Contractul Psihologic în Training

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Științe ale Educației

Contractul psihologic în training

. Coordonate relevante de analiza tranzacțională

REZUMAT

INTRODUCERE

Adulții învață diferit. Nu este o reflecție proprie ci este o asumpție de la care pleacă o întreagă dezbatere științifică care s-a cristalizat, în timp, într-un mozaic de modele, teorii, filosofii care mențin și astăzi deschisă discuția despre stilurile de învățare ale adulților, motivația, nevoile de învățare ale acestora și despre contextele în care toate acestea pot deveni consistente și eficiente.

Încă de la începuturile timpurilor, învățarea programată era un proces care era făcut de adulți pentru adulți. Cu toate acestea, cercetările sunt încă limitate, ceea ce ”suprinde dat fiind faptul că marii învățați ai antichității – Confucius și Lao Tse în China; Iisus și profeții în timpurile biblice, Aristotel, Socrate și Plato în Grecia antică și Cicero, Evelid și Quintillian în Roma Antică – erau profesori pentru adulți, nu pentru copii. Datorită faptului că experiențele lor erau cu adulții, au dezvoltat un concept foarte diferit despre procesul învățare/predare față de cel care a dominat mai târziu educația formală” (.

Reflexul de a asocia învățarea cu vârsta copilăriei este, practic, una dintre consecințele viziunii materialiste asupra învățării care a fost și punctul nodal în abordarea teoretică a contextului de învățare. Problematizarea contextului în care are loc învățarea a început cu doar două secole în urmă, odată cu înființarea sistemelor educaționale din Era Industrială, ca răspuns la instituționalizarea și la nevoile învățământului de masă. Unul dintre rezultatele acestei instituționalizări obligatorii a educației a dus la ”învățarea în afara contextului” . Până atunci, învățarea era un proces ”la timpul potrivit” ( just-in-time), în contextul problemelor reale de viață, în contrast cu principiile educației de masă unde procesul învățării era de tipul ”în caz că” ( just-in-case), ca premisă a unei nevoi intenționate și programate de acumulare a cunoșterii. Practic, încă de la începuturile omenirii, învățarea a avut loc, într-un context experiențial, în care cei care știau să facă un anumit lucru îi învățau pe ceilalți logica și tehnica rezolvării unei anumite probleme de viață pentru ca, apoi, aceștia s-o poată aplica singuri în practica lor. Un astfel de exemplu este ucenicia, când cel care vroia să aibă o anumită competență învăța în contextul atelierului unui meșteșugar, a unui dascăl sau a unui înțelept. Exista și o formă a învățării în afara contextului prin ascultarea poveștilor și experiențelor de viață ale vârstnicilor, însă marea parte a învățării deliberate a acelor vremuri se producea în context.

Odată cu Era Industrializată, însă, abordarea procesului de învățare a devenit una de tip mecanicist, legile învățării pornind de la asumpția că ceea ce trebuie să învețe omul- mașină, nu este o cunoaștere pe care o poate el însuși construi ci este un ”conținut” al cunoașterii, ” un soi de fluid mecanicist care putea fi transferat din texte și din mințile profesorilor în mințile goale ale celor care trebuiau să învețe). Cu alte cuvinte, principiul învățării prin ucenicie a fost înlocuit cu principiul ”tranferului” de cunoștințe. Așa cum remarcă și de Figueiredo și Afonso (2006), rezultatul acestei schimbări de paradigmă asupra educației a dus la o realitate în care ”cunoașterea era spartă în subiecte separate, majoritatea dintre ele fără o aplicabiliate vizibilă, care au început să fie tranferate masiv, mai ales prin predare și întrebări, contextele reale de învățare dispărând, astfel, treptat, din educație” (p.17).

Cu toate că, începând cu anii ”20 când educația edulților a devenit domeniu profesional, specializat pe cercetarea și teoretizarea învățării la adulți, aproape un secol mai târziu ” nu avem niciun răspuns, nicio teorie sau model care să explice tot ceea ce știm despre modul în care învață adulții, diferitele contexte în care are loc această învățare sau despre cum are loc însuși procesul învățării”

Lucrarea de față propune spre analiză una dintre teoriile mai recente ale învățării la adulți, cea a învățării tranformaționale (transformative learning) a lui Mezirow ( 1981) care teoretiza procesul învățării ca pe ”un proces rațional care – prin reflecție critică – transformă modul în care vedem lumea, modelat fiind de asumpțiile și expectațiilor noastre orientaționale” (Mezirow, 1991). Cu toate acestea, miza lucrării de față este, în fapt, analiza dimensiunii psihologice a procesului de învățare la adulți, cu accent pe rolul emoțiilor în ”contextul cognitiv-rațional, extrarațional și cel social” ( al învățării la adulți.

CADRUL TEORETIC ȘI CONCEPTUAL

Învățarea adultului – o călătorie a eroului campbellian

Motto:”Mintea noastră de zi cu zi încearcă să ne convingă că nu suntem decât niște ghinde și că cea mai mare fericire a noastră va fi atunci când vom fi niște ghinde mai mari, mai grase, mai strălucitoare; dar asta nu prezintă interes decât pentru porci. Credința noastră ne face să știm că există ceva și mai bun; că putem deveni stejari”

( Schuumacher, 1977, p.135)

Învățarea este un instinct primar. Învățarea este, de fapt, ”unul dintre comportamentele umane de bază, care se produce înstinctiv, în fiecare moment al vieții noastre”. Învățăm de la naștere și până la sfârșitul vieții, suntem într-o continuă transformare, asemenea ghindei care se transformă în stejar, asemenea omidei care se transformă în fluture, de fiecare dată dând sens, într-un proces aproape inconștient întrucât:” învățarea nu este numai un instinct primar; ea este constantă și semnificativă; supraviețuirea este, de fapt, miezul învățării” .

Ființa umană are nevoie, aproape instinctiv de a da un sens propriei vieți. Nu există adevăruri absolute și lumea dinăuntrul și din afara noastră este în permanentă schimbare. În opinia lui Mezirow (2000 p.3), dată fiind realitatea vieții adultului, ”este important ca învățarea adultului să se axeze pe înțelegerea contextului, pe reflecția critică asupra asumpțiilor și pe validarea sensului prin evaluarea rațională. Justificarea pentru cea mai mare parte a ceea ce știm sau credem, a valorilor și sentimentelor noastre, depinde de contextul – biografic, istoric și social în care acestea sunt construite. Dăm un sens lucrurilor cu diferite grade de conștientizare și înțelegere; când suntem adulți, am putea să înțelegem mai clar propria experiență atunci când știm în ce condiții o idee este adevărtată sau justificată. În absența unor adevăruri fixe și fiind confruntați, deseori, cu schimbarea rapidă a circumstanțelor, nu putem avea deplină încredere în ceea ce știm sau credem. Înterpretările și ideile care au funcționat pentru noi atunci când eram copii, nu mai funcționează, acum, când suntem adulți.”

Adultul care dă sens propriei vieți, care reflectează critic asupra propriei experiențe și care este pus în fața unei noi experiențe de învățare este asemenea eroului arhetipal a lui Joseph Campbell, din The Hero with a Thousand Faces. Campbell (1949) descrie această temă, universal umană, ca aventura unui erou sau a monomitului: ”un erou se aventurează dincolo de lumea obișnuită într-o regiune a minunilor supranaturale; acolo se află forțele fabuloase și este câștigată o victorie decisivă; eroul vine înapoi din misterioasa sa aventură cu puterea de a face bine semenilor săi” (p.30 în Jarvis, 2003, p.112).

Pe drumul spre aventura cunoașterii, se pot întâmpla multe. ”Călătorul poate să refuze ”chemarea”, preferând să stea acasă, în cele din urmă, poate apărea figura unui mentor care să-i ofere un ajutor supranatural, pot apărea o serie de provocări care trebuie atinse sau depășite sau poate apărea o apoteoză prin care eroul este transformat și împuternicit să se întoarcă cu bunuri pentru semenii săi, demonii îl pot urmări dar, cu ajutor, eroul scapă și devine stăpânul celor două lumi având o nouă libertate de trăit. Eroul a renăscut” (Campbell, 1949 în ). Interpretarea modernă dată monomitului este că ”sarcina omului este de recadra și de a înțelege lumea într-o manieră cu totul nouă față de ceea ce știa odată. Acest lucru nu înseamnă că vechea lume a fost abandonată ci că, mai degrabă, a fost încorporată într-o mai largă conștientizare a locului ei, Este văzută altfel. Călătoria nu ne ia experiențele vechi, așa cum ne temem, deseori, înainte de a pleca la drum. Pur și simplu, le dă un nou înțeles” .

Această schimbare a omului, în contextul transformării propriei vieți prin cunoaștere și învățare este ceea ce exprimă paradoxal și o parabolă a învățăturii zen:

”Înainte de practică, este muntele,

În timpul practicii, nu este niciun munte

După practică, este muntele”

Călătoria eroului campbellian sau călătoria inițiatică a discipolului Zen poate fi călătoria fiecăruia dintre noi. Ajungem într-un moment al vieții, când o experiență de viață, întâlnirea cu un profesor, cu un mentor, cu un formator, ne pune în situația de a ”vedea muntele tot acolo” deși știm că nu mai e același munte. Mezirow (1978) spunea:”Nimic nu este diferit și totuși totul s-a transformat. Vedem totul diferit. În această schimbare de perspectivă, în transformarea sensului stă sensul transformării” (p.27 în. Vechea noastră viață este încă acolo, dar sensul ei s-a schimbat profund pentru că am plecat de acasă, am văzut-o de departe și am fost transformați de această viziune. Poți merge înapoi acasă – sau, de fapt, casa la care te întorci nu este aceea din care ai plecat”.

În fapt, această călătorie spre învățare a adultului, Mezirow o numește tranformarea de perspectivă ( engl: perspective tranformation).

Teoria învățării transformaționale

Termenul de transformare de perspectivă este introdus de Mezirow în anul 1975 pentru a descrie ”procesul central al dezvoltării adultului” și trecerea spre ”a gândi ca un adult” printr-o tranformare a perspectivei într-una ” mai incluzivă, mai diferențiată, mai permeabilă și mai integrată” (Mezirow, 1991, p.115 în. Practic, tranformarea de perspectivă descrie tranziția de la pasivitatea învățării în care cunoașterea și înțelegerea sunt preluate de la alții ( profesori, formatori, superiori) la învățarea activă în care adultul care învață, găsește noi înțelesuri și-și formează el însuși noi perspective asupra vieții.

King descrie în cartea sa Bringing Tranformative Learning to Life, semnificația acestui proces în dezvoltarea adultului, sub titlul Learning for the Inside: ”În fiecare zi a vieții noastre, noi, ca adulți, suntem constant implicați în învățare. Astăzi, mai mult ca oricând, se pare că presiunea asupra noastră este de a prinde instant informația nouă, de a-i procesa înțelesul și de a lua decizii. Presiunea de a dezvolta noi abilități este continuă iar ritmul necesar pentru adaptare împreună cu mecanismele adaptative la schimbare le-au depășit pe cele din trecut. În mijlocul acestui întreg proces de învățare, sunt momente în care schimbarea se scufundă adânc în modul nostru de a înțelege lumea iar rezultatele devin de netăgăduit. Suntem schimbați substanțial, dincolo de informații, abilități sau performanțe întrucât chiar esența ființei și înțelegerii noastre a fost transformată” ( p.8).

Unele dintre conceptele cardinale ale teoriei învățării transformaționale sunt: discursul reflexiv (engl: reflective discourse), cadrele de referință (engl: frames of reference), habitudinile mentale (engl: mind habits) și punctele de vedere ( engl: points of view).

Discursul reflexiv este, în fapt, expresia nevoii noastre de a găsi o înțelegere comună a unei interpretări sau a unei credințe (Mezirow, 2000 în . Autorul sublinează și o serie de precondiții necesare pentru punerea în practică a discursului reflexiv, pornind de la ceea ce Goleman (1998) numea ”inteligența emoțională”: empatia, autoreglarea emoțională, ascultarea celorlalți (Feriver Gezer, 2010).

Cadrul de referință este, în opinia lui Mezirow ( 2000 în , ”o perspectivă cu sens asupra lumii, o rețea de asumpții și expectații prin care filtrăm modul în care vedem lumea”. Cu alte cuvinte, cadrul de referință este rezultatul unei paradigme culturale sau a perspectivei personale modelate de figurile de referință din viața noastră. Cadrul de referință are două dimensiuni: o habitudine mentală și punctul de vedere rezultant.

Habitudinea mentală se referă la”modul în care persoana categorizează experiențele, credințele, oamenii, evenimentele și pe sine ”. Putem interpreata habitudinea mentală ca fiind lentila prin care vedem lumea, filtrul pe care îl aplicăm experienței. Practic, anumite expectații particulare pe care noi le avem cu privire la lumea din jurul nostru influențează fundamental modul în care o vedem. De exemplu, ”dacă eu cred că bărbații nu ar trebui să controleze finanțele partenerelor lor, aș putea să-mi pedepsesc aspru nepoata atunci când îmi spune că prietenul ei este cel care ține banii în casă” .

Mezirow (2000) a descris 6 tipuri de habitudini mentale care descriu următoarele arii de referință:

epistemică, sursa și utilizarea cunoașterii;

sociolingvistică, normele sociale, cultura și modul în care folosim limbajul;

psihologică, conceptul de sine ( engl: self-concept), personalitatea, răspunsurile emoționale, imaginile personale și visele;

moral-etică, conșțiința și moralitatea unei persoane;

filosofică, doctrina religioasă și perspectiva asupra lumii;

estetică, gusturile și standardele noastre de frumusețe.

Folosind o metaforă, ne putem imagina cadrele de referință și habitudinile mentale ca niște canale, adânc săpate în mintea noastră prin care se scurge seva propriei noastre experiențe prin care gândim, simțim și acționăm automat la ceea ce se întâmplă în realitate, fără a ne mai pune întrebări sau a ne mai gândi la motivele pentru care reacționăm astfel.

”Tranformarea” fiecăruia dintre noi presupune reformularea cadrelor de referință pentru a găsi un nou înțeles. Procesul tranformării pornește de la reconstruirea poveștilor sau narativelor dominante din viața noastră. Învățarea se produce , conform lui Mezirow et al. (2000 în Feriver Gezer, 2010) în patru moduri:

prin elaborarea cadrelor de referiță existente

prin învățarea unor noi cadre de referință

prin transformarea punctelor de vedere

prin tranformarea habitudinilor mentale .

Reformularea cadrelor de referință sau recadrarea este de două tipuri: subiectivă și obiectivă. Recadrarea subiectivă se referă la reflecția critică asupra asumpțiilor personale ale unei persoane asupra poveștii de viață, asupra unui sistem (economic, social sau educațional), o organizație sau un loc de muncă, despre sentimente și relații intepersonale sau despre modul în care îmvață. Recadrarea obiectivă descrie reflecția critică asupra asumpțiilor celorlalți, găsite în poveștilor acestora de viață ori în rezolvarea problemelor orientate pe sarcină ( Mezirow et. al, 2000, p. 23 în Feriver Gezer, 2010).

Tranformările pot fi epocale sau cumulative. Tranformarea epocală este o recadrare (reconfigurare) bruscă a habitudinii mentale iar transformarea cumulativă se referă la acumularea noilor perspectivelor care, în timp, fiind interiorizate, duc la schimbarea habitudinii mentale. Illeris (2015) susține că ” cea mai mare parte a învățării tranformaționale are loc în afara conștienței, intuiția substituind reflecția critică asupra asumpțiilor. Educatorii le oferă asistență celor care învață pentru a aduce acest proces în conștiență și pentru a îmbunătăți abilitatea și înclinația celui care învață spre angajarea în învățarea transformațională”.

Figură 1. Diagrama procesului învățării tranformațioanle a lui Mezirow

Teoriei învățării transformaționale lui Mezirow, deși i s-au recunoscut meritele conceptuale, i s-au adus multe critici, în ultimele două decenii, în special în ceea ce privește abordarea exclusiv rațională și cognitivă a învățării adulților. Deși Mezirow și-a reformulat ulterior abordarea, incluzând și rolul emoțiilor în procesul învățării, au fost alți teoreticieni care au explicat învățarea tranformațională pornind de la dimensiunea emoțională și spirituală a adultului.

