Conduita Motrica, Valori Si Atitudini la Studentii din Invatamantul Superior de Neprofil
CUPRINS
Lista abrevierilor
Lista tabelelor
Lista figurilor
MULȚUMIRI
ARGUMENT
CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA CONCEPTUALĂ TEORETICĂ INTERDISCIPLINARĂ
1. Disciplina educație fizică în învățamântul superior: indicatori actuali, tendințe, orientări, caracteristici generale
1.1. Bune practici și practici inovative prin activități motrice specifice mediului universitar
1.2. Disfuncționalități în practicarea activităților de educație fizică și sportive în învățământul actual
1.3. Sistemul de educația fizică în școlile reprezentative internaționale
2. Repere de analiză disciplinară și interdisciplinară în educație fizică și sport
3. Argumentarea conceptuală și legitimarea terminologică a cercetării
3.1. Motricitatea și Psihomotricitatea – criterii de legitimarea identității domeniilor
3.1.1. Elementele componente ale motricității umane
3.1.2. Tabloul structural al psihomotricității
3.2. Conduită motrică – produs al întâlnirii dintre psihic și motric
3.3. Cogniție, valori și atitudini în activitățile de educație fizică și sportive
3.4. Contribuțiile teoriilor psihologice la dezvoltarea valorile umane
4. Perspectiva culturologic-axiologică asupra Educației fizice și sportului
4.1. Spațiul axiologic-țintă în spectrul activităților corporale
4.2. Promovarea valorilor sportive. Evoluție istorică-nucleu al valorilor olimpice
4.3. Preocupări teoretice privind valorile și atitudinile din educație fizică și sport în literatura de specialitate națională și internațională
CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII. PROIECȚIA ȘI DESCRIEREA CERCETĂRII
1. Stadiul cercetărilor în domeniul educație fizică și sportivă privind promovarea valorilor și formarea de atitudini pozitive pentru mișcare
2. Analiza variabilelor: argumente teoretice și variabile cu statut de valori în axiologia conduitei sportive
3. Spectrul ipotezelor
4. Setul obiectivelor
5. Eșantion – caracteristici
6. Diagrama Gantt-prezentarea cronogramei activităților de cercetare empirică
7. Metode de cercetare
7.1. Metoda chestionarului
7.2. Metoda tip focus – grup
7.3. Metoda observației
7.4. Metoda modelării prin simulare
7.5. Metode de prelucrare și analiză statistică, de reprezentare grafică, instrumente de analiză și indicatori statistici
8. Matricea proiectului
9. Limitele cercetării
CAPITOLUL III. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
1. Metode de educație formativă specifice educației fizice și sportive
2. Comportamentele-etice
3. Standarde de pregătire profesională inițială continuă formală, nonformală
4. Proiectele personale de viață
5. Practicarea sistematică a exercițiilor fizice
6. Motivație participativă
7. Stil de viață sănătos
8. Experiențe, modele și atitudini în rândul studenților
9. Atitudini proactive motric la studenți
10. Forme de organizare pentru practicarea educației fizice și sportive
11. Refacere, detensionare, destresare, timp liber
12. Participarea studenților la viața socială a grupului, la viața organizației
13. Opinii privind programul coerent de activități de educație fizică și sportive
14. Sociabilitate crescută
15. Întrajutorare socială, individuală și dezinteresată
16. Comportament- atitudinal acțional
17. Conduită de risc – definire prin valori precum toleranță zero la drog, la alcool, la tutun
CAPITOLUL IV. PROIECT DE PROGRAM SOCIO-PEDAGOGIC OPTIMIZAT PENTRU FORMAREA VALORILOR PERSONALE ȘI SOCIALE PRIN PRACTICAREA EXERCIȚIILOR FIZICE LA TINERI ȘI ADULȚI
1. Concepție, principii, funcții
2. Proiectarea noului program-proiect
3. Implementare-condiții
4. Evaluare – criterii și standarde
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Lista abrevierilor
AEFS – activități de educație fizică și sportive
AF – activități fizice
AM – activități motrice
AS – activități sportive
CD – cadre didactice
CH-OVACD – chestionar de opinii, valori și atitudini pentru cadre didactice
CH-OVAS – chestionar de opinii, valori și atitudini pentru studenți
DEX – dicționarul explicativ al Limbii Române
EF – educație fizică
EFS – educație fizică și sport/sportivă
ES – educație sportivă
EXF – exerciții fizice
IS – învățământ superior
ISN – învățământ superior de neprofil
ÎC – învățare prin cooperare
JT – jocuri tactice
ST – studenți
P1 – proiectul 1
P2 – proiectul 2
Lista tabelelor
Tabel 1. Subsistemele educației fizice (după Cârstea, 2000) 18
Tabel 2. Subsistemele sportului (după Dragnea și Mate-Teodorescu, 2002) 19
Tabel 3. Legătura dintre efectele funcționale, efectele profilactice și organismul uman (după Rusu, 2009, p. 28): 23
Tabel 4. Obiective prioritare în curriculum de EFS în sistemul de învățământ (cicluri școlare) 26
Tabel 5. Aspecte comparative între activitățile/lecțiile clasice de EFS și activitățile/lecțiile de EFS optimizate 35
Tabel .6. Eșantionare pe instituții și populație 91
Tabel 7. Diagrama Gantt 93
Tabel 8. Valorile coeficientului Cronbach-Alfa pentru chestionarele studenților și CD 96
Tabel 9. Interpretarea coeficientului de corelație (după Hopkins, 2000) 105
Tabel 10. Proiecția matriceală a cercetării privind relațiile dintre variabile, ipoteze, obiective, metode de cercetare și indicatori 106
Tabel 11. Repartizarea variabilelor corespunzătoare ipotezelor cercetării și itemilor 114
Tabel 12. Măsura în care studenții sunt satisfăcuți de metodele de educație formativă utilizate la orele de EFS 119
Tabel 13. Opiniile CD referitoare la implicarea studenților în AEFS 121
Tabel 14. Valori efecte ale practicării constante și organizate a AEFS – opinia studenților 124
Tabel 15. Indicatori statistici pentru itemii I.2, I.12, I.4 127
Tabel 16. Distribuția valorilor formate prin AEFS la viitorul absolvent, în opinia studenților 130
Tabel 17. Repartiția opțiunilor CD referitoare la caracteristicile viitorului absolvent, urmare a participării la AEFS 132
Tabel 18. Matricea corelațiilor privind valorile caracteristice absolvenților de ISN 136
