Contributia Metodelor Activ Participative la Dezvoltarea Potentialului Creativ al Elevilor
CUPRINS
Argumente privind importanța și actualitatea temei
CAPITOLUL I : Fundamente științifice / psihopedagogice ale problemei cercetate
I.1. Delimitări conceptuale
I.2. Factorii creativității
I.3. Etapele creativității
I.4. Nivelurile creativității
I.5. Cultivarea creativității în învățământul primar
I.6. Factorii care blochează manifestările creative ale elevilor
I.7. Profilul psihologic al școlarului mic
I.7.1. Caracterizare generală
I.7.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale
I.7.3. Dezvoltarea proceselor intelectuale
I.7.4. Caracteristici ale proceselor / fenomenelor reglatorii
I.7.5. Personalitatea școlarului mic
CAPITOLUL II : Modalități de cunoaștere și dezvoltare a potențialului creativ al elevilor
II.1. Ipoteza ṣi obiectivele cercetării
II.2. Metodica cercetării :
Eșantionul
Etape de desfășurare
Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică
II.3. Posibilități de cunoaștere a potențialului creativ al elevilor
II.4. Metode activ-participative utilizate în învățământul primar care contribuie la dezvolta-
rea potențialului creativ al elevilor
CAPITOLUL III : Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
III.1. Rezultatele obținute la evaluarea inițială
III.2. Rezultatele obținute la evaluarea finală
III.3. Analiza, evaluarea progreselor elevilor
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Argumente privind importanța și actualitatea temei
„Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista cȃnd ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”
Maria Montessori
Creativitatea reprezintǎ una dintre problemele majore ale contemporaneitǎṭii dar , totodatǎ, una interesantǎ ṣi fascinantǎ, fiind o însuṣire a omului modern. Se vehiculeazǎ tot mai mult ideea că, lumea de mȃine va fi a oamenilor de creație. Aṣadar, fiecare persoanǎ va trebui sǎ dea dovadǎ de creativitate la locul său de muncă , deoarece dezvoltarea științei ṣi tehnicii sunt condiționate de capacitatea creativă a oamenilor. Așa cum spunea C. Rogers (1961) , singura modalitate prin care omul poate să țină pasul cu schimbările de zi cu zi este să se adapteze creativ și natural la aceste schimbări.
Pe plan mondial au avut loc o serie de schimbǎri în ceea ce priveṣte teoria și practica școlară . Acum, accentul este pus pe dezvoltarea gȃndirii critice a elevilor , a independenței și creativității lor. Cunoaṣterea ṣi valorificarea resurselor creatoare ale fiecǎrui individ deteminǎ o mai bunǎ implicare în dezvoltarea ṣtiinṭei, tehnicii ṣi culturii.
Dezvoltarea unui popor depinde tot mai mult de sectorul care „ produce inteligenṭǎ, creaṭie, adicǎ de învǎṭǎmânt” ( Gherghina, p.1) . Pentru învǎṭǎmânt, o importanṭǎ deosebitǎ o constituie educabilitatea creativitǎṭii care presupune o dorinṭǎ de a încerca ṣi experimenta noi ipoteze, receptivitate faṭǎ de ceea ce este nou, , de a desfǎṣura activitǎṭi bazate pe invenṭie, pe creaṭie. Fiecare persoanǎ trebuie sǎ se adapteze mereu la situaṭii noi, sǎ gǎseascǎ diferite soluṭii originale la problemele sociale ṣi profesionale cu care se confruntǎ. Este necesar ca dezvoltarea potenṭialului creativ al elevilor sǎ reprezinte o prioritate importantǎ a educaṭiei pentru a putea pregǎti elevii sǎ facǎ faṭǎ transformǎrilor ce vor avea loc de-a lungul vieṭii.
Așadar, școala are un rol foarte important în dezvoltarea potențialului creativ al copilului, care este adultul de mâine.
Didactica tradițională era axată pe informație, mai bine zis pe predarea unui număr foarte mare de informații, în detrimentul fomării de capacități. În zilele noastre, didactica modernă vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. Dacă în didactica tradițională, învățarea era centrată pe profesor, fiind stăpânul absolut al procesului de învățare – predare – evaluare, în didactica de azi , învățarea are ca pion principal elevul, profesorul fiind cel care trebuie să țină cont de particularitățile psihice ale fiecărui copil în parte.
Ṣcoala modernǎ, centratǎ pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea potenṭialului intelectual, reprezentat de inteligenṭǎ ṣi de creativitate, care , pusǎ în valoare, va asigura progresul neîntrerupt al societǎṭii în care trǎim. Rolul ṣcolii în formarea comportamentului creator este important deoarece rǎmâne „principalul instrument pe care societatea îl foloseṣte pentru cultivarea creativitǎṭii la membrii ei tineri, de vârstǎ ṣcolarǎ”.( F. ṣI A. Turcu, 1999)
În cadrul activitǎṭilor de predare-învǎṭare-evaluare, creativitatea poate fi stimulatǎ cu ajutorul unor strategii adecvate ṣi poate deveni o modalitate de învǎṭare pentru ṣcolarii mici .
O nouă didactică și-a croit drum, o didactică a metodelor activ- participative, în care învățarea are un caracter adaptativ și de împlinire a elevului. Promovarea metodelor interactive a devenit o reală necesitate. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevilor, să le concentreze atenția, să-i facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să le cȃștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate, care-i îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Micii ṣcolari sunt de-a dreptul încântaṭi sǎ li se ofere ṣansa sǎ-ṣi exprime gândurile ṣi sentimentele în moduri cât mai variate ṣi originale, exerciṭiile de creativitate organizate sub forma unor jocuri fiind un cadru optim în acest scop.
Identificarea unor metode ṣi procedee care sǎ faciliteze stimularea ṣi dezvoltarea creativitǎṭii, gǎsirea unor cǎi de activizare a învǎṭǎrii, fac viaṭa ṣcolarǎ mai interesantǎ, mai dinamicǎ ṣi mai motivantǎ, oferind atât cadrului didactic, cât ṣi elevului, satisfacṭii deosebite.
Este important ca elevul să ajungă să se identifice cu sarcina de învățare, să gȃndească critic, creativ, constructiv. Ȋnvățătorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă , pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă.
Prin învățarea creativă nu se urmărește neapărat a se face din fiecare copil un geniu, dar putem și trebuie să reușim ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ- independent sau în grup- la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci cȃnd i se indică direcțiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-și pună întrebări similare cu cele pe care și le pune cercetătorul științific cum ar fi: : cine”, „ce”, „de ce”, ‚unde”, „prin ce mijloace”, „ cum?”, „ cȃnd” etc, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate al elevului.
Centrarea procesului de învățămȃnt pe învățarea creativă, organizarea unui ambient favorabil, dezvoltă potențialul creativ și-l poate transforma în timp în creativitate inovativă, inventivă.
Iubesc copiii și îmi doresc ca toți să răzbească în această societate schimbătoare. Părinții nu mai fac față schimbărilor ei înșuși, așadar, consider că eu, cadrul didactic, am datoria morală să mă implic în reușita copilului când acesta pășește cu nesiguranță, sfios în societate. Și ca să reușească să facă față trebuie să dovedească că este creativ. Deci, am dorit să încerc în timpul procesului instructiv-educativ să folosesc diferite metode de stimulare a potențialului creativ al fiecărui copil. Ne-am învățat să considerăm că un copil care ia note bune la învățătură este un copil bun la toate, ceea ce nu este chiar adevǎrat. Copilul care dă dovadă de creativitate, poate să-l întreacă cu ușurință la unele probe practice pe cel care are un coeficient de inteligență ridicat.
Din lucrările studiate am ajuns la concluzia că această stimulare a potențialului creativ cu cât este începută mai devreme cu atât este mai bine, copilul mic fiind mai dispus spre creativitate, decât adultul. Obișnuindu-l să creeze de mic, odată ajuns în mijlocul societății, va deveni capabil să răzbată și să se adapteze noului care apare din ce în ce mai des.
Mi-am ales această temă pentru a arăta că în fiecare copil există un potențial creativ care, dacă este educat și exersat, poate fi valorificat , concretizat.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE ṢTIINṬIFICE / PSIHOPEDAGOGICE ALE PROBLEMEI CERCETATE
( CREATIVITATEA LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR)
I.1. Delimitări conceptuale
“ Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea, chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.”
Thomas Carlyle
Creativitatea a constituit ṣi constituie o condiṭie sine qua non a progresului cunoaṣterii ṣi a transformǎrii societǎṭii. Omul este nu numai o fiinṭǎ reactivǎ ci, prin excelenṭǎ o fiinṭǎ creativǎ, mobilizându-ṣi eforturile în direcṭia transformǎrii lumii ṣi a sa proprie. De aceea , fenomenul creaṭiei i-a fost omului o preocupare , din cele mai vechi timpuri.
Conceptul de creativitate a cunoscut și va cunoaște variate definiții și caracterizări.
A crea înseamnă : a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a compune, a zămisli, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj etc.
Noțiunea de creativitate a fost consemnată și sub alte denumiri : talent, inspirație, imaginație sau fantezie creatoare, geniu .
În dicționarele de psihologie , talentul reprezintă „o formă specială de capacități sau abilități care sunt moștenite și fac posibilă obținerea unor rezultate superioare” ( J.P. Chaplin, 1995, p.461).
J. Drever vede talentul ca fiind o „aptitudine naturală și care se manifestă într-o anumită direcție” . Talentul este o treaptă superioară de dezvoltare a aptitudinii, fiind caracterizat prin capacitatea de a crea opere noi, originale.
După M. Bejat, persoana înzestratǎ cu talent se caracterizează printr-o inteligență deosebită, un puternic spirit autocritic, care-l face să fie permanent nemulțumit de ceea ce creează și care tinde spre perfecṭiune .
Inspirația este o stare psihică de tensiune puternică cu o durată variabilă, în cursul căreia se conturează în linii generale viitoarea idee sau soluție nouă. Trǎsǎturile esențiale ale inspirației sunt spontaneitatea și vibrația afectivă. Cercetările psihologice au arătat că inspirația este o etapă a procesului de creație.
Cei mai mulți psihologi văd în geniu o forță creatoare uriașă, deosebit de originală. „Geniul poate fi considerat cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o extraordinară capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale, deschizând drumuri noi în domeniul său de activitate”.
Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport în 1937, pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității , respectiv la aptitudini, atitudini sau trăsături temperamentale.
În 1950, psihologul J.P. Guilford a semnalat sǎrǎcia studiilor asupra creativitǎṭii ṣi a schiṭat câteva direcṭii de cercetare a acestei dimensiuni a personalitǎṭii umane. Drept urmare, între anii 1960- 1980 cercetǎrile asupra creativitǎṭii personalitǎṭii umane au fost îndreptate spre investigaṭia procesului creativ, persoanelor creative, etapelor creaṭiei, structurii individuale ṣi de grup a creativitǎṭii, mijloacelor de identificare, educare ṣi evaluare a creativitǎṭii.
În prezent există diferite modalități de a defini creativitatea. Psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității, înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este inventiv, inovativ etc.
După P. Popescu- Neveanu „ creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizarea proceselor psihice în sistem de personalitate” ( P. Popescu Neveanu, 1987, p.52).
Alți autori văd în creativitate „capacitatea de a găsi răspunsuri la probleme , de a elabora soluții inedite și originale”.( E. Limbos, 1988)
H. Jaoui , definind creativitatea „ca o aptitudine de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine poate fi creativ” ( H. Jaoui, 1990, p.70).
După H. Wallon ( 1991, p.16 ) , creativitatea este „ aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”.
În concepția autoarei Ana Stoica, „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate” (1992, p.52) , fiind „un fenomen complex, unitar ṣi dinamic, care angajeazǎ întreaga personalitate umanǎ, implicând structura bio-psiho-socialǎ ṣi culturalǎ a personalitǎṭii ṣi anumiṭi factori externi, pentru a realiza cea mai înaltǎ formǎ de manifestare a comportamentului uman, finalizatǎ prin producerea noului cu valoare socialǎ, fie el concret sau abstract”( 2004, p.93).
Deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută,. Astfel, unii autori definesc „creativitatea ca fiind o aptitudine sau o capacitate de a produce ceva nou”, în timp ce pentru alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs.
Creativitatea este „unul dintre cele mai complexe și gingașe procese ce se află la intersecția mai multor domenii, discipline socio-umane, lăsându-se completată în variate unghiuri de abordare. Aceasta se poate manifesta în toate activitățile omului, joc, învățare, muncă, artă, tehnică, cercetare, iar prin esența sa este o valoare social-umană și educațională de prim rang”.(Ghe. Dumitriu, C. Dumitriu,2004, p.61)
Pentru pedagogul ṣi scriitorul italian , G. Rodari , termenul de creativitate „ e sinonim cu gândire divergentǎ, capabilǎ sǎ rupǎ schemele experienṭei”.
„E creativǎ o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornitǎ sǎ întrebe, sǎ descopere probleme unde alṭii gǎsesc rǎspunsuri satisfǎcǎtoare, nestingheritǎ în situaṭiile fluide în care alṭii presimt numai pericole, capabilǎ de judecǎṭi autonome ṣi independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipuleazǎ obiecte ṣi concepte fǎrǎ sǎ se lase inhibatǎ de conformisme. Toate aceste calitǎṭi se manifestǎ în procesul creativ” ( G. Rodari, 1980, p.184)
Încă din 1963 R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior cadru de referință al mai multor cercetări:
procesul creației;
persoana (personalitatea) creativă;
produsul creației ( performanța creativă);
mediul din care emerge creația.
I.2. Factorii creativității
„Creativitatea reprezintă miraculoasa întâlnire dintre energia neînhibată a copilului cu ceea ce pare a fi opusul și dușmanul ei, simțul ordinii, impus de disciplinata inteligență a adultului”
Norman Podhoretz
Stimularea creativitǎṭii este un demers socio-educaṭional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare, antrenare, cultivare ṣi dezvoltare a potenṭialului creator. Este necesar sǎ avem în vedere în activitǎṭile instructiv-educative întregul sistem al factorilor favorizanṭi afirmǎrii ṣi dezvoltǎrii creativitǎṭii.
Factorii care determinǎ sau pot influenṭa creativitatea sunt foarte numeroṣi ṣi variaṭi. Ei se pot combina în diferite structuri , ceea ce face ca fiecare creator sǎ aibǎ particularitǎṭile sale caracteristice, personalitatea sa proprie, care-l diferenṭiazǎ de ceilalṭi.
În general, factorii creativitǎṭii pot fi grupaṭi în:
factori subiectivi ( însuṣiri ale persoanei, ale subiectului creator);
factori obiectivi ( condiṭiile obiective ale vieṭii, cu deosebire condiṭiile socio-educative).
La baza procesului creativ stau trei categorii de factori stimulativi pentru dezvoltarea ṣi afirmarea creativitǎṭii (Ghe. Dumitriu, C. Dumitriu,2004, p.61) :
factori structurali, interiori creativitǎṭii ( inteligenṭǎ, motivaṭie intrinsecǎ, curiozitate
epistemicǎ, interes cognitiv ṣi ṣtiinṭific, atitudini creative, gândire
divergentǎ, tenacitate ṣi perseverenṭǎ etc.);
factori de climat general, socio-culturali în dezvoltarea ṣi afirmarea personalitǎṭii
elevilor ( mediul social ṣi cultural, contextul familial,
economic etc.);
factori de ambianṭǎ psihosocialǎ, de climat psihoeducaṭional ( relaṭii interpersonale,
valori ṣi modele social-umane, relaṭiile dintre pro-
fesor – elev, tactul pedagogic, stilul de conducere).
J.P. Guilford, cercetând procesul creației, a asociat creativitatea cu gândirea divergentă ( gândirea care merge în direcții diferite și care caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor). Psihologul american a elaborat o serie de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt bazate pe gândirea divergentă.
Factorii gândirii divergente măsurați prin testele elaborate de Guilford sunt:
fluența – rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții, cuvinte, expresii,
propoziții, asociații, idei;
flexibilitate – capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații
noi, de a găsi cât mai multe moduri de rezolvare a problemelor, de a opera
transferuri, de a adopta cu ușurință ipoteze noi;
originalitatea – capacitatea de a vedea în alt mod realitatea, de a emite idei noi, soluții
ingenioase, neobișnuite;
elaborarea – aptitudinea organizǎrii coerente a ideilor, capacitatea de a planifica o
activitate ținând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul
final, de a dezvolta și finaliza o idee;
sensibilitatea – atitudinea deschisǎ , receptivǎ faṭǎ de trebuinṭele ṣi sentimentele altora,
curiozitate permanentǎ, dorinṭa de a elabora ṣi experimenta noi ipoteze;
– capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele neobișnuite,
sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă;
redefinirea – abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o
parte a acestuia;
ingeniozitatea – capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganṭǎ neuzualǎ, într-un
mod abil ṣi surprinzǎtor, cu metode originale, neobiṣnuit de simple;
– posibilitatea de a gǎsi cea mai directǎ ṣi mai uṣoarǎ cale care duce la
un efect optim.
E. P. Torrance realizează și el un set de teste care permit evaluarea creativității verbale și a celei figurale. El adaugă alți doi factori și anume : rezistența la închidere prematură și capacitatea de abstractizare semantică.
Unii psihologi , printre care J. Piaget ṣi A. Osborn, considerǎ cǎ o componentǎ cu o pondere însemnatǎ în contextul creativitǎṭii este imaginaṭia. Th. Ribot, indicând imaginaṭia pa proces predilect al creaṭiei, mai specificǎ ṣi „ emoṭia- fermentul fǎrǎ de care nici o creaṭie nu este posibilǎ”. Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare.
Cercetǎrile mai recente din domeniul creativitǎṭii au scos la ivealǎ faptul cǎ, în cadrul diferitelor etape ale procesului creator, pe lângǎ mecanisme operaṭionale, atitudini, intervin ṣi o serie de însuṣiri de personalitate.