Rolul emoțiilor învățarea tranformațională a adulților

Motto: ” Să nu uităm că micile emoții sunt marii căpitani ai vieții noastre și că ne supunem lor fără măcar să ne dăm seama”(Vincent Van Gogh)

În Phaidros, Platon definea emoțiile ca fiind ”porniri iraționale (caii) care trebuie controlate prin uzul rațiunii (vizitiul), considerându-le, deci, piedici majore în atingerea raționalității și aflarea adevărului. De la Platon și până în zilele noastre, studiul rolului emoției în procesul învățării a fost unul marginal, lipsit de importanță științifică. Dirkx (2006) explică faptul că, deși cercetările au demonstrat faptul că ”emoția nu este dușmanul rațiunii” (Imel, 2003), relativ puțini cercetători în educația universitară sau a învățării la adulți privesc emoția ca fiind parte integrantă a procesului construirii de sens al învățării.” (p.16).

Cu toate acestea, există unele dintre curentele desprinse din teoria transformațională a lui Mezirow care au abordat aspectul psihologic și rolul emoției în procesul tranformării prin învățare al adulților, pentru a compensa viziunea reducționistă, rațional-cognitivă asupra învățării a teoriei originale. Cele mai noi abordări ale învățării transformaționale explorează ”dimensiunea afectivă, emoțională și spirituală a învățării, dezvoltării și transformării adultului”

Prima abordare este cea a lui Daloz (1986) care privește învățarea adulților într-un context psihologic și de dezvoltare. Teoria lui Daloz pornește de la metafora mentorului. Metaforele din povestea de viață a mentorului pot restructura vechile patternuri, cadre de referință ale celor care învață, oferindu-le acestora contextul de a-și construi noi perspective asupra lumii și asupra sinelui. Daloz își formulează teoria pornind de la interacțiunea dintre mediul educațional și nevoia de dezvoltare a studenților. Mulți dintre adulții care învață sunt, conform lui Daloz (1999) într-o etapă de tranziție a dezvoltării lor și au nevoie de la sistemul educațional” să-i ajute să dea un sens vieții lor a cărei țesătură de sensuri s-a zdrențuit” (p.4 în . În consecință, procesul învățării transformaționale este intuitiv, holistic și contextualizat.

Daloz preia metafora călătoriei mitice (a eroului campebellian) a celui care învață. Adultul sau studentul care învață este ghidat de mentorul său în călătoria spre propria dezvoltare, dincolo de influențele mediului social, familial și de clasă socială din care provine. Această perspectivă asupra învățării adultului abordată ca o luptă interioară, etapizată, spre autodezvoltare conferă teoriei învățării tranformaționale o dimensiune mai conținătoare și mai umanizată. .

În ceea ce privește rolul emoțiilor în învățare, Dirkx (2001) susținea că ” învățarea semnificativă și cu sens, din punct de vedere personal, este fundamental înrădăcintată și derivată din conectarea emoțională, imaginativă a adultului cu sine și cu lumea sa socială. Sensurile pe care le dăm emoțiilor reflectă contextele socioculturale și psihologice din care se nasc. Acest proces de ”a da sens” este esențialmente imaginativ și extrarațional, mai degrabă decât reflexiv și rațional. Imaginile încărcate emoțional, evocate de contextele învățării adulților, ne dau oportunitatea de a accesa mai profund lumea din jurul nostru și ne invită la o înțelegere mai profundă a noastră înșine în relație cu ea”(p.64)

Perspectiva lui Dirkx asupra învățării adulților este una în care emoția este abordată transparent, ca o ”fereastră” spre realitățile experienței celui care învață. De exemplu, situația în care un cursant este furios pe instructorul său poate fi interpretată în două moduri. Pe de o parte, putem interpreta literal acea furie ca fiind expresia stării de insatisfacție sau de disconfort pe care cursantul o are în relație cu metodele folosite de instructor. O posibilă reacție a instructorului ar fi aceea de a găsi metode alternative de predare sau de reflecta mai profund asupra eficienței și validității metodelor pe care le-a utilizat deja. Pe de altă parte, furia celui care învață ar putea fi interpretată simbolic, ca o expresie a unei lupte interioare mai profunde, transpersonale, care transcede situația creată de metodă sau de procesul instrucțional. O posibilă interpretare ar fi expresia unei stări de nesiguranță, a sentimentului de a fi copleșit de prezența celorlalți și frustrarea de a nu ”avea o voce”, o identitate în acel grup.

Dirks preia, în teoria sa, conceptul jungian de individuație și-l aplică în abordarea sa asupra învățării tranformaționale a adultului. Pentru Dirkx, în urma procesului de individuație ” fiecare persoană ajunge la o înțelegere și la o apreciere mai profundă asupra cine este cu adevărat (a sinelui), dincolo de presiunile contextelor sociale și culturale în care este în mod inextricabil ancorat. Numai prin procesul individuației putem dezvolta relații mai autentice cu noi înșine și cu alții.

Prin urmare, scopul procesului de individuație este dezvoltarea personalității unui individ. Folosind terminologia învățării tranformaționale, Dirkx (1997) explică faptul că individuația înseamnă un ”dialog între conștientul eului și conținutul inconștientului. Transformarea presupune participarea la dialogul cu aspectele inconștiente ale psihicului. Acest lucru eliberează individul de obsesii, compulsii și complexe care pot modela și distorsiona cadrul nostru de referință. Acest proces simbolic de inviduație este exprimat sub formă de imagini. Prin intermediul dialogului între conștient și inconștient, mediat prin simboluri și imagini, cei care învață dobândesc cunoștințe asupra aspectelor propriei persoane care sunt în afara câmpului conștiinței lor dar le influențează sentimentul de sine, interpretările și acțiunile. Aceste simboluri și imagini exprimă emoții și sentimente care apar în procesul de învățare. În spatele fiecărei emoții se află o imagine” (p.249 în .

De exemplu, modul de structurare a unui curs poate trezi emoții puternice în participanții adulți. Unii dintre cursanții adulți pot simți furie sau nemulțumire față de lipsa de structurare a informației sau față de lipsa sprijinului din partea instructorului. Alții pot resimți că nu mai dețin autoritatea asupra propriului proces de învățare dacă sunt puși în fața unui curs prea structurat. Structura cursului este imaginea emoțională. Această imagine, această realitate obiectuală încărcată emoțional, este cea care declanșează la un nivel, mai profund, nevoia sau frica de dependență față de o autoritate externă ( de exemplu, figura autorității din copilărie).

În concluzie, procesul individuației înseamnă transformarea unei habitudini mentale, în urma unui proces rațional sau extrarațional, la nivel individual sau social. Această transformare se referă la chestionarea, punerea la îndoială a asumpțiilor existente, a perspectivelor și a credințelor pe care adultul le-a absorbit inconștient, și implicit necritic, de-a lungul vieții. Prin individuație, sinele se diferențiază de colectiv ( devine conștient de cine este) și toate aceste informații preluate automat, devin mai deschise și mai permeabile, în sfera conștientă, spre a putea fi judecate și tranformate în acord ceea ce individul este în mod autentic.

Implicațiile teoriei tranformaționale pentru formatori

Motto: ”Profesorul cu adevărat înțelept nu te invită să intri în casa înțelepciunii sale, ci, mai curând, te călăuzește către pragul minții tale…”

(Kahlil Gibran)

”În esență, teoria învățării tranformaționale are o anumită eleganță a simplității”. Orice eveniment din viața unui adult, de la unul traumatic cum ar fi pierderea cuiva drag, până la o simplă întrebare care îl ia pe nepregătite, poate să reprezinte punctul de inflexiune în care adultul conștientizează limitele și perspectivele distorsionate sau extrem de fixe în care se vede pe sine, pe ceilalți și lumea. Dacă orice eveniment poate provoca această tranformare, care este rolul profesorului/ instructorului/formatorului în viața unui adult?

Dirkx descrie astfel:” ar fi naiv și prostesc să ne gîndim că noi, ca educatori, putem întodeauna facilita tranformarea. Cel mai bine ar fi să vedem rolul nostru ca fiind acela de a fi, pentru o anumită perioadă de timp, alături de o personă, care se află acum sau de ceva timp într-o călătorie în interiorul său sau în viața colectivă a celor cu care lucrează. Atunci când ceea ce facem noi are ca scop învățarea transformațională, participăm la procese care sunt deja în desfășurare în interiorul persoanelor și a comunităților. Dacă suntem invitați înăuntrul acestor vieți și intrăm în aceste procese, s-ar putea să avem un soi de influență asupra ce și cum învață cineva dar este important să ne amintim că, chiar dacă suntem invitați, nu este garantată o învățare care să transforme”(p.11).

Indiferent de perspectiva asupra învățării transformaționale (rațional-cognitivă, de dezvoltare, emoțională, psihologică sau experiențială) miza acestei teorii rezidă în faptul că adultul care învață este autonom și capabil de schimbare. Formatorul nu poate avea controlul asupra procesului de transformare care se întâmplă în adultul participant la cursuri. Patricia Cranton explică această limită a influenței pe care o are profesorul sau educatorul astfel: ” O persoană se poate angaja în mod conștient într-un proces de reflecție în timp ce altul ar putea vedea această călătorie ca pe una imaginativă. Același individ poate trăi experiența transformării într-un context (moartea partenerului, de exemplu) ca pe o criză emoțională în timp ce în alt context (schimbarea locului de muncă) poate trăi acest proces ca pe o reflecție tăcută” (p. 6).

Particularitatea procesului de învățare este schimbarea de perspectivă, schimbarea cadrului de referință. Informația este doar o resursă, sensul pe care-l dă adultul informației presupune încadrarea acesteia într-o nouă habitudine mentală, într-un nou cadru mental, emoțional și dispozițional. În acest sens, rolul formatorului sau profesorului presupune conștientizarea acestui proces care are loc în interiorul individului, în mintea acestuia, și formularea obiectivelor de învățare astfel încât să asigure autonomia, reflexivitatea critică și experimentarea cu sens și provocatoare a unor noi perspective asupra vieții.

Carton (2002) oferă o serie de strategii pentru predarea în stil tranformațional deși ” o afirmație provocatoare, o poveste spusă de un alt student sau un argument expus într-un articol sunt la fel de probabile să stimuleze reflecția personală ca și cele mai atent gândite exerciții. Uneori, nici noi, ca profesori, nici studentul care se află într-un proces de tranformare, nu putem spune exact ce a inițiat sau a susținut acest proces. Multe din cele ce se întâmplă sunt în interiorul studentului iar profesorul poate să spună sau să facă ceva care agață ceva din sentimentele sau gândurile acelei persoane”.

Strategiile de predare în stil transformațional ( Cranton, 2002)

Catalizarea transformării – se referă la existența unui eveniment activator care să provoace cadrele de referință ale cursanților (filme, documentare, poezii, proză scurtă care prezintă perspective neobișnuite asupra unei teme). Citirea unor texte conținând idei divergente, mai multe perspective asupra unui subiect poate fi, iarăși, utilă. ”Poți privi această situație și din alt punct de vedere?” ”Care credeți că sunt asumpțiile care stau la baza acestui punct de vedere?”

Articularea asumpțiilor – Este o etapă dificilă întrucât asumpțiile, habitudinile mentale sunt adânc fixate în copilăria, comunitatea și spațiul cultural al unei persoane. Chestionarea critică ar putea fi o tehnică utilă pentru a stimula cursanții să identifice propriile asumpții și să reflecteze asupra modului în care le-au absorbit în cadrul lor referință: ”Crezi că inteligența scade o dată cu vârsta? ”Cum ai descrie inteligența?” ”Felul în care vezi asta se bazează pe propria ta experiență sau a cuiva pe care-l cunoști?”. O altă tehnică descrisă de Cranton este cea a autobiografiei: ”Spuneți-mi cum ați ajuns să deveniți profesor”; ”A fost ceva ce v-ați dorit sau ați fost îndrumat de altcineva?”. De altfel, cursanții pot folosi și metafore pentru a-și descrie propriile perspective asupra vieții, putând fi întrebați de ceilalți colegi de ce au ales un anumit obiect sau sintagmă pentru a-și simboliza un anumit eveniment, trăire sau concepție.

Reflecția personală critică – Cursanților li se poate cere să descrie cea mai bună sau cea mai rea experiență pe care au avut-o într-un anumit context, oferindu-li-se suficient spațiu să vorbească despre ceea ce s-a întâmplat, de ce acea experiență a ajuns să fie considerată cea mai bună/cea mai rea, cine altcineva a mai făcut parte din ea și cum s-ar fi putut încheia altfel. Discuția în grupuri mici îl poate ajuta pe cursant să-și analizeze gândurile, preconcepțiile și să creeze oportunitatea pentru a reflecta critic asupra acestora. Pentru cursanții introverți, Cranton sugerează utilizarea jurnalului reflexiv. O altă tehnică utilă este tehnica modelării, formatorul chestionându-și propriile asumpții cu privire la unele teme și demonstrând procesul chestionării și recadrării propriilor perspective asupra vieții.

Deschiderea către alternative – Pot fi utile exercițiile care vizează empatia, ”punerea în papucii celuilalt” prin jocuri de rol, dezbateri. Dezbaterea asupra unei probleme prin argumentarea unei perspective diferite față de cea personală poate fi dificilă dar și inspirațională pentru unii dintre cursanți. O altă tehnică este cea a scrierii unei scrisori din perspectiva altuia (managerul poate scrie o scrisoare din perspectiva angajaților, referitoare la schimbările pe care le vor în companie; profesorul poate scrie o scrisoare din perspectiva studentului referitoare la atmosfera din timpul cursului). Alte tehnici experiențiale sunt, de asemenea, utile: simulările, micropredarea, jurnalele scrise pe blog prin care autorul poate să explice ce a simțit și cum au reacționat ceilalți la punctele lui/ei de vedere. Este important ca cei care învață să aibă un plan de acțiune înainte de a se fi încheiat experiența de învățare.

Revizuirea asumpțiilor și perspectivelor – Predarea din punct de vedere tranformațional înseamnă crearea unui cadru și a oportunității pentru schimbare. Revizuirea pe care o fac participanții propriului proces de tranformare presupune o implicare minimă din partea formatorului. Pentru unii poate fi o experiență tristă (formatorul putând să le poate oferi sprijinul), pentru alții poate fi o experiență fericită ( formatorul putând celebra împreună cu ei). Interacțiunea individuală cu unul dintre cursanți care este în procesul de a-și schimba credințele cu privire la o temă este recomandată. De asemenea, se poate încuraja schimbarea de adrese de mail pentru inițierea unei rețele de învățare în afara cadrului formal sau înființarea unui grup de suport.

Acțiunea în urma reviziilor – Formatorul trebuie să creeze contextul sau oportunitatea pentru experimentarea noilor asumpții sau cadre de referință. Sesiunile de practică, în cazul studenților, sunt o ocazie bună de a pune în practică noua perspectivă asupra unei teme. Se mai pot folosi simulările în spații realistic amenajate, micropredarea, simulările unor întâlniri ale board-ului, simulările de sesiuni parlamentare. La sfârșitul acestei etape, cursanții sunt încurajați să-și formuleze propriile planuri de acțiune, să scrie două sau trei lucruri concrete pe care le vor face după ce vor încheia cursul sau pot folosi o manieră mai formală, prin stabilirea unor obiective și formularea unor strategii pentru atingerea acelor obiective. Uneori, dacă este posibil, se recomandă o întâlnire după o anumită perioadă pentru a discuta cu participanții despre cum au pus în practică tranformarea..

Rolul formatorului în învățarea transformațională

Lindeman (1926) a introdus termenul de facilitator pentru a descrie profesorul sau intructorul care lucrează cu grupurile de adulți. Conținutul semantic al cuvântului ne duce cu gândul la o persoană care asistă, ajută, oferă sprijin în realizarea unei sarcini de învățare, și împărțind responsabilitatea învățării cu studenții sau participanții adulți. Williams (1992) descria rolul facilitatorului ca fiind acela de a asista cursanții în a ”desface foițele de ceapă” ale teoriei și cunoașterii (Ferġver Gezer, 2010).

Perspectiva cea mai des întâlnită asupra rolului facilitatorului în lucrul cu grupurile de cursanți adulți este cea instrumentală : facilitatorul face designul cursului, alege exercițiile, gestionează timpul și resursele necesare pentru susținerea cursului. Această accepțiune plasează formatorul/facilitatorul în afara grupului, fiind responsabil mai degrabă cu coordonarea procesului de învățare.

În cadrul învățării tranformaționale, rolul facilitatorului este văzut ca fiind acela de persoană în interiorul grupului (engl: co-learner), responsabilitatea lui fiind doar aceea de a crea cadrul și oportunitatea pentru transformare, în urma învățării. Din perspectiva teoriei învățării transformaționale, formatorul nu are control asupra procesului de transformare a cursantului tocmai pentru această transformare ține de interioritatea, de psihismul și de schemele cognitive ale cursantului care sunt intim legate de istoria sa de viață și dezvoltarea până în acel moment.

