu se simte marginalizat. Și în al patrulea rând, grupul vehiculează informații non-formale, informale, superstiții, glume, jocuri. Egalii sunt în aceeași măsură necesari pentru dezvoltarea copilului ca și adulții. Complexitatea vieții sociale cere ca, copilul să fie integrat în grupul de adulți și de egali.
Există 3 aspecte ale relațiilor sociale ale copilului cu grupul de egali care caracterizează anii preșcolari: simpatie, agresiune și conducere. Ca trăsături, cu toate că par contradictorii, acestea apar la una și aceeași persoană. Copilul este capabil de sentimente de compasiune față de membrii familiei: copilul poate mângâia un părinte trist sau să-i ofere una din jucăriile lui unui copil bolnav. Dar prima reacție a preșcolarilor la necazul unui copil de aceeași vârstă ca și el este de a plânge și el. Acest plânset este un act de simpatie sau de empatizare, reflectând lipsa legăturilor afective cu alți oameni. Aceste reacții sunt o altă formă a contagiunii comportamentale. Reacțiile de compasiune față de persoane de aceeași vârstă apar când copilul își întrerupe jocul pentru a se uita la un copil suferind .Mai târziu, în anii preșcolari se observă un comportament asemănător cu o compasiune matură. Un copil va consola pe un altul sau va certa pe un copil care a fost răutăcios. Așa cum Murphy evidențiază în studiul lui despre compasiunea la copii, motivele copilului pot fi nesincere, și această „milă” poate fi o mască a unui sentiment de superioritate, vinovăție, anxietate sau ostilitate. De asemenea ,un copil care arată compasiune într-o situație se poate comporta răutăcios într-alta; aceasta poate să apară mai mult când există spiritul de grup și copiii se adună în gașcă pentru a necăji un copil .Alte dăți el nu poate înțelege necazul unui alt copil și se poate amuza de acest lucru. Compasiunea autentică împlică înțelegerea sentimentelor celorlalți atât negative cât și pozitive. La această vârstă, organizarea grupului se schimbă permanent, neexistând un lider permanent.Mai mult decât atât, copilul acționând ca un lider își pierde interesul. Cu toate acestea, numeroși preșcolari sunt conducători de grup într-o formă sau alta. Unii își impun voința cu ajutorul forței sau caracterului. Unii devin autoritari identificându-se cu superioritatea adulților ceea se poate însemna și o nesiguranță a copiilor care încearcă să câștige repectul amicilor. Iar unii pot fi doar simpli pioni, retrași, distanți, rezervați, care trec neobservabili, dar care pot fi exercita o autoritate tacită, fiind un arbitru, sfătuitor sau model.
Pentru că copilul are de respectat trei seturi de reguli, acasă, la grădiniță și unul în cadrul grupului de prieteni, acesta trebuie să le respecte concomitent și în funcție de circumstanțe. Un aport deosebit în asimilarea și respectarea regulilor îi revine educatoarei, care trebuie să utilizeze mijloace specifice precum jocul, lectura, desenele, dramatizări, concursuri etc. Aceste modalități pot fi preluate și de către părinți, care le pot extinde și în cadrul grupului de prieteni.
II.3. Semnificația psihosocială a jocului
Pentru copil, orice activitate este joc. Putem numi joc orice activitate care nu e serioasă, ca dormitul, mâncatul, îmbrăcatul, spălatul etc. Cel mai important lucru pentru copil este joaca, care devine în timpul desfășurării universul său exclusiv.
Adler consideră că jocul este singurul fenomen din viața copilului care arată că avem de-a face cu pregătirea pentru viitor. El numește jocurile drept ”auxiliare ale educației, stimulente pentru spirit, pentru imaginație și dexterități motorii. În joc transpare în mod firesc pregătirea pentru viitor.” ( Adler,A., Cunoașterea omului, Editura, IRI, 1996, p. 113)
Achizițiile fizice și psihice permit să se desfășoare activități calitativ superioare. Intervenția copilului în joc este tot mai activă, mai organizată, intenționată și voluntară, jocul caracteristic acestei perioade îl reprezintă jocul de reacție care denotă o anumită experiență de viață și înțelegerea relațiilor sociale. Datorită faptului, că copilul se implică în evenimentele sociale care-l înconjoară, se preocupă de relațiile dintre oameni, de acțiunile și de situațiile interpersonale create, experiența astfel dobândită o reflectă foarte sugestiv în joc. Transpunerea se realizează în mod coerent și implică o anumită rapiditate. ”De altfel, rapiditatea cu care sunt apreciate și transpuse impresiile din lumea înconjurătoare în activitatea ludică constituie un indicator al dezvoltării psihice al copiiilor” ( Verza, E., Omul, jocul și distracția ,Editura Științifică și Pedagogică, București, 1978, p. 50).
Modul în care copilul se joacă, abordează jocul, alege jocul, semnificația pe care el o atribuie jocului, dezvăluie totodată relația copilului cu mediul, atitudinea față de semeni și mai ales cât de accentuată apare tendința de a domina. Observând copilul ne putem da seama despre modul în care copilul este pregătit pentru viață.
Jocul reprezintă unul din mijloacele importante de socializare , de descoperire de către copil a unor forme incipiente ale colaborării sociale.” Înainte de toate, jocurile reprezintă și o exersare a sentimentului de comuniune socială, care la copil este atât de accentuat încât el încearcă să-l satisfacă în orice împrejurare, fiind puternic mobilizat de acest sentiment. Copiii care evită jocul sunt întotdeauna suspectabili de trăirea unui eșec. Sunt cei care se retrag cu plăcere și care atunci când totuși intră în jocul altora sunt de obicei doar spărgători de joc” ( Adler,A., Cunoașterea omului, Editura, IRI, 1996, p.114).
La vârsta preșcolară copilul renunță treptat la contactele prelungite cu adultul, necesare la vremea lor pentru întărirea sentimentului de siguranță, el se alătură tot mai frecvent celor de-o vârstă cu el .Grupul de copii reprezintă pentru el cadrul de referință și de valorizare, condiție esențială în formarea eului. Întreaga perioadă se caracterizează prin atracția irezistibilă spre grup, însă datorită nivelului necorespunzător al unor aptitudini de cooperare, jocurile în comun caracterizat din punct de vedere structural sunt cele asociative, iar cooperarea în joc la începutul perioadei preșcolare este de scurtă durată. Jocurile cu roluri asigură condiții favorabile cooperării, fiecare jucător trebuie să țină seama de atitudinea,gesturile celuilalt, să acționeze conform unui consens, altfel ori este exclus ori jocul se destramă. Astfel se formează bazele deprinderilor de colaborare, de a asculta și a se face ascultat, de a se supune și a se conforma unui scop.
Jucăriile au rol important în activitatea ludică desfășurată și chiar când acestea lipsesc lucrurilor din jurul lui li se dă o conotație ludică, devin ele însele jocuri. ”Jucăria este aceea care dă un anumit sens jocului, contribuie la alegerea subiectului și la respectarea rolului” ( Verza, E., Omul, jocul și distracția ,Editura Științifică și Pedagogică, București, 1978, p. 43).
La copilul preșcolar mic intenționalitatea jocului este vag conturat, însă la preșcolarul mare scopul jocului este fixat încă de la începutul jocului astfel încât să se știe cu precizie rolul fiecăruia și contribuția lui în cadrul activității. Subiectele jocului sunt alese din cotidian, de la televizor, din filme variind în funcție de vârstă și dezvoltare psihică. Imitația se mai regăsește la copilul preșcolar, însă într-o manieră mai mică imaginația copilului permițându-i să transpună în manieră personală conduita adultă. Astfel, copilul are o contribuție tot mai mare la desfășurarea jocului. Pentru că orizontul se lărgește și gama de jocuri ale acestuia se lărgește. Televizorul, calculatorul, filmele îi permit acestuia să preia informații după care să-și constituie viitoarele jocuri. Jocul copilului este caracterizat de acțiune, de mișcare , de consum de energie, de activtăți intense, și tocmai de asta cele mai preferate jucării sunt cele care se pot deplasa sau care fac mișcări, cum ar fi mașinuțele de toate felurile, păpușile care vorbesc sau cântă, jocurile pe bază de baterii sau telecomenzi etc, sau jocuri care presupun construirea unui lucru. ,,Jocurile de construcție ocupă un loc aparte în viața copilului deoarece se proiectează o serie de profesii și acțiuni umane ce pot fi exercitate” (Verza, E., Omul, jocul și distracția ,Editura Științifică și Pedagogică, București, 1978, p. 44).
Participarea mai multor copiii la realizarea unor constucții presupune nu numai deprinderi și priceperi necesare, dar mai ales o cooperare organizată și dirijată.
Efectul pe care genul îl are asupra comportamentului social al copilului a fost îndelung studiat. Literatura în domeniu sugerează că, copilul se angajează în comportamente stereotipe de sex de la o vârstă mică atunci când interacționează cu grupul de egali .Unele arii de comportament social care au fost cercetate includ selecții ale partenerilor de joacă de același sex, dominanță socială, preferința genului pentru jucăriile de gen și diferențe de gen în ceea ce privește modelele de joc.
Maccoby a constatat că sexul se manifestă el însuși în grupul de egali preșcolari. De la preșcolari la școlari, cercetările arată că copiii de adună în grupuri de același sex. Parten a constatat că atunci când observă jocul liber al unui copil, indiferent de mărimea grupului, copilul obișnuia să-și aleagă un partener de același sex. El a mai constat că fetele în prezența băieților erau pasive și retrase.
Literatura în domeniul dominanței sociale sugerează că fetele și băieții de vârstă preșcolară sunt diferiți în ceea ce privește modul în care influențează comportamentul partenerului de joacă. Pentru comenzile verbale sociale ,fetele fac cereri indirecte de genul „ai putea să-mi dai jucăria”, în timp ce băieții cer într-un mod direct ”dă-mi jucăria”. Pentru ca băieții să procure ce vor ei de la alți băieți, ei comandă, amenință și folosesc forța fizică. În contrast, fetele sunt politicoase, cer și conving. Modul lor demonstrează că băieții folosesc mai des cuvinte care descriu dorințele lor.
În ceea ce privește influența verbală în timpul jocului, copiii se afirmă în ceea ce privește rezolvarea problemelor în grup. S-au mai examinat și cererile, poruncile ( pentru a influența activitatea altor copii ) în activitaățile care necesită cooperarea. Băieții „poruncesc” mai mult băieților decât fetelor. Ausch a examinat comportamentele agasante în grupul de copii de 5-6 ani de același sex și mixte în două acțivități de cooperare. S-a găsit că în grupurile mixte există mai multe comportamente agresive comparativ cu grupul de același sex. Totodată, subiecții arătau o proporție mare al comportamentelor agresive la o activitate neinteresantă comparativ cu una interesantă. Aceasta sugerează că activitatea executată și interacțiunea cu partenerii influențează stilurile de interacțiune ale băieților și fetelor.
Fetele se angajează în mai multe comportamente verbale și cooperative decât băieții , în timp ce aceștia se angajează în compotamente fizice și competitive.