Mulți psihologi consideră factorii nonintelectuali precum motivația , afectivitatea , atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.
În cartea „Creativitatea ca mod de viață” , Teresa M. Amabile consideră că, în absența unei „flăcări interioare”, creativitatea este imposibilă. Atâta vreme cât există această „flacără” , oricine poate fi creativ. „Creativitatea nu este apanajul oamenilor dotați și talentați, deși aceștia ar putea să aibă un potențial mai mare, din care să decurgă un spirit creativ mai puternic”. Autoarea este de părere că motivația de a realiza ceva nou este factorul important în creativitate. Talentul, personalitatea și deprinderile ne arată ce poate să facă un copil, pe când motivația ne arată ce va face.
Paul Popescu-Neveanu precizeazǎ cǎ aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în mǎsura în care sunt activate ṣi valorificate prin motive ṣi atitudini. „Atitudinea creativǎ presupune spontaneitate, autonomie intelectualǎ, orientare independentǎ a gândirii.” (Ioan Sima, 1997, p.16) Berlyne considerǎ cǎ , atunci când la baza unei producṭii creative se aflǎ o motivaṭie intrinsecǎ, atunci acel produs este de o calitate superioarǎ.
În procesul de învățământ, putem modela motivația intrinsecă prin exprimarea liberă a curiozității, a interesului, a bucuriei pe care copiii la resimt. Modalitatea cea mai importantă de a încuraja motivația intrinsecă în școală o reprezintă atmosfera din clasă, care trebuie să fie liberă de constrângerile externe ce distrug această motivație. Astfel, un impact semnificativ asupra motivației lor îl are mediul .
Creativitatea nu depinde numai de individ , ci și de contextul social, de mediul cultural. Atitudinile creative depind , în totalitate de educaṭie. implicǎ ṣi Existenṭa unor condiṭii sociale favorabile determinǎ dezvoltarea ṣi afirmarea personalitǎṭii creatoare, ea fiind prezentǎ numai acolo unde condiṭiile de viaṭǎ, de educaṭie, de culturǎ o permite. Culturile care îi formeazǎ pe elevi în spiritul libertății de a formula întrebǎri, probleme, care acceptă și valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi creativi. Tipul creativ este sensibil la tot ceea ce se petrece în jurul sǎu, are o înaltǎ empatie.
F. Barron consideră că produsul creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut și , în același timp, trebuie să fie adecvat realității. Cele mai des întâlnite criterii folosite pentru a aprecia dacă un produs este creativ sunt : noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială.
I.3. Etapele creativității
„Creativitatea nu înseamnă să găsești un lucru, ci să faci ceva după ce l-ai găsit.”
James Russell Lowell
Studiile asupra creativitǎṭii au evidenṭiat anumite stadii sau faze care ne prezintǎ dinamica internǎ a acesteia, mecanismele ṣi condiṭiile sale de determinare. Cea mai cunoscutǎ analizǎ a etapelor procesului de creaṭie a fost pusǎ în evidenṭǎ de psihologul Graham Wallas, în 1926.
Astfel, el distinge urmǎtoarele faze :
prepararea;
incubaṭia;
iluminarea (inspiraṭia, intuiṭia);
verificarea noului ( revizuirea).
Prepararea este etapa inṭialǎ, pregǎtitoare ṣi obligatorie a oricǎrui act de creaṭie. Aceastǎ fazǎ constǎ în în acumulǎri de cunoṣtinṭe, formare de priceperi ṣi deprinderi, centrarea preocupǎrilor subiectului asupra problemei avutǎ în vedere, investigarea multilateralǎ a problemei, dezvoltarea unor interese stabile ṣi profunde, aderarea afectivǎ la tema respectivǎ.
Este o etapǎ deosebit de complexǎ, chiar decisivǎ , uneori, pentru finalizarea procesului creator.
La rândul ei, cuprinde mai multe subetape:
sezizarea problemei (conṣtientizarea problemei, descoperirea unei lacune în teoriile sau
construcṭiile ideative existente);
analiticǎ ( analiza ṣi definirea problemei; situaṭia problemǎ este formulatǎ în termeni
clari);
de acumulare ( strângerea materialului de lucru; prefigurarea unor soluṭii posibile , dar
nu definitive);
operaṭionalǎ ( lucru efectiv, formularea de ipoteze, în încercarea de restructurare a
materialului ṣi în schiṭarea primelor soluṭii).
Aceastǎ etapǎ presupune o pregǎtire intensǎ ṣi de lungǎ duratǎ în legǎturǎ cu problema pe care creatorul îṣi propune sǎ o rezolve. În cazul în care problema nu poate fi rezolvatǎ, creatorul o lasǎ deoparte ṣi se relaxeazǎ sau trece temporar la alte preocupǎri. Are loc un fel de „distanṭare de problemǎ”, care marcheazǎ trecerea la faza de incubaṭie.
Incubaṭia constǎ în activarea latentǎ a proceselor ṣi trǎirilor afectiv-emoṭionale, care nu este preponderent inconṣtientǎ, cum spune G. Wallas. Deṣi pare o perioadǎ pasivǎ de abandonare a efortului, în care subiectul apare relaxat, datele problemei sunt frǎmântate inconṣtient, creatorul este animat de dorinṭa persistentǎ de a gǎsi soluṭia. Asceastǎ etapǎ poate fi de o duratǎ mai scurtǎ sau mai lungǎ ( minute, ore, zile luni sau chiar ani). Ea se situeazǎ între momentul elaborǎrii ultimei ipoteze ṣi momentul elaborǎrii soluṭiei definitive. Se presupune cǎ aceastǎ fazǎ este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrǎri paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior.
Iluminarea ( inspiraṭia, intuiṭia) este nelipsitǎ, fiind mai greu de surprins, de descris ṣi de analizat. Este momentul central al procesului creator, care constǎ în integrarea conṣtientǎ a combinǎrilor, variabilelor , e „momentul strǎfulgerǎrii ideii” când soluṭia apare spontan ṣi este însoṭitǎ de manifestarea unor sentimente de mare satisfacṭie,de bucurie, de eliberare ṣi uṣurare. Se poate produce în situații dintre cele mai inedite, care nu par a avea vreo legătură cu problema respectivă ṣi este de scurtǎ duratǎ. „ Iluminarea se bazeazǎ întotdeauna pe etape de acumulare activǎ, de pregǎtire conṣtientǎ ṣi prelucrare inconṣtientǎ , ea nu vine niciodatǎ pe loc gol.” ( Ioan Sima, 1997, p.13)
Verificarea (revizuirea) noului este faza finalǎ a procesului de creaṭie, în care ideea elaboratǎ în etapa iluminǎrii este testatǎ , examinatǎ rin mijloace cognitive sau practice pentru a se stabili dacǎ rǎspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor ṣi pentru a fi eliminate unele lacune. În etapa verificǎrii, un rol important revine factorilor de personalitate. Persoanele creatoare se remarcǎ prin rezistenṭǎ la efort ṣi la munca dificilǎ pe care o implicǎ verificarea ideilor lor, prin capacitatea de a finaliza ṣi concretiza o idee, încredere în sine, o puternicǎ motivaṭie creatoare, „dorinṭǎ de realizare” ( D.Mo. Clelland).
Nu întotdeauna etape procesului de creaṭie se succed în ordinea propusǎ de G. Wallas, unele pot fi comprimate sau evitate ṣi nu pot reprezenta o schemǎ universalǎ, identificabilǎ în orice proces de creaṭie. Parcursul procesului de creaṭie are un caracter individual, raportul dintre etapele procesului de creaṭie ṣi duratele lor fiind diferite de la un individ la altul.
I.4. Nivelurile creativității
„Creativitatea autentică este imposibilă fără o fărâmă de pasiune.”
Teresa M. Amabile
Cercetarea lui Maslow distinge o creativitate primarǎ ( spontanǎ, cu caracter ludic) ṣi o creativitate secundarǎ ( controlatǎ, disciplinatǎ, nonludicǎ).
J.P.Guilford a susṭinut cǎ, fenomenul creativitǎṭii reprezintǎ o trǎsǎturǎ general umanǎ ṣi cǎ, toṭi oamenii pot fi distribuiṭi , la niveluri diferite , pe o scalǎ continuǎ a creativitǎṭii. Alexandru Roṣca ( 1981, p.17) preciza cǎ , în sens larg, „creativitatea se referǎ ṣi la gǎsirea de soluṭii, idei care nu sunt noi pentru societate , dar la care s-a ajuns pe o cale independentǎ”. De exemplu, dacǎ un elev rezolvǎ corect o sarcinǎ de lucru, în alt mod decât cel prezentat de profesor sau în manual, atunci rezolvarea este consideratǎ creatoare, chiar dacǎ modul de rezolvare nu este nou pentru ṣtiinṭǎ.
În aceste condiṭii, putem considera cǎ existǎ o creativitate cotidianǎ, obiṣnuitǎ, manifestatǎ ori de câte ori oamenii rezolvǎ o situaṭie problematicǎ, ṣi o creativitate de nivel înalt, accesibilǎ doar unei minoritǎṭi.
Taylor face diferenṭieri mai fine ṣi distinge, pe baza analizei valorii produselor creative, cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând experienṭe psihologice diferite:
creativitate expresivǎ;
creativitate productivǎ;
creativitate inventivǎ;
creativitate inovativǎ;
creativitate emergentǎ ( imprevizibilǎ).
Aceste niveluri variazǎ mai mult în profunzime ṣi în amploare decât ca tip.
Creativitatea expresivǎ este treapta de bazǎ a creativitǎṭii, care nu este condiṭionatǎ de nicio aptitudine ṣi pentru care originalitatea ṣi calitatea produsului nu sunt esenṭiale. Se manifestǎ liber ṣi spontan în special în desenele ṣi construcṭiile copiilor. Se considerǎ, pe de o parte, cǎ, cu cât se oferǎ mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan ṣi independent, cu atât mai creator va fi ulterior, iar pe de altǎ parte , cǎ sunt dǎunǎtoare aprecierile critice asupra desenelor acestuia pentru dezvoltarea creativǎ a sa. Este un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta mai târziu.
Creativitatea productivǎ este nivelul specific tehnicienilor, stadiul creǎrii de obiecte. Acest nivel implicǎ implica punerea în funcṭiune a talentelor sau aptitudinilor dezvoltate ṣi controlate, persoana dezvoltǎ un nivel superior de comportament, chiar dacǎ produsul sǎu nu este original în raport cu producṭiile altora. Este nivelul la care accede orice om muncitor.
Creativitatea inventivǎ constǎ în ingeniozitatea acṭiunii cu materiale, tehnici, metode ṣi se valorificǎ prin invenṭii ṣi descoperiri. Aceasta pune în evidenṭǎ capacitatea de a sesiza relaṭii neobiṣnuite, de a gǎsi noi cǎi de interpretare a unor realitǎṭi cunoscute. Este accesibilǎ unei minoritǎṭi foarte importante ( inventatorii).
Creativitatea inovativǎ presupune înṭelegerea profundǎ a principiilor fundamentale ale unui domeniu ( artǎ, ṣtiinṭǎ) la un nivel care sǎ permitǎ o transformare, o îmbunǎtǎṭire, o inovaṭie. O întâlnim la oamenii caracterizaṭi ca fiind „talente” ṣi care realizeazǎ opere a cǎror originalitate este remarcatǎ cel puṭin pe plan naṭional.
Creativitatea emergentǎ ( imprevizibilǎ) este nivelul suprem, cel mai elaborat al creativitǎṭii la care ajung foarte puṭine persoane ṣi care corespunde conceperii de principii fundamentale noi. este caracteristicǎ geniului, a omului care aduce schimbǎri radicale într-un domeniu ṣi a cǎrui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaṭii.
Un alt psiholog, H. Garder (1993) se declara pentru abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică. El se opreṣte la studiul vieții unor mari personalități de creatoare cum ar fi: Picasso, Freud, Einstein, Eliot, Stravinski, Gandhi, Graham. Astfel, autorul încearcă să schițeze un cadru teoretic pentru a analiza creativitatea pe mai multe niveluri. El descoperă patru niveluri ale creativității.
Nivelul subpersonal care se referă la substratul biologic al creativității, explicând creația prin prisma neurobiologiei, clarificând unele aspecte de felul: factorii hormonali, metabolismul, înzestrarea genetică, precum și structura și funcționarea sistemului nervos.
Nivelul personal reunește factorii individuali ai personalității creatoare. Cerce-tătorul Gardner grupează factorii în două categorii: factorii personalității și motivației și factorii cognitivi. Foarte important în cercetarea lui este interacțiunea dintre acești factori.
Nivelul intrapersonal face referire la domeniul unde lucrează și crează persoana. Pentru a se studia domeniul de activitate a individului trebuie ținut seama de trei tipuri de analiză. Mai întâi se face o analiză istorico-biografică pentru a putea vedea care era stadiul acelui domeniu înainte de contribuția individului, apoi urmează să se stabilească care este contribuția particulară adusă de persoana în cauză, iar apoi să se facă o evaluare a consecințelor asupra acestor cunoștințe. Al doilea tip de analiză face referire la perspectiva cognitivă urmărind astfel, modelele mentale de gândire a individului, mai ales în momen-tul actului creator (Roco, M., 2004).
Un ultim nivel din cele patru este nivelul multipersonal care face referire la contextul social în care trăiește persoana creativă.Din punct de vedere psihologic, aceasta vizează cercetatarea modului în care cercul atât profesional, cât și personal îi influențează viața și activitatea persoanei creatoare. Gardner a studiat relațiile din interiorul familiei lui Freud, comunitatea evreiască din care făcea parte, profesorii pe care i-a avut, prietenii, care erau și ei personalități din alte domenii, și care i-au încurajat ideile incipiente.
Gardner stabilește cele patru nivele ale creativității, plecând de la complexitatea acestui fenomen al creației, ceea ce îl duce la realizarea unui cadru teoretic mai larg și mai adecvat analizei creativității. Astfel, Gardner mai aduce în completare un lucru important pentru studiul creativității și anume că este necesară existența unei tensiuni între multitudinea de factori care generează lucrurile noi și originale, arătându-ne că, dacă lipsește o potrivire între câmp și inteligență sau între alegerea unui domeniu de activitate și constituția biologică, poate să constituie o motivație destul de mare pentru ca un individ să se orienteze spre alt domeniu.
În concluzie, domeniile în care se manifestă creativitatea copiilor și nivelurile lor de creativitate depind de educație , de experiența lor și de nivelul dezvoltării lor fizice și cognitive.
I.5. Cultivarea creativității în învățământul primar
„Primii paṣi spre creativitate sunt fǎcuṭi atunci când îndemnǎm un copil sǎ miroase o floare, sǎ deseneze un pom în toate amǎnuntele sale, sǎ mângâie blana unei pisici. Copilul trebuie sǎ fie îndemnat sǎ-ṣi foloseascǎ ochii, nu numai pentru a vedea, dar ṣi pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar ṣi pentru a asculta cu atenṭie; mâinile, nu numai pentru a apuca obiecte, ci ṣi pentru a le pipǎi ṣi simṭi. Educarea creativitǎṭii are drept urmare o educare a creativitǎṭii în general”.
Lwenfeld – „Imaginea despre lume în desenele copiilor”
Școala are un rol important în dezvoltarea copilului, în pregătirea lui pentru a deveni adultul de care are nevoie societatea modernă. Noul Curriculum școlar încearcă să promoveze un învățământ care să fie centrat pe elev, să-l facă pe acesta să fie cât mai creativ, să îl educe pentru ceea ce înseamnǎ viața, după terminarea școlii. Ne întrebăm adesea, noi, cadrele didatice, de ce unii copii care aveau un grad de inteligență ridicat la școală si care se adaptau destul de bine în timpul programului școlar, odată ajunși în viața realǎ, fară nici un punct de sprijin, clachează. O parte din vinǎ o purtăm și noi, cadrele didactice, că nu am încercat îndeajuns să-i învățăm să gândească creativ, să-i învățăm să se descurce în anumite situații care nu țin exclusiv de școalǎ.
Sarcina de bază a educației este dezvoltarea și structurarea resurselor creative existente în fiecare individ în așa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc și o activitate creativă.
Teresa M. Amabile este de pǎrere cǎ „fiecare copil este un miracol” care poate fi și poate rămâne creator.
„ Ce se poate face pentru a stimula creativitatea elevilor?” Este absolut sigur, așa cum ne atrage atenția A. D. More , că „ nu va exista vreodată un ghid al creativității, astfel alcătuit și indexat încât să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a ști ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totuși anumite metode și principii călăuzitoare cu caracter generalce se pot aplica în multe sau poate în majoritatea problemelor legate de creativitate” ( More, 1975, p.158).
Principalul factor în stimularea potenṭialului creator al elevilor este cadrul didactic prin caracteristicile personalității sale, prin conduita sa profesională, prin atitudinile manifestate în clasă sau în afara ei față de personalitatea și comportamentul elevilor.
Studiile au arătat că atitudinea pozitivă a cadrului didactic față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori care facilitează creativitatea. Condiția esențială a cultivării și dezvoltării creativității elevilor este ca profesorul să știe ce înseamnă să fii creativ , să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de predare-învățare-evaluare. Profesorul trebuie să fie el însuși creativ în activitatea didactică pe care o desfășoară. Dacă el nu dă dovadă de creativitate în modul de predare, va fi destul de dificil să cultive și să dezvolte această trǎsǎturǎ la elevii săi.
Un dascăl creativ folosește strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală, stăpânește arta de a pune întrebări ( „Ce s-ar întâmpla dacă…?”, „Cum credeṭi cǎ se poate rezolva aceastǎ problemǎ?”) are o inteligență lingvistică specială, competențe de comunicare, este empatic, „prietenos”, dispus să-i ajute și să-i asculte pe copii.
În procesul de învățare , elevul trebuie pus să privească o problemă din unghiuri de vedere diferite, să o interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicită pe care să o verifice, să caute independent o soluție. În clasele primare, elevii sunt învăṭaṭi cum să formuleze o întrebare, s-o reformuleze, cum să-ṣi asume rolul de investigator. Potențialul creativ al școlarului mic se manifestă la început în joc, în desen și pictură, iar mai târziu în ultimele două clase se manifestă și în limbaj , atât scris cât și oral.
