Consideratii Generale Privind Identitatea Unei Biblioteci Destinate Copiilor

Punctul de pornire a acestei lucrării a fost un proiect realizat pentru colocviul „Biblioteci pentru copii”. Acest proiect va fi anexat la lucrarea de diplomă pentru a sublinia ideea de continuitate și de dezvoltare.

Această bibliotecă s-a născut și am considerat-o ca pe un copil care, la un moment dat, trebuia să își evidențieze calitățile. De aceea momentul examenului de absolvire a reprezentat un prilej pentru a concretiza acest proiect.

Motivele pentru care am realizat această lucrare sunt:

am considerat că elaborarea imaginii unei biblioteci pentru copii este un subiect care îmi va permite libertatea de exprimare și de creație;

este un subiect inedit în cadrul Secției de Bibliologie și Știința Informării;

acest proiect ar putea să fie adaptat oricând unei cereri de finanțare privind constituirea unei biblioteci pentru copii.

Scopul lucrării este de a face să pătrundă cartea în mediile sau uneori în familiile care nu sunt în contact cu lumea cărților, încercarea de a contribui la elaborarea unei politici durabile în jurul cărții, pentru promovarea ei, și, nu în ultimul rând, de a descoperi metode noi de împrietenire cu cartea sau non-cartea.

Pentru ca un copil să devină un cititor trebuie să ținem seama nu doar de dimensiunile sale cognitive, ci și de imaginația sa, de gândurile sale și de dezvoltarea sa afectivă. Ar trebui să existe instituții care să îi ajute pe tineri în dobândirea microcompetențelor, suscitându-le o dinamică care să îi incite să termine de citit o carte, apoi să se lanseze către o alta, că în final aceștia să devină cititori adevărați. Lucrarea urmărește să schițeze unele idei de activități prin care copilul sau adolescentul trece progresiv de la descoperirea cărții că obiect (coperta, colecții, punerea în pagină, ilustrații etc.) la lectura acesteia.

Am considerat biblioteca pentru copii ca o prezență, o prezență în raport cu copilul, cu familia acestuia și cu viața socială în general.

Aspectele care ne-au interesat au fost, cu precădere, cele care impun o bibliotecă ca individualitate în conștiința cititorului – copil, de la arhitectură la colecție, de la mobilier la animație culturală.

Ca o contribuție originală a lucrării ar putea fi menționată încercarea de a crea o identitate vizuală a unei biblioteci ceea ce la noi nu reprezintă un punct forte în promovarea unei astfel de instituții, comparativ cu bibliotecile europene care apelează la specialiști pentru a atrage cât mai mulți utilizatori. Scopul instituției sau al produsului trebuie reprezentat prin imaginea creată, iar această imagine se va reflecta asupra activității instituției și imaginii redate în exterior.

Pașii pe care i-am urmat în crearea identității vizuale a bibliotecii au fost: crearea logotipului; personalizarea documentelor (antet, plicuri, broșuri, fax, catalog, legitimații); cărți de vizită bazate pe logotipul deja creat; realizarea unei pagini de web; crearea de materiale promoționale: pixuri, pliante, fluturași, afișe, baloane, calendar, blocnotes, stegulețe, insigne, banner; crearea unui CD de prezentare.

Lucrarea noastră se situează la granița dintre real și ficțional. Ea nu este încă decât un proiect, dar unul pe care îl credem realizabil. De aceea am fost permanent preocupată de adaptabilitatea acestui model la situații reale. Am conceput lectura modernă prin prisma animației culturale, iar colecția modernă prin deschiderea către ludotecă (jucărie) și către documentul electronic.

În finalul introducerii, voi mulțumi următoarelor persoane care m-au ajutat la elaborarea și finalizarea acestui proiect: doamna profesor Antonescu, sub îndrumarea căreia am lucrat în permanență și soțului meu, care m-a ghidat în lumea creației grafice.

Capitolul 1. Copii și biblioteci pentru copii

Ciclurile vieții

Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)

Ființa umană parcurge un lung proces de formare încă înainte de naștere, aceasta firește influențează în mod natural deosebit dezvoltarea ulterioară a vieții.

După 9 luni de așteptare, se naște micuța ființă care va deveni eroul principal al acestei lucrării.

În timpul primului an, copilul a traversat un important impact biologic și un evident șoc social. Treptat a început să se acumuleze o experiență vastă și complicată prin repetări auditive, prin facilă raportare la obiecte și situații noi a experiențelor trăite și prin recunoașteri motorii reflexive, în urma cărora se acumulează o bogată experiență de observații.

Perioada sau etapa antepreșcolară este prima care implică marile diferențieri care marchează specificul epocii, al țării, al regiuni, al limbii materne. Copilul începe să fie integrat în interrelațiile grupului familial și a celor ce frecventează familia. Experiența de viață devine impregnată de învățarea comunicării verbale. La începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsă, inconsistentă și încărcată de mari dificultăți de pronunție. La 3 ani, copilul vorbește relativ fluent – în propoziții inteligibile, dispunând de un limbaj bogat. El poate să formuleze impresii, dorințe, constatări, interogații. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi place să fie asistat, de comunicare cu adultul.

Încă de 12 luni, copilul sesizează înțelesul a foarte numeroase cuvinte, manifestă o evidentă polisemie. Există trei feluri de limbaj:

limbajul „mic”, primitiv, de circulație restrânsă (între copil și cei din mediul apropiat); acest limbaj este holofrastic, dispune de cuvinte onomatopee, de cuvinte circumstanțiale, de circulație restrânsă, nu posedă structuri gramaticale;

limbajul situativ încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturat de exclamații, forme verbale eliptice și gestică. Acest tip de limbaj este prezent după 2 ani și activ până la 5/6 ani. Cam la 2 ani, limbajul mic se dizolvă în cel situativ;

limbajul contextual, locuțional, de vorbire desfășurată cu un test discret alimentat de gestică; acest limbaj evoluează paralel cu cel situativ, pe care îl va domina treptat.

Dezvoltarea înțelegerii celor ce i se povestesc devine calea prin care experiența de comunicare verbală devine infinit mai vastă decât experiența perceptiv-senzorială cu care se află în concurență. Copilul sesizează infinitatea ipostazelor realității – fapt ce stimulează că reacție dezvoltarea invenției prin deducție – dar și dezvoltarea fanteziei verbale, un fel de joc verbal evident la 3 ani. Capacitatea de repovestire (după un model) se dezvoltă și ea. La 2 ani, copilul folosește 3-4 propoziții scurte pentru relatarea unei povestiri de 30 de propoziții, cu două personaje. La 3 ani aceeași povestire capătă un aspect practic, se axează pe personajul principal și poate ajunge la 7-8 propoziții scurte. Povestirea pare eliptică, dar are coerență logică. Copilul poate învăța mici poezii ori „numărători” care au funcții formative importante, că și câteva expresii de salut și de implicație în conduitele reverențioase.

În perioada primei copilării se dezvoltă intens jocul de manipulare sub influența trebuinței interne de a acționa asupra lumii și a o schimba. Jocul este o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacții. În joc se încorporează treptat evenimentele vieții, decupaje situaționale. Există o componentă cognitivă (și inclusiv formativă) importantă privind integrarea socială a copilului în joc. Există, de asemenea, și componente afective foarte subtile. Structura culturii influențează jocul copiilor.

Încă în primul an de viață, copilul simte plăcere în a se juca cu propriile mâini, cu picioarele, aruncă obiectele. Între 1-3 ani, jocul se încarcă de o amplă simbolistică, ce-i creează o formă de participare deosebită.

Simbolistica jocului se complică treptat, începând de la folosirea de obiecte subordonate imagisticii ludice, la mânuirea de comportamente în care copilul devine un personaj imaginar – își asumă un rol prin asimilare de conduite adulte.

La 18 luni, copilul poate deveni în joc avion, mașină, tren, iar uneori pisică, robinet, orice. În acest moment al dezvoltării ontogenetice este dominant încă jocul cu obiecte, acțiunea creând consistență rolului trăit de copil în joc. Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcții:

jocul de hărțuială și trântă, ridicare și aruncare în sus, joc zgomotos de mișcare și de energizare;

jocul verbal, fie sub formă de interogații continui complexe, fie sub forma relatării de povestiri (basme);

jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat și discret.

La 2 ani, copilul se joacă circa 90% din timp. Copilul preferă jucăriile cu roți cu care poate transporta – jucăriile mecanice, jucăriile muzicale, păpuși, animale, marionete, schemele ludice de proiectare devin mai active, dar și jocurile distractive cum sunt baloanele de săpun chiar jocul cu apa, teatrul de marionete.

Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu și spontan. Treptat, se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acțiunilor umane. Apar noi tipuri de joc: „de-a familia”, „de-a doctorul”, se instituie numeroase relații între copii și se complică situația psihologică a jocului. Aceste jocuri pot avea o oarecare longevitate și să se încarce cu tot felul de evenimente, deși în genere au un conținut acțional simplu și repetitiv (adeseori). Relațiile din joc au funcții multiple, ele întăresc cooperarea relațiilor pozitive active, dar pot pune pe primul plan și relații negative, tensionale.

În jocul cu subiect se pot vedea numeroase elemente de imitație (sunt imitați copiii mai mici răsfățându-se, copiii mai mari sau adulții).

La 3 ani, copilul se joacă și construiește și pe verticală și pe orizontală, merge pe marginea trotuarului, îi place să învingă mici obstacole, organizează însă și mici sabotaje ale jocului altora.

A doua copilărie ( de la 3 la 6 ani)

Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. că atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.

Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale că semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin viața.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade:

preșcolarul mic (3-4 ani);

preșcolarul mijlociu (4-5 ani);

preșcolar mare (5-6).

Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului, între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună. Curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene (relații de dependență, de cauzalitate, de condiționare etc.). Îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori de marionete, TV, desene animate etc. Fantasticul este acceptat că o convenție de joc.

Preșcolarul mare manifestă în ansamblu o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticențe în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor. Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali (animale, flori, păsări, fructe etc.).

Perioada preșcolară este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de lărgire a înțelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente.

Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalității. „Jocul se consideră că o activitate fizică sau mintală gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă.”

Jocul „de-a familia” este intens proiectiv și prezintă foarte mare importanță și din cauză că familia este scena principală de viață a copilului și totodată nucleul social în care se condensează și reflectă în mod sensibil întreaga viață socială. Copilul începe să decupeze din conduitele umane și să le reproducă. Copilul devine în joc medic, telefonist, constructor, soră, învățător etc. și se integrează într-un subiect (vizită medicală, oră predată la școală) sau că episod de familie (copilul în rolul de adult pune masa împreună cu păpușa sau duce copiii (păpușile) la plimbare etc.).

În jocul cu copilul mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul – în cazul jocului cu copii mai mici – copilul de 4 ani își asumă și rolul de animator (comandă și organizarea jocului). Copilul poate crea subiectul unui joc și fără partener la această vârstă, dar acesta din urmă aduce un plus de neprevăzut necesar în jocul cu subiect și creează realitatea unei relații duale de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul existențial al relațiilor vii și impregnat de condiția socialului. Subiectul are o forță atât de activă, încât adeseori copilul se joacă și cu parteneri imaginari.

Operațiile în joc nu corespund acțiunii, iar acțiunile sunt subordonate motivației ludice și nu obiectelor. Imitația în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite.

La 4 ani, jocurile de mișcare se complică și se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcții, dar și păpușile, cărucioarele, este atras de truse, colecții. Pictura, desenul, modelajul colajul încep să îl emoționeze și să îl intereseze. Deoarece îi place culoarea, ei lucrează cu pensulele încărcate de culoare în linii largi. Îi place și pictura cu degetele, acuarelele, creioanele colorate. La 5 ani, îi plac cuburile mari, îi plac și casele de păpuși în care aranjează mobile. La 6 ani au mare atracție jocurile cu apă și pământ. Copilului îi place să facă tunele, turnuri; este solicitat trenulețul electric, traseele cu mici accidente. Mingea rămâne pe primele planuri; apare o mai mare atenție față de coardă (la fetițe). Alte jocuri privite cu interes sunt și jocul „de-a tipărit numele”, „de-a scris literele”. Jocul cu păpușile ajunge la apogeu. Are o mare incidență jocul „de-a travestirea”. Mai ales fetițelor le place să se costumeze, răscolesc dulapurile, sau îmbracă și dezbracă păpușile, încearcă să le confecționeze și accesorii (poșete, coliere), băieților le place mai mult să se joace „de-a pieile roșii”, ori „de-a cowboy-ii”. Jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale („de-a ascunselea”). Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătorile, care sunt produse ale ficțiunii și folclorului infantil. De cele mai multe ori acestea sunt incantații verbale în care cuvintele sunt adesea fără sens (ala, bala, portocala / și-o găină, și-un cocoș / și-o rață fără cioc / cioc, boc, treci la loc).

Participarea și rolul adultului în joc reprezintă ajutorul material (în fabricarea sau în repararea jucăriilor), ajutor tehnic – privind modul în care pot fi utilizate jucăriile – sau prin descrierea etapelor jocului. Tot adultul are rol de securizare în joc. În fine, rolul său se poate exercita prin participare – într-un rol definit, în rolul său de adult (educatoare) sau într-unul nedefinit clar.

A treia copilărie (de la 6 la 10-11 ani)

Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice, are loc învestirea gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această concepție, fapt ce reprezintă o adevărată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii. Totodată se modifică trebuințele, interesele, preferințele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea din urmă devenind intuite că atare de către copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activității sale în competiții școlare.

Relațiile din familie (dintre copii și părinți și dintre părinți) au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului – ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură auto-echilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termenii de fericire și nefericire.

Copilul intră în zonele „galaxiei Guttemberg”. După 9 ani, încep să prezinte interes cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante. Se manifestă o tentă mai clară a consumurilor culturale care se desfășoară sub formă de distracție în care sunt înglobate pronunțate elemente de joc. Chiar în activitatea de colecționare foarte dezvoltată și datorită căreia copiii „achiziționează” tot felul de obiecte există o sarcină logică implicită ce creează bucurie. Evident, aceasta poate fi canalizată spre strângerea unui material folositor în activitatea școlară ca: ierbare, insectare, ilustrații etc. În asemenea activități, distracția este implicită, dar însăși desfășurarea activității dezvoltă spiritul de observație al copilului, interesul și stăpânirea de sine, abilitatea și calitățile voliționale.

Fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povești, se creează în povestiri intriga de acțiune, culoarea locală, abilitatea de a folosi elemente descriptive. Serbările școlare, cercurile de creație de diferite tipuri devin preocupări de actualitate. Societatea modernă a creat însă o nouă mitologizare, generată de computere și de domeniile SF și astfel generând filme interioare că replici ale celor ce se prezintă chiar și în desenele la TV și în revistele pentru copii. Imaginația profund implicată în aceste structuri psihice ce se află în stare de dilatare, devine deosebit de activă și pătrunde tot mai mult în episoadele vieții curente. Prin imaginație se improvizează răspunsurile la numeroase fenomene și evenimente noi.

În legătură cu integrarea socială a micului școlar există trei probleme la care vom face referire.

Prima privește integrarea copilului în viața școlară și obiectivele care oferă copilului un teren vast de învățare de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur.

O a doua problemă legată de integrarea copilului în viața socială este aceea a adaptării la dimensiunile economice ale vieții. Dependența economică a copilului de familie și relativ restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de bani în perioada preșcolară creează o redusă imagine privind caracteristicile vieții economice și a cunoașterii preșurilor și mecanismelor care acționează și reglementează conduitele și relațiile sociale implicate în mânuirea banilor.

A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării școlare și a cunoașterii lumii profesiunilor în vederea focalizării treptate a intereselor spre acele direcții de cunoștințe și activități ce sunt mai solicitate social, antrenându-se maximal și aptitudinile corespunzătoare.

La 10 ani, se încheie ciclurile copilăriei – constituirea bazelor personalității, constanța de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială.

Perioada pubertății și adolescenței

Pubertatea că și adolescența, specifice pentru a doua decadă a vieții omului, se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale etc. Acest parcurs este cu atât mai sinuos, cu cât viața socială este mai complicată.

Perioada pubertății și a adolescenței sunt perioade în care tutela familială și școlară (relativ pregnante la începutul vieții copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsabilități ale tinerilor începând cu 14 ani și a obținerii majoratului civil la 18 ani, că și a exercitării acestuia în continuare. Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalității, contemporanizarea ei.

Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertății rămâne învățarea și instruirea, teoretică și practică, inclusiv preparația pentru exercitarea corectă a unei activități profesionale productive.

Consumurile culturale ale adolescentului se diversifică. În primul rând, au o mare răspândire întrunirile pentru imprimarea și ascultarea de muzică – domeniul muzicii devenind o expresie a autonomiei. Concurentă cu această formă de consum cultural este aceea încorporată în cercurile școlare de literatură, tehnică, activitatea în echipele de cor, sport, excursii de explorare, cercuri de artă etc. La aceste forme dominant colective de consum cultural se adaugă și formele culturale ce se realizează individual, cum ar fi lectura, vizionarea de filme, teatre, muzee, TV, radio, citirea de presă și reviste.

