Conflictul In Organizatiile Scolare
CUPRINS
CAPITOLUL I
CONFLICTUL – PRECIZĂRI TEORETICE
Teorii asupra conflictelor
Conflictul din perspectivă sociologică
Conflictul din perspectivă psihosociologică
Conflictul din perspectivă psihoindividuală
Definiții
Modelul structural
Modelul procesual
Modelul comportamental
Tipologia conflictului
Tipuri generale
Tipuri de conflict în mediile organizaționale
Nivelurile conflictului
Surse ale conflictului
Managementul conflictului
Modalități de abordare a conflictului
Modalități de soluționare a conflictului
CAPITOLUL II
CONFLICTUL ÎN ORGANIZAȚIILE ȘCOLARE
2.1 Școala ca organizație
2.2 Caracteristici ale mediului școlar
2.3 Cauzele conflictului în mediul școlar
2.4 Tipuri de conflict în școală
2.4.1 Conflictele manageri-profesori
1.4.2 Conflictele profesori-elevi
2.4.3 Coflictele profesori-profesori
2.4.4 Conflictele elevi-elevi
2.5 Dinamica conflictelor
2.6 Afectivitatea în conflict
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 Tema cercetării
3.2 Obiectivele cercetării
3.3 Ipotezele cercetării
3.4 Universul populației
3.5 Eșantionarea
3.6 Operaționalizarea conceptelor
3.7 Elaborarea instrumentelor
3.8 Ancheta pilot
3.9 Colectarea datelor
3.10 Prelucrarea informațiilor
CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
SASLD 01
SASLD 02
SASLD 03
CAPITOLUL I
CONFLICTUL – PRECIZĂRI TEORETICE
1.1 Teorii asupra conflictului
Conflictul a fost și este temă de studiu pentru multe cercetări în domeniul sociologic, psihologic, istoric, științelor politice, fie la un nivel macrosocial sau microsocial, fie dintr-o perspectivă generală sau specifică. S-au dezvoltat astfel o serie de teorii clasice și moderne care abordează conflictul din două perspective:
a) conflictul este disfuncțional și trebuie eliminat;
b) conflictul este firesc și poate avea un caracter funcțional;
1.1.1 Conflictul din perspectivă sociologică
Aceste teorii abordează conflictul la nivel macrosocial, analizând condițiile, mecanismele și funcțiile sociale. Între promotorii teoriilor clasice, Durkheim, consideră societatea un întreg compus din mai multe părți care interacționează. Fiecare parte are un rol bine definit, de îndeplinirea căruia depinde starea de echilibru (funcționalitatea) întregului. Nu sunt îngăduite schimbările bruște care afectează stabilitatea întregului. Conflictul este un factor destabilizator, deci trebuie înlăturat. Echilibrul se menține prin control social asupra unui consens în ceea ce este considerat bine, moral, drept. Este o teorie simplistă, conservatoare care privește doar conflictul în sine și nu căile de rezolvare. Marx consideră conflictul un factor esențial în evoluția și funcționalitatea societății. Conflictul este generat de insuficiența/repartiția inegală a reurselor și puterii. Societatea este alcătuită dintr-un mare număr de forțe sociale (clase, grupuri) care au interese deosebite și care se află într-o continuă competiție pentru resurse, aducătoare de putere și prestigiu. Câștigătorii îi domină (exploatează) pe învinși, impunându-le prin constrângere reguli care le satisfac interesele. Weber consideră că regulile și ierarhiile trebuie să dirijeze comportamentele și să se constituie într-o pârghie de control asupra unui potențial conflict. Conflictul poate fi deci evitat prin recunoașterea legitimității unei autorități și acceptarea regulilor.
M. Zlate (2007: 473-474) face trimitere și la alți sociologi care au fundamentat o sociologie a conflictelor, reabilitând și redimensionând acest concept care multă vreme a fost asociat doar cu războiul, tulburările sociale și psihopatologia. Fie că studiază conflictul prin prisma sociologiei generale – Coser (1956), Bernard (1957), Dahrendorf (1959), fie prin prisma sociologiei industriale – Kornhauser, Dubin și Ross (1954), Ross și Hartman (1960), acești autori nu mai asociază conflictul doar cu aspecte afective și pulsionale (agresivitate, ostilitate, descărcarea tensiunilor) ci mai ales cu procesele sociale caracterizate prin inegalitatea repartiției puterii sociale, a autorității și existența intereselor divergente între grupurile sociale. Astfel conflictul nu mai are doar o conotație negativă, fiind considerat un factor de reechilibrare a forțelor în vederea menținerii și consolidării sistemelor sociale.
1.1.2 Conflictul din perspectiva psihosocială
Teoriile privind conflictul, din această perspectivă (Zlate 2007: 474-475), fac trecerea de la nivelul macrosocial la cel microsocial, abordând conflictul ca o relație între oameni sau între grupuri. Accentul cade pe interesele indivizilor, scopurile pe care și le formulează și modalitățile de realizare a lor în contextul acțiunii și interacțiunii. Conflictul este perceput ca o expresie a confruntării forțelor, intereselor și energiilor umane în procesul realizării scopurilor. Hubert Touzard (1977: 49-51) identifică două situații cu potențial conflictual: părțile vizează scopuri opuse sau incompatibile, au interese divergente, aderă la valori contradictorii sau urmăresc competitiv și simultan aceleași interese care nu pot fi realizate decât prin neutralizarea uneia dintre părți. În ambele cazuri este esențială puterea definită ca posibilitatea pe care o are un actor de a influența, modifica sau controla conduita, comportamentul opozanților. Aceste aspecte reprezintă latura instrumentală, structurală, strategică a conflictului și nu trebuie eludate aspectele emoționale, afective care pot influența aspectele structurale modificându-le sau perpetuându-le.
Teoria relațiilor umane promovează ideea evitării/eliminării conflictului prin dezvoltarea unui consens, înțelegere și încredere reciprocă între părțile aflate în poziții antagonice, cooperarea fiind mai benefică decât acțiunile contrare.
Teoriile moderne acceptă conflictul nu numai ca fiind inevitabil, ci chiar și necesar, fiind considerat motorul care pune în mișcare schimbarea, promovează noul, inovația, progresul. Pornind de la ideea că prea multă armonie, consens și stabilitate conduce organizația spre o stare de apatie și neimplicare, unii promotori (Gary Johns) chiar încurajează liderii să provoace conflicte pentru a stimula dinamismul, creativitatea, autocritica în cadrul grupurilor/organizațiilor. Desigur, nu toate conflictele sunt funcționale. Până la un punct optim al intensității, conflictele pot aduce beneficii, dincolo de acesta devin nefuncționale, conturbând activitatea grupului, obstrucționând realizarea obiectivelor.
Această perspectivă coboară conflictul din sfera generalității sociale în sfera realității social-interacționale, permițând o mai bună înțelegere a factorilor de influență și a consecințelor sociale.
1.1.3 Conflictul din perspectiva psihoindividuală
În opinia lui M. Zlate (2007: 475-477) această accepțiune aduce trei elemente noi în definirea conflictului:
accentuează încărcătura psihologică a conflictului – elementele și forțele contradictorii de natură psihică duc la apariția conflictului;
deplasează centrul de greutate de la situație la modul de conștientizare sau de percepere a ei – situația, obiectivele ca atare nu pot genera conflictul decât dacă sunt percepute drept contrare sau incompatibile;
rolul pe care îl deține simultaneitatea incompatibilității scopurilor, dorințelor, pulsiunilor individului – forțe de dimensiuni egale acționează simultan și în direcții opuse asupra individului.
Această perspectivă creează premisele înțelegerii impactului percepțiilor asupra alegerii strategiilor de rezolvare a conflictelor.
Cele trei perspective de abordare a conflictului se completează reciproc, fiecare aduce ceva nou, vine în continuarea celeilelte, conturând mai bine sfera conceptului.
Dacă teoriile clasice accentuează mai mult recunoașterea și evitarea/eliminarea conflictelor, cele moderne se îndreaptă cu precădere spre managemetul conflictelor și strategiile de rezolvare a acestora.
1.2 Definiții
Etimologic, termenul de conflict își are originea în latinescul conflictus, însemnând “a ține împreună cu forța”. În DEX termenul este definit ca „neînțelegere, ciocnire de interese, dezacord; antagonism, ceartă, diferend, discuție (violentă)”. Conflictul incumbă pe de-o parte stări afective ale indivizilor ca neliniștea, ostilitate, rezistență, agresiune deschisă, pe altă parte tipuri de interacțiuni, de la cele antagonice până la diferende. Cu o conotație stimulativă, conflictul apare ca o componentă a competiției. Conflictul apare fie ca o consecință a urmăririi unor scopuri incompatibile, fie ca urmare a divergențelor de opinie în ceea ce privește modalitățile de realizare a obiectivelor, când acestea coincid. Dacă la început sfera noțiunii de conflict a fost prea îngustă, cuprinzând doar confruntarea fizică dintre părți, treptat s-a lărgit cu includerea opoziției sau dezacordului profund de interese, credințe, idei, ajungând astăzi să se refere și la substratul psihologic al fenomenului. Despre această lărgire a sferei, trei cercetători americani (Rubin, Pruitt și Kim 1994: 5) atrag atenția: „a ajuns să fie atât de larg aplicat încât este în pericol să-și piardă statutul de concept singular.”
Una dintre cele mai cunoscute definiții ale conflictului a fost elaborată de Coser (1967: 8) „Conflictul este o lupta între valori și revendicări de statusuri, putere și resurse în care scopurile oponenților sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii”. Din această perspectivă, conflictul poate fi comparat cu o concurență neloială, părțile încercând să câștige prin blocarea demersurilor rivalilor sau chiar eliminarea acestora din competiție. Forsyth (1983: 79) definește conflictul ca fiind „dezacorduri și fricțiuni între membrii grupului, interacțiune în vorbire, emoții și afectivitate”. Definiția implică interacțiuni comunicaționale între membrii grupului și descrie o formă de manifestare și de exteriorizare afectivă, fără a releva condițiile favorizante ale conflictului. Steers (1988: 362) propune o definiție mai cuprinzătoare a conflictului, definindu-l drept „implicând situații în care așteptările unei persoane (ale unui grup), comportamentele acesteia prin care ea își urmărește obiectivele sunt blocate de o altă persoană sau de un alt grup”. Apare referirea la cauzalitate, iar interacțiunea, fără a fi precizat gradul de intenționalitate, împiedică demersurile unei persoane sau grup de a-și atinge scopurile propuse. Myers (1990: 491) ne oferă o definiție ce poate fi utilă în rezolvarea conflictului. Acesta definește conflictul ca rezultat al unui raport privitor la o anumită echitabilitate privind participarea la actul comunicării:
Deteriorarea echilibrului acestui raport dă naștere unor stări frustrante a unei părți în raport cu cealaltă, generând conflictul. Definind conflictul ca „o situatie în care oameni interdependenți prezintă diferențe (manifeste sau latente) în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și intereselor individuale și interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri” (Donahue și Kolt, 1992: 3), autorii fac o sinteză a celor prezentate anterior.
Există în literatura de specialitate o mare diversitate de definiții și accepțiuni privind conflictul. Analizându-le, se pot concluziona câteva aspecte comune ce caracterizează acest concept: interacțiunea dintre două sau mai multe părți, fie ele indivizi, grupuri, comunități, existența unor scopuri, valori, interese contrare sau incompatibile și stări afective manifeste atât în faza incipientă, cât și pe parcursul și la stingerea conflictului. Preluându-l pe Pondy (Steers 1988: 362) pentru o mai bună înțelegere a conflictului putem utiliza patru perspective de analiză a conflictului, fiecare dintre acestea aflându-se într-o relație directă cu un anumit aspect al conflictului:
condițiile anterioare – exemplu: sărăcia resurselor;
stările afective – ostilitate, anxietate, tensiune, stress;
stările și stilurile cognitive ale indivizilor;
existența „comportamentului conflictual” – în realitate putem găeteriorarea echilibrului acestui raport dă naștere unor stări frustrante a unei părți în raport cu cealaltă, generând conflictul. Definind conflictul ca „o situatie în care oameni interdependenți prezintă diferențe (manifeste sau latente) în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și intereselor individuale și interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri” (Donahue și Kolt, 1992: 3), autorii fac o sinteză a celor prezentate anterior.
Există în literatura de specialitate o mare diversitate de definiții și accepțiuni privind conflictul. Analizându-le, se pot concluziona câteva aspecte comune ce caracterizează acest concept: interacțiunea dintre două sau mai multe părți, fie ele indivizi, grupuri, comunități, existența unor scopuri, valori, interese contrare sau incompatibile și stări afective manifeste atât în faza incipientă, cât și pe parcursul și la stingerea conflictului. Preluându-l pe Pondy (Steers 1988: 362) pentru o mai bună înțelegere a conflictului putem utiliza patru perspective de analiză a conflictului, fiecare dintre acestea aflându-se într-o relație directă cu un anumit aspect al conflictului:
condițiile anterioare – exemplu: sărăcia resurselor;
stările afective – ostilitate, anxietate, tensiune, stress;
stările și stilurile cognitive ale indivizilor;
existența „comportamentului conflictual” – în realitate putem găsi anumite trăsături accentuat conflictuale la un comportament, comportamentul conflictual fiind o sumă de influențe ale unor variabile ca situația, partenerul, tipul de relație dintre comunicatori;
Aceste perspective de analiză ne permit abordarea conflictului prin prisma structurală, procesuală și comportamentală, să identificăm cauzele, tipurile, strategii de rezolvare, implicații asupra organizației și a indivizilor implicați.
1.2.1 Modelul structural
Unul dintre cele mai răspândite modele din perspectiva structurală este cel propus de J. Galtung. Acesta consideră conflictul structurat pe trei dimensiuni interdependente și într-o continuă schimbare. O primă dimensiune o reprezintă contradicția, înțelegând prin aceasta existența unor scopuri incompatibile. A doua dimensiune o reprezintă atitudinea, ea însumează componente afective, cognitive și volitive. Componenta cognitivă poate reda atât o percepție corectă cât și incorectă asupra propriei persoane și asupra oponentului, iar componenta afectivă poate influența atitudinile. A treia componentă este comportamentul, el putând fi atât cooperant cât și coercitiv, până la violență.
Un alt model consacrat în literatura de specialitate este cel promovat de B. Mayer, structurat tot pe trei dimensiuni care acționează relativ autonom:
Percepția conflictului
Modul în care un individ percepe o situație poate să corespundă realității sau nu. Percepția situației este influențată de mai mulți factori, caracteristici subiective ca experiențele, cunoștințele, interesele, nivelul de dezvoltare al operațiilor gândirii, mai ales analiza, starea generală a individului la momentul respectiv. Prin urmare, sursa de conflict poate fi reală sau imaginară, ea devenind însă reală ca urmare a acțiunilor sau mesajelor transmise, implicând în conflict chiar și indivizi care nu-i împărtășesc percepția.
Afectivitatea
Individul trăiește emoții și sentimente intense pe tot parcursul derulării conflictului, din faza premergătoare până la finalizare sau post finalizare. Uneori individul urmărește prin intermediul conflictului doar o descărcare nervoasă, fără a da o prea mare importanță satisfacerii trebuințelor ce au generat conflictul, alteori ele impulsionează, direcționează individul spre satisfacerea nevoilor.
Acțiunea
Acțiunea individului poate fi determinată, pe de-o parte de nevoia de descărcare nervoasă degenerând în cazuri extreme în violență și distrugere prin folosirea puterii, pe altă parte poate urmări satisfacerea intereselor luând o formă pașnică, constructivă, cooperantă sau dinamică, competitivă.
Acest model este util în stabilirea strategiilor de rezolvare a conflictelor, evidențiind necesitatea analizei atente a percepției situației conflictuale pentru a distinge între real și imaginar, de asemenea atrage atenția asupra dificultății de a anticipa comportamentul oponentului în cadrul unui conflict.
1.2.2 Modelul procesual
Unul dintre cele mai cunoscute modele este cel propus de L.R. Pondy. Acesta evidențiază stadiile pe care le parcurge un conflict și determină succesiunea lor. Un prim stadiu îl reprezintă conflictul latent generat de cauzalități rezultate din modul de soluționarea unor conflicte anterioare. Este o etapă de dezvoltare a conflictului în care acesta este abia suspectat. Urmează etapa conflictului perceput. Cei implicați percep existența condițiilor conflictuale, dar nu-i dau mare importanță. Acesta se transformă în conflict simțit atunci când încep să simtă stările de tensiune, de anxietate, enervare, supărare, frustrare. Conflictul manifest se declanșează ca urmare a precipitării unor evenimente legate mai ales de răspunsul oponenților la solicitările strategiilor de rezolvare a conflictului: refuzul de a coopera, bârfe, zvonuri, atac verbal etc. Indivizii implicați încep să se manifeste prin comportament propriu la frustrare și blocarea opozanților lor. Etapa conflictului final în care problemele au fost fie rezolvate, fie amânate și se poate constitui în factor declanșator al altui conflict sau chiar a unei crize.
Figura1: Modelul procesual de conflict Pondy
Pondy aduce două idei noi privind conflictul: conflictul este un fenomen natural, specific, interior organizațiilor, conflictul nu este neapărat bun sau rău de la sine, el trebuie evaluat în funcție de buna sau proasta funcționalitate la nivelul individului sau al organizației.
Thomas (1976: 894-912) surprinde dinamica dintre patru stadii ale conflictului care dau naștere următoarei procesualități:
Frustrarea – una dintre părți nu-și poate atinge obiectivele sau sarcinile concrete;
Conceptualizarea – percepe existența conflictului și formulează idei cu privire la cauze și/sau la comportamentele celor implicați;
Comportamentul – răspunsurile celor implicați în conflict;
Rezultatul – soluționarea conflictului sau declanșarea unei alte situații conflictuale ca urmare a persistenței frustrării;
Figura 2: Modelul procesual al conflictului Thomas
Pe baza acestui model, Thomas a elaborat o schemă de soluționare a conflictelor pornind de la ideea că în fiecare etapă indivizii manifestă grade diferite de asertivitate, de cooperare și colaborare și identifică cinci stiluri de a trata conflictul: evitant, competitiv, acomodativ, colaborativ, de compromis care stau la baza elaborării strategiilor de rezolvare a conflictelor.
Figura 3: Stiluri de rezolvare a conflictelor
În literatura de specialitate românească, un model asemănător este prezentat de Cândea R. și Cândea D. (1998: 166-169). Cele cinci etape identificate sunt:
Apariția sursei de conflict și a conflictului potențial
Perceperea conflictului
Manifestarea unor semne specifice ale stării de conflict
Manifestarea conflictului
Consecințele conflictului și ale acțiunilor întreprinse
1.2.3 Modelul comportamental
Pruitt și Galigan (1974) descriu două astfel de modele:
modelul agresor-apărător – face distincție clară între cele două părți, unul agresorul, celălalt apărătorul. Agresorul, prin acțiunile și comportamentul său caută să creeze o schimbare care să-l pună într-o situație de conflict cu apărătorul. Scopul lui poate fi să dobândească ceva pe cheltuiala apărătorului, să stopeze un comportament deranjant. Începe cu tactici blânde care cresc în duritate până când își atinge scopul sau costurile nu mai justifică atingerea lui și renunță. Cauzele acestui conflict sunt unidirecționale, apărătorul doar reacționează la comportamentul agresorului. Acest model descrie anumite cazuri de escaladare a conflictului.
Figura 4: Modelul agresor-apărător (Zlate 2007:509)
Modelul spiralei conflictului – comportamentele părților se intercondiționează și se determină reciproc. Acțiunile unei părți încurajează acțiunile celeilalte părți care la rândul ei creează stări psihologice primei părți ce duc la răspunsuri din ce în ce mai severe și intense decât precedentele. Problemele proliferează și părțile devin din ce în ce mai absorbite de ele, conflictul escaladând în spirală. Acest model explică anumite conflicte cu dublă cauzalitate.