Spiritul creativ se manifestă în toată plenitudinea când oamenii sunt motivați în primul rând de interesul, de bucuria, de satisfacția și de provocarea activității respective și nu de presiuni externe. Putem încuraja apariția spiritului creativ, „îl putem hrăni și îi putem stimula creșterea”. Este necesară respectarea personalităṭii creatoare a elevului.
O condiṭie esenṭială ce trebuie îndeplinită în procesul de învăṭare pentru cultivarea ṣi dezvoltarea creativităṭii este asigurarea unei atmosfere permisive, a unui climat favorabil unei colaborări fructuoase între cadrul didactic ṣi elevi, caracterizat prin responsabilitate, înṭelegere dar ṣi exigenṭă. J.C. Gowan ṣi G.D. Demos, în urma studiilor efectuate, au ajuns la concluzia că „ elevii sunt creativi în mod natural ṣi doar aṣteaptă atmosfera propice pentru a-ṣi manifesta creativitatea”. De aceea, este important ca noi, cadrele didactice, să nu reprimăm manifestările elevilor creativi, ci să încurajăm libera exprimare a opiniilor, să stimulăm atât imaginaṭia sau chiar soluṭiile mai deosebite găsite la problemele ridicate, cât ṣi efortul elevului de a-ṣi aduce contribuṭia la realizarea unui produs original, inventiv. Elevii trebuie să-ṣi poată manifesta liber curiozitatea ṣi spontaneitatea.
Noi, cadrele didactice, dezvoltăm elevilor noștri deprinderile specifice anumitor domenii- cunoștințe și deprinderi tehnice în domenii definite, cum sunt exprimarea corectă, matematica sau artele- , dar ar trebui sǎ dezvoltǎm și deprinderi creative- diferite moduri de a gândi o problemă, noi modalități de a privi lucrurile.
I.6. Factorii care blochează manifestările creative ale elevilor
„ Creativitatatea și originalitatea nu se pot obține la bătrânețe, dar ele pot fi menținute dacă au fost exersate din tinerețe, până la sfârșitul vieții.”
( Emil Rădulescu)
Creativitatea o putem înțelege și ca potențial creativ, care poate fi definit ca sistem al capacităților latente apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. Există în fiecare om un potențial creativ general, anumite abilități creative care țin și de dimensiu-nile constructive ale aptitudinilor, dar și de dimensiunile valorice ale personalității. Acest potențial latent este educat ca să poată să fie valorificat la maximum în diverse produse noi, originale. Pentru a dezvolta cu eficiență acest potențial creativ al omului trebuie să fie înlăturate mai multe bariere, blocaje. Toți cercetătorii sunt de părere că există blocaje sau factori inhibatori în demararea, desfășurarea și finalizarea procesului creativ. Chiar dacă le depistează, nu mulți își propun și să le analizeze, mulțumindu-se doar să îi inventarieze.
Leon Țopa împarte aceste blocaje în două mari grupe: blocaje sociale și blocaje individuale.
Blocajele sociale includ schimbările sociale neproporționate care duc la crearea u-nui climat nefavorabil declanșării creatoare libere și dezvoltării originale.
Blocajele indivduale reflectă pe cele personale și sunt în mare măsură determinate de acestea. Există importante blocări produse intrapsihic, cum ar fi blocări produse de de-zechilibru dintre activitaea psihică generală și cea intelectuală, lipsa de încredere în forțe-le proprii, care limitează individul la ceea ce este cunoscut și acceptat.
O altă categorie de blocaje ale creativității sunt cele care rezidă în fuga după succese, deoarece duce la rezultate mici și neconcludente. Unii experți sunt blocați de o rigiditate de metodă excesivă, iar inventatorii sunt cei care provin din rândurile celor care s-au aflat spre marginea lucrurilor. Este sigur că tendința exagerată a raționalizării în creație, tendința exagerată de a explica tot și toate duce la sentimentul neputinței și al incertitudi-nilor, duce la blocarea investigației și descoperiri științifice. Adesea, pragul blocării constă într-o perioadă de incubație prelungită și supraîncărcată de informații și cercetări sistematice (Țopa, 1980).
Alți cercetători grupează aceste blocaje în mai multe categorii: blocaje culturale , blocaje metodologice și blocaje emotive.
Blocajele culturale: conformismul și neîncrederea în fantezie și prețuirea exagerată a gândirii logice. Conformismul se manifestă prin dorința oamenilor ca toți indivizii să gândească la fel. Cei care au idei diferite sau un comportament neobișnuit sunt priviți cu suspiciune și dezaprobare ceea ce duce la blocarea creativității acestor persoane. Chiar dacă s-a constatat că gândirea , deducțiile riguroase nu pot aduce un progres real fără fantezie, există totuși această neîncredere în fantezie și prețuirea exagerată a rațiunii logice, a raționamentelor. Această atitudine sceptică ṣi-ar putea avea originile în existența unor indivizi cu o imaginație bogată, dar care dau dovadă de comoditate, care nu își îndeplinesc obligațiile nici la serviciu, darămite să creeze opere de valoare.
Blocajele metodologice: rigiditatea tiparelor, fixitate funcțională, critica prematură. Aceste blocaje metodologice rezultă din procedeele de gândire. Uneori observăm și cazuri de fixitate funcțională: folosim obiecte și unelte potrivit funcției lor abișnuite și nu ne vine în minte să la utilizăm altfel.
Alex F. Osborn este cel care relatează pentru prima dată despre critica prematură. El argumentează această idee, relatând despre acele momente când ne vin în minte tot felul de idei, iar dacă apare vreo sugestie, ne apucăm să o discutăm din punct de vedere critic iar acest lucru blochează venirea altor idei în conștiință. El ne propune ca atunci când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă- doar să le notăm. Acest procedeu l-a intitulat brainstorming, folosit atât în munca individuală , cât și în activitatea de grup.
Blocajele emotive scot în evidență importanță deosebită pentru creativitate a a-fectivității. Dintre factorii afectivi amintim: teama de a nu greși, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă, tendința exagerată de a-i întrece pe alții, teama de ridicol, teama de a fi diferit față de ceilalți, incapacitatea asumării riscului intelectual.
Blocajele perceptive sunt altă categorie de blocaje care apar în literatura de specialitate. Acestea se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne impiedică să vedem unele semnificații , relații sau idei noi. Percepția noului presupune să fim capabili să rupem vechile legături eliberându-ne de acestea. Dintre manifestările blocajelor perceptive enumerăm: dificultatea de a identifica problema, incapacitatea de a distinge între cauză și efect, dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte, percepția de sine devalorizantă.
Făcând referire la factorii care distrug creativitatea copiilor, Teresa Amabile identifică patru astfel de factori: evaluarea, competiția, recompensa și restrângerea capacității de a alege.
Evaluarea poate să compromită creativitatea unui copil deoarece acesta se axează mai mult asupra felului cum va fi apreciată munca și nu va da frâu liber imaginației și fanteziei. Competiția este cea care presupune evaluare și recompensă, iar recompensa unui comportament duce la întărirea acelui tip de comportament și la inhibarea altor tipuri de comportamente. Astfel, copiii vor face strategii de depășire a celorlalți, ceea ce duce la diminuarea creativității. Un ultim factor este cel de restrângere a posibilităților de alegere, referindu-se la impunerea unor reguli stricte, a unor constrângeri asupra sarcinilor de lucru.
Un educator care va reuși să elimine din calea copiilor aceste blocaje și să se deschidă odată cu ei calea spre creativitate și să iasă din tiparele învățământului formal va avea cea mai mare satisfacție sufletească atunci când, mai târziu își va vedea elevii mari creatori ai societății ( Toma, 2008).
Educarea creativității este un proces ce se realizează continuu, pe tot parcursul vieții, având în vedere factorii cognitivi, caracteriali și sociali. Această educație a creativității presupune în primul rând, acțiuni care sunt orientate spre înlăturarea factorilor care o blochează, atât interni cât și externi .
Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând crearea noului. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală poate fi singura posibilitate prin care omul ține pasul cu schimbarea. În condițile actuale o țară cu un nivel scăzut de creație, cu o cultură limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vin cu idei noi și originale, atunci nici țările nu vor mai fi competitive în plan internațional.
La temelia tuturor, din toate domenile cunoașterii, se află forța de creație a maselor, genială a meșterilor anonimi ai poporului. Prin numeroasele creații originale și prin realizări s-au afirmat nenumărați români cum ar fi : Vuia, Vlaicu, Coandă , V. Babeș, E. Racoviță, Gr. Antipa etc.
I.7. Profilul psihologic al școlarului mic ( 6/7- 10/11 ani)
I.7.1. Caracterizare generală
„ A cunoaṣte în mod precis fiinṭele asupra cǎrora trebuie sǎ se exercite acṭiunea educatorului este prima condiṭie a succesului pedagogic.”
( F. M. Planchard )
Pentru a organiza procesul instructiv-educativ corespunzǎtor vieṭii contemporane referitor la pregǎtirea tinerei generaṭii, datele psiho-pedagogice au demonstrat cǎ trebuie sǎ avem o reprezentare clarǎ despre stadiile de dezvoltare psihicǎ a copilului, despre formarea personalitǎṭii acestuia.
Modul de învǎṭare a copilului, eficienṭa acestuia diferǎ în funcṭie de mecanismele activitǎṭii intelectuale ṣi practice ale copilului.
Copilǎria este perioada celei mai intense dezvoltǎri fizice ṣi psihice a fiinṭei umane. De aceea, intrarea în ṣcoalǎ, frecventarea ṣi parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar reprezintǎ momente hotǎrâtoare ale vieṭii. M. Debesse caracterizeazǎ vârsta ṣcolarǎ ca „vârsta raṭiunii”, „vârsta cunoaṣterii”, „vârsta socialǎ”. Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar este adesea considerată ca un sfârșit al copilăriei, ca o etapă de tranziție, ca o etapă distinctă a copilăriei.
Vârsta școlară se constituie ca un stadiu superior, bazat pe achizițiile insușite anterior, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Desprinzând aspectele esenṭiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumutǎ de la Gessel urmǎtoarea caracterizare:
6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii ṣi a agitaṭiei;
7 ani – vârsta calmului, a preocupǎrilor interioare, a meditaṭiei, în care apare pentru prima datǎ „interioritatea” una din trǎsǎturile dominante ale stadiului urmǎtor;
8 ani – „ vârsta cosmopolitǎ”, a expansiunii, a interesului universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminǎrii;
10 ani – apogeul copilǎriei.
În ceea ce priveṣte dezvoltarea fizicǎ, la începutul perioadei micii ṣcolaritǎṭi creṣterea ponderalǎ este relativ lentǎ ( diferenṭele de la un an la altul nu depǎṣesc 2 kg), apoi se accentueazǎ, ajungând la o diferenṭă de 4 kg, de la un an la altul. Pe ansamblul micii ṣcolarităṭi, creṣterea ponderală se înscrie între 19-28 kg pentru fete ṣi 20-29 kg pentru băieṭi. În ceea ce priveṣte creṣterea staturală, aceasta cunoaṣte o evoluṭie asemănătoare, situându-se între 111 ṣi 131 cm la fete ṣi, între 113 ṣi 132 cm la băieṭi.
La intrarea în ṣcoalǎ organele de simṭ ale copilului sunt dezvoltate sub aspect anatomo-morfologic aproape la nivelul adultului. Copilul are aceeaṣi capacitate de a primi informaṭii ca ṣi adultul, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mai puṭin dezvoltatǎ. Aceasta se datoreazǎ faptului cǎ micul ṣcolar nu beneficiazǎ de o experienṭǎ anterioarǎ ca adultul, ṣi nici de un limbaj corespunzǎtor.
Începutul vieții școlare este începutul activității de învățare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil, dar și o mare rezistență fizică. Fǎrǎ sǎ fie un robust, micul ṣcolar dispune de o forṭǎ muscularǎ în continuǎ creṣtere: el aleargǎ mult, dar oboseṣte uṣor. În ceea ce priveṣte operǎrile cu obiectele, în special cu cele solicitate de sarcinile ṣcolare, micul ṣcolar devine treptat îndemânatic, învaṭǎ sǎ-ṣi organizeze miṣcǎrile potrivit particularitǎṭilor interacṭiunii cu lucrurile.
Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, aleargă spre școală. Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit de cel familial, și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului. Adaptarea la programul ṣcolar, la activitǎṭile ṣi relaṭiile ṣcolare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care sǎ-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea din mediul familial ṣi de interesele imediate ale jocului, pentru a pǎtrunde într-un nou univers de legǎturi sociale ṣi a-ṣi asuma îndatoriri. Mutațiile bruște ce au loc în mediul școlar, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școlarizării pe care l-au asemănat cu cel al nașterii.
Trecerea ṣi adaptarea la viaṭa ṣcolarǎ se face sub impactul maturizǎrii unor premise psihice interne, între care pot fi menṭionate:
dezvoltarea motivelor ṣi a intereselor de cunoaṣtere ale copiilor ṣi posibilitatea convertirii lor în suport al efortului intelectual dirijat;
capacitatea de a efectua acṭiuni variate nu numai în plan material, ci ṣi mental;
creṣterea ponderii momentelor verbale în analiza reprezentǎrilor sub impactul descrierilor ṣi al povestirilor – premisǎ a dezvoltǎrii memoriei logiece ṣi a gândirii abstracte;
creṣterea indicelui independenṭei proceselor intelectuale, care iau forma unor raṭionamente, ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învǎṭare.
În jurul vârstei de 6 ani se formeazǎ premisele trecerii de la activitatea de joc la învǎṭǎturǎ, dar trecerea ṣi adaptarea la noua situaṭie pot sǎ decurgǎ diferit de la un copil la altul. Unii copii rǎmân, formal, preṣcolari, chiar dacǎ premisele necesare trecerii la ṣcolaritate s-au maturizat ṣi pot sǎ realizeze activitatea de învǎṭare, iar alṭii încep sǎ desfǎṣoare noua formǎ de activitate, chiar dacǎ premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere, iar formarea ṣi dezvoltarea lor sunt încǎ dependente de structurile jocului. Aṣadar, această perioadă de tranziție de la grădiniță la școală nu este la fel pentru toți copiii (Golu, P., 1995).
I.7.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale
Perioada de la șapte la doisprezece ani este o perioadă în care sincretismul, este înlocuit cu obiectivitatea așa cum afirma H. Wallon. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, precum și toate formele percepție: a spațiului, timpului, mișcării. Sub influența activității școlare, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Se trece de la forme simple, spontane, superficiale ale percepției la forme complexe și la observație.
La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiecte de uz casnic, despre pomi, fructe, despre oamenii care îi înconjoară, despre acțiunile și activitățile lor. Totuși ele sunt difuze, contopite, nediferențiate. În această perioadă are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. Ele devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Mulțumită acesteia din urmă, în experiența individuală a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte, fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat (Golu, 1995).
I.7.3. Dezvoltarea proceselor intelectuale
După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală este principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă lasă locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice sunt înlocuite cu construcții logice, mediate și reversibile. Caracteristica principală a operațiunii logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și indiret, a anticipării rezultatului, efectuarea unor corecții, toate desfășurându-se pe plan mintal.
Prin situațiile de solicitate a gândirii se numără și modul cum școlarii mici rezolvă problemele de gândire. Rezolvarea oricărei probleme constă în stabilirea legăturilor între datele ei și raportarea acestor elemente la cunoștințele acumulate anterior. Deci soluționarea problemelor de gândire presupune organizarea unor mijlociri ce se fac prin asociere de judecăți în raționamente. La început, elevul trebuie ajutat în organizarea conținutului de întrebări, judecăți și relații, pentru că abia în jurul vârstei de 9-10 ani să înceapă să își însușească unii algoritmi pentru soluționarea unei probleme( Șchiopu, 1967).
Înțelegerea, ca proces de reflectare își are și ea evoluția sa. Ideea nivelurilor de înțelegere este o achiziție a psihologiei moderne. Există două feluri de înțelegere: o înțelege de tip intuitiv, nemijlocită, care operează mai mult cu imagini, reprezentări și o înțelegere neintuitivă care operează cu noțiuni și relații noționale.
În perioada școlară mică are loc invertirea treptată a gândirii copilului de la contemplare și înțelegere intuitivă a fenomenului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă fenomenul, fapt ce reprezintă o adevărată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii. În general, a treia copilărie este perioada în care copilul începe să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. Însă calea cea mai importantă de dezvoltarea a caracterului logic al gândirii este aceea a activității independente ( Șchiopu, 1967).
Odată cu dezvoltarea capacităților intelectuale are loc și formarea unor noțiuni privind aspecte mai largi ale realității. Un rol important în dezvoltarea noțiunilor îl are definiția, prin care se fixează notele cele mai importante și caracteristicile diferențiale ale noțiunii. Definiția permite să se opereze cu anumite caracteristici polirelaționale ale noțiunilor , stabilindu-se clasificări, analogii, etc ( Golu, 1995).
Mulți psihologi consideră că, micul școlar se află pe punctul trecerii de la o concepție despre lume și viață plină cu elemente animiste și naiv-realistă la o concepție realist- naturalistă. În această perioadă activitatea de însușire a cunoștințelor pune gândirea copilului în situația de a fi mereu activă , de a se dezvolta continuu. Totuși, între elevi există diferențe. În general, micul școlar are o gândire vioaie, sprijinită încă puternic pe intuitiv, dezvoltându-și treptat deprinderi intelectuale.
Deci perioada micii școlarități este o perioadă importantă în dezvoltarea gândirii copilului, este perioada când se dezvoltă bazele vieții intelectuale complexe și este perioada când se produc importante transformări cantitative și calitative în planul proceselor de cunoaștere, transformări ce se referă atât la organizarea sistemului de noțiuni și cunoștințe cât și la caracteristicile operative ale gândirii. Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor școlarului.
Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ. Lecturile fac să crească posibilitatea de exprimare corectă. Spre sfârșitul școlarității mici, copiii au în vocabular aproximativ 5000 de cuvinte. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Condițiile activității școlare stimulează vorbirea copilului.
Specific vârstei școlare mici este creștera considerabilă a volumului memoriei. Este o perioadă în care în fondul memoriei copilului pătrunde un volum mare de informații. În comparație cu clasa întâi , în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Productivitatea memoriei în această perioadă este mult mai mare ca în perioada preșcolară și depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul. Mulțumită cooperării memoriei cu gândirea, se dezvoltă totodată și formele logice ale memoriei, bazate pe legături de sens între date. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de la 8 până la 10 ori volumul ei, prelungește timpul de reținere , sporește trăinicia informaților . De la 7 la 8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 de cuvinte din 30 percepute și reproduc 5, iar în jurul vârstei de 11 ani reproduc 11 și recunosc 28( Golu, 1995).
Altă direcție de modificare a memoriei este acentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. În a doua perioadă a școlarității, copilul este capabil să își fixeze sarcina de a memora, să își planifice din timp această sarcină și să se autocontroleze singur la memorizare.
Totuși elevii pot întâmpina multe dificultăți în procesul memoriei, deoarece aceștia pot să nu își dea seama ce anume trebuie memorat sau ce trebuie să facă pentru a memora mai rapid, mai eficient, mai trainic. De aici tinde să se instaleze și să se dezvolte memoria mecanică. Sarcina învățătorului este aceea de a-i înarma cu diferite procedee de memorare cât mai eficiente. În memorie trebuie să se insiste asupra a ceea ce este esențial, ca uitarea să fie cât mai întârziată, încetinită.
Intrarea în școală aduce schimbări și în procesul imaginației. Este utilizată mai mult imaginația reproductivă, elevul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități. În această etapă se pot diferenția două etape ale dezvoltării imaginației: unul inițial în primele două clase și este caracterizat de aspectul sărac în detalii a imaginației create; iar către începutul clasei a treia se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care aduc o anumită ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.
Propulsată de imaginație, creația ca proces și ca efect, constituie argumentul eficient pentru situarea omului într-o relație adaptativă cu mediul său. Un rol important în educarea personalității copilului și mai ales în cultivarea imaginației îi revine învățătorului. Elevul trebuie obișnuit de către învățător să nu se mulțumească cu ce află printr-o simplă informare, ci să se gândească singur la sistemul de cunoștințe dobândite anterior, la încercarea de a căuta singur posibilitățile transferării în alte sisteme de cunoștințe. Fiecare experiență, fiecare oră de curs trebuie să fie prilej de noi descoperiri pentru elev, iar aceste descoperiri vor fi însoțite în permanență de emoție , dacă se va da posibilitatea elevului să participe la acestea.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.
Deci în această perioadă, imaginația se află în plină ascensiune, atât ca forma, cât și ca conținut. Elevul din clasele primare reușește să adopte față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.
I.7.4. Caracteristici ale proceselor/ fenomenelor reglatorii
Intrarea în școală, trecerea de la o etapă la alta aduce restructurări importante în plan afectiv-motivațional. Dacă până la 6 ani, afectivitatea copilului rămâne la un nivel infantil specific, fiind dominată de atașament și afecțiune fașă de membrii familiei, odată cu intrarea în școală normele sociale școlare reduce această afectivitate și aduce reguli privind conduita elevilor în timpul lecțiilor. Mai exact are loc trecerea de la acțiuni dictate de ceea ce îi plăcea copilului la acțiuni dictate de ceea ce este necesar. Manifestările afective de diversifică și se extind, desprinzându-se două tentințe convergente: una de expansiune , de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine ( Gh. Dumitru, C. Dumitru, 2003, p. 27) . Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel sentimentele și emoțiile intelectuale, dar și emoții și sentimente morale și estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate de învățare ca activitate de cunoaștere cu greutățile cu reușitele și eșecurile ei. Dacă învățăm copilul să învețe organizat îi oferim perspectiva spre reușită, activitatea devenind mai atrăgătoare, plăcută și contribuie la atașamentul copilului față de munca intelectuală și față de școală. Astfel apare curiozitatea intelectuală , dorința de a afla , de a cunoaște cât mai mult.
Emoțile și sentimentele estetice sunt strâns legate atât de momentele de contemplare cât și de momentele de participare activă a elevului la creația artistică.
Un factor important pentru creativitate este motivația. La început pentru copil motivația pentru școală este un factor extern , ca mai apoi ea să devină un factor intern, susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Folosirea excesivă de către adult a mijoalelor motivației externe ( lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) poate să conducă la efecte negative.
Educatorul trebuie să fructifice această deschidere a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală, față de învățătură. Aceste motivații trebuie să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe indepența și activitatea lor creatoare.
La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le destul de greu să-și concentreze atenția atât la explicații, cât și la tablourile intuitive, precum și la acțiunile pe care le desfășoară colegii. Școlarii mici întâmpină dificultăți să își comute voluntar atenția de al ceea ce este superficial la ceea ce este esențial. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții. Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viată influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în interior, cât și în conduita sa externă.
Particularitățile temperamentale sunt influențate, între 6 și 10 ani, de deprinderi și obișnuințe, de o anumită organizare a afectivității, a caracterului. Acestea, în condițiile activității școlare, pot să mascheze tipul de activitate nervoasă superioară. În etapa micii școlarități este deosebit de activă organizarea acelui așa-numit „ aliaj al tipului de sistem nervos cu influențele vieții, învățăturii și educației”, despre care I. P. Pavlov spune că reprezintă caracterul ( Golu, 1995).
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperamentându-i pe unii și impulsionându-i pe alții; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialul intelectual.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalti îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă posibilitatea plămădirii unor calități cum sunt : sârguința, conștiinciozitatea, perseverența, spiritul de organizare, punctualitatea, făcând ca elevii să se realizeze bine profesional.
Elevii iau contact prin lectură la diferite modele de viață. Ei încearcă de multe ori și chiar reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din conduita personajelor. Transpunerea nu se face însă în mod automat. Întâlnim situații în care elevul din clasele primare știe ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea, dar când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează cum a învățat. Caracterul lui astfel nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele de a le aprecia corespunzător.
Învățătorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor atât la clasă, cât și în afara ei și să observe nu numai latura exterioară a fapte ci și motivul acelei fapte. În funcție de aceasta, măsura educativă trebuie să meargă de la sancționarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.
I.7.5. Personalitatea ṣcolarului mic
Încă de la vârsta preṣcolară se conturează unele trăsături mai stabile de caracter ṣi temperament , etapă în care se pun bazele personalităṭii copilului. Trecerea la o nouă formă de activitate, de învaṭare, precum ṣi noul mod de viaṭă- viaṭa ṣcolară influenṭează într-un mod determinant formarea în continuare a personalităṭii.
Statutul de ṣcolar, cu noile cerinṭe, îndatoriri sporeṣte importanṭa socială a ceea ce realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităṭii lui, atât în ceea ce priveṣte organizarea ei interioară, cât ṣi în ceea ce priveṣte conduita sa externă. (Golu, P., 1995)
Datorită dezvoltării gândirii logice, a raṭionamentului, acum , pe plan interior, se pun bazele concepṭiei despre lume ṣi viaṭă, care modifică esenṭial optica personalităṭii ṣcolarului asupra realităṭii înconjurătoare. Personalitatea micului ṣcolar devine din ce în ce mai aptă de independenṭă ṣi autodeterminare, ca urmare a dezvoltării capacităṭii acestuia de a-ṣi dirija voluntar conduita ṣi de a-ṣi planifica activităṭile. Formarea atitudinii pozitive faṭă de învăṭătură ṣi, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învăṭare, determină ca personalitatea ṣcolarului mic să fie mai „competentă” decât cea a preṣcolarului.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine ca preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine mândrie, modestie, curaj. Un rol deosebit în acest proces de integrare a elevului în colectivul școlar îi revine sistemului de interrelaționare cu ceilalti. În interiorul grupului școlar se formează trăsături de personalitate cum ar fi: simțul onoarei, demnitatea, simțul adevărului și al dreptății și onestitatea. S-au efectuat unele cercetări asupra grupurilor din clasele mici care au scos la iveală locul central pe care îl ocupă randamentul școlar. Membrii grupului fac din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și care tind să-i acorde o semnificație universală. Lucrurile acestea fac ca profilul școlarului mic să poată fi fructificat în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații excelente.
Personalitatea creativă prezintă următoarele trăsături:
perseverență, voință;
disponibilitate de a explora;
nu se teme să încerce ceva nou;
dǎ dovadǎ de curiozitate;
motivație intrinsecă;
are încredere în forțele proprii;
interese și preocupări variate;
independență în judecată, curaj în exprimarea opiniilor;
este optimist și curajos;
trăiește intens toate evenimentele;
dispune de capacitatea de a se angaja în urmărirea unor scopuri de perspectivă;
are simțul umorului;
este atras de mister, de lucrurile complexe.
Elevii creativi au un comportament aparte în timpul lecților și anume: înțeleg lecțiile, prelucrează materialul și se pot detașa de informație, expunând-o într-o manieră personală, răspund la întrebări pe sărite și fac orice fel de sinteze, pe orice criterii, pun întrebări sâcâitoare profesorului sau vin cu proprile explicații asupra fenomenelor, uneori aberante, nu sunt agreaṭi de profesor pentru că perturbă lecțiile. În timpul recreației elevul creativ vrea să știe tot ce se petrece-este curios, vine cu soluții neobișnuite – este original, plin de sine încrezut, plin de imaginație, fantezist, veșnic preocupat de ceva – este activ, îi place să fie cel care cel care organizează totul, este „neserios” și copilăros. În activitățile extrașcolare, familie, copilul creativ este perseverent și tenace, are spirit de observație, manifestă „nemulțumire creatoare”, este curios, are interese multiple, are tendința de a-i domina pe ceilalți, este sensibil, având un bogat fond emoțional, trăiește intens, are încredere în sine, se autoapreciază destul de corect, nu se mulțumește cu primul produs pe care îl face, îl îmbunătățește, preferă tovarăși de joacă de alte vârste, are în copilărie mică un tovarăș de joacă imaginar, de obicei joacă în pise de teatru.
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără să scoatem din ecuație familia, școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională. Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ.
CAPITOLUL II
MODALITĂṬI DE CUNOAṢTERE ṢI DEZVOLTARE
A POTENṬIALULUI CREATIV AL ELEVILOR
II.1. Ipoteza ṣi obiectivele cercetării
Ipoteza este de fapt o presupunere, o supoziție de la care pornește cel care cercetează și care dorește să o verifice prin cercetare. Nu orice idee reprezintă o ipoteză. Ipoteza ia naștere din observarea faptelor, este o proiecție rațională anticipată, predictivă asupra probabilității existenței unei relații între faptele pe care le observăm.
„Ea este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială și urmează a fi dovedită prin verficare în practică” ( I. Nicola, 1996, p.62).
Pornind de la datele pe care le oferă realitatea educațională și de la teoretizările re-lizate până în momentul respectiv, ipoteza le depășește, la început pe plan ideal, sub forma unei anticipări, confirmând că cercetarea să confirme sau să infirme cele presupuse la ipoteză. Putem considera că: „ipoteza se prezintă ca un răspuns provizoriu la întrebarea de la început a cercetării” ( C. Dumitriu, 2004, p.37).
Practica educațională ridică pentru fiecare dascăl tot mai multe semne de întrebare cu privire la demersul didactic, la găsirea metodelor adecvate care să motiveze elevul să învețe. Aceste semne de întrebare pot să reprezinte posibile ipoteze care ar putea fi apoi verificate prin observație sau experiment.
Ce metode să folosesc încât elevii să fie pregătiți pentru viață în momentul în care pășește în viața reală?
Ce modalități aș avea să le dezvolt potențialul creativ al elevilor?
Acestea sunt doar câteva întrebări pe care un cadru didactic ar trebui să și le pună în fiecare zi. Lucrarea de față caută să găsească un răspuns la aceste întrebări.
Manifestarea conduitei creatoare depinde, în cea mai mare măsură, de educaṭie. De aceea, exercitarea unei influenṭe pozitive, intensificarea ṣi accelerarea dezvoltării aptitudinilor creatoare constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv-educativ contemporan. Ṣcoala are un rol important în depistarea, cultivarea ṣi dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor. Depinde numai de sistemul educativ ca potenṭialul creator al fiecărui elev să se dezvolte ṣi nu să se anihileze. Pentru ca procesul instructiv-educativ să fie eficient trebuie să favorizeze dezvoltarea flexibilităṭii gândirii- o componentă importantă a creativităṭii gândirii-, să favorizeze învăṭarea cu înṭeles, care este în relaṭie funcṭională cu gândirea productivă, creatoare.
Învăṭământul de tip modern implică gândirea euristică – arta de a găsi. Expunerea cunoṣtinṭelor sub formă de probleme sau învaṭare pe bază de probleme îl conduce pe elev spre găsirea independentă a soluṭiilor sau a rezolvărilor. Strategia cercetării ṣi a descoperirii crează la elev o stare de activare, îi creṣte atenṭia ṣi interesul, îi măreṣte încrederea în sine, astfel încât el devine capabil să găsească informaṭia de care are nevoie ṣi să rezolve diferite probleme în mod independent.
Dacă se vor utiliza metode activ – participative în cadrul orelor de comunicare în limba română atunci se va stimula potențialul creativ al elevilor.
Pentru a demonstra aceasta, am pornit de la următoarele ipoteze:
Nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, el poate crește prin stimulare corespunzătoare sau poate descrește prin explorare neadecvată.
Utilizarea metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare-evaluare influențează pozitiv dezvoltarea potențialului creativ al școlarului.
Copilul de ciclul primar este creativ la nivelul său. El reușește să descopere adevăruri verificate de mult timp, dar care pentru el constituie noutăți absolute. Un copil va crea cu siguranță dacă este lăsat să facă acest lucru. El este deschis spre nou, dacă este îndrumat și ajutat. Trebuie să-l încurajăm să creeze ceva nou, să-l înțelegem și să acceptăm acest “nou”.
În sprijinul valorificării ipotezei mi-am propus următoarele obiective:
stabilirea indicelui concordanței dintre interese și aptitudini pentru fiecare elev , ca punct de plecare în cercetarea de față;
testarea potențialului creativ al elevilor prin aplicarea unor teste care vizează fluiditatea, flexibilitatea adaptativă, originalitatea și perspicacitatea;
utilizarea metodelor activ-participative cu scopul de a stimula potențialul creativ al elevilor;
demonstrarea eficacității utilizării metodelor activ-participative care contribuie la dezvoltatea unor personalități creatoare.
II.2. Metodica cercetării
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice. (I. Drăgan, I. Nicola)”. (apud Dumitriu, C., 2004, p. 6)
Metodica este definită ca „un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare” (Dumitriu, C., 2004, p. 53).
În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea cercetării:
stabilirea eșantionului experimental;
administrarea factorului experimental;
înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;
stabilirea diferențelor între cele două faze (finală și esențială) în cadrul eșantionului.
II.2.1. Eṣantionul
Ținând cont că într-o anumită cercetare nu poate fi inclusă toată populația , atunci se optează pentru alegerea unui număr de cazuri dintr-o populație, adică pentru eșantionare. În general, cercetarea psihopedagogică se realizează asupra unor grupuri naturale – spre exemplu, clasa de elevi – fiind astfel satisfăcute cerințele de reprezentativitate.
Pornind de la ipoteza și obiectivele propuse, am desfășurat activitatea propriu- zisă de cercetare în anul școlar 2014 – 2015 la Colegiul Național “Roman- Vodă“ din Roman, judeṭul Neamṭ, pe un eșantion fix, clasa a II-a , cu un număr de 28 elevi ( 13 băieți și 15 fete). Toți subiecții au vârsta cuprinsă între 8ani ṣi 9 ani. Eșantionul de lucru este alcătuit din elevi care provin din aproape același mediu social.
Conform chestionarului de culegere a datelor , completat de părinți la începutul clasei pregătitoare am înregistrat următoarele date:
elevii provin din familii organizate;
aproape toți părinții au studii superioare;
8 elevi sunt singuri la părinți, 18 elevi mai au un frate sau o soră, iar 2 elevi
au câte doi fraṭi.
Colectivul clasei este omogen, elevii sunt dezvoltați normal atȃt fizic , cȃt și intelectual. În clasă, elevii lucrează sistematic, manifestă creativitate, independență, sunt comunicativi, sociabili, disciplinați.
Dacă mă refer la configurația psihologică a clasei pot spune că toți participă la trăirile de bucurie sau de tristețe ale clasei. Elevii, în general, se respectă și se ajută reciproc, dar, uneori există mici tensiuni între grupuri sau între elevi. Manifestă entuziasm în muncă, devotament și responsabilitate pentru acțiunile colective. Ca o concluzie, pot afima că, în clasă climatul afectiv îndeplinește un rol stimulator pentru grup. Există cooperare, dar și competiție în activitatea intelectuală, sportivă, artistică a colectivului. Conduita colectivă a clasei este în spirit de ordine, disciplină, elevii se consacră unor sarcini colective: drumeții, manifestări cultural – artistice, sportive.
Consider că i-am apropiat de mine, cât de mult am putut și cred că le cunosc suferințele, dar și bucurile de zi cu zi, făcându-mă părtașă la toate întâmplările din viața lor.
Am efectuat un studiu experimental longitudinal, optând pentru folosirea unui singur eșantion – tehnica cercetării „înainte și după”. Am realizat o testare a elevilor înainte de introducerea factorului de progres –metodele interactive – și o retestare după încheierea cercetării, pentru a evidenția rolul acestuia în îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor și dezvoltarea potențialului creativ a acestora.