Tabel 19. Numărul proiectelor avansate de studenți 140
Tabel 20. Proiecte personale realizabile în timpul frecventării cursurilor 142
Tabel 21. Proiecte personale realizabile după obținerea diplomei de absolvire 145
Tabel 22. Indicatori statistici corespunzători itemilor 3, 4 și 5 147
Tabel 23. Frecvența răspunsurilor studenților privind desfășurarea activităților specifice EFS 150
Tabel 24. Participarea studenților la orele de EFS în opinia CD 152
Tabel 25. Factori motivaționali determinanți pentru o bună participare a studenților la AEFS 155
Tabel 26. Factori motivaționali hotârâtori privind participarea studenților la orele de EFS, în opinia CD 158
Tabel 27. Forma matriceală a coeficienților de corelație între itemii 5 (studenți) și 8 (CD) 159
Tabel 28. Identitatea caracteristicilor stilului de viață sănătos, opinia studenților 161
Tabel 29. Principalele caracteristici ale stilului de viață sănătos – opinia CD 165
Tabel 30. Corelații între opiniile studenților (ST) și ale cadrelor didactice (CD) privind caracteristicile stilului de viață 168
Tabel 31. Indicatori statistici pentru itemii 1, 5 și 6 pentru studenți, respectiv 2, 8 și 9 pentru CD 169
Tabel 32. Opinia studenților privind calitățile dezvoltate efect al practicării sistematice a EXF 172
Tabel 33. Caracteristici care se dezvoltă prin practicarea sistematică a EXF – opinia CD 175
Tabel 34. Atitudinile studenților față de practicarea constantă și continuă a EXF 180
Tabel 35. Frecvența participării studenților la activități specifice EFS în timpul liber 181
Tabel 36. Participarea studenților la activități sportive de timp liber, în opinia CD 183
Tabel 37. Indicatori statistici pentru itemii 7, 8, 3, 10 și 12 184
Tabel 38. Forme de activități formale specifice EFS preferate de studenți 187
Tabel 39. Frecvența răspunsurilor studenților privind înlăturarea stărilor de tensiune psihică prin practicarea EXF 190
Tabel 40. Opiniile CD referitoare la efectele pozitive de natură psihică ale practicării AEFS 191
Tabel 41. Valori dezvoltate prin practicare de AEFS specifice vieții sociale – opinia studenților 194
Tabel 42. Opiniile CD privind manifestarea valorilor studenților în viața socială, rezultat al practicării activităților de EFS 196
Tabel 43. Matricea corelațiilor între opiniile exprimate de studenți și CD privind manifestarea valorilor studenților în viața socială 198
Tabel 44. Indicatori statistici pentru itemii 11, 13 și 15 pentru studenți, respectiv 6 și 11 pentru CD 199
Tabel 45. Frecvența participării studenților la orele de EFS 203
Tabel 46. Frecvența preferințelor studenților pentru colegi în AEFS 206
Tabel 47. Frecvența preferințelor studenților pentru colegi manifestate în situații de petrecere a timpului liber/ excursie 207
Tabel 48. Opțiunea studenților pentru colegi în activitățile de învățare 208
Tabel 49. Preferința studenților aflați în situații de criză 209
Tabel 50. Implicarea studenților într-o situație cauzată de o accidentare în timpul orei de EFS 211
Tabel 51. Moduri de acționare în cazul accidentării unui student în cadrul activităților formale de EFS 212
Tabel 52. Prezentarea indicatorilor statistici corespunzător itemilor 14 și 2 213
Tabel 53. Opțiunile studenților pentru valori care definesc comportamentul-atitudinal 216
Tabel 54. Promovarea valorilor prin activități de EFS, în opinia CD 217
Tabel 55. Conținutul tablei de valori la studenți 218
Tabel 56 Componența setului valoric la studenți – opinia CD 220
Tabel 57. Atitudinea studenților față de riscurile consumului de droguri, alcool, tutun etc. 222
Tabel 58. Prezentarea indicatorilor statistici corespunzător itemilor 9, 10, 1 și 7 224
Tabel 59. Media proporțiilor înregistrate pe intervalele inferioare din CH-OVAS și CH-OVACD 227
Tabel 60. Criteriile de evaluare și obiectul evaluării 244
Lista figurilor
Figura 1. Repartiția normală a caracteristicilor studiate 101
Figura 2. Repartiția asimetrică a caracteristicilor studiate 101
Figura 3. Reprezentarea eșantioanelor omogene și neomogene 103
Figura 4. Răspunsurile studenților privind aprecierea generală a metodele didactice specifice EFS 120
Figura 5. Răspunsurile CD referitoare la implicarea activă a studenților în activitățile specifice EFS 122
Figura 6. Opiniile studenților privind valorile dezvoltate urmare a practicării sistematice a AEFS 126
Figura 7. Valorilor caracteristice viitorului absolvent – opinia studenților 134
Figura 8. Valorile care ar trebui să caracterizeze viitorii absolvenți, opinia CD 135
Figura 9. Proiectele personale ale studenților în funcție de numărul opțiunilor exprimate 141
Figura 10. Proiecte personale realizabile în timpul facultății 144
Figura 11. Repartiția proiectelor personale realizabile după finalizarea studiilor universitare 146
Figura 12. Frecvența participării la AEFS – opinia studenților 151
Figura 13. Opiniile CD cu privire la participarea studenților la orele de EFS 153
Figura 14. Opiniile studențior privind factorii motivaționali decisivi pentru participarea la AEFS 157
Figura 15. Clasificarea caracteristicilor stilului de viață sănătos – opinia studenților 163
Figura 16. Opiniile CD cu privire la caracteristicile stilului de viață sănătos 167
Figura 17. Răspunsurile studenților referitor la dezvoltarea calităților prin participare sistematică la exercițiilor specifice EFS 174
Figura 18. Frecvența răspunsurilor CD privind dezvoltarea unor caracteristici prin practicare sistematică a AEFS 177
Figura 19. Opiniile CD privind participarea studenților la AF 182
Figura 20. Aprecierile CD cu privire la relaxare, detensionare prin practicare de activități formale de EFS 192
Figura 21. Opiniile CD privind prezența anumitor valori în viața socială a studenților 197
Figura 22. Participarea studenților la activități formale de EFS – opinia CD 204
Fiura 23. Opiniile studenților privind consumul de alcool, tutun ș.a. 223
MULȚUMIRI
Academia Națională de Educație Fizică și Sport a reprezentat pentru mine instituția care m-a format ca profesor de specialitate.