Interesul pentru lectură trece prin romanele de aventură cavalerești de tip AL. Dumas și se ancorează în cărțile lui Jules Vernes, M. Twain, Jack London, Walter Scott etc.

În literatura propriu-zisă, puberul este absorbit mai mult de acțiune, de aspectele confruntărilor de caractere, de îndrăzneala și de voința eroilor. În adolescență, tinerii se îndreaptă spre capodoperele literaturii, spre filozofie. Începe să se acorde o nouă credibilitate valorică și pasională ideilor încorporate în cărți. Acestea răspund mai bine setei lui de adevăr și cunoaștere decât lecțiile și chiar decât realitatea care este mult mai plată și adeseori neinteresantă pe distanțe mari de timp.

Într-un interesant studiu, Bianca Bratu a pus în evidență faptul că în numeroase cazuri lucrările elevilor recurg la portretizări, idee interesantă mai cu seamă în cazurile în care lucrarea ce se analizează literar nu cuprinde indicii privind portretul fizic. Contactul elevilor cu modele literare are importanță, deoarece cristalizează și nuclearizează cunoașterea tehnicilor literare, limbajul sensibil. Există o epocă Eminescu, în adolescență, apoi Topârceanu, Nichita Stănescu etc.

Lectura ziarelor, deși face progrese evidente, este discontinuă. Au apărut chiar reviste dedicate adolescenților și care sunt foarte îndrăgite.

Influențele tipurilor de mass-media au fost abordate mai mult în legătură cu influențele negative legate de stimularea agresivității și de sexualitate, fapt ce a dus la restricția vizionării de către tineret a unor filme excesiv de violente sau sexi. Nu se poate ignora faptul că personajele din filme, că și cele din lucrările literare, au funcții modelatoare importante.

Prin toate acestea, puberul devine un consumator de cultură. Se știe că integrarea în mediul de cultură se face prin consum și prin contribuție la cultură. Caracteristicile sale psihice active, antrenarea absorbantă a învățării că stare curentă psihică, marea energie investigativă de care dispune, toate acestea antrenează o disponibilitate de contribuție foarte mare a puberilor, care încă se simt bine în consumuri de energie efectuate prin adeziune. Totuși, treptat el devine și un suporter, un participant, dar într-o oarecare măsură și evaluator, arbitru.

În perioada pubertății sunt foarte frecvente jocurile cu caracter competitiv între clase și grupuri de tineri. Jocurile respective contribuie nu doar la dezvoltarea supleței strategiilor gândirii, dar ele generează sentimentele intelectuale care întregesc motivația unei bogate conduite afective.

Adolescenții manifestă preferințe pentru jocurile și distracțiile care au un pronunțat caracter intelectual, cum sunt șahul, remy, cărțile etc. și în care se pot proba forțele intelectuale. Tânărul ține foarte mult să-și creeze o reputație cât mai bună; de aceea este vârsta când se pot crea performanțe. Dezlegarea de rebusuri și a cuvintelor încrucișate se înscrie pe aceeași linie de exersare și cultivare a aptitudinilor intelectuale.

Din această experiență bogată relativ neorganizată se constituie și aspirații, interese noi și o mare exercitare a emoționalității și angajării.

Copii și adolescenții în lumea modernă

Atât în societățile primitive, cât și în cele din ziua de azi, întregul proces de maturizare este încurajat de comunitate. Spre deosebire de timpurile vechi, acum, din contră, nu există o dată când trebuie să aibă loc această trecere simbolică. Mai mult, se știe că persoanele peste 18 ani, dobândesc anumite drepturi civice, că de exemplu dreptul de a vota sau de a deține o carte de identitate. Dar acesta este un lucru tipic și oficial, procesul de maturizare este însă foarte lung și diferit în cadrul societății moderne, pe când în societățile vechi totul consta într-un ritual care avea loc o dată pe an. Dar scopul nu este acela de a realiza o comparație și de a spune că “ aceasta este bine “ sau “ aceasta nu este bine “, ci se încercă punctarea schimbărilor sociale care au loc în fiecare societate. Există necesități diferite, că urmare a unui proces de evoluție diferit. De fapt, este un proces de diferențiere foarte complicat, care a condus la aceasta asociere. În ziua de azi, la realizarea acestui proces contribuie atât familia, școala, cât și presa. Școala și presa nu au nici un profit atâta timp cât copiii și adolescenții se maturizează mai devreme, ei au nevoie că aceștia să se maturizeze mai târziu.

În zilele noastre educația are mai mult o orientare tehnică. Dar tehnic înseamnă cum să te specializezi mai devreme și aceasta este deja o contradicție. Cum să te specializezi mai devreme? În generația de azi există oameni mult mai imaturi decât în generațiile anterioare, lucru ce denotă că sistemul oficial de educație nu are în vedere problema maturizării pe plan emoțional a tinerilor. Nu este luată în considerare latura sentimentală și nimeni nu își asumă această responsabilitate. În sistemul educațional se intuiește o viitoare profesie a unor tineri aflați încă la o vârstă fragedă, de 14-15 ani, deci orientarea profesională este considerată în zilele noastre mult mai importanta decât orice altă orientare. Este foarte ciudată tehnica aplicată în licee, aceea de a direcționa elevii spre o anumită profesie care are de fapt legătură cu procesele tehnologice de viitor. Tinerii de 14-15 ani sunt obligați să își aleagă profesiile în funcție de abilitatea lor de a opera într-o societate computerizată, dar nimeni nu menționează aspectul emoțional al dezvoltării lor. Se crede că această maturizare va decurge automat, de la sine, dar se întâmplă exact opusul. Mulți sociologi au demonstrat că acest proces este mult mai dificil decât se crede, deci o persoană poate atinge vârsta de 25 de ani fără că acest lucru să însemne că acea persoană este matură.

Tinerilor din ziua de azi le este impus încă de la o vârstă fragedă să devină consumatori pasivi. Publicitatea le este adresată lor astfel încât ei vor deveni potențiali consumatori pasivi încă dinainte de a fi producători și în consecință de a fi responsabili pentru banii lor. Întreaga societate din ziua de azi are tendința de a fi imatură.

Contribuie la această imaturitate – modificările impuse de viața modernă, cărora societatea în ansamblul ei, nu le-a găsit nici o rezolvare fericită:

disoluția familiei lărgite: restrângerea familiei la nucleul părinți-copii, și chiar înmulțirea familiilor monoparentale (un părinte-unul sau doi copii);

separarea în spațiu și timp a familiei pe perioade lungi de timp (părinții la serviciu, copiii acasă sau la școală);

statutul ambiguu al copiilor și tinerilor – pe de o parte forțați de societatea de consum spre o maturizare extrem de timpurie, care depășește capacitățile lor de adaptare (prin muzică, modă, modele de comportament copiate de la adulți), pe de alta, păstrați într-un sistem de infantilizare și dependență (exemplul tinerilor din clasele terminale de liceu și de facultate care sunt dependenți material de părinți).

Biblioteca pentru copii – un concept dinamic

Biblioteca

Cartea și lectura alcătuiesc împreună pivotul principal al bibliotecii pentru copii. Ar fi de dorit ca bibliotecarii pentru copii să aibă forța și inspirația să își dezvolte acțiunile în trei direcții esențiale pentru carte și pentru lectură.

Bibliotecile să fie locuri în care copilul să se ducă spontan, să fie dornic de a cunoaște lucruri care apar în urma curiozității și a gustului său de a descoperi.

Bibliotecile să fie spații în care copilul se regăsește în timpul său liber și spații care îi prelungesc bucuriile și visele sale.

Bibliotecile să ajungă să surprindă și să hrănească experiențele copiilor, dorințele și exigențele lor, să le solicite păreri, să îi încurajeze în a deveni atât parteneri cât și actori.

Biblioteca pentru tineri trebuie să fie independentă de biblioteca pentru persoanele mature. Această bibliotecă trebuie să aibă structura unei biblioteci pentru maturi, aceleași servicii, dar dedicate tinerilor. Dar există și unele probleme specifice: orarul trebuie să fie în așa fel stabilit, încât familia să nu fie constrânsă, de asemenea trebuie să existe proiecte culturale, din care fiecare utilizator tânăr să aibă un avantaj.

Bibliotecile pentru copii și adolescenți sunt, prin natura lor, instituții paradoxale: ele trebuie să îndeplinească din punctul de vedere biblioteconomic aceleași sarcini ca cele ale unei biblioteci pentru adulți (achiziție, prelucrare, organizare, comunicare a colecției), să furnizeze utilizatorului aceleași servicii, dar în același timp să se adapteze specificului utilizatorilor pe care îl au. De la orar la spațiu, totul trebuie regândit în funcție de tânărul utilizator.

Obiectivele bibliotecilor pentru copii ar trebui să fie:

obiective pedagogice (lectura intesivă);

obiective culturale (o carte bună, o imagine frumoasă, o invenție utilă, un gust rafinat);

obiective sociale (sprijin în realizarea obligațiilor școlare);

obiective politice (însușirea regulilor de viață în cadrul comunității, deprinderea de a fi un cetățean exemplar).

Ludoteca

Literatură infantilă se caracterizează astăzi printr-un amestec de genuri: basme, documentare, ficțiuni (născociri), povești de viață, realism, vis, dar de asemenea și frică, pielea că de găină.

Jocurile care constituie materia însăși a literaturii infantile, jocurile de limbaje, jocuri pe roluri sunt tot atâtea posibilități de a pune la un loc, într-un mod constructiv, descoperirile succesive pe care le face copilul în înțelegerea lui și în înțelegerea propriei persoane. O gândire înțeleasă într-un domeniu se va manifesta și în sectoarele sale conexe.

Caracteristicile unei ludoteci:

Este un loc care propune o gamă largă de jocuri și jucării, pusă la dispoziția publicului. Aceste jocuri pot fi fie utilizate în cadrul acestui spațiu, fie împrumutate pe o perioadă de timp determinată.

Este un instrument de adecvare, deschis către exterior, care favorizează întâlnirile între generații. Jocul este liber și angajații ludotecii sunt prezenți pentru a orienta, a sfătui și a pune la dispoziția publicului jocul dorit. Aceste jocuri favorizează întâlnirile, schimbul de experiență și comunicarea între persoane.

Este un loc al vieții, în care sunt derulate animații specifice în relație cu jocul: turnee, spectacole, sărbători, ateliere etc.

Specificitatea ludotecii:

Spațiu de libertate, ludoteca apără valorile de conviețuire socială, de partajare și de schimb social. Ludoteca participă la educația, dezvoltarea culturală și socială a copilului și la consolidarea funcției parentale.

Loc de întâlnire, ludoteca are că scop să consolideze sau, în unele cazuri, să restabilească, legăturile între generații și între culturi, că fiecare să își poată găsi locul grație unui vector comun: jocul.

Publicul de origini, culturi, vârste diferite se întâlnește și schimbă păreri, respectând regulile vieții în colectivitate și în societate.

Ludoteca lucrează în parteneriat cu școlile, centrele de petrecere a timpului liber, creșe și alte instituții care sunt în relație cu un public specific, handicapați fizici și psihici, persoane în vârstă. Aceste colaborări realizează o mai mare coeziune în sânul cartierelor și orașelor, intensificând legăturile sociale.

Mediateca

Trecerea de la copilărie la pre-adolescență, apoi la adolescență se traduce prin transformări ale consumului de media. Pe când tinerii de 6-11 ani sunt centrați asupra televiziunii pe de o parte, și asupra lecturii pe de altă parte, cei de 12/13 ani dezvoltă utilizarea maximă a jocurilor pe calculator și încep să asculte muzică, activități care devin principale la cei de 15-17 ani.

Inegalitățile dintre clasele sociale marchează, de asemenea profund, distanța dintre tineri. Cei care provin din familii favorizate beneficiază de un acces triplu la cărți, audio-vizual și informatică, pe când cei din medii defavorizate sunt esențial afundați într-o cultură audio-vizuală.

Familiile de intelectuali privesc programe de televiziune precise și astfel se salvează de sub influența televiziunii. Din contră, marea populație lasă să pătrundă televiziunea în intimitatea familiei.

Publicul feminin tânăr se îndreaptă către lectură, muzică, ficțiune televizată, practicile telefonului și mult mai puțin către jocurile pe calculator. Acest public pune accentul pe legăturile emoționale. Din contră, publicul masculin tânăr este dominat de ecranele digitale, de o anumită fascinație față de tehnică și mai puțin de lectură și de cele legate de ficțiune.

Autorii insistă asupra faptului că „acești copii nu sunt victimele inocente ale conflictelor familiale din jurul ecranelor”, ci doar că ei învață foarte repede să compună și că aici găsesc „un fel de a învăța gestiunea vieții în grup”, care se regăsește mai târziu în cadrul „găștilor” (grupurilor de prieteni).

Deși, cele mai multe opinii despre influența TV sunt critice, există și păreri contrarii. După Ezratty Viviane, ecranul nu ne izolează de ceilalți. Dimpotrivă, el se înscrie într-o sociabilitate foarte intensă și reprezintă un factor de inserție în societate. Televiziunea se înscrie în schimbul familial și face obiectul unei discuții cu exteriorul. Cât despre jocurile video, ele se practică din ce în ce mai mult, și fac obiectul unor împrumuturi sau sunt obiectul unor schimburi intense pornind de la cele relative până la trucuri de joc.

Inovațiile tehnologice și modificările economice ale anilor ´90 au afectat prin complexitatea lor, literatura pentru copii, poate mai rapid chiar decât cultura generală a acestui sfârșit de secol XX; tinerii sunt, într-adevăr, consumatori avizi de noutăți și devin ținta principală a inventatorilor de limbaje ludice proprii CD-ROM-urilor sau ficțiunilor care rezultă din ele. Ignorând deliberat aspectul prea pedagogic, cărțile, filmele și noile suporturi de comunicare oferite în vederea divertismentului copilului la limita cu școala – dar adesea cu o privire condamnată de utilizarea lor școlărească – se străduiesc să cucerească prin efecte-surpriză care să îi conducă pe tinerii să exploateze aspectele vizibile ale culturii populare.

Rezultă o înflorire de opere mai variate și mai bogate, dar în care este dificil să discerni apariția de opere literare originale, în acest context.

Departe de a se lăsa pradă dovezilor în afara contextului social, bibliotecarii au învățat deja o lecție: Internetul și noile tehnologii sunt, pentru utilizatorii bibliotecilor, o „revoluție încă sub observație”.

Se ia cunoștință de noutatea, de raportul diferit dintre informația și distracția care par să ofere suporturi și servicii noi. Dar nu trebuie să ne lăsăm seduși fără a le proba, sau chiar a înlocui oferta existentă (tipăriturile, produsele audio-vizuale) cu produse a căror mânuire, manipulare este mai degrabă resimțită ca puțin intuitivă, incomodă și considerabil dezamăgitoare.

Se consideră că ar trebui să fim extrem de obiectivi în privința noilor tehnologii și să nu devenim penibili prin discursuri anti-Internet, anti-calculator sau pro-carte… De exemplu, Vincent Jouve îl readuce pe Micul Prinț a lui Saint-Exupéry prin intermediul ecranului de calculator; el încercând să facă vie această modalitate de lectură. Într-adevăr, traseele deja programate nu vor putea niciodată să rivalizeze cu capacitățile, abilitățile personale ale cititorului. că răsplată, ecranul permite paginii imprimate să fie îmbogățită prin interactivitate.

Bibliotecile publice, centrele de documentare și informare, instituțiile școlare și alte forme de documentare propuse utilizatorilor, își dezvoltată de câțiva ani colecțiile integrând și alte tipuri de documente pe suport electronic, că de exemplu CD-ROM.

Acest nou tip de document oferă în egală măsură accesul la o varietate de surse de informații, care mai degrabă erau rezervate specialiștilor dintr-un anume domeniu științific sau profesioniștilor în informare-documentare; astăzi acest nou tip de document este disponibil consultării libere de către orice persoana.

Capitolul 2. Arhitectura și mobilierul unei biblioteci pentru copii

Biblioteca ca spațiu.

Biblioteca ca spațiu

Orice clădire se înscrie într-un context urban dificil, foarte heteroclit, în care se juxtapun multiple stiluri de arhitectură. Arhitecții au ales, conform propriilor termeni, să sublinieze importanța civică și ambițiile culturale ale proiectului, să manifeste cu siguranță, dar fără grandilocvență caracterul public al clădirii. Ei au știut să evite două piedici opuse: cel al anonimatului și cel al monumentalității, care intimidează utilizatorul novice. Renunțând la modelul de bibliotecă-fortăreață a erudiției și la clădirea omniprezentă, arhitecții și-au conceput proiectul în jurul a două concepte majore transparența și claritatea. Forța de atracție a bibliotecii este evidențiată prin alegerea sticlei și, în special, prin alegerea sticlei albe, mai degrabă a geamurilor opace pentru trecători.