Diferențele de gen în ceea ce privește alegerea jucăriei conform genului apar la 2 ani și continuă să rămână. Mai multe cercetări au descoperit că băieții petrec mai mult timp jucându-se cu obiecte pe care le pot manipula,jocuri de construcție, de transport, arme și în nisip mai mult decât fetele. Pe de altă parte, fetele petrec mai mult timp jucându-se cu jucării „mai ușoare”, feminine, ca animalele de pluș, păpuși, materile, bijuterii și dansând. Martin și Little au explorat cum înțelegerea genului copilulul ca o categorie socială relaționează cu preferința pentru o jucărie specifică sexului de care aparțin. Literatura în domeniu asupra dezvoltării copilului a găsit că fetele și băieții se diferențiază în modelele/modurile de joacă. În ceea ce privește jocul fizic, băieții preșcolari se încaieră mai mult decât fetele. Băieții și fetele se diferențiază și în ceea ce privește aspectul cognitiv și social al jocului. S-a descoperit că pentru jocul social, fetele tind să se joace în grupuri mici, adesea în grupuri omogene ca vârstă. Jocul este cooperativ,ac tivitățile de obicei organizate fiind non-competitive. Pe de altă parte ,băieții se joacă în grupuri mari, organizate ierarhic, statusul fiecăruia e manipulat de către băieți în interacțiunea lor cu grupul. În ceea ce privește nivelurile cognitive ale jocului, există diferențe în modul în care fetele și băieții se folosesc de obiecte în joc. Fetele se angajează în jocuri constructive folosind obiecte conform unui plan cu scop și băieții în jocuri funcționale- repetând simple mișcări musculare sau exprimări care oferă și permit explorări. S-au mai arătat și diferențe în temele jocurilor și rolurilor .În timpul jocului simbolic, fetele adoptă teme tipic feminine, stereotipe și băieții teme masculine. Sutton-Smith arată că fetele tind să joace roluri care presupun teme domestice, casnice, păpuși și haine. Pe de altă parte, băieții se angajează frecvent în jocuri de aventură, pericol. Și la grădiniță,copiii joacă roluri specifice genului. Fetele se joacă de-a mama, de-a soția, copilul, mireasa în timp ce băieții își asumă rolul de tată, soț, fiu sau pompier.
Având în vedere că au existat numeroase studii focusate pe jocul liber, acest studiu încearcă să arate comportamentul copiilor în activități specifice genului lor. Perechi de copii au fost angajați în activități stereotipe masculine și feminine, în detrimentul celor neutre. Au existat grupuri fete-fete, fete-băieți .Nu au existat grupuri băieți-băieți pentru că s-a dorit să se observe dominanța fetelor în grupuri de acelați sex și mixte. Pentru că s-a sugerat că băieții tind să domine fetele în grupurile mixte angajate în activități neutre, unul din scopurile acestui studiu e de a determina dacă fetele pot domina băieții în jocuri stereotipe feminine .În grupul mixt se așteaptă să se vadă dacă fetele încearcă să domine sau să conducă băieții în activități feminine și băieții să încerce să conducă fetele în activități masculine.
Un alt scop al acestui studiu a fost acela de a examina modelele de joc în grupuri de fete în compensație cu grupurile mixte. Conform literaturii în domeniu în ceea ce privește frecvența interacțiunilor sociale, ipotezele autorilor au fost că vor exista mai multe interacțiuni sociale în grupul de același sex decât grupul mixt. În ceea ce privește nivelul de joc, fetele se vor angaja în niveluri cognitive mai ridicate ale jocului în activitățile feminine, în timp ce băieții se vor arăta mai eficienți în activități masculine. În ceea ce privește tema, fetele se vor angaja în comportamente stereotipe feminine în timp ce băieții se vor angaja în comportamente stereotipe masculine.
Studiul a cuprins 8 grupe de fete și 16 mixte cu vârsta medie de 4-5 ani, recrutate din 2 grădinițe dintr-un mic oraș. Grupurile au fost angajate în diverse activități tipic feminine și masculine, conform sau nu genului de care aparțineu. Codarea comportamentelor s-a bazat pe măsurile privind dominanța socială a lui Guratnick. Au fost folosite 3 categorii pentru a defini dominanța sau non-dominanța socială: ”conduce activitățile de grup”, „refuză să urmeze liderul de grup” pentru dominanță și „urmează liderul de grup” pentru non-dominanță. Conducerea e definită ca interacțiunea în care subiectul tinde să controleze, să influențeze sau să schimbe comportamentul altui copil. Refuză să urmeze liderul, e definită ca refuzul subiectului mai mult de 15 secunde sau ignorarea acestuia. Și în final, urmează liderul ,e definit ca răspunsul subiectului la directiva verbală a liderului.
Rezultatele au fost neconcludente în ceea ce privește dominanța socială, având în vedere că, copiii s-au angajat în jocuri paralele mai mult decât cooperative. Cercetările au arătat că băieții încearcă să controleze alți băieți .Dacă studiul includea și perechi de băieți,ar fi existat o luptă de a câștiga leadershipul și dominanța unuia asupra altuia.Totuși a existat un moment în care băieții au refuzat să urmeze fetele într-o activitate masculină,sugerând că băieții nu au fost convinși de către fete în încercarea lor de a domina activitatea sau că băieții erau prea implicați în aventura lor dramatică.
Rezultatele în ceea ce privește nivelurile sociale și cognitive ale jocului și temele jocului în acest studiu au confirmat literatura în ceea ce privește diferențele de gen în comportamentul de joc al copiilor. În aceste studii, când fetele au fost grupate cu băieții, a existat o interacțiune mică și un angajament mic în jocul cooperativ. Rezultatele în ceea ce privește faptul că fetele se angajează mai mult în jocul dramatic în activități feminine în timp ce băieții se angajează în jocuri simple de mișcare în activități feminine și în jocuri de aventură în activități masculine, sugerează că fetele și băieții se angajează în niveluri ridicate cognitive de joc în jocuri specifice genului. Fetele, indiferent din ce grup făceau parte, participau în jocuri feminine complexe în timp ce băieții participau în jocuri tipic masculine complexe. Rezultatele arată că băieții se angajau mai puțin în jocuri construcție și mai mult în jocuri funționale comparativ cu fetele, care se angajează mai mult în jocurile constructive.
Serbin a arătat că în jocul dramatic fetele joacă roluri tipic feminine, de casnică,în timp ce băieții interpretează roluri de supereroi. Acest studiu nu a găsit diferențe de gen semnificative în ceea ce privește acest lucru. Pe de altă parte, băieții într-adevăr se angajau în jocuri cu tentă aventurieră nu numai în activități masculine dar și feminine.
CAPITOLUL III
PROFILUL COPILULUI PREȘCOLAR
III.1. Caracterizare generală a copilului preșcolar
Perioada preșcolarității ,încadrată între 3-6/7 ani aduce schimbări importante în viața copilului pe toate planurile: fizic, psihic, social. Reprezintă o etapă a descoperirii realității fizice, umane și a autodescoperirii. Ursula Șchiopu și Emil Verza împart perioada preșcolară în 3 substadii ( Șchiopu,U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, pp. 76-77):
Substadiul preșcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:
dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită faptului că este încă în mare măsură dependent de adult;
preșcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;
principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate sistematică, scurte ca durată și relații simple prin conținut.
Substadiul preșcolarului mijlociu (4-5 ani):
dificultățile de adaptare la programul grădiniței se diminuează, de la 9-10săptămâni în substadiul anterior la 3-4 săptămâni;
mișcarea și manipularea obiectelor îmbogățesc percepția și suportul intuitiv al operațiilor gândirii;
preșcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realității externe;
apar modalități psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorității proceselor psihice, deci un început de organizare a voinței;
jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte
Substadiul preșcolarului mare (5-6/7 ani):
crește capacitatea de înțelegere a situațiilor și cauzelor acestora;
apar conduite bazate pe reținerea reacțiilor imediate;
pe lângă activitatea de joc care continuă să dețină ponderea în program crește numărul activităților cu rol pregătitor pentru viața de școlar;
– viața psihică este îndreptată spre perceperea intenționată, pe procedee de reținere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.
Dezvoltarea fizică a copilului facilitează îndeplinirea unor sarcini și accentuează conturarea autonomiei acestuia,ceea ce are importanță pentru conturarea unor trăsături caracteristice ale acestuia. Faptul că se dezvoltă anumite deprinderi și abilități, cum ar fi capacitatea de apucare și mânuire a obiectelor îi permite copilului să-și organizeze deliberat și mental acțiunile. Imaginea corectă a obiectului se formează chiar în procesul acțiunii,iar manevrarea acestuia precizează forma, mărimea, natura materialului din care este alcătuit. Dorința de a sesiza relații este desprinsă și din frecvența întrebărilor „de ce?”, „la ce folosesc?”, ”ce fac oamenii cu..?”. ”De ce-urile” ilustrează existența unei gândiri preconizate, aflată între cauza eficientă și cauza propriu-zisă.
Sfera de cunoaștere a copilului se lărgește ca urmare a acestei dezvoltări. Mersul contribuie la lărgirea orizontului de acțiune a copilului și la obținerea unui randament mai mare în activitate.Mișcările au o încărcătură afectivă, el imită, gesticulează, ajută, totul pentru a se pune în valoare. Achizițiile în plan mental și fizic al copilului contribuie la dezvoltarea copilului în genere, a personalității acestuia.„La vârsta preșcolară jocul devine activitatea fundamentală a copilului care impregnează, colorează întreaga sa conduită și prefigurează personalitatea acestuia în plină formare și dezvoltare.” ( Verza, E., Omul,jocul și distracția, Editura Științifică și Pedagogică, București, 1978, p. 40).
Copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țină seama dacă vrea să-și atingă scopurile. Copilul descoperă că trebuie să „respecte regulile jocului”, că trebuie să facă ceea ce este necesar pentru a-și atinge scopurile.
Dacă la 3 ani copilul se conformează regulilor, începând cu 4 ani copilul adoptă o atitudine mai realistă și mai obiectivă în comportament. La 6 ani copilul deja începe să depășească simpla activitate ludică, urmărind scopuri obiective independente de plăcerea pe care acestea i-ar putea-o oferi. Deja copilul nu mai mimează activitatea, ci depune eforturi pentru a o desfășura cu adevărat- toate acestea fiind dominate de spiritul egocentrist care-l caracterizează.
Realitatea își face apariția pe toate planurile. În plan afectiv el trebuie să conștientizeze că mai există și alții în afară de el, să depașească stadiul egocentric, ”să facă prima încercare de a iubi pe altcineva în afară de sine” ( Osterieth, Paul A., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, p. 87). Raporturile sale sociale se măresc. În această explorare socială și materială limbajul este cel care ușurează acest proces.
Cât privește explorarea senzorială și motorie aceasta se continuă la fel de intens ca și în stadiul precedent orientându-se foarte mult către un scop, rezultat , produs. Copilul se află într-o perioadă de imitare a comportamentelor celor mari, imită activ sau pasiv tot ceea ce-l impresionează. Interesul copilului se concentrează în jurul adulților care se constituie în co-parteneri și în modele. Copilul dorește să fie util adulților, de aceea încearcă să imite activitățile caracteristice acestora. Contactul permanent cu aceștia îi permite copilului să învețe deosebirea dintre el și ceilalți.
La sfâșitul perioadei preșcolare, copilul se implică mai mult în activitățile adultului. Totodată crește interesul și dorința de afiliere cu cei de-o vârstă cu el. Astfel, dorințele lui încep încetul cu încetul să treacă pe plan secund, trecând ușor de perioada egocentrică. Copilul începe să interacționeze cu vecinii, cu alți copii, cu educatoarea și să preia de la aceștia anumite experiențe. Jocul îl acaparează, reprezintă activitatea dominantă și treptat începe să coreleze, mai ales în grădiniță, cu unele sarcini instructiv-educative.
III.2. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar
În această perioadă, dezvoltarea și creșterea copilului se realizează într-un ritm mai accentuat decât în faza precedentă. Din punct de vedere al dezvoltării fizice, de la 3 la 6 ani are loc creșterea în înălțime de la aproximativ 92 de cm la 116/118 cm,iar în greutate, de la 14 kg la 22 kg. Trebuie punctat că greutatea și înățimea diferă în funcție de sexul copilului, cât și de mediul din care provin, precum și în funcție de alimentație sau starea sănătății. În această etapă, volumul scheletului și a musculaturii continuă să crească; de asemenea se intensifică și procesul de osificare și de creștere a oaselor mici ale mâinii ceea ce permite o mai bună coordonare a activității degetelor. Dezvoltarea structurală a scoarței cerebrale, în această perioadă, este legată de departajarea zonelor vorbirii și fixarea dominanței asimetrice a uneia din cele două emisfere, de obicei stânga pentru dreptaci.
Volumul creierului se modifică și el de la 350 g, cât are la 3 ani, la 1200g, spre sfârșitul perioadei. În ceea ce privește sistemul nevos celulele se diferențiază, își perfecționează funcțiile, se diferențiază zona motrică de cea verbală, se schimbă raportul de forțe dintre sistemul periferic și sistemul central, ultimul dobândind un rol tot mai mare. Ca urmare a diferențierii neuronilor și sistemului nervos periferic, scoarța cerebrală dobândește un rol de coordonare al întregii activități psihice a copilului.
Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvoltă identic copilul are o înfățișare ușor disproporționată (de exemplu între 3 și 4 ani capul este mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele ).
Dezvoltarea fizică a copilului determină o activizare a acestuia, la sporirea autonomiei și totodată la o dezvoltare psihică superioară vârstei precedente. Copilul preșcolar este neobosit, dezinvolt și spontan. În această perioadă, copilul a atins un grad de dezvoltare motorie care-i permite să execute mișcări izolate, cu diferite părți ale corpului, independent. La 3 ani, copilul aleargă, se joacă cu mingea, știe să meargă pe bicicletă, la 4 ani sare într-un picior, se cațără, se îmbracă și se dezbracă singur.Nevoia de mișcare a copilului este mare, fapt ce-l determină pe copil să realizeze lucruri care-l obosesc și-l solicită. La sfâșitul perioadei copilul are forță și siguranță în mișcări, apucă și mânuiește bine obiectele, își coordonează mișcările cu grație.
Spațiul fizic al copilului se mărește, senzațiile și percepțiile oferindu-i mijlocul de explorare a mediului. Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, strada pe care merge spre grădiniță etc. Începe să cunoască denumirea mobilierului, a camerelor. Curiozitatea copilului îl determină să exploreze caracteristicile fiecărui obiect, al oamenilor care-l înconjoară, identitatea și comportamentul acestora. Copilul se caracterizează printr-o tendință foarte pronunțată de a explora, de a investiga,de a căuta noi prilejuri de stimulare. La 3-4 ani, copilul este interesat de capacitatea funcțională a obiectelor pe care le compară, le pune unele peste altele, le sortează după formă sau culoare. La 5-6 ani, experiențele tactile și motorii trec pe plan secund,căpătând importață impresiile vizuale și acustice. Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior, deosebește sunete de tot felul, fredonează cântece simple însoțindu-le de mișcări ritmice, diferențiază și denumește culorile.
Între 2 și 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă. Are loc acum o evoluție cognitivă semnificativă, însoțită și susținută de dezvoltări semnificative în plan emoțional și social. Practic, dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează pe:
• Achiziții intelectuale semnificative
• Evoluția raționamentului
• Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în special limbajul, desenul și jocul.
• Socializarea copilului
• Reprezentarea lumii și concepția despre lume
• Formarea judecății morale.
Intelectul copilului suferă o serie de restructurări. Conform teoriei lui Piaget, gândirea preșcolarului este o gândire preoperațională, în care încep să se contureze primele operații ale gândirii. Copilul face generalizări elementare; el grupează obiectele după criterii stabile ( formă, mărime ), iar spre sfârșitul perioadei poate să clasifice după criterii mai abstracte, cu condiția ca acele obiecte să fie legate de experiența lui nemijlocită. Obiectul de joacă nu este conceput în sine cu existență și calități proprii, ci numai în modul în care acesta îi servește pentru a efectua cu el o acțiune. Asta explică activitatea lui din jocul simbolic, în care obiectul joacă pentru copil rolul pe care i-l oferă în chip arbitrar: bățul va servi și ca un baston al ofițerului , ca un instrument și ca un cal, în funcție de necesitățile de moment.” A face <ca și cum> reprezintă un progres intelectual, deoarece copilul în loc să folosească obiectele propriu-zise se folosește de reprezentările lor interiorizate și poate hotărî ca un lucru să reprezinte un altul” ( Rose Vincent, Cunoașterea copilului, Editura Didacitcă și Pedagogică, București, 1972, p. 45).
Gândirea copilului prezintă elemente animiste, situativ-concrete. El nu poate anticipa prea mult, gândirea lui se deșfășoară concomitent cu activitatea, ceea ce îl face să nu prevadă acțiunile lui. Gândirea e legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor, care începe prin investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul perceptiv. ”Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput” ( Osterieth, P. A., Introducere în psihologia copilului, Editura Didacitcă și Pedagogică, București, 1976, p. 89). Este o gândire intuitivă ce reușește să se desprindă de predominanța afectivă și activă caracterisitcă perioadei antepreșcolare, datorită limbii vorbite care contribuie la claritatea, coerența, comunicabilitatea ei. ”Dacă prezentăm preșcolarului mai multe jetoane ( 6-8 ) albastre așezate în linie dreaptă cu mici intervale între ele și îi cerem să așeze el, dedesubt, tot atâtea jetoane roșii dintr-o grămadă alăturată, realizează echivalența numai atât cât există corespondența vizuală ,dar egalitatea nu se menține și în corespondența logică, pentru că dacă încercăm să le distanțăm pe cele din rândul 2, deși vede că nu se ia sau nu se adaugă nici una spune că acolo sunt mai multe pentru că șirul este mai lung.” ( Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didacitcă și Pedagogică, București, 1980, p. 112). Deci este o gândire articulată, supusă primatului percepției.
O altă caracteristică a gândirii lui o reprezintă caracterul egocentric. La această vârstă copilul își centrează gândirea supra propriului ego. El nu distinge foarte bine realitatea proprie, personală de cea obiectivă, copilul crezându-se centrul universului. Animismul gândirii se remarcă prin aceea că tot ce-l înconjoară pe copil este însuflețit. Asemenea lui, animalele pot vorbi, pot râde. ”Mulți copii între 4-6 ani cred, de pildă, că luna îi urmează sau chiar ei o obligă să-l urmeze. Pentru preșcoalarul mic aproape totul este însuflețit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, radioul, telefonul sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa și anume artificialismul, credința că toate lucrurile, inclusiv astrele sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericul” ( Golu, P.,Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1993, p. 84-85). Copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaște mai bine obiectele și fenomenele.
Dezvoltarea atenției voluntare este strâns legată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul își poate menține atenția 40-50 de minute în joc, audiții, vizionări, activități la grădiniță. Actul cogniției este potențat nu numai de dezvoltarea atenției voluntare, ci și de activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă forme intenționate, voluntare și logice,chiar dacă înțelesul nu este dobândit în totalitate și acționează pe baza memorării mecanice.Memorarea inteligentă apare când informațiile au o anume semnificație pentru copil.Memoria este mai activă în joc, copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere. Conținutul memoriei este divers: experiența explorărilor perceptive, dialogul, mișcările, trăirile afective, povești, poezii sau reguli de conduită. Începe să apară memoria de lungă durată și se fundamentează amintirile, legate de momente deosebite, cu încărcătură afectivă.
Strâns legată de evoluția gândirii este și dezvoltarea limbajului care impune gândirii exigențele sale culturale contribuind astfel la restructurarea ei .Dacă la 3 ani vocabularul cuprinde între 700/800 -1000 de cuvinte, la 4 ani ajunge până la 2600 de cuvinte, pentru ca până la 6/7 ani să depășească 3500 de cuvinte. Stern vorbește de perioada cuvântului frază care se întinde de la 12 la 18 luni; copilul care spune “mama” exprimă întreaga lui dragoste pentru ea, dorința de a o vedea venind, ori teama de a o vedea plecând, dorința de a se juca. La vârsta de 2-3 ani apare perifraza, copilul desemnând obiectele prin acțiunea legată de ele. Vorbirea se caracterizează prin bogăție, expresivitate și varietate (utilizarea mijloacelor expresive, melodice ale vorbirii, ale intonației și mimicii ). În această perioadă raportul dintre limbajul pasiv (cel înțeles) și cel activ (cel folosit ) se modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare. Pe măsură ce experiențele copilului se multiplică, vorbirea devine un mijloc de a descrie experiențele. Vorbirea însoțește întreaga lui activitate, copilul vorbind în permanență în timp ce se joacă, deoarece în imitație cuvântul îi permite copilului să reajusteze realitatea după dorința sa: este suficient să spună “nani” pentru că păpușa să adoarmă.
Mediul în care trăiește copilul, influențează limbajul. De aceea la această vârstă se remarcă diferențe între copii ( dacă nu este stimulat corespunzător copilul va vorbi mai târziu). Copilul crescut și educat într-un mediu propice dezvoltării lui armonioase își însușește rapid cuvinte noi, folosește active clișeele verbale ale adulților.
Tot în această perioadă datorită unor defecte anatomice ale mandibulei sau ale maxilarului și lipsa dințillor favorizează apariția unor greșeli și deficiențe în articularea anumitor cuvinte, sunete, consoane.
Limbajul și gândirea preșcolarilor se dezvoltă substanțial sub influența relațiilor cu adulții, capătă coerență și claritate; acesta povestește mereu adulților evenimentele trăite personal, transmite celor din jur impresii și observații. Curiozitatea fără margini cât și dorința de comunicare și contact contribuie și ele la dezvoltarea limbajului. Apare și dialogul între copii sau dialogul în lipsa unui interlocutor (de exemplu la telefon), ceea ce constituie un progres nu numai în vorbire ci și în limbaj.
Dacă la 3 ani manifestările comportamentale sunt nediferențiate și implică stări afective confuze (copilul râde și plânge în același timp), după 4 ani, emoțiile devin mai profunde, dispozițiile mai persistente. Copiii încearcă să nu mai plângă atunci când se lovesc, încearcă să-și stăpânească emoțiile sau să le simuleze (mai ales în joc). Caracteristic acestei perioade este apariția sentimentelor și a emoțiilor estetice, intelectuale și morale (copilul poate aprecia ce e frumos, urât, bine sau rău ).
Descoperirea organelor genitale în jurul vârstei de 3 ani are efecte psihologice substanțiale.Acum au loc primele satisfacții senzuale legate de regiunea bucală și anală. Relația dintre copil și adult capătă o nuanță sexuală, în special față de părintele de sex opus. Totodată descoperirea organelor sexuale va naște întrebări privind diferențele anatomice dintre sexe și a apartenenței la unul dintre ele și implicit a asumării rolului. Conform psihanaliștilor descoperirea acestori diferențe constituie un șoc mai ales la fete care consideră într-un mod inconștient absența penisului ca un fel de inferioritate.Constatarea diferențelor anatomice are efect și asupra caracterului egocentric al copilului, el descoperind că în anturajul lui se află persoane diferite față de el, că nu toți sunt la fel. În mintea copilului apar comparații. Băiatul descoperă că nu este identic cu mama sa, cu care s-a confundat multă vreme, ci face parte din grupul bărbaților. Fetele se compară cu mamele descoperind rolul defavorizant care i se atribuie, întrucât tatăl este cel plin de prestigiu, astfel încât interesul și stima se vor canaliza către el.
Copilul traversează ceea ce Freud a numit „stadiul oedipian”, perioadă în care sentimentele față de fiecare părinte sunt ambivalente. Pentru băiat și pentru fată tatăl devine un obiect de admirație , de invidie și de identificare. La fată, acest sentiment îmbracă o nuanță de dorință și de seducție, încercând să-i câștige afecțiunea, iar băiatul va încerca sentimente de teamă. Băiatul va simți față de tată și un sentiment de gelozie atunci când îl vede îmbrățișându-i mama. Băiatul dorește ca mama să fie doar a lui, tatăl fiind acum rivalul lui. Băiatul are față de tată sentimente contradictorii: este în același timp iubit, admirat, constituie un model, dar și un potențial rival, care-i va fura dragostea pe care o are față de acesta. Tocmai pentru că există aceste sentimente contradictorii, apare și sentimentul de vinovăție față de simțirea acestor sentimente, față de agresivitatea față de tată. La fel ca și băiatul și fata începe să aibă sentimente față de adultul de sex opus: ea încearcă să-i câșitge admirația, lauda atât prin activitățile pe care le desfășoară cât și prin comportamentul față de tată. Aceleași sentimente contradictorii există și la fată ceea ce generează culpabilitate și anxietate. Aceste sentimente intense care-l copleșesc pe copil se exprimă foarte mult în coșmarurile și spaimele nocturne ale acestuia, în jocul simbolic, uneori sadic și brutal sau în tot soiul de închipuiri fantastice, povești. Această rivalitate dintre copil și părintele de sex opus, părintele-rival dispare la un moment dat, când copilul începe să se identifice cu acesta. Imitându-l pe tatăl lui ,băiatul va putea să spere că va păsta și merita dragostea mamei .La fel și fata, care din teama de a pierde dragostea mamei, se identifică cu aceasta, iubindu-și tatăl fără să-și piardă siguranța dragostei lui.