Conform lui Cranton (2006) rolul formatorului transformațional este în relație. Autoarea oferă o serie de elemente care pot ajuta formatorul să creeze o relație autentică și de încredere cu adulții participanți la curs.

Auto–Conștientizarea – Pentru a putea stabili o relație autentică cu participanții, formatorul trebuie să se cunoască mai întâi pe sine ( să-și cunoască propriile valori, experiențele semnificative, tipologiile psihologice de studenți/cursanți pe care le preferă)

A fi conștient de ceilalți – Formatorul transformațional trebuie să-și cunoască participanții ca indivizi și nu ca grup ( să poarte discuții în pauze, conversații despre familii, interese, alte formări, să ceară cursanților să completeze carduri în care își expun motivele pentru care au ales cursul, care este stilul lor de învățare).

Relațiile – Formatorii pot avea anumite preferințe pentru natura relațiilor pe care le au cu participanții la curs (distanța respectuoasă, colegialitatea, apropierea). Relația cu participanții păstrând distanța respectuoasă se axează, în principal, pe subiectul și pe actul învățării. Relația colegială presupune o muncă colaborativă, un schimb de expertiză, tratând cursantul ca pe un viitor coleg. Relația apropiată presupune cunoașterea mai profundă dintre cursant și formator, inclusiv a unor aspecte personale. Toate cele trei tipuri de relații pot duce la un proces de transformare, însă, pentru păstrarea unei relații autentice cu participanții, formatorul trebuie să aleagă acel tip de relație care e congruent cu propriile valori, cu propria filosofie de predare.

Contextul – Formatorii pot fi puși în fața multor limitări în ceea ce privește susținerea cursului (mărimea grupului, locația, designul de curs, resursele necesare, așteptările organizației, normele sociale cu privire la rolul instructorului). Nu toate aceste constrângeri influențează direct relația cu participanții, însă toate acele limitări care influențează autenticitatea formatorului vor afecta și relațiile pe care acesta le stabilește cu participanții.

Reflecția critică. Fiind un concept cardinal al teoriei învățării transformaționale, acesta a evoluat de la abordarea eminamente cognitiv-rațională la un construct care a inclus și procesele extraraționale și afective. Pentru a putea fi autentici, formatorii ar putea simți nevoia de a face distincția dintre sinele –formator și persona- formator. Acest proces, de ieșire în afara unei percepții sociale asupra formatorului, poate fi unul intuitiv, imaginativ și încărcat afectiv, facilitând reflecția critică asupra propriului rol în cadrul grupului (

ANALIZA TRANZACȚIONALĂ APLICATĂ ÎN TRAINING

Motto:………………………

Analiza tranzacțională este o teorie a personalității, a comunicării, formulată de Eric Berne (1963) și conține o serie de concepte care descriu, pe înțelesul tuturor, atât comportamentul la nivel individual cât și comportamentul unui grup sau al unei organizații. Analiza tranzacțională este și o metodă de analiză și de intervenție care vizează patru domenii ale comportamentului uman: (1) analiza personalității și a stărilor eului, (2) patternurile de comunicare, (3) managementul timpului și jocurile psihologice și (4) analiza scenariului și dezvoltarea rolurilor (Villere, 1981 în .

Astăzi, analiza tranzacțională este un instrument folosit din ce în ce mai des în mediul organizațional, pentru interpretarea comportamentului individual al angajaților, al managamentului dar și pentru analiza structurii și climatului la nivelul organizației.

Structura de personalitate (Modelul P-A-C)

Berne a formulat o teorie a personalității umane pornind de la trei instanțe ale personalității unei persoane pe care le-a numit stările Eului: Părinte, Adult, Copil și le-a definit ”ca sisteme coerente de idei și trăiri afective manifestate prin modele de comportament corespunzătoare” .

Figură 2. Analiza structurală a modelului PAC

Una dintre metodele de identificare a stării Eului în care se află o persoană este analiza funcțională, în care Berne a subdivizat două dintre stările Eului, cea a Părintelui (în Părinte Critic/Normativ și Părinte Grijuliu) și cea a Copilului ( în Copil Adaptat și Copil Liber). Scopul acestei diviziuni este facilitarea identificării stării Eului în care se află o altă persoană la un moment dat, observându-i comportamentul și analizând reacția pe care o trezește în persoana care observă. Cu alte cuvinte, analiza structurală vizează conținutul stărilor Eului, în timp ce analiza funcțională se axează pe procesualitatea acestora.

Figură 3. Analiza funcțională a modelului PAC, adaptare după de Lassus (2007, p.38)

Starea Eului de Părinte

O persoană se află în starea Eului de Părinte atunci când ”simte, gândește, acționează, vorbește și reacționează exact la fel ca unul dintre părinții săi când era copil”.

Starea Eului de Părinte se referă, în principal, la comportamentele, valorile, principiile, standardele pe care le-am interiorizat în perioada copilăriei și pe care, acum, în anumite situații, le folosim automat în relaționările cu ceilalți.

Ex. ”Lumea bună termină o facultate”; ”Să nu ai încredere în patroni”; ”Gândește de două ori înainte să vorbești”;”Nu trebuie să te dai în stambă”;

Părintele Grijuliu

Este acea stare a Eului în care avem grijă de ceilalți, de nevoile lor și suntem atenți la așteptările lor (le oferim rețetele de bună practică copiate de la părinții noștri).

Caracteristici ale trainerului aflat în starea Eului de Părinte Grijuliu

Părintele Critic/ Normativ

Este acea stare a Eului în care suntem fermi, impunem reguli, cerințe, limite celorlalți, așa cum am observat ca au fost impuse de cei din jurul nostru, atunci când eram mici, pentru a ne ține în siguranță .

Relațiile pe care le stabilim cu ceilalți se fundamentează pe valorile, prejudecățile, patternurile de comunicare, pe care le-am preluat de la părinții noștri și la care, de cele mai multe ori, nici nu ne-am gândit cu starea de Adult.

Ex: ”Îmi doresc să vină la curs numai femei. Știu că sunt mai silitoare.”; ” E mai bine să avem un trainer bărbat. Cred că o să fie mai interactiv cursul”.

Caracteristici ale trainerului aflat în starea Eului de Părinte Critic/Normativ

Starea Eului de Adult

”Starea Eului în care persoana își evaluează în mod obiectiv mediul și calculează probabilitățile și posibilitățile acestuia pe baza experienței anterioare”.

Ne aflăm în starea de Adult atunci când gândurile, sentimentele, acțiunile noastre sunt plasate ”aici și acum”. În starea de Adult suntem raționali, obiectivi, avem capacitatea de a ”cântări” situația, fără să facem apel la prejudecăți, prescripții sau la afirmații nerealiste, mult prea îndrăznețe sau fără pic de curaj. De exemplu, atunci când eram copii, am înțeles mecanismul cauză – efect (dacă aruncam ceva de pe masă, cineva ridica obiectul și ni-l dădea înapoi sau îl punea deoparte) și compromisul/negocierea (dacă vroiam să ne plimbăm cu bicicleta fratelui nostru, îl lăsam și pe el să ne folosească calculatorul pentru un timp). Acum, ca adulți, avem capacitatea de ideintifica prioritățile și de a lua decizii, de a face balanța între interesele concurente și resursele limitate. În starea de Adult, identificăm și respectăm nevoile noastre și ale celorlalți, fără să renunțăm la aspectele pragmatice sau la atingerea obiectivelor.

Berne a descris starea de Adult folosind metafora ”computerului” care procesează datele nou introduse și pe cele deja existente în experiența și conștiința unei persoane. De exemplu, înregistăm informația din mediul exterior (Cine vorbește cu noi și cum), scanăm în interiorul nostru pentru diferite modalități de reacție, apoi luăm decizia cu privire la modul în care vom transmite reacția nostră înapoi în mediul exterior. Acest proces durează fracțiuni de secundă și totuși e suficient pentru ca noi să putem estima probabilitățile și să luăm decizii raționale.

Caracteristici ale formatorului aflat în starea Eului de Adult

Starea Eului de ”Copil”

”Fiecare persoană poartă înăuntrul său o fetiță sau un băiețel care simte, gândește, acționează, vorbește și reacționează exact așa cum făcea persoana la o anumită vârstă a copilăriei”

Starea Eului de ”Copil” este legată de ceea ce simțim acum (nevoile, senzațiile și emoțiile noastre) dar și răspunsurile noastre emoționale, comportamentale la situații din copilărie. ( Ex. De fiecare dată când cineva ridică vocea la mine, tac). Practic, starea Eului ”Copil” conține ”zestrea instinctuală a unei persoane, trebuințele și dorințele sale, ceea ce-i place sau nu-i place, fără să știe exact de ce, intuițiile, spontaneitatea și creativitatea sa”.

Starea Eului de ”Copil Adaptat”

Suntem în starea de Copil Adaptat atunci când suntem sub influența unui Părinte ( al nostru sau al unei alte persoane) și dorim să-i câștigăm aprobarea. Originea acestei stări este tot în copilărie când am învățat că starea de Copil Natural nu este întotdeauna potrivită sau acceptată social. Prin urmare, simțind că adulții (Părinții noștri) au anumite așteptări de la noi, am făcut tot ce am putut pentru a le împlini aceste cerințe. De exemplu, am învățat să spunem ”Mulțumesc” atunci când ni se dă ceva, să spunem ”Buna ziua” domnilor și ”Sărut mâna” doamnelor, să nu vorbim în timp ce mâncăm, să lăsăm întotdeauna șeful să intre primul în cameră.

Atunci când suntem adulți și intrăm în starea Eului de Copil Adaptat, arătăm celorlalți că știm să ne comportăm, mascând astfel impulsivitatea Copilului Spontan sub forma unui comportament mai acceptabil din punct de vedere social.

Caracteristici ale trainerului aflat în starea Eului de ”Copil Adaptat”

Starea Eului de ”Copil Liber”

Suntem în starea de Copil Liber atunci când le transmitem celorlalți verbal/nonverbal faptul că avem anumite nevoi și acționăm impulsiv, atunci când spunem ce vrem când vrem și când suntem total autentici (când le arătăm celorlalți că ne plac, când glumim cu ceilalți pentru că ne face plăcere compania lor, când le arătăm că suntem supărați sau furioși).

Emoțiile pe care le avem în starea de Copil Liber sunt în, în general, legate de reproduceri ale unor emoții arhaice pe care le-am avut, în copilărie, în contact cu nevoile noastre fundamentale: frica, tristețea, furia, bucuria și se manifestă, de obicei, în situații care sunt strâns legate de obținerea plăcerii și evitarea neplăcerii.

Caracteristici ale trainerului aflat în starea Eului de ”Copil Adaptat”

Tranzacțiile

Motto: ” Cuvintele nu sunt decât imaginile gândurilor noastre” John Dryden

În termenii analizei tranzacționale, tranzacția este unitatea de bază a comunicării dintre două persoane. Structural, o tranzacție este compusă dintr-un stimul și un răspuns tranzacțional. Un zâmbet, o strângere de mână, o secvență întrebare- răspuns, o povestire, o prelegere, toate acestea sunt tranzacții. . Harris descria tranzacția astfel: ”Când două persoane se întâlnesc, este evident că apar atunci șase stări ale Eului, câte trei pentru fiecare individ.(…) Deorece stările Eului diferă între ele la fel ca și indivizii înșiși, este important să observăm care stare a Eului este activă la fiecare persoană, cu ocazia unui schimb”(p.113).

În consecință, o tranzacție este un schimb între două stări ale Eului. Structural, orice tranzacție conține două tipuri de informații:

informații despre conținutul mesajului ( subiectul conversației)

informații despre relația dintre cele două persoane ( cine cui vorbește, cum îi vorbește).

Tranzacțiile simple ( complementare, paralele)

Vorbim despre o tranzacție complementară atunci când interlocutorul răspunde din starea Eului care i-a fost solicitată.

Tranzacțiile încrucișate ( complementare, paralele)

O tranzacție este încrucișată atunci când interlocutorul răspunde dintr-o altă stare a Eului decât cea care i-a fost solicitată, oferind un răspuns neașteptat.

Tranzacțiile duble ( ascunse)

Tranzacțiile duble se referă la acel tip de comunicare care se desfășoară pe două niveluri: unul social (aparent) care este explicit, verbal, observabil și unul ascuns(psihologic) care este implicit, nonverbal. În aceste tip de comunicare, sunt, de obicei implicate mai multe stări ale Eului, ceea ce duce la un decalaj între ceea ce se spune și ceea ce se înțelege, de fapt, în comunicare.

Cadrele de referință

Motto: “Oamenii nu pot ieși niciodată în afara cadrului lor de referință”

Teoria analizei tranzacționale vede personalitatea umană ca un construct tripartit, unitar, format din cele trei stări ale Eului: Părinte (P), Adult (A), Copil ( C). Deși trăsăturile particulare ale fiecărei stări pot fi identificate și observate, interpretarea personalității unei persoane se face în integralitatea ei, întrucât toate aceste stări ale Eului sunt conectate structural și integrate funcțional.

Schiff și Schiff au definit cadrele de referință (engl: frames of reference) ca o ”o structură a răspunsurilor condiționate asociate ( căile neuronale) care integrează stările Eului ca răspuns la o serie de stimuli specifici”. Conform autorilor, această structură oferă individului o un set de ”răspunsuri perceptuale, conceptuale, afective și acționale prin care se poate defini pe sine, pe ceilalți și lumea înconjurătoare, atât din punct de vedere structural cât și dinamic”(p.290). Autorii reprezintă grafic cadrul de referință ca ”învelișul care înconjoară stările Eului, ținându-le împreună și acționând ca un filtru asupra realității”.

Figură 4. Cadrul de referință

Individul își construiește cadrul de referință încă din copilărie sub forma unui ”compozit de decizii luate ca răspuns la experiențele personale, la familie și la cultura din care provine” ( Clarke, 1988 în .

Unicitatea și particularitatea cadrului de referință sunt date de experiența de viață unică a fiecărei persoane. Credințele, valorile, atitudinile, experiențele de viață ale unei persoane se coagulează sub forma tot unitar care acționează ca un filtru în interpretarea propriei persoane și a celor din jur și determină un comportament specific.

susțineau că ”oamenii nu pot niciodată păși în afara cadrului lor de referință”. Deși la prima vedere, abordarea ar putea părea fatalistă, în fapt, autorii aduc în discuție faptul că individul, deși este inexorabil legat de propriul cadru de referință, poate să-l schimbe, să-l transforme de-a lungul vieții, în funcție de noile experiențe, valori și credințe pe care le absoarbe conștient sau inconștient din relațiile cu sine și cu ceilalți.

Clarke explică această transformare a cadrului de referință prin raportarea la valorile existente în cadrul de referință al fiecărei persoane. ” Dacă este important pentru noi să ne schimbăm și să ne dezvoltăm și dacă avem această valoare în cadrul nostru de referință, atunci ne va fi mai ușor să învățăm lucruri noi, să fim dispuși să ne schimbăm punctul de vedere, etc. Cu toate acestea, dacă avem atitudinea ”nu vinde castraveți grădinarului” – trebuie să schimbăm mai întâi acestă asumpție pentru a ne elibera energia pentru creșterea de care avem nevoie”

Clarke a rafinat modelul cadrului de referință a lui Schiff vizând, de această dată, influențele care determină și coagulează cadrul de referință al fiecărei persoane.