Cei 21 de ani petrecuți ca sportiv s-au con11 pentru CD 199
Tabel 45. Frecvența participării studenților la orele de EFS 203
Tabel 46. Frecvența preferințelor studenților pentru colegi în AEFS 206
Tabel 47. Frecvența preferințelor studenților pentru colegi manifestate în situații de petrecere a timpului liber/ excursie 207
Tabel 48. Opțiunea studenților pentru colegi în activitățile de învățare 208
Tabel 49. Preferința studenților aflați în situații de criză 209
Tabel 50. Implicarea studenților într-o situație cauzată de o accidentare în timpul orei de EFS 211
Tabel 51. Moduri de acționare în cazul accidentării unui student în cadrul activităților formale de EFS 212
Tabel 52. Prezentarea indicatorilor statistici corespunzător itemilor 14 și 2 213
Tabel 53. Opțiunile studenților pentru valori care definesc comportamentul-atitudinal 216
Tabel 54. Promovarea valorilor prin activități de EFS, în opinia CD 217
Tabel 55. Conținutul tablei de valori la studenți 218
Tabel 56 Componența setului valoric la studenți – opinia CD 220
Tabel 57. Atitudinea studenților față de riscurile consumului de droguri, alcool, tutun etc. 222
Tabel 58. Prezentarea indicatorilor statistici corespunzător itemilor 9, 10, 1 și 7 224
Tabel 59. Media proporțiilor înregistrate pe intervalele inferioare din CH-OVAS și CH-OVACD 227
Tabel 60. Criteriile de evaluare și obiectul evaluării 244
Lista figurilor
Figura 1. Repartiția normală a caracteristicilor studiate 101
Figura 2. Repartiția asimetrică a caracteristicilor studiate 101
Figura 3. Reprezentarea eșantioanelor omogene și neomogene 103
Figura 4. Răspunsurile studenților privind aprecierea generală a metodele didactice specifice EFS 120
Figura 5. Răspunsurile CD referitoare la implicarea activă a studenților în activitățile specifice EFS 122
Figura 6. Opiniile studenților privind valorile dezvoltate urmare a practicării sistematice a AEFS 126
Figura 7. Valorilor caracteristice viitorului absolvent – opinia studenților 134
Figura 8. Valorile care ar trebui să caracterizeze viitorii absolvenți, opinia CD 135
Figura 9. Proiectele personale ale studenților în funcție de numărul opțiunilor exprimate 141
Figura 10. Proiecte personale realizabile în timpul facultății 144
Figura 11. Repartiția proiectelor personale realizabile după finalizarea studiilor universitare 146
Figura 12. Frecvența participării la AEFS – opinia studenților 151
Figura 13. Opiniile CD cu privire la participarea studenților la orele de EFS 153
Figura 14. Opiniile studențior privind factorii motivaționali decisivi pentru participarea la AEFS 157
Figura 15. Clasificarea caracteristicilor stilului de viață sănătos – opinia studenților 163
Figura 16. Opiniile CD cu privire la caracteristicile stilului de viață sănătos 167
Figura 17. Răspunsurile studenților referitor la dezvoltarea calităților prin participare sistematică la exercițiilor specifice EFS 174
Figura 18. Frecvența răspunsurilor CD privind dezvoltarea unor caracteristici prin practicare sistematică a AEFS 177
Figura 19. Opiniile CD privind participarea studenților la AF 182
Figura 20. Aprecierile CD cu privire la relaxare, detensionare prin practicare de activități formale de EFS 192
Figura 21. Opiniile CD privind prezența anumitor valori în viața socială a studenților 197
Figura 22. Participarea studenților la activități formale de EFS – opinia CD 204
Fiura 23. Opiniile studenților privind consumul de alcool, tutun ș.a. 223
MULȚUMIRI
Academia Națională de Educație Fizică și Sport a reprezentat pentru mine instituția care m-a format ca profesor de specialitate.
Cei 21 de ani petrecuți ca sportiv s-au constituit în principalul mijloc de obținere a performanțelor sportive pe terenul de sport.
Școala Doctorală Științe ale Educației din cadrul Universității din București a însemnat pentru mine competiția cu mine însămi într-un domeniu al cunoștințelor complexe, diversificate, greu de înțeles, uneori, pentru un “neinițiat”.
Ca o consecință a înaltei ținute morale și profesionale a celor care mi-au călăuzit pașii prin Școala Doctorală, multe enigme ale cunoașterii s-au elucidat, căile spre studiu au fost deschise fiindu-mi facilitată înțelegerea pentru diversitatea informațiilor primite.
Recunoștința față de Domnul Profesor Ioan Neacșu este incomensurabilă. Prin competența didactică de care am beneficiat pe parcursul acestor ultimi ani din partea Domniei Sale, am reușit să-mi lărgesc orizontul pentru cunoașterea, recunoașterea și promovarea valorilor, pentru înțelegerea unor aspecte și fenomene marginalizate și/sau ignorate din domeniul educație fizică și sportivă.
ARGUMENT
Educația în învățământul superior trebuie să se sprijine, conform unui raport UNESCO din 1996 (Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century), pe patru mari piloni (103) și anume:
A învăța pentru cunoaștere – a învăța să știi, să cunoști diferitele aspecte ale mediului în care trăiești, a învăța să înveți prin înțelegere, cunoaștere și descoperire, să-ți asumi în mod responsabil o tablă de valori prezentă în patrimoniul cultural și de civilizație al unei societăți date sau în care aspiri să te integrezi (vezi societatea democratică europeană);
A învăța să acționezi – a învăța să faci, a învăța să acționezi, “ajungând la o competență pragmatică” într-un anumit orizont de formare profesională dinamică, a învăța să reacționezi responsabil variatelor și complexelor împrejurări sociale cu care te confrunți sau pe care le anticipi a fi prezente în mediul tău existențial;
A învăța să conviețuiești – a învăța să trăiești laolaltă, să fii permisiv, tolerant și atent față de celălalt, să faci față provocărilor, climatului general de concurență, a învăța să fii solidar cu cel de lângă tine printr-o superioară formă de empatie socială și psihologică;
A învăța să fii – a învăța să-ți pui în valoare personalitatea, să devii capabil de judecată proprie, responsabilă, să te formezi/autoformezi permanent, să asimilezi și să promovezi valori, să ai proiecte personale, profesionale privind evoluția/dezvoltarea în carieră etc.
Odată cu aderarea Romaniei la spațiul Uniunii Europene și cu transformările inerente ce sunt impuse de acest act și învățământul românesc are obligația să ia în considerare obiectivele stabilite în Declarația de la Bologna (19 iunie 1999).
Prin Procesul de la Bologna (104) s-a stabilit obiectivul principal, acela de a crea un spațiu european al învățământului superior, fundamentat pe cooperare internațională și schimburi academice. Acțiunile care conduc la atingerea acestui obiectiv sunt:
facilitarea mobilității studenților, absolvenților și cadrelor didactice (în text, acronimul CD);
pregătirea studenților, pentru viitor, ca specialiști și cetățeni responsabili pentru societate;
sprijinirea studenților pentru dezvoltarea lor personală;
oferirea unui învățământ de calitate.
România, ca participantă la Procesul Bologna din anul 1999, a adoptat un cadru legislativ ale cărui cerințe corespund celor europene.
Creșterea mobilității studenților, creșterea șanselor acestora pe piața muncii, reducerea numărului de specializări și participarea la programele de master și doctorale, constituie obiective pe care educația românească trebuie să le atingă.
După cum bine se cunoaște, în cadrul aceluiași proces, au fost evidențiate trei priorități care prevăd, printre altele, introducerea unui învâțământ superior cu trei cicluri (licență, studii de master, studii doctorale), asigurarea calității învățământului, recunoșterea calificării și a perioadelor de studii (104).
Este acceptat faptul că în cadrul educației realizate sau asigurate în învățământul superior, componentă înscrisă sub sintagma binecunoscută de educație fizică (în text, acronimul EF), ca parte constitutivă și condițional-integrativă, are o contribuție importantă la cultivarea în mediul studenților a unui set stabil și peren de valori, conduite și atitudini sociale și personale.
Rolurile instituției de învățământ superior, în rândul studenților, continuă în ceea ce privește “cultura organizațională, modelele interactive între acțiunea formativă, de educație pentru viață și modelele centrate pe activități de instruire academică sistematică”.