Această fază de opoziție nu va mai dura mult, odată cu acest proces de interiorizare a modelelor părinților, copilul își va însuși un întreg sistem de atitudini, exigențe și interdicții. Acest sistem e „conștiința morală” care nu reprezintă pentru copil decât un indicator al comportamentelor sale dacă va fi în acord cu această conșiință, atunci va fi iubit de părinți, iar de nu va apărea eul de culpabilitate și remușcările. Această achiziție are un rol important deoarece îi permite copilului să se conformeze contextului social; ea constituie și fundamentul moralității sale viitoare. Întru-cât imaginea părinților este deformată de propriiile sentimente față de aceștia, copilul nu reia o imagine obiectivă, ci una subiectivă. Astfel, în ochii copilului părinții sunt atotputernici, cei care știu totul și tot ce-i mai bun, dar și ca niște ființe care generează teamă copilului.Adevărata conșiință morală este anulată de trăsăturile negative și amenințătoare ale părintelui rival. E ceea ce a numit aici Freud „supra-eul” acel organ de represiune a instinctelor care are rolul de a orienta copilul spre comportamente care trezesc bună-voința și spre comportamnete autopedepsitoare după cea mai mică poznă a copilului.Tocmai de aceea, vedem la copil acea autopedepsire, pentru a scăpa de sentimentul său inconștient de vinovăție. De aceea copilul are nevoie de părinți ca să-și exercite controlul și autoritatea asupra lui pentru a nu se mai culpabiliza. O conștiință morală controlată de rațiune și întemeiată pe un sistem de valori personale apare de-abia în adolescență.
Piaget a discutat această moralitate care apare la copil la această vârstă. Acțiunile copilului sunt evaluate conform regulilor adulților, astfel că orice acțiune negativă care vine în contradicție cu normele stabilite de părinți sunt pedepsite, iar binele este echivalat cu voința părinților.
Alături de „complexul lui Oedip” la această vârstă se poate vorbi și de „complexul lui Cain”. Este mai greu pentru copil să-și împartă mama cu un frate decât cu tatăl. Baldwin a studiat comportamentul a 46 de mame care așteptau un al doilea copil. Studiul arată că pe măsura ce se apropia nașterea copilului, mama nu mai solicita așa de mult copilul cel mare. De altfel, nou-născutul acaparează mama în primele săptămâni , ceea ce crează copilului cel mare un sentiment de abandon din partea acesteia, simțindu-se neglijat, părăsit , situat pe un plan secund. Astfel, are o atitudine ostilă față de cel mic, dar totodată și sentimentul de culpabilitate pentru această atitudine. Sentimentul de ostilitate se accentuează în momentul în care este îndepărtat de familie, când acesta este dat în grija ,fie a educatorilor la grădiniță, fie altor persoane, ceea ce poate duce la tulburări de comportament. Pentru ca acest sentiment să nu apară ar fi de dorit ca apariția unui al doilea copil să se realizeze după 4 ani de la nașterea primului, atunci când personalitatea copilului prinde contur iar complexele dispar. Astfel, imaginile părinților sunt interiorizate, iar copilul va avea o atitudine pozitivă, de acceptare și protecție față de cel mic.
În schimb cel mic se va identifica cu fratele cel mare,cel mare inițiindu-l pe cel mic,fiind un intermediar între el și părinți. Însă poate apărea și o mică problemă în momentul în care frații se află în competiție, cel mic încercând să-și depășească fratele mai mare. Și când nu-i reușește, cel mic încearcă să se agațe de mamă și se comportă ca un copil care nu mai vrea să crească.
Acest tip de gelozie fraternă se regăsește și între copiii de aceeași vârstă. Copilul stabilește legături cu copiii de aceeași vârstă, aceste contacte fiind favorizate și de intrarea la grădiniță sau o instituție de nivel preșcolar.
III.3. Socializarea prin joc a copilului
Integrarea socială a copiilor reprezintă un proces dinamic,continuu,realizat pe trepte ierarhice, favorizat de o serie de factori și condiții. Socializarea nu se sfârșește o dată cu existența umană, experiența dobândită în anii copilăriei fiind esențială pentru formarea personalității. Așa cum arată Jean Piaget copilul „pornește de la o stare pur individuală, aceea a primelor luni de existență, în timpul cărora nu este posibil nici un schimb cu alții pentru a ajunge la o socializare progresivă și care nu se termină niciodată. La punctul de plecare el nu cunoaște nici reguli, nici semne și trebuie să cucerească printr-o adaptare treptată, formată din asimilarea altora la sine și acomodarea lui la alții,aceste două proprietăți esențiale ale societății exterioare: înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt și disciplină comună bazată pe norme de reciprocitate” ( Piaget, J. Apud Elena Istrate, Socializarea copiilor prin joc, Revista de pedagogie nr. 9/1990, Institutul de Științe ale Educației, p. 26).
Acest proces de devenire este numit socializare, învățare socială, transformare culturală. Dependența individului față de contactele sociale, trebuința interacțiunii precum și capacitatea de a învăța, caracteristică speciei umane se constituie ca premise ale procesului de socializare.
Un rol deosebit de important în socializarea copilului, în procesul de integrare progresivă a acestora în viața socială îl are jocul. Ca formă specifică de activitate a copiilor care predomină în viața copilului preșcolar și cedează treptat o parte din timp învățăturii,jocul nu părăsește nici un moment preocupările copiilor.El însoțește într-o formă sau alta toată perioada copilăriei și preadolescenței. „La vârsta preșcolară jocul devine activitatea fundamentală a copilului care impregnează, colorează întreaga sa conduită și prefigurează personalitatea în plină formare și dezvoltare” (Verza,E., Omul,jocul și distracția, Editura Științifică și Pedagogică, București, 1978, p. 40).
Studiile teoretice și empirice sugerează că jocul reprezintă un drum care are consecințe imediate, dar și pe termen lung asupra competențelor de socializare cu grupul de egali. Jocul este atât un reflector al competențelor sociale cu grupul de egali, cât și un facilitator direct al deprinderilor care contribuie la stabilirea unor relații pozitive cu grupul de egali. Cercetătorii au găsit că atât cantitatea cât și calitatea jocurilor copiilor sunt asociate cu competența grupului de egali. Unii copii,care provin din medii sociale defavorizate experimentează îmbunătățiri în deprinderile sociale/de interacțiune prin intermediul jocului. Cu toate că relația cauză-efect dintre joc și competențele sociale ale copilului nu e pe deplin demonstrată, este clar că există o legătură între jocul copilului și competențele de socializare ale acestuia. Totodată, jocul este un fenomen complex și multidimensional care include o varietate de componente structurale și sociale.
În timpul preșcolarității patternurile de joc se schimbă de cel puțin 4 ori. Mai întâi jocul devine mai jucăuș atunci când copilul transformă orice activitate într-un joc: vrea să poarte hainele pe dos sau să poarte cămașa ca pe niște „pantalonași”, ”uită” cum se face un lucru și greșește” tocmai pentru a mai face o dată acel lucru, experimentează tot felul de combinații în ceea ce privește mâncarea din motive numai de el știute. În al doilea rând, prin intermediul jocului, glumei, se pare că jocul copilului se caracterizează printr-o seriozitate, pentru că e serios în ceea ce privește alegerea unor roluri pentru a învăța și a experimenta anumite stiluri de viață. În al treilea rând, cu toate că copilul se poate pierde în joc, ca de exemplu se poate enerva atunci când un copil nu-și joacă rolul cum trebuie, sau chiar încearcă să mănânce prăjitura din nisip pe care el a făcut-o, dar recunoaște că joaca-reală sau fantezistă este un domeniu distinct de lumea reală, în care puterea adevărată este exersată și o consecință ireversibilă ca urmare a activităților lui. El nu înțelege cum funcționează lumea reală dar știe că e foarte puțin influențată de el. În al patrulea rând sentimentele lui, gândirea lui îi dezvoltă imaginația într-un dublu sens: acela de a se juca cu ideile și posibilitățile , aceea de a-și imagina entități și situații deosebite de cel pe care le-a experimentat. Cum am mai spus,jocul lui devine din ce în ce mai social, colaborativ și spre sfârșitul preșcolarității cooperativ.
Ceea ce interesează e ce aspecte ale jocului relaționează cu competențele de socializare al copilului cu grupul de egali.
Copilul preșcolar continuă să fie nepotolit în activitățile de joacă ale lui, jocul îndemânatic și jocul social-afectiv în combinații diferite ale acestora, dar motivul dominant al anilor preșcolari îl reprezintă jocul dramatic, însușirea unui rol provenit mai întâi din viața de familie, apoi dintr-un context mai larg și apoi din lumea fanteziei. Jocul dramatic este un mod de a învăța și despre alți oameni și cum să se facă plăcuți și totodată pentru a se cunoaște pe ei înșiși.În jocul dramatic, copilul întruchipează o altă persoană. Vedem adesea copii îmbrăcând hainele adulților, jucându-se de-a mama sau de-a doctorul, servind ceaiul, jucându-se de-a vânzătorul sau de-a pompierul, închipuindu-și că e un iepure sau un tigru și simultan fiind un pilot sau un avion. Roluri care presupun activități funcționale precise, clare sunt cele mai des întâlnite. Rolurile de casnică, librar, tâmplar, sunt foarte ușor de jucat, de însușit mai ales , mai ales atunci când există o întrecere.
Copilul preșcolar preferă tovarăși de joacă. Într-un grup de copii există întotdeauna un conducător a cărei autoritate se afirmă. El precizează ce joc se va juca, regulile, aplanează posibilele certuri sau conflicte, desemnează rolurile fiecăruia sau exclude din joc pe cei ce nu respectă regulile jocului. În jocurile cu subiect și roluri, pe parcursul jocului se pot schimba rolurile între copii, dând o nouă imagine jocului. Sexul partenerului de joacă se pare că are importanță atât în tipul de joc în care copilul se angajează, cât și în statutul social al copilului în cadrul grupului de egali. Segregarea pe sexe este o caracteristică des întâlnită a interacțiunilor preșcolarilor cu grupul de egali, pentru că copilul petrece majoritatea timpului într-un grup de același sex cu el. Totodată, copiii interacționează și cu grupuri mixte, însă aceste interacțiuni sunt limitate în timp și sunt mai puțin complicate decât cele cu grupul de același sex. Mai mult, diferențele individuale în tendința copiilor de a se juca cu un grup diferit sau de același sex au consecințe sociale. Indiferent de tipul jocului în care copilul se angajează , copiii care se angajează în mai multe jocuri cu grupuri mixte sunt mai puțin plăcuți de către egali. O altă teorie e că diferitele forme de joc au consecințe diferite asupra modului în care copilul este agreat de către grupuri la fel sau diferite de egali. Copiii sunt mai puternic înclinați să relaționeze cu copii de același sex și această înclinație se pare că influențează alegerile sociometrice ale copiiilor, aceea că grupurile formate din copii de același sex sunt mai plăcute decât grupurile mixte și copiii care sunt plăcuți/agreați de grupurile de același sex nu sunt în mod necesar agreați de grupurile mixte.
Maccoby sugerează că preferința băieților pentru încăierare și orientarea către dominare și competiție poate fi o primă explicație pentru segregarea sexului. Aceste aspecte ale interacțiunii băieților sunt defavorabile pentru fete, pe când băieții găsesc jocul cu fetele mai puțin interesant decât jocul cu băieții, pentru că fetele nu răspund pentru înclinarea băieților pentru încăierare sau jocul competitiv. Asemănătoare cu ideea de mai înainte o altă idee sugereză că activitatea fizică , în particular încăierarea e mai caracteristică grupului de băieți decât grupului de fete. Mai mult, Bukowsky, Gauze, Hoza și Newcomb găsesc că băieții care agreează activități care presupun deprinderi motorii mai dure ( încăierarea) preferă mai mult persoanele de același sex decât cei cărora nu le plac asemenea activități dure.