Figura 5: Modelul spiralei conflictului (Zlate 2007: 511)
1.3 Tipologia conflictelor
Varietatea mare a conflictelor a făcut ca și criteriile de clasificare să fie multiple și variate. O primă distincție se poate face între cele generale și cele specifice mediilor organizaționale.
1.3.1 Tipuri generale
Deutsch (1973, apud Zlate 2007: 481) grupează conflictele prin prisma relațiilor dintre situația obiectivă și percepția ei de către părțile aflate în conflict, identificând șase tipuri:
Conflictul veridic – apare de obicei când ambele părți doresc să utilizeze simultan același obiect în vederea realizării obiectivelor. Cum numai una dintre părți poate utiliza obiectul la un moment dat, apare conflictul care este real, obiectiv și corect perceput de ambele părți.
Conflictul contingent – apare atunci când părțile insistă să utilizeze unul și același obiect pentru realizarea obiectivelor, deși au la dispoziție mai multe obiecte care servesc scopului. Situația conflictuală există în mod obiectiv însă este percepută în mod greșit sau parțial greșită, părțile implicate refuzând să recurgă la o rearanjare a circumstațelor.
Conflictul deplasat – apare atunci când situația conflictuală există în mod real dar părțile implicate deplasează discuția asupra unor cauze false în loc să le abordeze pe cele reale.
Conflictul de atribuire – apare atunci când o parte atribuie celeilalte părți comportamente, idei, sentimente pe care nu le-a manifestat niciodată. Atribuirile false influențează atât derularea conflictului cât și alegerea modalităților de soluționare care vor fi tot false.
Conflictul latent – este conflictul reprimat sau deplasat spre alte obiective sau persoane. În timp poate duce la acumulări ce pot influența negativ psihicul individului.
Conflictul fals – apare în situații tensionate, încărcate de ostilitate sau atunci când percepțiile eronate sunt frecvente și nu are o bază obiectivă.
Rapaport (1974) face distincție între conflicte din punct de vedere:
– al raportării lor la sisteme: endogene și exogene;
– al orientării lor: spre structură, spre litigiu, spre oameni, spre sarcină;
– al modului de percepere a adversarului: lupte, jocuri, dezbateri;
Alți autori iau în considerare alte criterii:
natura psihică: afective, cognitive, sociocognitive;
efectele produse: constructive, distructive;
structura mizelor: cu sumă nulă, cu sumă pozitivă, cu sumă negativă;
natura lor: politice, ideologice, sociale, diplomatice, culturale;
nivelul tehnologic: nucleare, chimice, bacteorologice, spațio-cosmice;
Deutsch atrage atenția asupra importanței cunoașterii tipului de conflict în care se află indivizii/grupurile pentru alegerea tipului optim de strategie de soluționare a conflictului.
1.3.2 Tipuri de conflict în mediile organizaționale
Specialiștii în comportament organizațional au identificat la acest nivel următoarele tipuri de conflicte:
Conflicte de obiective/scopuri – sunt generate de opinii, așteptări, dorințe contradictorii sau incompatibile ale membrilor organizației privind scopurile pe care trebuie să le realizeze;
Conflicte de structură – sunt generate de imperfecțiuni ale structurilor organizatorice sau ale relațiilor dintre diferitele departamente, sectoare ale organizației;
Conflicte ierarhice – sunt generate de relațiile dintre superiori și subordonați;
Conflicte distributive și procedurale – sunt generate de procedurile sau modurile în care sunt repartizate resursele în organizație;
Conflicte decizionale – pot apărea la orice nivel al organizației fiind generate de procesele decizionale;
Conflicte de putere – sunt generate de promovarea unor interese proprii ale oamenilor sau grupurilor în stabilirea priorităților;
Conflicte socioculturale – sunt generate de sistemele de valori, tradiții, mentalități, culturi specifice ale unor membrii sau grupurilor ce aparțin unor etnii sau rase diferite;
Analizând conflictul din perspectiva efectelor asupra organizației și a performanțelor ei, conflictul poate fi (Păuș: 260-261):
funcțional – apare ca o confruntare de idei între indivizi sau grupuri, generând soluții pentru creșterea performanței organizației. Favorizează conștientizarea unor imperfecțiuni la nivel funcțional sau relațional în organizație și determină schimbări organizaționale. Stimulează dezvoltarea și evoluția individuală, autocunoașterea și capacitatea de înțelegere și accepare a resorturilor motivaționale ale celorlalți. Căutând mijloace se soluționare a unor divergențe se poate ajunge la schimbări pozitive sau la perceperea laturii pozitive a unei situații considerată până atunci doar negativă.
disfuncțional – poate fi generat de competiția ce rezultă ca urmare a obiectivelor diferite, divergente ale membrilor grupului care nu le pot compatibiliza printr-o comunicare deschisă. Alți factori ce pot duce la conflicte disfuncționale sunt percepția greșită asupra unei persoane sau situații, tratarea diferențiată sau persecutarea care induc un climat de muncă negativ, întăresc frustrarea, nemulțumirile și lipsa comunicării. Au o influență negativă asupra realizării scopurilor organizației, risipesc resurse de bani și de timp. Escaladarea conflictelor pun în pericol atât grupul care le-au generat cât și organizația a cărei imagine publică poate avea de suferit, scăpate de sub control pot degenera în violență fizică distructivă.
Coerența prea accentuată a grupului poate împiedica apariția unor idei divergnte ce ar face grupul mai creativ și mai productiv. Rivalitatea și competiția prea accentuate pot duce la
conflicte disfuncționale. Nivelul optim are ca rezultat performanțe de nivel înalt.
înalt
minim maxim
Nivelul conflictelor
Figura 6: Corelația dintre nivelul performanței și nivelul conflictelor în organizație
(Zorlețan, Burduș, Căprărescu 1996: 230)
1.4 Nivelurile conflictului
Înțelegem prin nivel al conflictului instanța la care acesta apare și numărul actorilor implicați. Judith Gordon (1987) identifică șase niveluri ale conflictului: intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal, intraorganizațional, interorganizațional.
1) Nivelul intrapersonal – numite și conflicte interioare, ele reflectă situațiile de opoziție și incompatibilitate a elementelor cognitive, afective, atitudinal-comportamentale care duc la apariția unor stări psihice interioare tensionale, adică un disconfort psihic ce îngreunează desfășurarea normală a activităților. Prin acest lucru, conflictele intrapersonale au o acțiune dublă: în primul rând influențează viața și existența personală a persoanei care le experimentează, în al doilea rând influențează activitatea și bunul mers al organizației prin faptul că deși sunt trăiri interne ale persoanei, adesea apar, se manifestă și consumă/descarcă în mediul organizațional. În această categorie sunt incluse conflictele de tipul „atracție-atracție” – persoana trebuie să aleagă între două situații atrăgătoare, pozitive, „Atracție respingere” – persoana trebuie să decidă a accepta o situație care include simultan aspecte atrăgătoare și aspecte pe care dorește să le evite, „respingere-respingere” – persoana trebuie să aleagă între două situații negative.
2) Nivelul interpersonal – reflectă situațiile în care opiniile, valorile, sentimentele, atitudinile, valorile sau atitudinile a două sau mai multe persoane se află în opoziție. Ele se manifestă mai ales în sfera relațiilor de intercunoaștere, intercomunicare, socioafective. În acest context conflictele interpersonale apar sub diferite forme de manifestare și intensitate, de la neînțelegeri și dezacorduri ușoare de idei până la dezacorduri puternice, de la ușoare perturbări ale comunicării la filtrarea și distorsionarea informației, de la izolare sau indiferență la respingeri sau atacuri deschise în plan verbal sau comportamental. În această categorie se înscriu conflictele de rol, conflicte ce rezidă din incompatibilitatea așteptărilor sau percepția diferită privind rolul.
3) Nivelul intragrupal – reprezintă mai mult decât suma conflictelor intra sau interpersonale la nivelul actorilor ce formează grupul. Apariția lor afectează funcționarea întregului grup.
4) Nivelul intergrupal – reflectă situațiile conflictuale între grupuri diferite. Ele duc la modificări atât în interiorul grupurilor aflate în conflict (crește coeziunea, loialitatea față de grup, focalizarea mai accentuată pe activități), cât și în relațiile existente între grupuri (se distorsionează percepțiile, se accentuează stereotipiile comportamentale, se diminuează comunicarea).
5) Nivelul intraorganizațional – reflectă toate nivelurile conflictuale descrise anterior, dar într-o formă nouă, generată de noile contexte în care apar. Slocum și Woodman (apud Păuș 2006: 264) disting mai multe niveluri de conflict intraorganizațional:
– conflictul vertical – se manifestă între niveluri ierarhice diferite în cadrul organizației (conducători și subordonați);
– conflictul orizontal – se manifestă între departamente de același nivel ierarhic;
– conflictul dintre personalul productiv și cel cu muncă de birou;
– conflictul de roluri – sunt specifice organizațiilor cu o structură ierarhică piramidală în care o persoană sau un grup de persoane distribuie rolurile către ceilalți membri ai organizației.
6) Nivelul interorganizațional – cuprine conflictele dintre o organizație și alte organizații din mediul ei apropiat, din aceeași ramură economică, din ramuri economice diferite, din aceeași zonă geografică sau diferită etc. Au ca efecte de la dezvoltarea neîncrederii reciproce până la încetarea relațiilor dintre organizații.
1.5 Surse ale conflictului
Handy (1993) arată că organizațiile sunt asemănătoare comunităților umane, oamenii concurând pentru putere, având interese, scopuri, valori diferite, formând clici, grupuri de interese și de presiune, unii înclinați spre inovare, alții spre conservatorism. Toate aceste diferențe fac să apară conflictele, de altfel necesare pentru progresul unei organizații. Rolul managerului este de a capta aceste energii și de a le folosi pentru dezvoltarea ei.
Multitudinea și varietatea surselor conflictuale au făcut ca specialiștii să le clasifice după criterii diferite. Unii autori le clasifică în surse generale și specifice organizațiilor.
1) Sursele generale – Una dintre sursele generale ale conflictului este considerată birocrația. În cadrul organizației are rolul de a coordona activitățile acesteia și de a-i monitoriza pe cei ce le execută. Se presupune că aceasta trebuie să-și deservească clienții respectând un număr de proceduri, reglementări, reguli, legi. Beneficiarii serviciilor oferite de birocrație nu au altă sursă de a-și satisface trebuințele, ceea ce poate favoriza servirea preferențială, beneficiarii serviciilor nu au de ales decât să se supună modului în care sunt serviți, adesea frustrant, tensionat. Lipsa procedurilor sau numărul lor insuficient ar produce haos, așa cum numărul supradimensional al lor duce la mecanizarea activității, îngrădind manifestarea spiritului creativ și generând frustrări și tensiuni în rândul angajaților și al clienților.
O altă sursă generală este considerată bârfa, zvonurile. Orice organizație își dezvoltă canale de comunicare formală. Cu cât sunt mai ineficiente, cu cât informația precisă, clară și corectă ajunge mai greu la membrii unei organizații cu atât se dezvoltă și se extind mai repede canale de comunicare informale prin care circulă bârfele, zvonurile, informațiile imprecise care întregesc informația oficială, adesea într-un mod eronat. Bârfa circulă atât pe verticală cât și pe orizontală și privește atât persoane cât și situații, având pe de-o parte un caracter distructiv, pe de altă parte oferind managerului o imagine a climatului organizațional (nemulțumiri, frustrări, interese, trebuințe) și un feed-back privind unele decizii. Uneori au un caracter intenționat în scopul manipulării.
2) Sursele specifice – Una dintre cele mai importante surse specifice o reprezintă structura organizației. Între diferitele departamente/compartimente structurale există interacțiuni comunicaționale. Astfel, fiecare departament, ca receptor al informație poate fi o sursă de distorsiune a informației primite și implicit un generator de conflict. Diferențele care se manifestă între departamente (specializări, sarcini, metode de lucru, limbaj specific, obiective) pot fi surse de conflict, tensiuni în cadrul interacțiunii dintre departamente.
O altă sursă specifică de conflict, legată de structura organizațională este considerată interdependența dintre departamente. Cu cât depind mai mult una de alta și necesitatea cordonării activității lor este mai mare, cu atât mai mare este probabilitatea apariției conflictelor.
3) Alocarea resuselor reprezintă una dintre cele mai răspândite surse de conflict, fie că este vorba de resurse materiale, financiare, umane sau de timp. De resurse depinde realizarea obiectivelor din fiecare departament sau ale organizației, dar resursele sunt de regulă limitate, în timp ce nevoile și așteptările sunt mari.
Sofia Chirică (1996) identifică drept surse majore de conflict competiția, scopurile și convingerile și teritoriul.
Competiția între grupuri, dacă nu este însoțită de colaborare, poate degenera în conflict. Miza competiției poate fi reprezentată de lupta pentru resurse, sistemul de recompense, lupta pentru putere.
Conflictul între obiective este generat de divergența obiectivelor formale, sarcini ambigue, relații contractuale neclare, existența obiectivelor ascunse.
Teritoriul, definit de autoare drept „sfera de influență a unei persoane sau a unui grup” este sursă de conflict prin sentimentele de gelozie pe care le stânesc semnele unui status ridicat, prin frustrarea datorată violării teritoriului de către alți membri sau alte grupuri sau efortului de a accede ca membru în grupuri exclusiviste.
Mielu Zlate (2007) identifică surse ale conflictului specifice fiecărui nivel al conflictului:
Nivelul intrapersonal: necorelarea ideilor, opiniilor, aspirațiilor, valorilor unei persoane, culpabilitatea care creează sentimente de vinovăție, stările de anxietate care generează sentimente de neliniște și insecuritate, frustrarea care naște stări de dezamăgire și stresul care duce la epuizare, depresii, nemulțumiri.
Nivelul interpersonal – conflictele apar când concepția și percepția asupra unui rol diferă, când persoanele nu pot alege dintre rolurile avute la dispoziție pe cel adecvat situației, când un rol vechi este întâlnit într-o situație nouă, când rolurile achiziționate în vechile grupuri de apartenență nu se mai potrivesc cu cele din noile grupuri de apartenență.
Nivelul intragrupal – necoincidența dintre structurile formale și cele informale, nerespectarea normelor de grup, necunoașterea, neaplicarea sau perceperea eronată a regulilor de relaționare, dezmembrarea grupului în subgrupuri, nepotrivirea între caracterele sociale ale membrilor grupului.
Nivelul intergupal – interdependența activităților grupului, existența unor obiective diferite care nu pot fi atinse simultan, sisteme de salarizare insuficient articulate între ele, care generează nedreptate organizațională, percepții, atitudini și opinii diferite sau chiar opuse a grupurilor referitoare la același obiect-țintă, ambiguitatea activităților și sarcinilor.
Nivel intraorganizațional – interdependența sarcinilor, inconsistența statutelor, ambiguitatea jurisdicției, probleme de comunicare, dependența și competiția pentru resurse, lipsa standardelor de performanță comune, existența diferențelor individuale.
Nivel interorganizațional – dependența de alte organizații, tentativa de creare a unor condiții nesigure de către o organizație alteia sau altora, încercarea de control total asupra resurselor comune, neînțelegeri strategice, politice, macroorganizaționale.
1.6 Managementul conflictului
Managementul conflictului organizațional se bazează pe o analiză a tipului de conflict, a cauzelor generatoare și selecția modalității de abordare a conflictului în funcție de conjunctura specifică, dar și de posibilele consecințe ale soluționării. Managementul conflictului presupune acțiuni de evitare, prevenție, soluționare și reducerea efectelor conflictelor.
1.6.1 Modalități de abordare a conflictelor
Acțiunile de management au două orientări: organizarea mediului intern pentru a preveni și evita conflictul și controlul conflictului.
Organizarea mediului intern trebuie să aibă în vedere, în primul rând, să asigure un mediu competițional benefic, prin orientarea organizației spre valori și scopuri comune clare, apelul la scopuri supraordonate în cazul apariției unor scopuri divergente. Este important ca sistemul de recompense și informația să fie adecvate scopurilor comune. Comunicarea deschisă trebuie să fie baza alocării resurselor, clarificarea scopurilor, a regulilor și procedurilor de interacțiune, limitând astfel incertiudinea care poate duce la conflict. Sunt proceduri profilactice prin care se țin sub control totalitatea surselor tensionale și se dezamorsează în timp util pentru a se împiedica evoluția lor spre conflict.
Controlul conflictelor reprezintă modul de abordare a conflictelor în vederea soluționării și reducerii efectelor acestora. Întâlnim mai multe strategii de abordare a conflictului:
Evitarea, abandonul, amânarea sau ignorarea conflictului – persoana își justifică comportamentul de retragere fizică și/sau emoțională negând existența problemei. Este o tactică care poate duce la amplificarea conflictului sau reizbucnirea lui într-un moment mult mai nepotrivit pentru grup/organizație, devenind deosebit de periculos prin alimentarea continua a nemulțumirilor, frustrărilor și tensiunilor.
Ajustarea – părțile implicate în conflict se poartă amabil, de dragul păcii, considerând că nu meriă să pui în pericol relațiile armonioase din cadrul grupului. Este benefică atunci când subiectul unui dezacord are o importanță mică, tactul fiind preferabil unui adevăr brutal. Când sunt în joc aspecte importante, a evita comunicarea sinceră poate duce la amplificarea conflictului și izbucnirea lui într-o formă mai violentă în timp.
Câștigător-învins – este o modalitate de abordare în forță a conflictului, presupune utilizarea puterii și a sistemului ierarhic pentru a lua decizii în favoarea unei părți care asfel este satisfăcută în totalitate, cealată parte rămânând nesatisfăcută. Poate fi benefică atunci când decizia se bazează pe o viziune largă, dar poate avea limite, învinsul refuzând cooperarea pe viitor sau recurgând la tactici de sabotare a deciziei.
Compromisul – reprezintă o modalitate de căutare a unei a treia soluții care să satisfacă pe de plin cele două părți aflate în conflict (cazul ideal) sau satisfacerea relativă a părților. Este benefic pentru că poate oferi echitate în rezolvarea conflictelor, dar are și limite întrucât una din părți își poate supraevalua poziția astfel încât să pară mărinimoasă, sau să nu agreeze ideea dea i se lua ceva ce a avut sau a dorit să obțină, conflictul mocnind în continuare și putând apărea din nou.
Câștig-câștig – este o strategie prin care se ia în condiderare ceea ce doresc ambele părți, soluțiile dând sentimentul câștigului ambelor părți și îmbunătățind relațiile dintre ele. Presupune identificarea nevoilor reale ale ambelor părți, stabilirea elementelor comune ale diferențelor dintre persoane și nevoi, avansarea diferitelor idei pentru soluționare și cooperarea, lucrul ca parteneri.
Soluționarea conflictelor este necesară din cel puțin două perspective: ele presupun costuri economice (materiale, financiare, umane, de timp), dar și costuri psihologice (resentimente, acuze, nemulțumiri). Pe măsură ce conflictul escaladează, costurile devin din ce în ce mai mari, până la un momemt dat când devine insuportabil pentru ambele părți și se impune rezolvarea conflictului. Pot exista două variante: raportul de forțe este dezechilibrat și una din părți va renunța considerându-se înfrântă, și când raportul de forțe este relativ echilibrat, părțile caută să ajungă la un acord acceptabil. Rubin, Pruit și Kim (1994) arată că un control asupra conflictului începe atunci când conflictul este perceput ca intolerabil de către cele două părți care încep să se preocupe mai mult de soluționarea conflictului, renunțând la escaladarea lui. Din acest punct, mai ales dacă ambele părți au ajuns la aceeași concluzie, începe implementarea uneia dintre modalitățile de soluționare a conflictului.
1.6.2 Modalități de soluționare a conflictelor
Cele mai des utilizate modalități de soluționare a conflictelor sunt negocierea, medierea și arbitrajul.