Biblioteca încetează să mai fie un sanctuar, un loc ferecat. Frontierele între interior și exterior se estompează, am putea să o calificăm că fiind o bibliotecă extravertită. Trecătorul este pus în situația de privitor. Ea dezvălui intimitatea locurilor, orânduirea înțeleaptă a meselor destinate lecturii și a rafturilor pentru cărți, atmosfera de studiu. Cititorul expus privirilor exterioare invită trecătorii să i se alăture. La rândul său, cititorul, protejat de agresiunile sonore ale străzii de un geam izolat fonic, devine el însuși spectator și poate zăbovi în contemplarea agitației exterioare. Aceste spații de lectură sunt în mod particular apreciate de către public și mesele sunt constant ocupate în astfel de spații.

În aparență, transparența este o quasi regulă. că și vitrinele, pereți-perdele permit să vadă ceea ce se petrece în interiorul bibliotecii, atrag privirile trecătorilor, îi provoacă sau le trezește dorința de a intra în bibliotecă. Este vorba de ridicarea vălului de mister din jurul unei biblioteci, că fiecare să poată să se apropie de ea. Este vorba și de a crea o interacțiune cu mediul urban pentru a introduce biblioteca în viața orașului. Acestea explică de ce se recurge adesea la fațade transparente, cu toate că apar și probleme de genul protecție specială solară, riscuri legate de vandalism.

Cititorii beneficiază de lumina naturală fără să aibă de suferit de o luminare foarte puternică. Alegerea sticlei, destul de banală în măsura în care acest tip de construcție, alternativă a betonului, va fi de acum înainte destul de răspândită, reprezintă în același timp un paradox vorbind de o clădire, care adăpostește cărți, de vreme ce o știe fiecare că documentele tipărite se tem de lumină.

Imaginea sa se demitizează. „Arhitectura bibliotecii devine un oraș în miniatură, cu spațiile sale de circulație, cu holul său de la intrare pare a fi o piață publică…..Biblioteca trebuie să fie o forță de atracție a orașului.”

Construirea unei biblioteci se supune voinței politice, politicii de dezvoltare a colecțiilor și obiectivelor bibliotecii, constrângerii amplasamentului ales, și depinde, de asemenea de talentul și de personalitatea arhitectului.

„Biblioteca este un loc rar, unde se conservă nu doar informația, ci și gândul. Este locul memoriei cugetării anterioare, de la care pornind putem să ne construim propria gândire. Biblioteca este un loc pe care trebuie să-l merităm.”

Model de organizare a spațiului

Se poate schița o scurtă tipologie a planurilor adoptate de către arhitecți în construirea unei biblioteci, precizând bineînțeles că, în realitate, clădirile urmează arareori un model original, dar că sunt mai curând o combinație între diferite tipare. Cele câteva mari principii de organizare ale spațiului, care se desprind sunt următoarele:

planul în formă de coroană în jurul atriumului central, unde inima clădirii este golită pentru a lăsa loc scărilor. Varianta extremă a acestei formule este mănăstirea construită în jurul unui vid central exterior. Inconvenientele unor asemenea soluții pot fi pe de o parte zgomotul și pe de altă parte explozia de servicii, care sunt răspândite de-a lungul unui culoar.

principiul turnului – dificultatea, în acest caz, rezidă în stăpânirea circulației verticale și multiplicitatea nivelurilor publice.

principiul coridorului – corespunde configurațiilor înguste și alungite. Înaintarea, în acest caz, este liniară, utilizatorul trebuind să revină asupra pașilor săi pe un singur itinerar. Un parcurs circular nu este posibil într-o astfel de clădire.

îmbinarea dintre două corpuri de clădire distincte – este un sistem frecvent adoptat atunci, când întreaga clădire sau o parte din aceasta constituie o reabilitare a unui edificiu vechi. Dar regăsim, în aceeași măsură, acest principiu în construcțiile în întregime noi sau cele două părți ale clădirii se desfășoară în evantai de o parte și de cealaltă a intrării.

planurile compacte și concentrate – nu sunt deloc numeroase. Un astfel de model integrează diferite spații pe o platformă mare și controlată încă de la intrarea situată perpendicular pe clădire.

O altă tendință evidentă este suprafața în creștere, acordată diferitelor spații publice (documente în acces direct, spații de lucru, locuri destinate expozițiilor și activităților de animație culturală), logică în măsura, în care biblioteca are renumele unui spațiu de prim rang. Alte elemente analizate sunt funcționalitatea și evoluția clădirii. Aceste două elemente se referă la circulațiile din cadrul bibliotecii, pornind de la fluiditate și ajungând la raționalizarea acestora; ar trebui să se facă o distincție netă între circulația publică și cea internă legată de funcționarea bibliotecii. Dubla căutare de funcționalitate și flexibilitate se manifestă în egală măsură prin prezența unor mari platforme, care nu sunt compartimentate, dând senzația de suplețe a amenajării. Aceste platforme favorizează și tendința de a integra diferite suporturi și diferite categorii de public. Această formulă este preferată de către bibliotecari, fiindcă oferă posibilitatea evoluției, în ansamblu. Dificultatea acestei formule este faptul că se pretează dificil implementării de spații calme și închise pentru lucru; sălile de acest tip se regăsesc în biblioteci izolate sau periferice. Dar, totuși apare o contradicție inerentă în obiectivele, atribuite unei biblioteci, adică pe de o parte să fie un loc deschis, accesibil și să fie utilizată de către toți și pe de altă parte să fie o insulă a liniștii și a instruirii. Nu este deloc ușor pentru arhitect să împace aceste aspirații divergente.

Locul acordat bibliotecii în oraș nu implică doar un aspect monumental și o fațadă atrăgătoare, ci implică și calitatea contribuțiilor interioare, adică arhitecții se interesează chiar și de mobilierul din interiorul bibliotecii. Uneori, ei propun game de mobilier specific bibliotecii. În general, arhitecții urmăresc cu atenție cuvenită amenajarea interioară a clădirii. Aspectul mobilierului a evoluat într-o manieră spectaculoasă – de la modele triste și sobre pentru colectivități la forme ergonomice și ciudat colorate. Tendința este, pe drept vorbind, de a se opune radical imaginii tradiționale a mobilierului pentru colectivități și să se apropie, cât se poate de mobilierul particular, cel pe care îl folosește acasă utilizatorul (scaune din lemn și metal tapițate, canapele și fotolii din piele de diferite culori, taburete avant-gardiste etc.). Se dorește o bibliotecă din ferestre, neîngrădită, transparentă, dar tot odată se păstrează nostalgia spațiilor mai intime.

Amenajarea interioară reveni să rezolve această contradicție prin alegerea culorilor și a materialelor, prin dispunerea mobilierului; se recreează nișe și delimitează colțuri, se angajează în reconstituirea spațiului individual și privat. În această căutare a atmosferei intime, ne îndepărtăm de tendința arhitecturii industriale care acoperă totul sub metal. că reacție la excesele de modernitate, lemnul redevine că material al onorii pentru că el își păstrează valorile în timp – valoarea de ordin ecologic (este natural), de ordin social (este cald) și de ordin istoric (evocă trecutul, biblioteca secolului XX).

Zgomotul este o sursă de probleme. Biblioteca fiind un loc comun ale cărui reguli trebuie să fie respectate, se impune necesitatea de a organiza accesibilitatea unuia sau mai multor locuri pentru că să coabiteze diferitele nivele de practici; de aceea este foarte important să fie studiat cu atenție elementul fundamental, cel acustic.

Prin accesibilitate se înțelege posibilitatea de a intra într-o clădire printr-un loc obișnuit, de a circula fără să te izbești de obstacole și de a utiliza materiale (mese, calculatoare, etajere, baze de date etc.). Noțiunea de accesibilitate este în mare măsură legată de noțiunea de persoană handicapată. Persoanele afectate de un handicap vizual sau auditiv întâmpină dificultăți în comunicare; personalul se teme să nu îi facă vreun rău persoanei handicapate, nu știe cum să îl abordeze. Persoanele surde sau surdo-mute se pot face înțelese prin semne sau prin citirea de pe buze a mesajului; la aceste mijloace de comunicare s-a adăugat poșta electronică. Pentru nevăzători și cei cu deficiențe vizuale, cărțile tipărite cu caractere îngroșate, cu alfabetul braille, dar și calculatoare adaptate, dotate cu sintetizator vocal, tastatura și imprimantă braille, cu programe dedicate permit împăcarea dintre lectură și persoana cu handicap.

Tendințe moderne în organizarea spațiului

Numeroase biblioteci dintre cele recente sărăcite de fondurile istorice, sunt utilate în spiritul sălilor de lectură din vechime, lungi, rânduite cu mese de lemn încununate cu lămpi tip „champignon”. Oricare ar fi tendința la modă, este de apreciat că numeroase clădiri reflectă o formă de investiție afectivă și simbolică; biblioteca pune în mișcare imaginația, ea nu este un echipament colectiv impersonal.

Va fi notată o tendință de a privilegia trei elemente în programarea unei biblioteci în zilele noastre:

consultarea pe loc – este vorba despre sedii destinate lecturii de relaxare sau despre alte posturi de consultare, care sunt prevăzute într-un număr din ce în ce mai crescut. După dezvoltarea intensivă a funcției de împrumut, o treaptă pare să fi fost atinsă, aceea care redă literelor noblețea utilizării lor într-un loc că biblioteca și repunerea în valoare a lecturii și documentării pe loc. Este evident că existența unor clădiri recente, spațioase și prietenoase joacă un rol esențial în acest fenomen.

aspectele de patrimoniu – sunt de asemenea reabilitate, după ce au fost un pic eclipsate de eforturile făcute în dezvoltarea lecturii publice. Fondul de patrimoniu este perceput că un mijloc de ancorare în identitatea locală și reprezintă valorile unui spațiu geografic, în decursul unei epoci.

sectorul actualități – capătă o nouă dimensiune (adesea este denumit că forumul de informații) oferind periodice, în mare care se ocupă de prezentarea documentelor legate de actualitate, și instrumente de informare privind viața practică și evenimentele locale. Acest sector poate fi conceput că un spațiu autonom, adesea plasat în vitrina bibliotecii, atractiv și accesibil încă de la intrarea în bibliotecă.

Există în Franța un tip inedit de bibliotecă, „bibliothèque hors les murs”. Ce este o „bibliothèque hors les murs”? O echipă alcătuită din 7-8 mediatori și cititori veniți de la mai multe biblioteci, se instalează într-un loc care este în aer liber – parc, grădină publică și bineînțeles cărți a căror alegere trebuie să ducă la sensibilizarea utilizatorilor. O ședință durează aproximativ două ore. Lectura individuală este cea mai bună practică pentru acest tip de bibliotecă: un adult citește o carte aleasă de către copil. Acesta ascultă, stând jos sau în picioare, jucându-se în ritmul său propriu. Adultul respectă textul, face pauze, înmânează și altor copii textul pentru a fi citit, dar va încerca să nu se lase acaparat doar de un singur copil. Chiar și părinții pot participa la actul lecturii. În general, această activitate presupune o muncă importantă de mediere: este vorba de a se îndrepta către publicul potențial, nu este vorba de a aștepta că publicul potențial să vină el însuși.

Însoțirea copilului este esențială și ea permite acestuia să dobândească încet-încet o autonomie, să învețe să citească și chiar să se descurce singur că ființă independentă.

Biblioteca în afara pereților își găsește originile acum 45 de ani, în 1957, la Noisy-le-Grand. ATD-Quart Monde, creând prima bibliotecă de stradă pentru un cartier sărac, își propunea că obiectiv descoperirea cărții și a lecturii în rândul persoanelor defavorizate.

Biblioteca pentru copii ca spațiu

Spre o „teorie” a spațiului pentru copii

Modelul propus este ca un proiect „vis”, ca o bibliotecă ideală, ca o sursă de „seducție” pentru cei care nu cred că așa ceva este necesar sau posibil.

Copiii inventează continuu povești singuri sau în grup și această lume imaginară are pentru ei aceeași realitate că și lumea reală pe care ei o recreează în permanență. Vedem bine tot ce poate să le aducă cartea în acest domeniu, cum se potrivesc și sunt de acord cu ea. Biblioteca care le este destinată trebuie să fie locul privilegiat al acestui raport.

Biblioteca pentru copii ocupă un mare spațiu luminat pentru că este înconjurat de sticlă pe cele trei fațade care formează un fel de proră care se îndreaptă spre oraș. Orașul, adică străzile, luminile, semnalele, mișcarea, adică viața însăși, este direct prezentă în bibliotecă (deși bine protejată de zgomot, bineînțeles prin geamuri groase). În alt mod, din stradă, intrarea, cartierele din jur, biblioteca pentru copii este semnul bibliotecii întregi. Raportul de reciprocitate este esențial, copiii sunt viața însăși.

Cea mai mare greșeală este “să fie infantilizate” locurile care le sunt consacrate. Nu este vorba de a construi de exemplu case de păpuși, să fie reduse în mod artificial toate dimensiunile, să fie dezvoltate decoruri “bebeluș” sub pretextul de a se pune “la înălțimea” copiilor. Uneori aceștia, înainte să fie formați de sistemul educativ, au o percepție spontană mult mai clară despre ei înșiși și despre alții, despre lumea în care trăiesc, fără a o reduce sau a coborî și că au mai ales o capacitate creatoare stupefiantă pentru a își zămisli propria lor lume, să o descrie și să o reprezinte mai ales prin desene; ceea ce nu exclude adaptarea mobilierului, a suporturilor informaționale etc.

Nu este exclus că pe parcursul acestui drum copilul să își găsească locul său în bibliotecă, să găsească aici un loc creat anume pentru el, în care să se simtă că acasă, în lumea sa. Acesta este un sentiment, o necesitate, deși acest termen este destul de ambiguu, care este absolut indispensabil de satisfăcut (care trebuie satisfăcut cu orice preț), să ai un loc al tău, o rădăcină.

Modelul propus

Modelul propus este ca un proiect „vis”, ca o bibliotecă ideală, ca o sursă de „seducție” pentru cei care nu cred că așa ceva este necesar sau posibil.

Parterul și primul etaj, dincolo de zona rezervată înscrierii și a tranzacțiilor, comună oricărui public și tuturor suporturilor, găzduiesc colecțiile – împrumut destinate adulților, toate suporturilor amestecate (cărți, casete video, periodice, CD). Al II-lea etaj este întregime consacrat lecturii și consultării pe loc (de exemplu – cele mai folosite video documentare). Ultimul etaj este dedicat copiilor. Fiecare nivel este dotat cu un birou de informații. Spațiul a fost conceput într-o manieră deschisă maximului de funcții și secții și să favorizeze întâlnirea dintre utilizatori. Sistemul de construcție reținut, cu grinzi poziționate în lungime, eliberează vaste platforme, independent amenajate, ușor de reorganizat dacă este necesar. Acest sistem de platforme libere permit integrarea diferitelor servicii și a diferitelor arii de activități: biblioteca și mediateca se întrepătrund la primul etaj. Nu există nici o separare între consultarea pe loc a documentelor video și cele tipărite, acestea sunt plasate la etajul al II-lea. Scara elicoidală, în centrul “sipetului” cilindric de sticlă, care permite o panoramă a fiecărui nivel, asigură tranziția și facilitează trecerea simbolică între diferitele spații “adulți” și “copii”. Dincolo de confortul pe plan pur material, această deschidere a secțiilor permite într-un fel abolirea ierarhiilor între diferitele suporturi pentru documente, permite o mai mare comunicare, sudarea “dintre diferitele categorii de utilizatori” și mijlocește întâlnirea nu doar a clienților (utilizatori) ci și a angajaților.

Deschiderea secțiilor, unită prin claritatea și simplicitatea arhitecturii interioare garantează eficiența acestei clădiri, în care călătorul este într-un fel fără frontiere, iar orientarea se face ușor. Ceea ce a permis evitarea acumulării panourilor de semnalare care uneori derutează în loc să orienteze. Totuși a fost acordată o mare importanță conceperii și realizării semnalării, gândindu-ne că ea participă nu doar la funcționalitate, ci și la imaginea de piață a bibliotecii. Deci, nu este necesar să realizăm un panou standard de semnalare, total eterogen arhitecturii și decorării. Este indicat să se apeleze la un specialist în grafică. Panoul de semnalare realizat în serigrafie albă pe un suport metalic de culoare negru mat amintind voluntar de tradiționala ardezie, utilizează o arie de fonturi clasice. Prioritatea a fost acordată sobrietății și clarității textelor. A fost exclusă utilizarea multiplă a culorilor care creează supraîncărcarea și extenuarea vizuală și care declanșează dificultăți suplimentare în descifrarea și reperarea panourilor de semnalare.

Mobilierul joacă un rol important pentru a caracteriza biblioteca pentru copii. Face parte practic din arhitectură și nu ar trebui tratat diferit cum este adesea cazul din motive administrative sau din cauze financiare.

Banca de primire, situată în fața intrării la scara mare este la fel că celelalte bănci, dar este mai joasă și înălțimea este adaptată copiilor. Mesele sunt formate dintr-un mare placaj, care are o suprafață de 2,40mX1,40m și este din mesteacăn cu picioare metalice. Ele sunt dispuse de-a lungul fațadelor în scopul de a primi o lumină naturală directă.