Figură 5. Cadrul de referință ( Clarke, 1996 în

”În mjloc există un spațiu deschis (engl: open), în care putem încorpa informațiile noi fără a încerca să le deviem sau să le alterăm”

”În jurul primei zone este o alta, cea a influențelor slabe ( engl: light) care conține valorile și asumpțiile unei persoane asupră cărora, este de așteptat să se facă o analiză și să se ia decizii în mod regulat”

”Următoarea zonă, cea a influențelor medii, conține asumpții despre sine și despre lume care provin din experiențele din copilărie, din mediul familial. Acestea revin foarte ușor în minte și pot fi, la fel de ușor, supuse examinării”

”Zona puternică, la exteriorul cadrului ( de referință) este cea a influențelor profunde. Aceste aspecte, adânc înrădăcinate, sunt niște organizatori puternici ai răspunsurilor individului la viață. Se produc în mod automat și, de cele mai mult ori, în afara conștienței”

( Clarke, 1996, p.213 în

Pornind de la acest model, descriem, mai jos, cadrul de referință, în termenii analizei tranzacționale, așa cum a explicat de Tongue

Relevanța cadrelor de referință pentru traineri

conștientizarea faptul că într-un grup sunt atâtea cadre de referință câți participanți sunt

cunoașterea propriul cadru de referință influențează modul în care percepem comportamentele participanților

conștientizarea impactului pe care îl poate avea schimbarea cadrului de referință asupra vieții unei persoane, chiar și la nivel organizațional. Trainerul poate să ofere sprijin participanților de a găsi soluții raționale, la eventualele consecințe pozitive sau negative pe care le implică această schimbare

zona ” deschisă”, cea a Adultului Integrat este perspectiva ideală în a relaționa cu participanții

in funcție de obiectivul cursului, trainerul care este conștient de existența cadrelor de referință ale cursanților poate fi mai pregătit în a oferi răspunsuri și soluții în acord sau provocatoare pentru aceste cadre de referință.

gestionarea eficientă a relației cu participanții se produce la intersecția dintre două cadre de referință (a trainerului și a participantului). Înțelegerea factorilor și forțelor implicate poate determina schimbarea sau întărirea cadrului de referință.

CONTRACTAREA ÎN TRAINING

Orice activitate de training presupune o încheierea unui contract. Percepția generală asupra acestei etape de contractare vizează mai degrabă aspectul financiar, administrativ și profesional din al relației dintre trainer și organizație. Lucrarea de față aduce în discuție un alt tip de contractare, mai puțin discutată în literatura de specialitate și anume contractarea la nivel psihologic care, în orice activitate de training include trei actori ( trainerul, organizația și participanții) și care se desfășoară în plan inconștient, afectând, în opinia noastră, major succesul sau desfășurarea activității.

Tipuri de contracte în training

Specificul analizei tranzacționale este metoda contractuală. Orice profesionist în AT începe analiza sau intervenția prin încheierea unui contract care are în centru filosofia AT: ”Oamenii sunt OK”. La nivelul înțelegerii comune, contractul este o înțelegere între două persoane, de cele mai multe ori scrisă, care consemnează drepturile și obligațiile fiecăreia dintre părți. În realitate, există și situații când această înțelegere este verbală și este asumată similar formei scrise a contractului ( gentlemen agreement).

Eric Berne (1966) a definit contractul ca” angajament bilateral explicit, pentru o acțiune cu un curs bine definit ”( p.362) și a descris trei elemente de luat în calcul atunci când se încheie un contract: elementul administrativ, profesional și psihologic. Primele două aspecte sunt, de obicei stipulate în forma scrisă însă ”elementele cu adevărat semnificative ale contractului ar să fie cele nevorbite”.

Vom descrie, pe scurt, cele trei tipuri de contracte, în acord cu tema lucrării de față: activitatea de training.

Contractul administrativ

Contractul administrativ se referă la specificarea elementelor care țin de o bună organizare a activității de training și la consemnarea responsabilităților fiecăreia dintre părți.

Contractul profesional

Contractul profesional se referă la obiectivele și resursele profesionale ale activității de training. Practic, la acest nivel, ”se setează cadrul relației profesionale prin descrierea problemei, obiectivelor, rezultatelor și metodelor care vor fi folosite” . Acest tip de contract trebuie să fie ” specific, măsurabil, observabil, realizabil, pozitiv și explicit” ( .

În ceea ce privește contractul profesional trainer-participanți, acesta se referă la ”cum vor contribui fiecare la procesul de învățare”. Trainerul contribuie la procesul de învățare cu abilitățile de facilitare și instruire, cunoștințele specifice domeniului și cu experiența în activitatea de training. Participanții participă, la rândul lor, cu experiența profesională și de viață, cu motivația pentru învățare și cu abilitățile specifice pentru un anumit domeniu sau pentru interacțiunea cu ceilalți.

Un alt element al contractului profesional vizează competența. În opinia lui Hay (1996, p. 31) ”avem datoria față de cursanți, față de organizații și față de noi înșine să ținem doar acele traininguri pentru care avem competența necesară”.

Contractul psihologic

” Încheierea contractului psihologic este, probabil, cel mai dificil element al activității de training pe care să-l putem gestiona într-un mod satisfăcător” . Una dintre explicațiile pentru această dificultate în gestionarea conținutului psihologic al relației dintre trainer, organizație și participanți este faptul că aspectele psihologice sunt, de cele mai multe ori, nevorbite, implicite și în afara planului conștient ( Emoțiile, percepțiile, atitudinea, motivația nu pot fi stipulate într-un contract scris și nici măcar verbal).

Există, însă, o serie de elemente care pot facilita încheierea unui contract psihologic sănătos.

Încrederea

Trainerul va crea un mediu de încredere și va respecta abilitățile și competențele participanților, va valida experiența anterioară și va avea încredere în capacitatea lor de a lua singuri decizii cu privire la modul în care se vor implica în procesul de învățare și la cum vor aplica ulterior competențele dobândite în activitatea de training. Participanții, la rândul lor, vor respecta competențele trainerului și vor avea încredere în capacitatea acestuia de a structura și facilita activitățile într-un mod eficient și responsabil.

Breșele în încrederea pe care și-o acordă părțile pot afecta major eficiența trainerului și rezultatele învățării și abilitării participanților. Julie Hay (1996) explică faptul că neîncrederea în competențele celuilalt poate conduce la o atitudine de superioritate care blochează procesul învățării. Un alt aspect este cel al neîncrederii în autonomia și autenticitatea relației. Participanții pot considera că trainerul este aliat cu managementul organizației iar trainerul poate crede că participanții nu pot lucra singuri și prin urmare nu le va oferi acestora prilejul de a-și exersa abilitățile în ritmul și în maniera în care se simt confortabil. Deși lipsa de încredere ține de psihismul fiecăruia, la nivel comportamental, vor exista o serii de indicii care vor indica poziția pe care o adoptă fiecare dintre părți în procesul de învățare.

Consimțământul mutual

La nivel macro, întrebarea de la care se pleacă este ” Este dorința participantului să se afle la acest training? Una dintre realitățile mediului organizațional este că ” sunt foarte puțini traineri care nu s-au întâlnit cu participanți ”trimiși” la training. Mai rău, este când li s-a și spus că au o problemă și că trainerul este acolo s-o rezolve”. Prin urmare, nu putem vorbi de un consimțământ mutual în cazul participanților care trebuie să participe la un training la cererea organizației, fapt ce se va releva în atitudinea acestora față de trainer, față de activități și în motivația pentru învățare și dobândirea unor competențe care nu fac neapărat parte din sfera lor de interes.

La nivel micro, trainerul poate să folosească ”relația de putere” și ”presiunea grupului” pentru a implica participanții care nu vor să participe la unele dintre activități sau par în afara ”procesului de învățare”. ”De fiecare dată când nu li se dă participanților libertatea de alegere în ceea ce privește modalitatea de a se implica în training, vor fi repercusiuni psihologice””.

Contractul în trei colțuri

Conceptul de ”contract în trei colțuri” ( Three-cornered Contract) a fost introdus de Fanita English (1975), preluând viziunea lui Berne asupra contractării și aplicat-o la nivel organizațional. Dacă Berne a definit contractul doar în diadă ( între două persoane), English a introdus și un al treilea actor în relația contractuală, susținând că, în realitate, atunci când se încheie un contract de training sau de consultanță, există trei diade contractuale: trainer/consultant- organizație; trainer-participanți ( angajați) și angajați- organizație. Toate cele trei diade încheie un contract adminstrativ, unul profesional și unul psihologic.

Figură 6. Adaptat după ” A Typical Completed Three Cornered Contract, Hay ( 1996, p.37)

Dat fiind faptul că tema lucrării de față este contractarea în training, vom prezenta, mai jos, folosind modelul contractului în trei colțuri, abordarea lui Julie Hay (1996, p.36):

Contractul trainer – organizație

Administrativ – formularea rolului și responsabilităților pe care le are fiecare dintre părți în organizarea trainingului ( vezi cap. III.1).

Profesional – Organizația va verifica expertiza, competențele și recomandările trainerului iar trainerul se va informa asupra nevoilor de training ale organizației, asupra obiectivelor și rezultatelor urmărite de aceasta.

Psihologic – Dorința de a obține un contract de training ar putea afecta substanțial modul în care acesta este negociat. Atitudinea și tipul de personalitate ale părților implicate ( trainer – reprezentant organizație) vor putea influența major modul în care activitatea de training va fi contractată și apoi susținută ( ex. poziția de inferioritate dată de dorința de a obține contractul de training în raport cu reprezentantul organizației se poate tranforma, în cadrul trainingului, într-o poziție de putere față de participanți).

Contractul trainer – participanți

Administrativ – formularea regulilor privitoare la activitatea de training ( pauze, întreruperi, locații de interes, moduri de interacțiune)

Profesional – prezentarea experienței, competențelor, stilului de training, a expertizei în domeniu a trainerului și a participanților precum și motivația, interesul pentru training al participanților.

Julie Hay ( 1996) descrie modul în care încheie un contract profesional cu participanții, astfel:

”Descriu acele arii ale trainingului / procesului de învățare pentru care îmi asum responsabilitatea. Mai întâi, le spun că nu-i pot învăța nimic. Eu pot să le predau dar doar ei sunt cei care pot învăța. Predarea ține, prin urmare, de mine, învățarea ține de ei” ( Hay, 1996, p.36).

Structurarea și designul cursului și selecția activităților sunt responsabilitatea trainerului. Implicarea în activitățile propuse este responsabilitatea participanțior.

Hay ( 1996) continuă: ” Eu nu vreau (și nu pot) să-i forțez să se implice în activitățile pe care le propun dar dacă aleg să stea de-o parte, orice pierdere a oportunității de a învăța este responsabilitatea lor. Implicit, cu cât investesc mai mult efort, cu atât mai mult vor avea de câștigat din activitatea de training”.

Sintetizarea teoriei este responsabilitatea trainerului, experiența și exemplele din viața reală sunt responsabilitatea participanților.

” Le pot oferi modele și teorii pentru înțelegerea comportamentului uman și pot oferi și niște exemple generale. Cu toate acestea, scopul meu este să le ofer ocazia să aplice ei înșiși aceste teorii, astfel încât să-și crească eficiența după ce pleacă de la curs. Îi invit, prin urmare, să împărtășească exemple și să pună întrebări până când consideră că pot folosi conceptele în lumea reală”.

Psihologic

Nu vom dezvolta această secțiune pentru că majoritatea conceptelor au fost acoperite în capitolele anterioare. Vom expuune pe scurt, la ce se referă contractul psihologic între trainer și participanți, în termenii analizei tranzacționale:

Stările Eului ( vezi capitolul II.1)

Fiecare dintre părți poate avea o stare a Eului predominantă ( Părinte Critic, Părinte Grijuliu, Adult, Copil Liber, Copil Adaptat) care declanșează răspunsuri comportamentale, atitudininale, emoționale în celălalt.

Care este impactul pe care îl poate avea atitudinea de Părinte Critic a trainerului asupra desfășurării trainingului?

Care este reacția trainerului și ce soluții există atunci când unul sau mai mulți participanți sunt în starea de Copil Rebel/Adaptat?

Cum poate trainerul reacționa din starea de Adult în situația în care un cursant întrerupe cursul din poziția de Copil Rebel/ Părinte Critic?

Tranzacții ( vezi capitolul II.2)

Tranzacțiile complementare sunt cele care permit comunicarea fluentă și productivă din punct de vedere informațional. Cu toate acestea, de foarte multe ori, tranzacțiile complementare/simple sunt greu de atins în lucrul cu grupurile. Multe dintre tranzacțiile din sala de training sunt încrucișate și ulterioare. Clivajul dintre mesajul social și cel psihologic este greu de gestionat și, uneori, situațiile conflictuale sunt generate de inabilitatea trainerului de a formula mesaje sociale detașate și sobre care să aibă un efect minor asupra răspunsului emoțional din participanți. Unul dintre explicațiile acestei ”inabilități” este dată de confruntarea dintre cadrele de referință ( percepțiile) părților implicate asupra activității de training.

Cadrele de referință ( vezi capitolul II.3)

Cadrele de referință sunt, în fapt, filtrul prin care părțile ( trainerul și participanții) se raportează la activitatea de training. Evident, trainerul are un minim control asupra percepțiilor participanților, însă, își poate construi abilitatea de a interpreta ceea ce-i transmite cursantul, la nivel verbal și nonverbal și a lua decizia de a se raporta la această informație în acord cu obiectivul cursului: provocare și schimbare a perspectivei sau doar furnizare de informație.

Distanța psihologică

Pornind de la contractul în trei colțuri, Nelly Micholt a introdus elementul de distanță psihologic ( engl: psychological distance) pentru a exemplifica distanța psihologică ”percepută” în cadrul relației dintre părți.

În cadrul unui training eficient și a unei relaționări ”sănătoase” triunghiul are laturile egale.

Contractul psihologic

Orice relație între două persoane implică un contract psihologic. În termenii analizei tranzacționale, la nivelul simțului comun, orice relație presupune un contract de tipul ”Eu sunt OK, tu ești OK”, adică, fiecare persoană pornește într-o relație cu expectanța de a fi apreciată și valorizată ca ființă umană.

În literatura de specialitate organizațională, conceptul de contract psihologic este unul destul de nou, fiind descris de Argyris în anii ”60, pentru a identifica elementele implicite și inconștiente ale relației angajat-angajator: ”dacă angajații simt că cei din conducere le respectă dreptul de a crește și de a se dezvolta și inițiativă este luată de conducere, atunci, în schimb, angajații vor respecta, la rândul lor, dreptul de a evolua al organizației” ( în .

Conceptul de contract psihologic a fost, însă, introdus de Rousseau care, spre deosebire de accepțiunile anterioare, a pus accentul pe ”natura de promisiune implicită”, definindu-l:”credințele unui individ în ceea ce privește termenii și condițiile unei înțelegeri asupra unui schimb reciproc între el și o altă parte” (. De altfel, în 1995, Rousseau revine asupra definiției și notează ” Fiecare angajat are o idee despre ceea ce angajatorul așteaptă de la el și despre ceea ce poate el aștepta în schimb. Aceste credințe implicite definesc contractul psihologic al unui angajat și acționează ca o schemă sau ca un model mental pe care angajații îl folosesc pentru a categoriza informațiile despre relațiile pe care le au la locul de muncă” (Rousseau, 1995, p.

Caracteristicile unui contract psihologic

Credințele ca element cheie al contractului psihologic

În primele tentative de a defini contractul psihologic, termenul de ”credință” viza mai degrabă expectațiile pe care le are o persoană de la relația cu o altă persoană. Rousseau (1989) a reconceptualizat, însă, noțiunea de contract psihologic și a înlocuit elementul ”expectanțelor” cu cel al promisiunilor și obligațiilor implicite percepute de fiecare dintre părțile care se află în contract.

Prin urmare, literatura de specialitate din ultima decadă folosește conceptul de contract psihologic cu accent pe elementul promisiunii, obligațiile și expectațiile fiind considerate elemente contractuale doar dacă ”se bazează pe percepția unei promisiuni”..

Promisiuni vs. expectații.

Promisiunile reprezintă o latură specială a expectațiilor ( Rousseau și McLean Parks, 1993 în ). Altfel spus, toate promisiunile presupun existența unor expectații, însă expectațiile nu includ obligatoriu elementul promitent. Expectațiie se formulează pe credințele probabiliste sau normative legate de un eveniment viitor. De exemplu, ”Probabil, mă vor trimite și la trainingul viitor, dacă mă descurc bine la ăsta” ( expectație probabilistă) spre deosebire de ”Cred că cei care ne descurcăm bine la trainingul ăsta, trebuie să fim primii trimiși la următorul” ( expectație normativă).

Promisiunile, pe de altă parte, pot fi deduse din contract iar așteptările legate de îndeplinirea lor sunt deduse din observațiile și interpretările unui anumit comportament sau pattern de comunicare. De exemplu, ca traineri, putem crede că dacă lucrăm de mult timp într-o companie, vom obține o promovare pentru că am văzut că așa s-a întâmplat și cu alți colegi traineri.

Prin urmare, putem deduce că promisiunile sunt mai angajante decât expectanțele, din punct de vedere psihologic și emoțional, mobilizând un întreg cadru de referință referitor la ce se va întâmpla, când se va întâmpla și de ce se va întâmpla.