1. Negocierea – este definită în DEX „a trata cu cineva încheierea unei convenții economice, politice, culturale etc.; a intermedia, a mijloci o afacere, o căsătorie; a efectua diverse operații comerciale de vânzări de titluri, rente etc.”. Rezultă că în negociere părțile sunt legate de anumite interese comune, separate prin divergențele privind satisfacerea acestor interese, între cele două părți dezvoltându-se un anumit tip de comunicare.
În literatura de specialitate, negocierea apare definită astfel: „procedură de discuție care se stabilește între părțile adverse prin intermediul reprezentanților oficiali al căror obiectiv este de a ajunge la un acord acceptabil pentru toți.” (Touzard 1977: 87); „proces decizional între părți interdependente care nu împărtășesc preferințe identice” (Bazerman și Neal 1992: 42); „activitatea care pune în interacțiune mulți actori care confruntați cu divergențele și interdependențele, aleg (sau găsesc oportun) să cerceteze voluntar o soluție mutual acceptabilă.” (Dupont 1994: 11).
Mielu Zlate (2007: 514-516) consideră că aceste definiții scot în evidență direct sau indirect câteva caracteristici importante ale negocierii:
a) caracterul conflictual – negocierea este o etapă a conflictului în care părțile implicate în conflict se hotărăsc să discute realmente;
b) caracterul codificat și normativ – sunt clar precizate reguli de organizare și desfășurare, condiții legale în limitele cărora se poate negocia ca reguli/norme oficiale, pe lângă acestea acționând și o seamă de reguli tacite care asigură succesul negocierii.
c) caracterul finalist – are drept țintă ajungerea la un acord final satisfăcător pentru părțile implicate, ca urmare a interesului real și motivației actorilor implicați în soluționarea conflictului;
d) caracter procedural – presupune respectarea unui număr de proceduri comportamentale de la stabilirea ordinii de zi până la decizia privind forma mesei la care va avea loc negocierea;
e) caracter de reprezentativitate – părțile implicate în negociere sunt de regulă reprezentați de indivizi desemnați să le susțină revendicările și să acționeze în numele lor;
f) caracter interactiv, interrelațional – persoanele, grupurile se află în relații de comunicare, de interacțiune verbală și nonverbală;
g) caracter procesual – se desfășoară într-o succesiune de faze, etape derulate în intervale mai lungi de timp;
h) caracter voluntar – părțile implicate, prin voința lor decid declanșarea, stoparea temporară sau suspendarea negocierii;
De-a lungul timpului s-au întreprins mai multe cercetări asupra negocierii cu scopul elaborării unor modele explicativ-comportamentale care să ducă la o fundamentare teoretică mai consistentă a negocierii și la identificarea oportunităților de control mai riguros al factorilor și proceselor ce intervin în negociere. Astfel în deceniile șapte-opt ale secolului trecut cercetările s-au orientat spre o cercetare psihosocială a negocierii, urmând apoi o orientare spre sfera decizional-comportamentală a negocierii în anii 80-90, iar la începutul acestui secol asistăm la o revenire a cercetărilor asupra aspectului psihosocial în direcția rolului relațiilor sociale în negociere, influența egocentrismului în negociere și rolul emoțiilor în negociere. Această nouă abordare este generoasă în sfaturi practice pentru negociatori, oferă indicii folositoare privid comportamentul probabil al oponenților, sugerează moduri de prevedere a deciziilor individului. Este accentuat rolul raționalității negociatorului în scopul obținerii unor rezultate cât mai bune.
În lucrările mai multor autori găsim o tipologie foarte bogată a negocierii, în funcție de o paletă largă de criterii. Amintim câteva dintre aceste:
după numărul participanților: bilaterale sau multilaterale, cu reprezentanți sau fără reprezentanți;
după comportamente sau interese: personale și colective, cu interese divergente sau convergente;
după obiective: economice, politice, militare;
după îmbinarea stilurilor: cooperant-cooperant, cooperant-conflictual, conflictual-conflictual etc.;
după mediu și constrângeri: pregătite, de criză, în timp determinat sau nedeterminat, pe teritoriul uneia din părți sau neutru;
Cea mai des utilizată tipologie este cea din perspectiva finalității: câștig- pierdere, câștig-câștig, pierdere-pierdere, ultima variantă fiind cea mai subtilă, echilibrată, structurată, bazându-se pe un fir logic în desfășurarea ei și urmând succesiunea a cinci etape în desfășurarea ei procesuală:
clarificarea intereselor celor două părți – clarificarea intereselor atât personale cât și obiective în vederea depistării celor reciproce, comune și accelerării procesului de negociere;
identificarea opțiunilor – stabilirea elementelor de valoare disponibile aflate în acord pentru identificarea elementelor similare ca valoare pe care se poate conta în negociere;
generarea pachetelor de acorduri – stabilirea mai multor oferte la care negociatorii nu se gândiseră inițial, dintre care să se selecteze cea mai bună;
selectarea și reținerea celui mai bun acord – pe baza unor criterii obiective, în urma evaluării critice a acordurilor propuse , se alege cel mai bun;
încheierea și perfectarea acordului – reverificarea tuturor detaliilor, întocmirea și semnarea documentelor.
În urma încheierii acordului, părțile ar trebui să fie mulțumite, să trăiască sentimentul că acordul va fi respectat.
În timpul negocierii pot fi abordate diferite stiluri de negociere, în funcție de ceea ce este important pentru negociator: relațiile sau rezultatele consistente. Când se urmăresc doar propriile interese, vorbim de strategii unilaterale, când interesele sunt reciproce, vorbim de strategii interactive:
Rezultate consistente
Figura 7: Strategii de negociere (Păuș 2006: 157)
Pe parcursul procesului de negociere, în funcție de strategia abordată, negociatorii adoptă un anumit stil de negociere, adică un anumit comportament corelat strategiei. Vom prezenta două din multitudinea de tipologii întâlnite în cărțile de specialitate:
a) Claude Vermot-Gaud (1988) stabilește patru stiluri de negociere:
stilul autoritar – impunerea poziției fără justificare, recurgerea la putere;
stilul șarmant – recurgerea la convingere prin seducție, gentilețe, presupune un grad ridicat de naivitate;
stilul tehnic – bazat pe rațiune, demonstrație, cunoștințe, lipsit de empatie;
stilul de tip discurs – bazat pe arta cuvintelor, elocință, se situează la nivelul dogmelor, opiniilor;
În literatura de specialitate românească, Mihaela Alina Vasile (2001) identifică patru stiluri de negociere din prisma a două dimensiuni: disponibilitatea de a comunica liber, fără rezerve (deschiderea) și disponibilitatea de a se lăsa influențat de ceea ce oferă/sugerează cealaltă parte (condescendența):
Tabelul 1: Stiluri de negociere după criteriul deschiderii și condescendenței
Negocierea reprezintă o modalitate creativă de soluționare a conflictelor și/sau de escaladare a acestora prin confruntarea dintre părți. Când părțile se află în conflict, atenția lor se îndreaptă în primul rând spre ceea ce îi desparte, ignorând elementele de interes comun. Negocierea are rolul de a înlătura aceste ignoranțe, de a conduce părțile spre acceptarea legitimității punctului de vedere opus, recunoașterea necesității de a coopera și, pornind de la ceea ce îi unește, de a găsi soluții reciproc avantajoase. Dacă nu se rezolvă prin negociere, conflictele pot duce la mari pierderi sau la o permanentizare, perpetuare a conflictelor mai mici.
2. Medierea – este o formă de rezolvare a conflictelor care se face prin prezența unui intermediar care, fie este ales sau cel puțin acceptat de ambele părți, fie este impus părților. Medierea se desfășoară după structura rezolvării conflictului prin colaborare și utilizează masiv negocierea. De aceea, mediatorul trebuie să fie o persoană cu experiență în negociere, să manifeste imparțialitate și obiectivitate, neimplicată în conținutul conflictului. Rolul lui este de a ajuta părțile să găsească soluții reciproc satisfăcătoare. Ana Stoica Constantin (2004: 265) definește medierea ca „un proces de rezolvare a disputelor în care un intermediar profesionist/formal imparțial și neutru asistă părțile aflate în dezacord să ajungă la un acord, prin voință proprie, prin promovarea cooperării, comunicării și prin facilitarea negocierilor, acord care le stabilește comportamentele viitoare și menține relațiile dintre acestea” .
Activitățile mediatorului (Ana Stoica-Constantin 2004: 267) sunt centrate pe:
persoane și relațiile psihosociale – presupune ascultare activă, confirmarea înțelegerii, atitudine cooperantă, respect, seriozitate, onestitate, încredere, atenție, păstrarea imparțialității, managementul situațiilor cu încărcătură emoțională mare.
Sarcină – presupune păstrarea structurii procesului, echilibrarea participării părților, intervenția directă când echilibrul se strică, contol nondirectiv prin întrebări, identificarea intereselor reale, a soluțiilor proprii, adică saltul de la problemă la soluție.
Medierea nu poate fi folosită în toate situațiile conflictuale. Angajarea într-un proces de mediere și reușita acestuia sunt condiționate de mai mulți factori:
conflictul este de durată;
complexitatea problemei depășește capacitatea de management a părților implicate;
sunt mai mult de două părți implicate;
este importantă menținerea relației dintre cele două părți;
părțile doresc să evite procedurile formale;
este nevoie de o decizie rapidă;
părțile nu reușesc să elimie divergențele;
Procesul de mediere presupune parcurgerea unor etape. Linda Shaw (2001) identifică șapte pași:
Figura 8: Etapele procesului de mediere
Medierea este unul dintre serviciile pe care un intermediar le poate oferi în rezolvarea conflictelor, dar nu are o valabilitate generală, având limite care stau la baza proliferării unui număr mereu în creștere a formelor, serviciilor și metodelor de soluționare a conflictelor.
3. Arbitrajul – presupune intervenția unei părți neutre, a unui arbitru independent, de regulă ales de părțile implicate, pentru a lua o decizie privind conflictul. Spre deosebire de mediere, arbitrajul soluționează conflictul fără a ține cont de relațiile dintre părți și fără a menaja demnitatea celor implicați. Arbitrul, asemeni unui judecător, evaluează probele și argumentele părților și ia o decizie care trebuie să fie corectă, echitabilă și dreaptă.
Etapele procesului de arbitraj (Ana Stoica-Constantin 2004: 263) sunt asemănătoare celui de mediere: acordul părților privind arbitrajul, discuția preliminară privind natura disputei și rolul arbitrului, colectarea informațiilor și a probelor, adoptarea deciziei și comunicarea ei ambelor părți, însoțită de motivație și explicații.
CAPITOLUL II
CONFLICTUL ÎN ORGANIZAȚIILE ȘCOLARE
2.1 Școala ca organizație
Organizația poate fi definită ca „o colecție structurată de resurse umane și nonumane dirijate spre atingerea unor finalități prestabilite”(Iosifescu, Ș. 2001:125). Ca sistem deschis, școala își ia intrările din mediul extern (resurse umane, financiare, culturale), transformă o parte din ele și le restituie mediului ca ieșiri din sistem ( oameni educați, noi valori culturale).
Figura 9: Școala ca sistem deschis (Iosifescu 2001)
Bernoux (1985) identifică următoarele trăsături ale unei organizații:
diviziunea sarcinilor
distribuirea rolurilor
sistem de autoritate
sistem de comunicare între membri
norme care reglează contribuția acestora
recompense pentru activități
Șerban Iosifescu (2001) face o analiză a școlii ca organizație și evidențiază câteva trăsături ale acesteia în spațiul educațional românesc. Școala, ca organizație are un grad înalt de diferențiere și integrare între componente: niveluri și ani de studii, clase, tipuri de unități școlare, trecerea de la o treaptă la alta realizându-se în virtutea unor condiții clare, iar pentru realizarea „produsului final”, omul educat, este necesară o colaborare între aceste componente. Puterea executivă este separată de cea operațională, există o structură ierarhică a autorității (director, director adjunct, șefi de comisii și catedre etc.). Structura formală pe produse și servicii se regăsește în catedrele pe diferite discipline, clase de diferite tipuri: intensive, de nivel, integrative etc. Activitatea în organizațiile școlare are un caracter nonrepetitiv, înalt specializat și integrat. Unitatea de comandă „șeful șefului meu nu este șeful meu” este slab respectată în organizațiile școlare, cu repercusiuni negative la nivelul sistemului informațional, de comunicare, de decizie și de raportare. Anvergura managerială a controlului este scăzută, subunitățile funcționale (catedre, arii curriculare, comisii) având un număr mic de membri. Nivelul de centralizare este încă ridicat, deși se fac eforturi în direcția descentralizării școlie sunt încă organizații puțin flexibile, greu adaptabile la schimbare.
2.2 Caracteristici ale mediului școlar
Mediul școlar este un mediu complex în care interacționează grupuri și indivizi de o mare diversitate sub aspectul vârstei (generații), educației, mediului de proveniență: elevi, profesori, părinți. Natura și specificul activității educative din școală implică interacțiuni psihosociale variate:
Cooperarea – formă de interacțiune psihosocială care constă în asocierea și coordonarea inițiativelor, cunoștințelor, eforturilor a două sau mai multor persoane în vederea atingerii unui scop comun. Contribuie la creșterea adaptabilității sociale prin aspectele ei socio-emoționale pozitive (interstimulare, discuții, compensare interpersonală) și este benefică pentru realizările de grup.
Competiția – formă de interacțiune psihosocială care constă într-o concurență între persoane pentru atingerea unui scop sau ca urmare a aspirației simultane a mai multor indivizi la același statut. Poate fi un procedeu de stimulare a conduitei unei persoane în diverse situații sociale, competiția având un sens pozitiv, dar poate genera conflicte, conduite ostile sau agresive, având astfel un sens negativ. Competiția se manifestă atât la nivel interpersonal, cât și la nivel intrapersonal (competiția persoanei cu ea însăși).
Influența – formă de interacțiune psihosocială cu predominanță unilaterală pe care o exercită o persoană sau un grup de persoane asupra altora. Influențele pot fi spontane/organizate, conștiente/inconștiente, normative/informaționale, directe/indirecte.
Ca urmare a interacțiunilor dintre indivizi sau a factorilor externi, numeroși și variați care influențează școala, aceasta a devenit un mediu dinamic. Schimbarea este un fenomen de trecere de la o stare, calitate, structură relativ stabile la forme noi. În câmpul educațional vorbim de schimbări de scopuri, aptitudini, atitudini, statusuri și roluri, sistem de organizare, norme și valori sociale, interacțiuni. Opus fenomenului de schimbare, apare cel de rezistență la schimbare care se manifestă ca o respingere a modificărilor dorite sau impuse producând blocaje de acțiune, stări tensionale. Rezistența la schimbare își are originea în factori:
de ordin subiectiv: teama de necunoscut, interese particulare, apărarea unui statut câștigat,
de ordin psihosocial colectv: interese generale, lipsa unor informații cu privire la consecințele schimbări pentru grup, apărarea unor avantaje ale grupului/profesiunii,
de ordin instituțional: rigiditate instituțională, rutină, conservatorism, stil de conducere, ignorarea experienței științifice, interese pentru menținerea anumitor valori, norme etc..
Ca în orice mediu organizațional, în școală se manifestă o mare diversitate de conflicte specifice derivate din particularitățile activității educaționale (predare-învățare-formare-evaluare) și din tensiunile sau disfuncționalitățile care survin în procesul interacțiunii dintre elementele curriculum-ului: obiective, conținuturi/cunoaștere, tehnologie didactică (metode didactice, forme, moduri, mijloace de învățământ), evaluare și notare, în relațiile profesori-elevi, școală-părinți, școală-alte instituții.
2.3 Cauzele conflictelor în mediul școlar
Sintetizând sursele generatoare de conflict în școală putem aminti:
Puncte de vedere diferite asupra obiectivelor prioritare și metodelor folosite. În general, cadrele didactice au obiective profesionale comune, însă există mai multe păreri privind ordinea importanței lor (fiecare disciplină este mai importantă pentru profesorul care o predă) și modalitatea de realizare a acestora;
Diferențele de percepții sau valori. Există profesori care consideră că notele mici sau chiar corigența sunt factori care pot stimula învățarea. Există profesori care comentează în mod neadecvat atitudinea și comportamentul elevilor care s-au prezentat la lecție nepregătiți sau pregătiți neadecvat (utilizează un limbaj jignitor, proliferează amenințări) considerând că aceasta este soluția la problemele datorate nivelului scăzut de motivație de care dau dovadă elevii atunci când este vorba de învățare;
Lipsa de comunicare sau comunicarea defectuoasă. Adesea, părțile nu își declară poziția și argumentele sau o realizează într-un mod trunchiat ceea ce duce la înțelegerea eronată a informației, la neînțelegeri și la acumulări de tensiuni, frustrare;
Competiția. Concurența care există între cadrele didactice sau elevi pentru dobândirea unor onoruri, a unui statut, promovare sau poziție influentă în școală, lupta pentru resursele care întotdeauna sunt insuficiente într-o școală pot duce la conduite neprincipiale generatoare de conflicte.
Diferențe de putere, statut și cultură. Într-o școală există mai multe centre de putere. Directorul este autoritatea investită prin lege să asigure condițiile optime pentru desfășurarea procesului educațional și obținerea de performanțe în pregătirea elevilor. Autoritatea directorului este, în general, recunoscută și acceptată de către profesori, personal administrativ, elevi și părinți. Există însă și cazuri când profesorii cu statut profesional deosebit sau părinți aflați într-o poziție socială privilegiată sau cu competențe recunoscute în domeniul educațional care contestă unele decizii ale directorului sau unele modalități de implementare de noi norme, măsuri, caz în care se poate ajunge la conflict. Poziții de autoritate dețin și profesorii responsabili de catedră, în raport cu ceilalți colegi, diriginții în raport cu elevii. Între aceste categorii pot apărea conflicte ca urmare a abuzului de putere, contestării sau nerecunoașterii autorității. De asemenea, în orice clasă de elevi există lideri. Unii dintre ei se pot impune prin forță, în relațiile cu colegii. Particularitatea conflictelor din această categorie este că pot degenera ușor în violență.
Lezarea stimei de sine. Există o serie de conduite interpersonale care pot leza stima și imaginea de sine determinând apariția conflictelor. Contestarea sau minimalizare de către director, profesori sau elevi a succeselor, realizărilor majore, sau critica sistematică sau accidentală a modului în care un cadru didactc sau elev a performat într-o activitate aduce prejudicii imaginii și stimei de sine. Efectul este cu atât mai distrugător cu cât evaluatorul este o persoană mai prețuită de cel evaluat pe linia relațiilor afective sau a competenței în domeniul din care este valoarea atacată. Contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor unei persoane, propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depășesc vizibil capacitatea persoanei, ducând sigur la eșec, constrângerea sau manipularea unei persoane să acționeze contrar voinței sale sunt alte exemple de modalități prin care se diminuează încrederea în forțele proprii, se acumulează nemulțumiri, frustrări ce pot duce la conflict.
2.4 Tipuri de conflict în școală
În școală se întâlnesc toate tipurile de conflict, cele mai des manifestate fiind cele interpersonale, intra și inter-grupale. Conflictele se manifestă atât pe verticală: director-profesori, director-personal administrativ, responsabili de catedră-membrii catedrei, profesori-elevi, cât și pe orizontală: între profesori, între membrii personalului administrativ, între elevi, între directorii de școli situate pe poziții relativ egale.
2.4.1 Conflictele director-profesori
A fi directorul unei școli implică atât o experiență deosebită în conducere, cât și o doză suficientă de prestigiu. Pentru multe cadre didactice, funcțiile de director sau inspector școlar reprezintă un maximum de realizare profesională. Un conflict pe termen lung poate izbucni atunci când pentru funcția de director dintr-o școală candidează mai mulți profesori, dar și directorul în funcție. Realitatea școlară concretă este cunoscută de către toți candidații, problemele dificile sunt resimțite direct, atât de profesori, cât și de profesori, dar toate sunt pecepute în mod diferit. Un director care își conduce activitaea mai mult din birou, nu poate simți realitatea din școală cu adevărat, iar un profesor, deși se confruntă zilnic cu elevii, cu problemele și dificultățile acestora nu știe care sunt limitele sau îngrădirile la care este supus un director. De multe ori, ceea ce îl face pe un profesor să candideze pentru un post de conducere este dorința de afirmare, de obținere a unui prestigiu, a unei notorietăți, alteori este faptul că nu este de acord cu managementul școlar pe care directorul în funcție îl aplică.