Pentru cei mici care nu știu încă să citească, descoperirea cărții este la fel că a unui joc. Trebuie să poată să se miște, să atingă. Mi-am imaginat un podium format din vreo 40 de pernițe de 60 cm X 60 cm, de trei înălțimi, 15 cm, 30 cm și 45 cm și de trei culori, legate între ele printr-o bandă și care astfel pot fi deplasate și asamblate în mod diferit, că într-un joc de cuburi. Între pernițe sunt dispuse plăcuțe de lemn de dimensiunea 60 cm X 60 cm, pentru a primi cărțile și albumele. Această amenajare creează un joc în jurul cărților, copiii putând să evolueze în toate pozițiile.

În jurul acestui podium sunt dispuse niște fotolii stilizate pentru părinți. Cei mici, bineînțeles, nu sunt singuri niciodată în bibliotecă, primirea părinților este deci foarte importantă.

Cei mai “mari” dintre cei mai mici găsesc cărțile în mici cutii; aceste cutii sunt realizate sub forma unor albume. Ele sunt îmbrăcate în cauciuc pentru a fi curățate ușor. Aici găsim mese joase și taburete. De asemenea, în această zonă este instalat și un calculator, pentru a îi familiariza cu instrumentul informatic. Ecranul este fixat pe o masă joasă cu o tastatură integrată în masă.

Pentru cei mijlocii și mari, primele rânduri cu cărți sunt dispuse în continuarea spațiului pentru cei mai mici. Am spus că nu există niciodată o zonă de separare netă între zone, copiii trebuie să poată merge peste tot și la orice vârstă. Aceste rafturi au o mărime adaptată: 1,40 m pentru cei mijlocii, 1,60 m pentru cei mai mari. La începutul fiecărui raft în această zonă, vitrinele luminate permit punerea cărții în evidență și crearea de expoziții tematice. Cartea este utilizată că obiect și suport de imagine că și de text de citit. Expoziția se prelungește și se dezvoltă pe peretele format de partea exterioară a sălii eliptice, perete îmbrăcat pe de-a întregul cu lemn. Mesele de lectură sunt așezate în cerc, în continuarea rafturilor. Mai multe calculatoare sunt implementate în mijlocul cărților, dispuse pe mese încorporate rafturilor. Etajerele joase sunt lărgite pentru a deveni locuri de consultare.

În sfârșit, pentru adolescenți, amenajarea se apropie de cea a adulților. Există o zonă cu mese joase și șezlonguri destinate pentru citirea benzilor desenate într-o ambianță mai puțin studioasă.

Trebuie notat că această secțiune este în legătură directă cu biblioteca adulților situată la câțiva metri, la același nivel. Acolo găsim discoteca și micul auditoriu pentru ascultarea discurilor. Tranziția este naturală.

În centrul sălii, sala de lectură a poveștilor este echipată că o sală de spectacol, cu un ecran și scenă, totul poate fi mișcat din loc. De jur împrejur, o bancă de lemn, lungă și fixă, permite, dacă dorim să eliberăm spațiul central al sălii, de a aranja deasupra perne din culori diferite. Pereții sunt acoperiți cu lemn perforat permițând obținerea performanțelor acustice cerute, pentru absorbție și izolare.

Sala de animație este echipată cu mese de lucru permițând dispunerea variabilelor pentru ședințele de lucru în grup. La capătul sălii există rafturi curbate pentru cărțile cele mai des utilizate.

Mai trebuie spus, pentru a încheia, că spațiul cuprins între adolescenți și banca de primire este tratat că spațiu liber și deschis. Găsim acolo scara care duce la birourile bibliotecarilor și la magazin, centrul de resurse pedagogice. Acest loc este destinat expozițiilor temporare, animaților diverse – de exemplu, pictori care vin să lucreze cu și pentru copii.

Trebuie spus că nu am elaborat acest proiect plecând de la ideile noastre, ci el reprezintă rodul unei munci colective și de o colaborare strânsă și fructuoasă cu specialiști în arhitectură, grafică și nu în ultimul rând specialiști care lucrează în bibliotecă.

Rolul principal al arhitecturii nu este mai degrabă să fie funcțională, ci mai curând trebuie să provoace intrarea în bibliotecă și apoi atracția de a rămâne.

Sunt convinsă că nu este deloc simplu, dar bogăția fondurilor din bibliotecă, clădirea bibliotecii, amenajarea interioară, cadrul natural, în care este plasată biblioteca, toate acestea vor contribui la atragerea publicului.

Alegerea culorilor este capitală când este vorba de amenajarea unor spații interioare. Verdele profund, reținut că o culoare dominantă a bibliotecii (rafturile pentru cărți, mesele pentru studiu, birourile, mocheta), reînsuflețit de un roșu surd și intens care îmbracă anumiți pereți despărțitori vine să tempereze caracterul un pic rece al arhitecturii de sticlă și aluminiu. Alegerea parchetului (pentru scara elicoidală și pentru parter), că și unele elemente de mobilier (fotolii pentru sala de lectură, lămpile pentru birouri sau mesele de lectură) conferă bibliotecii un caracter de intimitate, care te face că utilizator să te simți că la tine acasă; un loc prielnic pentru a citi, a munci sau a visa. O mare parte din mobilier, în afară de rafturile pentru cărți și scaune (din motive evidente de reaprovizionare) sunt de o mare eleganță. Arhitecții, care repetă adesea că “în arhitectură, nu există detaliu, totul este detaliu” au ținut să deseneze ei înșiși de la clădire până la coșurile de gunoi din biblioteca respectivă.

Oare cheia reușitei arhitecturale nu este să împaci esteticul cu funcționalitatea?

Capitolul 3. Organizarea intelectuală a unei biblioteci pentru copii

Lectura copiilor

Constituirea colecțiilor dedicate copiilor este un subiect dificil căci ridică multe întrebări: care sunt criteriile de selecție?, care este publicul țintă?, pentru ce vârstă sunt constituite colecțiile?, cu ce nivel de lectură se confruntă bibliotecarii?, cartea trebuie să fie educativă?, doar cartea este prezentă într-o bibliotecă pentru copii?, cum să îl ajutăm pe copil să devină un cititor autonom?.

Voi începe prin a răspunde la cel din urmă semn de întrebare – cum putem să îi ajutăm pe copii să devină cititori autonomi.

Pe de o parte copiii consideră biblioteca că pe un teritoriu familial, se simt în largul lor. Dar această familiaritate nu induce o înțelegere a clasificării, care singură să îi restituie autonomia. Deci, există o antinomie între familiaritatea unui teritoriu și absența unei stăpâniri a ordinii dintr-o bibliotecă. Pe de altă parte, este subliniată importanța atitudinii mamelor. Ele își învață copiii regulile de supraviețuire într-o bibliotecă (să nu alerge, să nu sară, să nu țipe etc.). Ele îi învață să respecte obiectele (să nu le arunce, să nu le calce în picioare, să nu rupă cărțile etc.). Ele îi învață reguli rudimentare legate de bibliotecă, că de exemplu, să restituie cărțile la timp, sau să pună cartea de unde au luat-o. Dar această prezență este ambientală, adică mamele sunt de partea disciplinei într-o bibliotecă, pe când copiii sunt de partea scormonelii și a cotrobăirii într-o bibliotecă. Toate acestea alcătuiesc lumea cărții, o lume de obligații și de constrângeri, fără să fie ucenicie și împărțire de gusturi.

Cum învățăm să citim? Există trei concepții legate de practica învățării citirii: calea funcționalistă, calea constructivistă și calea socio-constructivistă.

Pentru a rezuma, se poate spune că prima concepție, suficient de obiectivă, deși discutabil de eficientă pune în mișcare unele procedee pedagogice vechi ce urmăresc să creeze deprinderi, prin cicluri de învățare – verificare – consolidare. Concepția constructivistă ia în considerație mai mult subiectul și comportamentul acestuia, dar aplicațiile pedagogice rămân problematice. În sfârșit ultima concepție, cea apărută în ultimii ani, utilizează o psihologie centrată pe interacțiunea subiectului cu contextul social și alege metode didactice adaptate.

Actul lecturii prezintă trei condiții:

„vouloir lire” (a vrea să citească) – care implică intenția de lectură;

„pouvoir lire” (a putea să citească) – care presupune o cunoaștere a lumii scrisului, a producțiilor sale și a legăturilor sale;

„savoir lire” (a ști să citească) – care mobilizează competențele cititorului: ce prezintă textul?, ce se înțelege din text?, cum sunt prezentate informațiile de către text?.

Animatorul cercului de lectură este atent, în mod particular, la cea de a treia condiție; el trebuie să pună preț pe deșcolarizarea lecturii, în scopul de a desprinde persoanele din raporturile obișnuite de dominație culturală și de a le ajuta să capete încredere în ele însele. Atunci lectura devine o practică aparte și experimentală pentru care fiecare, indiferent de situația sa, este „un expert virtual”. Animatorul cercului de lectură nu trebuie să omită faptul că adolescentul, încă copil sau aproape adult, are nevoie de repere și mai ales de libertate.

„Corul cititorilor” este un tip de animație culturală adresată unui public care are dificultăți legate de lectură, adulți uneori analfabeți, sau falși analfabeți. Ei își aleg o carte, caută un text, cu care să fie cu toții de acord. O primă lectură este urmată de o perioadă de memorare; partea aleasă de fiecare din text este citită și apoi grupul îl scrie.

Această muncă a avut că rezultat revalorizarea individului adesea subapreciat și să îi permită acestuia cucerirea cuvântului și o altă privire asupra lumii. „Corul cititorilor” a devenit astfel un mijloc concret pentru a restaura anumite idei fundamentale despre fraternitate, creând și prezervând relația intimă a fiecăruia cu lectura.

Lectura rămâne pentru încă odată un act de libertate intimă și o miză socială: deschiderea asupra sinelui și asupra lumii.

Colecțiile

Cartea/Documentul electronic

Într-adevăr, până în prezent, marea majoritate a activităților pedagogice centrate pe lectura scrierilor informative se sprijină pe documentul-hârtie. Dacă ne oprim să analizăm fișele de lucru realizate pentru a permite elevului să își dezvolte competențele lecturii, suntem surprinși de importanța pe care o au indicii de materializare care pun în scenă informația în documentul respectiv: culori, aranjarea paragrafelor, relația text-imagine etc. Atunci când se vorbește despre o lucrare complexă că dicționarul, elevul pornește de la descoperirea obiectului carte, cu formatul său, structura sa internă.

Bineînțeles, regăsim în alte scrieri pedagogice, activități care îl pun pe elev în situația de a utiliza CD-uri, a căuta informații pe Internet. Dar, în cele mai multe cazuri, la drept vorbind, obiectivul mediatorului nu este dezvoltarea sau fixarea unei competențe de lectură. În cele din urma, a citi un ecran vine de la sine, într-o lume în care comunicarea se face din ce în ce mai mult prin intermediul imaginii, în care i se atribuie fiecărui individ capacitatea de a își însuși informațiile, chiar dacă acestea sunt propuse în formă electronică. Oare Ministerul Educației nu ar trebui să se pregătească să implementeze micro-calculatoare în școli pentru a lupta împotriva analfabetismului, împotriva unui analfabetism tehnologic?

Nu depinde de profesionaliștii informației să îi învețe pe utilizatorii săi să citească. În schimb, le revine faptul de a îi ajuta să își dezvolte strategiile personale de lectură selectivă pentru a se apropia de informația dorită. Există unele întrebări, pe care ar trebui să le analizăm: mediatorii, pe care ne bazam până astăzi, pot fi ei competenți în privința suporturilor noi ale informației? sau este atât de bine realizată informația în cadrul unui suport de tehnologie modernă astfel încât nu mai este nevoie de ajutorul unei persoane care să medieze relația dintre suport tehnologic modern și utilizator? Cititorul de text electronic trebuie mai degrabă să își dezvolte noi competențe de lectură? Și în ce măsură se poate interveni în acest proces de dezvoltarea a competențelor de lectură?

Scrierile electronice, mai degrabă atunci când se adresează tinerilor cititori, sunt deja multimedia, dacă conțin elemente de tip iconic. Dar diferitele informații propuse cititorului sunt destinate pentru a fi citite fie în totalitate, fie parțial. Pe o pagină a unei lucrări documentare, ochiul cititorului se deplasează de la text la paratext, spre pictograme sau înapoi la text. Cititorul este acela care alege că atenția sa să se concentreze asupra unei părți din text sau unui cadru, în funcție de strategia de lectură. Unele studii inițiate de companii publicitare au arătat că privirea umană se plimbă de la o parte la o altă parte a unui mesaj scripto-vizual. și astfel editorii de lucrări documentare s-au inspirat din aceste studii, pentru a lucra la noile puneri în pagină, propuse să favorizeze reperarea informației.

Într-un document electronic multimedia, se poate face cu totul altfel, căci o scriere expusă pe un ecran de calculator este adesea asociată unei imagini și/sau unui sunet. Mesajele pot fi de prisos: un text este, de exemplu, prezentat pe ecran în forma sa textuală și citit simultan de către o voce anonimă. În loc de o juxtapunere de texte și paratexte prezentate într-un același obiect, avem de a face cu o informație globală, dar disparată la care avem acces prin una dintre regulile propuse.

Scrierea pe hârtie, încă de la invenția tiparului, a fost constrânsă de către dimensiunea paginii, dispunerea în coloane adaptate textului și nu imaginii, care nu era prezentă decât foarte puțin și avea funcția de ilustrație. Datorită ecranului, totul se inversează: conceput mai degrabă pentru imagine, acesta îi oferă primul loc imaginii și astfel textul devine un subtitlu sau un comentariu al imaginii.

În anumite enciclopedii, corpul imaginii și cel al textelor sunt separate, cititorul poate astfel să parcurgă un subiect unic vizualizând imagini, eventual însoțite de un comentariu sonor. Ne intersectăm cu un document imagine-sunet, care nu încearcă să scoată în relief aceste elemente, ci doar decât textul, care necesită să fie interpretat.

Ne gândim că nu ar fi nici o problemă pentru cititorul de astăzi pentru că el și-a însușit anumite tehnici de lectură a imaginii și a sunetului din relația cu televiziunea. Zapping-ul (butonarea telecomenzii) este un nou demers de apropiere a informației, în concordanță cu gândirea logică. Zapping-ul se înscrie într-un comportament de lectură selectiv utilă: nu se citește decât ceea ce are sens în raport cu problema inițială sau ceea ce se știe deja, se fac asocieri de idei care sunt înlocuite de către specificul suportului electronic cu crearea de legături.

Cititorul își modifică postura, are influență asupra autorului, care nu mai controlează progresarea în text, așa cum își propusese la început. La drept vorbind, mai este atunci textul autorului, pentru că, în final, cititorul își va țese propriul său text, reînnodând porțiuni de text alese pentru a ajunge la opera finală, a sa?

Totuși, acest mod de lectură anulează fragmentul lucrării prin transformări succesive și prin dezvoltări progresive și nu mai permite marcarea conexiunilor logice între elemente informației și nici măcar nu stabilește o ierarhie între acestea. Se înlocuiește o lectură secvențială cu una punctuală, care nu se mai efectuează începând cu indicii tradiționali ai hârtiei, că de exemplu, cuprinsul sau evidențierea tipografică, ci începând chiar cu conținutul însuși. Cititorul țesându-și propriu scenariu va putea stăpâni întregul lanț pentru a depăși intriga, recreându-și structura necesară textului pentru a îi da sens frânturilor de informații.

În lucrările documentare pe hârtie, strategia de căutare a literatului îl determină să treacă prin diferite indexuri și prin tabla de materii, într-o mișcare de du-te-vino continuă între cuvinte cheie și informația propriu-zisă din corpus. Dar răsfoirea îl conduce pe cititorul mai puțin experimentat astfel: privirea i se oprește la întâmplare asupra unui paragraf dintr-un text sau asupra unor imagini care îi vor capta atenția, iar așezarea textului îi va permite intrarea în corpusul respectiv.

Or organizarea informației în documentele electronice modifică în totalitate circulația în cadrul corpusului. Pe de o parte, pentru că funcționalitățile hypertext suprimă această trecere obligată de cuvintele cheie pentru a accede la nivelul dorit. Când se află în fața unei informații, cititorul poate cere afișarea unei informații complementare, care se va înscrie într-o fereastră pe ecran, care se va suprapune sau care se va afișa alături de cea pe care deja a citit-o. El poate de asemenea, printr-un simplu click să părăsească această informație pentru a intra în posesia unei alteia mult mai pertinentă. Este suficient că realizatorul documentului electronic să indexeze totalitatea elementelor semnificative din corpus, ceea ce se și întâmplă în majoritatea cazurilor. Pe de altă parte, pentru că răsfoirea, care permite o înaintare rapidă în interiorul corpusului, nu mai este posibilă. Textul pe ecran se citește pe măsură ce el se desfășoară, rândurile se afișează în josul paginii, urcând către partea superioară a paginii, până la dispariția lor. Rândurile se succed.