În ceea ce privește diferența între promisiuni și obligații, ca elemente ale contractului psihologic, există extrem de puține referințe în literatura de specialitate. Cu toate acestea Morrison și Robinson (1997în ) au comparat cele două concepte și ” dacă percepția unei obligații nu este acompaniată de credința ca a fost formulată o promisiune, atunci cade în afara contractului”.Cu alte cuvinte, numai obligațiile care se deduc din promisiuni implicite sau explicite fac parte din contractul psihologic. De exemplu, un trainer poate crede, pe baza experienței, că organizația are datoria să-i ofere toate condițiile pentru a-și susține trainingul sau că organizația are datoria ”morală” să trimită la training cei mai buni angajați. Dacă aceste obligații nu sunt măsurabile și/sau nu au fost ”promise” de organizație, nu putem vorbi de un contract psihologic trainer- organizație.

Deși delimitarea teoretică, conceptuală a celor trei elemente ale contractului psihologic – expectații, obligații, promisiuni nu a prezentat interes pentru literatura de specialitate până în prezent, există un consens în ceea ce privește asocierea mai clară între promisiune, elementul promitent și contractul psihologic.

Natura implicită a contractului psihologic

Un contract psihologic poate conține promisiuni implicite și explicite. Promisiunile explicite pot fi conținute în înțelegerile verbale sau scrise facute cu organizația (promisiunea făcută de un manager de HR de prelungire a contractului trainerului în cazul în care organizația este mulțumită de rezultatele trainingurilor actuale). O promisiune implicită, pe de altă parte, este rezultatul interpretării unor modele de comportament, al tradiției organizaționale (experiența anterioară ca trainer angajat, promovări anterioare) sau credința în caracteristici morale universale (bunacredință a factorilor decidenți din organizație).

Rousseau ( 1990 în ) susține că ” interacțiunile repetate între cei doi actori ai relației, fiecare observând comportamentul și răspunsurile celuilalt determină ceea ce angajatul percepe ca un contract psihologic implicit care dă structura modului în care va decurge relația în viitor”. De exemplu, dacă organizația dă uneori bonusuri de performanță pentru efortul suplimentar, angajatul se poate aștepta ca de fiecare dată când depune un efort suplimentar să primească aceste beneficii.

Natura subiectivă a contractului social

Caracterizarea "subiectiv / obiectiv" a contractului psihologic descrie măsura în care oamenii împărtășesc aceeasi viziune asupra aceluiași lucru. La extrema subiectivă, fiecare om are o percepție diferită în legatură cu același subiect. La extrema obiectivă, toți oamenii împărtășesc același punct de vedere.

Dihotomia subiectiv-obiectiv se mai poate referi și la măsura în care percepțiile subiecților pot fi verificate "obiectiv". În cazul contractului psihologic, acest tip de caracterizare se referă la gradul de claritate a termenilor contractului, luând în considerare și cât de masurabili sunt aceștia. Literatura de specialitate nu lamurește întru totul acest aspect; chiar și atunci când aspectele contractului psihologic par să fie obiective, ele pot fi supuse intrerpretării subiective.

Caracterul subiectiv al contractului psihologic rezidă în limitele procesării informației referitoare la interpretarea cadrului psihologic a celuilalt. Cu alte cuvinte, este dificil pentru angajatul unei companii să înțeleagă deplin comportamentul, intențiile echipei de management așa cum nici conducerea nu poate înțelege pe deplin comportamentul angajatului. Prin urmare, interpretările fiecăreia dintre părți sunt incomplete și subiective.

Macneil (1985 în susține că toate contractele, scrise sau nescrise, sunt fundamental subiective întrucât termenii contractuali sunt inevitabil deschiși către interpretarea subiectivă a individului.

Înțelegerea percepută – nu înțelegerea reală – este necesară pentru contractele psihologice.

Rousseau compară din punct de vedere structural și formal contractul legal și cel psihologic și afirmă că, spre deoserbire de contractul legal unde înțelegerea/convenția este ingredientul esențial al contractului, în cadrul contractului psihologic, această ”mutualitate” nu este necesară: ”Două părți într-o relație, cum ar fi cea angajat-angajator, pot avea credințe diferite în ceea ce privește existența sau termenii contractului psihologic. (…). Mutualitatea nu este o condiție necesară” ( Rousseau, 1990, p.391 în)

Viziunea și interpretarea lui Rousseau asupra contractului psihologic implică faptul că, în fond, acesta este pur o interpretare individuală și, în consecință, este aproape imposibil de măsurat sau analizat la nivel de relație. Dacă nu presupune o reciprocitate și nici o interpretarea comună a termenilor, cum am putea interpreta existența sau încălcarea unui contract psihologic?

Contractul psihologic implică un schimb

Contractul psihologic este despre percepția asupra înțelegerii privind schimbul între două părți. Cu alte cuvinte, ceea ce oferă organizația sau angajatul este o condiție sau o pre-condinție pentru ceea ce oferă cealaltă parte în schimb. Aspectul reciprocității este important pentru că atunci când caracterul implicit lipsește, devine imposibilă perceperea contractului ca fiind în continuare un "contract". În esență, contractul este o tranzacție – o ofertă în schimbul a ceva. Un cadou unilateral nu este un contract psihologic, beneficiarul nepromițând nimic în schimbul acelui cadou. Dacă, totuși, beneficiarul se simte obligat sa întoarcă favorul, atunci ia naștere un schimb. Dacă acest schimb devine un tipar de comportament între părți, consistent și regulat, atunci ia naștere un contract psihologic.

Majoritatea definițiilor acceptă contractul psihologic ca fiind unul tranzacțional, însă natura acestui schimb între părți nu este întotdeauna clară. În timp ce tranzacția este prezentată, de cele mai multe ori, în termeni generali, este foarte probabil ca, în realitate, schimburile între părți să fie foarte specifice.

Contractul psihologic este un schimb în desfășurare între cele două parți

Schein (1980) înțelege prin aceasta caracterul activ al contractului pe toată durata sa, precum și permanenta negociere și renegociere a acestuia, fără să elaboreaze asupra conținutului acestor negocieri (Rousseau, 1989). Desfășurarea contractului este dată de ciclurile de îndepliniri ale promisiunilor ambelor părți.

PARTEA APLICATIVĂ

Metodologia

Strauss și Corbin defineau metodologia ca ”o modalitate de a gândi despre și de a studia o realitate socială” ceea ce poate servi obiectivului bicefal al cercetării din domeniul educațional, pe care Morrison îl descria ca fiind : atitudinal ( ca o modalitate distinctă de a gândi despre fenomenul educațional” și acțional ( ca o metodă sistematică de a investiga fenomenele educaționale).

Bell (2005) susținea că decizia privind alegerea metodologiei în cercetare este dependentă de natura cercetării și de tipul de informație căutată.

Cercetarea mea are un dublu scop: (1) descrierea propriei experiențe și interpretarea procesului etapizat de elaborare a unui program de formare pentru formatori, folosind instrumentele analizei tranzacționale și (2) reflecția asupra contribuției și evoluției mele ca formator în cadrul acestui proces.

Denzin și Lincoln (2001) notau faptul că modul în care vede un cercetător lumea conține și este ghidat de un set de credințe și sentimente ontologice despre ceea ce este real, credințe epistemologice despre natura cunoașterii și credințe metodologice despre cum poate fi obținută cunoașterea aceastei lume. În consecință, am decis să descriu, pe scurt, credințele mele privind cercetarea de față.

Poziția mea ontologică

Cred cu tărie în nevoia ființei umane de a învăța și a se dezvolta pe întreg parcursul vieții. Cu aceeași tărie cred că factorul psihologic și emoțional sunt motorul care poate porni sau opri, în orice moment al vieții, dorința de a învăța a unei persoane.

Poate că, la baza acestei credințe, stă propria mea experiență de viață. Poate am fost influențată de poveștile celor din jurul meu sau de povestea unor personaje dintr-o carte. În toate cele pe care le-am auzit sau trăit, am știut, întotdeauna, că, dincolo de dorința conștientă de a învăța, e ceva mai mult: poate frica de a nu stagna, poate nevoia de a fi mai bun sau dorința de a fi pe plac altuia. Ar fi imposibil să le numesc pe toate. Ceea ce știu, însă, este că orice nevoie de cunoaștere vine dintr-o nevoie de ”supraviețuire”, de a rămâne în contact cu sine, cu ceilalți.

Primul meu contact cu abordarea educațională a învățării adulților a fost înscrierea la masterul de Formarea Formatorilor, în 2013. Nu avusesem până atunci niciun contact cu pedagogia sau cu teoretizarea învățării adulților. Avusesem, însă, contact cu psihologia și cu abordarea terapeutică a învățării pentru că orice formă de terapie este, în fapt, o formă de învățare de a fi, de a gândi și de a simți altfel. O schimbare de perspectivă asupra propriei vieți. O transformare.

Și poate această experiență este și cea care m-a transformat în ”cercetătorul – bricoleur”, un cercetător care ” ia bucăți din ceea ce a rămas și le lipește împreună cât poate de bine” (. Unicitatea individului zdrobește ”ego”-ul oricărei încercări de cercetare cantitativă și ultra riguroasă a ființei umane, tocmai pentru că” toate observațiile asupra lumii sunt modelate fie conștient, fie inconștient” iar sarcina cercetătorului devine aceea de a ”nu oferi o explicație a lumii ci mai degrabă a explicație a relației noastre cu lumea” .

Prin urmare, contactul meu cu multe domenii de ”cunoaștere” a lumii, m-a făcut să cred, astăzi, că această cunoaștere se află la intersecția dintre subiectiv și obiectiv, dintre conștient și inconștient, dintre real și imaginație ( percepție).

Poziția mea epistemologică

Perspectiva epistemologică formulează legătura dintre cercetător și obiectul cercetării sale . Intersectarea formării mele universitare cu experiența de viață m-a determinat să apreciez mai mult abordarea constructivistă a cercetării în domeniul științelor umane. Nu rezonez cu teoria pozitivistă în care realitatea este exterioară cercetătorului și cunoașterea este obiectivă și tangibilă. În opinia mea, realitatea umană nu poate fi măsurată obiectiv și nici nu poate fi tangibilă.

Kincheloe susține că în paradigma constructivistă ” linia dintre epistemologie și ontologie e difuză” întrucât ” într-o oarecare măsură, suntem ceea ce știm”.

În cheia paradigmei constructiviste am gândit și cercetarea lucrării de față, pornind de la ideea că ”realitatea socială este multiplă și este rezultatul unei negocieri a interpretărilor iar validitatea cercetării privește mai degrabă completitudinea surselor cunoașterii și a ”vocilor” ce se fac auzite. Cunoașterea este contextuală, teoriile putând fi eventual extrapolate, dar fără a-și asuma pretenția de universalitate. Universalitatea este suspectată de a nu ține cont de particularitățile subiective specifice lumii umanului ” ( Crewell, 2007 în .

În consecință, în acord cu tema și cu formarea mea anterioară, am adoptat o poziție epistemologică și tranzacțională, fiind convinsă că, în fapt, cunoașterea se află la intersecția dintre mine, participanți și obiectul cercetării. Distanța psihologică dintre acești trei factori poate fi, însă, ceea ce a permis construcția și reconstrucția propriului cadru de referință și coagularea cunoașterii într-o nouă schemă mentală.

Poziția mea metodologică

Dat fiind conținutul celor două obiective de cercetare pe care le-am enunțat mai sus, consider că mă plasez în paradigma calitativă de realizare a unei cercetări, mai ales că observarea procesului și rezultatelor învățării celorlalți sunt interconectate cu propriul proces de înțelegere a unui fenomen de viață și de învățare.

În paradigma constructivistă, cercetarea calitativă este făcută de un ”bricoleur” metodologic care investighează fenomenul făcând apel la o multitudine de metode, instrumente și abordării pentru ca apoi să interconecteze toate rezultatele aceste cunoașteri pentru a da un sens problemei cercetate.

Strategia de cercetare pe care mi-am construit-o a presupus folosirea mai multor metode de cercetare, cu ajutorul cărora, am considerat că voi genera o cunoaștere mai complexă a fenomenului învățarii la adulți, într-o abordare tranzacțională și tranformațională a experienței unei activități de training.

Întrucât obiectivul central al cercetării a fost cunoașterea procesului de transformare, de construcție a unei identități profesionale de formator , am ales ca metodă autoetnografia care este, conform lui Reed-Danahay (1997), o formă de etnografie în care focusul cercetării sunt viața și experiența cercetătorului. Conform lui Ellis și Bochner (2000), autoetnografia este o formă de cercetare în care cercetătorul este subiectul iar interpretarea propriei experiențe reprezintă datele cercetării. Aceiași autori notează că ”autoetnografia este un gen autobiografic care descrie mai multe niveluri ale conștiinței, conectând dimensiunea personală cu cea culturală” (p.739)

În ultimele două decade, metoda autoetnografică a evoluat, fiind astăzi folosită, mai ales în cercetările din domeniul științelor sociale, în analiza construcției de identitate profesională, apelând la metoda autoreflexivă care ”caută, sondează în adâncul propriei experiențe și în cea a socialului” ( Reed- Danahay, 1997).

Spre deosebire de alte cercetări calitative în care accentul este pus pe experiența participanților la studiu, autoetnografia este scrisă la persoana I, ceea ce dă o mai mare vivacitate descrierii evenimentelor semnificative, a persoanelor și a normelor culturale.

Chang (2008 în Stinson, 2009) afirmă că autoetnografia a devenit o sursă importantă în cercetare în domeniul disciplinelor umaniste cum ar fi educația, consilierea, asistența socială și religia. Autoetnografia presupune descrierea și analiza dar, mai ales, împărtășirea unei experiențe ceea ce poate permite cititorului să se conecteze la o experiență similară dar și autorului să se înțeleagă mai bine pe sine și pe cei din jurul lui. Cu alte cuvinte, scrierea și citirea unei etnografii pot să transforme, de-o anumită manieră, viețile autorului și cititorului prin procesul schimbului de experiențe.

Consider că împărtășind propria experiență de elaborare a unui program pilot de formare pentru formatori, perspectivele unora dintre cititorii acestei lucrări pot trece, prin conectarea prin similaritatea experienței, printr-un proces de reflecție, restructurare și transformare a viziunii personale asupra unui astfel de proces.

McIlveen (2008) afirmă că trăsătura cardinală a autoetnografiei realizează o legătură intimă între cercetătorul sau practicianul care realizează o analiză narativă și un fenomen particular ( p.3). Prin urmare, autoetnografia nu înseamnă doar a scrie despre sine, despre propria experiență ci înseamnă a scrie într-o manieră critică despre propriile experiențe avut în cadrul unei cercetări sau în relație cu subiectul unei cercetări. Ellis (2007) suprinde tehnica autoetnografiei ca fiind ” o mișcare înainte și înapoi între experimentarea și examinarea propriei vulnerabilități și observarea și revelarea contextului mai larg al acelei experiențe (p.14).

Premisele cercetării

Cercetarea de față a pornit de la următoarele premise

cursurile de formare ale adulților sunt o formă de învățare transformațională

învățarea tranformațională implică schimbarea sau ajustarea cadrului de referință a adulților care învață

schimbarea cadrului de referință presupune schimbarea habitudinelor mentale

schimbarea habitudinelor mentale este declanșată de conștientizarea stări a Eului în care se află o persoană la un moment dat

conștientizarea stării Eului în care se află o persoană facilitează condițiile de încheiere a unui contract psihologic în contextul contractării unui training

managementul conștient al tranzacțiilor influențează rezultatele contractării unui training.

folosirea instrumentelor de analiză tranzacțională influențează rezultatele practicii reflexive a trainerilor

Etapele cercetării

Cercetarea s-a realizat în cinci etape:

Analiza de nevoi

Cercetarea de față face parte dintr-un program pilot de implementare a unor cursuri de formare de formatori, cu teme specifice, folosind abordarea analizei tranzacționale în activitatea de training. În această primă etapă, am elaborat un chestionar privind interesul pentru temele planificate pentru derularea unui program de formatori, cu durata de 8 săptămâni ( 4 cursuri de 2 zile de weeend). Chestionarul a fost completat de 3 serii de cursanți de la cursul de formare a formatorilor, numărul de chestionare completate fiind de 23.

Aveți informații despre/ cunoașteți teoria analizei tranzacționale a lui Eric Berne?

Dacă da, cum ați aflat despre această teorie?

Dacă ar fi să participanți la un program de formare, folosind instrumentele analizei tranzacționale, care dintre următoarele teme ar fi de interes pentru dumneavoastră?