Se consideră că menținerea prelungită a potențialului de schimbări repetate, inerente adolescenței constituie un comportament de adaptare la o societate umană ce trebuie să facă față complexității schimbărilor tehnologice și care se bazează pe asumarea normelor de comportament. În intervalul de vârstă cuprins între 18 și 25 de ani, independența începe să fie dobândită, ceea ce determină o evidențiere a personalității, a sinelui psihologic și social.
Datorită statulului lor social de studenți și a implicațiilor ce derivă de aici, căile spre cunoaștere sunt deschise, varietatea informațiile se dezvoltă mult spre domeniile social și profesional, cu tendințe spre tot ceea ce este nou și spre o participare activă la viața socială.
Această etapă a vieții este caracterizată de manifestarea constantă a conștiinței ca o expresie a identității, a sinelui prin provocări impuse de transformări majore, cu modificări obiective și subiective legate de maturizarea sociocognitivă, dar și cu descoperirea dimensiunilor social-relaționale și profesionale. Dorința de integrare a tânărului în viața culturală este îndeplinită cu eforturi personale, manifestându-se în variate medii: familial, de grup (de apartenență, de referință), profesional ș.a., pentru construirea identității personale și pentru afirmarea autonomiei care este tot mai mult posibilă.
Interesul tinerilor, mai ales al studenților, manifestat pentru ideea de mișcare fizică realizată sub diferite forme, începând cu simple plimbări, excursii, mersul cu bicicleta și continuând cu patinaj, sporturi sezoniere sau practicarea unor ramuri de sport, se află în continuă creștere. Toate acestea au ca finalitate printre altele menținerea optimă a stării de sănătate prin îmbunătățitea indicatorilor funcționali ai organismului, creșterea gradului de socializare, îmbunătățirea capacității de comunicare etc.
De asemenea, și nu în ultim rând, prin sport, în special prin sportul de performantă, se poate contura și realiza cadrul în care participanții concurează între ei pentru a atinge performanțe, a câștiga celebritate și bani.
În abordarea cercetării noastre științifice ne-am propus să nu fim subordonați și tributari doar calităților motrice care sunt formate la studenți și, totoată, nu am intenționat să testăm orice alt indicator/indice care vizează strict aspectul motric al studenților. Ne-am concentrat atenția pentru a afla răspunsurile la anumite întrebări formulate în cercetarea noastră, propunându-ne să cunoaștem printre altele următoarele:
opiniile studenților cu privire la valorile esențiale create de educația fizică în personalitatea acestora;
care sunt proiectele personale ale studenților;
dominanța intereselor și așteptărilor pentru formarea și manifestarea unui stil de viață sănătos;
atitudinile studenților față de participarea la activități de educație fizică și sportive (în text, AEFS), sensibilizând și modificând nivelul atitudinilor și comportamentelor;
care este spectrul motivațiilor vizând practicarea colectivă și/sau independentă a exercițiilor fizice (acronimul EXF) ș.a.
De o importanță majoră, în cercetarea de față, a fost formarea unei imagini cât mai complete a ceea ce reprezintă valorile, cu dimensiunilor lor morală și socială, cum sunt acestea percepute de către studenți, dacă și cum influențează acestea comportamentul tinerilor.
În același timp timp, am dorit să evidențiem valențele educative și morale ale practicării AEFS. Finalitatea demersului nostru a fost să creăm și să stimulăm manifestarea unui curent de opinie favorabil practicării și participării tinerilor la activitățile motrice (AM, în text) de orice tip, în situații dintre cele mai diverse.
CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA CONCEPTUALĂ TEORETICĂ INTERDISCIPLINARĂ
1. Disciplina educație fizică în învățamântul superior:
indicatori actuali, tendințe, orientări, caracteristici generale
Educația fizică în învățământul universitar este o componentă a sistemului de educație universitară. Scopul acestei discipline este să rezolve o serie de sarcini specifice domeniului educație fizică și sport cu privire la dezvoltarea, consolidarea și perfecționarea unor indici fizici și psihici, care să aibă influență pozitivă asupra formării unor însușiri de personalitate necesare viitorilor cetățeni și specialiști.
Educația fizică și sportul (în text acronimul EFS), „ca parte integrantă a educației generale, reprezintă un fenomen și un act de cultură, un mijloc de emancipare cu conținut pedagogic” (Schmidt, 2007).
În mediul universitar EF reflectă o preocupare importantă a societății orientată spre dezvoltarea capacităților, a abilităților fizice ale studenților. Pe lângă dezvoltarea fízică se urmărește și dezvoltarea unui set de valori pozitive de conduită, compatibile cu etosul societății moderne, aflată în continuă schimbare. Similar oricărei acțiuni educaționale cu scopuri formative concorde cu interesele și nevoile societății și EF din mediul universitar de neprofil are anumite finalități formative, precise și specifice.
Având un caracter permanent și atribuții preponderent formative, EF (Șiclovan, 1970) reprezintă un proces deliberat construit și dirijat pentru perfecționarea dezvoltării fizice și psihice ale studenților, în strânsă legătură cu:
particularitățile de vârstă și de sex;
integrarea tinerilor studenți în viața socială;
solicitările specifice diferitelor profesiuni;
menținerea unei stări de bine atât în planurile mental, social, relațional, emoțional, cât și în plan fizic.
Examinarea teoretică și metodologic-acțională a valorilor esențiale legate de practicarea AEFS în învățământul superior de neprofil este considerată, de specialiștii domeniului EFS, ca fiind primordial conectată anumitor factori, printre care enumerăm:
examinarea obiectivelor și competențelor asigurate de acest domeniu,
calitatea motivației studenților,
diversitatea formelor de practicare eficace și eficiente a exercițiului fizic,
avantajele și limitele practicării lui sistematice, dar și nesistematice sau în exces,
strategiile de evaluare a activității de instruire din perspectiva rolurilor și competențelor cadrului didactic.
De asemenea, trebuie să luăm în considerare modurile de socializare avansată și de pregătire socială produsă prin EFS, strategiile de păstrare a sănătații, de petrecere a timpului liber, de optimizare a performanțelor academice și profesionale, cunoașterea beneficiilor practicării EXF, a identificării și eliminării/diminuării conduitelor de risc ș.a.
În accepțiunea specialiștilor domeniului EFS se consideră că prin EFS – parte componentă a curriculumului universitar – se urmărește folosirea utilă a timpului alocat activităților de EF, stimularea procesului de dezvoltare armonioasă fizică și psihică, păstrarea optimă a stării de sănătate. Conceptul de educație fizică și sport implică nu doar o structură proprie, ci și un model psiho-pedagogic specific de aplicare în procesul educării tinerei generații. Programele de EFS realizate au printre obiectivele prioritare consolidarea și perfecționarea priceperilor și deprinderilor motrice, dezvoltarea și educarea calităților motrice, precum și păstrarea unei bune stări de sănătate a tuturor practicanților, a tuturor cetățenilor unei țări.
Se consideră că idealul EFS este omul sănătos fizic și psihic, cu o dezvoltare fizică armonioasă, o corectă ținută corporală, cu deprinderi, priceperi, aptitudini motrice dezvoltate multilateral. Totodată, este necesar ca zestrea teoretică a practicantului de EFS să includă și cunoștințe asupra valorilor de utilizare a EXF, cu scopuri bine conturate preventive, corective și recuperatorii, capabile să faciliteze organizarea, autoorganizarea și evaluarea timpului liber.