Lectura documentului electronic oferă prilejul unei rătăciri, căci utilizatorul poate „hălădui” sau „hoinări dintr-un document într-altul; este mai puțin vorba de a citi pentru a găsi o informație pe care o caută sau pe care o descoperă.

De asemene relația fizică cu documentul se schimbă. Documentul pe hârtie este un obiect care oferă prin aspectul său exterior anumite indicații care declanșează ipoteze asupra conținutului său, asupra publicului căruia i se adresează. Dezvoltarea în volume sau caiete permite observarea drumului parcurs în informație, evaluarea cantității informațiilor extrase în raport cu cantitatea informațiilor disponibile. Dezvoltarea într-un corpus de informație afișat pe ecran determină intrarea în joc a unei mânuiri de obiecte, dar nu aceea a documentului propriu-zis, ci aceea a interfeței, adică mouse-ul și tastatura care asigură medierea tehnică între cititor și text. Dacă sunt păstrate aceleași repere că pentru lectura unui document tipărit pe hârtie, cititorul poate încerca sentimentul înșelător că a citit tot ce era de citit și că, în consecință, dacă nu găsește ceea ce căuta, aceasta înseamnă că documentul nu conține informația respectivă. Or, nimic nu îi garantează că cercetarea documentului sau corpusului de informație a fost suficient de exhaustivă; ar trebui pentru a se asigura să aibă „harta” corpusului și să păstreze pistele de cercetare urmate.

Editorii multimedia, care dezvoltă produse pe CD-ROM, fac eforturi în sensul explicitării și organizării informației. Informațiile care constituie ansamblul corpusului nu sunt organizate pentru a fi citite în continuu, dar sunt prelucrate în fișiere accesibile cititorului prin activarea unui buton. Acesta va naviga de la un text la un altul, de la o imagine fixă la una animată, la un sunet.

Dacă se observă evoluția acestor produse, rezultă că, dacă cele mai vechi produse multimedia sunt lipsite de lizibilitate în structura informației, cele mai recente acordă utilizatorului un avantaj, întoarcerea oricând la sumar și un fel de decupaj în capitole.

Cu toate acestea, există o mare diversitate în prezentarea informației documentelor pe CD-ROM, de la cea mai austeră la cea mai fantezistă sau artistică. Uniformizarea suportului nu antrenează și uniformizarea conținutului, iar cititorul trebuie să se elibereze de materialitatea documentului pentru a îl citi și să își construiască un traseu propriu.

Miza de astăzi pentru editor este să favorizeze noile practicii de lectură, fără a sărăci conținutul informativ al documentului, reliefând elementele informației pe care le propune că prioritate cititorului, că și cum am face un zoom unei imagini.

Miza pentru profesionistul informației este să învețe să aleagă documentele care se pretează de a fi fixate pe CD-ROM, cum se întâmplă și pentru lucrările pe hârtie. Criteriile de alegere se aplică în acest caz conținutului cât și prezentării sale și nicidecum calităților ergonomice.

Într-adevăr, se poate remarca faptul că realizarea paginilor Web este standardizată practic de la pornire, într-un fel de acord. Legătura de tip hypertext este materializată într-o manieră uniformă, caracterul tipografic este adesea același, structura paginii se supune, de cele mai multe ori, unor reguli identice (informația la dreapta, sumarul site-ului într-o bandă la stânga). Deci, problemele lecturii sunt altele pentru că este vorba de data aceasta de a practica o judecată critică pe textul citit și nu de accede și de a îl decodifica.

Într-o eră a informaticii, lectura devine indisolubilă scrierii. Cititorul nu mai are de a face cu un ansamblu de informație unitar care i se oferă, ci cu o diversitate de texte și imagini pe care le poate afișa după propria dorință și asupra cărora poate acționa. În consecință, implicarea cititorului în acțiunea sa de lectură trece printr-o intenție și prin formularea unei cererii. Aceasta se poate limita la un simplu click, dar de cele mai adesea un cuvânt, o frază, respectiv o ecuație de căutare. Utilizatorul este astfel, pe rând, cititor și scriptor, interacționând permanent cu un instrument pe care trebuie să știe să îl stăpânească minim.

Cititorul trebuie să identifice pe ecran ceea ce se raportează funcționalităților programului de navigare și ceea ce subliniază însuși corpusul informației.

El trebuie să identifice pictogramele sau butoanele care îi permit avansarea în lectura informațiilor sau revenirea la informația anterioară, dar și jonglarea cu modul de afișare a informației pe ecran (pagină întreagă, cu viniete etc.). Se exercită o lectură de tip acțiune.

Utilizatorul trebuie să stăpânească conceptele, indicii de structură, dar în aceeași măsură și principiile tehnice care îi permit să acționeze pe textele citite: să selecteze o parte sau tot textul, să îl printeze, să îl constituie într-un fișier care va putea fi accesat ulterior.

Dacă se adresează unui corpus de informație on-line, utilizatorul va trebui să adopte pe măsură postura de arhivist. Într-un spațiu virtual, în care circulă mesaje și informații instabile, el trebuie să utilizeze tehnici pentru stocarea și organizarea acestor informații, dacă dorește să fie regăsite pentru a fi utilizate din nou. În consecință, cititorul „electronic” este un cititor cu competențe multiple: să stăpânească limba, alfabetizarea informatică, abilități de informare.

A citi pentru a găsi informații necesită o proiectare; este vorba de a pune o problemă și de a rezolva. Înseamnă, deci, să emită ipoteze de conținut, să mobilizeze cunoștințe despre diferite suporturi ale informațiilor care sunt susceptibile să îl îndrume pe utilizator. Adică să aibă o atitudine reflexivă asupra strategiei de căutare, pentru a controla, pentru a îi da sens și să desprindă din experiența specifică un principiu general reinvestirii într-o situație nouă.

Mediatorii pot ajuta utilizatorul la diferite nivele. În primul rând, favorizând explicitarea unui proiect, care nu este nou, dar care are un alt sens astăzi. Continuând să dezvolte utilizatorului nu doar stăpânirea instrumentelor tehnice care evoluează în permanență, ci și cunoașterea lumii informației și a regulilor sale. Și, nu în ultimul rând, permițându-i utilizatorului să încheie strategia de căutare adoptată de acesta, să trieze punctele forte și pe cele slabe, să evalueze reacția sistemului, să cerceteze originea eșecului sau a insatisfacției.

Jean-François Bargota a afirmat importanța mediatecelor în cadrul spitalelor: „spațiu de liberă alegere și de întâlnire în care bolnavul își poate regăsi continuitatea și capacitatea de a stabili legături cu lumea”.

Se inventează o nouă manieră de a citi, deloc lineară și progresivă, ci fragmentată și pluridimensională: lectura zapping, influențată de modurile apropiate televiziunii, lectura hypertext venită pe filiera utilizării CD-ROM și a Internetului. Se pare că lectura părăsește planul pentru a se desfășura în spațiul unor configurații inedite.

Această eră a Internetului, a interconexiunii și a interacțiunii a antrenat evident noi perspective. Pentru unii, fiecare individ va avea acces, de acum înainte, la o bibliotecă universală și astfel asistăm la o democratizare a erudiției. Pentru alții, această democratizare nu este decât o amăgire, biblioteca universală – așa cum și-a imaginat-o Borges în “Biblioteca Babel” -va rămâne întotdeauna virtuală, iar moartea cărții de hârtie, înlocuită de e-books, se întrezărește la orizont.

Pentru calomniatorii Internetului, definiția lecturii bine făcute este protejată pe mai multe fronturi: este vorba de evaluarea suportului, distingând hârtia de cristalele lichide. Ierarhia se stabilește în aceeași măsură în modurile de a citi: lectura liniară, producătoare de cunoștințe sau navigarea fără frontiere între text și hypertext, în care riști să te pierzi sau să acumulezi decât informații incoerente. Am putea să ne imaginăm o ierarhie bazată pe publicul cititor (chiar și practica Internetului permite o astfel de clasificare) care îi separă pe literații “tradiționali”, emițătorii de cunoștințe clasice de reprezentanții unei culturi științifice și informatice.

Conform acestei scheme, putem distinge chiar și genurile citite: hibridul scrierii și a pictogramelor, care șterge nivelele limbii tradiționale și frontierele între limba vorbită și cea scrisă, scrierea spontană și cea rapidă, în care se pierd formulele de politețe și grijile ortografice în folosul abrevierilor și invenților lexicale în scopul de a câștiga timp în aceste scrierii de urgență, dar în egală măsură de a elabora un cod specific pentru inițiați.

Jucăria

Joaca este pentru un copil ca un job pentru noi: o activitate respectabilă, serioasă, care îl ajută să crească, în care se implică total. El învață să stăpânească noi gesturi și noi capacități. Dar este, de asemenea, o activitate plăcută, o ocazie de amuzament, la care se participă în funcție de preferințe. Pentru micuți, totul este sinonim: a se juca, a experimenta, a munci, a visa, a descoperi, a învăța (acesta nu este un motiv pentru a transforma jocul micuțului într-un mod de învățare/instruire).

Se poate spune că jocul și jucăriile sunt indisolubil legate, chiar dacă pot exista unul fără altul. Anumite jocuri nu au nevoie de nici un suport material, ca de exemplu jocurile de ghicitori, leapșa pe cocoțate, numărătoarea, alergatul, gâdilatul. Alte jocuri se bazează pe un material care nu poate fi calificat drept jucărie pentru că nu a fost conceput cu acest scop – capacele de cratiță, calculatorul, trestia care se împletește, cearșafurile cu care facem corturi, pantofii cu toc ai mamei și câinele vecinului. Invers, anumite jucării sunt concepute pentru a fi expuse sau colecționate, nu ca să se joace cineva cu ele. Este cazul soldățeilor de plumb sau al păpușilor folclorice.

Atunci, ce este jucăria? Prin definiție, este un obiect care solicită și împinge la joc și îl stimulează. Jucăria nu are o altă finalitate decât aceasta. Jucăriile sunt instrumente ale dezvoltării. Jucăriile propuse pentru un copil de la naștere până la 3 ani sunt aproape toate obiecte viu colorate și atrăgătoare. Ele dau naștere în copii la dorința de a le manipula. Uneori, jucăriile au o utilizare destul de complexa sau oferă mai multe niveluri de utilizare, astfel încât pun copilului probleme pe care acesta se chinuie să le rezolve, ascuțindu-și în felul acesta capacitățile. În plus, jucăriile sunt proprietatea copilului și sunt la dispoziția sa atunci când dorește.

Jucăriile nu sunt, deci, numai un atu suplimentar în mediul ambiant al unui copilaș. Ele sunt, cu adevărat, o unealtă indispensabilă în dezvoltarea sa armonioasă pe plan fizic, mental, senzorial și afectiv. Este, oare, acest lucru valabil numai pentru copiii de la oraș? Un copil care trăiește la țară, înconjurat de prieteni, animale, natură, are mai puțină nevoie de jucării? Nu este sigur, chiar dacă acest copil găsește în mod efectiv în mediul sau înconjurător mai multe elemente care să îi favorizeze jocurile și să îi dezvolte imaginația. Ceea ce este sigur, în schimb, este că jucăriile bune ("naturale" sau confecționate) trebuie să permită schimburi și că anumite moduri de viață le favorizează mai mult decât altele.

Jucăriile micuților sunt înainte de toate pentru a fi învățate, manipulate și morfolite. Dar după ce copilul trece de câteva luni, jucăriile se specializează. Fiecare categorie de jucării caută să solicite o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Jucăriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fă ca tata sau fă ca mama, ca doctorul sau ca vânzătoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vârsta de 2 ani. Aici se raportează și telefonul, camionul, păpușa, etc. dar cum aceste jucării aparțin de asemenea unor altor categorii (jucării cu motor sau afective) se înțelege că aceste categorii se amestecă între ele câte puțin și sunt mai puțin tranșante decât par.

Este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie a căror cantitate respectivă să varieze în funcție de gusturile și interesul copilului. El ar putea astfel să își dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.

Jucării care dezvoltă motricitatea (mișcarea) – Jucăriile din această categorie îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică ușurința de a se servi de mâinile sale. Sunt cele care incită copilul la manipulare, orientare, îngrămădire, de a se ține corect, de a trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele incită copilul să folosească întregul său corp într-o mișcare. Își va dezvolta atunci coordonarea gestului și a echilibrului. El învață să se servească mai bine de corpul sau și să își stăpânească gesturile. Câteva exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicleta, mingii, balon, cerc, coarda, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare și manipulare.

Jucăriile care dezvoltă creativitatea și imaginația – A crea înseamnă a concepe, a învăța, a pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile (acelea care sunt bune) ar trebui să permită copilului să își exprime creativitatea. Copilul adoră să pună împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcție obiecte și să inventeze moduri noi de a se servi de aceasta. Nu îi lipsește niciodată imaginația pentru a își crea o lume nouă. Copilul știe să împodobească cu imaginația sa personală, cea mai banală jucărie și să facă un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginație a copilului prin aceea că de și nu sunt nimic prin ele însele pot totuși să solicite acțiunea copilului. Acestea sunt toate jucăriile cu funcție artistică. Dar este evident că o păpușă simplă, de exemplu, este de asemenea o jucărie care suscită creativitatea și imaginația. Exemple de jucării cu dominanta creatoare: creioane de ceara sau de colorat, markere, culori, foi mari de hârtie sau tablou mare, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcție sau jocuri din bucăți care se asamblează.

Jocuri care dezvoltă afectivitatea – Aceste jucării permit copilului să își exprime afecțiunea, tandrețea și de asemenea uneori agresivitatea. Pentru că el poate în mod liber să trăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ține ranchiuna, în mod progresiv copilul se înțelege mai bine pe sine și își găsește echilibrul. El se desprinde din trăirile sale pentru a se interesa de acestea și le rejoacă cu ceilalți. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul va crea legăturile cele mai durabile și mai privilegiate. Esențialul jucăriilor afective este reprezentat de către păpuși, figurine și animale de pluș.

Jucăriile care dezvoltă imitația – imaginația este procesul esențial prin care copilul se apropie și înțelege lumea care îl înconjoară. Foarte tânăr, el pare că vorbește la telefon, o imită pe mama sa hrănindu-și păpușa sau se joacă de-a doctorul care face injecții. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viața reală și se joacă cât îi este necesar. Aceasta îi permite pe de-o parte de a se apropia de comportamentele noi și de a își lua în considerație anumite angoase sau experiențe dezagreabile din viața sa. Exemple de jucării care au dominantă imitația: păpușile și toate accesoriile lor (casa, îmbrăcăminte, materiale, mașini, câinele de joacă etc), micile subiecte în mediul lor, deghizări, tot ceea ce permite să îl facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul, de-a activități menajere, garajul și circuitul auto, ferma cu animalele sale.

Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială și intelectuală – evident este cazul tuturor jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el însuși indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului. Inteligența celui mic este mai întâi de toate o inteligență senzorială, motrice, afectivă. Prin manipulare, încercare și asamblare copilul descoperă să își exercite capacitățile mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să memoreze, să raționeze, să asambleze, să reflecte, să aplice o rațiune logică, toate marile funcții care stau la baza operațiilor mentale care în mod progresiv se așează în ordine. Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, încastrare, construcție, jocurile de clasare, de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto mari sau domino, jucăriile care te trezesc sau care se manipulează. Cu privire la jucăriile numite de trezire sau de învățare este important să precizăm un lucru, jocul este ocazia pentru copil pe care noi am subliniat-o de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. în mod egal să învețe să se cunoască el însuși evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a învăța" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferența între a se juca și a se dezvolta, a se juca și a învăța, a învăța și a manipula, a învăța cum merge ,,asta", a învăța să facă precum mama și tata etc. Dar atenție: jocul de-a lungul competențelor minunate pe care le relevă copilul nu trebuie să fie recuperat de adult pentru a deveni un pretext de a îl antrena sau a îl învăța. Jocul și jucăria servesc pentru a se juca, asta este tot. Copilul trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort. Copilul se va lăsa pradă realităților învățate pentru că mai multe capacități înseamnă mai multe jocuri posibile, de unde și avantajul plăcerii. Copii învață foarte bine când sunt lăsați să o facă cu mai puțin material necesar la dispoziție, și cu cât dispun de o latură afectivă.

Anumite jucării, acestea fiind cele mai numeroase, servesc pentru a se juca în maniera prevăzută de fabricant. Altele servesc numai pentru decor. Copilul poate manipula mai mult sau mai puțin obiectul, însă este fericit să îl aibă în camera și să îl privească. Anumite păpuși frumoase de colecție sau jucării fragile pot face parte din această categorie. Dar în mod egal, mobilele, care se mișcă cu ajutorul curenților de aer, pot fascina la fel de mult micuții.

Alte jucării se colecționează. Copilul se joacă cu figurinele sale, dar este foarte fericit să le aibă pe toate aproape. El le aranjează le schimbă una cu alta, le aliniază etc. La copii cei mai mici, părinții sunt cei care stau la originea colecțiilor. Apoi repede copiii iau colecțiile în sarcina lor, desigur sub influența școlii. Apoi este vorba și despre anumite jucării care au ca funcție esențială aceea de a fi posedate de copil. Jucăriile sunt proprietatea copilului și ele sunt singurele care trebuie să fie așa.