La încheierea acestui curs de formare, care sunt principalele îngrijorări/temeri pe care aveți în legătură cu profesia de trainer?

Obiectivul acestui scurt chestionar a fost culegerea de date privind familiaritatea cursanților cu teoria și tehnicile analizei tranzacționale, sursa informațiilor ( academice, formări, simțul comun) interesul pentru o temă specifică și evaluarea propriilor temeri privind evoluția profesională ca formator.

Structurarea informației ( focus grup)

Înainte de elabora designul cursului, am organizat un focus grup la care au participat doi psihologi cu formare în analiza tranzacțională care susțin traininguri independente pe teme de comunicare și un formator cu cinci ani experiență în training care nu avea nicio informație despre teoria analizei tranzacționale.

Întrebările pe baza cărora am realizat focus grupul au fost următoarele:

Dacă ar fi să susțineți un training având tema contractării în training, ce instrumente de analiză tranzacțională ați alege?

Dacă ar fi să explicați contractul psihologic în training ce abordare ați alege?

Ce tipuri de activități, exerciții ați alege pentru a aplica instrumentele de analiză tranzacțională alese?

Din experiența voastră, care credeți că este beneficiul utilizării analizei tranzacționale în cadrul unui training?

Întrebarea 1

Sugestiile primite cu privire la instrumentele din analiza tranzacțională utile pentru explicarea tipurilor de contractare în training au fost:

Întrebarea 2

La întrebarea a doua, participanții au susținut importanța abordării conceptului de contract psihologic, așa cum se regăsește în literatura de specialitate de resurse umane. Elementele unui contract psihologic în HR sunt : așteptările ( expectațiile), promisiunile implicite și obligațiile implicite. În opinia participanților, accentul trebuie pus pe caracterul implicit al contractării în training. În vederea unui exercițiu de reflecție, participanții au pornit de la următoarele întrebări:

Întrebarea 3

În ceea ce privește cea de-a treia întrebare, participanții au fost susținut importanța atât a exercițiului individual reflexiv ( autoanaliza prin chestionare, egogramă) cât și a lucrului în grup ( jocuri de rol pentru evidențierea tipurilor de tranzacții, analiza unor conversații, folosirea vignetelor, studiul de caz).

Întrebarea 4

La întrebarea a patra participanții au identificat, în unanimitate, beneficiile utilizării analizei tranzacționale în training ca fiind conștientizarea percepțiilor despre sine și despre ceilalți, demersul reflexiv și îmbunătățirea comunicării.

Scrierea programului de training

Etapa a treia a însemnat scrierea programului de formare și a materialelor de curs, pornind de la cele două surse de informații din chestionar: interesul pentru temă și conștientizarea temerilor privind evoluția profesională a unui formator în ceea ce privește obținerea unui contract de training. Structurarea informației a fost realizată în cadrul focus grupului, primind, în același timp, sugestii valoaroase în ceea ce privește selecția activităților și cadrul conceptual.

Deși eram conștientă că așteptările cursanților de la un curs despre contractarea în training sunt legate, în principal, de tehnicile, strategiile și condițiile în care se poate obține un contract de angajare sau de colaborare cu o companie de training sau cu o organizație, am considerat că premisa de la care puteam să abordez latura comercială, de business a contractării ținea, în mare parte, de conștientizarea aspectului psihologic pe care îl implică o astfel de relație. Cu alte cuvinte, orice contract, inclusiv cel de training presupune un contact între două sau mai multe persoane iar rezultatul acestei interacțiuni poate influența deciziv rezultatul de business/comercial al relației. Contractele se încheie între persoane care au personalități, așteptări, viziuni, diferite. Gestionarea eficientă a acestor diferențe sau clivaje poate conduce la o viziune comună asupra funcționalității unei relații.

Organizațiile care contractează un trainer pot avea informații despre experiența, calificările, diplomele acestuia, însă, ceea ce contează, în fond, este contactul direct pe care îl au cu trainerul, mesajele implicite care se transmit în cadrul negocierii și ”lungimile de undă” pe baza cărora are loc discuția. Pe de altă parte, trainerul care dorește un contract de training poate gestiona mai eficient rezultatul negocierii dacă are exercițiul conștientizării propriei poziții în raport cu angajatorul, a mesajelor implicite pe care le transmite și nu în ultimul rând rolul pe care îl are propria personalitate și stilul de comunicare în stabilirea unei relații profesionale, de încredere cu angajatorul.

Altfel spus, un contract de training nu este niciodată numai un contract de training. Agenda ascunsă, mesajele nonverbale, așteptările, obligațiile și promisiunile implicite ale părților, care nu se regăsesc în varianta explicită, verbală sau scrisă a contractului sunt cele care determină, practic, stabilirea unei colaborări.

Prin urmare, miza acestui design de training a fost, în principal, creșterea nivelului de conștientizare al formatorilor în ceea ce privește rolul pe care îl au personalitatea, stilul de comunicare, poziționarea, experiența de viață ( a eșecului și a succesului) și autoreglarea stării emoționale în obținerea unui contract de training.

Voi descrie, pe scurt, procesul de elaborare a programului de training și a materialelor, în acord cu obiectivele propuse pentru fiecare sesiune. Această secțiune va include descrierea obiectivelor propuse pentru fiecare secțiune, alegerea activităților și justificarea acestei alegeri, urmând ca, în capitolul următor, să descriu modul în care s-au desfășurat activitățile, reevaluarea obiectivelor propuse pentru fiecare sesiune în parte și evaluarea propriei experiențe ca trainer.

Prima sesiune ( Introducere)

Obiective

Reflecții privind scopul și elaborarea primei sesiuni de training

Am conceput această secțiune folosind modelul (ciclul) de reflecție a lui Gibbs (1988 în Mindtools.com), util atât pentru obiectivul cercetării cât și pentru a facilita o experiență de practică reflexivă pentru participanții la training. Situația supusă reflecției este analiza propriilor așteptări de la training care, de cele mai multe ori rămân implicite, ascunse, tocmai pentru că majoritatea participanților nu știu la ce să se aștepte de la un training ( ” Am venit să văd și eu despre ce e vorba în training-ul ăsta”). Exercițiul de formulare a obiectivelor personale referitoare la training poate include a analiză a stării emoționale și a gândurilor referitoare la propriile nevoi de învățare, a capacității de confruntare și expunere a acestor nevoi în public dar și a abilității de negociere cu ceilalți cursanți în vederea argumentării lor.

Miza fundamentală a acestei secțiuni este de a plasa participantul într-un context experiențial, din care să rezulte o serie de reflecții legate de ușurința de a-și conștientiza și formula propriile obiective de învățare, evaluarea stării emoționale (timiditate, conformism, încăpățânare) pe care i-o creează actul negocierii în contextul unor interese personale ( cedează ușor la presiunea grupului, nu este dispus să negocieze, știe să-și susțină arugementele privind relevanța propriilor obiective) și conștientizarea propriilor experiențe referitoare la contextul de învățare ( are amintiri plăcute legate de școală, pretențiile părinților legate de performanța școlară, experiența succesului și eșecului în perioada școlarității).

Secțiunea dedicată ”parcării întrebărilor” este fundamentată pe unul dintre principiile analizei tranzacționale ”Eu sunt OK, tu ești OK”, traduse într-un mesaj implicit de tipul: ” Respect și apreciez dorința ta de a te informa și întrebările tale sunt importante pentru mine ( tu consideri că eu sunt OK, pentru că valorizezi poziția mea de a-ți clarifica anumite noțiuni). Pentru că nu am timp, în acest moment, să-ți răspund la întrebări, voi aloca un timp rezonabil, la sfârșitul cursului, pentru a răspunde acestei nevoi ale tale, pe care o exprimi explicit”. Cu alte cuvinte, în termenii analizei tranzacționale, trainerul stabilește o tranzacție de tipul ( Părinte Grijuliu – Adult) pentru ca în cadrul secțiunii alocate întrebărilor să devină o tranzacție Adult-Adult ( cerere-ofertă de informații), ideală pentru acei participanți care au nevoie de acest tip de feedback și de sprijin pentru a stabili o comunicare productivă într-un context de învățare.

În termenii teoriei învățării transformaționale, schimbarea cadrului de referință și a habitudinilor mentale se produce pornind de la catalizarea tranformării, determinată de un eveniment activator care provoacă cadrele de referință ale cursanților. Conștientizarea propriilor nevoi precum și negocierea acestora cu ceilalți poate reprezenta un astfel de eveniment. O altă strategie sugerată de Cranton (2002) este cea a deschiderii către alternative, acesta fiind și scopul acordării propriilor obiective de învățare cu cele formulate de trainer ( Dacă nu regăsesc propriul obiectiv de învățare în agenda cursului, care dintre secțiuni ar putea, totuși, răspunde satisfăcător acestei nevoi ale mele?)

Jurnalul reflexiv este o metodă pe care am introdus-o atât pentru scopul cercetării ( sursă de date) cât și pentru experiența autoreflexivă a cursantului. Voi descrie, pe scurt, unele dintre întrebările suport incluse în acest jurnal reflexiv și motivația care stă la baza formulării acestor întrebări.

Am ales să vin la acest curs. Ce vreau să obțin de aici? Cu ce gânduri/ idei/abilități vreau să plec de aici? ( engl: What”s my personal deal?) ( Setarea obiectivelor de învățare)

Atunci când avem obiective clare într-un proces de învățare, ne putem ”focusa” pe mobilizarea propriilor resurse. De exemplu, punem întrebările potrivite trainerului pentru a fi a fi siguri fie că am înțeles, fie că obținem răspunsurile relevante pentru noi.

Cum voi ști că am obținut ceea ce mi-am propus? ( Măsurarea obiectivelor de învățare)

Dacă știu cum îmi voi ”măsura” succesul participării la training, voi fi mai specific referitor la scopul prezenței mele la acest training.

Ce sunt gata să fac pentru a-mi atinge scopul participării la acest curs?( Mobilizarea propriilor resurse pentru învățare și asumarea responsabilității)

Răspunzând la această întrebare, participanții vor deveni conștienți de rolul pe care îl au în acest training, în propriul lor proces de învățare. Vor fi gata să se implice în activități, să pună întrebări, să-și împărtășească propria experiență relevantă pentru tematica cursului sau se așteaptă la o magie prin care să plece acasă cu niște lucruri învățate chiar dacă au stat pe ”telefon” pe toată perioada trainingului?

Cum aș putea să mă autosabotez să nu obțin ceea ce mi-am propus? Ce obstacole mi-aș putea pune singur/singură pentru a învăța prea puțin de la acest curs?(Conștientizarea blocajelor)

Această întrebare se referă la mecanismele inconștiente de a ne bloca propriul proces de învățare. Odată ce participanții se gândesc la răspuns, multe dintre aceste mecanisme pot fi aduse în plan conștient și se pot dezvolta strategii pentru a le depăși. De exemplu, evit, de obicei, să pun întrebări în public din frica de a nu părea ridicol? (Consecința: multe dintre informații rămân confuze); Am tendința de a nu asculta interlocutorul până la capăt? Sar direct la concluzii? ( Consecința: s-ar putea ca, la final, să-mi dau seama că am înțeles greșit unele informații sau că le-am ”ratat” pe altele).

A doua sesiune

Obiective

Reflecții privind scopul și elaborarea celei de-a doua sesiuni de training

A doua secțiune s-a axat, în principal, pe tipurile de contractare în training. Forma procedurală a contractării este similară formei legale a oricărui contract și am considerat că merită adusă în discuție doar pentru a nota elementele specifice unei activități de training. Forma profesională a contractului este o noțiune relativ simplă, însă, în practica multora dintre traineri este de cele mai multe ori ignorată. Abia recent, trainerii au început să se intereseze de background-ul companiilor de training sau organizațiilor care îi angajează precum și despre așteptările acestor companii de la angajații lor. Contractul psihologic se bazează pe claritatea informației din primele două tipuri de contracte.

Ipoteza de la care am plecat în alegerea exercițiilor a fost aceea conform căreia, pentru traineri, contractul pe care-l încheie cu organizația este singurul contract care contează, cel dintre trainer și participanți fiind, de cele mai multe ori ignorat sau considerat de minimă importanță. Mi-am dorit ca, în urma exercițiului reflexiv, cursanții să identifice și să conștientizeze importanța contractului psihologic stabilit cu participanții atât pentru eficiența cursului cât și pentru facilitarea unui contract ulterior cu organizațiile.

În această sesiune, am dorit să pun bazele discuției despre existența contractului psihologic și să trasez caracterisiticile acestuia în termenii abordării din resurse umane a acestui tip de contract. Am considerat că, în primă instanță, este importantă conștientizarea și reflecția asupra aspectelor tacite, ascunse, nonverbale ale contractării în training. În fond, tocmai existența nevoilor, așteptărilor, promisiunilor și obligațiilor implicite este cea care determină impactul unei activități de training asupra participanților și asupra eficienței unui trainer în relație cu organizația.

Miza exercițiilor din această sesiune este legată de învățarea ”în context”, adică, prin aplicarea noțiunilor nou introduse în contextul de training în care se află participanții. Unul dintre conceptele cheie ale analizei tranzacționale este modelul ”contractului în trei colțuri” care presupune conștientizarea relațiilor contractuale care se stabilesc între cei trei actori, organizație, trainer și participanți. Exemplificarea cu o serie de exemple, aparent glumețe ( Contractul dintre Om- Preot – Dumnezeu), are rolul de a fi evenimentul declanșator al unui proces trasnformațional, de schimbare de perspectivă. Am eu un contract psihologic cu preotul atunci când merg la spovedanie? Am niște așteptări implicite (ascunse) de la spovedanie? DA ( altfel, aș putea ”vorbi” direct cu Dumnezeu; așteptărea implicită de la preot este de a fi iertat). Similar, am putea formula exemple de tipul: Uniunea Europeană – Comisia Europeană – România; antrenorul unei echipe de fotbal – fotbalistul – patronul clubului;

La finalul sesiunii, am inclus o recomandare pentru completarea unui jurnal reflexiv, cu acele informații pe care participanții nu s-au simțit confortabil să le împărtășească cu grupul sau cu trainerul. Voi descrie, pe scurt, unele dintre aceste întrebări și motivația care stă la baza formulării lor:

Ce știu despre acest training? Ce nu știu despre acest training? A cui a fost responsabilitatea să-mi furnizeze aceste date?

Mulți dintre participanți pot conștientiza că au foarte multe informații atunci când participă la un training. Prin urmare, le este greu să-și formuleze obiective clare în legătura cu prezența lor acolo, ceea ce poate influența negativ experiența de învățare. Cele mai multe dintre informațiile referitoare la un training pot fi obținute chiar de participant, ceea ce presupune o mobilizare a resurselor voliționale, sociale și emoționale .

Ce se așteaptă de la mine? Care sunt promisiunile implicite pe care le-am făcut venind la acest training?

În termenii analizei tranzacționale, lucrul cu adulții presupune statutul OK al persoanelor implicate. Cu alte cuvinte, trainerul respectă decizia cursantului de a-și stabili propria agendă de învățare, pentru care este absolut responsabil. Cu toate aceastea, la nivel implicit, trainerul poate avea așteptarea ca participanții să fie activi, dinamici, implicați în activitățile de învățare. Decizia de a participa la training este o promsiune implicită de implicare. Cu toate acestea, realitatea multora dintre traininguri arată că mulți dintre participanți așteaptă ca această motivație, ”invitație” la implicare să vină din partea trainerului și nu-și asumă, prin urmare, nicio responsabilitate în acest sens. Rămânerea acestor așteptări, promisiuni la nivel implicit poate influența negativ experiența de învățare a tuturor celor implicați.

A treia sesiune

Obiective

Reflecții privind scopul și elaborarea celei de-a treia sesiuni de training

A treia secțiune secțiune s-a axat, în principal, pe introducerea instrumentelor specifice analizei tranzacționale – stările Eului și tranzacțiile. Explicarea personalității umane în termenii metaforei PAC este un demers util, mai ales în lucrul cu adulții, pentru că, aparent, folosirea unei abordări psihologice poate reprezenta pentru unii participanți un risc de expunere a propriilor vulnerabilități, însă abordarea metaforică pare să atenueze acest efect. Pe de altă parte, este cunoscut faptul că însuși autorul teoriei analizei tranzacționale, Eric Berne, a dorit ca practicienii AT să utilizeze un limbaj pe înțelesul tuturor în lucrul cu clienții, pentru a facilita demersurile de conștientizarea a unor comportamente, patternuri de gândire și tendințe decizionale. Cu alte cuvinte, odată cunoascute și înțelese conceptele analizei tranzacționale, acestea pot deveni un kit de instrumente de autoanaliză și evaluare a contextului de comunicare și emoțional, în orice situație din viață.