O altă sursă de conflict între director și profesori poate fi stilul de conducere al managerului în funcție, modul de organizare a activității școlii, distribuirea sarcinilor de muncă și a responsabilitătilor, modul în care sunt distribuite recompensele și recunoscute meritele de în școală. Profesorii sunt nemulțumiți, în general, atunci când nu se simt tratați ca egali de către managerul școlii, când se consideră insuficient apreciați sau supraîncărcați cu sarcini și responsabilități. Conflictele cu conducerea școlii pot evolua de la apatie, neimplicare sau retragere, până la refuz, reproșuri, ostilitate sau reclamații la autoritățile educaționale aflate pe trepte ierarhic superioare.
Asemenea conflicte afectează climatul educațional din școală și se răsfrâng negativ asupra activității didactice cu elevii și nu sunt rare cazurile când sunt implicați în conflicte și elevi sau părinți.
2.4.2 Conflicte profesori-elevi
Acest tip de conflicte are adesea la bază blocaje în comunicarea profesor-elev. Cerințele comunicării în școală sunt în continuă creștere, motiv pentru care școala își multiplică formele de comunicare și exigențele pentru actul comunicării. Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală care intervine direct în susținerea învățării sistematice. Profesorul trebuie să știe cum să transmită informația, cum s-o prelucreze pentru a putea fi înțeleasă și asimilată de către elevi, așteaptă un feed-back pentru a-și regla comportamentul comunicațional următor. Este deci mai mult un dialog profesor-elev. De aceea, imaginea profesorului comunicativ, permisiv, persuasiv și empatic se impune în școala actuală cu acuitate. El trebuie să îndeplinească trei funcții importante: facilitator al comunicării, participant activ la procesul de comunicare, observator și analizator al procesului de schimbare de paradigmă școlară. Lipsa competențelor comunicative împiedică colaborarea cu elevii. Unii profesori, antrenați în cursa contra cronometru cu parcurgerea programei școlare, ignoră posibilitățile sau interesele și nevoile elevilor și intră în conflict cu elevii care se simt frustrați, neînțeleși, neajutorați în fața unor probleme a căror sferă depășește nivelul lor de cunoaștere. Evaluarea este o altă sursă de conflict în relația profesor-elev atunci când aceasta nu se face în raport cu elevul, cu progresele acestuia, cu un sistem de criterii obiective cunoscute de elevi, când notarea nu este însoțită de argumente. Stilul autoritar al profesorului generează conflicte, acesta fiind perceput mai mult ca dictator decât ca partener în activitatea de formare și educare a elevilor.
2.4.3 Conflictul profesor-profesor
Între profesori apar adesea conflicte deoarece aceștia renunță greu la drepturile, libertățile și convingerile lor. Dreptul la salariul/gradația de merit, opiniile diferite privind abordarea predării – tradițională vs modernă, lupta pentru a obține un statut privilegiat în școală, de a dobândi un rol ce implică mai multă autoritate sunt factori care pot genera conflictul. Mediul concurențial stabilește ierarhii atât la nivelul școlii cât și al comunității. Apare lupta pentru a preda la clase „bune” pentru a obține rezultate recunoscute oficial care-i pot propulsa în rândul profesorilor bine cotați la nivelul școlii sau al comunității. Profesorilor care lucrează cu elevi cu cerințe educative speciale, dincolo de faptul că au satisfacție profesională, rareori le sunt recunoscute în mod oficial meritele.
Rolul directorului este esențial în medierea conflictelor dintre profesori. El trebuie să acționeze diferit în funcție de motivele care stau la baza conflictului. Dacă un conflict apare între două cadre didactice din motive străine de școală (antipatie reciprocă), managerul va trebui să intervină autoritar, interzicându-le să se confrunte în cadrul unității școlare. Dacă la baza conflictului se află motive de natură salarială sau care vizează legislația muncii, directorul soluționează conflictul prin negocieri directe și imediate sau făcând apel la medierea inspectoratului școlar. În toate aceste cazuri, comunicarea este esențială.
2.4.4 Conflictele elevi-elevi
Cele mai frecvente conflicte între elevi apar atunci când aceștia se află în competiție, în special dacă unii dintre ei se comportă incorect, concurează în mod neloial. Este cunoscut faptul că elevii doresc note mari. Unii, pentru a le obține ar face orice. Conflictele de acest gen pot fi provocate, fără intenție, și de cadrele didactice care din simpatie sau alte motive favorizează pe unii elevi și îi defavorizează pe alții. Adolescența este o vârstă la care elevii simt nevoia de a lega prietenii puternice, mulți cu colegii de clasă. Antipatiile sunt însă la fel de puternice, încât conflictele pot izbucni ușor. Pentru adolescenți devine foarte importantă imaginea. Acțiunile colegilor care le afectează imaginea pot genera conflicte persistente. Alte conflicte între elevi au la bază lupta pentru dominarea grupului. Doresc să fie recunoscuți drept lideri și nu se mulțumesc doar cu recunoașterea din partea colegilor, vor ca această recunoaștere să vină și din partea adulților cu autoritate în școală – profesori, diriginte. O altă cauză generatoare de conflicte este neexprimarea adecvată a emoțiilor. Elevii, fie își reprimă emoțiile, fie își manifstă nemulțumirile, teama, frustrările într-un mod agresiv, violent. Eterogenitatea colectivelor de elevi și lipsa toleranței sunt alți factori care favorizează apariția conflictelor între elevi.
2.5 Dinamica conflictelor
Conflictul este un proces dinamic. Robbins (1998: 361) prezintă un model pe care îl considerăm relevant pentru specificul conflictelor din mediul educațional, fiind axat pe relațiile interumane. Acesta identifică cinci stadii ale procesului conflictual:
opoziția potențială – existența condițiilor pentru ca un conflict să poată izbucni: comunicare deficitară, deficiențe în structura organizației sau a grupului, sisteme de valori diferite;
cunoașterea și personalizarea – când unul din factorii anteriori afectează negativ un lucru important sau de valoare pentru una din părți, există potențialul ca opoziția să se transforme în conflict;
intențiile de abordare a conflictului – decizii de a acționa într-un anumit mod într-o situație conflictuală: ocolitor, îndatoritor, competitiv, concesiv, colaborativ;
comportamentul – conflictul devine vizibil prin comportamentul părților și reacțiile celorlalți;
rezultatele – interacțiunea conflictuală poate avea consecințe funcționale dacă duce la creșterea performanțelor sau disfuncționale dacă duce la diminuarea performanțelor;
Figura 10: Stadiile majore ale conflictului – adaptare după Robbins (1998)
2.6 Afectivitatea în conflict
Emoțiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauza, combustibilul conflictului, îl potențează, îl susțin, pot funcționa ca mecanism de stingere a conflictului, pot fi simptom sau indicator al conflictului intrapersonal. Conflictul implică o reacție la o situație, interacțiune, persoană, reacție care semnalează un dezacord. Când apar reacții precum teama, tristețea, furia, amărăciunea, neajutorarea sau un amalgam din acestea, individul exteriorizează comportamente, adoptă atitudini și conduite care fac vizibil conflictul și susțin energetic individul în desfășurarea conflictului. Tot emoțiile permit individului finalizarea situației conflictuale. Emoțiile intense, furie, spaimă, disperare, ură, frustrare se cer imperativ a fi detensionate, fie direct în interacțiunea conflictuală, fie în exteriorul acesteia. Dacă adulții stăpânesc în mare măsură abilitățile de management al emoțiilor, elevii își exprimă adesea într-un mod neadecvat emoțiile, lăsându-le să crească până la un grad periculos, consumul și epuizarea potențialului distructiv al acestora realizându-se adesea prin manifestări violente.
Limita acceptabilității
Conflict fizic Conflict emoțional
Timp
Figura 11: Dinamica conflictului în funcție de factorul afectiv
Conflictul crește constant spre limita de răbdare a celor implicați. Limita depinde de starea de spirit pe moment, putând fi situată mai jos sau mai sus. Cu cât e situată mai sus, cu atât individul controlează mai bine situația înainte de a scăpa de sub control. Când e vorba de un conflict fizic, care presupune violență, limita acceptabilității este încălcată aproape imediat. Când e vorba de conflicte emoționale este nevoie de un anumit timp pentru a atinge limita.. Atunci când limita acceptabilității este depășită, conflictul scapă de sub control.
2.7. Prevenirea și rezolvarea conflictelor în școală
În ultimele decenii s-a remarcat o preocupare tot mai accentuată privind studiul rezolvării conflictelor. Autorii utilizează idei și informații dintr-o largă paletă de științe construind un concept al rezolvării conflictelor tot mai larg care include referințe privind tehnici ale gândirii, comunicării și comportamentului. Pornind de la aceste studii, în multe țări s-au implementat programe coerente menite să dezvolte atât elevilor (începând cu ciclul primar), cât și profesorilor și managerilor competențe sociale, afective și comportamentale utile într-o abordare nonviolentă a conflictelor. Aceste programe vizează o schimbae a atitudinii interne a individului, punând accent pe cunoașterea de sine, gestionarea sentimentelor, motivarea, comunicarea.
Programele urmăresc în principal formarea unor abilități prin care desfășurarea confictelor poate fi orientată spre un cadru cu limite controlabile. Indiferent de metoda de soluționare adoptată, șansele de reușită pot fi amplificate prin trei acțiuni preliminare: definirea precisă a subiectului disputei, îngustarea terenului de dispută și lărgirea spectrului posibilităților de rezolvare.
Obiectivul principal al acestor programe este reducerea violenței în mediul școlar, preocupare care a luat amploare în ultimul deceniu, tot mai multe organisme internaționale unindu-și eforturile în a găsi modalități eficiente de gestionare a acestui aspect care tinde să ia amploare. Dintre programele și proiectele de succes aplicate în țările Europei și SUA amintim: Rezolvarea creativă a conflictelor – program promovat de ERS (Educatori pentru responsabilitatea socială) și departamentul pentru educație din New York, având scopul de a forma profesorii și elevii în domeniul rezolvării pașnice a conflictelor, Școala de vară Conflict Resolution and Mediation Skills – acționează în mai multe țări europene: Germania, Estonia, Franța, Olanda ș.a.. Din 2008 au luat amploare cursurile și centrele de resursă online – PeaceRooms, Campus Mediation Resurces, Resolv-it College.
La noi în țară, încercările sunt mai timide și cu rezultate mai puțin concludente. MECT a dezvoltat Strategia cu privire la reducerea fenomenului de violență în unitațile de învățământ preuniversitar, fiecare școală elaborându-și un program propriu de prevenire a violenței în școală, program inclus în Planul minimal operațional al unității școlare. Din 2009 a fost lansat proiectul Tineri împotriva violenței, proiect cu finanțare europană, în curs de derulare având drept scop formarea cadrelor didactice, managerilor, inspectorilor, elevilor în domeniul gestionării conflictelor, însușirii unor metode de relaționare non-violente și de comportamente echilibrate în raport cu ceilalți, precum și elaborarea unor mecanisme de monitorizare și control al fenomenului.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1.Tema cercetării
Conflictele creează situații foarte complexe în care trebuie clarificate responsabilitățile și găsite mijloacele de restabilire a unui sistem relațional mai echitabil și mai satisfăcător. Conflictul în sine nu distruge relațiile, dar modul de reglare este un factor decisiv. (Ortega: 2001). Climatul de muncă este foarte important în mediul școlar. Stresul generat de conflicte, atât la nivelul profesorilor, cât și la nivelul elevilor, afectează negativ activitatea acestora cu urmări negative pe termen lung, manifestate în nivelul de pregătire al elevilor și formarea lor ca adulți echilibrați, responsabili, inserați social și profesional.
Cercetarea își propune să realizeze un studiu privind percepția membrilor organizației asupra stării conflictuale în Școala „T.C.” Blaj.
3.2 Obiectivele cercetării
Cercetarea a avut următoarele obiective:
Identificarea formelor de manifestare a conflictelor din Șc. “T.C.” Blaj;
Surprinderea cauzelor generatoare de conflict în Șc. “T.C.” Blaj;
Evaluarea stilurilor de abordare a conflictelor în Șc. “T.C.” Blaj;
Evaluarea consecințelor conflictelor în Șc. “T.C.” Blaj;
3.3 Ipotezele cercetării
Consecințele conflictelor elevi-profesori sunt determinate de strategiile utilizate pentru rezolvarea lor.
Nevoile de afirmare profesională determină conflicte bazate pe competiție cu consecințe benefice, între profesori.
Percepția diferită asupra modului de exercitare a rolurilor manageriale este cauza cea mai frecventă dintre cauzele generatoare de conflict între profesori și manageri.
3.4 Universul populației
Populația țintă este reprezentată de cadrele didactice, managerii și elevii claselor VII-VIII din Școala „T.C.” Blaj.
3.5 Eșantionarea
Totalul populației: 126 elevi, 2 manageri, 51 cadre didactice
Eșantion 1: 94 elevi (eșantionare stratificată)
Eșantion 2: 43 cadre didactice, 2 manageri (eșantion de disponibilitate)
Eroare standard de selecție: 5%
Pentru a obține un eșantion cât mai reprezentativ din rândul elevilor am folosit un model de eșantionare stratificată:
Tabelul 2: Stratificarea eșantionului
3.6 Operaționalizarea conceptelor
a) Definirea conceptului
Definiția nominală
Conflictul – „o situație în care oameni interdependenți prezintă diferențe (manifeste sau latente) în ceea ce privește satisfacerea nevoilor și intereselor individuale și interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri” (Donahue și Kolt 1992: 3),
Definiții operaționale
Conflictul – dezacorduri și fricțiuni între membrii grupului, interacțiune în vorbire, emoții și afectivitate (Forsyth 1993)
Conflictul – combinații de procese competitive și de cooperare, iar cursul pe care-l ia conflictul va fi determinat de natura acestei combinații” ( Deutsch 1998: 21)
b) Variabile
Independente – strategiile de rezolvare a conflictelor
– percepția asupra modului de exercitare a rolurilor manageriale
– nevoile de afirmare profesională
Dependente – consecințele conflictelor
– frecvența cauzelor conflictelor
– tipuri de conflicte bazate pe competiție
c) Dimensiuni și indicatori
Pentru investigarea percepției membrilor organizației asupra stării conflictuale în Șc. „T.C.” Blaj s-au stabilit următoarele dimensiuni cu indicatorii corespunzători:
1. Surse de conflict între elevi și profesori
aspecte privind predarea
aspecte privind evaluarea
disciplina
comunicarea
2. Tehnici de rezolvare a conflictelor
convingerea prin argumente
renunțarea la opinie
folosirea umorului
inițierea unui dialog
folosirea sarcasmului
3. Strategii de rezolvare a conflictului
evitare
ajustare
câștigător-învins (impunere)
compromis
câștig-câștig (colaborare)
4. Consecințele conflictului elevi-profesori
satisfacție în urma rezolvării problemelor
insatisfacție privind modul de soluționare a problemelor
asimilarea de noi cunoștințe
stimularea creativității
stimularea colaborării
îmbunătățirea rezultatelor învățării
îmbunătățirea disciplinei
afectarea relațiilor elevi-profesor
5. Caracteristici ale managementului din școală
distribuirea resurselor
sistemul de recompense și sancțiuni
luarea deciziilor
delegarea de autoritate
repartizarea sarcinilor
control și îndrumare
rezolvarea conflictelor
transparența actului managerial
etica comunicării și relaționării
planificarea activității
diseminarea informației
6. Conținutul nevoilor de afirmare
– nevoia de resurse
– nevoia unui status mai ridicat
– nevoia de recunoaștere a meritelor
– nevoia unei imagini bune în organizație/comunitate
– nevoia unor avantaje de ordin organizatoric
– nevoia de recompense
7. Manifestări ale conflictul profesori-elevi
mustrare blândă
gesturi amenințătoare
ridicarea tonului
expresii ale feței care sugerează nemulțumirea
solicitarea de explicații
dispute verbale ușoare
8. Surse de conflict
modul în care managerul își exercită rolurile
aspecte de etică profesională între colegi
aspecte de etică privind managerul
comunicarea în organizație
interdependența dintre ciclul primar și gimnazial
interacțiunea cu părinții
9. Situații conflictuale între cadrele didactice
dispute verbale ușoare
dispute verbale violente
gesturi amenințătoare
reclamații
dezacorduri
10. Tactici utilizate în competiție
reținerea unor informații esențiale
transmiterea unor informații incomplete
boicotarea unor acțiuni întreprinse de adversari
absenteism de la acțiunile întreprinse de adversari
apel la persoane influente
atragerea managerului
colaborarea cu alte grupuri din școală și/sau din afara școlii
11. Consecințe ale pierderii competiției
insatisfacție
indiferență
recunoașterea meritelor adversarului
colaborarea cu adversarul
3.7 Elaborarea instrumentelor
Pentru investigarea cauzelor, a modului în care se manifestă, este gestionat și perceput conflictul în câmpul social organizațional am folosit ca metode ancheta, interviul și testul Thomas-Kilmann.
Ancheta și interviul, ca metode de investigare a socialului, au avantajul că investigatorul poate intra într-o relație de comunicare directă prin intemediul limbajului cu indivizii, având posibilitatea de a culege o informație foarte bogată. Unii cercetători atrag însă atenția asupra capcanelor în care se poate cădea atunci când spusele oamenilor sunt luate ca atare. De asemenea, relația intervievat-cercetător este asimetrică, în sensul că cel din urmă este cel care concepe, formulează și adresează întrebări la care așteaptă un răspuns din partea celor chestionați, adică stimulează producerea unui comportament care îl ajută să descopere alte tipuri de comportament, sisteme de atitudini, valori etc.
Ancheta pe bază de chestionar are ca suport și instrument chestionarul, al cărui design face parte din designul anchetei, construcția lui neputând fi separată de obiectivele, ipotezele și strategia de cercetare. Chelcea, Mărginean și Cauc (2003: 180) definesc chestionarul ca fiind o tehnică și corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. Valoarea chestionarului depinde atât de respectarea unor cerințe metodologice, cât și de tipul anchetei și modul de aplicare. În construirea chestionarelor am ținut seama de următoarele aspecte metodologice: limbajul să fie ușor de înțeles, întrebările clar formulate, întrebările pornesc de la general spre specific, dispersarea întrebărilor delicate, personalizarea întrebărilor.
În cercetarea noastră am construit chestionare adresate elevilor și profesorilor. Chestionarele adresate elevilor au avut în vedere capacitatea limitată de înțelegere a unei terminologii din domeniul socialului din partea acestora, limbajul folosit fiind unul simplu, pe înțelesul lor. De asemenea, au predominat întrebările închise (cuprinzând atât întrebarea propriu-zisă cât și variantele de răspuns), mai ușor de gestionat de către elevi, dar și mai ușor de prelucrat. Întrebările deschise au vizat zone pe care cercetătorul s-ar fi putut să nu le ia în seamă și totuși să fie importante pentru intervievat. Deși sunt mai greu de prelucrat și trebuie postcodificate, introduse în anumite categorii, ele pot furniza informații importante pentru interpretarea corectă a rezultatelor chestionarului.
Chestionarele adresate profesorilor au avut în vedere să scoată la lumină informații privind conflictul vertical profesor-elev, profesor-manager, cât și cel orizontal, profesor-profesor, permițând să facem o evaluare privind aspectele comune și distincte ale acestui fenomen pe segmentele rspective. Fiind un studiu calitativ, fundamentat pe subiectivitatea umană, „pe realitatea socială construită și interpretată prin interacțiunea motivațiilor, așteptărilor, reprezentărilor individuale și de grup” (Rotariu și Iluț 1997: 69) am urmărit surprinderea nuanțată și complexă a aspectelor definitorii ale conflictului, ca fenomen social, în organizația studiată, prin prisma percepției, opiniilor, atitudinilor și comportamentelor membrilor organizației. Chestionarul cuprinde întrebări închise, deschise, scale și ierarhii.