Reperarea posesiunilor sale și apărarea lor este pentru un copil maniera sa de a își afirmă existența și identitatea. Jucăria înainte de a permite jocul este un semn. Semnul puterii (,,Am ceea ce alții nu au, e a mea"). Are o valoare de schimb care apare în anii de școală. Pentru toate aceste considerente, jucăria are o valoare socială care nu trebuie subestimată. Folosirea pe care copilul o va da jucăriei este de asemenea maniera în care aceasta își va găsi sfârșitul.

Toate jucăriile au vocația de fi date într-o zi la rebut cu mai multă sau mai puțină tristețe sau considerație.

Organizarea/Personalul

Prin organizarea unei biblioteci pentru copii, se înțelege o gândire asupra funcțiilor ei, dar ținând cont de specificul utilizatorilor – adaptări la vârsta acestora.

O bibliotecă pentru copii trebuie concepută în sistemul accesului direct la colecții. Căile de informație asupra colecției (cataloage, etichete) trebuie să fie dublate de indicatori vizuali (simboluri) și de asistența personalului.

Spațiul trebuie să fie adecvat, adică el trebuie să fie destinat produselor diferite de lectură – de la lectura în grup, lectura interactivă, lectura ca „joc” la lectura de tip „școlar” care presupune studiul la masă și care este achiziționată târziu.

Cataloagele și sistemele automatizate de regăsire a informației au o funcție educativă, nu atât ca să se regăsească informația dorită, pe care ar putea să i-o dea bibliotecarul, ci ca să învețe să caute informația cea mai pertinentă pentru el.

Colecția trebuie să îndeplinească un raport între funcția ludică și nevoia de educație a copilului, de aceea este necesară adaptarea de documente, dar și selecția acestora. Biblioteca pentru copii îi orientează pe părinți în alegerea documentelor adecvate, corespunzătoare copiilor lor: ce benzi desenate nu promovează violența?, ce CD cu muzică nu instigă la consumul de alcool sau de droguri?, ce jocuri pe calculator sunt indicate pentru vârsta X?. Biblioteca pentru copii poate oferi soluții fundamentale în unele zonele încă nereglementate sau care sunt încă în discuție, cum ar fi influențele negative sau pozitive a consumului de filme, muzică, jocuri electronice. Ea suplinește într-un fel funcția parentală, oferind copilului documente alternative care să nu îi creeze senzația lipsei sau din contră tentația fructului oprit.

Pentru a evita consumul de informații dăunătoare copiilor, prin intermediul Internetului, bibliotecile le asigură acestora un acces filtrat. Părinții din alte țări apelează din ce în ce mai mult la abonamente care facilitează accesul la Internet supravegheat, ceea ce tehnic la domiciliu sa la un Internet café este aproape imposibil.

Rolul personalului este mult mai important decât s-ar crede; el pornește de la responsabilitatea pentru realizarea unei achiziții adecvate de documente până la realizarea animației culturale. Toate acestea presupun o asistență intelectuală și pedagogică din partea personalului, dar și o disponibilitate mai largă de la prezență fizică la disponibilitatea psihologică.

Rolul bibliotecarului este de a pune firesc în relație copilul și mai ales adolescentul cu activități și cu produse pe care fie nu le cunoaște, dacă acesta provine dintr-un mediu „defavorizat”, adică nu a avut posibilitatea de a intra în contact cu vreo carte, fie tinde să le refuze ca venind din partea lumi constrângătoare a adulților (sarcini școlare, reguli impuse de către adulți: „nu ai voie să faci asta pentru că nu este bine…”).

Bibliotecarul știe să le combine ingenios și inteligent cu alte produse – de exemplu informațiile intelectuale pe suport electronic pot fi integrate în cadrul unor activități de animație culturală (concursuri de desen de personaje din cărțile citite). Astfel cititul devine o activitate interactivă și complexă, prin care copilul integrează lectura într-un schimb cu alte persoane (bibliotecari, alți copii).

În tot acest context este implicat și rolul educativ al bibliotecarului. Acesta îl deprinde pe copil cu o anumită disciplină intelectuală, într-un fel îi formează comportamentul intelectual. Se poate spune că nu există intermediere neutră, ci doar intermediere educativă.

Prezența specialistului ca reprezentat al bibliotecii pentru copii se face simțită în toate serviciile instituției, pornind de la sistemul de clasificare și până la comunicarea documentelor, de la achiziția documentelor până la deselecția acestora. Sistemul de clasificare pornește de la preluarea unui sistem „clasic” (Dewey, CZU) la adaptarea în zonele pentru copiii mici, adică pe tipuri de documente (carte de colorat, povești).

Fiecare funcție biblioteconomică are specificul ei atunci când este vorba de o bibliotecă pentru copii. De exemplu achiziția de documente se realizează în funcție de un criteriu bine definit și anume cel al vârstei utilizatorilor. Serviciul de deselecție, într-o astfel de bibliotecă se va ghida după uzura morală a documentului, dar în principal după cea fizică. O carte „ruptă” nu mai este atractivă.

Cum își văd bibliotecarii publicul tânăr? Cititorii foarte mici rămân într-un con de umbră, iar de adolescenți, uneori, bibliotecarii se simt jenați. Cei de 5-12 sunt un public relativ ușor de manipulat, adică trebuie doar să îi provoci. De la 12 ani până când devin adolescenți, ei dispar și bibliotecarul nu poate face mare lucru să îi rețină. Cât despre adolescenți, pe aceștia trebuie să îi coordonezi. Ei sosesc în grupuri la bibliotecă, se folosesc de bibliotecă pentru activitățile școlare, este greu să lucrezi cu școlile sau liceele din care provin adolescenții utilizatori. În permanență, bibliotecarii trebuie să găsească forme de animație adaptate nevoilor și cerințelor acestora.

Cum se văd ei înșiși, bibliotecarii care lucrează cu publicul tânăr? Acești bibliotecari sunt adevărate „locomotive”. Practicile animației culturale, primirea grupelor de utilizatori, parteneriatele, munca creativă sunt cunoștințe capitale pentru acești bibliotecari. Ei trebuie să cugete profund asupra alegerii cărților potrivite, asupra raportului text-imagine, asupra primirii tinerilor, asupra responsabilităților față de cei foarte mici și chiar față de cei mai mari.

Capitolul 4. Animația culturală în biblioteca pentru copii

Rolul animației culturale

Teoriile receptării se străduiesc să descrie cum se citește o carte. Toate acestea îi oferă cititorului responsabilitatea interpretării sale. Și această interpretare, specifică fiecărui cititor, este rezultatul unei negocieri între conținutul cărții și tot ceea ce deja există în mintea cititorului (amintiri personale, fantasme, lecturi anterioare, întrebări existențiale, curiozități, cultură generală etc.). Unii, ca Umberto Eco, se întreabă în legătură cu “limitele interpretării”, dar nepunând în discuție libertatea interpretativă a cititorului. Din acest punct de vedere, se vorbește chiar de o “co-enunțare”, ca și cum cititorul ar crea în parte sensul unei opere.

Or, animația culturală, dincolo de motivația de a citi care servește drept motor, propune, mai mult, activități care permit tinerilor să se inițieze în complexitatea literară, care îi ajută să perceapă și toate acestea prin intermediul jocului de-a lectura – prin tot ceea ce le scapă lor în mod spontan. Îmbunătățind astfel capacitățile tinerilor cititori, animația culturală contribuie la deschiderea modului lor de receptare, ceea ce le va permite apoi o participare mai activă la interpretarea lecturii propriu-zise.

Din cele scrise mai sus, se poate desprinde definiția animației culturale rezervată actului lecturii. Animația lecturii este o activitate de mediere culturală între cărți și copii, destinată să reducă distanța fizică, psihologică, culturală care există între cele două personaje. Natura medierii exclude obligația de a citi, impusă de către adult. Ea se bazează, din contră, pe crearea unei motivații, provocându-i pe copii să se îndrepte către cărți și să le citească.

Cele două principale motivații create de către mediere sunt de o parte, motivația ludică, și de cealaltă parte, o motivație care trebuie să îi determine pe tinerii cititori să fie responsabili de actul lecturii. În primul caz, cărțile sunt propuse copiilor în cadrul unui joc a cărui primă regulă se conturează – este necesar să citească ca să se joace; dar necesitatea nu înseamnă obligație (de exemplu, punctul comun, provocarea lecturii etc.). În al doilea caz, cărțile sunt propuse copiilor în cadrul unei activități sociale care le întărește responsabilitatea față de alte persoane (de exemplu, cei mari le citesc celor mai mici, tinerii înregistrează casete pentru nevăzători, tinerii joacă rolul de mini-bibliotecari etc.).

Ca o persoană să citească sau să fie dispus să citească, trebuie să aibă o pornire interioară în acest sens. Cercetătorii au constatat aceasta în legătură cu învățarea de a citi. Pornirea interioară corespunde unei structuri mentale care apare între motivațiile de a citi și competențele care îi permit persoanei de a practica actul lecturii. Aceste competențe se numesc “mici cunoștințe”; sunt un fel de micro-competențe care se acumulează în timp și se referă la stăpânirea limbii (decodare, fraze complexe, limbaje anaforice etc.), la sociabilitatea cărții (genuri, colecții, autori, informații despre preț, clasificări, topuri etc), lectura literară (narator, personaje, accentuarea textului sau imaginilor etc.) și propriile gusturi ale persoanelor (căutarea plăcerii, întrebări existențiale, teme preferate sau de gândire etc.). Acest ultim grupaj corespunde unei părți dintre motivațiile necesare, dar pot fi și altele, ca de exemplu, dorința de a se integra în societate, dorința de a fi înțeles de ceilalți oameni, curiozitatea.

Ansamblul acestor micro-competențe și a motivațiilor se îngemănează între ele, într-o manieră complexă și această sinteză este, la originea unui comportament, a citi într-un mod autonom.

Animația lecturii oferă, într-un fel, o motivație de substituire și, în același timp, de amplificare a micro-competențelor (de exemplu, când punctul comun al unei grămezi de cărți este însuși editorul sau atunci când se vorbește despre science-fiction sau despre autorul narator), pentru cei care încă nu și-au format propria pornire interioară de cititor.

Motivația ludică cuprinde mai degrabă căutarea din plăcere decât dorința de a câștiga, plăcerea de a împărți un lucru cu grupul, curiozitatea. Motivația, care creează responsabilități, regrupează dorința de inserție, plăcerea de a fi recunoscut de un grup, nevoia de a acționa, căutarea unei autonomii.

Persoanele care intră în contact cu lectura prin intermediul unei activități de animație culturală sunt, cu siguranță, deja aproape de acest comportament; aceste persoane se află în zona proximă. Dar ca să se fixeze pentru totdeauna, cărțile trebuie să își țină promisiunea față de cititor, și anume să fie suficient de motivante.

Creierul uman reține frânturi de informații răzlețe, fiecare legată de câte o emoție. Ca un comportament să se fixeze, o operație mentală trebuie să permită acestor frânturi de informații să se coaguleze într-o super-informație întărind astfel comportamentul. De exemplu, o persoană poate ști unde este situată biblioteca, poate ști că toate cărțile sunt clasificate pe mai multe domenii, poate ști cum se deplasează în oraș pentru a ajunge la bibliotecă, poate simți dorința de a cunoaște ceva anume pe o temă precisă, dar nu va merge niciodată să caute o carte într-o bibliotecă – pentru că aceste informații rămân separate și pentru că nu sunt regrupate într-un comportament – motor corespunzător unei porniri interioare.

Bibliotecarii nu întâmpină persoane care nu știu să citească, ci încep să primească adolescenți care nu stăpânesc textul literar și care sunt rezultatul unei forme de cultură numită „zapping”.

Din păcate, tinerii practică o lectură cantitativă (am citit X pagini) și una de tip zapping (aceasta…… aceea……) și nu calitativă; ei nu percep povestirea, ci sunt sensibili la frânturi răzlețe din ceea ce citesc (un personaj, o peripeție, un loc) și focalizează o emoție asupra frânturilor care nu se leagă între ele.

Din acest punct de vedere, multe lucruri contribuie la „butonarea telecomenzii”, și anume varietatea ofertei unei mediateci. Dacă adolescenții știu să regăsească discurile compacte (CD) sau video în mediateca și că aceste sectoare sunt depărtate de cărți, cine ar putea atunci să le dirijeze pașii către cărți? Poate că lucrurile ar fi cu totul altfel, dacă ar exista o structură care să cuprindă în același loc cărți, CD-uri, casete video – de exemplu într-o mediatecă poți găsi nu doar romanul, ci și adaptarea cinematografică a sa, muzica din film, documentare sau biografii.

Tipuri de animație culturală

La sfârșitul anilor ’80, în Franța, realizându-se un repertoar al activităților destinate animației culturale – mai precis al activităților susceptibile de a determina pe tineri să citească sau să îi familiarizeze cu cărțile – s-a constatat că numărul acestora era foarte mare, iar mediatorii acestor activități erau persoane de profesii diferite: învățători, bibliotecari, animatori etc.

Se spune adesea că un cititor este oricare persoană, care la un moment dat se întâlnește cu cartea. Această întâlnire trebuie să fie favorizată în cadrul activităților de animație dedicate actului lecturii. Dacă nu au loc activități de animație culturală, este totuși indicat să existe persoane autorizate care să joace rolul de îndrumător în alegerea cărților potrivite lecturii, cu o condiție să nu cadă în capcana de a indica cărțile „bune” sau editorii „renumiți”, ci să nu piardă din vedere diversitatea gusturilor potențialilor cititori. Dacă cărțile propuse sunt atractive prin forma și conținutul lor, se consideră că procesul deprinderii de a lectura este deja început.

Distanța pe care un copil este pregătit s-o parcurgă pentru a își procura cărțile apare proporțională cu cantitatea de lectură (cei foarte mici își poartă cu ei mai ales cărțile, deși puțin probabil că le vor folosi). Experiența a arătat că tinerii citesc mai multe cărți în clasele în care este practicată animația lecturii, comparativ cu celelalte, în care se face mai puțin sau chiar deloc această activitate. În acest calcul au fost luate în considerare nu doar romanele, ci și benzile desenate, documentarele chiar și albumele de diferite categorii.

Un exemplu concludent este oferit de Poslaniec Christian – două clase, într-una se realizează ocazional animația lecturii și într-una nu are loc această activitate. Rezultatul a fost următorul, copiii au citit integral, în medie, de-a lungul unui an de zile, de la unu până la 3 romane și de la 3 până la 14 cărți (în acestea incluzându-se chiar și benzile desenate). Per ansamblu au fost citite de la 500 până la 1000 de pagini. Clasa, în care s-a citit cel mai mult, a fost aceea în care cadrul didactic a introdus activitatea de animație a lecturii, ca o practică aproape cotidiană (cea mai scurtă a durat două minute, iar cea mai lungă două ore și jumătate). Elevii acestei clase au citit în medie, într-un an de zile: 15 romane, 42 de cărți, 3000 de pagini. S-au folosit 12 tipuri diferite de animație a lecturii: ora poveștii (mediatorul folosindu-se de albume cu imagini sau nu), sacul cu povești, hora cărților, alergătorul de cărți, safari-carte, înregistrarea unei cărți, cei mari citindu-le celor mai mici etc.

În urma acestui experiment a fost posibilă și următoarea remarcă: animația lecturii are o influență pozitivă, deloc de neglijat, asupra tinerilor care au probleme de citire. De animația lecturii profită, în principal, marii cititori, dar și cei care considerau că nu au nevoie de activitatea de lectură.

Trebuie specificat faptul că această cercetare nu inventaria lecturile efectuate doar în clasă, ci și lecturile individuale ale fiecărui copil în parte. Aceasta a fost posibilă cu ajutorul unui instrument de lucru numit repertoar de lectură; acesta era completat zilnic și astfel s-a putut reconstitui profilul fiecărui cititor.

Copiii sunt, prin definiție, începători în de-ale lecturii. Ei nu dispun de tot atâtea amintiri, cunoștințe, fantasme, competențe ca și un cititor adult. Dacă ei nu se regăsesc într-un roman, într-un mesaj implicit simbolic, atunci ei nu pot să le pună în relație cu propriile experiențe și să participe lin la construirea sensului.

Față de această situație particulară, unii autori și editori recurg a le propune tinerilor cărți care să limiteze partea de negociere prevăzută cititorului, de exemplu cărți foarte explicite sau fără subînțelesuri. Alții, din contră, se străduiesc să propună opere deschise, negociabile, încărcate de simbol, câștigându-le astfel încrederea tinerilor cititori.

Vor fi subliniate trei idei esențiale legate de noțiunea – animație:

Animația lecturii este o activitate specifică, orientată către lectură și către descoperirea cărții. Dacă o bibliotecă va face astfel, va deveni un loc viu, animat, în care se va citi mai mult decât s-ar fi crezut, uneori chiar o alt fel de lectură. De exemplu, o situație frecventă, când un utilizator își relatează propriile povești, care nu îi sunt publicate și când animația este asimilată ca un spectacol atunci se poate vorbi de o legătură cu lectura ca o plăcere resimțită de către auditori.