În opinia lui Șiclovan, scopul și obiectivele EFS s-au modificat de-a lungul dezvoltării societății, deși elementele lor de conținut au contribuit la perfecționarea dezvoltării fizice și a capacității motrice a oamenilor.
Autorul sublinia “contribuția acestor activități la realizarea indicilor superiori de dezvoltare și de pregătire fizică a constituit o cerință obiectivă în toate formațiunile social-economice, strîns legată de necesitatea pregătirii cetățenilor pentru viață” (1972, p.18).
Pentru formarea unei imagini complete a ceea ce reprezintă EFS, trebuie să amintim de EXF, care constituie mijlocul specific de bază al EF. Ca acțiune motrică alcătuită dintr-o înlănțuire de acte motrice, EXF este intenționat conceput și sistematic realizat pentru atingerea obiectivelor EFS.
Scopul EFS îl constituie dezvoltarea personalității subiectului uman în concordanță cu cerințele societății, în special dobândirea autonomiei, a eficienței și a echilibrului cu mediile natural și social.
În ceea ce privește stabilirea obiectivelor generale în EFS se întâlnesc mai multe abordări ale specialiștilor atât din domeniul pedagogic, cât și din domeniul EFS. De remarcat este faptul că nu există diferențe majore între opiniile exprimate, ci întâlnim doar nuanțări puțin diferite ale aspectelor ce țin de formularea enunțurilor acestor obiective.
În Teoria și metodica educației fizice și sportului, Cârstea evidenția următoarele obiective generale ale EFS ( 2000, pg. 42- 43):
menținerea unei stări optime de sănătate a celor ce practică exercițiile fizice în mod conștient și sistematic, creșterea potențialului lor de muncă și de viață;
favorizarea proceselor de creștere și optimizare a dezvoltării corporale/fizice a subiecților;
dezvoltarea/educarea calităților motrice de bază și specifice;
formarea corectă a unui sistem de deprinderi și priceperi motrice;
formarea capacității și a obișnuinței de practicare corectă, sistematică și
conștientă a exercițiilor fizice, mai ales în timpul liber;
contribuția eficientă la dezvoltarea unor trăsături și calități intelectuale, estetice, morale etc.
În același plan al analizei obiectivelor generale ale EF, de această dată specific învățământului superior, se apreciază cu unele note particulare următoarele (Stoica, 2004, pg.62-63):
(1) Integrarea cunoștințelor și a tehnicilor specifice EF în acțiuni de optimizare a dezvoltării fizice și a capacității motrice individuale;
(2) Integrarea cunoștințelor și a priceperilor specifice în organizarea și practicarea competițională/necompetițională a unor ramuri de sport, corespunzător disponibilităților fizice și intereselor individuale;
(3) Dezvoltarea spiritului de echipă și a spiritului competitiv, în scopul integrării sociale a studenților;
(4) Menținerea stării de sănătate și creșterea capacității de adaptare la condiții variate;
(5) Stimularea interesului pentru practicarea independentă și continuă a EXF sau a unei ramuri sportive;
(6) Formarea unui stil de viață sănătos prin practicarea mișcării în aer liber, revigorarea activităților turistice, a vieții din excursii.
În literatura pedagogică se enunță, într-o perspectivă modernă a domeniului, următoarele obiective (Jinga, Istrate și colab, 2008, pg. 166-167):
întărirea sănătății și călirea organismului;
formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și a calităților fizice ale mișcărilor;
formarea și dezvoltarea principalelor calități morale de voință și de caracter;
instrucția igienico-sanitară și formarea unui comportament igienic.
Tot în literatura pedagogică, Cristea (2002, p.112) consideră că obiectivele generale ale EF sunt:
i) consolidarea dezvoltării biologice a personalității umane, cu următoarele obiective specifice:
formarea deprinderilor și capacităților motrice,
însușirea și formarea unei conduite igienico-sanitare,
valorificarea capacităților speciale la nivelul activităților sportive (în text, AS);
ii) stimularea dezvoltării psihice a personalității umane, având printre altele următoarele obiective specifice:
corelarea sarcinilor privind dezvoltarea echilibrată atât biologică cât și psihică;
dezvoltarea stărilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetică, proprie activităților proiectate și realizate;
educarea voinței în condiții specifice de competitivitate, cu obstacolele întâlnite.
În temeiul datelor prezentate, ne exprimăm și noi acordul față de obiectivele EF formulate (Stoica), care reliefează, printre altele, și obiective legate de stilul de viață.
În rândurile ce urmează prezentăm subsistemele încorporate în sistemul de EF care, după cum afirma Cârstea, sunt determinate de “ontogeneza umană” (2000, p. 21).
Tabel 1. Subsistemele educației fizice (după Cârstea, 2000)
Tot ceea ce se afirmă, din punct de vedere teoretic, despre practicarea activităților motrice (în text acronimul AM), în special sub forma sportului, se situează pe un traiect ascendent privind elaborarea și înțelegerea informațiilor ce definesc conceptul de sport.
Sportul, în opinia mai cuprinzătoare a specialiștilor domeniului, este reprezentat de totalitatea formelor de “exerciții fizice și jocuri de mișcare cu caracter mai mult sau mai puțin spontan și competitiv, cu originea în jocurile tradiționale și în marile mituri fondatoare ale civilizației moderne, iar diversificarea lui se leagă de faptul că vehiculează valori ce provin din modurile de viață contemporană” (apud. Dragnea și Mate-Teodorescu, 2002, p.12).
În Charta Europeană a Sportului, termenul de sport este exprimat prin totalitatea formelor “de activități fizice care – prin participare organizată au ca obiectiv exprimarea sau ameliorarea condiției fizice și psihice, dezvoltarea relațiilor sociale sau obținerea de performanțe în întreceri de orice nivel” (apud. Ștefan, 2006, pg.19-20).
Ca activitate socială, sportul este un “domeniu care include un sistem de exerciții fizice diversificate, în componența căruia pot fi distinse practici diferențiate, constituite în ramuri de sport independente” (Șiclovan, 1972, p.67). Totodată, sportul este o activitate de întrecere formată din acțiuni motrice, caracteristice fiecărei ramuri de sport.
Acest gen de activități se desfășoară pe baza unor regulamente precise și într-un cadru formal sau independent, având ca finalitate ierarhizarea în funcție de performanțele obținute.
Prin activitățile de practicare a ramurilor sportive, se pot valorifica la maximum aptitudinile și talentul celor implicați, se asigură perfecționarea sau consolidarea deprinderilor de mișcare și dezvoltarea sau educarea calităților motrice la un nivel superior, se optimizează indicii marilor funcțiuni ale organismului.
Generalizând, sportul presupune și implică în mod direct prezența competiției, a întrecerii cu ceilalți sau cu tine însuți, adună laolaltă toate formele de AF, presupune activități de timp liber și, nu în cele din urmă, asimilează, generează și promovează valori. Cei mai mulți dintre noi ne-am implicat în mod direct, în copilărie, la joacă, am luat parte la jocuri și am practicat o ramură sportivă (ca participant la orele de EF din școală), lasându-ne cuceriți de acestea. Nu de puține ori, această implicare poate apărea ca fiind voluntară, alteori pare constrânsă (particularizând la practicanții sportului de performanță sau la unii dintre studenți care participă la EFS doar pentru că este o cerință obligatorie). Sportul se poate desfășura sub forma jocurilor/întrecerilor competitive ce implică disponibilități fizice, cunoștințe, abilități și strategii, conțin reguli, impun respectarea acestora și generează învingători și învinși.