Interviul a fost adresat celor doi manageri ai organizației, urmărind să reliefeze aspecte de ansamblu privind starea conflictuală în organizația pe care o conduc, managementul conflictului în organizație, modul în care își folosesc puterea și autoritatea pentru soluționarea conflictelor, stimularea/limitarea competiției și asigurarea unui climat optim de muncă în unitate.
Testul Thomas-Kilmann este un instrument validat, ușor de aplicat, prin care sunt determinate tendințele de abordare a conflictului de către membrii organizației prin prisma a două coordonate esențiale în unităție școlare: cooperarea și asertivitatea. Interpretarea răspunsurilor s-a făcut conform grilei incluse în test. Rezultatele obținute, coroborate cu aspecte rezultate din chestionar și cu informațiile relevante desprinse din studiile teoretice privind conflictul ne-au permis să stabilim legături cauzale între stilul de abordare și consecințele conflictului.
3.8 Ancheta pilot
Pretestarea a urmărit evaluarea instrumentelor construite, înainte de a fi multiplicate și distribuite. Am avut în vedere mai ales însușirile termenilor utilizați, forma întrebărilor, ordinea acestora și cât de complet a fost chestionarul, dacă acoperă întreaga arie avută în vedere. Ancheta pilot s-a desfășurat pe un microeșantion format din 15 elevi și 7 profesori, având aceleași caracteristici ca și grupul țintă. Rezultatele obținute ne-au permis definitivarea chestionarului, stabilirea procedurilor de codificare, măsurare, scalare, tabelare și prelucrare logică și statistică a răspunsurilor.
3.9 Colectarea datelor
Chestionarele au fost aplicate prin autoadministrare. Culegerea datelor s-a realizat în perioada aprilie-mai 2011. Interviurile a fost luate în luna mai, răspunsurile fiind notate în scris de către o persoană neutră.
3.10 Prelucrarea informațiilor
Majoritatea întrebărilor din chestionare au inclus scale de tip Likert, fiecare treaptă calitativă fiind codificată cu un număr, respectiv 1 pentru valoarea ce reprezintă intensitatea cea mai mare și 5 pentru intensitatea cea mai mică. Unele întrebări au inclus scale ordinale, menținându-se aceeași codificare în funcție de importanța acordată de subiect fiecărui indicator ierarhizat (1 – primul loc, 3 – ultimul loc). Întrebările deschise au fost postcodificate, clasificate, incluse în diferite categorii pentru a putea fi interpretate.
Testul Thomas-Kilmann a fost prelucrat conform grilei incluse în test, răspunsurile obținute fiind codificate și introduse în baza de date.
Chestionarele au fost introduse într-o bază de date în format SPSS. S-a verificat corectitudinea înregistrărilor și s-a procedat la corectarea neconcordanțelor. Prelucrarea datelor s-a realizat utilizându-se softuri specializate de prelucrare statistică – SPSS 17.0 și Microsoft Excel.
CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Studiul întreprins a fost structurat pe trei segmente corespunzătoare ipotezelor:
Conflictul profesor-elev din perspectiva elevilor și a profesorilor (conflict vertical)
Conflictul profesor-profesor din perspectiva profesorilor și a managerilor (conflict orizontal)
Conflictul profesori-manageri din perspectiva profesorilor și a managerilor (conflict vertical)
Analizând datele din primul segment al studiului, vom prezenta răspunsurile comparativ din perspectiva celor două categorii de persoane investigate.
Un prim demers al studiului întreprins încearcă să scoată în evidență percepția de ansamblu al respondenților asupra climatului organizațional. Primele întrebări din chestionarul pentru elevi vizează motivele pentru care le place/nu le place școala în care învață. Din analiza datelor se pot deduce posibile cauze ale situațiilor conflictuale dintre elevi și profesori.
Figura 12: Grafic reprezentând motivele pentru Figura 13: Grafic reprezentând
care elevilor le place școala motivele pentru care elevilor nu le
în care învață place școala în care învață
Exigența, respectiv indulgența profesorilor sunt principalele motive ale satisfacției, respectiv insatisfacției în ceea ce privește prezența lor în școală, ceea ce explică procentul aproximativ egal de elevi pentru care relațiile cu profesorii și colegii sunt în egală măsură cauze pentru care le place/nu le place școala în care învață.
Întrebarea „În opinia dumneavoastră, ce credeți că e mai important într-o organizație…”, adresată atât elevilor cât și profesorilor, vizează nivelul de normativitate și gradul de dirijare a activității în organizație.
Elevii care doresc reguli clare (51%) sunt aproximativ egali cu cei care doresc reguli flexibile (48%), dar analiza altor date, ce vor fi prezentate ulterior, arată că regulile existente sunt adesea încălcate, disciplina fiind unul dintre factorii care generează frecvent situații conflictuale între elevi și profesori. Un procent de 49% dintre elevi doresc să aibă putere de decizie privind unele aspecte care-i privesc. Acest lucru pune în discuție în ce măsură li se permite adolescenților să ia singuri hotărâri în ceea ce privește unele aspecte ale vieții lor, pentru a le cultiva independența și o atitudine responsabilă față de propria lor devenire.
Figura 14: Grafic privind nivelul de Figura 15: Grafic privind gradul de
normativitate dorit de elevi dirijare a activității dorit de elevi
Profesorii doresc într-un procent mare (65%) existența unor reguli clare, precise, dar în limita acestora își doresc libertate deplină de acțiune (55%), ceea ce atrage după sine și un nivel mai ridicat de responsabilitate și autoritate de decizie.
Figura 16: Grafic privind opinia profesorilor Figura 17: Grafic privind opinia profesorilor
asupra nivelului de normativitate dorit asupra gradului de dirijare a activității
Un alt demers al cercetării s-a referit la practicile pedagocice și măsura în care ele satisfac așteptările elevilor sau se pot constitui în posibile motive de nemulțumire, de conflict între profesori elevi.
Analizând răspunsurile la întrebarea „În ce măsură apreciezi următoarele modalități folosite de profesori în predare?” se constată că elevii apreciază cel mai mult (72,3%) explicarea lecției pe baza unei scheme făcute la tablă. Acest lucru evidențiază o interacțiune relativ scăzută între profesor și elevi în timpul orei. Cel mai puțin apreciat mod de predare este dictarea lecției (46,4% în mică și foarte mică măsură). Modul în care profesorul răspunde așteptărilor elevilor influențează relațiile și comportamentul elevilor față de profesori, atitudinea față de disciplina predată și față de învățătură.
Figura 18: Grafic privind măsura în care sunt utilizate diferite
practici pedagogice în lecții
Întrebarea „ Ierarhizați modalitățile de predare de mai jos în funcție de frecvența cu care le utilizați în activitatea didactică.” urmărește să constate în ce măsură profesorii se pliază pe nevoile elevilor și în ce măsură practicile pedagogice ale acestora corespund cu preferințele elevilor.
A rezultat o mare neconcordanță între preferințele majore ale elevilor privind predarea lecției pe baza schiței explicate, doar 9,1% dintre profesori utilizând în foarte mare măsură această strategie, respectiv 34,1% în mare măsură, și preferința profesorilor de a preda prin metode active (59,1% și 15.9% în foarte mare și mare măsură).
Figura 19: Grafic reprezentând măsura în care unele modalități de predare sunt folosite folosite de profesori în activitatea didactică
Prin itemii următori am încercat să evidențiem frecvența, cauzele, formele de manifestare și modalitățile de rezolvare a conflictelor, atât pe verticală, cât și pe orizontală.
Subiecții (elevii și profesorii) au fost chestionați asupra frecvenței și a categoriilor de persoane cu care intră în conflict.
Figura 20: Grafic reprezentând frecvența Figura 21: Grafic reprezentând frecvența
conflictului elev-profesor conflictului elev-profesor
din perspectiva elevilor din perspectiva profesorilor
Jumătate dintre elevii chestionați (50%) consideră că între ei și profesori există foarte rar situații conflictuale. Doar 3,18% și 6,38% declară că intră foarte des, respectiv des în situații conflictuale cu profesorii. Din perspectiva profesorilor, aceștia consideră într-un mare procent (48,84%) că situațiile conflictuale cu elevii nu sunt nici dese, nici rare. La fel ca elevii, doar 2,33% dintre profesori susțin că au foarte des conflicte cu elevii. În ansamblu se constată că un procent mai mare de profesori decât de elevi percep într-un grad mai ridicat relațiile cu elevii ca fiind conflictuale.
Întrebarea următoare a încercat să evidențieze direcția din care se propagă conflictul cel mai des: de la elev spre profesor sau invers:
Figura 22: Grafic reprezentând sursa Figura 23: Grafic privind gradul în care elevii
predominantă de conflict își exprimă nemulțumirea
Elevii recunosc că cel mai des profesorii (65,59%) au motive de nemulțumire față de ei. În același timp, cei mai mulți (62,77%) recunosc că nu au curajul de a-și exprima deschis nemulțumirile. Se ridică un semn de întrebare asupra nivelului de încredere pe care îl au elevii în profesorii lor și necesitatea de a introduce programe de educație a elevilor în sfera managementului conflictelor.
Chestionați asupra cauzelor care stau la baza conflictelor elevi-profesor, elevii consideră că în cea mai mare măsură (19,1%) disciplina este cauza divergențelor dintre ei și profesori, activitatea de predare/evaluare (activitatea didactică) având semnificații reduse (4,3% respectiv 1,1%) în ceea ce privește cauzele conflictului. O semnificație deosebită în acest sens o reprezintă în mare măsură înțelegerea greșită a informațiilor (23,4%). Ordonând cauzele în ordine descrescătoare a măsurii în care stau la baza conflictelor elev-profesor constatăm că cele mai frecvente sunt legate de disciplină, urmate de aspectele privind înțelegerea informațiilor, evaluarea și predarea.
Figura 24: Grafic reprezentând cauzele generatoare de conflict în opinia elevilor
Investigând și opinia profesorilor s-a constatat o situație asemănătoare privind cauzalitatea conflictului – în foarte mare măsură și mare măsură (41,9% respectiv 53,5%) disciplina, urmată apoi de evaluare, bariere în comunicare, predare, dar se remarcă un procentul covârșitor în ceea ce privește opinia profesorilor în legătură cu disciplina drept cauză a conflictului profesor-elev.
Figura 25: Grafic reprezentând cauzele conflictului profesor-elev
în opinia profesorilor
Coroborând informațiile obținute în acest punct al cercetării cu cele referitoare la nivelul de normativitate dorit obținem un tablou justificativ al comportamentului elevilor. Aproximativ jumătate dintre elevi doresc reguli clare, precise care să reglementeze activitatea școlii și tot atâția doresc reguli mai flexibile. Sunt cei care se conduc conform zicalei „regulile sunt făcute pentru a fi încălcate” și intră în conflict cu profesorii care în procent de aproximativ 67% doresc aceste reguli în organizație. Totuși numărul mic de conflicte dintre elevi și profesori se justifică prin procentul mare de elevi (67%) care nu îndrăznesc să-și facă cunoscute nemulțumirile.
O importanță mare în determinarea intensității conflictului îl au modul în care elevii și profesorii își manifestă nemulțumirile și se implică în soluționarea lor.
Elevii chestionați asupra modului în care își manifestă nemulțumirea au răspuns în procent de 47,9% că cel mai des solicită explicații pe ton politicos, cel mai rar utilizează gesturile nepoliticoase(52,1%) și expresiile nepoliticoase (61,7%).
Figura 26: Grafic reprezentând formele de manifestare
a nemulțumirii de către elevi
Profesorii își manifestă nemulțumirea foarte des prin solicitarea explicațiilor pe un ton politicos (54,5%), mustrări blânde (31,8%) și expresii faciale care exprimă nemulțumirea (25%).
Figura 27: Grafic reprezentând formele de manifestare
a nemulțumitii de către profesori
Forme de manifestare predominant non-violente, care nu lezează stima se sine, mențin relații echilibrate între profesori și elevi și previn conflictele sau escaladarea acestora vin în sprijinul confirmării procentului scăzut de conflicte între cele două categorii de persoane.
Toate studiile teoretice asupra conflictului susțin și reflectă o realitate acceptată cu privire la faptul că interacțiunea dintre indivizi duce inerent și la conflicte. Potențialul lor constructiv sau distructiv depinde de modul în care se manifestă și sunt soluționate, investiția afectivă și disponibilitatea indivizilor spre cooperare.
Investigând sfera formelor de manifestare a conflictului între elevi și profesori, la întrebarea „Ordonează pe o scară de la 1 la 5 în ordinea frecvenței lor în relațiile tale cu profesorii, următoarele forme de manifestare a conflictului:” răspunsurile elevilor au evidențiat în procent mai mare forme de intensitate redusă, respectiv foarte des conflictele iau forma unor divergențe de opinie (30,9%) și dispute verbale ușoare (27,7%), gesturile nepoliticoase manifestându-se foarte rar (30,9%).
Figura 28: Grafic reprezentând formele de manifestare a conflictului
elevi-profesori, în opinia elevilor
O atenție aparte trebuie acordat procentului foarte mare de elevi (47,9%) care susțin prezența reclamațiilor într-o frecvență medie (nici des, nici rar), explicabil prin faptul că percep drept reclamație aducerea la cunoștința părinților, diriginților, managerilor școlii a comportamentelor considerate indezirabile în școală.
Figura 29: Grafic reprezentând forme de rezolvare
a conflictelor elev-profesor, în opinia elevilor
Elevii preferă să-și rezolve conflictele utilizând des dialogul (30,9%) și convingerea prin argumente (29,8%), de unde se deduce că un rol important în rezolvarea conflictelor îl are comunicarea. Aceștia au deprinderea de a iniția și susține un dialog pe baza argumentelor, abilitate pe care și-au format-o în contextul unor relații democratice între profesori și elevi în școală. Deși există profesor psihopedagog în școală și grup de mediere a conflictelor, elevii fac foarte rar apel la mediere în rezolvarea problemelor (27.7%).
Figura 30: Grafic reprezentând formele de soluționare
a problemelor de către profesori
În opinia profesorilor forma cel mai des utilizată în soluționarea conflictelor este tot dialogul (44,2%), un loc important ocupând și umorul folosit des de către profesori (62,8%) cu scopul de a detensiona situația și a asigura un climat optim rezolvării problemei. Se observă de asemenea faptul că profesorii evită să folosească modalități care lezează personalitatea copilului (folosesc foarte rar sarcasmele – 46,5%), demersurile lor focalizându-se pe problemă, nu pe persoană. Există totuși tendința de a-și impune autoritatea de rol, regăsită într-un procent de 34,9% de profesori care își impun foarte des părerea.
Strategiile de rezolvare a problemelor dau rezultate diferite în funcție de tipul problemei, context, personalitatea celor implicați în conflict, miză și consecințe. La întrebarea „Din experiența ta, în ce măsură următoarele strategii de rezolvare a conflictelor au dat rezultatele cele mai bune?” răspunsurile elevilor au evidențiat că în foarte mare măsură colaborarea (47,9%) a dat rezultatele cele mai bune, în timp ce impunerea soluției, a dus la rezultate bune într-o foarte mică măsură (27,7%)
Figura 31: Grafic reprezentând măsura în care strategile de rezolvare a conflictelor
au dus la rezultatele cele mai bune, în opinia elevilor
Trebuie remarcat că un procent mare de elevi consideră că cedarea în favoarea menținerii unei relații bune cu profesorul este o strategie utilizată în foarte mare măsură (26,6%) și mare măsură (33%), buna înțelegere cu profesorii fiind mai importantă pentru elevi decât câștigarea unei dispute.
Întrebarea „În ce măsură ai constatat că în urma soluționării conflictelor…”urmărește să evidențieze care este opinia elevilor cu privire la consecințele conflictelor în plan relațional, atitudinal, afectiv, comportamental.
Din analiza răspunsurilor au reieșit următoarele:
Într-o foarte mare măsură (39,4%) și mare măsură (34%) problemele s-au rezolvat, nu au rămas tensiuni generatoare de alte conflicte, problemele au reapărut într-o mică măsură și foarte mică măsură în opinia a 36.2%, respectiv 25,5% dintre respondenți;
Doar un procent foarte mic de elevi, 3.2% au rămas în foarte mare măsură și respectiv 20,2% în mare măsură, nemulțumiți de rezultat;
Au asimilat cunoștințe noi 26,6% dintre elevi într-o foarte mare măsură, respectiv 28,7% în mare măsură și și-au îmbunătățit rezultatele învățării în foarte mare măsură 24,5%, respectiv în mare măsură 31,9% dintre elevi;
Conflictul contribuie la stimularea creativității într-o foarte mare măsură și mare măsură în opinia a 17%, respectiv 35,1% dintre respondenți și într-o foarte mare și mare măsură a dus la descoperirea unor trăsături creative ale profesorilor cu care ar dori să colaboreze, consideră 29,8%, respectiv 36,2% dintre elevi;
Mai mult de jumătate dintre elevi consideră că în mică măsură (26,6%) și foarte mică măsură (33%) s-a menținut o atmosferă încordată și doar 3,2% și respectiv 11,7% consideră că în foarte mare respectiv mare măsură atmosfera s-a menținut încordată în urma conflictelor;
Figura 32: Grafic reprezentând opiniile elevilor
cu privire la consecințele conflictelor
Analiza răspunsurilor a arătat că majoritatea elevilor percep într-o măsură mai mare aspectele pozitive decât negative ale conflictelor și că le folosesc drept oportunități de învățare și stimulare a creativității.
Întrebarea „Ce fel de relații predominante există între tine și profesori?” a urmărit să evidențieze natura relațiilor dintre cele două categorii de intervievați pentru a constata dacă sunt și în ce măsură afectate de conflicte.
Figura 33: Grafic reprezentând relațiile predominante dintre elevi și profesori
Cei mai mulți elevi, în procent de 60,6% consideră că relațiile cu profesorii sunt caracterizate de colaborare, 13,8% consideră că predomină relațile de indiferență și doar un procent de 12,7% percep relațiile dintre ei și profesori drept conflictuale. Relațiile de suspiciune și intoleranță se regăsesc într-un procent foarte scăzut.
Din întrebarea „Pe o axă de la 1 la 10, unde considerați că se poziționează profesorul în relațiile cu elevii?” am dorit să aflăm cât de apropiați se simt elevii de profesori, unul din elementele ce definesc climatul organizațional
Tabel 3: Poziția profesorilor în relațiile Tabel 4: Poziția dorită de elevi în
cu elevii relațiile cu profesorii
1×6 + 2×11 + 3×31 + 4×18 + 5×7 + 6×6 + 7×6 + 8×4 + 10×2 358
m1 = = = 3,93
94 – 1 91
1×18 + 2×30 + 3×24 + 4×6 + 5×5 + 7×3 + 8×1 + 10×6 288
m2 = = = 3,09
94 – 1 93
|______|______|______|______|______|______|______|______|______|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
|______|______|______|______|______|______|______|______|______|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Analiza de scală a arată că elevii percep distanța în relațiile cu profesorii aproape de valoarea 4, ceea ce indică un grad ridicat de deschidere a profesorilor față de problemele elevilor, dar totodată indică păstrarea distanței dată de autoritatea de rol. Acest lucru se poate explica prin personalitățile diferite ale profesorilor, natura disciplinelor predate, rezultatele obținute de elevi, vârsta profesorilor, toate induc un anumit mod de percepere a distanței fată de profesori. Elevii doresc ca profesorii să se situeze pe treapta 3, diferența de o treaptă indică faptul că există o apropiere între așteptările elevilor și realitatea percepută de aceștia. Personalitatea în formare a adolescenților face ca părerile lor să se schimbe destul de des, în funcție de factori situaționali, fapt dovedit și de opiniile extrem de diferite: sunt elevi care-i percep foarte aproape, pe treapta întâi (6.6%), dar și elevi care-i percep la extrema opusă, pe treapta a zecea (2,2%), aceeași situație manifestându-se și în ceea ce privește dorința lor, 19,4% îi doresc pe prima treaptă, 6,5% pe cea mai îndepărtată.