Activitatea fizică are consecințe diferite pentu fete și băieți în ceea ce privește relaționarea cu grupul de egali. Aceasta pentru că încăierarea e mai caracteristică băieților decât fetelor, pentru că băieții care se angajează în mai multe încăierări sunt mai agreați de grupul de egali, în timp ce fetele care se încaieră sunt mai puțin agreate de către grupul de egali. Consecințele sociale ale încăierărilor copiilor au fost cercetate, însă nu sunt consistente. Cu toate că Pellegrini și colegii lui au descoperit o relație între încăierare și măsurarea competențelor sociale, alții au descoperit că acei copii care se încaieră într-un mod brutal sunt mai puțin plăcuți de către grupul lor. Discrepanța dintre aceste studii reflectă diferența de vârstă a copiilor studiați, în timp ce Hart și ceilalți s-au focusat pe copiii preșcolari, Pellegrini a inclus școlarii și adolescenții. Așa cum Hart sugerează, poate fi pentru că încăierarea e diferită la vârste distincte, așa că pentru preșcolari încăierarea e legată de competențe sociale slabe în timp ce pentru copiii mai mari încăierarea apare când competențele sociale sunt puternice.
Un rol deosebit în activitatea ludică a copilului îl are adultul reprezentat fie de părinți, fie de educator sau un alt adult. Rolul adultului poate fi atât cel de co-participant cât și de „evaluator”- cel care la sfârșitul activității copilului recompensează copilul, pentru că unul dintre scopurile jocului copilului este să câștige aprecierea și lauda adultului. În rolul de co-participant, adultul este cel care dirijează copilul sau ajută copilul cu explicații sau gesturi expresive care ușurează activitatea copilului. Prin ajutorul dat copilului, adultul imprimă acestuia modele comportamentale eficiente precum și motivație fapt care are rol în dezvoltarea optimă a presonalității copilului. Însă nu trebuie exagerat cu acest ajutor pentru că altfel se va frâna inițiativa în acțiune și nu permite dezvoltarea autonomiei.
Multe din jocurile copiilor reprezintă o caricatură inconșientă a modurilor de comportare a adulților, dar o caricatură care e mai apropiată de realitate. Câteodată parodia devine conșientă. Unul din lucrurile la care copilul este sensibil referitor la lumea adulților este importanța diferitelor roluri. Este poate „dureros” pentru tată să realizeze cât de des mama, datorită figurii centrale,rolului ei de casnică, are un prestigiu mai mare decât acesta, astfel încât băieți și fetele pot concura să-și asume rolul mamei în jocul lor dramatic. ”Imitația este foarte selectivă la copil. Se fixează asupra persoanelor care au mai mult prestigiu asupra copilului, care exercită o atracție, în care intră de obicei și afecțiune. În același timp,copilul se transformă în acele persoane.” (Walon, H., Evoluția psihologică a copilului, Editura Didacitică și Pedagogică, București, 1975, p. 55). Jocul copiiilor în care construiește scene din viața familială ne dezvăluie cum este privită lumea adulților de către copii. În joaca lui, și în modul în care aranjează jucăriiile , copilul își exprimă concepția cu privire la semnificația fiecărui membru al familiei, a lucrurilor de care se tem sau care-i deranjează pe adulți sau a controlului exercitat de adult.
Copiii preșcolari pot trata la început pe ceilalți copii ca pe niște simple obiecte. Tototodată , apare o curiozitate reciprocă manifestată printr-o examinare mirată și o căutare ezitantă a celuilat. Odată ce copilul i-a „cântărit” și identificat pe fiecare și a învățat numele fiecăruia , de obicei cu ajutorul adulților, ei se pot apropia și juca împreună.
Primul lor joc ,bineînțeles, este jocul paralel, în care există sau nu un schimb deschis, sincer- un copil poate oferi celuilalt o jucărie sau să-l ia de mână și să se ducă împreună către locul de joacă- dar există o satisfacție evidentă în compania celuilalt copil. Copiilor le e greu la început să inițieze o discuție cu un alt copil, cu excepția ordinelor, a imperativelor ( „Nu!nu! face asta!”) sau pentru a-și exprima posesivitatea („E a mea!) și primele lor încercări de inițiere a unor discuții iau forma de obicei a unor monologuri paralele/duale. Când sunt necesare unele explicații sau schimburi de informații , copiii cheamă de obicei adultul ca să fie un intermediar.
Mai târziu , copiii încep să facă lucrurile în grup (jocul asociativ). Copiii se pot aduna la locul de joacă sau se înghesuie să se joace la diferite leagăne- acest tip de comportament este numit de către psihologii sociali contagiune comportamentală. Acest tip de contagiune comportamentală este des întâlnită într-o grădiniță atunci când o stare, un comportament al unui copil este imitat de către ceilalți-un copil are un comportament prostesc, stupid, merge împleticindu-se sau se aruncă pe podea, se joacă cu apă- toți copiii vor începe să se comporte în acest mod. Conform lui Pellegrini și Smith, încăierarea se aseamănă cu activitatea fizică de joc definită drept activitate fizică moderată care se desfășoară într-un context „jucăuș”. Un alt tip de activitate fizică îl reprezintă jocul motric, care e definit ca o „mișcare locomotorie în contextul jocului”. Jocul motric apare pe la 4-5 ani. Pellegrini și Smith au sugerat că jocul motric are rol în dezvoltarea motorie a copilului care îmbunătățește abilitățile acestuia de a se angaja în interacțiunea cu egalii și astfel poate fi asociată cu competențele sociale. O altă formă a jocului care a fost relaționată cu funcția socială e jocul simbolic. Faptul că jocul simbolic apare la copiii preșcolari mici și că interacțiunea cu grupul în timpul preșcolarității apare în contextul jocului, sugerează că jocul simbolic are o semnificație aparte pentru interacțiunea tinerilor cu grupul de egali .Astfel că, preșcolarii care se agajează în jocuri simbolice mai sofisticate au un avantaj social,acela că e mai plăcut de către grup. Cu toate că legăturile dintre competențele sociale și jocul simbolic sunt valabile atât pentru băieți cât și pentru fete , există o diferență în ceea ce privește sexul copilului în jocul simbolic. Unele studii indică că fetele se angajează mai mult decât băieții în jocul simbolic cu grupul de egali cu toate că alte studii indică inversul. Cu toate acestea, majoritatea cercetătorilor nu găsesc nici o diferența în cantitatea jocurilor simbolice la fete și băieți. Goncu susține că metodologia utilizată în studii poate duce la asemenea diferențe și susține că observarea într-un context natural al jocului simbolic al copilului, într-un context în care copilul poate alege ce joc să joace fără intervenție și manipulări va duce la concluzii mai pertinente în ceea ce preivește sexul/genul copilului.
Într-un studiu efectuat asupra relaționării jocului cu competențele de socializare, o serie de cercetători (Connoly and Doyle, Jones and Glenn) au încercat să observe jocul simbolic, cel motric și încăierarea , recum și combinația dintre acestea pentru a identifica posibilele diferențe în ceea ce privește sexul la diferitele tipuri de joc și totodată pentru a vedea posibilele conexiuni dintre joc și competențele de interacțiune cu grupul. Există 2 scopuri: primul de a obține date descriptive privind întîmplările naturale la grupul de preșcolari și apoi să identifice măsura în care copiii se angajează în aceste forme de joc cu copiii de același sex sau copiii de sexe diferite. Al doilea scop: să examineze rolul jocului simbolic și fizic cu copii de același sex, sex diferit și grupul mixt în competențele sociale cu grupul pentru a vedea diferite conexiuni între jocul simbolic și fizic și relația cu grupul pentru fete și băieți. Cu toate acestea, având în vedere răspîndirea segregării sexelor în jocul preșcolarilor, ca și preferința puternică pentru grupul de egali în funcție de sex, se așteaptă ca copiii care se angajează în jocul simbolic cu grupuri de același sex vor fi mai plăcuți decât copiii care se joacă cu grupuri de sexe diferite. În ceea ce privește jocul motric având în vedere lipsa de studii empirice și discrepanțele studiilor, nu s-au putut forma ipoteze în ceea ce prevește asocierea dintre activitatea fizică și competențele sociale. Totodată nu s-au putut realiza nici ipoteze privind formele combinate de joc din lipsa cercetărilor în domeniu.
Studiile s-au realizat pe o perioadă de 2 ani consecutivi, 60 de copii (33 de băieți, 27 de fete) cu vârsta între 48-73 de luni (M=57,61), au fost recrutați din 4 clase dintr-o școală: 51 de americani albi, 4 americani de culoare, 5 alte etnii. Familiile aparțineau din toate clasele sociale, 86% dintre tați erau angajați în ocupații profesionale. Pentru fiecare observație, cercetătorii au codat comportamentele copiilor pe o varietate de dimensiuni:
implicare socială (jocul solitar, interacțiunea cu unul sau mai mulți adulți, nteracțiunea cu unul sau mai multe grupuri de egali sau interacțiuni cu adultul și cu grupul de egali);
dacă copilul interacționează cu grupuri (exclusiv cu grupul de acelați sex, exclusiv cu grupul de sex diferit sau cu ambele );
tipul de activitate în care copilul se angajează:
jocul: copilul se angajează într-o formă de activitate de joc care nu are nici un sens/scop decât amuzamentul;
jocul instrucțional/educativ: copilul se angajează într-un tip de joc pentru a învăța sau pentru a-ți îmbunătăți deprinderile (etichetarea obiectelor, exerciții de grup coordonate de educatoare );
mâncatul;
conversația;
alte comportamente;
comportamentul- spectator: copilul se uită la jocul altor copii.
Rezultatele preliminare au dus la concluzia că există legături între vârsta și alte variabile ale cercetării .Copiii care sunt mai mari au avut scoruri mai mari la competențele sociale. Nu a fost nici o corelație semnificativă între vârsta copilului și formele de joc. Studiul a mai vrut să evalueze și statutul profesional al tatălui și alte variabile pentru a arăta dacă statusul socio-economic al tatălui corelează cu competențele de relaționare sau comortamentul copilului. Nu au existat corelații semnificative.
Jocul motric a fost cea mai frecventă formă în grupul de același sex. Pentru fete, jocul simbolic a fost a doua formă , urmată de alte tipuri , în timp ce la băieți alte jocuri au fost mai frecvente decât jocul simbolic.Încăierarea între copiii se același sex se întâmplă rar la fete. Băieții se angajează în mai multe încăierări și mai multe încăierări cu jocuri simbolice cu grupul de același sex , în procent de 9 decât fetele, la care se întâlnesc în procent de 3. Per total totuși încăierările erau puțin frecvente.
Rezultatele arată că, copiii petrec mai mult timp jucându-se cu grupul de același sex decât cu grupul de sexe diferite sau mixte. Există și o semnificație asupra tipului de joc în oricare altă formă. Totodată petrec mult timp în jocuri simbolice și alte jocuri decât în jocuri motrice cu cele simbolice.
Corelațiile între jocul cu grupul de același sex și competențele sociale cu grupul de egali-a existat o corelație pozitivă între jocul simbolic și acceptarea grupului de egali de același sex și competențele sociale evaluate de educatori. Pentru fete, jocul motric a fost asociat pozitiv cu ambele tipuri de acceptare și competențele sociale evaluate de către educator. Nu există asociații semnificative pentru fete. Pentru băieți încăierarea a fost asociată semnificativ și pozitiv cu acceptarea de către grupul de egali de același sex și competențele sociale.
Rezultatele studiului arată o legătură între comportamentele copiiilor față de grupul de egali și competențele sociale cu aceștia. În schimb nu s-au arătat legăturile dintre angajarea în jocurile simbolice și de mișcare. Acest studiu este primul în care multiple forme de joc au fost evaluate. Mai mult decât atât, rezultatele demonstrează studiile empirice care arată importanța luării în considerare a rolului partenerului de joacă pentru ambele sexe în examinarea conexiunilor dintre jocul între egali și integrarea socială.