În tabelul 2 prezentăm, în concepția autorilor Dragnea și Mate-Teodorescu, subsistemele sportului (2002, p.14).
Tabel 2. Subsistemele sportului (după Dragnea și Mate-Teodorescu, 2002)
Subsistemele prezentate au caracteristicile lor, apărând diferențieri referitoare la adresanți, scop, motivație participativă, obiective, interes și/sau mod de implicare al participanților în practicarea activităților sportive.
Datorită lucrărilor de specialitate din domeniul sportului, a transmisiunilor sportive ale diferitelor competiții naționale și internaționale, a numărului mare de participanți, a numărului mare de spectatori, sportul a început să devină o opțiune reală de învățare despre valori sociale, culturale și sportive, de învățare a unor bogate seturi de atitudini proactive (sociale, formativ-sportive). De asemenea, prin sport putem să acceptăm ideea de a ne remodela propriile conduite, potrivit idealurilor olimpice despre sănătate, competiție și despre viață, contribuind astfel, printre altele, la realizarea procesului educațional al tinerilor.
În instituțiile de învățământ superior, activitatea de EFS include diferite forme de manifestare, începând cu orele obligatorii prevăzute în planurile de învățământ pentru studenții anilor I și II, continuând cu pregătirea echipelor reprezentative la diferite ramuri sportive pentru competițiile interstudențești și organizarea propriilor competiții în cadrul facultăților/universităților. Nu în ultimul rând, se insistă pe promovarea ideii de a practica în mod constant și independent AF preferate.
În consecință, EFS în mediul universitar trebuie să reprezinte una din premisele importante ale EF independente sau ale EF percepută ca și mod sănătos de viată.
Astfel, aici, se pun bazele activității fizice sportive practicate în mediile familial, profesional, sub forma sporturilor individuale, de echipă, a excursiilor, a gimnasticii de întreținere sau recuperatorii, a activităților desfășurate în natură. Toate acestea au ca scop valorificarea cunoștințele și abilităților motrice acumulate în timpul frecventării studiilor universitare.
1.1. Bune practici și practici inovative prin activități motrice specifice mediului universitar
În contextul actual, cel al unei societăți aflată în continuă transformare, în care stresul și suprasolicitarea intelectuală sunt omniprezente în viața de zi cu zi, practicarea constantă a EXF reprezintă un factor important în întărirea stării generale de sănătate, în asigurarea unui confort și a unui echilibru psihic atât de necesare și utile unei vieți sănătoase. Pe tot parcursul vieții sale omul se educă, perioadele copilăriei și ale adolescenței fiind cele mai importante în această activitate de învățare și consolidare în dobândirea informației.
Datorită cunoștințelor teoretice asimilate în familie, în instituțiile școlare la toate nivelurile și tipurile, omul se formează și se perfecționeză potrivit idealurilor educaționale cerute de societate.
De aceea, intervenția familiei și a școlii este mai mult decât obligatorie pentru a evidenția că activitățile de EFS pot avea o contribuție importantă pentru eliminarea sau, cel puțin, diminuarea manifestărilor tendințelor negative în sănătate.
Sedentarismul, alăturat unei alimentații nesănătoase, poate provoca excesul de greutate, ceea ce cauzează alterarea stării de sănătate, apariția problemelor psiho-sociale, a bolilor cardio-vasculare, a afecțiunilor asociate precum hipertensiunea, diabetul etc.
Se acceptă că afirmarea totală a educației pentru practicarea independentă a EXF are loc pe de o parte datorită progreselor din domeniul tehnologiei și automatizării, iar pe de altă parte din cauza creșterii atât a incidenței numărului celor care duc o viață sedentară, cât și a factorilor de risc reprezentate de stres, alcool, tutun ș.a.
Astfel, a apărut latura profilactică, de prevenire a elementelor negative pe care ritmul stresant al vieții cotidiene le poate provoca asupra omului., știind că există elemente multiple care afectează obținerea și menținerea sănătății optime și a vieții active.
Maturizarea tinerilor este considerată a se realiza într-o societate complexă și diversă, caracterizată prin multiple schimbări rapide, prin muncă sedentară sau de petrecere a timpului liber prin practicarea de AS, prin schimbări în rolul și structura familiei, de promovare a unui comportament nesănătos din diverse cauze.
Domeniul EFS oferă șansa colectivităților de studenți să evalueze critic oportunitățile și provocările asociate cu existența într-o societate modernă, le educă cum să acționeze pentru a-și menține starea de sănătate, pentru a-și forma un stil de viață activ și, nu în ultim rând, pentru descoperirea valorilor ce se promovează prin acest gen de activități. Sportul, în general, se constituie într-un factor de o importanță majoră pentru dezvoltarea societății, exercitând o serie de influențe pozitive asupra practicanților pe palierele individual, social și național.
Deoarece de starea de sănătate a omului depind dezvoltarea fizică armonioasă, formarea unei ținute corecte, buna coordonare a funcțiilor fizice, organice și psihice ale organismului. Dorim să reamintim, succint, care sunt influențele pe care le exercită practicarea în mod constant a EXF. Beneficiile practicării AF pe termen mediu și lung determină, printre altele, îmbunătățirea/menținerea stării de sănătate, dezvoltarea/promovarea unui stil de viață dinamic, care să conducă în final la formarea unor atitudini și conduite pozitive cu impact favorabil asupra calității vieții pentru toți practicanții de EXF.
Cercetările internaționale din domeniul medicinei confirmă faptul că practicarea cu regularitate a EXF reduc: riscul apariției obezității prin asigurarea unui echilibru energetic adevat, a bolilor cardiovasculare, în special a infarctului, a unor afecțiuni ale aparatului locomotor cum ar fi osteoporoza, afecțiuni ale coloanei vertebrale etc.
O consecință pozitivă și imediată a diminuării apariției acestor afecțiuni o reprezintă reducerea costurilor în sistemul asigurărilor de sănătate, reducerea absenteismului din școli sau de la locul de muncă.
De asemenea, s-a constatat că ocuparea timpului liber cu practicarea diferitelor forme de AF, determină o reducerea a ratei criminalității, înlăturarea unor conduite negative, precum consumul de alcool, tutun și chiar droguri, a activităților ilicite care, altfel, ar determina accentuarea gradului de desocializare, a efectelor negative asupra stării de sănătate, accentuarea violențelor verbale și fizice ș.a.
Prin participarea la AEFS se acționează pozitiv asupra dezvoltării structural-funcționale a organismului, determinând astfel un echilibru între indicii somatici și funcționali.
Totodată, se formează și se mențin atitudini corecte de postură corporală, tonus muscular, cu rol în prevenirea și/sau corectarea unor deficiențe fizice, prevenirea și combaterea excesului ponderal. Efectele benefice se răsfrâng și asupra motricității, a sistemelor funcționale ale organismului, determinând o bună rezistență musculară și cardiovasculară, forță, viteză, mobilitate, suplețe, echilibru.