II.2.2. Etape de desfăṣurare a cercetării
Deoarece învățătorul este principalul factor de decizie în desfășurarea cercetării se consideră necesar faptul că deciziile trebuiesc să fie fundamentate pe baza unor elemente precise reieșite din analiza și cuantificarea diferiților factori implicați în procesul educațional. Jocul didactic pare să fie una din modalitățile de a-i face pe elevi să învețe durabil și să descopere oportunitățile pe care le oferă această metodă pentru dezvoltarea potențialului creativ.
Cercetarea experimentală propriu-zisă s-a derulat în trei etape:
Etapa evaluarii inițiale ( constatativă ) s-a desfășurat în perioada 19- 28 septembrie și a presupus aplicarea unor teste de creativitate pentru evaluarea fluenței, flexibilității și originalității elevilor, dar si teste de evaluare inițială a cunoștiințelor la limba și literatura română, care au ținut cont de obiectivele finale ale clasei întâi. Prin prelucrarea și analiza rezultatelor obținute am stabilit nivelul inițial de pregătire al elevilor al elevilor, ca punct de plecare în demersul investigativ.
Etapa formativ- ameliorativă, de introducere a factorului de progres –metode interactive specifice creativității .
S-a desfășurat în perioada 1 octombrie – 31 mai și a constat în derularea unor activități educative folosind metode activ – participative, de stimulare a potențialului creativ, în cadrul orelor de comunicare în limba română. Pe parcursul experimentului s-a urmărit atât asigurarea unei interdependențe pozitive, cât și dezvoltarea proceselor cognitive și noncognitive întâlnite în dezvoltarea creativității care să conducă la îmbunătățitrea performanțelor școlare. Pe parcursul experimentului s-a intervenit cu fișe de recuperare pentru cei care au obținut rezultate mai slabe și cu fișe de dezvoltare pentru cei care au obținut rezultate bune și foarte bune.
3. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada 1-15 iunie 2015 și a presupus aplicarea unui test de creativitate pentru o nouă evaluare a potențialului creativ, precum și un test de evaluare finală. Pe baza rezultatelor obținute se va concluziona dacă utilizarea metodelor activ-participative contribuie la dezvoltarea potențialul creativ al elevilor.
II.2.2. Metode ṣi tehnici de cercetare psihopedagogică
În cercetarea psihopedagogică se apelează la o serie de metode pentru a-și atinge scopurile, iar de felul cum sunt acestea combinate depinzând buna cunoaștere și explicare a domeniului vizat. În funcție de domeniul cercetat și de natura problemei sunt selectate metode care să surprindă ceea ce este important pentru cercetare. Este recomandată utili-zarea mai multor metode, pentru strângerea unor informații complementare, limitele unei metode fiind lărgite de alta.
În literatura de specilitate întâlnim diferite moduri în care pot fi grupate. (I. Nicola , 1996, p. 67):
metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic;
metode acțional – experimentale;
tehnici corelaționale;
metode matematico – statistice.
Lazăr Vlăsceanu încadrează metodele în două categorii:
metode de acumulare a datelor de cunoaștere: intensive (folosite atunci când numărul subiecților investigați este relativ mic) și extensive ( utilizate în situațiile în care numărul subiecților este mai mare);
metode de prelucrare a rezultatelor.
Referitor la modul în care am selectat metodele de cercetare am încercat să țin cont de ceea ce recomandă psihologul I. Holban, să încerc să armonizez investigațiile retro-spective, care țin de trecutul copilului, cu cele longitudinale care vizează evoluția în timp, cu cele transversale, comparând nivelul atins de subiecți în raport cu nivelurile altor copii de aceeași vârstă și cele prospective, ce prospective, ce prevăd liniile de dezvoltare ulteri-oară.
Observația este una din metodele de cercetare pe care am utilizat-o în etapa de colectare a datelor.
Metoda observaței constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. (C. Cocoș, 1988, 154 )
Ca metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică constă, așa cum a precizat și C. Cocoș , în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului ( grupului ) așa cum se prezintă ele în mod natural.
Există două tipuri de observare:
observarea spontană, ocazional, pasivă, fără o intenṭie specifică;
observarea științifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu caracter ṣtiinṭific, utilizând mijloace specifice (Gh. Dumitriu, C. Dumitru, 2004).
Observarea sistematică a comportamentului elevului este un produs al interacțiunii cadru didactic – elev și oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua:
concepte și capacități: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relațiilor, utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare;
atitudinea elevilor față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului, completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor;
comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înțelegerii acesteia.
Observaṭia este metoda cel mai des utilizată în cunoaṣterea manifestărilor comportamentale ale elevilor, furnizând informaṭii bogate ṣi variate. Această metodă am folosit-o atât în cadrul activităṭilor frontale, pe grupe, activităṭi independente, cât ṣi în timpul activităṭilor extracurriculare sau în recreaṭii.
În timpul cercetării, am utilizat diferite forme ale observației: observația directă, observația pasivă, observația integrală, observația selectivă, observația transversală, obsevația longitudinală, în funcție de obiectivele pe care mi le-am propus.
Prin această metodă am obținut date cu privire la comportamentul elevilor în timpul activităților individuale și de grup, modul de lucru, conștiincizitatea, perseverența, originalitatea, flexibilitatea, inițiativa. Tot observația mi-a oferit date cu privire la anumite particularități psihice implicate în activitatea de învățare: viteza de reacție la solicitări, spiritul de observație, nivelul de concentrare a atenției, imaginația, memoria, inteligența, motivaṭia pentru învăṭare.
Pentru a face o observație reușită am respectat unele condiții de realizare a acesteia:
stabilirea scopului , a obiectivelor pe care le urmăresc;
selectarea unor forme ale observației, ce vor fi folosite ;
elaborarea unui plan în funcție de care voi desfășura observația;
consemnarea datelor imediată:
efectuarea unui număr optim de observații;
confruntarea datelor obținute cu alte date obținute prin alte metode.
Instrumentele de observare a comportamentului elevului și de analiză a produselor învățării pot fi:
grile de evaluare;
fișe de observare;
liste de control – verificare;
scări descriptive (descriptori de performanță).
Exemplul nr. 1: Diagramă pentru monitorizarea utilizării informației de către elevi
Exemplul nr. 2: Grilă de evaluare a comportamentului de receptor
Perioada de observare: ………………………………….
Exemplul nr. 3: Grilă de evaluare a atitudinii față de sarcină (listă de verificare)
A urmat instrucțiunile.
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.
A cooperat cu colegii de grup.
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele.
A împărțit materialele cu ceilalți.
A încercat variante noi.
A dus activitatea până la capăt.
A pus echipamentul la locul lui după utilizare.
Exemplul nr. 4: Grilă de evaluare a atitudinii față de sarcină (scară de clasificare)
Comportamente observate în timpul efectării Întotdeauna Deseori Uneori Niciodată unui experiment
Identifică necesarul de instrumente efectuării unui experiment.
Utilizează corect instrumentul în efectuarea experimentelor.
Identifică ipotezele care vor fi verificate.
Efectuează operații succesive prezentate printr-un instructaj verbal sau scris.
Notează date, observații constatate în efectuarea experimentelor.
Interpretează relațiile dintre notațiile efectuate.
Desprinde concluzii în urma efectuării experimentelor.
Exemplul nr. 5: Fișă de monitorizare a activității de grup
Dintre avantajele metodei observației subliniez faptul că mi-a permis surprinderea manifestărilor comportamenle naturale, firești ale individului, în condiții de viată și activitate obișnuite, oferindu-mi mai ales date de ordin calitativ. Dintre dezavantajele acestei metode menționez că prezența observatorului, în cazul de față învățătorul, poate provoca uneori declanșarea comportamentului ce urmează a fi observat sau influențează modul lui de desfășurare.
Metoda biografică este o metoda care „ se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și explicarea comportamentului actual al persoanei ”( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 87) . Unii autori consideră această metodă o variantă a studiului de caz care implică o analiză a datelor privind atât trecutul unei persoane, cât ṣi modul ei actual de existenṭă, putând fi folosită ṣi pentru cunoaṣterea psihopedagogică a elevilor.
Această metodă mi-a pus la dispoziție o serie de date cu privire la evoluția psihologică a elevului, în interdependeță cu factorii externi ai dezvoltării. Datele le-am obținut în urma discuțiilor cu părinții. Am urmărit obținerea de date cu privire la frecventarea grădiniței sau nu, ce impact a avut grădinița asupra dezvoltării copilului, precum și modul în care aceasta l-a pregătit în vederea adaptării la școală.
Ancheta este o metodă complexă de cunoaștere a aptitudinilor, opinilor, aspirațiilor, comportamentelor , trebuințelor, motivației. Ea poate fi realizată pe baza chestionarului și a interviului. În cercetare am utilizat ancheta pe bază de chestionar. Chestionarul oferă posibilităṭi multiple de cunoaṣtere a preferinṭelor, opiniilor, aspiraṭiilor elevilor, a modului de raportare la unele evenimente, comportamente. Am aplicat un chestionar părinților deoarece am dorit să culeg informații despre familia din care provine fiecare elev, despre condițiile materiale, despre programul lor de acasă, despre starea de sănătate și despre cum îi ajută părinții în activitatea de învățare.
După ce am analizat datele pe care le-am obținut prin intermediul anchetei, am concluzionat că eșantionul pe care mi-am desfășurat cercetarea este un grup eșantion eterogen.
Avantajul principal al chestionarului este că mi-a permis să investighez un număr mare de subiecți, să recoltez un material bogat pe care am putut să îl prelucrez într-un timp rapid.
Convorbirea este o metodă care se desfășoară ca o conversație între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o temă fixată anterior. Această metodă poate fi de două tipuri: convorbire standardizată, structurată și convorbirea liberă, spontană. Ea se bazează pe relația directă, pe sinceritatea deplină a celui investigat , iar prin discuție se urmărește recoltarea unor informații numeroase , variate și prețioase din partea celui investigat.
Am folosit această metodă de studiere a elevului, deoarece convorbirea mi-a permis să culeg informații atât de la elevi, cât și de la părinții lor. Astfel, am aflat de la elevi despre aspirațiile și interesele lor, despre mediul familial, despre motivele unor insuccese, despre preferințele față de unele obiecte de studiu, dar și despre repulsia față de altele, despre plăcerea de a învăța prin joc, despre dorința de a crea.
Cu părinții am organizat consultații, ședinte în fiecare lună, în cadrul cărora am primit informații despre modul în care percep elevii activitatea de învățare și școala, dar le-am oferit și informații despre situația școlară a fiecărui elev. Ca urmare a acestor convorbiri am reușit să stabilim împreună măsuri care să vină în sprijinul elevilor care întâmpină dificultăți, dar și oportunități de dezvoltare pentru cei care au obținut rezultate bune și foarte bune în activitatea de învățare.
Ca să pot să îmi ating scopul propus am încercat să respect personalitatea fiecărui elev, să-l motivez și să-l atrag în convorbire. În urma acestui demers am consemnat imediat răspunsurile, am confruntat rezultatele obținute cu celelalte rezultate obținute prin celelalte mijloace pentru a putea contracara neajunsurile acestei metode cum ar fi : denaturarea intenționată a informațiilor , subiectivitatea din partea cercetătorului.
Analiza produselor activității, ca metodă de cercetare, mi-a fost de mare folos în cazul elevilor mai timizi, care se dezvăluie în mică măsură observației sau convorbirii.
Cu ajutorul temelor efectuate, a răspunsurilor la lecții, testelor, a textelor alcătuite de ei, a desenelor, a compozițiilor aplicative, am obținut răspunsuri asupra capacităților psihice de care dispune elevul, nivelul dotării intelectuale, gradul de asimilare și sistematizare, precum și potențialul creativ al fiecărui elev.
Testele sunt probe scurte standardizate care măsoară nivelul dezvoltării anumitor în-sușiri și capacițăti psihice. Acest cuvânt a fost introdus în psihologie de către J. Mc. Keen Cattell care-și propunea să determine „fizonomia mintală a omului” folosind teste mintale ( C. Dumitriu, 2004, p. 107) . După conținutul care a fost măsurat dar și după scopul care îl urmăreṣte, testele se clasifică în teste de performanță (teste de aptitudini, teste de inteligență, teste de cunoștiințe, teste de nivel intelectual), teste de comportament și teste de personalitate.
În demersul de cercetare am folosit teste psihologice de creativitate pentru depistarea potențial creativ al elevilor, precum și pentru a vedea dacă în urma factorului de progres s-au înregistrat creșteri ale potențialului creativ al elevilor, regres sau stagnări ale acestuia pentru fiecare elev în parte. Am mai folosit și testul docimologic ca un instrument de colectare a datelor, pentru a constata nivelul inițial de cunoștiințe ale elevilor sau pentru a surprinde ce pogrese au înregistrat fiecare ca urmare a introducerii factorului de progres.
Aceste teste așa cum am spus mi-au oferit date despre deprinderile intelectuale ale elevilor. Eleva M. I. se afirmă puțin în timpul lecțiilor , dar cu toate acestea are un potențial creativ destul de ridicat și se poate concentra la destul de bine în cadrul testelor. Elevii: A.S., D.M.,V.I., R.I., C.N., B.L., S.V. elaborează compuneri deosebit de frumoase, cu expresii artistice, dovedind multă creativitate. Elevii M.D., V.E., P.C. dovedesc preferințe pentru activitățile intelectuale. Elevul H.C. preferă activităṭile matematice, dar dă dovadă de creativitate la abilităṭile practice. Eleva P.A. dovedește un potențial creativ destul de ridicat, dar timiditatea o face să nu și-l scoată în evidență decât în unele cazuri.
O altă metodă folosită este experimentul. El este considerat cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece are capacitatea de a verifica ipotezele cauzale și de a controla situațiile experimentale. Pornind de la o ipoteză enunțată cel care cercetează intervine efectiv modificând în mod sistematic un factor sau altul pentru a observa modificările produse asupra activității și conduitei subiectului. Cele mai multe lucrări de specialitate precizează că există mai multe tipuri de experiment: experiment de laborator și experiment natural.
Eu am folosit experimentul psihopedagogic, care este o variantă a experimentului natural, desfășurat în clasă, în condiții familiare subiecților. Am ales experimentul de tip formativ, intervenind asupra școlarului prin introducerea factorului de progres urmărind schimbările survenite de această intervenție.
Am utilizat teste de evaluare a cunoștiințelor:
în care elevul a fost pus în situația de a formula el însuși răspunsuri sau să rezolve situația;
care au solicitat completarea de către elevi a unor fraze, alegerea unui răspuns dim mai multe posibile, stabilirea adevărului unor propoziții enunțate.
Experimentul psihopedagogic mi-a furnizat date de ordin calitativ și cantitati, cu un grad mai mare de precizie decât alte metode utilizate: datele au fost clare, ușor de prelu-crat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice.
Metodele statistico-matematice permit prelucrarea, analiza și interpretarea datelor colectate prin observație, experiment, anchetă, etc. Informațiile trebuie prezentate astfel încât să facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cel așteptate prin ipoteză. Se întocmesc tabele analitice în care se consemnează rezultatele individuale ale elevilor.
Diagrama areolară este o reprezentare grafică a valorilor unor mărimi sau a relaților dintre ele sub forma unui cerc împărțit în sectoare proporționale cu frecvența reprezentată.
Tabele sintetice realizează o grupare a datelor măsurate în funcție de doi indicatori : amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a măsurilor, frecvența măsurilor efectuate.
Histograma este reprezentarea grafică în care seria de date este figurată într-un sistem de referință bidimensional, prin deptunghiuri cu înălțimi diferite, proporționale cu valorile elementare ale seriei.
Poligonul frecvențelor este un grafic utilizat în cazul variabilelor cantitative. Un poligon al frecvențelor presupune două axe: una orizontală Ox – abscina și alta verticală Oy – ordonata. Pe abscină sunt trecute clasele (intervalele) ori valorile șirului de date . pe ordanată sunt trecute frecvențele grupate sau simple, corespunzătoare fiecărei valori ( clase).
II.3. Posibilităṭi de cunoaṣtere a potenṭialului creativ al elevilor
Ṣcoala modernă pune în centrul preocupărilor sale formarea personalităṭii creatoare, a aptitudinilor native specifice fiecărui elev, pe care trebuie să le dezvolte până la limita superioară capacităṭilor, printr-o activitate bogată, sistematic organizată. Se ṣtie că munca este mijlocul de manifestare a potenṭialului creativ. Specificul muncii elevului este învăṭarea, activitatea ṣcolară. Prin urmare, putem diagnostica potenṭialul creativ al elevilor în cadrul activităṭilor desfăṣurate. Diagnoza înseamnă controlul principalelor variabile dependente- indicatorii de potenṭial creativ.
Până în prezent s-a validat un număr mare de probe ṣi baterii de teste de potenṭial dintre care cele mai frecvent folosite sunt asociate lui J.P.Guilford, E.P.Torrance, F. Barron ṣi Welsch, Kogan etc. Ca o notă generală a acestor instrumente este caracterul lor mozaicat. Acestea sunt alcătuite din colaje de probe sau itemi care se adresează unor abilităṭi generale implicate în orice act creativ: producṭie de alternative ( numită, după Guilford, fluenṭă), flexibilitate, originalitate ṣi elaborare. În multe cazuri itemii sunt similari cu itemii din alte baterii de teste ( ca cele de diagnoză a nivelului intelectual) sau sunt construiṭi după schemele testelor de tip proiectiv:
interpretarea petelor de cerneală- tip Rorschach;
imagini ambigue- tip TAT;
itemi de tip cauzal;
analogii;
interpretări de tablouri;
formulări de probleme etc.
Pentru a cunoaṣte potenṭialul creativ al elevilor am aplicat o serie de probe ṣi teste de creativitate.
Proba pentru cunoaṣterea caracteristicilor gândirii ṣi a imaginaṭiei creatoare la ṣcolarul mic
(C. Dumitriu,“Introducere în cercetarea psihopedagogică”, 2004, p.203)
Material : jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d.
Desfăṣurare : Se dau copilului cele patru jetoane ṣi i se cere să aranjeze diverse combinaṭii.
Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile posibile în aṣa fel încât
fiecare literă să fie prezentă în aranjament.