Un scop important al acestui studiu a fost de a vedea cum diferențele individuale a copiiilor în angajarea în joc relaționează cu interacțiunea grupului de egali. În particular, interesul a fost de a identifica dimensiunile particulare ale jocului care pot fi relaționate cu competențele cu grupul de egali. Pentru a atinge acest scop s-au evaluat atât aspectele structurale ale jocului cât și caractersiticile interacțiunilor sociale ale jocului. Per total, rezultatele studiului alături de rezultatele studiilor anterioare sugerează că, corelațiile între jocul copiilor și competențele de socializare sunt complexe și variază în funcție de sexul copilului, forma jocului, nivelul de participare socială și sexul partenerului sau a grupului de egali. Aceste rezultate oferă o explicație pentru discrepanțele din studiile anterioare.
Cercetările studiului au arătat că există legături între jocul simbolic și relaționarea pozitivă a copilului cu grupul de egali, atât băieții cât și fetele care petrec mult timp în jocul simbolic cu grupul de același sex și fetele care petrec mult timp în jocul simbolic cu grupuri mixte sunt mai plăcute de către grupul de egali și au fost evaluate de către profesor ca social competente. Poate pentru că jocul simbolic promovează relaționarea pozitivă cu grupul de egali oferindu-le copiilor oportunitatea de a negocia teme de joacă și să ia în considerare și pe alții în jocul lor, deprinderi care sunt componente importante ale competenței sociale cu grupul de egali atât pentru fete cât și pentru băieți. Copiii care sunt mai agreați de către grupul de egali sunt căutați mai des de către grup ca parteneri de joacă și astfel au mai multe oportunități să se angajeze în jocul simbolic.
Totodată, studiul a mai arătat că legăturile dintre jocul simbolic și competențele sociale cu grupul de egali sunt complicate de sexul copilului și sexul partenerului de joacă. Băieții care se angajau în jocul simbolic cu fetele erau mai puțin agreați de către ceilalți băieți și au fost evaluați de către educatoare ca mai puțin competenți Astfel, se pare că contextul social al jocului simbolic are o importantă implicație pentru competențele grupului de egali ale băieților. Faptul că această conexiune a fost găsită numai la băieți evidențiază faptul că interzicerea cu grupul de alt sex este mai puternică la băieți decât la fete. Totodată se sugerează că la adolescenți încăierarea e asociată cu competențele sociale în special la băieți, în timp ce la preșcolari încăierarea este asociată cu neagreerea de către grupul de egali.
În momentele lor de liniște, preșcolarii încep să lege conversații a căror scop nu e schimbul de informații și idei, ci doar plăcerea de a comunica. Acest tip de conversații sunt numite conversații duale sau monologuri colective, în care ceea ce spune un copil nu e legat de ceea ce spune celălat copil,exprimarea celuilalt servind drept trambulină pentru o nouă discuție. De multe ori, copilul încearcă să ofere sau să afle informații. De multe ori mesajul lui deviază de la subiect sau copilul nu poate să mențină un singur fir al discuției, astfel că punctează diverse probleme printr-un amalgam de idei. Pe parcursul perioadei preșcolare, copiii încep să-și îmbunătățească modul de exprimare, să descrie evenimentele într-un mod comprehensibil și să folosească limbajul pentru a-i coordona pe ceilalți copii.
CAPITOLUL IV
DEMERSUL EXPERIMENTAL : CERCETARE- ACȚIUNE A EFICIENȚEI JOCULUI ÎN PROCESUL DE SOCIALIZARE A COPILULUI PREȘCOLAR
IV.1. Scopul cercetării: Am ales tema de cercetare „Contribuția jocului în procesul de socializare a copilului preșcolar” în scopul de a surprinde modul în care preșcolarii socializează în cadrul jocului , având în vedere schimbările din societatea românească, deoarece am considerat că o educatoare are un rol foarte important în formarea acelor relații socio-afective, de integrare a preșcolarilor în societate.
Fundamentul de la care provine este acela că există anumiți factori (de exemplu: numărul de copii din familie sau genul biologic), care pot influența gradul de socializare a copilului.
Tipul cercetării: cercetare experimentală
IV.2. Obiectivele cercetării
Un pas important în demararea unei cercetări pedagogice este stabilirea clară și precisă a obiectivelor acesteia. Obiectivele cercetării sunt elaborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor , cercetătorul să se apropie și mai mult de problematica abordată, să reușească să își clarifice scopul cercetării, prin delimitarea și formularea operațională de obiective realiste care într-adevăr ar putea fi atinse.
Desigur, obiectivele se vor subordona finalității generale a cercetării pedagogice, respectiv identificării și validării unor modalități de perfecționare și aprofundare a teoriei practicii educaționale.
În vederea unei activități instructiv-educative eficiente este necesară nu doar cunoașterea fiecărui copil în parte, ci și a relațiilor dintre copiii din aceeași grupă, a modului cum interacționează spontan, a atracțiilor sau a respingerilor ce se manifestă de la o etapă la alta. În acest sens voi utiliza metode și tehnici precum: observația, convorbirile cu copiii, dar mai ales analiza sociometrică și o adaptare a metodei aprecierii obiective la activitățile și specificul vârstei preșcolare.
Având în vedere importanța integrării socio-afective a copilului, mi-am propus să surprind:
– specificul integrării socio-afective a preșcolarilor din grupă;
– structura relațiilor preferențiale sau de respingere;
– cauzele și motivele acestor relații;
– care sunt liderii informali;
– dacă în grupă există copii izolați și de ce.
– investigarea opiniei părinților cu privire la gradul de socializare,
– stabilirea condițiilor și a cerințelor metodice și pedagogice în care jocul contribuie la socializarea copilului;
– proiectarea unor sisteme de activități care să sprijine copiii în socializare;
– experimentarea acestor sisteme de activități și aplicarea instrumentelor de cercetare concepute de noi: chestionare și teste;
– inregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupei experimentale;
IV.3. Ipoteze de cercetare:
Genul biologic al copilului determină gradul de socializare la copiii preșcolari în
cadrul jocului .
Numărul de copii influențează gradul de socializare la copiii preșcolari în cadrul jocului .
Utilizarea sistematică a metodelor, tehnicilor și a instrumentelor de lucru pentru dezvoltarea capacităților de comunicare în vederea socializării copilului unic și a celui cu frați și surori, sprijină semnificativ gradul de socializare și realizarea de transferuri cognitive și atitudinale, în contexte diferite și la copii diferiți, adică la cei unici sau cu frați și surori.
Ipoteze statistice:
Există diferențe semnificative în ceea ce privește socializarea în cadrul jocului liber
între băieți și fete, în sensul că băieții socializează mai ușor decât fetele în cadrul jocului liber.
Există diferențe semnificative în ceea ce privește socializarea în cadrul jocului liber
între copiii singuri la părinți și copiii cu frați/surori, în sensul că, copilul unic socializează mai greu în timp ce copiii cu frați/surori socializează mai ușor.
Operaționalizarea conceptelor:
– joc: ansamblul complex de acte, operații și acțiuni centrate în jurul unei teme principale și care se scurge secvențial;
– socializare: proces psihosocial de transmitere ,asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportament specifice unui grup sau unei comunități în vederea formării, adaptării sau integrării sociale a unei persoane;
-genul: definește așteptările și comportamentele dezirabile pentru fiecare sex în parte, stabilite la nivel social;
– comunicare: Proces de emitere a unui mesaj și de transmitere a acestuia într-o manieră codificată cu ajutorul unui canal către un destinatar în vederea receptării.. În comunicarea socială cele mai frecvente sunt codurile verbale și nonverbale (gesturi, expresii faciale, intonații etc.). Acestea pot apărea împreună sau separat. Când apar separate de codurile verbale, componentele nonverbale exprimă imposibilitatea de a verbaliza sau a solicita o informație, iar cînd le însoțesc au rol de întărire, de distorsiune sau de indicator „metacomunicativ" prin care se accentuează un anumit mod de înțelegere sau de interpretare a mesajului verbalizat. Accesibilitatea conținutului mesajului este dependentă de comunitatea codurilor emisiei și recepției.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă: utilizarea sistematică a metodelor, tehnicilor,
instrumentelor de lucru pentru dezvoltarea capacității de comunicare al copilului unic și cel cu frați/surori..
Variabilele dependente: nivelul performanțelor obținute și a comportamentelor cognitive și atitudinale ale preșcolarilor, precum și a gradului de socializare ca instrument pentru autoevaluare.
IV.4. Coordonatele majore ale cercetării:
Locul de desfășurare a cercetării:
Lotul de cercetare a fost compus din 18 subiecți din Grădinița cu program normal Frunzeni (părinți ai copiilor cu vârsta cuprinsă între 3-6/7 ani). Părinții au fost selecționați în funcție de variabila copil unic/copil cu frați/surorii. Astfel, lotul a fost compus din:
-7 de subiecți cu un singur copil, dintre care 4 băieți și 3 fete
-11 de subiecți cu mai mulți copii, dintre care 5 băieți și 6 fete.
Perioada de cercetare:
Cercetarea propriu-zisă s-a desfășurat pe parcursul anului școlar și probele au fost aplicate, în intervalul aprilie-mai. Deși cercetarea vizează în mod direct copiii, chestionarul nu a putut fi aplicat lor, ci părinților acestora care au fost selectați din cadrul grădiniței pe care copilul lor o frecventează.
Eșantionul de participanți
Experimentul s-a desfășurat pe două grupe subiecți: copil unic pe care l-am notat cu E și copil cu frați/surori pe care l-am notat cu E1.
Eșantionul de conținut: Socializarea copilului se realizează sub impactul imitației, al jocului, al jocului de rol, dar și prin participarea la programul zilnic (autoservire, activități comune, activități pe arii de stimulare, servirea mesei, jocul și plimbarea în aer liber).
În vederea investigării temei propuse am selectat activități interdisciplinare desfășurate sub formă de joc pe diferite teme despre minunata lume a viețuitoarelor, pentru a stârni interesul copiilor și pentru a le observa comportamentul, relațiile de prietenie, colaborare și latura socio-afectivă.
Relațiile sănătoase se cer cultivate, educate, normate, încurajate permanent în vederea socializării copiilor din grupă, dar și pentru a închega un colectiv în care fiecare să se simtă valorizat, respectat, apreciat și încurajat.
IV.5. METODOLOGIA CERCETĂRII
În conceperea și elaborarea metodologiei cercetării s-a folosit ca metodă ancheta, iar ca instrument de realizare efectivă a anchetei a fost chestionarul. Pentru construcția instrumentelor de cercetare (Chestionar pentru părinți) s-au analizat dimensiunile unor concepte fundamentale definite în această lucrare (conceptele de joc, de socializare, socializare puternică, socializare slabă). Dimensiunile acestor concepte au fost operaționalizate în indicatori, itemi ai chestionarului construit.
Chestionarul a cuprins 30 de întrebări cu răspuns dihotomic închis dintre care 15 vizează dimenisunea de socializare puternică, 15 vizează dimensiunea de socializare slabă.
Sistemul metodologic utilizat a mai cuprins:
experimentul psihopedagogic/didactic
metoda observației sistematice;
convorbirea individuală și colectivâ;
metoda cercetării documentelor curriculare și al altor documente școlare;
metoda probelor de evaluare și analiza produselor activităților.
Instrumente de cercetare utilizate
Chestionarul scris, probele practice au constituit principalele instrumente de evaluare.
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a trei etape:
etapa preexperimentală / pretest
etapa experimentală / experimentul formativ
etapa postexperimentală / etapa de control / posttest
Etapa preexperimentală/pretest: s-a aplicat un chestionar părinților, am ales diverse întrebări pentru a compara gradul de socializare a copiilor unici la părinți și a copiilor cu frați/surori.
CHESTIONAR / PRETEST
Copilul meu/copiii mei își invită colegii/prietenii la el acasă.
Da Nu
Copilul meu/copiii mei este/sunt sociabil și prietenos cu ceilalți copii.
Da Nu
Copilul meu/copiii mei îmi vorbește/vorbesc despre prietenii de joacă.
Da Nu
Îi cunosc pe prietenii copilului/copiilor meu/mei.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei preferă să-și împartă jucăriile și cu alți copii.