O analiză a influenței genului, rezultatelor școlare și a statutului educațional al părinților nu a evidențiat diferențe semnificative.
Se poate concluziona că:
Între elevi și profesori nu există conflicte majore.
Cele mai frecvente cauze care au generat conflicte au fost cele legate de disciplină, formele în care s-au manifestat au avut un grad scăzut de intensitate.
Majoritatea elevilor și profesorilor implicați în situații conflictuale au rezolvat conflictele prin strategii bazate pe colaborare.
Consecințele conflictelor au avut în opinia majorității elevilor un caracter pozitiv, fiind percepute ca oportunități de învățare, de stimulare a creativității, de cooperare între elevi și profesori menținând relațiile între limite acceptabile, aproape de așteptările elevilor.
Al doilea segment al cercetării a urmărit să evidențieze măsura în care nevoile de afirmare profesională ale cadrelor didactice duc la conflicte generate de o competiție între acestea și consecințele ei asupra muncii și climatului de muncă.
Profesorii au fost chestionați asupra modului în care percep conflictul. „Când vă gândiți la conflict, vă gândiți la…”
Figura 34: Grafic reprezentând percepția profesorilor
asupra conflictului
Un procent foarte mare de 69,77% dintre cei chestionați percep conflictul drept „ceva rău”, având în vedere starea de tensiune, consumul nervos, insatisfacția, climatul tensionat generat de acesta. Este considerat un rezultat al unei disfuncționalități de comunicare, de organizare sau manageriale. Doar un procent foarte scăzut de 4,65% îl percep drept „ceva bun”, o oportunitate de a dobândi un lucru dorit, o oportunitate de dezvoltare sau de descărcare nervoasă. Un sfert dintre respondenți (25,58%) îl percep ca având ambele fațete, în funcție de situațiile concrete în care se manifestă.
Chestionați asupra frecvenței conflictelor între membrii organizației, respondenții au indicat o frecvență foarte scăzută a conflictului. Nici unul nu a considerat că intră foarte des sau des în conflict cu colegii, jumătate consideră că frecvența lor este medie, iar ceilalți, rar și foarte rar au avut conflicte cu colegii.
Figura 35: Grafic reprezentând frecvența conflictelor între profesori
Atunci când individul intră în conflict, are reacții diferite: atacă problema direct, este asertiv și hotărât să o soluționeze fără întârziere, o amână pentru a avea timp de reflecție și a depăși starea emoțională care ar putea afecta capacitatea de a judeca clar lucrurile, o ignoră, o lasă să se rezolve de la sine sau renunță la propria opinie în favoarea menținerii relațiilor. În funcție de situație, de miză, oricare dintre aceste modalități poate fi eficientă.
Întrebarea „Când intrați în conflict cu un coleg preferați:” reliefează modul în care profesorii preferă să abordeze un conflict.
Figura 36: Grafic reprezentând modalitățile preferate de abordare
a conflictului de către profesori
Cel mai mare procent dintre respondenți (58,14%) preferă abordarea directă, fără amânare a problemei, 32,56% dintre ei preferă amânarea soluționării pentru a avea timp de reflecție și doar 2,33% sunt dispuși să renunțe la opiniile lor. Acest fapt scoate în evidență tendința spre asertivitate a profesorilor.
Intensitatea conflictelor variază de la simple divergențe de opinie, la dispute ușoare, violente, amenințări, reclamații și învinuiri. Întrebarea „Cât de des apar între dumneavoastră și colegii dumneavoastră următoarele situații:” încearcă să contureze intensitatea celor mai frecvente conflicte dintre profesori.
Figura 37: Grafic reprezentând frecvența formelor de manifestare
a conflictelor dintre profesori
În opinia respondențior, conflictele se manifestă des sub forma divergențelor de opinie (30,2%), disputele ușoare apar nici des, nici rar în opinia a 39,5% dintre cei chestionați și foarte rar se manifestă disputele violente, amenințările și reclmațiile, susțin peste 75% dintre profesori. O primă concluzie ce se desprinde este faptul că sunt mai frecvente conflictele de mică intensitate. De remarcat este și faptul că nici unul dintre subiecți nu percepe a intra foarte des în conflict, indiferent de forma acestuia.
Specific membrilor organizațiilor școlare este faptul că interacționează atât în interiorul organizației, cât și cu comunitatea. Cauzele conflictelor pot fi generate atât de factori ce țin de organizație, cât și de factori care țin de contextul exterior, mai ales familiile elevilor. Întrebarea „În opinia dumneavoastră, care au fost cauzele care au stat la baza situațiilor conflictuale?” dorește să evalueze măsura în care anumite aspecte din interiorul și exteriorul organizației s-au constituit în factori generatori de conflict.
Figura 38: Grafic reprezentând cauzele conflictelor dintre profesori
Cauzele care stau la baza conflictelor într-o foarte mare și mare măsură sunt modul de exercitare a rolurilor manageriale (11,6%, respectiv 18,6%) și comunicarea în organizație (14% respectiv 51,2%). Cei mai mulți apreciază ca într-o măsură moderată la baza conflictelor se află competiția (60,5%) și aspectele de etică profesională (46,5%). În mică și foarte mică măsură conflictele sunt generate de interacțiunea cu părinții și interdependența dintre ciclurile de învățare (aproximativ 85%).
Tabelul 5: Asocierea dintre comunicarea în organizație și exercitarea rolurilor
manageriale percepute drept cauze ale conflictului în organizație
Asociind răspunsurile cu privire la cele două aspecte puse în discuție drept cauze ale conflictului se reliefează faptul că 22 de persoane intervievate, respectiv aproximativ 50% dintre acestea care consideră comunicarea în organizație drept cauză care stă des la baza conflictelor, consideră în același timp și modul de exercitare a rolurilor manageriale drept cauză a conflictului cu diferite grade de frecvență.
Figura 39: Grafic reprezentând asocierea relațiilor conflictuale cu exercitarea
rolurilor manageriale drept cauză a conflictului
Relațiile conflictuale ce se manifestă cu o pondere scăzută în rândul membrilor organizației sunt puse în legătură cu exercitarea rolurilor manageriale ca sursă de conflict rar și foarte rar manifestată, în opinia a 8 persoane chestionate (18,6%), ceea ce ne îndreptățește să concluzionăm că modul de exercitare a rolurilor manageriale nu reprezintă o sursă majoră de conflict în organizație.
Modul în care sunt soluționate conflictele depinde de miză, importanța acordată relațiilor, de personalitatea celor implicați, de factori situaționali.
Figura 40: Grafic reprezentând tehnicile utilizate preponderent de către
profesori în soluționarea conflictelor
Răspunsurile la întrebarea „Care sunt tehnicile utilizate preponderent în abordarea conflictelor cu colegii de serviciu?” au indicat preferința a 46,5% dintre profesori de a convinge adversarul prin argumente. Este o modalitate care fie duce la soluționarea conflictului, fie îl poate adânci. Implicarea apare în mod normal atunci când oamenii își apără punctele de vedere. Când trebuie să-i convingă pe alții, căută de cele mai multe ori argumente cu care să-și susțină discursul. Dacă acest proces de elaborare dă naștere altor idei consistente, problema poate fi soluționată. De multe ori însă, atunci când oamenii au o anumită atitudine fața de un anumit subiect, simt că ar părea slabi sau inconsecvenți dacă dau înapoi. O dată ce s-au implicat, indivizii încep să-și motiveze opțiunea prin supraestimarea propriei soluții, respingând veridicitatea informației care intră în conflict cu părerea lor și conflictul poate escalada.
Inițierea unui dialog deschis este modalitatea preferată de 25,58% dintre respondenți. Este modalitatea care poate duce la cooperare, la găsirea unor soluții reciproc avantajoase sau care lasă loc compromisului. Umorul este un mijloc de a detensiona situația conflictuală, astfel încât problema să poată fi dezbătută în mod real ulterior. Poate fi și o modalitate de evitare a zonei de conflict, a unei situații în care individul nu se simte confortabil. Este preponderent folosită de către 18,6% dintre respondenți. Impunerea soluției este o abordare în forță a conflictului. Unul câștigă, celălalt pierde și este opțiunea unui procent scăzut de profesori. (6,98%)
Competiția este un fenomen binecunoscut în cadrul organizațiilor școlare. Viața este o luptă și pentru a câștiga trebuie să fii tenace. Profesorii nu fac excepție. Caracterizați printr-un nivel ridicat al conștiinței profesionale, depun eforturi foarte mari pentru a obține rezultate remarcabile. Întrebarea „În ce măsură ați intrat în competiție cu colegii de serviciu pentru…” dorește să evidențieze măsura în care nevoile de afirmare profesională au determinat competiția între membrii organizației.
Figura 41: Grafic reprezentând măsura în care nevoile de afirmare profesională
se constituie în mize ale competiției între profesori
Analizând răspunsurile persoanelor chestionate s-a constatat că într-o foarte mare și mare măsură, competiția are ca miză recunoașterea meritelor (20,9%, respectiv 27,9%), imaginea în școală/comunitate (4,7%, respectiv 60,5%). La polul opus se află competiția pentru un statut mai ridicat (11,6%, respectiv 44,2%) și competiția pentru resurse (34.9%, respectiv 25,6%).
Se poate concluziona că pentru cadrele didactice din școală sunt mai importante avantajele de ordin organizatoric – orar fără „ferestre”, serviciu pe școală în zilele dorite, repartizarea sălilor de clasă mai luminoase, călduroase, spațioase etc., precum și recunoașterea meritelor, aprecierea eforturilor și rezultatelor muncii. Acestea din urmă au legătură directă cu imaginea în școală care este în mare măsură considerată miză a competiției de către un procent ridicat (60,5%) de respondenți.
Figura 42: Grafic reprezentând asocierea relațiilor de competiție cu
modul de exercitarea rolurilor manageriale drept cauză a conflictului
Analizând graficul de asociere se constată că 33 de persoane chestionate care consideră că relațiile de competiție între membrii organizației se manifestă într-o pondere moderată le pun în legătură cu modul de exercitare a rolurilor manageriale, de unde putem trage concluzia că lupta pentru un statut mai ridicat, pentru mai multă putere și autoritate se reflectă în relațiile competiționale între membrii organizației într-o pondere moderată, se menține un echilibru, ceea ce vine să confirme și să explice totodată frecvența scăzută a conflictelor în rândul membrilor organizației.
Când indivizii din cadrul unui grup au orientări interpersonale diferite rezultatul îl reprezintă în cele mai multe cazuri conflictul. Competitorii sunt duri, instigând membrii cooperanți să reacționeze prin critici, și cereri pentru a obține o atitudine mai corectă. Sunt relativ puțin interesați de menținerea unor relații interpersonale agreabile. Când se întâlnesc doi competitori, conflictul este aproape întotdeauna intens.
Întrebarea “Pentru a câștiga o competiție trebuie să-ți pui toate armele în joc. Cât de des ați folosit următoarele tactici …” încearcă să scoată în evidență măsura în care sunt folosite tactici etice sau mai puțin etice pentru a câștiga o competiție, cât de mare este considerată miza de unii membri pentru a justifica anumite tactici neloiale sau cât de stimulativă poate fi competiția pentru alții în direcția colaborării.
Figura 43: Grafic reprezentând tactici utilizate în competiție
Analizând răspunsurile celor chestionați s-au constatat următoarele:
Colaborarea în cadrul aceleiași discipline este opțiunea celui mai mare procent de respondenți care, 20,9% foarte des și 62,8% des, folosesc această tactică;
Inițierea unui grup colaborativ și cooperarea interdisciplinară sunt utilizate foarte des și des de către 65,1%, respectiv 51,2% din respondenți;
Transmiterea unor informații incomplete, boicotarea unor acțiuni, absenteism de la acțiunile inițiate de partea adversă sunt tactici utilizate foarte des și des de către 62,8%, 46,2%, respectiv 52% din membrii organizației;
Reținerea unor informații esențiale se regăsește în practicile utilizate des și foarte des de către 38,7% dintre respondenți;
Concluzia la care se poate ajunge este că există tendința de a utiliza în principal tactici etice, bazate pe colaborare în vederea atingerii scopurilor, ceea ce justifică procentul ridicat de respondenți care simt mediul de muncă drept unul armonios, cooperant.
Următoarea întrebare dorește să scoată în evidență reacțiile celor chestionați în situația în care pierd competiția. Urmările pot fi benefice, dacă sunt percepute drept o experiență cu potențial cognitiv sau pot genera stări emoționale negative cu impact asupra stării de satisfacție sau a relațiilor interpersonale din cadrul organizației. „În general, într-o competiție există un câștigător și un învins. Cum reacționați când pierdeți?”
Figura 44: Reprezentând reacția membrilor organizației în cazul eșecului
Cei mai mulți respondenți adoptă des și foarte des (32,6%, respectiv 39,5%), o atitudine de resemnare, nu se supără, așa este într-o competiție. Este o atitudine care poate ascunde stări tensionale interioare, cu potențial conflictual ulterior. Un procent ridicat dintre respondenți adoptă des și foarte des (37,2%, respectiv 25,6%) o atitudine proactivă, încearcă să colaboreze cu adversarul pentru a dobândi noi cunoștințe. Rar și foarte rar sunt întrerupte contactele cu adversarul la un procent de 93,1% dintre respondenți. Urmări radicale sunt înregistrate doar la un procent scăzut de respondenți (6,9%) care întrerup comunicarea cu partea adversă în mod frecvent
Soluționarea conflictului este un proces interactiv, situațiile comportamentale se influențează reciproc. Este greu de precizat care stil compotamental ar fi mai nimerit sau mai profitabil. Strategiile utilzate în rezolvarea conflictului dau rezultate diferite în funcție de context, de miză, de personalitățile celor implicați. Întrebarea „Din experiența dumneavoastră, în ce măsură, următoarele strategii de rezolvare a conflictelor au dat rezultatele cele mai bune?” urmărește să identifice măsura în care rezultatele pozitive au fost dobândite prin stiluri bazate pe asertivitate sau pe cooperare.
Figura 45: Grafic reprezentând opinia membrilor organizației privind măsura în care
strategiile de rezolvare a conflictelor au dus la rezultate pozitive
În mare și foarte mare măsură, rezultatele cele mai bune au fost obținute în rezolvarea conflictelor de către profesori prin colaborare (32,6%, respectiv 46,5%). Un procent mai scăzut de respondenți au obținut în aceeași măsură rezultate bune utilizând compromisul (27,4% respectiv 30,2%) și impunerea soluției (20,4%, respectiv 14%). Într-o foarte mică măsură se pot obține rezultate bune prin impunerea soluției și evitare, consideră 41,9%, respectiv 20,9% dintre respondenți. Opiniile diferite sunt rezultatul atribuirii de valori diferite mizelor puse în joc, factorilor situaționali, a orientării oamenilor spre relații sau rezultat.
Consecințele conflictelor pot fi încadrate fie într-o categorie a celor funcționale, fie într-o categorie a celor disfuncționale, în funcție de modul în care afectează gradul de satisfacție a individului sau de impactul avut asupra performanței și relațiilor cu ceilalți indivizi.
Figura 46: Grafic reprezentând opinia membrilor organizației
cu privire la consecințele conflictelor
Analiza răspunsurilor la întrebarea: „În ce măsură ați constatat că în urma conflictelor…” a arătat că gradul de mulțumire privind modul de rezolvare a conflictelor a fost destul de scăzut. În foarte mare și mare măsură problemele au reapărut consideră aproximativ 30% dintre respondenți și au rămas nemulțumiți de rezultat în foarte mare și mare măsură 34,4% dintre aceștia. Cu toate acestea, mai mult de jumătate dintre respondenți consideră că în mare măsură conflictele au avut drept consecință asimilarea de cunoștințe, stimularea creativității, interacțiunea cu persoane creative și îmbunătățirea unor aspecte ale muncii. Concluzia care se desprinde este că mai mult de jumătate dintre respondenți apreciază că în foarte mare și mare măsură conflictele au avut consecințe pozitive, cele negative regăsindu-se în mare măsură și foarte mare măsură în opinia unui procent redus de respondenți.
Concluziile care se desprind din analizele răspunsurilor la întrebările ce vizează cel de-al doilea segment al cercetării sunt următoarele:
În opinia membrilor organizației, frecvența contactelor conflictuale este redusă;
Conflictele îmbracă în foarte mare măsură forme de intensitate scăzută;
Membrii organizației preferă într-un procent ridicat să abordeze pe loc orice situație conflictuală, tactica preferată fiind convingerea prin argumente;
Cauzele care stau la baza conflictelor în organizație sunt legate în mare măsură de comunicare, exercitarea rolurilor manageriale și competiție;
Într-o foarte mare măsură, mizele competiției între cadrele didactice sunt recunoașterea meritelor și imaginea în organizație/comunitate;
Tacticile folosite de membrii organizației în cadrul competiției sunt în mare măsură bazate pe colaborare, dar un procent însemnat de respondenți utilizează și tactici legate de ascunderea și transmiterea incompletă a informației;
Consecințele conflictului sunt percepute în mare măsură drept pozitive, vizând stimularea creativității și îmbunătățirea unor aspecte ale muncii;
Strategiile de rezolvare a conflictelor care în opinia respondenților dau rezultatele cele mai bune au fost în mare măsură cele bazate pe colaborare, urmate de cele bazate pe asertivitate.
Al treilea segment al cercetării a cuprins sfera conflictului profesor-manager, urmărind să surprindă aspectele definitorii privind specificul manifestărilor, cauzelor, urmărilor în contextul muncii și al relațiilor.
Întrebarea „Ce fel de mesaje vă transmite managerul cel mai frecvent” a urmărit să scoată în evidență tipul de comunicare perceput ca fiind preponderent în relațiile dintre membrii organizației și manageri.
Figura 47: Grafic reprezentând ponderea tipurilor de mesaje transmise de manager
Mesajele de informare predomină comunicarea în opinia tuturor respondenților. Pe locul al doilea se află mesajele de clarificare (65,1%), mesaje ce vizează în principal precizări privind modul de realizare a sarcinilor, urmate de mesajele de acțiune (51,2%) care vizează repartizarea sarcinilor, și direcționarea activității.
Figura 48: Grafic reprezentând natura relațiilor cu managerii
în opinia membrilor organizatiei
Relațiile existente între membrii organizației și manager reprezintă indicii clare asupra modului în care acesta își exercită puterea, autoritatea, etica și răspunde așteptărilor membrilor organizației, asupra naturii predominant formale sau informale a comunicării în organizație. Răspunsurile la întrebarea „Cum pot fi caracterizate relațiile dintre dumneavoastră și manageii organizației?” au evidențiat exitența preponderentă a unor relații de colaborare între toți membrii organizației și manageri, relații de competiție în opinia a 63,9% dintre respondenți și un procent aproximativ egal de respondenți care susțin existența relațiilor de prietenie (30.3%), de indiferență (30,3%), suspiciune și conflictuale (26,7%). Se poate concluziona că predomină relațiile formale, bazate pe cooperare și competiție, existând și un segment al profesorilor care pecep relațiile cu managerul conflictuale, bazate pe suspiciune sau pur și simplu indiferență. Relațiile de prietenie, bazate pe contacte informale se regăsesc în răspunsurile a 30,3% dintre respondenți.
Întrebarea „În ce măsură sunteți mulțumit de modul în care managerul își exercită următoarele roluri?” a avut drept scop identificarea unor posibile cauze privind conflictul profesori-manageri.