Timpul de lucru este de un minut.
Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 24 ( nu se indică elevului acest număr). Ed. Claparède oferă următoarele rezultateîn procente:
Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaṭii, el se încadrează în procentul de 75 %, ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparède – imaginaṭie creatoare bună. Celelalte valori sunt :
100% – imaginaṭie creatoare foarte bună;
75 % – imaginaṭie creatoare bună;
50 % – imaginaṭie creatoare mijlocie;
25 % – imaginaṭie creatoare mediocră;
0 % – imaginaṭie creatoare foarte slabă.
Notă: Rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a realizat pe o populaṭie
românească.
Într-adevăr, rezultatele obṭinute la o astfel de probă au fost foarte bune, elevii fiind obiṣnuiṭi cu astfel de exerciṭii- problemă la ora de Matematică ṣi explorarea mediului, în pregătirea pentru participarea la diverse consursuri de matematică.
Exemple de astfel de probleme:
Scrieṭi toate numerele formate din trei cifre distincte, folosind cifrele 1, 3, 8.
Sorin, Miruna, Ioana ṣi Vlad vor să stea unul lângă altul în sala de cinema. În câte feluri se pot aranja ei?
Tehnici de investigare a potenṭialului creativ
PROBA 1. Utilizarea neobiṣnuită a unei cărămizi ( apud. Ana Stoica, 1983)
Obiective :
antrenarea imaginaṭiei pentru a găsi întrebuinṭări deosebite pentru un lucru obiṣnuit;
exersarea curajului de a exprima ceea ce gândeṣte ( chiar dacă uneori nu pare un lucru logic);
încadrarea în timpul propus pentru formularea răspunsului.
Scara de apreciere:
Fluiditatea – 1 punct pentru fiecare răspuns;
Flexibilitatea – 1 punct pentru fiecare categorie distinctă;
Originalitatea
3 puncte pentru un răspuns unic;
2 puncte pentru 1-4 răspunsuri asemănătoare;
niciun punct pentru răspunsurile apărute de mai multe ori.
La clasă, le-am adresat elevilor următoarea întrebare: „La ce foloseṣte un borcan gol?” Răspunsurile elevilor au fost dintre cele mai diverse:
pentru a pune dulceaṭa, compotul, mâncarea;
vază pentru flori;
pentru măsurarea capacităṭii vaselor;
pentru a trasa un cerc;
puṣculiṭă;
suport pentru creioane;
pe post de acvariu;
pentru a prinde insecte;
pentru apărare;
îl spargem ṣi cu un ciob tăiem o funie;
felinar.
PROBA 2. ( după Torrance)
Se dă fiecărui elev o fiṣă de lucru ce cuprinde un set de linii orizontale ṣi verticale.
Sarcina constă în a realiza cât mai multe desene, frumoase ṣi mai deosebite.
Se notează:
numărul de desene ( fluenṭa);
diversitatea ( flexibilitatea);
originalitatea lor ( stabilită comparativ, la nivelul clasei).
Exemple de desene realizate de copii, la începutul clasei a doua .
PROBA 3. ( după Ursula Ṣchiopu)
Tema : O fereastră desenată ṣi colorată în auriu-gălbui, decupată în aṣa fel încât să se deschi-
dă cele două geamuri. Li se prezintă copiilor fereastra ṣi li se spune să o deschidă ṣi să
deseneze, în deschizătura ferestrei, ceea ce ar dori să vadă în acel moment prin această
fereastră de aur.
Obiective:
antrenarea imaginaṭiei creatoare;
„desprinderea” de momentul critic, de emotivitate ( să nu se lase influenṭat de lucrările colegilor);
încadrarea în timpul acordat.
Scara de apreciere :
Fluenṭa – numărul elementelor incluse în compoziṭie ṣi numărul culorilor ( 5 puncte);
Flexibilitatea – diversitatea modelelor (5 puncte maxim);
Originalitatea – construirea unor compoziṭii unice/ rare ( 5 puncte maxim).
Punctele pe care le dăm fiecărui model reprezintă caracteristicile bogăṭiei ṣi lărgirii imaginaṭiei creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluenṭă, flexibilitate ṣi originalitate ne dau structura imaginaṭiei creatoare, nivelul de dezvoltare la care se află imaginaṭia fiecărui copil ṣi a întregii clase.
Proba de creativitate productivă
„Completează cum doreṣti aceste figuri”( după Ursula Ṣchiopu)
Material: Se dă o fiṣă cu cercuri, triunghiuri, pătrate, hexagoane. În total sunt 4 serii de câte
5 figuri simple identice.
Desfăṣurare: Se cere elevilor ca din fiecare figură să se realizeze un mic desen prin adăugare
ṣi aranjare a elementelor.
Când 80 % din elevi au finalizat sarcina, se opreṣte activitatea.
Scara de apreciere:
Fluiditatea – 1 punct pentru fiecare obiect desenat corect;
Flexibilitatea – 1 punct pentru fiecare categorie distinctă, varietatea domeniilor;
Originalitatea – modelele unice create, care apar cel mult de două ori, 1 punct.
La această probă, elevii au realizat diferite desene, pe teme variate pornind de la diverse construcṭii, obiecte de mobilier, aparate tehnice, rechizite, teme originale.
Astfel:
din cerc au realizat: floare, Terra, chip uman, roată, minge, soare, acadea, balon, diverse planete, om de zăpad, ceas, ṣtampilă, lupă, ursuleṭ, ceainic, foarfecă etc;
din triunghi au desenat : casă, piramidă, semne de circulaṭie, rachetă, coif de petrecere, creion, munte, cort, insignă, coroana de rege, steguleṭ, semn de carte etc;
din pătrat au desenat: casă, tablou, cadou, robot, priză, fereastră, calculator, dulap, cub, joben, semn de circulaṭie, televizor,cutie, filă de calendar, medalion, masă, radieră, haine;
din hexagon ( o figură destul de grea), elevii au realizat: fagure, ceas, yală, geantă, stropitoare, cutie cu bomboae, jucărie, vază, ṣurub, mască, veioză,ascuṭitoare, breloc.
Flexibilitatea plastică este evidentă la un număr destul de mare de copii, iar produsele realizate de ei, aparṭin unor categorii de clase diferite. Rezultatele dovedesc aptitudinile creative ale copiilor, iar ei au fost lăsaṭi liberi să-ṣi exprime grafic în desene experienṭa personală, potrivit cu nivelul de dezvoltare al fiecăruia.
II.4. Metode activ-participative utilizate în învăṭământul primar care contribuie la dezvoltarea potenṭialului creativ al elevilor
Ioan Neacṣu afirma că „educatorii sunt solicitaṭi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăṭarea eficientă. Ṣi nu orice învăṭare eficientă, ci una participativă, activă, creativă.”(1990, p.12)
Aṣadar, cadrul didactic trebuie să îṣi redimensioneze mereu rolurile, să manifeste un comportament deschis, să promoveze o învăṭare interactivă ṣi să stimuleze potenṭialul creator al elevilor săi.
Noile transformări apărute în viaṭa ṣi activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane, au determinat apariṭia unei forme speciale a învăṭării ṣcolare , ṣi anume, învăṭarea interactiv- creativă. Acest tip de învăṭare nu se opune învăṭării ṣcolare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreṣte privind dezvoltarea personalităṭii umane. Ea dezvoltă ṣi întreṭine motivaṭia internă, facilitează implicarea activă în sarcină ṣi contribuṭiile originale, creative ale elevilor.
Concepută ca o formă superioară a învăṭării ṣcolare, instruirea interactiv-creativă pune accentul pe:
învăṭarea prin cercetare- descoperire;
învăṭarea prin efort propriu, independent sau dirijat;
gândire ṣi imaginaṭie creatoare.
Învăṭarea prin descoperire asigură înṣuṣirea activă ṣi trainică a cunoṣtinṭelor, procesul de
înṭelegere ṣi însuṣire a cunoṣtinṭelor este mai atractiv, favorizând dezvoltarea spiritului investigativ ṣi inventiv, curiozitatea , motivaṭia ṣi creativitatea.
Practicile educative de predare activizantă ṣi de stimulare a potenṭialului creativ al elevului se înscriu în dezideratele moderniste ṣi postmoderniste, de cooperare ṣi reflexie asupra învăṭării. Stimularea activismului ṣi a creativităṭii în ṣcoală presupune favorizarea unui mediu de învăṭare interactiv, dinamic ṣi incitator.
Noile orientări postmoderniste asupra ṣtiinṭei educaṭiei solicită cu necesitate aplicarea unor metode interactiv-creative în procesul de predare-învcăṭare-evaluare. Lecṭia trebuie să fie o „aventură a cunoaṣterii” în care elevul participă activ, după propriile puteri, întâlneṣte situaṭii dificile ṣi găseṣte soluṭii la probleme.
Cuvântul metodă provine din grecescul „methodos”( odos-cale, drum; metha- spre, către), ceea ce înseamnă „cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau , un mod de urmărire, de căutare ṣi aflare a adevărului” ( Ghe. Dumitriu, C. Dumitriu, 2004, p.305). Altfel spus, metodele de învăṭământ reprezintă căile folosite de către cadrul didactic în ṣcoală pentru a-i sprijini să descopere lumea, natura, lucrurile, ṣtiinṭele vieṭii. Ele sunt , de asemenea, mijloacele prin care se formează ṣi se dezvoltă priceperile, deprinderile ṣi capacităṭile elevilor de a folosi roadele cunoaṣterii, de a acṭiona asupra naturii.
Interactivitatea presupune atât competiṭie , cât ṣi cooperare. Metodele interactive, de grup promovează interacṭiunea dintre „minṭile participanṭilor, dintre personalităṭile lor, ducâd la o învăṭare mai activă”, creativă ṣi cu rezultate evidente. Activitatea de grup este stimulativă în cazul îndeplinirii unor sarcini simple, iar în cazul rezolvării unor sarcini complexe, obṭinerea soluṭiei e facilitată de emiterea unor multiple ipoteze variate.
Crenguṭa- Lăcrămioara Oprea clasifică metodele ṣi tehnicile interactive după funcṭia lor didactică astfel:
Metode ṣi tehnici de predare-învăṭare:
Metoda predării / învăṭarii reciproce;
Mozaicul ( Metoda Jigsaw);
Metoda schimbării perechii;
Conversaṭia euristică;
Metoda piramidei;
Învăṭarea dramatizată;
Problematizarea;
Jocul didactic;
Studiul de caz etc.
Metode ṣi tehnici de fixare ṣi sistematizare a cunoṣtinṭelor ṣi de verificare/ evaluare alternativă:
Harta conceptuală;
Tehnica florii de nufăr;
Metoda R.A.I.;
Diagrama cauzelor ṣi a efectului;
Pânza de păianjen;
Diagrama Venn;
Ciorchinele;
Turul galeriei;
Cubul;
Portofoliul;
Metode ṣi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităṭii:
Brainstorming;
Explozia stelară;
Metoda Pălăriilor gânditoare;
Masa rotundă;
Interviul de grup;
Tehnica 6/ 3/ 5;
Tehnica acvariului;
Tehnica viselor;
Phillips 6/ 6;
Metoda Frisco;
Metode de cercetare în grup:
Proiectul;
Reportajul;
Investigaṭia în grup;
Experimentul etc.
Conform lui Baxton (1965) „nu se cunoaște nici o metodă care să fie cea mai bună în toate situațiile pentru toți elevii, la toate disciplinele și pentru toți profesorii” sau conform opiniei lui Probah „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o predare mecanică. Dușmanul profesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de interacțiune având ca obiectiv o predare și o învățare cât mai reală” (I. Cerghit, 2006, p.59).
Din punctul meu de vedere, noile metode activ-participative sunt mai atractive în activitatea de predare-învățare-evaluare, deoarece nu doar metodele au evoluat ci și elevii, aceștia devenind chiar ei o parte a modernității.
Metodele activ-participative prezintă o serie de avantaje dintre care pot fi amintite:
sunt centrate pe activitatea elevului, pe formarea acestuia chiar înainte de instruire;
pun accentul pe dezvoltare elevului din toate punctele de vedere, adică vizează dezvoltarea intelectuală, afectivă, dar și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi astfel
încât elevul să facă față noii educații;
au la bază principiul învățării continue, prin intermediul căruia elevii își însușesc anumite tehnici și procedee de lucru individuale;
sunt centrate pe acțiune, pe descoperire și explorarea realității, pe dobândirea unor cunoștințe prin propriul efort;
își îndreaptă atenția spre autocontrol, autoevaluare, ajutând elevii să realizeze o ierarhizare a propriilor sale cunoștințe, să găsească soluții pentru a-și îmbunătăți tehnicile de muncă.
Aṣadar, metodele activ-participative prezintă numeroase valențe formative, însă cele mai importante se referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea creativității și imaginației și activizarea elevilor în cadrul activităților. Nu trebuie înțeles greșit faptul că doar aceste metode pot ajuta la dezvoltarea elevilor, la formarea unor deprinderi practice de lucru, ci faptul că ele sunt părți importante în cadrului acestui demers.
Curriculumul disciplinei Comunicare în limba română are în vedere modelul comunicativ-funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris precum și pe cele de exprimare orală și scrisă.
Noua Programa școlară (2013) situează în centrul preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei sunt invitați să participe.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II-a și asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor.
Manualul de Comunicare în limba română de la Editura Intuitext abordează comunicarea ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris, precum și pe cele de exprimare orală și scrisă propunând:
activități care contextualizează învățarea limbii române: invitația, biletul, afișul, ziarul, revista clasei, felicitarea;
activități specifice care abordează limba româna în funcțiune, sprijinind astfel copiii să învețe că pot folosi limbajul pentru a-și atinge anumite obiective: a căuta informații, a cere ceva, a-și exprima opinia, a modifica, a influeța comportamentul altcuiva, a exprima emoții, a întări sau a rupe o relație;
modalități de abordare a unor conținuturi prin care copiii înțeleg că pot rezolva anumite probleme, situații cu ajutorul cuvintelor, limbajului și devin conștienți de consecințele utilizării acestora prin teme cum sunt: comunicarea politicoasă; formulele de adresare; calitatea mesajului, cuvintele, tonul folosit; cantitatea, cât de mult sau de puțin comunică mesajul; manierele frumoase în care este exprimat mesajul;
activități de învățare care presupun interacțiunea cu un adult sau cu alți copii: citește cu un coleg sau cu o colegă; ascultă pe colegul sau colega ta; împărtășește impresii de lectură; propune o carte la Colțul cititorului; prezintă cartea, povestea, lucrarea ta, proiectul tău;
situații de învățare prin care copiii să se gândească la cuvinte și la rolul lor în comunicare, activități prin care copiii să înțeleagă faptul că pentru a atinge anumite scopuri trebuie să-și monitorizeze cuvintele, vorbirea proprie, adică metacomunicarea: descoperă sensul unor metafore; înțeleg anumite glume; observă și analizează comportamentele și modul de exprimare a participanților la întâmplările prezentate în text;
activități care au în vedere modelul social al învățării, cum sunt proiectele care dau copiilor ocazia să creeze ei înșiși producții literare prin imitarea celor elaborate de adulți sau copii mai mari: Cartea, Personajele, Proiect de vacanță, Ziarul clasei.
În clasele primare printre cele mai folosite metode activ-participative se află:
Jocul didactic;
Brainstorming-ul;
Explozia stelară;
Ciorchinele;
Cadranele ;
Diagrama Venn;
Știu-vreau să știu-am învățat;
Organizatorul grafic;
Cubul;
Metoda Pălăriilor gânditoare;
Cvintetul;
Ghicitorile;
Gândiți, lucrați în perechi;
Turul galeriei;
Învăṭarea prin descoperire;
Mozaicul;
Predarea-învăṭarea reciprocă;
Tehnica Lotus;
Metoda Philips 6/6;
Tehnica 6/3/5 etc.
În continuare, voi prezenta metodele pe care le-am aplicat în ora de comunicare în limba română, în vederea cultivării ṣi dezvoltării potenṭialului creativ al elevilor din clasa a II-a.
,,Să complici ce este simplu, este banal; să redai simplu ce este complicat, grozav de simplu – asta este creativitate. ''
Charles Mingus
Brainstorming-ul sau „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de ideinoi ce rezultă din discuṭiile purtate între mai mulṭi participanṭi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulṭime de sugestii. Metoda „asaltului de idei” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluṭii, idei , privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranṭa că, prin combinarea lor se va obṭine soluṭia optimă. Se provoacă o reacṭie în lanṭ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei”. Astfel, o idee, aparent fără legătură cu problema pusă în discuṭie, oferă premisele apariṭiei altor idei din partea celorlalṭi elevi.
Această metodă, propusă de Alexander Osborn, se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii critice:
căutarea în voie a ideilor;
amânarea judecăṭii ideilor;
cantitate mare de idei;
schimbul fertil de idei.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
alegerea temei și a sarcinii de lucru;
solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, printr-un cuvant ,în enunturi scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor;
nimeni nu are voie să facă observații negative;
înregistrarea tuturor ideilor în scris, pe tablă;
afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Brainstorming-ul este metoda care ,, dezgheață mintea” elevilor și poate fi folosită la începutul activității, în momentele de evocare, la ,,spargerea gheții”, dar și în celelalte etape ale activității, la o evaluare a activității anterioare.
Avantajele utilizării acestei metode sunt multiple, dintre care pot fi enumerate:
obṭinerea rapidă ṣi uṣoară a ideilor noi;
aplicabilitate în aproape toate domeniile;
stimulează participarea activă, spiritul competitiv;
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine;
dezvoltă un climat pozitiv de lucru;
costurile reduse necesare folosirii metodei;
Limitele brainstorming-ului :
oferă doar soluṭii posibile , nu ṣi realizarea efectivă;
depinde de calităṭile moderatorului de a dirija discuṭia pe făgaṣul dorit;
nu suplineṣte cercetarea de durată, clasică;
Aplicaṭii:
Comunicare în limba română ; Clasa a II-a
Textul „Cheile”, după Tudor Arghezi
„La ce vă gândiṭi când auziṭi cuvântul cheie?”