Da Nu
Când vin musafiri în vizită copilul/copiii meu/mei obișnuiește/obișnuiesc să se joace cu ei.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei îmi povestește/povestesc despre aventurile lui/lor la locul de joacă.
Da Nu
Când mergem în parc copilul/copiii meu/mei se joacă cu copiii întâlniți acolo.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei interacționează foarte ușor și repede cu oamenii.
Da Nu
Locul preferat de joacă al copilului/copiilor meu/mei este parcul de distracții.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei obișnuiește/obișnuiesc să facă schimb de jucării cu alți copii.
Da Nu
În grupul de prieteni copilului/copiilor meu/mei îi/le place să fie liber și să se manifeste zgomotos.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei are/au mulți prieteni .
Da Nu
De obicei copilul/copiii meu/mei inițiază jocurile.
Da Nu
Când mergem în parc,copilul/copiii meu/mei relaționează foarte ușor cu ceilalți copii.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei petrece mult timp în fața calculatorului.
Da Nu
Copilul meu preferă jocurile de mișcare,în aer liber în care poate interacționa ușor cu ceilalți copii.
Da Nu
Copilului/copiilor meu/mei îi/le plac jocurile pe TV/calculator.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei preferă să stea în casă să se joace singur/singuri.
Da Nu
De când i-am/le-am cumpărat calculator,copilul/copiii mei petrec tot mai puțin timp afară.
Da Nu
La grădiniță copilul/copiii mei se joacă singur/singuri într-un colț.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei refuză compania altor copii.
Da Nu
Când mergem în parc copilul/copiii mei preferă să stea cu mine.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei preferă să stea de-o parte și să privească la jocul altor copii.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei își face/fac greu prieteni oriunde s-ar afla.
Da Nu
La grădiniță copilul/copiii meu/mei nu participă la activitățile de joc organizate.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei manifestă atitudini negative față de prieteni.
Da Nu
În grupul de prieteni,copilul/copiii meu/mei este/sunt timid și retras.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei stabilește greu relații cu alți copii la locul de joacă
Da Nu.
Copilul/copiii meu/mei are doar un singur prieten de joacă.
Da Nu
Din rezultatele obținute la testul inițial (chestionar părinți) și din discuțile purtate cu părinții copiilor, se observă că nu există o mare diferență între copilul unic la părinți și copilul cu frați/surori.
În urma aplicării chestionarului în scopul testării inițiale am obținut următoarele rezultate cantitative.
Diagrama 2. Compararea grupelor de copii implicate în cercetare în etapa preexperimentală.
Etapa experimentului propriu-zis/formativă: pe baza datelor obținute în faza anterioară, mi-am propus îmbogățirea sferei de cunoaștere pe lângă cele efectuate în grădiniță, prin prezentări despre categorii morale noi, prezentând noi alternative. Am organizat cu copiii grupei, activități interdisciplinare sub formă de joc și activități extracurriculare (serbări, teatru de păpuși, plimbări și jocuri în aer liber, picnic).
În cadrul activităților din grădiniță, un rol foarte important îl are socializarea copiilor, cunoașterea relațiilor interpersonale din cadrul grupului și contribuția lor la coenziunea acestuia, la stabilirea unor relații de colaborare, prietenie și ajutor reciproc. De aceea mi-am propus să aflu ce fel de relații dezvoltă copiii pe parcursul șederii în grădiniță (de atracție, respingere, ajutor reciproc, și colaborare) și stabilirea liderului informal.
Le-am propus copiilor un joc prin care să ne cunoaștem mai bine, să ne recunoaștem colegii. Copiii au fost puși să răspundă la câteva întrebări oral, individual pentru a nu se influența unii pe alții. Deoarece vârsta copiilor nu permite o exprimare detaliată a ideilor și sentimentelor, am folosit întrebări principale mai directe și întrebări ajutătoare (de sondare și examinare):
Lângă cine ai vrea să stai la măsuță?
Lângă cine nu ai vrea să stai la măsuță?
Cum ai vrea să fie prietenul tău?
din ce categorie de copii face parte prietenul tău (cuminți sau năzdrăvani)
ce înțelegi prin copii cuminți? Dar prin copii năzdrăvani?
La cine te aștepți că te va alege să te joci cu el?
de ce?
La cine nu te aștepți că te va alege să te joci cu el?
de ce?
Pe cine ai vrea să las în locul meu când plec din sala de grupă?
care coleg crezi tu că este cel mai sipmatizat de ceilalți?
Pe cine nu ai vrea să las în locul meu când plec din sala de grupă?
ce crezi despre cei care se ceartă mereu și se supără pe toți?
ce părere ai despre cei timizi, care nu prea vorbesc?
Cum trebuie să fie după părerea ta un lider de grup?
ce comportament (purtare) trebuie să aibă?
ce calități (însușiri) trebuie să aibă (frumos, deștept, cuminte, ordonat, etc.) ?
Ce-ți place cel mai mult la colegii tăi?
care colegi lucrează spre binele grupei și îi ajută pe ceilalți?
Ce nu-ți place la colegii tăi și de ce?
ce părere ai despre colegii tăi care nu participă la activități?
ce părere ai despre colegii care râd și deranjeayă activitățile?
Dacă grupa ta primește o sarcină de rezolvat, tu ce faci?
cum te implici?
După cum se poate vedea din conținutul întrebărilor, ele vizează aspecte diferite; primele două vizează relații de colaborare și întrajutorare, următoarele două relații de acceptare – neacceptare, apoi stabilirea liderului informal și calitățile acestuia, iar ultimele de cunoaștere și apropiere a membrilor grupului cu calități și defecte.
Eșantionul investigat este alcătuit din copii singuri la părinți și copii cu frați/surori, proveniți din medii sociale diferite.
Le-am cerut copiilor să răspundă spontan, să fie sinceri. Nu am precizat numărul de atracții sau de respingeri pe care le pot exprima, lasând acest lucru la latitudinea lor.
Concluziile desprinse în urma aplicării acestui interviu individual au fost următoarele: copiii se cunosc foarte bine, au fost destul de obiectivi în motivarea alegerilor și respingerilor, iar în stabilirea liderului informal, fetele și-au ales ca lider o fată, iar băieții un băiat, ceea ce arată că există o polarizare clară fete-băieți.
Metoda analizei produselor activității
Această metodă m-a ajutat să obțin date utile privitoare la deprinderile și comportamentele copiilor, am cunoscut astfel informații despre însușirile psihice ale acestora, am putut descoperi modul cum fiecare copil se implică în activități și respectă regulile din cadrul jocurilor, cum poate realiza cu succes activitățile desfășurate în echipă și bună colaborare.
Lucrând pe grupuri mici, copilul se simte mai liber în acțiune, își alege un loc a lui în cadrul „centrelor” de activitate, cooperează cu alți copii, verbalizează unele acțiuni sau chiar corectează acțiunile greșite ale colegilor lui, dar unindu-și eforturile pot deveni o forță educativă.
Cooperarea între copii în cadrul grupului reprezintă o îmbinare a învățării individuale cu cea colectivă, discuțiile în grupă îl însuflețesc pe copil și cultivă calități de întrajutorare, prietenie, capacitate de apreciere obiectivă a propriei realizări.
Desfășurarea acestor teme colective m-a ajutat să formez copiilor sentimente morale referitoare la grupul din care face parte, sentimente de stăpânire, independență în acțiune, hărnicie, să educ simțul civic, dar și critic prin compararea muncii individuale paralel cu cele ale grupului din care fac parte.
Aceste activități extracurriculare (ex. plimbările și jocurile în are liber) au un rol deosebit în formarea acelor relații socio-afective ale copiilor.
Toate acestea au fost un bun prilej, o manifestare a independenței în gândire și acțiune, de stimulare a modalității și inventivității, iar învățând să-și învingă obstacolele devin mai perseverenți, li se dezvoltă spiritul organizatoric, stăpânirea de sine, li se conturează trăsăturile pozitive de voință și caracter.
Experiența didactică pe care am dobândit-o în realizarea acestei investigații metodico-științifice, m-a condus la obținerea unor rezultate pe care le consider importante în munca cu copiii.
Nu există șabloane pe care să le urmăm pentru a cultiva la copii sentimente alese.
Toate aceste modalități de realizare, pe cât de greu pe atât de frumos, izvorăsc din dragoste, din dragoste pentru copii, din pasiunea și dăruirea cu care ne împlinim misiunea nobilă încredințată de societate.
În proiectele didactice care urmează am experimental rolul elementului cognitiv și afectiv în socializarea copilului prin diferite jocuri didactice din domenii diferite după criteriul importanței lor în dezvoltarea tuturor laturilor personalității copilului și după considerentul că permit, în totalitate, introducerea variabilei independente pentru testarea ipotezei de lucru.
Proiect didactic
Categoria de activitate: Activitate interdisciplinară
Mijloc de realizare: joc didactic
Tema:Când, cum și de ce se întâmplă
Subtema: Insecte și viețuitoare mici- evaluare
Obiectiv fundamental:
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta
Stimularea curiozității și a interesului de cunoaștere față de mediul înconjurător;
Consolidarea cunostintelor despre insecte și viețuitoare mici;
Identificarea si denumirea elementelor din mediul înconjurător.
Obiective operationale:
COGNITIVE:
Să recunoască insecte după indiciile date;
Să enumere insectele amintind câteva caracteristici ale acestora;
Să identifice rolul insectelor în natură;
Să redea ciclul de viață al insectelor prin comparație;
Să reconstituie imaginea și să specifice curiozități despre insecta descoperită;
AFECTIVE:
Să participe la activitate cu spirit de inițiativă;
Să dorească să participe la sarcini având satisfacția reușitei;
Să colaboreze cu partenerii de joc;
Să dea dovadă de dragoste și iubire față de natură;
Metode si procedee: conversatia, explicatia, jocul, exercitiul, metode interactive de grup: povestirea
Materiale didactice: costume de bondar și buburuză, insecte, puzzle.
Scenariul didactic
În cadrul acestei activități desfășurate sub formă de joc am urmărit comportamentele socio-afective ale copiilor. Copiii au respectat regulile jocului din cadrul activității, dând dovadă de multă colaborare, prietenie față de aceste mici viețuitoare ale pământului.
Proiect didactic
Categoria de activitate: Activitate interdisciplinară
Mijloc de realizare: pictură
Tema:Când, cum și de ce se întâmplă
Subtema: Insecte și viețuitoare mici- evaluare
Obiectiv fundamental:
Consolidarea priceperilor și deprinderilor de a utiliza corect instrumentele de lucru specifice;
Stimularea imaginației creatoare
Dezvoltarea sensibilității și a gustului pentru frumos;
Educarea atenției, a spiritului de observație, cooperare, de ordine și disciplină la locul de muncă, a spiritului critic și autocritic;
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi;
Stimularea expresivității și a creativității
Obiective cadru:
Să redea teme plastice specifice;
Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin diferite tehnici de lucru;
Să recunoască elemente al limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător;
Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru;
Să cunoască și să aplice reguli de utilizare a instrumentelor de lucru;
Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice;
Obiective operationale:
AFECTIVE:
Să coopereze manifestând interes cu copiii din grup la decorarea diferitelor materiale;
PSIHO-MOTORII:
Să mențină o poziție corectă a corpului pe scunele;
Să utilizeze elemente ale limbajului plastic în realizarea temei propuse;
Metode si procedee: conversatia, explicatia, observația, exercitiul.
Materiale didactice: pensule, piatră, ceramică, tempera, găletuțe, sfoară, hârtie cartonată, lipici,.
Scenariul didactic
În decursul acestei activități copiii au dat dovadă de multă colaborare ajutându-se reciproc. Munca în echipă i-a ajutat să devină mai cooperativi, dezvoltându-le anumite comportamente socio-afective.