Analizând răspunsurile s-au constatat următoarele:
Un procent foarte scăzut dintre respondenți se consideră în foarte mare măsură mulțumiți de oricare dintre rolurile manageriale avute în vedere, cel mai mare fiind cel referitor la diseminarea informației – 20,9%, cele mai mici, cele referitoare la repartizarea sarcinilor, control și îndrumare – 4,7%
Modul în care managerul ia deciziile îi mulțumește în mare măsură pe 62,8% dintre respondenți, oferirea de feed-back – 48,8%, controlul și îndrumarea și delegarea autorității – 46,5%, respectiv 41,9%;
Segmentele activității manageriale care mulțumesc pe membrii organizației în mică și foarte mică măsură sunt cele referitoare la rezolvarea conflictelor, distribuirea resurselor și planificarea activității în organizație;
Figura 49: Grafic reprezentând măsura în care membrii organizatiei sunt mulțumiți
de modul în care sunt exercitate rolurile manageriale
Se poate concluziona că nu există segmente ale managementului din școală care să fie susceptibile de a genera conflicte majore între manageri și ceilalți membri ai organizației, aspectele care-i mulțumesc în mică măsură și foarte mică măsură pot duce la situații conflictuale de mică intensitate, cu caracter constructiv.
În continuare am investigat cum sunt distribuite responsabilitățile care implică și o autoritate de decizie, între anumite limite, modul în care au fost dobândite și ce impact au avut asupra gradului de satisfacție al celor investiți cu aceste responsabilități.
La întrebarea „Câte responsabilități în afara fișei postului aveți?” s-a putut constata o repartizare largă a responsabilităților, un număr de 28 de persoane (63%) având cel puțin una.
Figura 50: Grafic privind numărul de responsabilități
extracurriculare ale profesorilor
Modul în care le-au dobândit are legătuă directă și cu consecințele asupra gradului de satisfacție: cele impuse au gradul cel mai scazut de satisfacție (61%), cele obținute prin concurs sau prin votul colegilor, gradul cel mai ridicat de satisfacție (46%, respectiv 47%)
Figura 51: Grafic privind gradul de satisfacție al membrilor organizației
în legătură cu modul de dobândire a unor responsabilități
Frecvența scăzută a conflictelor între membrii organizației și manageri, aspect reieșit din răspunsurile respondenților la întrebarea „Cât de des s-au creat situații conflictuale între dumneavoastră și manageri?” poate fi justificat prin gradul destul de ridicat de mulțumire față de modul în care își exercită managerul rolurile și o largă distribuire de responsabilități către membrii organizației.
Figura 52: Grafic reprezentând opinia membrilor organizației
cu privire la frecvența conflictului profesor-manager
Majoritatea celor chestionați afirmă că foarte rar s-au aflat în stuații conflictuale cu managerii (46,51%) sau rar (18,6%), puțin peste un sfert (30,23%) consideră că acestea au avut o pondere de mijloc și doar un procent de 4,65% dintre respondenți au avut des conflicte cu managerii.
Întrebarea „V-ați manifestat deschis nemulțumirea privind aspectele pe care le considerați necorespunzătoare?” încearcă să surprindă în ce măsură membrii organizației comunică deschis cu managerii, își exprimă nemulțumirile sau le trec sub tăcere din diverse motive. Răspunsurile obținute indică faptul că trei sferturi dintre respondenți își manifestă deschis nemulțumirile, un sfert preferă să nu le exprime.
Figura 53: Grafic reprezentând raportul dintre membrii organizației care
își manifestă deschis nemulțumirile și cei care nu și le exprimă
Întrebarea deschisă „Dacă nu, precizați unul din motivele trecerii sub tăcere a nemulțumirii dumneavoastră.” a urmărit identificarea cauzelor care pot determina atitudinea nonactivă a unor membrii ai organizației. Răspunsurile acestora au putut fi grupate în două categorii:
eșecul repetat în a-și impune părerea: „niciodată nu mi s-a luat părerea în serios”, „contează doar ceea ce spun anumiți oameni din școală”;
neasumarea răspunderii față de aspectele ce trebuie îmbunătățite: „e treaba directorilor ce fac, ei răspund”, „ nu mă afectează în mod deosebit”;
Celor care își manifestă deschis nemulțumirile li s-a adresat următoarea întrebare: „Dacă da, precizați măsura în care ideile, sugestiile, opiniile dumneavoastră au fost luate în considerare de către manager.”
Figura 54: Grafic reprezentând opinia membrilor organizației privind luarea
în condiderare a sugestiilor și ideilor acestora de către manager
Răspunsurile scot în evidență că mai puțin de o treime (27,91%) dintre respondenți apreciază că opiniile lor au fost luate în seamă des și foarte des, o treime (32,56%) consideră că s-a ținut seama de ele într-o măsură medie și mai mult de o treime consideră că managerul ține rar și foarte rar seama de opiniile lor.
Chestionați asupra modului în care percep climatul în organizație, membrii organizației (46,51%) confirmă cooperarea drept trăsătură definitorie a relațiilor din organizație. Climatul este perceput drept competitiv de către 30,23% dintre respondenți, tolerant de către 13,9% și armonios de doar 9,3% dintre respondenți.
Percepția asupra climatului este influențată de relațiile existente între membrii organizației și manageri, de frecvența conflictului între cele două entități, de modul în care exercitarea rolurilor manageriale răspunde așteptărilor membrilor organizației.
Figura 55: Grafic reprezentând percepția membrilor organizației asupra
climatului din organizație
În acest context întrebarea „Pe o axă de la 1 la 10, unde considerați că se poziționează managerul dumneavoastră în relațiile cu membrii organizației? (1- foarte apropiat, 10 foarte depărtat)” și întrebarea „Unde considerați că ar trebui să se poziționeze?” dorește să reflecte gradul de apropiere dintre membrii organizației și manageri.
Răspunsurile obținute se reflectă următoarea situație:
|______|______|______|______|______|______|______|______|______|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
|______|______|______|______|______|______|______|______|______|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1×5 + 2×1 + 3×5 + 4×8 + 5×14 + 7×4 + 10×2 172
= = 4
43 43
1×2 + 2×11 + 3×13 + 4×4 + 5×3 + 6×5 + 7×4 10×1 162
= = 3,76
43 43
Analiza de scală privind distanța la care membrii organizației îl percep pe manager și cea pe care ar dori-o arată că îl simt pe treapta 4 și ar dori să-i simtă apropierea la distanța de 3,76. Diferența este foarte mică și se poate concluziona că este o oarecare coincidență între situația reală și așteptările membrilor organizației.
Ceea ce ar trebui pus în discuție este faptul că îl percep și îl doresc la o distanță ce include în mare parte relații formale, profesionale și exclude în mare parte relațiile mai apropiate ca cele de prietenie.
Coroborând aceste date cu cele referitoare la natura relațiilor dintre membrii organizației și manageri, se observă că întregul grup chestionat apreciază că exită relații de colaborare între cele două segmente, iar relații de prietenie doar într-un procent de 30% . Pe lângă aceste tipuri de relații un loc vizibil îl ocupă și cele de indiferență, competiție și conflictuale care se reflectă în distanța destul de mare la care sunt percepuți și la care sunt doriți managerii.
În ceea ce privește profesorii, la întrebarea deschisă „Precizați un motiv pentru care ați dori să nu părăsiți această școală.” răspunsurile au putut fi încadrate în patru categorii:
Figura 56: Grafic privind motivele pentru care membrii organizației
nu ar dori să parăsească organizația
Relațiile armonioase cu colegii („mă înțeleg bine cu toți colegii”, „mă simt confortabil în relațiile cu colegii”, „apropierea față de colegi”)
Conștiința profesională, satisfacția muncii cu elevii școlii („am obținut multe rezultate bune cu elevii”, „munca în această școală te provoacă să te autodepășești”, „pentru că-mi face plăcere să mă implic în viața școlii și a școlarilor între care se află și copiii mei”
Atașamentul față de organizație, ca urmare a vechimii mari în unitate („lucrez de la absolvirea facultății în această școală și am dobândit un anumit statut profesional și moral”, „fac parte din organizație de mult timp”, „pot spune că am crescut o dată cu această organizație”
Motive extrinseci interacțiunii cu membrii organizației (baza materială, reputația bună a școlii, obișnuința)
La întrebarea „Precizați un motiv pentru care ați dori să părăsiți această organizație.”, răspunsurile celor chestionați au putut fi încadrate în cinci categorii:
Figura 57: Grafic privind motivele pentru care membrii organizației
ar dori să părăsească organizația
Climatul muncii („atmosfera care nu este prea cooperantă”, „mediu de muncă tensionat”)
Competiția neloială între membrii organizației („competiția nu se desfășoară întotdeauna după criterii obiective”, „adesea sunt favorizați oamenii directorului”)
Condiții salariale nesatisfăcătoare („pentru un loc de muncă mai bine plătit”, „degradarea statutului social al cadrelor didactice și diminuarea salariilor”)
Standarde profesionale prea înalte, suprasolicitarea („e o școală grea”, „prea multe cerințe, atât pentru profesori, cât și pentru elevi”)
Alte motive („nu-mi sunt recunoscute meritele în această școală”, „lipsa unei săli de sport”)
Aplicând Testul Thomas-Kilmann am urmărit să identificăm stilul dominant utilizat de membrii organizației în abordarea conflictului, pentru a putea pune în relație urmările conflictelor cu stilurile dominante și să evaluăm măsura în care primele le determină pe cele din urmă.
Figura 58: Grafic reprezentând stilurile membrilor organizației
de abordare a conflictului după Testul Thomas-Kilmann
Testul Thomas Kilmann aplicat prin autoadministrare a urmărit determinarea stilului de abordare a conflictului de către membrii organizației, indiferent dacă acesta este latent sau manifest. K. W. Thomas consideră că fiecare individ prezintă o anumită tendință de a reacționa în situații de conflict. Această tendință este dată de o combinație între două variabile, impunerea și cooperarea. Faptul că o persoană înclină să utilizeze un anumit stil nu înseamnă că în toate situațiile va acționa la fel. Stilul dominant indică de fapt „zona de confort” a fiecărei persoane, reflectă credințele și atitudinile fiecăruia față de conflict. Alegerile secundare, care nu au intrat în definirea dominantei arată că fiecare este capabil în funcție de situație să reacționeze și altfel. Este un instrument care ajută individul să-și conștientizeze opțiunile, un indicator că fiecare este capabil să învețe alte stiluri, astfel încât abordarea conflictului să devină mai constructivă.
Din interviul cu managerii organizației, cele mai concludente aspecte sunt următoarele:
relaționarea cu oamenii este mai dificilă decât administrarea unității care ține de abilitățile de bun organizator pe care consideră că le are (din răspunsurile celor chestionați rezultă că sunt în mică măsură mulțumiți de modul în care este planificată activitatea școlii)
este orientată spre rezultate și realizarea obiectivelor și mai puțin spre oameni, lucru confirmat de cei chestionați prin natura relațiilor și distanța la care îi percep pe manageri;
cunoaște problemele cu care se confruntă membrii organizației, atât prin căi formale cât și informale;
nu intervine în aplanarea conflictelor dintre membrii organizației decât dacă i se cere acest lucru sau dacă depășesc nivelul de acceptabilitate;
Cel mai des a intervenit în aplanarea situațiilor conflictuale dintre profesori și părinți, la cererea părinților;
Preferă să mențină în școală un climat competitiv și chiar conflictual pentru că „scoate oamenii din inerție, îi mobilizează, muncesc mai mult, mai bine, dau rezultate mai bune”
Cele mai bune strategii de rezolvare a conflictelor sunt cele de negociere directă, delimitează problemele, identifică așteptările fiecărei părți și încearcă să le satisfacă. Dacă nu e poibil și nu se ajunge repede la o soluție mulțumitoare, impune ceea ce crede că e cel mai bine în situația respectivă, nu are prea mult timp la dispoziție pentru negocieri (aspect reieșit din răspunsul celor chestionați, procent ridicat de persoane care se declară în mică măsură mulțumiți de modul în care rezolvă problemele)
Cele mai multe conflicte le are cu cei mai vârstnici dintre profesori, au un anumit statut și „tabieturi din care nu-i poți scoate”
Recunoaște că ritmul de muncă este destul de alert, competitiv, sunt multe responsabilități de îndeplinit în afara celor ce țin de activitatea la clasă, standardele sunt destul de ridicate și uneori oamenii își manifestă nemulțumirea, dar „este în beneficiul elevilor noștri”
Corelând și asociind informațiile dobândite din răspunsurile celor chestionați, din interviurile cu managerii și Testul Thomas-Kilmann vom încerca să determinăm dacă între acestea există legături notabile care să ne ajute să validăm ipotezele.
Asociind stilurile de abordare a conflictului cu consecințele soluționării conflictului încercăm să determinăm dacă între acestea există o legătură notabilă care să ne ajute să validăm prima ipoteză.
Analizând graficele și tabelele de asociere se pot constata următoarele:
Mai multe persoane care adoptă un stil colaborativ sau competitiv de soluționare a conflictelor consideră că în mare măsură problemele s-au rezolvat;
Evitarea și acomodarea sunt stilurile care indică un număr mai mic de persoane ce susțin rezolvarea problemelor, inclusiv la nivel minim;
Reapariția problemelor, datorată tensiunilor și nemulțumirilor generate de felul în care au fost soluționate inițial este pusă în legătură cu mai multe persoane care adoptă un stil competitiv și mai puține persoane care adoptă un stil de evitare și acomodare;
Nemulțumirea față de rezultatul soluționării conflictelor apare în mică măsură la un număr mai mare de persoane ce adoptă stilul colaborativ;
Un număr mai mare de persoane ce adoptă stilul colaborativ susțin că în mare măsură au fost stimulați să devină mai creativi;
Un număr mai mare de persoane ce adoptă un stil colaborativ și competitiv susțin că în mare măsură rezultatele muncii au fost îmbunătățite;
În mare măsură, mai multe persoane care adoptă un stil competitiv, colaborativ sau de compromis descoperă oameni creativi cu care sunt dispuși să colaboreze;
Figura 59: Asocierea stilurilor de abordare Figura 60: Asocierea stilurilor de abordare
cu consecințele conflictelor cu consecințele conflictelor
Figura 61: Asocierea stilurilor de abordare Figura 62: Asocierea stilurilor de abordare
cu consecințele conflictelor cu consecințele conflictelor
Figura 63: Asocierea stilurilor de abordare Figura 64: Asocierea stilurilor de abordare
cu consecințele conflictelor cu consecințele conflictelor
Se poate concluziona că stilurile de abordare a conflictelor determină consecințele soluționării conflictelor, atât în ceea ce privește gradul de satisfacție, cât și contextul muncii și relaționării.
Astfel, prima ipoteză, „Consecințele conflictelor elevi-profesori sunt determinate de strategiile utilizate pentru rezolvarea lor.” a fost validată.
Comparând rezultatele analizei celui de al doilea segment al cercetării și asociind competiția ca sursă a conflictului cu consecințele conflictelor obținem un tablou care ne ajută să confirmăm cea de a doua ipoteză:
Conflictul rezultă adesea din competiția membrilor grupului în urmărirea unor scopuri sau resurse. Așa cum explică Morton Deutsch (1949), specialist în dinamica grupurilor, când o situație presupune competiție, succesul oricărui membru al grupului înseamnă eșecul altuia. Deutsch numește această formă de interacțiune “interdependență potrivnică”. Dimpotrivă, conflictul devine mai puțin probabil când succesul oricăruia dintre membrii grupului sporește șansele de succes ale celorlalți membri. Această interdependență este numită cooperare sau “interdependență motrice”. În grupurile cooperative se arată mai multă prietenie, membrii lor se ajută și încurajează reciproc, contribuția fiecăruia este evaluată reciproc.
Aceste aspecte sunt oglindite și în cercetarea de față.
Competiția generează conflicte în foarte mare și mare măsură, susțin aproximativ 77% dintre respondenți;
Pentru a câștiga o competiție, membrii organizației fac apel la tactici etice, constructive – colaborare cu diverse grupuri (peste 80% dintre respondenți, în mare și foarte mare măsură), și într-o măsură mai mică la tactici mai puțin etice – reținerea informației, transmiterea de informații incomplete, boicotarea acțiunilor adversarului (între 40% și 60%);
Mizele cele mai importante pentru cadrele didactice sunt recunoașterea meritelor și imaginea în școală;
Consecințele conflictelor, asociate cu competiția (vezi tabelele de asociere din Anexa 5 ), au reliefat următoarele aspecte:
Reținerea unor informații esențiale este o tactică utilizată în mare și foarte mare măsură de către puține persoane care consideră des competiția drept sursă de conflict;
Transmiterea unor informații incomplete se întâlnește în foarte mare măsură la un mumăr mic de persoane care consideră că adesea competiția este cauză a conflictului;
O largă categorie de persoane care percep competiția drept sursă de conflict apelează într-o măsură moderată sau mică la boicotarea unor acțiuni;
Colaborarea cu colegii și inițierea unui grup colaborativ sunt preferate în mare măsură de numărul cel mai mare de persoanele care consideră des competiția drept sursă de conflict;
Coroborând informațiile obținute, putem conchide că cea de a doua ipoteză: Nevoile de afirmare profesională determină conflicte bazate pe competiție cu consecințe benefice, între profesori. se confirmă.
Cel de al treilea segment al cercetării, referitor la conflictul dintre profesori și manageri a scos în evidență următoarele aspecte pe care trebuie să le avem în vedere pentru a putea confirma cea de a treia ipoteză:
Modul de exercitare a rolurilor manageriale apare ca sursă de conflict pe un loc terțiar după comunicarea în organizație și competiție;
Dintre rolurile manageriale care fac obiectul nemulțumirii membrilor organizației sunt în mare măsură distribuirea resurselor, luarea deciziilor, planificarea activității și delegarea autorității;
Deși un număr mare de cadre didactice din școală dețin responsabilități care implică între anumite limite autoritate și putere de decizie, nemulțumirea vine din partea celor care nu dețin astfel de responsabilități, dar și din partea celor care le-au dobândit prin impunere de către managerii unității;
Frecvența scăzută a conflictelor dintre profesori și managerii organizației este explicabilă prin deschiderea acestora spre colaborare și procentul destul de semnificativ al membrilor care percep relațiile cu managerii drept indiferente;
Acestea pot fi puse în legătură cu disponibilitatea managerilor de a ține seama de opiniile profesorilor care în opinia a mai mult de o treime este o problemă nesatisfăcătoare;
În concluzie, cea de a treia ipoteză „Percepția diferită asupra modului de exercitare a rolurilor manageriale este cauza cea mai frecventă dintre cauzele generatoare de conflict între profesori și manageri” este confirmată parțial.
CONCLUZII
Școala « T.C. » Blaj este o școală în care zilnic interacționează 51 de cadre didactice, 2 manageri și 674 de elevi cu vârste cuprinse între 7 și 15 ani. Elevii sunt deopotrivă clienți, beneficiari ai serviciilor furnizate de școală, input-uri asupra cărora se răsfrânge și determină modificări la nivel cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal și comportamental întreaga activitate a cadrelor didactice și out-put-uri a căror calitate depinde de calitatea activității din școală și de trăsăturile individuale ale fiecăruia, și care se reflectă în măsura în care aceștia se inserează în treptele următoare de învățământ. Studiul de față a inclus elevii deoarece ponderea interacțiunii dintre profesori și elevi este mai mare decât cea între profesori sau profesori și manageri și cele trei forme de interacțiune se condiționează reciproc.
În urma analizei și interpretării datelor s-au conturat următoarele concluzii:
Interacțiunea dintre membrii organizației este caracterizată deopotrivă de cooperare, competiție și conflict, acestea se întrepătrund în anumite situații, astfel încât pe fondul cooperării poate să apară frecvent atât competiția cât și conflictul, competiția poate trece, uneori aproape pe nesimțite în conflict, la fel cum conflictul poate reveni la o situație competitivă. Este foarte important să știm când și mai ales în ce condiții au loc asemenea treceri sau apariții. Aceste transformări au un potențial de a deveni fenomene generatoare de efecte pozitive sau negative.
În lumina celor prezentate mai sus, mediul organizațional este perceput de către membrii organizației drept unul colaborativ și competitiv, cu o frecvență scăzută a situațiilor conflictuale pe toate palierele, manifestate prin forme de intensitate scăzută sau medie, care nu afectează negativ activitatea organizației, fiind percepute în mare măsură ca oportunități de dezvoltare și afirmare profesională.