Textul „Visul lui Fănel”, după Nina Cassian
„Scrieṭi toate cuvintele care vă vin în minte când auziṭi cuvântul meserie?”
La această sarcină elevii au scris următoarele :
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoṣtinṭelor elevilor, cât ṣi în etapa de reflecṭie.
Această metodă presupune următoarele etape:
Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
Pe măsura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
Această metodă este privită de elevi ca un joc ( „Să ne jucăm De-a ciorchinele”) ṣi poate deveni familiar copiilor dacă se învață pas cu pas până la înțelegerea algoritmului (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, p. 1203).
Are o multitudine de valenṭe formative:
la nivel cognitiv:
captează atenția elevilor;
stimulează valorificarea cunoștințelor și convingerilor personale;
dezvoltă gândirea liberă;
stimulează creativitatea.
la nivel atitudinal:
stimulează o atmosferă de emulație între participanți;
stimulează motivația elevilor pentru a participa la activitate;
contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și
autoevaluare, prin comparația cu ceilalți participanți.
Aplicaṭii:
Comunicare în limba română
Clasa a II-a
Exemplul 1:
Textul „Cum se scrie o carte”, după Petre Ghelmez
Exemplul 2:
Textul „ Pasiunea pentru fotbal”, după Valentina Teclici
Exemplul 3:
Lecṭia „Cuvântul”
Colectivul de elevi a fost împărṭit pe 5 grupe, fiecare grupă având 5 sau 6 elevi. Reprezentantul fiecărei grupe a extras dintr-un săculeṭ un jeton pe care era scris un cuvânt ( fiinṭe, acṭiuni, lucruri, însuṣiri, fenomene ale naturii). Fiecare grupă a avut de realizat câte un ciorchine, găsind cât mai multe cuvinte potrivite cuvântului dat. Este o activitate premergătoare însuṣirii noṭiunilor despre părṭile de vorbire, din clasa a treia.
Grupa 1
Grupa a II-a
Grupa a III-a
La fel s-a procedat ṣi în cazul celorlalte două grupe.
După 4 minute, fiecare grupă ṣi-a prezentat ciorchinele realizat, fiind completat de celelalte grupe ( dacă era cazul), iar în final a fost completat ciorchinele de pe foaia de flipchart.
Textul „ Cea mai scumpă de pe lume”, după Nichita Stănescu
Tot la această lecṭie am cerut elevilor să alcătuiască un cvintet despre mamă.
Mama
Frumoasă, harnică,
Lucrând, iubind, dăruind,
Este mereu sprijinul meu
Bun.
„Cvintetul” este o tehnică de reflecṭie ce constă în crearea a cinci versuri respectând cinci reguli în scopul de a sintetiza conṭinutul unei teme abordate. Este tehnica prin care se sintetizează , informaṭii, cunoṣtinṭe, sentimente ṣi convingeri.
Primul vers – un singur cuvânt care denumește subiectul;
Al doilea vers – două cuvinte care definesc însuṣirile subiectului ( adjective);
Al treilea vers – trei cuvinte care exprimă acțiuni ( verbe la modul gerunziu);
Al patrulea vers – patru cuvinte care să exprime ceva esențial despre cuvântul – cheie;
Al cincilea vers – un singur cuvânt care arată însușirea esenṭială a subiectului.
În clasa a doua, când elevii nu au cunoștințe despre părțile de vorbire, am desfăṣurat anumite jocuri, precum:
Jocul: «Cine este?», «Ce este?» Cuvinte care denumesc subiectul ;
Jocul: «Spune ce știi despre mine?» Cuvinte care descriu subiectul (însușiri);
Cuvinte care exprimă o acțiune la a căror terminație se adaugă «ând»
Jocul: «Ce simți pentru…? » Cuvinte care exprimă sentimente (însușiri sufletești
Jocul: «Descrie-mă printr-un cuvânt» Cuvinte care arată însușiri esențiale.
(Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, p. 266).
Avantajele acestei metode sunt :
exersează memoria;
stimulează gândirea creativă ṣi imaginaṭia;
dezvoltă capacitatea de sinteză .
Aplicaṭii:
Versurile au fost alcătuite în activitatea frontală, fiind alese variantele cele mai potrivite.
Textul „Biblioteca pentru toṭi”, după Sultana Craia
Cartea
Interesantă, frumoasă
Răsfoind, citind, înṭelegând
Ea este prietena noastră.
Atrăgătoare.
Textul „Prietenie”, după Silvia Kerim
Prietenul
Bun, înṭelegător
Văzând, ajutând , dăruind
El este lângă mine .
Salvator.
Organizatorul grafic ( harta conceptuală) este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor dintre ele. Se poate utiliza atât în predare- învățare, cât și în evaluare, toate disciplinele.
Hărțile conceptuale sau „formularele de argumentare” pun accentul pe relațiile care se stabilesc între cunoștințele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare elev își organizează experiența, ideile, dar și modul de aplicare al acestora. Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învățare, să asimileze cunoștințe, priceperi și deprinderi având la bază cunoștințe, priceperi și deprinderi deja existente. Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relațiile dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.
O hartă conceptuală prezintă următoarele caracteristici:
este o reprezentare grafică a componentelor unui concept sau a unui text;
informațiile se organizează în jurul unor termeni-cheie, tema principală fiind plasată în centrul organizatorului;
subtemele sunt plasate în jurul temei principale, însoțite de caracteristici.
prezentarea schematizată a cunoștințelor ajută la o mai bună structurare a lor, precum și la o consolidare mult mai eficientă a acestora.
Avantajele utilizării acestei metode se reflectă prin:
facilitează memorarea mai rapidă și mai eficientă a informației;
dezvoltarea gândirii logice și a abilităților de învățare;
poate fi folosită pentru orice disciplină, dar și pentru a rezolva situații- problemă reale din viața de zi cu zi ;
este un mod de lucru ordonat și construit cu imaginație și simț artistic.
Explozia stelară (Starbursting) este o nouă metodă de dezvoltare a creativităṭii, similară brainstorming-ului. Scopul metodei este de a obṭine cât mai multe întrebări, dar elvii pot fi solicitaṭi să formuleze ṣi răspunsuri la întrebările colegilor. Este stimulată atât creativitatea individuală, cât ṣi cea de grup, spiritul de cooperare ṣi de competiṭie.
Material: o stea mare, 5 stele mici galbene, 5 săgeți roșii, jetoane;
Etapele metodei:
Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie ideea centrală.
Pe cele 5 steluțe se scrie câte o întrebare (de exemplu: CINE?, CE?, UNDE?, CÂTE?, DE CE?), iar 5 copii extrag câte o întrebare. Fiecare din cei 5 elevi își aleg un număr egal de colegi organizându-se astfel în 5 grupuri mici ( În clasa noastră, fiind un număr de 28 elevi, au fost două grupe de 5 elevi ṣi trei grupe de 6 elevi).
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică
întrebările elaborate. Celelalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări
la întrebări.
Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Valenṭele formative ale acestei metode sunt:
se utilizează în activități diverse: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, poezii, în evaluare;
stimulează creativitatea de grup și individuală;
facilitează crearea de întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;
dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențe multiple, limbajul, atenția distributivă.
Această metodă nu este costisitoare, nu necesită explicaṭii amănunṭite, iar elevii se prind repede în joc, fiind atât o modalitate de relaxare, cât ṣi o sursă de noi descoperiri. Am folosit această metodă în etapa de obṭinere a performanṭei sau în cea de conexiune inversă.
Aplicaṭii:
Textul „Uriaṣul Bun al Pământului”, după Gheorghe Onea
( „ Pădure împărat”)
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, prin particiaprea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecție, când activitatea individuală se îmbină cu activitatea frontală.
Ea presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane. Elevii audiază o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să noteze anumite aspecte Se prezinta sarcinile de lucru, fiecare sarcină fiind realizată în câte un cadran.
Am încercat de fiecare dată ca cerința să fie în concordanță cu obiectivele operaționale propuse pentru ora respectivă.
Exemple:
cadranul I: sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de ideile textului;
cadranul II: sentimente generate de povestire///text ;
cadranul III: stabilirea unei legături între conținutul povestirii///textului pe de o parte și cunoștințele și experiența lor de viață pe de altă parte;
cadranul IV: morala, învățătura, mesajul transmis de conținutul de idei prezentat .
sau
cadranul I: propoziṭii folosind cuvintele noi din lecṭie;
cadranul II: însuṣirile personajului principal;
cadranul III: ideile desprinse din text;
cadranul IV: desen care să reprezinte conținutul fragmentului preferat.
Aplicaṭii:
Textul „ O păpădie” – „Comunicare în limba română”- clasa a II-a, Ed. Intuitext ;
Sarcina de lucru : Reciteṣte textul „O păpădie”. Continuă enunṭurile scriind gândurile, părerile ṣi emoṭiile tale.
Textul „ Pasiunea pentru fotbal” , după Valentina Teclici- „Comunicare în limba română”- clasa a II-a, Ed. Intuitext ;
Sarcina de lucru : Reciteṣte textul „Pasiunea pentru fotbal”. Completează propoziṭiile.
Textul „Noaptea- Albastră ṣi Ziua-Lumină” – „Comunicare în limba română”- clasa a II-a, Ed. Intuitext ;
Textul „Soarele somnoros”, după Emilia Plugaru- „Comunicare în limba română”- clasa a II-a, Ed. Intuitext ;
Diagrama Venn poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferențele între două idei, personaje sau concepte. Este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. În partea de suprapunere se vor nota aspectele pe care cele două concepte sau personaje de comparat le au în comun, iar în secțiunile separate cele care caracterizează doar una dintre acestea.
Etapele metodei sunt următoarele :
comunicarea sarcinii de lucru;
activitate în pereche sau în grup;
activitate frontală.
Elevii pot lucra individual, în perechi și în grup, iar în final se face pe un poster diagrama clasei sau se poate realiza doar printr-o activitate frontală.
Aplicaṭii:
Textul „Noaptea-Albastră ṣi Ziua-Lumină”, după Emilia Plugaru- „Comunicare în limba română”- clasa a II-a, Ed. Intuitext ;
Sarcina de lucru:
Lucraṭi în perechi! Scrieṭi în zona comună celor două cercuri asemănările dintre cele două personaje, iar în în spaṭiile separate deosebirile dintre ele.
Metoda predicțiilor (Activitate dirijată de lectură și gândire – ADLG și activitate dirijată de ascultare și gândire – ADAG) este o metodă care poate dezvolta gustul elevilor pentru lectură.
Se pregătesc copii ale textului pe care urmează să îl citească elevii. Se vor marca pe text patru sau cinci puncte unde se vor opri. Punctele de oprire se vor stabili astfel încât să coincidă cu momente de suspans din poveste. Li se va explica elevilor că vor citi povestea pe fragmente și că, atunci când citesc, este important să nu depășească punctele de oprire. Înainte de citirea unui fragment, elevii vor face predicții și vor explica de ce anticipează în acel mod. Apoi, vor citi fragmentul și vor verifica dacă predicția se confirmă.
Pentru că erau elevi care depăṣeau punctul de oprire ṣi citeau înainte, am preferat să le dau elevilor fragmentele puse într-un plic, decupate separat ṣi atunci când treceam la un alt fragment scoteau din plic foia cu numărul potrivit fragmentului.
Pe tablă trebuie făcut un tabel (de tipul celui de mai jos), în care vor fi notate predicțiile copiilor.
Tabelul predicțiilor:
Etape :
Elevii vor citi mai întâi titlul și vor analiza imaginea, apoi vor face predicții. Acestea vor fi notate de cadrul didactic în spațiul acordat pentru „Ce credeți că se va întâmpla?". Aceṣtia vor motiva de ce gândesc așa, iar motivele lor se vor nota în coloana „De ce?”;
Vor citi primul fragment, vor compara ce au citit cu predicția pe care au făcut-o anterior, iar apoi vor spune ce s-a întâmplat de fapt. Ideile lor vor fi notate în spațiul „Ce s-a întâmplat?”. Se analizează predicțiile și se identifică cele care se adeveresc până la acel moment.
Elevii prezic ce cred ei că se va întâmpla în următoarea parte din text și fac noi predicții prezentând și motivul care a determinat respectiva predicție.
În final, ei trebuie să compare ultima predicție cu ce s-a întâmplat, de fapt, în poveste și să comunice constatările lor despre ce s-a întâmplat, pentru a fi înregistrate în spațiul alocat din tabel.
Învățătorul trebuie să verifice dacă predicțiile sunt rezultatul unor conexiuni pe care le fac copiii pe baza celor citite sau sunt spuse fără nicio justificare.
Poate fi folosită pentru abordarea unor texte narative la prima vedere, texte care se pretează la interpretări multiple, care au mai multe personaje și momente ale acțiunii. Elevii pot lucra individual, în perechi, în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directă coordonare, cu raportare frontală după finalizarea fiecărei etape.
Citind pe verticală ceea ce s-a notat în rubrica „Ce s-a întâmplat?” elevii descoperă planul de idei al textului citit.
Această metodă am aplicat-o în special la orele de lectură, unde textele sunt de o întindere mai mare. Exemple de texte „Vrei să fii prietenul meu? ṣi „ Licuriciul singuratic”, de Eric Carle, „Elefănṭelul curios”, „Povestea nucii lăudăroase” ṣi „Povestea crocodilului care plângea” de Vladimir Colin, „Bulgărele de zăpadă”, de Edmondo de Amicis etc .
Valenṭele formative ale acestei metode sunt :
este o metodă interactivă ce solicită atenția elevilor, stârnindu-le curiozitatea;
stimulează imaginația copiilor, asocierile de idei și originalitatea;
dezvoltă gândirea critică, activismul în învățare și motivația pentru lectură;
ajută elevii să-și dezvolte gândirea predictivă, facilitând înțelegerea în profunzime a textului.
În continuarea lecturii predictive am folosit o altă metodă activă ṣi anume , “Reṭeaua personajului/ personajelor”. Această metodă valorifică în primul rând capacitatea de analiză a elevilor.
Metoda „Termeni daṭi în avans”
Învăṭătorul alege 5-6 „cuvinte cheie” din textul pe care elevii urmează să-l citească ṣi îi scrie pe tablă. Li se solicită apoi elevilor să anticipeze ce vor citi, pe baza „cuvintelor cheie”, după care li se cere să creeze, în perechi, un scurt text cu ajutorul acestora. La finalul lecției, elevii compară ceea ce au citit cu ceea ce au creat ei pe baza cuvintelor date, descoperă asemănări sau deosebiri în ceea ce privește modul în care au fost puse în relație cuvintele cheie date la început.
Aplicaṭii:
1. Textul „Unde-i unul, nu-i putere”, după Victor Sivetidis
Termenii daṭi în avans: vântul,munte, brăduṭi, prieten, rădăcină;
2.. Textul „O invitaṭie”, după Mircea Sântimbreanu
Termenii daṭi în avans: furnici, invitaṭie, locuinṭă, elefant, vacanṭă;
Predarea/ învăṭarea reciprocă (Palinscar,1986) este o strategie instrucṭională de învăṭare a tehnicilor de studiere a unui text. Este o formă de învățare prin cooperare în care – pe lângă practica celor patru strategii de lectură de bază: predicția, interogarea, clarificarea și rezumatul – elevii învață despre interdependența pozitivă și dezvoltă abilități interpersonale. Se poate folosi la orice grupă de vârstă, chiar ṣi în cadrul disciplinelor din aria curriculară a științelor.
Sub supravegherea învățătorului, elevii conduc pe rând discuțiile despre paragrafele succesive ale textului științific de studiat. Într-un fel, elevii devin ucenici cognitivi, deoarece folosesc cadrul didactic drept model, dar preiau din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru ceea ce învață și pentru implementarea strategiei de predare reciprocă.
Etapele metodei:
Explicarea scopului ṣi descrierea metodei;
Împărṭirea rolurilor elevilor;
Organizarea pe grupe;
Lucrul pe text;
Realizarea învăṭării reciproce;
Aprecieri, completări.
Varianta nr.1
Clasa este împărṭită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaṣi rol. În final, fiecare grup îṣi exercită rolul asumat.
Aplicaṭie :
Textul „Uriaṣul Bun al Pământului”, după Gheorghe Onea
Rezumatorii –Prezintă pe scurt conṭinutul textului
Întrebătorii – Fac o listă cu întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor;
Clarificatorii- Caută în dicṭionar explicarea cuvintelor : sălaṣ, ṣesuri, cremene, susură,
a făuri;
Prezicătorii – Dezvoltă predicṭii ( „Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi apă ?” etc)
Fiind 28 de elevi în clasă împărṭirea elevilor pe grupe a fost următoarea:
R R R Î Î Î C C C P P P
R R I I C C P P
R R I I C C P P
Varianta nr.2
Clasa este împărṭită în grupe de câte 4 elevi, fiecare având câte un rol . Textul este împărṭit în fragmente logice , fiecărui grup revenindu-i un feagment.În final, fiecare grup află de la celălalt despre ce au citit. Membrii fiecărui grup îṣi exercită rolurile , învăṭându-i pe ceilalṭi colegi despre textul citit de ei, stimulând discuṭia pe temele studiate.
Această variantă am aplicat-o, în special, la ora de „Matematică ṣi explorarea mediului”.
R R R R
C Î C Î C Î C Î
P P P P
R R R
C Î C Î C Î
P P P
Avantajele metodei „Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând” sunt:
dezvoltă capacitatea de exprimare, atenṭia, gândirea cu operaṭiile ei ṣi capacitatea de ascultare activă;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului ṣi priceperea de a selecṭiona esenṭialul;
motivează elevii, depinzându-i cu tehnici de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală.
Jurnalul cu dublă intrare (Berthoff, 1981) este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a realiza un asemenea jurnal, participanții trebuie să noteze un fragment din text care i-a surprins foarte tare (le-a amintit de ceva din propria experiență, i-a intrigat, nu au fost de acord cu el). În partea dreaptă scriu un comentariu despre fragment: „De ce l-au notat?; La ce i-a făcut să se gândească?, De ce i-a intrigat?”. Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal.