Proiect didactic
Categoria de activitate : Educație pentru știință – activitate matematică
Tema activității: „Surprizele primăverii! ”
Mijloc de realizare : Joc didactic
Tipul activității: verificare de cunoștințe
Scopul activității: urmărirea unor comportamente socio-afective ale copiilor
Obiective operaționale:
O1. – să numere crescător și descrescător în concentrul 1 – 10 ;
O2. – să sesizeze locul unui obiect intr-un sir numeric;
O3. – să utilizeze corect numeralul cardinal și ordinal;
O4. – să rezolve probleme ilustrate alegând operația corectă (adunare, scădere);
O5. – să rezolve sarcinile fișei date;
Regulile jocului:
La recitativul ,, Primavara minunată/ Vrea să afle de îndată /Bine cine se gândește/ Și răspunsul îl ghicește”, copilul indicat cu bagheta magică vine la masa educatoarei și alege din coșulețul Primăverii un bilețel. Educatorea citește sarcina iar copilul împreună cu echipa rezolvă cerința.
Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze, surpriza , întrecerea, mișcarea,
sunetul clopoțelului.
Strategii didactice:
Metode și procedee:
conversația
explicația
demonstrația
instructajul verbal
problematizarea
exercițiul
jocul
Material didactic folosit: Bagheta, jetoane, cifre, flori, semnele matematice ; jetoane cu grupe de elemente între 1 și 10, fișe cu probleme ilustrate (adunare și scădere), fișe de muncă independentă, instrumente de scris, tabla magnetică, tabla de scris, cretă, clopoțel, stimulente.
Scenariul didactic
În cadrul acestei activități desfășurată sub formă de joc, copiii împărțiți în două grupuri mixte au dat dovadă de multă afectivitate, prietenie, colaborare și comportamente atitudinale, au respectat regulile jocului, în sensul că au ajutat Zâna.
Prin jocul „Caută vecinii”, își caută colegii formând prietenii noi și dând dovadă de multă sociabilitate.
Astfel copiii au fost apreciați și recompensați în funcție de specificul integrării socio-afective în cadrul jocurilor, cu steluțe astfel:
Exemplu:
În final a avut loc o mică petrecere între prieteni, unde se poate observa în fotografie. În cadrul acestei petreceri ei s-au desfășurat liber, dând dovadă de multă sociabilitate și formând un colectiv unit.
În concluzie putem spune că activitățile sub formă de joc ajută la dezvoltarea capacităților de comunicare în vederea socializării copilului unic și a celui cu frați/surori.
Etapa postexperimentală/posttest: în urma activităților de joc aplicate în grădiniță și a activităților extracurriculare s-a aplicat același chestionar, din etapa preexperimentală, ceea ce a condus la unele concluzii privind rezultatele practicilor didactice experimentale, observând gradul de socializare al copiilor.
CHESTIONAR / POSTTEST
Copilul meu/copiii mei își invită colegii/prietenii la el acasă.
Da Nu
Copilul meu/copiii mei este/sunt sociabil și prietenos cu ceilalți copii.
Da Nu
Copilul meu/copiii mei îmi vorbește/vorbesc despre prietenii de joacă.
Da Nu
Îi cunosc pe prietenii copilului/copiilor meu/mei.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei preferă să-și împartă jucăriile și cu alți copii.
Da Nu
Când vin musafiri în vizită copilul/copiii meu/mei obișnuiește/obișnuiesc să se joace cu ei.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei îmi povestește/povestesc despre aventurile lui/lor la locul de joacă.
Da Nu
Când mergem în parc copilul/copiii meu/mei se joacă cu copiii întâlniți acolo.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei interacționează foarte ușor și repede cu oamenii.
Da Nu
Locul preferat de joacă al copilului/copiilor meu/mei este parcul de distracții.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei obișnuiește/obișnuiesc să facă schimb de jucării cu alți copii.
Da Nu
În grupul de prieteni copilului/copiilor meu/mei îi/le place să fie liber și să se manifeste zgomotos.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei are/au mulți prieteni la bloc.
Da Nu
De obicei copilul/copiii meu/mei inițiază jocurile.
Da Nu
Când mergem în parc,copilul/copiii meu/mei relaționează foarte ușor cu ceilalți copii.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei petrece mult timp în fața calculatorului.
Da Nu
Copilul meu preferă jocurile de mișcare,în aer liber în care poate interacționa ușor cu ceilalți copii.
Da Nu
Copilului/copiilor meu/mei îi/le plac jocurile pe TV/calculator.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei preferă să stea în casă să se joace singur/singuri.
Da Nu
De când i-am/le-am cumpărat calculator,copilul/copiii mei petrec tot mai puțin timp afară.
Da Nu
La grădiniță copilul/copiii mei se joacă singur/singuri într-un colț.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei refuză compania altor copii.
Da Nu
Când mergem în parc copilul/copiii mei preferă să stea cu mine.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei preferă să stea de-o parte și să privească la jocul altor copii.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei își face/fac greu prieteni oriunde s-ar afla.
Da Nu
La grădiniță copilul/copiii meu/mei nu participă la activitățile de joc organizate.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei manifestă atitudini negative față de prieteni.
Da Nu
În grupul de prieteni,copilul/copiii meu/mei este/sunt timid și retras.
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei stabilește greu relații cu alți copii la locul de joacă
Da Nu
Copilul/copiii meu/mei are doar un singur prieten de joacă.
Da Nu
Rezultatele posttestului ne arată că nu există nicio diferență semnificativă în ceea ce privește gradul de socializare între copiii unici și copiii cu frați/surori.
Diagrama 2. Compararea grupelor de copii implicate în cercetare în evaluarea finală.
Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute
Pe parcursul cercetării s-a observat de către educatoare comportamentele preșcolarilor din ambele grupe, rezultatele fiind notate sistematic în scopul valorificării lor în etapa postexperimentală/etapa de control/posttest.
Pentru stabilirea posibilelor diferențe între rezultatele obținute la chestionarele din evaluarea inițială și finală au fost organizate și centrate diagrame. Chestionarele (testele) au constituit principalele instrumente de evaluare.
Rezultatele obținute au fost comparate pentru a se aprecia evoluția grupelor și a stabili influența variabilei independente introduse.
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetare s-au realizat prin diagrame.
Diagrama3. Compararea grupelor de cercetare în evaluările inițiale și finale
Din rezultatele obținute putem observa că numărul de copii nu influențează gradul de socializare la copiii preșcolari în cadrul jocului liber.
CONCLUZII
Prelucrarea statistică a datelor obținute a arătat că doar variabila „gen biologic” influențează competențele de socializare ale preșcolarilor în cadrul jocului liber. Ipoteza formulată aceea că genul biologic al copilului influențează gradul de socializare al acestuia, a fost confirmată. Astfel, la băieți se regăsesc într-o mai mare măsură competențe de socializare decât la fete.
Datele studiului au implicații în praxisul educațional din grădiniță, atât în cea ce privește aranjarea sălii de clasă, în organizarea activităților educative și de joc, cât și în conținutul acestora. Este indicat ca sala de clasă să fie aranjată într-un mod care să favorizeze crearea unui flux informațional puternic și dezvoltarea unor relații de comunicare eficiente între copii și între copii și educatoare. Pentru realizarea acestui deziderat este necesar existența unei comunicări grădiniță-părinți, astfel încât educatoarea să preia de la părinți toate acele informații care ar putea-o ajuta în organizarea și suținerea mai eficientă și eficace a întregului program educativ din grădiniță.
În activitatea educațională e indicat să se regăsească jocuri cu caracter activ-participativ (de exemplu, jocul de rol), care să permită copiilor să construiască relații sociale, să-și exerseze și perfecționeze limbajul, să coopereze și să negocieze. Jocul de rol permite educatoarei crearea în joc a unei interacțiuni în cadrul unei relații, situații sociale de grup, prin faptul că-i pune pe copii în ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai pentru a-i ajuta să înțeleagă situația respectivă și pe alte persoane care au puncte de vedere, interese și motivații diferite.
Cel mai eficient mjloc de comunicare și relaționare al copilului este jocul. Copiii comunică la nivele diferite. Există o diferență între fete și băieți, confirmată și în cercetare, în sensul că fetele sunt mai rezervate, mai rușinoase și mai formale, în timp ce băiețiii sunt mai volubili și expansivi. Acțiunile băieților vizează o interacțiune fizică mai vizibilă decât la fete, fiind mai activi și mai mobili decât acestea din urmă. Această diferență ține de natura lor. În marea lor majoritate, jocurile țin într-o formă sau alta de violență, fie că e vorba de un joc pe calculator sau o încăierare. O posibilă explicație ar consta în aceea că bărbații au avut întotdeauna porniri atavice pe care au trebuit să le exteriorizeze, în timp ce fetelor le lipsește aproape în totalitate aceasta violență intrinsecă. Azi, această refulare se face, în general, prin sport, încăierări, lupte corp la corp, și mai nou prin jocuri pe calculator.
Jocul ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară se realizează la început în afara unui scop clar, ca plăcere gratuită, dar cu timpul el capătă contur și devine tot mai organizat. Educatoarea trebuie să aibă în vedere organizarea activităților pe grupuri mixte, evitându-se crearea unor tabere separate care nu vor duce decât la jocurile paralele. Activitățile trebuie create și organizate pe ideea de cooperare sau competiție, astfel încât să existe o proximitate fizică și totodată afectivă între copiii din clasă. Apropierea copiilor face trecerea treptată de la jocul individual la cel colectiv, jocul fiind un mijloc de dezvoltare multilaterală.
Și în ceea ce privește mediul familial, părinții ar trebui să observe activ și în mod constant jocul copiilor, indiferent dacă se joacă singur sau cu un alt copil. Este indicat ca părinții să creeze și să ofere un cadru care să-i permită dezvoltarea competențelor de socializare, să favorizeze și să intermedieze crearea unor legături cu alți copii, prin ducerea copilului în parc, la locurile de joacă special amenajate, în oraș sau în vizite, fără ca părintele să intervină în legătura copilului lor cu altul.
Trebuie recunoscută importanța jocului pentru dezvoltarea copilului pe toate dimensiunile ( cognitivă, aptitudinală, afectivă, socială ). Acesta se constituie în unicul mod pe care copilul îl folosește pentru a reprezenta lumea, de a se valorifica și de a lua contact cu mediul.
BIBLIOGRAFIE
Antohi, ., Huțupaș, I. (2002) Psihopedagogia jocului, Editura Nintelav, Galați
Avram, I., Sărmășan, E., Kovacs, I., Nagy, Z. (2000), Cartea educatoarei – Ghid practic aplicativ, Târgu – Mureș
Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru didactic constructivist, Ediția a II-a, revăzută, Editura Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M., Catalano, H. (coord.) (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Cercetări –acțiune, vol.1, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chateau, J. (1967), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București
Elkonin, D.B. (1980), Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică Ra, București
Grosu, N. (2000), Tratat de sociologie. Abordare teoretică, Editura Expert
Istrate, E. (1990), Socializarea copiilor prin joc în Revista de pedagogie nr.9
Mihailescu, I. (2004), Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitara, Bucuresti
Osterieth, P.A. (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ozunu, D. Pedagogie preșcolară și a jocului, Editura Didactică Genesis, Cluj-Napoca
Păun, E., Iucu, R. (2002), Educația preșcolară în România, Polirom, Iași
Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget, J., Inhelder, B. (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Rădulescu, S. (1994), Sociologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București
Rose, V. (1972), Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U. (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U., Verza, E. (1980), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E. (1978), Omul,jocul și distracția, Editura Științifică și Pedagogică, București
Walon, H. (1975), Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Zamfir, C., Vlasceanu , L. (coord.), (1993), Dictionar de sociologie, Editura Babel, București
***Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, (2008), București
***Revista învățământului preșcolar – Nr. 3-4 /2005
www. didactic.ro / învățământ preșcolar
DECLARAȚIE DE AUTENTIFICARE PE PROPRIA RĂSPUNDERE
Subsemnata Vultur Violeta – Delia, înscrisă la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2009 – 2011, specializarea educatoare, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul „Contribuția jocului în procesul de socializare a copilului preșcolar”, conducător științific Lect. univ. dr. IFTINIA AVRAM, este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.
Data: _____________ Semnătura:
__________________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contribuția Jocului ÎN Procesul DE Socializare A Copilului Preșcolar (ID: 112812)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.