Strategiile de rezolvare a conflictelor utilizate mai des sunt cele bazate pe cooperare, un loc secund ocupându-l cele bazate pe impunere, ca urmare a exercitării autorității de rol (conflictul elev-profesor), a importanței mizei (conflictul profesori-profesori), a lipsei de timp pentru negociere și trăsăturilor autoritare ale stilului managerial (conflictul profesori-manager).
Cauzalitatea conflictelor verticale cuprinde în mare măsură sfera normativității reflectată în disciplina elevilor, aspecte ale comunicării în organizație și a modului de exercitare a rolurilor manageriale. Cauzalitatea conflictului orizontal cuprinde în mare măsură competiția și aspectele ce vizează etica profesională. Acestea din urmă se reflectă în ponderea mare pe care o au tacticile mai puțin etice utilizate în cadrul competiției de către cadrele didactice;
Este preferat în mare măsură modul direct de abordare a conflictului, este vizată problema, nu persoana, sunt evitate modalitățile care aduc atingere stimei de sine, atât în conflictele verticale, cât și în cel orizontal.
Consecințele modului în care au fost soluționate problemele sunt în mare măsură percepute drept satisfăcătoare, vizează rezolvarea problemei, stimularea creativității, fiind puse în legătură cu îmbunătățirea activității și un grad ridicat de satisfacție;
Managementul este orientat în principal spre obținerea performanțelor de nivel ridicat și realizarea obiectivelor și mai puțin spre oameni și relații. Acest lucru se reflectă în natura mesajelor transmise de manager (mesaje de informare, clarificare și acțiune), natura relațiilor dintre manageri și angajați (relații de colaborare, competiție și indiferență), distanța la care sunt percepuți de către angajați (treapta 4), modul în care majoritatea angajaților percep climatul muncii în organizație, toate induc ideea unor relații preponderent formale în organizație;
Receptivitatea managerilor față de opiniile și sugestiile membrilor organizației are rol important în determinarea atitudinii proactive sau pasive a membrilor organizației;
Realizarea obiectivelor este importantă și pentru angajați care, pentru îmbunătățirea muncii, chiar în condiții de competiție, preferă în mare parte colaborarea cu diverse grupuri;
Managerii utilizează conflictul și competiția ca strategii de obținere a unor rezultate mai bune. Prin diverse pârghii stimulează sau reduc situațiile conflictuale și competiționale pentru a le menține la un nivel optim pentru îmbunătățirea performanței;
Conflictul poate fi un proces valoros pentru organizație. Dacă este rezolvat cu succes are funcții stabilizatoare și devine o componentă integratoarea relațiilor. Interdependența dintre membri și stabilitatea organizației nu se pot adânci înainte ca ostilitatea să fi ieșit la suprafață, înainte de a se lupta împotriva ei și a o înlătura. Nivelurile joase ale conflictului în organizație pot fi un indicator al relațiilor pozitive interpersonale, dar există mai mult tendința ca membrii organizației să înăbușe conflictul, sau sunt prea puțin implicați să le pese.
Încercând să facă față conflictului, membrii organizației își dezvoltă un sistem de abilități și metode care îi ajută să se confrunte cu problema și să conlucreze pentru a o rezolva.
Când este tratat corect și rezolvat, conflictul reprezintă mai degrabă o resursă valoroasă decât o problemă care trebuie eliminată.
BIBLIOGRAFIE
Altman, S.; Valenzi, E.și Hodgetts, R. M. 1985. Organizational Behavior:Theory and Practice. Orlando, San Diego: Academic Press Inc.
Bales, R.F. și Strodtbeck, F.L. 1951. Faze în grup de rezolvare a problemelor. Jurnalul de Psihologie Socială: 46.
Bogathy, Z. 1999. Negocierea în organizații. Timișoara: Editura Eurostampa.
Burke. R.J. 1970. Methods of resolving superior-subordinate conflict: The constructive use of subordinate differences and disagreements. Organizational Behavior and Human Performance. 5: 393-411.
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D. Și Goran, L. 2004. Metodologia cercetării științifice. Metode și tehnici de cercetare. București: Editura Fundației România de Mâine.
Cândea, R. M. Și Cândea, D. 1996. Comunicarea managerială. Concepte. Deprinderi. Strategii. București: Editura Expert.
Chirică, Sofia. 1996. Psihologie organizațională. Cluj-Napoca: SO-Casa de Editură și Consultanță “Studiul Organizării”.
Chirică, S. 1993. Repression dissociation and sensivity to inconsistency. Psihologia-Paedagogia. XXXVIII. 1-2:79-86.
Cornescu, Viorel, Mihăilescu, Ioan, Stanciu, Sica. 2003. Managementul organizației. București: Editura All Beck.
Coteanu, I., Seche, Luiza și Seche, Mircea. 1984. Dicționarul Explicativ al Limbii Române. București: Editura Academiei R.S.R.
Cucoș, Constantin (coord.). 1998. Psihopedagogie. Iași: Polirom.
Chelcea, S.(coord.).2004. Comunicarea nonverbală în spațiul public. București: Editura Tritonic.
Deutsch, Morton. 1973. The Resolution of Conflict. Constructive and Distructive Processes. New Haven: Yale University Press.
Dumitru, Cristea. 2000.Tratat de psihologie sociala. București: Editura Pro Transilvania.
Dumitriu, Gh.1998. Comunicare și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Duck, Steve. 2000. Relațiile interpersonale. Iași: Editura Polirom.
Engleberg, Isa. 2006. Working in Groups. Communication Principles and Strategies: 133.
Forsyth, D.R. 2001. Conflictul. În Dinamica grupurilor.Texte de bază, ed.Neculau, A. și De Visscher, P.(coord.). Iași: Polirom.
Freudenberger, H. 1974. Staff burnout. Jurnal of Social Issues. 30:159-165.
Hart, Ellen. Feb 1996. Top teams Management Review. Academic Research Library. 85 (2): 43.
Hartley, Peter.1999. Interpersonal communication. Ediția a II-a. Londra: Editura Routledge.
Hoffmann, O. 1999. Management. Fundamente socioumane. București: Editura Victor.
Iacob, Luminița. 1996.Cercetarea comunicării astăzi. În Psihologie socială. Aspecte contemporane, volum coordonat de Adrian Neculau, 179-196. Iași: Polirom.
Iliescu, D. 2004. Conflictul, ambiguitatea și supraîncărcarea de rol ca predictori ai comportamentelor negativede control ai stresului ocupațional. Psihologia Resurselor Umane. 2 (2): 34-41.
Joița, E. 2000. Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie. Iași: Editura Polirom.
Johns, Garry. 1998. Comportament organizațional. București: Editura Economică.
Loewenstein, G. F., Thomson, L. și Bazerman M.H. 1989. Social utility and decision making in interpersonal contexts. Social Psihologie 57:426-441.
Maisonneuve, Jean.1967. La psychologie sociale. Paris: P.U.F.: 58.
McShane, S.L. și Von Glinow, M. A. 2000. Organizational Behavior. Boston: McGraw-Hill..
Miclea, M. 1999. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Editura Polirom.
Milcu, Marius. 2005. Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict. Iași: Editura Polirom.
Morândău, Dorel. 2002. Sociologie generală. Sibiu : Editura Universității « Lucian Blaga din Sibiu”.
Muchielli, Al. 2005. Arta de a comunica. Iași: Editura Polirom.
Mucchielli, Al. 1971. Communication et reseaux de communications. Paris: Les editions Sociales Francaises.
Neculau, A. 1977. Liderii în dinamica grupurilor. București: ESE.
Nicola, G. 2004. Comunicare didactică și creatologie. Sibiu: Psihomedia.
Niebuhr, Monika. 2011. Konflikte im Betrieb: Ein Erziehungswissenschaftlicher Zugang aus der Perspektive von Beteiligten. Berlin:Vs Verlag.
Păuș, Viorica, Aura. 2006. Comunicare și resurse umane. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, Ovidiu-Ion. 2004. Comunicarea eficientă. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
Petit, F.și Dubois, M. 1998. Introduction a la psychologie des organisations. Paris: Dunod.
Petru, A. și Alexandrescu, F.1999. Personalitate și comunicare. Tactici de influență interpersonală. București: Editura Licorna.
Pondy, L.R. 1967. Organisational conflict:concepts and models. Administrative Science Quarterly. 12:296-320.
Priutt, D.G. 1971. Indirect comunication and the search for agreement in negociations. Journal of Applied Social Psychology.1: 205-239.
Prutianu, Ș. 1998. Comunicare și negociere în afaceri. Iași: Editura Polirom
Radu, I. 1991. Introducere în psihologia contemporană. București: Editura Sincron.
Rassek, SH.și Văideanu, G. 1987. Les contenus de l’education 2000. Paris: PUF UNESCO.
Robbins. P.S. 1998. Organizational Behavior. Boston: McGraw Hill.
Roșca, Liviu. 2009. Dezvoltarea abilităților de comunicare. Note de curs. Sibiu: Editura Universității “Lucian Blaga” din Sibiu.
Rudică, Tiberiu. 1988. Toleranța la frustrare și personalitatea. În Educația ieri, azi, mâine. Ed.Văideanu, G. și Neculau, A.Iași: Universitatea Al. I. Cuza: 131-137.
Sălăvăstru, Dorina. 2004. Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Schwarz, Gerhard. 2009. Konfliktmanagement: Konflikte erkennen, analysieren, lesen. Berlin: Gabler.
Shapiro, D. 1998. Conflictele și comunicarea. Iași: Editura Polirom.
Stoica-Constantin, Ana. 2004. Conflictul interpersonal. Iași: Editura Polirom
Stoica-Constantin. A. și Onici C. 2003. Nivelul conflictualității elevului. Factori de influență. Buletinul Laboratorului Psihologia Câmpului social. 11: 35-52. Iași: Polirom
Stoica-Constantin, A. Și Neculau, A. 1998. Psihosociologia rezolvării conflictelor
Tiberiu, Rudică.1989.Toleranța la frustrare și personalitatea. În Educația ieri-astăzi mâine ed. G. Văideanu și A. Neculau. Iași: Universitatea AL.l.I.Cuza.
Tudorică, Roxana. 2005. Introducere în managementul educației. București: Editura Meronia.
Vasile, M. A. 2001. Negocierea cu valoare adăugată – alternativă sau soluție a negocierii cu succes?. Revista de psihologie organizațională.(I).2.
Vinacke, W.E. și Arkofff, A. 1975. An experimental study of coalition in the triad. American Sociological Review. 22: 406-414.
Vlăscianu, L. 1979. Decizie și inovație în învățământ. București: EDP.
Zlate, Mielu. 2007. Tratat de psihologie organizațional-managerială. Iași: Editura Polirom.
Zorlențan, T., Burduș, E. Și Carărescu, G. 1996. Managementul organizației. București: Editura Holding Reporter.
Wetzstein, Thomas. 2007. Wir und die anderen: Gruppenauseinandersetzungen Jugendlicher in Ost und West. München: Vs Verlag für Sozialwissenschaften.
***Dicționarul Explicativ al Limbii Române.1984. București: Editura Academiei R.S.R.
http://www.ebook3000.com/others/Verhandeln-in-Konflikten–Grundlagen–Theorie–Praxis–Frank-R–Pfetsch_84922.html accesat 10.06.2011
http://www.reachoflouisville.com/meath/meath/conflict%20resolution%20and%20peer%20mediation%20programs%20in%20schools%20a%20review%20of%20the%20reserach.pdf accesat in 15.06.2011
http://www.scribd.com/doc/27701090/Constantin-A-psihologia-rezolvarilor-de-conflicte -accesat 19.05.2011
BIBLIOGRAFIE
Altman, S.; Valenzi, E.și Hodgetts, R. M. 1985. Organizational Behavior:Theory and Practice. Orlando, San Diego: Academic Press Inc.
Bales, R.F. și Strodtbeck, F.L. 1951. Faze în grup de rezolvare a problemelor. Jurnalul de Psihologie Socială: 46.
Bogathy, Z. 1999. Negocierea în organizații. Timișoara: Editura Eurostampa.
Burke. R.J. 1970. Methods of resolving superior-subordinate conflict: The constructive use of subordinate differences and disagreements. Organizational Behavior and Human Performance. 5: 393-411.
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D. Și Goran, L. 2004. Metodologia cercetării științifice. Metode și tehnici de cercetare. București: Editura Fundației România de Mâine.
Cândea, R. M. Și Cândea, D. 1996. Comunicarea managerială. Concepte. Deprinderi. Strategii. București: Editura Expert.
Chirică, Sofia. 1996. Psihologie organizațională. Cluj-Napoca: SO-Casa de Editură și Consultanță “Studiul Organizării”.
Chirică, S. 1993. Repression dissociation and sensivity to inconsistency. Psihologia-Paedagogia. XXXVIII. 1-2:79-86.
Cornescu, Viorel, Mihăilescu, Ioan, Stanciu, Sica. 2003. Managementul organizației. București: Editura All Beck.
Coteanu, I., Seche, Luiza și Seche, Mircea. 1984. Dicționarul Explicativ al Limbii Române. București: Editura Academiei R.S.R.
Cucoș, Constantin (coord.). 1998. Psihopedagogie. Iași: Polirom.
Chelcea, S.(coord.).2004. Comunicarea nonverbală în spațiul public. București: Editura Tritonic.
Deutsch, Morton. 1973. The Resolution of Conflict. Constructive and Distructive Processes. New Haven: Yale University Press.
Dumitru, Cristea. 2000.Tratat de psihologie sociala. București: Editura Pro Transilvania.
Dumitriu, Gh.1998. Comunicare și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Duck, Steve. 2000. Relațiile interpersonale. Iași: Editura Polirom.
Engleberg, Isa. 2006. Working in Groups. Communication Principles and Strategies: 133.
Forsyth, D.R. 2001. Conflictul. În Dinamica grupurilor.Texte de bază, ed.Neculau, A. și De Visscher, P.(coord.). Iași: Polirom.
Freudenberger, H. 1974. Staff burnout. Jurnal of Social Issues. 30:159-165.
Hart, Ellen. Feb 1996. Top teams Management Review. Academic Research Library. 85 (2): 43.
Hartley, Peter.1999. Interpersonal communication. Ediția a II-a. Londra: Editura Routledge.
Hoffmann, O. 1999. Management. Fundamente socioumane. București: Editura Victor.
Iacob, Luminița. 1996.Cercetarea comunicării astăzi. În Psihologie socială. Aspecte contemporane, volum coordonat de Adrian Neculau, 179-196. Iași: Polirom.
Iliescu, D. 2004. Conflictul, ambiguitatea și supraîncărcarea de rol ca predictori ai comportamentelor negativede control ai stresului ocupațional. Psihologia Resurselor Umane. 2 (2): 34-41.
Joița, E. 2000. Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie. Iași: Editura Polirom.
Johns, Garry. 1998. Comportament organizațional. București: Editura Economică.
Loewenstein, G. F., Thomson, L. și Bazerman M.H. 1989. Social utility and decision making in interpersonal contexts. Social Psihologie 57:426-441.
Maisonneuve, Jean.1967. La psychologie sociale. Paris: P.U.F.: 58.
McShane, S.L. și Von Glinow, M. A. 2000. Organizational Behavior. Boston: McGraw-Hill..
Miclea, M. 1999. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Editura Polirom.
Milcu, Marius. 2005. Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict. Iași: Editura Polirom.
Morândău, Dorel. 2002. Sociologie generală. Sibiu : Editura Universității « Lucian Blaga din Sibiu”.
Muchielli, Al. 2005. Arta de a comunica. Iași: Editura Polirom.
Mucchielli, Al. 1971. Communication et reseaux de communications. Paris: Les editions Sociales Francaises.
Neculau, A. 1977. Liderii în dinamica grupurilor. București: ESE.
Nicola, G. 2004. Comunicare didactică și creatologie. Sibiu: Psihomedia.
Niebuhr, Monika. 2011. Konflikte im Betrieb: Ein Erziehungswissenschaftlicher Zugang aus der Perspektive von Beteiligten. Berlin:Vs Verlag.
Păuș, Viorica, Aura. 2006. Comunicare și resurse umane. Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, Ovidiu-Ion. 2004. Comunicarea eficientă. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
Petit, F.și Dubois, M. 1998. Introduction a la psychologie des organisations. Paris: Dunod.
Petru, A. și Alexandrescu, F.1999. Personalitate și comunicare. Tactici de influență interpersonală. București: Editura Licorna.
Pondy, L.R. 1967. Organisational conflict:concepts and models. Administrative Science Quarterly. 12:296-320.
Priutt, D.G. 1971. Indirect comunication and the search for agreement in negociations. Journal of Applied Social Psychology.1: 205-239.
Prutianu, Ș. 1998. Comunicare și negociere în afaceri. Iași: Editura Polirom
Radu, I. 1991. Introducere în psihologia contemporană. București: Editura Sincron.
Rassek, SH.și Văideanu, G. 1987. Les contenus de l’education 2000. Paris: PUF UNESCO.
Robbins. P.S. 1998. Organizational Behavior. Boston: McGraw Hill.
Roșca, Liviu. 2009. Dezvoltarea abilităților de comunicare. Note de curs. Sibiu: Editura Universității “Lucian Blaga” din Sibiu.
Rudică, Tiberiu. 1988. Toleranța la frustrare și personalitatea. În Educația ieri, azi, mâine. Ed.Văideanu, G. și Neculau, A.Iași: Universitatea Al. I. Cuza: 131-137.
Sălăvăstru, Dorina. 2004. Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
Schwarz, Gerhard. 2009. Konfliktmanagement: Konflikte erkennen, analysieren, lesen. Berlin: Gabler.
Shapiro, D. 1998. Conflictele și comunicarea. Iași: Editura Polirom.
Stoica-Constantin, Ana. 2004. Conflictul interpersonal. Iași: Editura Polirom
Stoica-Constantin. A. și Onici C. 2003. Nivelul conflictualității elevului. Factori de influență. Buletinul Laboratorului Psihologia Câmpului social. 11: 35-52. Iași: Polirom
Stoica-Constantin, A. Și Neculau, A. 1998. Psihosociologia rezolvării conflictelor
Tiberiu, Rudică.1989.Toleranța la frustrare și personalitatea. În Educația ieri-astăzi mâine ed. G. Văideanu și A. Neculau. Iași: Universitatea AL.l.I.Cuza.
Tudorică, Roxana. 2005. Introducere în managementul educației. București: Editura Meronia.
Vasile, M. A. 2001. Negocierea cu valoare adăugată – alternativă sau soluție a negocierii cu succes?. Revista de psihologie organizațională.(I).2.
Vinacke, W.E. și Arkofff, A. 1975. An experimental study of coalition in the triad. American Sociological Review. 22: 406-414.
Vlăscianu, L. 1979. Decizie și inovație în învățământ. București: EDP.
Zlate, Mielu. 2007. Tratat de psihologie organizațional-managerială. Iași: Editura Polirom.
Zorlențan, T., Burduș, E. Și Carărescu, G. 1996. Managementul organizației. București: Editura Holding Reporter.
Wetzstein, Thomas. 2007. Wir und die anderen: Gruppenauseinandersetzungen Jugendlicher in Ost und West. München: Vs Verlag für Sozialwissenschaften.
***Dicționarul Explicativ al Limbii Române.1984. București: Editura Academiei R.S.R.
http://www.ebook3000.com/others/Verhandeln-in-Konflikten–Grundlagen–Theorie–Praxis–Frank-R–Pfetsch_84922.html accesat 10.06.2011
http://www.reachoflouisville.com/meath/meath/conflict%20resolution%20and%20peer%20mediation%20programs%20in%20schools%20a%20review%20of%20the%20reserach.pdf accesat in 15.06.2011
http://www.scribd.com/doc/27701090/Constantin-A-psihologia-rezolvarilor-de-conflicte -accesat 19.05.2011
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conflictul In Organizatiile Scolare (ID: 112236)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.