În schimb, când poveștile, care fac obiectul unui spectacol, există sub forma unor cărți, și când acestea din urmă sunt puse la dispoziția auditoriilor, aceștia se orientează spre activitatea de animație a lecturii. Și când, cu prilejul numitei ore de povești, un bibliotecar citește o carte (o poveste, un album, un roman prescurtat sau chiar un documentar) poate propune numeroase alte lucrări eventual legate de lectura care se efectuează – de exemplu, aceeași temă, aceeași colecție, același autor etc.). În condițiile acestea, se poate vorbi de o animație a lecturii deplină.

De altfel, există o modalitate mult mai simplă de a descoperi o animație a lecturii, de exemplu animatorul propune: „Cine vrea să împrumute una dintre aceste cărți?” și participanții răspund pozitiv, în cele mai multe cazuri, în cadrul activităților de genul: punctul de vedere, dominoul cărților, hora cărților sau ascunde-și-găsește-cartea. În unele cazuri, lectura cărților este parte din regulile jocului sau din responsabilitatea tinerilor.

O animație a lecturii, deși este spectaculoasă, are puține șanse să fie eficientă, dacă nu este realizată să dureze în timp. Într-adevăr, participanții nu au atunci timpul necesar de a trece de zona proximă la un comportament stabil. Sau, mai exact, efectul este aleatoriu: din întâmplare, unii participanți se vor simți suficient de mobilizați pentru a își urma singuri drumul, ca și atunci când tinerii se întâlnesc, pentru o clipă, cu un scriitor, într-un salon al cărții, o bibliotecă sau o clasă de curs. În schimb, dacă întâlnirea a fost pregătită dinainte, tinerii deja au citit cărțile scriitorului, vor pune întrebări, se vor implica în discuții. De fiecare dată, când un mediator inițiază o animație culturală, el trebuie să își fixeze obiectivul activității, dacă dorește „să facă lectură”, să identifice motivația propusă și să evalueze dacă metodele utilizate pentru a pune în practică activitatea sunt adecvate.

Dar activitatea de animație culturală se „alterează” înainte de vreme. Activitățile de animație culturală nu au timp să se uzeze intelectual, pentru că o altă nouă activitate de animație o înlocuiește pe precedenta.

O nouă animație culturală reușită îi motivează pe mediatori să tot reînnoiască activitățile. Instituțiile sunt interesate de mediatori, deși tind să renunțe la regula jocului și, de asemenea, tind ca metodologia să fie rigidă. Toate acestea încep să apară ca o constrângere la unii participanți, chiar și la unii organizatori ai animației culturale. Un exemplu concludent este concursul de lectură.

Transformarea este provocată de reprezentările imobile ale persoanelor. Un bun exemplu este dat de „textul liber” practicat încă din anii '20, în clasele Freinet, „Îmi veți scrie un text liber pentru ora viitoare, pe tema – frica!”. Când o inovație își atinge scopul propus, titlul său este frecvent recuperat pentru a califica niște activități care nu au avut tangență cu obiectivele inițiale și care sunt la poli opuși. Animația lecturii intitulată „provocarea lecturii”, inventată de către Christine Méron și Jean-Jacques Maga, în anii '80, la Caen, a cunoscut un astfel de succes care a transformat toate tipurile posibile de animație culturală. Astfel se poate citi, într-o revistă dedicată profesiei de documentarist, un articol descriind o „provocare a lecturii” susținută doar de o singură carte, cu toate că una dintre legile animației este să propună în jur de 30 sau 40 de titluri diferite.

Alegerea cărților este imensă și variată. Animația lecturii nu îi impune copilului să se exprime în legătură cu cărțile citite; aceasta ține de sfera intimității. În schimb, una dintre regulile jocului poate să îl instige la descoperirea unor anumite aspecte ale lecturii – de exemplu, o revistă artizanală de critică de carte.

Capitolul 5. Identitatea vizuală a unei biblioteci

Logotipul

Descentralizarea instituțiilor a intensificat voința colectivităților de a se afirma și de a fi recunoscuți prin propria identitate. Această grijă este la originea înmulțirii recentă și excesive a logotipurilor.

Prin logo sau logotip se înțelege reprezentarea grafică a unei mărci comerciale sau nu, a unei sigle a unei instituții sau unui alt organism.

Este interesant de examinat logotipurile colectivităților teritoriale și ale domeniilor de referințe pe care le va purta conceptul vizual. Aceasta permite să vedem în ce măsură bibliotecile pot sau nu, să se înscrie în reprezentările sugerate de către logotipurile și emblemele alese de colectivitatea teritorială.

Departamentul fiind în esență un teritoriu, noțiunea de geografie este prima care se creionează în mintea privitorului de logo, de exemplu regiunea Pirineii Orientali are alese culorile următoare: albastrul mării, galbenul câmpurilor și maroul munților. Unele regiuni pot să se mândrească cu tradiția arhitecturală, culturală, culinară, care atrage turiștii. Alegerile sunt făcute și din motive economice. Emblema aleasă a orașului pentru a îl reprezenta, se inspiră uneori din atracțiile turistice și din frumusețile, care contribuie la mândria cetății.

Numeroase orașe continuă să utilizeze embleme și își aplică blazonul lor, nu doar pe edificiile publice, ci și în toată corespondența lor administrativă. Unele orașe adaptează vechiul blazon unei linii judecată ca fiind mai modernă și transcriu simbolurile heraldice vechi în coduri de culori. De exemplu, Parisul a reluat tema naosului „fluctuat nec mergitur”, dar a simplificat liniile, într-o viziune aerodinamică și modernă a vaporului păstrat ca emblemă și reîmbrăcat în culorile orașului: roșu și albastru. Acest logo se regăsește peste tot, pe panouri în aglomerații urbane, pe sticlele de apă minerală, pe plăcuțele cu numărul automobilului etc.

Multe colectivități locale vor să reprezinte prin logo ideea de dinamism și de reînnoire economică. Ele lasă în urmă vechile blazoane și observăm cum iau amploare săgețile, segmentele drepte dinamice orientate spre înalt, ca referință a viitorului. Este o arie codificată a simbolurilor care este spațiul publicității.

Se vorbește mult, de asemenea, despre ecologie și despre respectul față de mediul înconjurător, simbolizate prin culoarea verde. De exemplu, orașul Saint-Étienne utilizează culorile alb, verde, albastru pentru a se defini, dar nu a se distinge, căci sunt încă multe alte orașe care și-au ales cele trei culori. Emblema este un pătrat împărțit în două triunghiuri, unul verde și celălalt albastru, separate printr-o linie albă care simbolizează tramvaiul; albastrul este culoarea orașului datorită râului Loire și verdele pentru a aminti orgolios sloganul sportiv național „Allez les verts!”.

După această scurtă privire asupra logotipurilor alese de către orașe, se poate lansa următoarea întrebare – oare bibliotecile se regăsesc în aceste logotipuri fără prea multă personalitate, abstracte, poate dinamice, dar puțin fără sens pentru ele și care se îndepărtează adesea de noțiunea de patrimoniu cultural. Biblioteca poate fi un element al unei politici culturale a orașului, în care există.

Când colectivitățile locale, prin grija de coeziune internă a imaginii, impun serviciilor sale, în particular cele culturale, de care depind bibliotecile și mediatecile, utilizarea generală și exclusivă a logotipului primăriei sau departamentului de care aceasta aparține. Cum poate biblioteca sau mediateca să își promoveze serviciile sale printr-un logo cu tente geografice, istorice sau politice, fără nici o tentă culturală?

Numeroase orașe, reînnoindu-și logotipul, scot în evidență prima literă din numele lor. Unele biblioteci, destul de frecvent, au urmat aceeași idee pentru a se reprezenta, adică un B pentru bibliotecă și un M pentru mediatecă. Această practică riscă să se banalizeze rapid, având în vedere schimbarea continuă a suporturilor și a serviciilor propuse: D de la discotecă, L de la ludotecă etc. Există și situații fericite în care litera B de la bibliotecă se combină cu litera B de la numele orașului. Această situație este valabilă și pentru o mediatecă.

Identitatea vizuală a unei biblioteci

Mediatecile și bibliotecile publice au căutat să se dezvolte prin intermediul logotipului, echivalentul unei imagine de piață.

În prezent, logotipurile de bibliotecă sau de mediatecă sunt, fie logotipuri proprii acestor instituții, fie logotipuri ale instituției finanțatoare, fie un compromis între acestea două.

Care este miza? Când o bibliotecă se preocupă de reprezentarea sa grafică, ea dorește să se folosească de o imagine, de un simbol care corespunde locului său în oraș, funcției și serviciilor sale. O bibliotecă este un serviciu care poate fi văzut sub două unghiuri diferite: un serviciu municipal, în cazul cel mai frecvent al bibliotecii publice și un loc cultural în oraș. În funcție de punctul de vedere ales, identitatea colectivității locale este puternică, biblioteca va trebui să se supună acestei identități și va pătrunde în ansamblul serviciilor municipale. În cel mai nefericit caz, ea nu va mai fi recunoscută pe harta grafică a orașului. Dacă noțiunea de loc cultural este mai presus, atunci biblioteca va putea să se înscrie pe harta grafică cu logotipul propriu pentru a își difuza imaginea în oraș și față de partenerii săi.

Este evident că fiecare bibliotecă va căuta să se adapteze constrângerilor grafice care îi sunt impuse și se pot găsi exemple de integrare a bibliotecii în linia vizuală a primăriei – o bibliotecă a ales să înscrie logotipul orașului într-o broșură de prezentare a instituției.

O bibliotecă trebuie să știe să găsească o cale de ieșire în căutarea numelui. Reprezentarea sa grafică pornește de la alegerea caracterelor tipografice, inclusiv culoarea acestora este foarte importantă. În cazul, în care reprezentarea este originală, ea va oferi bibliotecii o identificare puternic vizuală pentru utilizator sau pentru potențialul utilizator. Există în Blanc-Mesnil o bibliotecă care are ca logo un curcubeu. Fiecare culoare din componența curcubeului reprezintă un serviciu din cadrul bibliotecii: verde pentru mediatecă, galben pentru galerie, roșu pentru auditorium, albastru pentru sala de lectură. Fiecare culoare a fost aleasă nu doar, după principii de cromoterapie.

Unele biblioteci au șansa de a deține propria identitate vizuală, care îi permite să își exprime specificul cultural al său, în sânul cetății. Altele aleg creația tipografică, altele reprezentarea clădirii, care o adăpostesc, altele reprezentarea colecțiilor. Oare care sunt alegerile cele mai eficiente în construirea unei identității vizuale a unei bibliotecii?

Biblioteca este spațiul unde se găsesc scrisul, scrierile și scriitorii. Unele biblioteci au ales să apeleze la creația grafică care evocă într-un mod puternic și fidel lumea scrierilor și a creației. Biblioteca André Breton d’Aubervilliers este o bibliotecă de la periferia nordică a Parisului, care se confruntă cu bandele de tineri, care desenează graffitti. Logotipul ales face referire la diversitatea grafică a tinerilor, la graffitti – un mușuroi de cuvinte, care evadează dintr-un sac cu litere, pe care fiecare poate să îl prindă din zbor ca la o licitație cu strigare.

„Le Bateau Livre”, o mediatecă din Franța, are o propunere mitologică pentru logotipul său. Acesta evocă arca lui Noe, unde toate speciile vii sunt adunate. Reprezintă un concept cu totul onorabil pentru o mediatecă, care se dorește un loc de consultare a tuturor cunoștințelor și deschis publicului larg. Deci, logotipul reprezintă o carenă de vapor văzută din față, deși arhitectura clădirii este văzută ca un avion datorită fațadei sale rotunjite.

Un model de logotip schematic și foarte intelectualizat este compus din alternanța dintre negru și alb. Schematizarea formelor arhitecturale este prezentă și în logotipul următor: două bolți de un albastru închis, care pot evoca zborul unor pescăruși, dar și o carte întredeschisă sau chiar o arhitectură metalică. Destinația culturală a edificiului este astfel foarte puternic sugerată.

Logotipul bibliotecii orașului Saint-Étienne reprezintă trei cărți, aliniate pe muchia din față. Acest aspect al cărții este destul de neobișnuit, căci, de regulă, o carte este aranjată în așa fel încât să fie văzută, nu muchia, ci spatele cărții, care este protecția cărții și, de asemenea cartea ei de vizită. Această reprezentare deloc tradițională permite un joc semantic în manipularea documentelor care poartă logotipul bibliotecii.

Logotipul Bibliotecii Naționale de Medicină, din Franța, este foarte sobru și eficient. Elementul principal este coperta din spate a unei cărți închise, pe care este așezat simbolul universal al medicinii, caduceul. Este un model de logotip pentru o bibliotecă specializată. Mesajul vizual nu trebuie să devină confuz prin lungimea sa. Simbolul cărții închise sau între deschisă și închisă incită la întâlnirea cu lumea din interiorul cărții, la curiozitate; de aceea este un simbol des întâlnit în logotipurile de bibliotecă.

În conceperea unui logotip, putem să ne folosim și de aparențe, de jocuri de imagini sau chiar de metamorfoze. De exemplu, într-un logotip, obiectul-carte și aspectele sale multiforme îi permit tot felul de transformări și utilizări neobișnuite; o cucuvea poate fi folosită ca o colivie pentru cucuvele sau chipul ei alb încadrat de penajul sumbru și cu cei doi ochișori rotunzi par a forma imaginea unei cărți deschise. Un castel de cărți de joc poate fi asimilat unui castel de cărți de citit. Un stup alcătuit din cărți induce ideea utilitară a documentului, fără îndoială întărită de imaginea albinelor, muncitoare neobosite; prezența lor de jur împrejur atrag privirea, dar dă și sens acestei structuri de cărți. Într-un fel, prezența albinelor desființează motivul principal al logotipului, și anume stupul.

De ce o bibliotecă alege pentru reprezentarea sa grafică lumea scrisului? Fără îndoială, din următorul motiv, că orice carte sau document reprezintă memoria lucrurilor scrise, în epoci diferite, anterioare sau contemporane. Referința la lumea scrisului induce o noțiune temporală, de durată care se traduce prin referințe numeroase la trecut.

Pentru a scrie, mai întâi de toate este nevoie de un autor, de o ființă și apoi de instrumente de lucru, o pană, un stilou, cerneală, hârtie, un computer etc. Aceste elemente pot figura în logotipul oricărei biblioteci și există foarte multe care au ca logo un astfel de obiect.

O bibliotecă a ales pentru reprezentarea sa grafică un fragment de hârtie din văl transparent. Dar pentru cei neinițiați, această referință culturală este foarte dificil de descifrat și, fără îndoială, se poate interpreta acest fragment ca o fotografie a unor nori în mișcare, surprinsă din satelit sau ca o rază poetică a luminilor din oraș reflectate într-un lac. Un alt logo bizar este și acesta: un plic cu un timbru care reprezintă o carte; adresa de pe plic este coperta principală a unei cărți. Întreg logotipul pare un joc de strategie.

Dar nu doar hârtie este folosită în logotipurile de bibliotecă; există câteva exemple originale, în care actorul principal este condeiul care se transformă în carte sau pană de gâscă.

Un alt logotip ingenios realizat este o carte uriașă, ușor deschisă, în care intră diferiți omuleți, care dispar între filele cărții. Vor vrea ei să reapară într-o zi? Și sub ce formă, oare?

Cărțile deschise provoacă lectura. De exemplu, în mijloacele de transport în comun, ziarul sau cartea în care este afundat vecinul vă atrag privirea irezistibil. Dar într-un logo, adică într-un spațiu relativ restrâns, este dificilă scrierea unui text pe niște pagini, ca să nu rămână goale, albe și anonime, și este dificil să îl trimiți pe privitor cu mintea la conceptul de carte-obiect.

Cititorul este așezat pe un scaun, picioarele le are încrucișate – simetria și rigoarea foarte bine lucrate ale liniilor și ale diagonalelor sunt atenuate datorită prezenței unor motive rotunde, cum ar fi cireașa, care apare în emblema orașului și clopoțeii de la boneta și de la papucii cititorului. Oare este un nebun? Un nebun savant care are înțelepciunea de a citi și de a ocupa funcția de nebun pe lângă rege. Această reprezentare grafică sugerează, de asemenea și o tablă de șah, prin contrastele dintre alb și negru.

Aceste exemple de logotipuri de bibliotecă arată că, dacă critica se realizează ușor, atunci arta este un lucru dificil. Un logotip nu trebuie să fie doar modern, încărcat de semnificație, ci trebuie să fie eficient. Acesta trebuie să asigure o relație mai degrabă evidentă între obiect și reprezentarea sa. A prezenta biblioteca prin clădirea sa este un mod de identificare, cu condiția ca logotipul să rămână ușor de descifrat pe plan vizual.