În contextul unui training de formatori, am considerat că introducerea conceptului de stare a Eului este utilă pentru participanți din două motive: (1) formatorii vor putea să identifice ( prin indicii verbale și nonverbale) în ce stare a Eului se află într-un context de training și în ce fel le afectează această stare eficiența, ca traineri, dar și relația cu participanții și (2) formatorii vor putea să identifice în ce stare a Eului se află participanții și vor putea să se adapteze și să ajusteze propria stare a Eului în vederea stabilirii unei relații de comunicare eficiente cu aceștia. Cu alte cuvinte, dacă trainerul își identifică tendința de a fi în Părinte Critic în sala de training, ne putem aștepta ca participanții să răspundă, la rândul lor, din starea de Părinte Critic sau Copil Rebel ceea ce determină apariția unor situații conflictuale, a demotivării și a blocării procesului de învățare. Pe de altă parte, identificarea stării de Copil Adaptat a unui cursant poate presupune adoptarea stării de Părinte Grijuliu din partea trainerului pentru a crea o atmosferă de siguranță și un context de învățare real pentru acel participant.

Unele dintre conceptele cardinale ale teoriei învățării tranformaționale, pe care am ales-o ca model teoretic al acestei cercetări, sunt cadrul de referință și habitudinea mentală. Teoria analizei tranzacționale nu este străină de această abordare, considerând că adultul este capabil de schimbare iar această schimbarea înseamnă, în fapt, schimbarea cadrului de referință, adică a patternurilor de gândire și a celor emoționale care rezidă în PAC-ul a fiecărei persoane. Conform teoriei analizei tranzacționale, cadrele de referință sunt ”învelișul stărilor Eului PAC” care descriu, în fond, percepția pe care o are o persoană asupra unei situații, la intersecția celor trei stări ale Eului. În contextului unei situații de învățare, modul în care trainerul și participanții percep procesul învățării diferă structural și funcțional tocmai datorită unicității cadrelor de referință ale acestora. Pentru trainer, cadrul de referință ar putea să însemne un anumit comportament de învățare acceptat social ( starea de Părinte) în care participanții trebuie să prezinte interes pentru studiu, să fie motivați, să nu vorbească neîntrebați, să se supună necondiționat regulilor de training. Pe de altă parte, pentru cursanți, cadrul de referință ar putea să fie hotărât de Copil, prin redarea unor comportamente asociate cu amintirile din perioada școlarității și amintirile legate de profesorul din acea perioadă. Prin urmare, modul în care decurge o activitate de training este influențat de ajustarea acestei ”confruntări” între cadrele de referință ale tuturor celor implicați, adică prin medierea percepțiilor asupra procesului de învățare astfel încât să poate fi atinse atât obiectivele de training cât și obiectivele personale ale cursanților.

La finalul sesiunii, am inclus o recomandare pentru completarea unui jurnal reflexiv, cu acele informații pe care participanții le-au descoperit despre ei înșiși, pornind de la ipoteza că aceste reflecții pot reprezenta o eventuală restructurare a cadrului lor de referință

Cum mă comport la acest training? Ce cred că-mi este permis și nu-mi este permis? Cum privesc trainerul? De ce/ de cine îmi aduce aminte?

Prin analiza propriului comportament, participanții pot identifica care sunt patternurile de comportament, care sunt sunt asocierile pe care le fac, ce amintiri au legate de poziția și rolul profesorului din perioada școlarității și modul în care aceste amintiri reprezintă un stimul pentru comportamentul actual. Cu alte cuvinte, dacă unii cursanți au un comportament aparent inexplicabil ( ultraadaptat sau rebel), putem intui că experiențele de învățare din perioada școlarității au fost asociate cu efectele acestui tip de comportament. Conștientizarea acestor mecanisme poate declanșa, în cursantul adult, decizia de a analiza ( din Adult) sursele și consecințele acestor comportamente și de a ajusta comportamentul din prezent la obiectivele și nevoile actuale de dezvoltare personală și profesională.

Ce simt atunci când relaționează cu mine? Ce stare a Eului este activă și predominantă atunci când sunt în cadrul unui proces de învățare?

Conform uneia dintre abordările teoriei transformaționale , emoțiile pot bloca sau facilita procesul de învățare. Copilul Adaptat/Rebel al participanților poate fi util în mobilizarea energiei pentru învățare însă poate avea și un efect frenator asupra acestui proces. Copilul Adaptat/Rebel al trainerului poate să-și manifeste bucuria de a avea acest rol în procesul de învățare al cursanților, însă poate reprezenta și un obstacol în gestionarea situațiilor dificile, în stabilirea regulilor de training și în managementul eficient al relației cu participanții. Prin urmare, analiza emoțiilor, sentimentelor și identificarea stării Eului care dictează aceste trăiri pot reprezenta atât pentru trainer cât și pentru participanți o sursă valoroasă de redirecțioanare a energiei emoționale spre o interacțiune mai productivă cu actul învățării și, implicit cu propriul cadru de referință.

A patra sesiune

Obiective

Reflecții privind scopul și elaborarea celei de-a patra sesiuni de training

A patra secțiune a avut obiectivul de a contextualiza conceptele din analiza tranzacțională din prima parte a trainingului și de a evalua rezultatele exercițiilor reflexive în care s-au implicat participanții. Dincolo de utilitatea practică a înțelegerii noțiunilor de analiză tranzacțională, obiectivul acestui training a fost și furnizarea unor instrumente eficiente pentru practica reflexivă a activității de training.

Am ales pentru partea aplicativă a acestei sesiuni, vizionarea unor secvențe dintr-un film care reflectă, într-o manieră expresivă și eficientă, stabilirea unui contract psihologic în cadrul unor conversații dintre un trainer și un cursant. În opinia mea, secvențele alese sunt extrem de relevante pentru:

identificarea verbală și nonverbală a stărilor Eului ( Regele în poziția de Copil în relația cu logpedul Palatului; regele în poziția de Părinte Critic/ Copil Revoltat în relația cu Lionel, ”invitația” de a relaționa din Adult a lui Lionel);

identificarea habitudinilor mentale și a cadrului de referință (bâlbâiala regelui poate fi efectul unei habitudini mentale, cadrul de referință prin care privește procesul de învățare în cadrul orelor de logopedie fiind fixat de credința în inutilitatea procesului, în fatalitatea deficienței psihologice și fiziologice);

identificarea contextului de învățare (la palat, folosindu-se metode tradiționaliste de logopedie, neadaptate creativ la situație; în cabinetul lui Lionel, în care negocierea relației este cea care stă la baza procesului de învățare și la stimularea motivației intrinseci a regelui)

identificarea tipurilor de tranzacții ( accentul pus, mai ales, pe tranzacțiile Adult –Adult dintre Lionel și rege și modul în care acestea modifică perspectiva asupra succesului în contextul conștientizării propriei capacități de învățare și schimbare)

identificarea tipurilor de contracte ( contractul procedural și profesional deficitar stabilit cu logopedul palatului, contractul procedural și profesional explicit stabilit cu Lionel, fundamental pentru efectele contractului psihologic de negociere, de conștientizare și de reajustare a propriilor nevoi, așteptări și promisuni implicite pe care regele le avea de la sine și de la trainer)

schimbarea cadrului de referință ( odată ce a conștientizat capacitatea de schimbare, mecanismele psihogice care stau la baza blocajului învățării, în contextului unei relații de încredere și de valorizare cu Lionel, regele a luat decizia de asumare a responsabilității în ceea ce privește propria tranformare).

La finalul sesiunii, am inclus o recomandare pentru completarea unui jurnal reflexiv, cu acele informații pe care participanții le-au descoperit despre ei înșiși pe parcursul trainingului și încheierea unui ”contract personal” de dezvoltare a abilităților dobândite în cadrul practicii ulterioare de training.

Am ales să vin la acest curs. Ce am obținut de la acest curs? Ce informații am aflat despre mine ca persoană, ca trainer?

Conștientizarea, punerea în acord a deciziei de a participa la o activitate de învățare cu efectele acestui proces presupun asumarea responsabilității pentru propriul proces de învățare. Pe de altă parte, reflectarea asupra implicării în procesul de învățare este, în sine, tot un proces de învățare: despre propriile capacități, despre blocajele și mecanismele activatoare ale motivației intrinseci, despre managementul eficient al timpului, despre acordarea realistă a propriilor nevoi și așteptări la un context de training.

A produs acest training o schimbare în cadrul dvs. de referință? Ce tip de schimbare a produs? Cum explicați această schimbare?

Schimbarea unui cadru de referință nu este un demers ușor. Cu atât mai puțin putem avea pretenția de la un curs cu durata de o zi să producă această schimbare fundamentală în viața personală sau profesională a unui adult. Cu toate acestea, miza unui training este de a crea oportunitatea, contextul și de a furniza instrumentele necesare acestei schimbări. Cu alte cuvinte, în cadrul unui training poate începe procesul de schimbare de perspectivă, de chestionare a propriului cadru de referință, însă, acesta va deveni funcțional abia atunci când transformarea produsă în adult este provocată de contextele tradiționale de relaționare ( personală și profesională).

Ce sunt gata să fac pentru a continua și a pune în practică ceea ce am aflat despre mine la acest training? Cum voi ști că am reușit?

Fiecare cursant adult este capabil să-și formuleze propriul plan de acțiune în ceea ce privește utilizarea eficientă a reflecțiilor și conștientizărilor obținute în cadrul unui proces de învățare. În opinia mea, descoperirea la noi înșine a unor patternuri atitudinale, de gândire și de relaționare defectuoase poate determina declanșarea unui proces de transformare de lungă durată, care se va desfășura, de cele mai multe ori, la nivel inconștient, însă, cu un obiectiv de schimbare formulat conștient. Obiectivul conștient va fi acela care va motiva, va mobiliza atenția și responsabilitatea în schimbare. Cursanții au ocazia, în cadrul acestui exercițiu reflexiv, de a-și formula obiectivele conștiente pornind de la principiile clarității și măsurabilității ( Ex. Voi ști că mi-am modificat cadrul de referință atunci voi depune CV-ul la compania X de training, cu care îmi doresc să închei un contract de mult timp – dacă nu am avut curajul s-o fac până acum, înseamnă că nu am avut încredere în propriile capacități, înseamnă că m-am autosabotat sau că nu am avut toate informațiile legate de ce înseamnă această decizie. Depunderea CV-ului la compania X de training este un obiectiv clar, specific și măsurabil. Schimbarea cadrului de referință este pusă în practică în momentul în care CV-ul este înregistrat în baza de date a companiei X sau când persoana decide că, în urma informațiilor primite, compania X nu reprezintă, de fapt, ceea ce își dorește din punct de vedere profesional.

Livrarea trainingului

Voi descrie această etapă, folosind metoda practicii reflexive din două motive: pe de o parte, această etapă a cercetării a presupus și analiza și ajustarea designului de training cu scopul îmbunătățirii lui, iar, pe de altă parte, consider că este o oportunitate și pentru mine, ca formator, de a-mi analiza și chestiona propria prestație și de a-mi conștientiza limitele, vulnerabilitățile și punctele forte în construirea și livrarea unui program de training.

Am susținut trainingul pentru un grup de nouă formatori cu diferite niveluri de experiență în training. Doi dintre cursanți încheiaseră un curs de formare de formatori cu o lună înaintea trainingului, iar doi aveau experiență de peste 5 ani în training.

Cursanții se cunoșteau între ei de la alte cursuri la care participaseră împreună, factor care a influențat desfășurarea trainingului din două perspective: pe de o parte, se crease deja o relație de încredere și de familiaritate în cadrul grupului, ceea ce a facilitat procesul de acomodare și de relaționare a participanților însă, pe de altă parte, acest context specific de învățare nu mi-a permis analiza propriilor tipare de relaționare sau evaluarea flexibilității și capacității de a-mi ajusta rolul meu de trainer în relația cu un grup de adulți, cu personalități diferite, care se cunosc pe pentru prima dată.

Prima sesiune de training

Am considerat că prima sesiune s-a desfășurat fluent și cu o evidentă implicare și motivație din partea cursanților dintr-o serie de motive:

cursanții au fost interesați de perspectiva analizei tranzacționale în training, mai ales pentru instrumentele psihologice, specifice, relevante pentru practica lor;

fiind formatori, cursanții au înțeles rapid instrucțiunile și obiectivele fiecărui exercițiu;

exercițiile de reflecție ( dimensiunea psihologizată a trainingului) a reprezentat pentru unii cursanți un interes aparte;

cursanții au participat la discuțiile de grup cu exemple relevante din propria experiență și, prin urmare, am simțit o coeziune a grupului și o motivație crescută pentru învățare;

exercițiul de ”alegere a simbolurilor asociate cu Stările Eului” a condus la experiență de învățarea reală atât pentru mine cât și pentru ei: au sugerat posibile adaptări ale exercițiului, imagini alternative pentru a simboliza stările Eului, posibile reacții din partea participanților unui grup de adulți cu altă pregătire profesională, posibile soluții în cazul în care participanții refuză/ nu înțeleg scopul exercițiului

un alt exercițiu care a trezit interesul cursanților a fost cel legat de ”parcarea întrebărilor”. Din nou, participanții au conștientizat importanța gestionării nevoilor cursanților de a obține informații și de a se simți valorizați și au sugerat posibile alternative de aplicare a exercițiului, posibile obstacole și soluții în cazul în care timpul alocat poate fi insuficient pentru atingerea scopului activității.

Reflecții legate de prestația mea ca trainer

Am avut emoții în ceea ce privește gestionarea timpului și tipul de relaționare cu unii dintre cursanți, formatorii cu experiență care aveau tendința de a monopoliza discursul. În termenii analizei tranzacționale, am avut momente când s-a activat starea de Copil Adaptat, care se raporta la o figură autoritară ( experiența formatorilor și starea de Părinte Critic a acestora).

Odată conștientizată această vulnerabilitate, m-am adaptat repede la contextul creat și am stabilit relațiile, pornind de la starea de Adult ( eram sigură pe cunoștințele teoretice de analiză tranzacțională și mi-am mobilizat resursele pentru a răspunde întrebărilor, uneori dificile, alteori tendențioase, ale cursanților)

În concluzie, am considerat că strategia de stabilire a unui pattern tranzacțional a fost un punct important pentru comportamentul pe care l-am adoptat în următoarele sesiuni de training.

Contractul psihologic pe care l-am încheiat cu partipanții a fost unul de tip tranzacțional: ”Eu sunt OK, am încredere în propriile capacități de gestionare a acestui training; voi sunteți OK, experiența voastră este relevantă pentru ceilalți cursanți și pentru mine, ca trainer.”

A doua sesiune de training

A doua sesiune de training a fost interesantă pentru cursanți pentru perspectiva nouă pe care a adus-o în ceea ce privește abordarea contractării în training. Voi prezenta, pe scurt, unele dintre observațiile pe care le-am făcut în ceea ce privește comportamentul și disponibilitatea spre autoreflecție al participanților:

Deși unele noțiuni (contractul procedural/ profesional) puteau fi asimilate unor truisme pentru formatorii cu experiență, exercițiile de grup au deblocat mecanismele de desconsiderare și de ignorare a informației oferite. Cursanții s-au implicat cu exemple relevante din experiența lor practică, ajungând, în final, să aprecieze utilitatea exercițiului prin reconsiderarea lacunelor în strategia și practica lor de a obține contracte de training.

”Contractul în trei colțuri” a fost un exercițiu interactiv care a implicat, în mod vizibil, toți participanții. Scoaterea participanților din zona de confort, expunerea acestora prin dezvăluirea perspectivei asupra propriei religiozități, dezvăluirea și argumentarea opiniilor politice sau implicarea afectivă în justificarea hobby-urilor ( fotbal) au reprezentat, pentru mulți dintre ei, un eveniment activator al procesului de tranformare de perspectivă.

Existența unui contract psihologic între trainer și organizație, între trainer și participanți a adus o perspectivă total nouă pentru practica de training a unora dintre participanți. Mulți dintre ei au adus în discuție situații de training pe care, acum, și le explicau mai bine, din punct de vedere psihologic. Au fost, de asemenea, multe momente în care unii dintre traineri au conștientizat efectele ignorării sau încălcării acestor principii ale contractului psihologic și au analizat, din această perspectivă, consecințele asupra contextului de predare – învățare.