Aplicaṭie : Textul „Desene pe nisip”, după Eduard Jurist
Alege un fragment din text ṣi transcrie-l. Completează enunṭurile.
Știu – Vreau să știu – Am învățat este o metodă care se poate realiza cu întreaga clasă, cu grupuri mici, perechi sau chiar individual.
Se împarte tabla în trei coloane mari, notate „ȘTIU”,,VREAU SĂ ȘTIU” și ,,AM ÎNVĂȚAT”. Elevii vor face la fel în caietele lor.
Etape:
Se prezintă subiectul, iar elevii sunt invitați să spună ce știu sau cred că știu despre subiect.
Se discută până când se detașează un set de elemente esențiale, de care elevii sunt suficient de siguri.
Se notează în coloana „ȘTIU” de pe tablă, iar elevii vor face la fel în caietele lor.
Vor apărea și puncte neclare, care se pot nota în zona „VREAU SĂ ȘTIU”.
Elevii vor fi sprijiniți să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din discuții asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaștere care le stârnesc curiozitatea.
Elevii vor fi invitați să se gândească la lucruri pe care ar fi curioși să le afle și care au legătură cu subiectul, și vor fi notate în coloana „VREAU SĂ ȘTIU”.
Cadrul didactic recitește întrebările care au apărut și indică elevilor pasajul în care vor găsi răspuns la unele dintre acestea.
După ce termină de citit, se abordează coloana „CE AM ÎNVĂȚAT?”. Elevii vor nota pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu
întrebările inițiale și notând celelalte informații (cunoștințe la care nu se așteptau) în
josul coloanei.
Elevii vor prezenta întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂȚAT” din caietele lor, iar cadrul didactic le va nota pe tablă.
Se va compara ceea ce elevii au considerat că știau, cu ceea ce au aflat și vor bifa toate informațiile care s-au dovedit a fi corecte după parcurgerea textului. Pentru informațiile considerate de elevi ca fiind știute și negăsite în textul citit, li se poate sugera să caute individual sau în grup; învățătorul va recomanda elevilor sursele de informare.
Vor verifica dacă au găsit răspunsurile pentru întrebările din rubrica VREAU SĂ ȘTIU. În situația în care nu au identificat răspunsurile în textul citit, activitatea de căutare a acelor răspunsuri poate continua; învățătorul va recomanda elevilor sursele de informare.
Întrebările rămase fără răspuns, pot duce la un nou ciclu ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT și alte studii sau cadrul didactic le va indica elevilor sursa din care pot afla răspunsurile (enciclopedii, dicționare, cărți, internet etc.).
SVI este o metodă de dezvoltare a comprehensiunii și de lectură activă a unui text informațional / științific. Metoda poate fi folosită atunci când elevii se pregătesc să citească un text și să-l discute sau poate ghida învățarea extinsă pe mai multe zile.
Aplicaṭie :
Textul „Terra în spaṭiu” – un text nonliterar
Textul a fost împărṭit în trei fragmente : ”Un titirez înclinat”, „Ziua ṣi noaptea”, „O buclă într-un an”. Clasa a fost împărṭită pe trei grupe, fiecare grupă având de studiat câte un fragment. La sfârṣit, după ce fiecare grupă a citit fragmentul dat ṣi a găsit răspunsurile la întrebări au prezentat colegilor informaṭiile descoperite.
„Jocul de rol” (J. L. Moreno, 1921) se bazează pe ideea că se poate învăṭa nu numai din experienṭa directă, ci ṣi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce în mod fictiv situaṭii, acṭiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe elevi în ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta să înṭeleagă situaṭiile respective.(Ghe. Dumitriu, C.Dumitriu, 2004, p.321)
Această metodă nu este doar o activitate distractivă pentru elevi, ea devine un instrument esenṭial al învăṭării. Elevul învaṭă prin experienṭă, deoarece devine "actor" al vieṭii sociale ṣi nu numai. Are ocazia să înveṭe lucruri noi, să îṣi formeze convingeri ṣi să înfrunte situaṭii complicate, în care se vede nevoit să găsească soluṭii creative pentru a le depăṣi.
Din punct de vedere metodologic, principalele etape ce trebuie parcurse în pregătirea ṣi derularea jocului de rol sunt următoarele:
stabilirea obiectivelor ṣi a temei pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze;
pregătirea fiṣelor cu descrierea fiecărui rol;
stabilirea condiṭiilor de desfăṣurare ( câṭi vor interpreta, câṭi vor fi observatori);
instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe care urmează să-l interpreteze;
acordarea unui temp pentru însuṣirea rolului;
interpretarea jocului de rol;
evaluarea activităṭii împreună cu „actorii” ṣi „observatorii”.
Valenṭele formative ale acestei metode sunt:
dezvoltarea empatiei;
acceptarea punctelor de vedere alternative;
stimularea imaginaṭiei ṣi a încrederii în forṭele proprii;
îmbunătăṭirea abilităṭilor sociale;
dezvoltarea limbajului.
Aplicaṭii:
„La bibliotecă” ( la lecṭia „Biblioteca pentru copii” , după Sultana Craia);
„Trandafirul ṣi sticletele” ( la lecṭia „Trandafirul”, după Emil Gârleanu);
„”Albina ṣi trântorul” ( la lecṭia „Stupul lor”, după Tudor Arghezi);
Bineînțeles că jocul de rol are o legătură strânsă cu imaginația. Există și jocuri de imaginație. Dintre ele amintim câteva:. Ștafeta povestirii, Jocurile de combinare , Jocul cuvintelor magice, Interviu cu un personaj , Compunerile, Ghicitorile.
În cadrul orelor de Comunicare în limba română, pe lângă metodele tradiṭionale de îmbogăṭire, nuanṭare ṣi activizare a vocabularului am folosit diverse exerciṭii ṣi jocuri de dezvoltare a capacităṭilor de comunicare, de stimulare ṣi dezvoltare a creativităṭii:
Scrieṭi cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul „o”;
Înlocuiṭi o consoană din cuvânt pentru a obṭine alte cuvinte;
Scrieṭi propoziṭii în care fiecare cuvânt să înceapă cu aceeaṣi literă;
Scrieṭi o propoziṭie în care toate cuvintele să fie formate din două silabe;
Scrieṭi o propoziṭie în care cuvintele să înceapă cu litera finală a cuvântului anterior;
Scrieṭi enunṭuri cu sensurile cuvintelor: sare, poartă, ochi, rachetă, ghiveci, cheie.
„Cuvinte care rimează!”
„Cuvântul interzis!”
„Continuă propoziṭia!” / „Continuă povestea!”
„ Familia cuvântului”
„Să compunem ghicitori!”
„Găsiṭi un alt final potrivit întâmplării”.
Metoda „Scaunul autorului”, preluată din programul Step by Step, este o metodă de stimulare ṣi dezvoltare a capacităṭilor de exprimare în scris, care permite elevilor să-ṣi manifeste ṣi să-ṣi împărtăṣească mândria pentru munca lor.
După ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați să ia loc pe un scaun, aṣezat în faṭa clasei, care devine scaunul autorului ṣi să citească producṭia literară. Această postură îl face pe copil responsabil în faṭa celorlalți colegi, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite. Ceilalți elevi îi pun întrebări autorului în privința scrierii , fac comentarii ṣi sugestii pe care autorul le va folosi în revizuirea creaṭiei.
E necesar să învăṭăm elevii să facă ṣi comentarii pozitive, pentru a le creṣte motivaṭia intrinsecă ṣi creativitatea .
Această metodă am aplicat-o atunci când elevii au avut de alcătuit diferite texte.
Exemple:
Scrierea unui text pe baza ilustraṭiilor;
Scrierea unui text pe baza întrebărilor;
Scrierea unui text folosind cuvinte ṣi expresii date;
Povestirea unei întâmplări trăite;
Scrierea unor versuri , folosind rime date ;
Creaṭii proprii ( ghicitori, poezii, povestioare ) etc.
Creaṭiile finale elevilor erau apoi expuse la „Colṭul cititorului”, având astfel posibilitatea recitirii lor de către elevi , dar ṣi citirea acestora de către părinṭi. Cu întreaga clasă, stabileam care a fost cea mai reuṣită creaṭie, iar autorul ei purta în acea zi pălăria de „MAGICIAN AL CUVINTELOR”, stimulând astfel ṣi pe alṭi elevi să se străduiască să alcătuiască texte deosebite.
Exemplu : Scrierea unui text pe baza ilustraṭiilor
„Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei
deveni unul…”
Edward de Bono
Metoda „Pălăriilor gânditoare” este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităṭii elevilor ṣi care se bazează pe interpretarea de roluri în funcṭie de pălăria aleasă. Culoarea pălăriei este cea care defineṣte rolul.
Sunt 6 pălării , fiecare având câte o culoare: albă, roṣie, galbenă, verde, albastră ṣi neagră. Membrii grupului îṣi aleg pălăriile ṣi vor interpreta rolul, cum consideră mai bine. Aceṣtia trebuie să cunoască foarte bine semnificaṭia fiecărei culori ṣi să-ṣi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei.
Pălăria albă – DATE și FAPTE – informează
oferă o privire obiectivă asupra informaṭiilor;
este neutră;
Cel care poartă pălăria albă trebuie să se concentreze strict pe problema
discutată, să fie obiectiv ṣi să relateze datele exact.
Întrebări : Ce informaṭii avem?
Ce informaṭii lipsesc?
Ce informaṭii am vrea să avem?
Cum putem obṭine informaṭiile?
Pălăria roṣie – EMOṬII ṢI INTUIṬIE – spune ce simte despre
dă frâu liber imaginaṭiei ṣi sentimentelor;
oferă o perspectivă emoṭională asupra evenimentelor;
Pălăria roṣie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalṭi la discuṭie, întrebându-i care este părerea lor, din punct de vedere emoṭional.
Formulări de tipul:
„Punându-mi pălăria roṣie, uite cum privesc eu lucrurile….”
„Sentimentul meu e că ….”
„Nu-mi place cum s-a procedat.”
Pălăria neagră – NEGARE, PESIMISM – identifică greṣelile
exprimă grija, prudenṭa, judecata;
oferă o perspectivă tristă asupra situaṭiei discutate;
Cel care poartă pălăria neagră prezintă ce este rău, greṣit, explică ce nu
se potriveṣte ṣi care sunt riscurile demersurilor propuse.
Întrebări : „Care sunt greṣelile?”
„La ce riscuri ne expunem?”
Pălăria galbenă – OPTIMISM – aduce beneficii
exprimă speranṭa;
se concentrează asupra aprecierilor pozitive;
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice ṣi practice,
oferă propuneri clare ṣi concrete.
Întrebări : „Care sunt avantajele?”
„Pe ce se bazează aceste idei?” „Pe ce drum o luăm?”
Pălăria verde – CREATIVITATE – generează alternative
exprimă ideile noi;
cere un efort de creaṭie;
Cel care poartă pălăria verde caută variante de rezolvare pe care le explică convingător.
Formulări de tipul:
„Ṣansa succesului este dacă…”
„ Cum poate fi altfel atacată problema?”
„ Putem face asta ṣi în alt mod?”
„Găsim ṣi o altă explicaṭie?”
Pălăria albastră – LEADERSHIP – clarifică
supraveghează bunul mers al activităṭii;
este „dirijorul orchestrei”, rezolvă conflicte ṣi cere ajutorul celorlalte pălării;
Gânditorul pălăriei albastre defineṣte problema , conduce întrebările ,
formulează ideile principale ṣi concluziile finale.
Întrebări : „Care e următorul pas?”
„Care sunt ideile principale?”
„Ar trebui să nu pierdem timpul ṣi să ne concentrăm
asupra…., nu credeṭi?
Valenṭele formative ale acestei metode sunt:
încurajează ṣi exersează capacitatea de comunicare ;
dezvoltă competenṭele inteligenṭei logice, lingvistice;
dezvoltă capacităṭile sociale, de intercomunicare ale elevilor;
stimulează gândirea colectivă ṣi creativitatea elevilor.
Aplicaṭii:
Textul „Povestea ursului cafeniu”, după Vladimir Colin
Pălăria albă – Prezintă pe scurt conṭinutul textului;
Pălaria roṣie – „Ce ṭi-a plăcut mai mult din text? De ce?”
Nu-mi place cum l-au tratat urṣii albi pe ursul cafeniu.
Pălăria neagră – „Care sunt greṣelile?”
Urṣii polari îl dispreṭuiau pe ursul cafeniu, iar focile râdeau de el.
Pălăria galbenă – „Ce crezi că au învăṭat urṣii albi după întâmplarea petrecută cu puiul
de urs polar?”
Nu blana îl face pe urs. Nu contează cum arăṭi, ci contează cum te
porṭi,ce suflet ai.
Pălăria verde – Imaginează-ṭi un alt final al acṭiunii.
Pălăria albastră – Formuleză întrebări pentru colegi, pentru a vedea dacă au înṭeles
conṭinutul lecturii.
” Dacă auzi…uiṭi, Dacă vezi…ṭi-aduci aminte, Dacă faci… înveṭi!”
Proiectul reprezintă o activitate de evaluare , care începe în clasă prin prezentarea sarcinii de lucru, eventual, prin începerea rezolvării acesteia. Se continuă pe parcursul a câtorva zile/ săptămâni, acasă, ṣi se încheie tot în clasă, prin prezentarea produsului realizat în faṭa colegilor. Acesta poate fi realizat individual sau în grup. Este o formă activă, participativă care presupune transferul de cunoṣtinṭe, deprinderi, capacităṭi, facilitează ṣi solicită abordările interdisciplinare.
Etape:
identificarea domeniului de interes;
stabilirea sarcinilor de lucru / a responsabilităṭilor (dacă se lucrează în echipă);
culegerea, prelucrarea ṣi organizarea informaṭiilor;
elaborarea produsului;
prezentarea elementelor de conṭinut.
Avantajele folosirii acestui tip de evaluare :
scoate elevii din rutina zilnică;
pune elevii în situaṭia de a acṭiona ṣi de a rezolva sarcini în mod individual sau
în grup;
oferă ṣansa de a analiza în ce măsură elevul diloseṣte adecvat cunoṣtinṭele,
materialele, instrumentele disponibile;
stimulează creativitatea ṣi gândirea critică.
Titluri de proiecte realizate în clasa a II-a, atât individual, cât ṣi pe grupe:
“Cartea personajelor îndrǎgite”
“Cum sǎ faci o carte de colorat”
“Micul meu atlas botanic”
“Micul meu atlas zoologic”
“Animale din zone reci”
“Jurnalul meu de sǎnǎtate”
“Revista clasei”.
Aplicaṭie : Proiect „Revista clasei”
Ce veṭi face? – Veṭi face o revistă în care să prezentaṭi aspecte din activitatea noastră.
De ce veṭi face? – Pentru a arăta aspecte din activitatea clasei noastre.
Pentru ca fiecare dintre voi să facă ceea ce poate ṣi ṣtie cel mai bine.
Cum veṭi face? – Formaṭi grupele de lucru!
Stabiliṭi- vă rolurile! Fiecare copil să-ṣi aleagă rolul care i se potriveṣte.
Stabiliṭi care sunt responsabilităṭile fiecărui rol.
Găsiṭi un titlu potrivit pentru revista voastră.
Stabiliṭi despre ce veṭi scrie, câte pagini ṣi ce format să aibă revista.
Cum veṭi ṣti dacă aṭi reuṣit? – Expuneṭi revista la „Colṭul cititorului”;
Prezentaṭi lucrarea colegilor, părinṭilor.
Exemple de titluri de pagini din revistele realizate de elevi: Pagina talentelor, Benzi desenate, Cel mai reuṣit desen, Pagina curioṣilor, Jocuri, Recomandări pentru lectură etc.
Pagina talentelor – exemple din revistele elevilor
Pagină realizată de elevul A. S. C.
Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Etape:
Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul elevilor din clasă;
Cadrul didactic prezintă elevilor tema și sarcina de lucru. Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil apoi, produsele sunt expuse pe tablă.
Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat, iar aceṣtia analizează lucrarea.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează produsele prin comparație cu celelalte.
„Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute.
Avantajele acestei metode sunt:
se stimulează creativitatea participanților;
se dezvoltă gândirea colectivă și individuală;
se stimulează capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Această metodă am aplicat-o la următoarele lecṭii de comunicare:
„Felicitarea”
„ Banda desenată”
„Afiṣul”
„Ziarul clasei”,
precum ṣi la evaluarea unor proiecte :”Cartea personajelor îndrăgite”, „Cartea anotimpurilor” etc.
În procesul instructiv-educativ nu am eliminat metodele tradiṭionale, ci le-am adaptat ṣi combinat cu cele moderne. Am prezentat elevilor aceste metode ca pe niṣte jocuri de învăṭare, aceṣtia aṣteptând cu nerăbdare desfăṣurarea lor. Când treceam la o nouă lecṭie, întrebau :”Ne mai jucăm cu steluṭele ?” , „Dar cu pălăriile gânditoare când ne mai jucăm?”, „Scriem versuri?”.
Chiar dacă unele texte erau cam deficitare în ceea ce priveṣte găsirea unor sarcini care să solicite potenṭialul creativ al elevilor, am venit cu execiṭii care dezvoltă gândirea divergentă, punându-i în situaṭia de a analiza, de a compara.
Folosind aceste metode ṣi tehnici de învăṭare interactivă, elevii ajung să lucreze în echipă pentru a rezolva anumite sarcini mai complexe ṣi îi obiṣnuiesc cu relaṭia de colaborare. Le-am folosit cu succes ṣi la celelalte discipline, fiind destul de uṣor de inclus în activitatea de predare-învăṭare-evaluare. Fac orele de curs mult mai atractive atât pentru elevi, cât ṣi pentru mine, cadrul didactic.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contributia Metodelor Activ Participative la Dezvoltarea Potentialului Creativ al Elevilor (ID: 112777)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.