Modelul propus

Ce îl uimește pe un vizitator care intră într-o bibliotecă? Cărțile. Rafturile cu cărți. Dispunerea colecțiilor. Cărțile bine orânduite, una sprijinindu-se de o alta, dar fără a fi sufocate. Biblioteca se definește prin însăși imaginea sa; aceasta este o mulțime de cărți așezate pe rafturi. Biblioteca nu este doar un loc unde se citește, se lucrează, se împrumută cărți, ea este, de asemenea, un loc de hoinăreală, un loc social, plin de trăiri diverse și intense.

Când biblioteca este instalată într-o clădire care îi este destinată și dacă arhitectura acestei clădiri oferă o anume căutare estetică, anumite trăsături originale care pun în valoare edificiul public, logotipul bibliotecii poate să se inspire din toate acestea.

Oamenii nu sunt singurii care citesc, chiar și animalele sunt cititori. Aceasta este o temă des utilizată pentru a aduce copii către lectură, la o vârstă, la care identificarea cu un animal este foarte puternică. Aceste logotipuri atrag simpatia spontană a tinerilor cititori și nu sunt utilizate decât de către bibliotecile specializate pentru tineret. De aceea logotipul ales de mine este reprezentat de o ființă imaginară care pare să fie o gâză. Inițial personajul a avut diferite chipuri, am ales în final o „mutră neînfricoșătoare”.Am considerat că un calificativ sugestiv pe lângă cuvântul gâză ar induce ideea de lectură și acesta este cărturar. Prin acest calificativ se subînțelege și noțiunea de carte, dar și noțiunea de învățat. Cuvântul spiriduș implică ideea de poveste, de mister, de aventură de care copii sunt atrași în mod deosebit. Personajul propus ca logotip a fost conceput ca un tovarăș de joacă, dar și ca un îndrumător sau mentor.

Pentru alegerea unui logotip pertinent și semnificativ au fost propuse mai multe variante grafice.

Se găsesc foarte puține portrete de autori pe logotipurile de bibliotecă, iar acestea sunt concepute bizar – prin tehnici gen desen naiv sau trăsăturile de gânditor ale autorului sunt subliniate excesiv, ajungând la chipuri inexistente.

Unul dintre procedeele cele mai eficiente și cele mai des utilizate pentru a traduce lectura este conceptul de livre-visage. Prin acest concept, înțelegem o carte care reprezintă chipul celui pe care o citește. Pentru a înțelege mai bine acest procedeu, este oferită o serie de exemple sugestive. Un prim exemplu este un logo destinat unei biblioteci pentru copii – un copil absorbit de lectura unei cărți, pe care o ține deschisă în fața lui. Prima copertă este o reproducere a unei porți de intrare, care are un lacăt simbolic, care permite pătrunderea în conținutul cărții. Chipul copilului se desenează discret pe filele deschise în evantai ale cărții, dându-ne astfel senzația că zărim un arici sau figura unui omuleț.

Un alt model de logotip de bibliotecă folosește o altă parte a cărții pentru a reprezenta chipul uman. Nu sunt nici filele cărții, nici coperta de început a cărții, care se transformă, ci cotorul cărții închise sau chiar coperta din spate. Această ultimă variantă amintește de un ecran de computer, pe care se profilează file dintr-o carte, caractere folosite, dispuse ca pe o tastatură folosită la computer, întăresc ideea de echipament informatic, din ce în ce mai prezent în bibliotecile moderne.

Ce rezultă din aceste logotipuri în care persoanele sunt preocupate de actul lecturii, care îi induc o plăcere interioară? Aceste exemple furnizează o excelentă publicitate pentru biblioteca al cărei logotip este unul de acest gen. Omul va spune: „această bibliotecă este un loc unde oamenii chiar simt plăcerea să citească”.

Logotipul ales reprezintă un compromis, o alegere între mai multe poziții culturale, politice și economice. El se află undeva la intersecția dintre principiile de marketing cultural (promovarea cărții și a lecturii), și importanța linii grafice a orașului.

Capitolul 6. Site-ul

Teorie

Utilizarea Internetului presupune o delimitare culturală a societății între un pol minoritar, urban, mai degrabă tânăr, întors către modern și celălalt pol, mai numeros, care nu sunt luați în calcul în utilizarea noilor tehnologii, sunt mai degrabă în vârstă și mari consumatori de televiziune și de cotidiene (mai ales cele locale). Polul modern este compus din două subsisteme: pe de o parte, intelectualii, care privesc doar emisiuni precise și citesc cărți și pe de altă parte, tinerii (15-30 de ani), de sex masculin, împătimiți de video și de calculator.

Accesul la Internet este rezervat categoriilor sociale superioare, de exemplu 71% dintre persoanele cu studii superioare au o adresa de e-mail personală și doar 12% dintre persoanele cu studii medii. Nu există o concurență între Internet și lectură, ci doar complementaritate. Internetul consacră existența scrisului. Cei care utilizează calculatorul sunt de asemenea cei care știu să citească și să scrie. Există o corelație puternică între lectură și utilizarea Internetului, cei care navighează sunt de regulă mari cititori de cărți.

Se poate defini oare specificul lecturilor celor care navighează? Pe de o parte, se constată o deplasare de la textele literare și umaniste către textele științifice și tehnice. Pe de altă parte, lectura pe Internet presupune o lectură fragmentată, din bucăți de text care sunt extrase și amestecate între ele, obținându-se o nouă formă de text. Aceasta este, fără îndoială, cea mai importantă consecință a noilor instrumente și practici ale lecturii.

Pe lângă comorile reale, spațiul virtual abundă și de zone care nu permit avansarea în documentare. Acestea sunt sub forma unor site-uri inexistente și a unor texte dispărute înainte de a fi fost tipărite, a unor legături incorecte, a unor adrese contactate de la care nu se primește nici un răspuns – nici text, nici măcar un mesaj de eroare -, a unor pagini care se afișează pe ecran, într-o manieră neuniformă din cauza unor diferențe între formate sau standarde.

Diverse modele

Cea mai notabilă este probabil pătrunderea calculatorului în biblioteci. Dacă, până în prezent, acest echipament a coexistat cu alte suporturi, niște voci s-au ridicat pentru a slăvi utilizarea interactivă a acestui echipament și anumite biblioteci studiază deja alte mijloace de a îl utiliza în activitățile lor cu copii. Numeroase instituții dețin un fond considerabil de CD-ROM interactive, cât și baze de date dedicate căutării documentare; unele dintre ele chiar au elaborat cataloage informatizate adaptate copiilor.

Cititorul perseverent trebuie să se înarmeze cu răbdare, să caute minuțios și să aștepte uneori mult timp înainte de a putea citi textul pe care îl solicită sau pe îl așteaptă să îi parvină printr-o căutare amănunțită.

Mai importante nu sunt cărțile care împânzesc etajerele virtuale, ci mai degrabă titlurile lor unice, proiectele de digitalizare a documentelor existente în formă tipărită.

În biblioteca tradițională, fișele de catalog trebuie să fie duplicate pentru fiecare mod de intrare propus: după autor, după subiect etc. Aceste fișe sunt aranjate în sertare, cititorul nu poate să le scoată pentru a își crea propria alegere.

În schimb, informatica permite să ofere priviri multiple ale unei colecții de obiecte digitalizate – catalog sau bază de date – fără să oblige utilizatorul să apeleze la metadate. Totul este doar o chestiune de programare a alegerilor oferite publicului – căutarea după autor, titlu, cuvânt cheie, editură, anul de apariție, liste alfabetice, tematice, selecții, noutăți, evenimente etc.

Surprinzător, cititorii nu par deranjați să citească de pe un ecran, ba chiar citesc cărți întregi. Învinuirea principală adusă documentului electronic este absența reperelor obișnuite ale lecturii, de exemplu lipsa paginației.

Cititorul virtual poate să își conserve căutările prin mai multe modalități: semnele de carte, lista paginilor favorite, chiar și coșul de gunoi (recycle bin) – acestea îi permit de altfel să revină mult mai rapid la căutarea sa.

Interfețele hypertext, din ce în ce mai întâlnite în biblioteci, se bazează în principal pe textul în prezentarea sa lineară. Ori ecranul permite prezentarea textului în diferite moduri bidimensionale (de exemplu, în tabel) și concretizarea acestuia într-o manieră vizuală, cvasi fizică. De asemenea, ecranul permite prezentarea multiplelor dimensiuni ale organizării informației: suportul (text, multimedia), forma (carte, eseu, periodic), tema (istorie, literatură, muzică etc.), publicul (cercetători, mare public, public activ etc).

Continuând acest sistem de pagină în pagină a unui site, se poate astfel construi o rețea alcătuită din mai multe „drumuri” care îl vor conduce la același rezultat pe cititorul care va alege unul dintre drumuri în funcție de cunoștințele, de aptitudinile, de gusturile sau de dorințele sale din acel moment.

Nu trebuie omis faptul că acestor „drumuri” trebuie să li se indice clar destinația, pentru a evita rătăcirile în zadar a utilizatorilor, să fie identificată fiecare rubrică în care utilizatorul poate să se găsească în raport cu structura generală a site-ului, să îi permită utilizatorului să se ducă sau să revină la principalele „intersecții” pe scurtături bine identificate.

Toate aceste indicații trebuie să fie bine întreținute: o reorganizare internă nu trebuie să creeze legături către pagini inexistente, sau invers, niște pagini pe care nu le mai putem folosi ca referințe. Este de dorit să se utilizeze o redirecționare automată a adreselor modificate sau vechi către cele autentice.

În biblioteca propriu-zisă, decât să răsfoiască fișele de catalog, unii utilizatori preferă să meargă direct la raft, urmând un plan al colecțiilor sau pur și simplu la întâmplare, pentru a examina acolo documentele, care se găsesc. Este posibil ca pe site-ul WEB să fie furnizate moduri de consultare prin vizualizare, alternative la căutarea prin cerere tip formular într-un catalog: liste alfabetice grupate după autor, titlu etc., care se derulează, clasificări de la general la particular, de la gen la specie sau chiar lista cărților care corespund temei alese.

De acum înainte, noile interfețe iau în calcul și alte capacități ale calculatorului sau ale punctelor de consultare, ca de exemplu: capacitățile grafice – plane sau tridimensionale, fixe sau variabile în timp și cele sonore – echipament audio (căști) sau incintă.

Prin intermediul ecranului, imaginea permite să ofere o reprezentare mai mult sau mai puțin fidelă a spațiului fizic al unei biblioteci: un plan al solului, de exemplu, în care se poate merge de la general până la detalii fine, chiar și până la conținutul rafturilor din bibliotecă.

În schimb, imaginea poate ajuta la localizarea unui document regăsit într-o fișe de catalog – pe fiecare descriere bibliografică a fiecărui document în parte este indicată zona precisă unde acesta se regăsește, în cazul în care este disponibil. Cititorul poate astfel să omită indicarea precisă a cotei și să regăsească monografia dorită mai rapid.

Utilizând tehnici ale realității virtuale, este posibil ca spațiul bibliotecii să fie reprezentat în variantă realistă, tridimensională. Utilizatorul realității virtuale poate astfel să se deplaseze în această reprezentare (în cadrul ecranului), ca și cum această mișcare s-ar fi desfășurat într-o bibliotecă reală, ca și cum ar avea o cameră de filmat. Avantajele acestui utilizator sunt: consultarea rafturilor cu documente, citirea unor texte pe care le descoperă, în cazul în care aceste texte sunt digitalizate. Acest spațiu poate de asemenea să conțină obiecte sonore sau animate și poate permite astfel să fie ascultate explicații înregistrate, discuri, să fie vizionate filme.

Sunetul este în vogă pe Internet, mai ales pentru difuzarea – ilicită sau nu – a muzicii, dar sunetul nu este doar pentru aceasta folosit, ci el reprezintă un ajutor în asistarea persoanelor nevăzătoare care utilizează informația.

Imaginea – bi sau tridimensională, însoțită sau nu de sunet – poate de asemenea să fie utilizată și pentru alte reprezentări, nu doar pentru a prezenta biblioteca în forma ei fizică. Aceste reprezentări ar putea fi: un mapamond pentru clasificarea lucrărilor de geografie sau de istorie sau un oraș imaginar în care utilizatorul își poate materializa scenarii literare.

Aceste dezvoltări tehnice, mai sus menționate, permit introducerea în cadrul WEB site-ului, a elementului uman, mai precis a bibliotecarului. Tehnica lumilor virtuale permite creionarea unor reprezentări a unei lumi virtuale umanizate: fiecare utilizator este prototipul unui personaj uman, care se deplasează potrivit indicațiilor, care îi sunt comunicate prin intermediul tastaturii, poate face anumite gesturi – de exemplu indicarea direcției. Vizitatorul poate astfel să îi vizualizeze pe toți ceilalți membrii care sunt prezenți în acel moment pe WEB site-ul respectiv. Ei pot dialoga cu ajutorul tastaturii; atunci când un utilizator primește un mesaj, acesta apare afișat sub forma unei bule în dreptul utilizatorului care a emis mesajul sau dialogul poate să se desfășoare într-o fereastră specială de dialog.

În aceeași ordine de idei, unele biblioteci pentru copii și-au creat propria pagină web pe Internet, în care dacă ești utilizator poți regăsi informații și trimiteri utile pentru copii. Aceștia pot participa într-o manieră interactivă cu calculatoarele și au posibilitatea, de exemplu, să schimbe păreri și reacții asupra cărților preferate sau chiar să scrie povestioare. „Biblioteca literaturii polițiste pentru copii – Barnens Polarbibliotek” se ambiționează să devină o bibliotecă model pentru o regiune multiculturală; o bibliotecă unde tehnologia informatică va ocupa o parte importantă alături de cărți, reviste și alte publicații, documente audiovizuale și CD-ROM”.

Pentru realizarea unui site dedicat unei biblioteci pentru copii este foarte importantă colaborarea între specialiști ai bibliotecii pentru copii, sociologi, psihologi și nu în ultimul rând personalul calificat în realizarea paginilor WEB.

Modelul propus

Site-ul WEB a unei biblioteci este considerat ca un spațiu, “fantasma unui sătuc planetar în formă de cyberspace”. Metafora este uneori înșelătoare – opus unei biblioteci, acest spațiu virtual este aparent fără structură, neuniform și în permanență schimbare.

Specialistul care a contribuit la realizarea site-ului s-a ghidat după următoare șapte reguli:

Selectarea unei scheme de culori și utilizarea acesteia în permanență – se alege o culoare de bază și alte două sau trei culori complementare. Culorile pentru site-ul bibliotecii pentru copii sunt culori vii, săltărețe (roșu, portocaliu, verde, galben), dar neprovocând un sentiment de agitație.

Design pentru compatibilitate pentru cât mai multe browsere – nu este indicată implementarea unui cod specific pentru Internet Explorer sau Netscape.

Construirea unui meniu intuitiv și ușor de folosit – accesibilitatea meniului este un plus și vizitatorii vor aprecia acest lucru.

Deschiderea link-urilor externe într-o fereastră nouă – link-urile externe sunt link-urile care nu îl conduc pe vizitator direct într-una din paginile site-ului. Avantajul acestei opțiuni este faptul că utilizatorul rămâne în continuare cu site-ul deschis.

Sublinierea și colorarea hyperlink-urilor – majoritatea vizitatorilor sunt grăbiți sau presați de timp într-un fel sau altul. Ochiul uman nu remarcă anumite lucruri și acestea includ link-urile care arată de parcă ar face parte dintr-un text oarecare.

Optimizarea imaginilor – unul din principalele motive pentru care multe site-uri se încarcă încet este că imaginile nu sunt optimizate la maxim. Optimizarea imaginilor va duce la scăderea mărimii lor și la o încărcare mai rapidă a site-ului. Există două modalități de optimizare: reducerea mărimii imaginii și reducerea numărului de culori.

Prezentarea proprietarului de site – atunci când un vizitator intră pe un site este interesat să afle mai multe detalii legate de acest aspect; prin proprietar se înțelege nu doar noțiunea de persoană fizică, ci și noțiunea de instituție. Una dintre principalele surse de frustrare ale vizitatorilor este lipsa detaliilor de contact.

Să ne imaginăm o astfel de bibliotecă! Cititorii pot comunica între ei, dacă este cazul, pentru a schimba păreri, pentru a se sfătui sau pentru a colabora în munca lor comună. Va exista în permanență un documentarist pentru a îl dirija pe cititor, când are nevoie de ajutor. Dialogul dintre cei doi se va face prin intermediul tastaturii sau cu ajutorul suportului multimedia (microfon, web camera). Dacă documentaristul nu poate să îi ofere un răspuns pertinent, poate să îl ghideze pe utilizator către o altă secțiune a bibliotecii.

Comparativ cu reprezentările antropomorfice utilizate în unele interfețe a căror inteligență nu o întrec pe cea a unui robot mecanic, în cazul nostru este vorba de o întâlnire cu o competență umană, care există, care este reală.

*Tabelul „Ciclurile vieții” se regăsește în lucrarea „Psihologia vârstelor – ciclurile vieții” a autorilor Ursula Șchiopu și Emil Verza.