Apar efecte pozitive și asupra dezvoltării intelectuale a tinerilor, prin formarea unui sistem de capacități, abilități și deprinderi de a se cunoaște pe sine însuși, de a-i întelege pe cei din jur, de a dezvolta calități precum atenția, memoria, capacități inventiv-creative ș.a.
Specialiștii din domeniul medicină sportivă consideră că practicarea AF este strict condiționată de factorii naturali de mediu, precum: apa, aerul, soarele, vîntul, expunerea moderată la radiațiile solare. Călirea organismului este metoda prin care se folosesc acești factori naturali, respectând anumite principii și reguli, care determină creșterea rezistenței generale a organismului față de variațiile mediului extern și față de eventualele îmbolnăviri. Participarea activă la activități desfășurate în aer liber mărește rezistența generală a organismului, influențând benefic funcțiile fiziologice ale organismului.
Astfel, procesul de călire a organismului se poate realiza în toate anotimpurile anului. Iarna folosim aerul rece, mișcarea în aer rece, sporturile de iarnă etc., iar în sezonul cald sporturile de echipă, jogging-ul, înotul, alergarea prin apă etc.
Suntem de acord cu ideea că EXF și jocurile sportive reprezintă o formă de compensare a solicitării neuro-psihice din activitățile desfășurate cotidian.
În tabelul următor prezentăm efectele sanogenetice, urmare a practicării AEFS, care sunt funcționale (de îmbunătățire a funcțiilor și sistemelor organismului) și profilactice (de împiedicare a apariției diverselor afecțiuni).
Tabel 3. Legătura dintre efectele funcționale, efectele profilactice și organismul uman (după Rusu, 2009, p. 28):
Concluzionând, putem afirma că prin participarea la AEFS se îmbunătățesc forța musculară și rezistența, flexibilitatea și rezistența cardiovasculară, exercitându-se efecte asupra creșterii încrederii în forțele proprii și atingerea scopurilor personale propuse, iar prin practicarea constantă ale acestora se reduce considerabil riscul aparițiilor și acutizării unor afecțiuni.
Aceste tipuri de activități promovează perfecționarea și consolidarea deprinderilor și priceperilor motrice necesare practicării diverselor AF, mențin și îmbunătățesc forma fizică, motivează pentru participarea regulată la orice formă de mișcare fizică, asigură cunoașterea consecințelor și a beneficiilor pe care le implică practicarea EXF.
De asemenea, EFS asigură recunoașterea și promovarea valorilor create prin practicarea AF contribuind astfel la un statut social pozitiv, a cărui bază este formată din valori și reguli necesare pentru a duce o viață sănătoasă fizic și moral.
Prin urmare, se desprinde ideea de bază privind necesitatea educării tinerilor din țara noastră în spiritul practicării EXF, pentru a crește ca generație sănătoasă și viguroasă, aliniindu-ne și noi țărilor celor mai dezvoltate din Uniunea Europeană și din lume. Tocmai în această idee Guvernul României, prin aderarea la Charta Albă a Sportului, a preluat scopul principal al acesteia, al cărui obiectiv proritar este “de a integra sportul în celelalte politici ale UE și de a-l susține, precum și de a stabili condițiile pentru o mai bună guvernare în domeniul sportului european privind aplicarea normelor comunitare” (98).
1.2. Disfuncționalități în practicarea activităților de educație fizică și sportive în învățământul actual
Ca în orice domeniu de activitate caracterizat prin bună funcționare sau, deseori, prin disfuncționalități sau elemente care ar putea fi corectate și în domeniul EFS ne confruntăm cu o problematică ce se răsfrânge, uneori, ineficent asupra procesului instructiv-educativ din învățământul superior.
Fără a realiza o clasificare a elementelor care determină o participare a studenților nu tocmai mulțumitoare la orele de EFS, vrem să aducem în discuție conținutul curriculumului de EFS, privind obiectivele lecției de EF, precum și alte caracteristici specifice domeniului nostru.
Din datele pe care le deținem propunem o succintă prezentare a structurii lecției de EF, începând cu preșcolaritatea și terminând cu ciclul superior. Astfel, structura lecției de EF este dată de succesiunea unor verigi, fiind diferențiate de obiective, conținuturi, durată și specificitatea metodologică. Acestea sunt:
mărimea și modelul de organizare a colectivului,
pregătirea organismului pentru efort general și specific,
mecanisme de influențare selectivă a aparatului locomotor,
educarea calităților motrice viteza sau rezistența;
perfecționarea deprinderilor și/sau priceperilor motrice;
educarea calităților motrice precum forța sau rezistența, cu revenirea progresivă a organismului după efort;
aprecieri, recomandări, sarcini specifice.
De la început, trebuie subliniat faptul că această structură a lecției rămâne relativ stabilă, păstrându-și coordonatele majore pentru toate etapele pe care le parcurge un preșcolar până la nivelul învățământului superior.
Referitor la obiectivele ce urmează a fi enunțe apar, desigur, diferențe raportate în principal la vârstele preșcolarului, elevului, studentului.
În tabelul ce urmează prezentăm un decupaj al obiectivelor lecției de EF corespunzătoare ciclurilor de învățământ preluate din programele școlare (2003, 2006) pentru disciplina educație fizică, elaborate de Ministerul Educației și Cercetării în anii 2003, 2006.
Tabel 4. Obiective prioritare în curriculum de EFS în sistemul de învățământ (cicluri școlare)
Care sunt constatările?
Dacă la preșcolari obiectivele lecției sunt axate pe de joc/joacă, odată cu creșterea apar obiective noi, având conținuturi caracteristice din școala atletismului și elemente specifice din gimnastica acrobatică. Aceste ultime elemente sunt prezente, fără excepție, în toate lecțiile de EF pentru toate ciclurile de învățământ. Desigur, se realizează și inițierea în diferite ramuri de sport, astfel ca până la finele clasei a XII-a elevii să aibă cunoștințe tehnice și tactice, cunoștinte despre regulamentele sporturilor în care au fost inițiați: baschet, fotbal, volei, handball și desigur din sporturile individuale ca atletism cu diferite probe, elemente din gimnastica sportivă, gimnastica ritmică ș.a.
De asemenea, ca obiective apar acțiuni ce țintesc atitudinea elevilor/studenților față de valorile ce se dezvoltă prin participarea la AM. Toate aceste teme aduse în discuție vizează aspecte ce țin de comportamentul motric al subiecților și de cele ce au ca finalitate o instruire pentru educația permanentă.
Din considerente strict motrice ne punem întrebarea cât de atractivă sau cât de motivantă poate fi lecția de educație fizică în mediul universitar?
Suntem de părere că păstrând aceeași structură a lecției de EF, cu aceleași elemente pentru pregătirea organismului pentru efort, pentru influențarea selectivă a aparatului locomotor nu vom reuși să-i atragem pe studenți la orele noastre de EF. Acest fapt se poate întâmpla doarece considerăm că este prea mult pentru cei care ajung într-o instituție de învățământ superior să se întâlnească cu aceleași activități desfășurate, să zicem măcar din clasa a V-a cu un cadru specializat, fiind prea monoton și puțin atractiv.