Reflecții legate de prestația mea ca trainer

Consider că am gestionat eficient cea de-a doua sesiune de training prin conștientizarea și gestionarea propriilor emoții și vulnerabilități și prin identificarea cursanților care aveau tendința de a fi în Părinte Critic pentru o nevoie personală de a fi valorizați. În fapt, era un contract psihologic între mine și ei. Teama sau vulnerabilitatea mea de a aborda direct această situație era un răspuns ineficient la nevoia lor implicită de a fi în centrul atenției. Promisiunea mea implicită către grup era, însă, aceea de a crea un context de învățare pentru toți participanții. Abordarea participanților dificili din starea de Adult ( asertiv) s-a dovedit, în final, o strategie utilă și inspirată pentru a recrea coeziunea grupului.

Contractul psihologic nu este un concept ușor de explicat. Au fost multe momente când mi-am regândit discursul și nu am respectat informațiile stabilite în designul de training. Tocmai această permanentă nevoie de reajustare, de reconfigurare și de punere în context a contractului psihologic a fost un exercițiu de natură experiențială și de transformare de perspectivă, atât pentru mine cât și pentru cursanți.

A treia sesiune de training

A doua sesiune de training a reprezentat, practic, kitul de instrumente psihologice utile pentru activitatea de training. Cursanții au fost extrem de motivați și implicați în exercițiile propuse tocmai pentru că, dincolo de aplicabilitatea în sfera profesională, multe dintre informații erau practic interpretări psihologice și conștientizări ale unor situații de viață, personale.

Conceptul de stare a Eului a fost înțeles și internalizat mai repede decât mă așteptam de către participanți. Exercițiile autoreflexive au fost bine primite de către aceștia, observând intenția și interesul pentru a înțelege mai bine unele comportamente și situații din viața personală și din activitatea de training.

Tranzacțiile au fost un concept mai ușor de explicat iar asocierea cu elemente de comunicare nonverbală a reprezentat pentru unii dintre participanți o soluție pentru multe situații neclare din activitatea de training ( Ce exprimă nonverbal un cursant?; Ce stare a Eului indică acest comportament nonverbal?; Ce stare a Eului trebuie să adopt eu, ca trainer, pentru a relaționa eficient cu acel cursant?; Ce nevoi, așteptări implicite transmite acest comportament nonverbal?; Care este cel mai potrivit tip de tranzacție pentru a debloca relația de comunicare cu acel cursant?)

Exercițiul de reflecție privind cadrele de referință, ca expresii ale unor stări ale Eului, a reprezentat, în fapt, o formă de învățare în context. Cursanții care, la începutul cursului, aveau tendința de a sta în Părinte Critic au conștientizat efectul frenator pe care îl are acest comportament asupra stabilirii unor relații productive cu ceilalți ( cu mine, ca trainer și cu ceilalți cursanți) și asupra propriului proces de învățare. Cursanții care aveau tendința de a sta în Copil Adaptat ( nu puneau întrebări, nu cereau clarificări, se implicau nemotivați în activități) au conștientizat, de asemenea, că un astfel de comportament poate fi satisfăcător doar pentru trainer și că, în fapt, cea mai mare parte a experienței lor de învățare era responsabilitatea lor.

Reflecții legate de prestația mea ca trainer

Această sesiune de training a fost o experiență de învățare în context și pentru mine. Fiind extrem de atentă la emoțiile și la comportamentul explicit și nonverbal prin care m-am raportat la fiecare dintre participanți, am putut exemplifica, în acel context specific, cum reprezintă comportamentul, ca expresie a unei stări a Eului, un stimul pentru reacția participanților la curs.( Ce-ați simțit atunci când v-am întrerupt? ( stimul – Părinte Critic); Ați fost mulțumit cum v-am răspuns la întrebare? Dacă nu, de ce nu ați cerut clarificări? ( Răspuns- Copilul Adaptat).

Am conștientizat, la rândul meu, că patternul meu de comportament este expresia trendinței de a fi în Copilul Adaptat, ceea ce poate însemna, uneori, o gestionare deficitară a contextului de training.

A patra sesiune de training

A patra sesiune de training a reprezentat o ocazie de a observa mai bine efectele exercițiile reflexive de până acum, eventualele ajustări de comportament ale participanților și ceea ce am simțit eu în relație cu aceste schimbări. Fiind o sesiune în care m-am axat, în principal, pe latura aplicativă a analizei tranzacționale, am intenționat să creez un punct de plecare în ceea ce consider că înseamnă învățarea tranformațională în cadrul unui context de training. Cu alte cuvinte, eram conștientă, că schimbarea perspectivei asupra propriul rol într-un context de contractare, nu este un eveniment spontan. Obiectivul pe care mi l-am propus a fost, în esență, cel de a furniza intrumentele de autoanaliză și de comunicare necesare unui astfel astfel de transfomări.

Cursanții au primit cu mult entuziasm exercițiul bazat pe studiul de caz ”Discursul Regelui”. Întrebările suport au facilitat vizionarea filmului în cheia teoriei analizei tranzacționale și a încheierii unui contract psihologic eficient.

Discuțiile de grup au durat mai mult timp decât alocasem, tocmai pentru că, majoritatea cursanților au ținut să împărtășească cu grupul nu numai propria interpretare a secvenței de film ci și similaritățile cu propria experiență.

Secțiunea dedicată ”întrebărilor parcate” a reprezentat o oportunitate de clarificare a unor noțiuni pentru cursanții care au fost mai rezervați în a pune întrebări pe parcursul trainingului iar pentru alții a fost un spațiu de trecere în revistă a acelor aspecte care au activat o chestionare a modului în care priveau relațiile de training și comunicarea cu organizațiile înainte de participarea la acest curs.

Reflecții legate de prestația mea ca trainer

În această ultima sesiune, am putut observa mai bine reacțiile participanților și am analizat în ce măsură aceste comportamente mă motivau și mă puneau în situația de reflecta mai consistent asupra punctelor vulnerabile dar și asupra punctelor mele forte, ca trainer.

Am condus discuția de grup, pornind de la secvențele din filmul Discursul Regelui, fiind în starea de Copil Liber ( Natural). Cu alte cuvinte, participanții au putut observa și simți faptul că îmi făcea plăcere să fiu în acea activitate de învățare. O altă explicație ar putea fi și faptul că reușisem să-mi ating obiectivele propuse pentru acest curs, fapt ce condusese la o stare de detensionare și de manifestare a unui comportament mai natural, mai autentic.

Evaluarea Trainingului

Am realizat evaluarea trainingului pe baza jurnalelor reflexive completate de cursanți la sfârșitul fiecărei sesiuni și pe baza a patru interviuri semistructurate, realizate la finalul trainingului. Șapte dintre participanți au fost de acord să furnizeze jurnalele reflexive. Doi participanți au refuzat pentru că au considerat că ” erau reflecții prea personale”.

Jurnalele reflexive primite de la participanți au avut o structură sugerată de autorul cercetării pentru a putea identifica mai bine temele cheie ale reflecțiilor și experiențelor personale și de învățare. Alegerea acestei metode de evaluare este justificată de obiectivul cercetării care a presupus culegerea de date relevante pentru analiza procesului de învățare care a avut loc în timpul trainingului, bazate pe notițele de natură emoțională și cognitivă ale participanților.

Am analizat jurnalele reflexive pornind de la cinci teme majore și am analizat modul în care participanții au reflectat și interiorizat conștientizările care au avut loc în cadrul exercițiilor reflexive din timpul trainingului.

Interviurile semistructurate au vizat, în principal, modul în care cursanții au perceput utilitatea trainingului în raport cu experiența lor de contractare în training. Fiind la finalul cursului, majoritatea participanților au folosit termeni ai analizei tranzacționale ceea ce m-a bucurat, întrucât am perceput-o ca pe o evaluare, în sine, a cursului, la care nu mă gândisem anterior.

Părintele Critic – sau modelul profesorului comunist

”Mi-am dat seama că stau mult în Părinte Critic, că-i judec pe alții, că n-am răbdare cu ei. Cred că vine și din frica de a nu fi prins pe picior greșit”

”Am avut un profesor model și toată viața mi-am dorit să fiu ca el. Era profesor de matematică. Dacă știu ceva matematică este pentru că am simțit că nu pot mișca la orele lui. Aș vrea să fiu la fel pentru cursanții mei, să rămână peste ani cu ceea ce le predau eu, așa cum am rămas eu cu matematica lui Pati”

”N-am experiență în training dar am experiență de predare. Nu știu cum e cu adulții dar nici nu-mi pot imagina cum aș putea fi altfel cu cei mici. O mână forte îi ține focusați pe ce au de învățat”

”Oamenii au nevoie de reguli. Mi-am dat seama că eu sunt foarte critică cu mine și de aceea aștept mult și de la ceilalți”.

Parcurgând jurnalele reflexive, am identificat aceeași preocupare și nevoie de control la majoritatea participanților. Șase din șapte formatori au notat motivele pentru care preferă să acest tip de comportament în relația cu participanții. Una dintre explicații ar putea fi generația din care provin, majoritatea având experiența școlarității în perioada comunistă, în care era cultivată imaginea profesorului ferm care obține performanță prin stabilirea unor reguli elitiste în ceea ce privește disciplina și evaluarea. În ceea ce privește relația cu organizațiile, majoritatea respondenților au identificat că adoptă starea de Copil, justificând-o prin dorința și nevoia de a obține un contract de training.

Obiectivele clare și măsurabile – un exercițiu avangardist de investiție a propriului timp

”Habar n-aveam la ce să mă aștept (n.m de la aceste curs). Am crezut că e despre psihologie și am zis să încerc. M-a atras și titlul cu contractarea. Credeam că este despre tehnici de obținere a contractelor, despre tehnici de manipulare”.

”Am venit pentru că mi-a fost recomandat. M-am uitat pe net ce înseamnă AT și mi s-a părut interesant. Nu prea înțelegeam ce treabă are Părintele, Adultul și Copilul cu contractele de training”

”Am pierdut multe contracte de training. Am citit și multe cărți de psihologie. N-am înțeles pânp acum de ce nu am fost niciodată ales la un interviu, deși aveam experiență. Am să mă mai gândesc dacă problema e la mine”.

”Întotdeauna mi-a fost greu să scriu obiectivele unui training pentru că nu-mi erau nici mie clare. Habar n-aveam dacă obiectivele pe care le aveam în manual erau și obiectivele mele pentru că mie îmi ieșea tot timpul altceva”

În jurnalele reflexive, am identificat o reală dificultate în stabilirea unor obiective clare și măsurabile privind participarea la acest training. Cinci dintre cei șapte participanți au completat doar câte un obiectiv, însă nu au descris modul în care vor putea măsura atingerea acestuia. Trei dintre participanți au asociat nevoia de a stabili obiective clare cu elementele unui contract psihologic.

Contractul psihologic – ”Toate-s noi și vechi îs toate”

” Nu m-am gândit niciodată la contract în acești termeni. Deși….. am crezut întodeauna că foarte multe contracte se încheie în funcție de rezonanța, de relația pe care o ai cu angajatorul. Din experiența mea, contractele de training au foarte mare legătură cu modul în care te comporți. Mi-am dat seama că am fost prea umil la foarte multe întâlniri”

”Îmi pare rău că nu am știut multe dintre lucrurile astea acum cinci ani când mi-am început actvitatea. Am pierdut multe contracte, am câștigat și mai multe. Nu cred că am știut de ce”

”Am auzit de contractul psihologic în facultate, la un curs de management. Am uitat despre ce era vorba. Probabil tot despre asta. Deși știam despre așteptări, nevoi, etc. nu m-am gândit niciodată să-l aplic în training”.

”Sunt formator de doi ani. Am fost la zeci de cursuri de specializare. Știu să comunic mai bine acum, nu-mi mai este frică de vorbitul în public. Mi-e încă frică să fiu întrebat și să nu știu. Întodeauna am trăit cu frica că-mi iese cursantul din sală”.

Cinci dintre cei șapte participanți au notat faptul că nu au reușit să identifice această relație de contractare psihologică cu organizațiile sau cu angajatorii pentru că au fost extrem de preocupați de obținerea contractului și mai puțin de starea lor de bine (engl: well- being) din punct de vedere psihologic. Unul dintre cursanți a identificat faptul că frustrarea și lipsa de încredere pe care le-a resimțit atunci când a încheiat contractul cu compania la care lucrează, s-a reflectat în relațiile cu participanții, în care a simțit nevoia să-și recâștige încrederea în sine, printr-o atitudine autoritară și de ”freak-control”.

Starea de Adult – Utopia asertivității

”Am fost la cursuri despre comunicare asertivă săptămâna trecută. Spuneau, în mare același lucru, doar că altfel. Cred că am înțeles ce trebuie să fac….am să mă lămuresc când mă întâlnesc cu următorul grup, din vânzări :)”

”Mi-e greu să am un comportament de Adult pentru că am senzația că nu mai pot controla oamenii. Uneori o fac pe măscăriciul dacă am senzația că-s prea dur și au nevoie de relaxare. Cred că încă nu stăpânesc calea de mijoc”

”Mi-a plăcut mult asta cu Adultul. Am încheiat acum o lună un contract de colaborare cu o firmă tare. Numai că nu m-am pus în genunchi. Am pupat mâinile la toate doamnele de acolo. Probabil, dac-o făceam pe Adultul, eram și azi acasă. Poate, totuși, că mă simțeam mai bine cu mine”

”Mă consider o persoană asertivă. De fapt, mai mult mi-au spus alții că sunt. Am încheiat contracte bănoase dar n-am fost niciodată asertivă cu ei. Doar cu oamenii din sală îmi iese. Acum cred că am înțeles de ce”

Cinci dintre cei șapte participanți au notat că le este greu să acceseze starea de Adult în relația cu angajatorii și cu participanții. Interesant este faptul că toți cursanții au notat că preferă Starea de Părinte Critic în relația cu participanții și pe cea de ”Copil Adaptat” în relația cu angajatorii.

Unul dintre participanți a notat faptul nu consideră că starea de Adult este utilă în contractare pentru că orice relație care implică un contract, implică și afectivitate, emoții ceea ce înseamnă că starea ideală este cea de Copil ( Adaptat).

Contractarea în training – practica lui ”Să trăiți!”

”Sunt trainer la o companie de un an. Tot de atunci aștept ceva mai bun. Am făcut cursuri cu zugravi, dulgheri, tiriști și profesori universitari. Eu am terminat istoria. Și angajatorul meu știe asta. N-am avut încă curajul să-i zic că plec dar el a avut curajul să mă pună să plătesc drumul pentru a ține un training în provincie. În societatea asta, nu faci bani din training decât dacă zici ”să trăiți”!”

”O fi vorba de psihologie dar banii sunt la ei. Evident că am înghițit multe. Au fost multe lucruri pe care aș fi vrut să le întreb dar nu știu dacă aș mai fi prins contractul”

”Este o vorbă: ciocul mic și joc de gleznă. Cred că așa am fost eu trainer până acum”

”M-am gândit acum că a fost un singur contract pe care l-am luat și am fost mulțumit de mine. Restul le-am luat pe pile, pe insistențe, pe toate alea….A fost și unul care, efectiv, m-a umilit la interviu. Mă rog, umilit, e un fel de-a spune. Omul mi-a spus cu zâmbetul pe buze că nu sunt ce caută el după care m-a întreabat când vreau să semnez contractul”

Trei dintre participanți au notat în jurnalele reflexive faptul că s-au simțit ”umiliți/ puși la pământ/ ironizați” la interviurile pentru obținerea unui contract de training. Toți cei trei traineri notaseră că au conștientizat faptul că figurile de autoritate din viața lor ( tatăl) au avut un comportament similar celui al angajatorilor și că au accesat automat atitudinea de Copil Adaptat pentru că ”era zona lor de confort”.

Concluzie generale evaluare.

Parcurgând cu atenție toate jurnalele reflexive ale cursanților, am identificat că majoritatea s-au implicat cu responsabilitate și cu motivație în exercițiile reflexive pe care le-am propus. Unii dintre participanți aveau notat pe margine: ”Aha”, ”De revenit”, ”Revezi”, „De gîndit”, ”Ura”. Am interpretat aceste notițe ca evenimente activatoare ale unui proces de tranformare, început în cadrul unui proces de învățare, în care, și eu am simțit că unele percepții pe care le avusesem asupra lucrului cu grupurile de adulți era simple prejudecăți.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

ANEXE

Stinson, A. B. (2009). An Autoethnography:A Mathematics Teacher's Journey of Identity Construction and Change. (Doctoral dissertation, Georgia State University) http://scholarworks.gsu.edu/msit_diss/43