De aceea, apreciem că o regândire a curriculumului de EFS, la nivelul conținuturilor, a sistemelor de acționare și, nu în ultim rând, a obiectivelor, asfel încât să ne îndepărtăm de instruirea pe bază de activități deja familiarizate, cel puțin la nivel universitar, ar fi mai bine decât binevenită.
Tocmai pentru a-i stimula pe studenți să vină la lecțiile de EF, pentru a-i atrage cu elemente și activități specifice cât mai variate, pentru a reduce pe cât putem absenteismul acestora, ar trebui realizată o programă de învățare centrată pe student, în care profesorul să aibă rolul nu de a transmite sarcinile ci de a facilita activitățile de învățare.
Un alt aspect pe care nu am vrea să-l mai întâlnim ține, desigur, și de atitudinea studenților față de AEFS, față de disciplina EF. Poate că eliminând elementele mai sus menționate legate de structură, conținuturi, sisteme de acționare, mijloace etc. care se constituie în activități ce le-au tot efectuat de-a cursul anilor, studenții vor fi atrași de lecțiile de EFS, iar noi cadrele didactice (în text, acronimul CD) să le oferim acestora activități din ce în ce mai variate și cu elemente noi.
Resursa materială constituie un alt punct nevralgic în desfășurarea unei bune activități de EFS. Nu toate instituțiile de învățământ superior asigură desfășurarea procesului instructiv educativ într-un cadru adecvat, reprezentat de: sală de jocuri echipată corespunzător, instalații și aparatură necesare unei bune funcționări a activității de EFS. Prin urmare toate acestea influențează în mod evident eficiența practicării EXF, valorificarea și exprimarea valențelor educative sportive și participarea studenților la orele de EFS. Catedra de EF din cadrul Universității Tehnice de Construcții, din colectivul căruia fac parte, s-a confruntat cu aceste lipsuri, iar consecința acestora a fost materializată într-o participare scăzută a studenților la orele de EF.
În prezent, datorită bazei materiale excelente de care dispune Universitatea Tehnică de Construcții și anume o sală de jocuri (baschet, volei, handbal, tenis de câmp), o sală pentru gimnastica aerobică, o sală echipată corespunzător cu aparatură pentru fitness, mese pentru tenis de masă, materiale sportive ca mingi de baschet, volei, handbal, jotbal ș.a., având posibilitatea, astfel, de a le oferi studenților o paletă de opțiuni sportive dintre cele mai variate.
Desigur, trebuie să amintim și de atitudinea CD care nu întotdeauna este cea pe care am vrea să o întâlnim. Există cazuri când unele CD de EF, foști practicanți ale unor ramuri sportive, se axează cu predilecție în lecția de EF pe experiențele sportive date de sportul practicat, neglijând de multe ori celelalte ramuri sportive în favoarea celui propriu.
Din experiența personală recunosc că am avut o astfel de abordare, la care ulterior am renunțat pentru că solicitările elevilor erau diferite față sportul pe care l-am practicat. De aceea, schimbându-mi strategia de acțiune am reușit să acopăr o cât mai mare paletă de jocuri sportive, iar răspunsul elevilor a fost la înălțime printr-o bună participare și implicare în lecțiile de EFS.
1.3. Sistemul de educația fizică în școlile reprezentative internaționale
Cum stau lucrurile în educație fizică în țările cu tradiție în domeniu?
În unele state europene ale UE, precum Marea Britanie, Suedia, Franța și altele, EF (94) reprezintă un act de cultură și un mjloc de dezvoltare cu conținut pedagogic, având ca scop principal dezvoltarea calităților fizice, psihice, sociale și culturale ale cetățeanului. Prin practicarea AF subiecții urmăresc să exerseze, să se recreeze sau să obțină rezultate în competiții.
Studenților li se asigură condiții pentru participarea la AS și recreative la libera alegere, aceștia participând la cursurile de EF pentru a-și asigura o bună condiție fizică, pentru a se perfecționa într-un sport pe care nu îl cunosc, pentru menținerea stării de sănătate, pentru dezvoltarea fizică armonioasă.
Domeniul EF împuternicește studenții să evalueze critic oportunitățile și provocările asociate cu existența într-o societate modernă, îi educă cum să acționeze ca să-și mențină starea de sănătate, să ducă un stil de viață activ.
O practică în sistemul educativ neo-zeelandez (85) o reprezintă combinarea practicării actvităților sportive cu educația și cultura.
Olimpismul promovează aici un mod de viață bazat pe: menținerea unui echilibru în dezvoltarea mentală, fizică și morală, plăcerea descoperită prin AF și aprecierea valorilor etice ale toleranței, generozității, unității, prieteniei, nedescriminării și respectului pentru ceilalți.
Învățând despre idealurile olimpice, studenții pot extinde înțelegerea lor despre atitudinile și valorile care sunt inerente sportului și EF. Idealurile olimpice în EFS sugerează activități în care studenții pot considera cum, prin sport și AF, oamenii pot dezvolta atitudini sociale pozitive, valori și modele comportamentale. Studenții pot fi, atunci, mult mai capabili să relaționeze cu ceilalți, pe baza înțelegerii și respectului mutual, străduindu-se să devina cei mai buni, în spiritul prieteniei, unității și fair-play-ului (85).
În sistemul de învățământ australian (86) sferele sănătății și ale EF sunt analizate ca un întreg, fiind considerate de fapt un singur domeniu.
Acest domeniu recunoaște dimensiunile psihice, mentale, emoționale, sociale și spirituale ale sănătații tânărului sau adultului și cercetează impactul interacțiunii dintre om, familie, comunitate și mediul înconjurător cu sfera sănătății oamenilor.
Cadrele didactice planifică și acționează pentru dezvoltarea cunoștințelor esențiale, a înțelegerii atitudinilor, valorilor și abilităților, promovează practicile sănătoase, încurajează participarea regulată în AF, sprijină întreținerea unui stil de viată sănătos. Acestea sunt concepute și sunt predate printr-o apropiere combinată pentru a asigura studenților menținerea sănătații, desfășurarea unei activități profesionale active și productive (86).
Țările nordice Suedia, Danemarca, Norvegia și Finlanda (87) au sisteme de EFS asemănătoare și bine puse la punct. Recentele reforme educaționale au fost orientate către descentralizarea sistemului. Scopurile și obiectivele sunt formulate în programele școlare naționale, iar conținutul și metodele sunt o responsabilitate locală. Datorită asemănărilor existente între sistemele EFS din aceste țări, se poate vorbi de un model scandinavic de EFS, caracterizat printr-o zonă largă de conținut de AF. Activitățile de EFS cuprind jocuri cu mingea, gimnastică, fitness și atletism, la care se adaugă activități tipice culturii scandinave, schi, patinaj, orientare turistică, educație în aer liber, cu accent pe problemele de mediu și sănătate.
Co-educația (87) este un principiu important în Suedia, Norvegia și Danemarca, în timp ce în Finlanda, EF este predată pe grupuri separate. Mai mult, se pune accent pe cooperare, socializare și efort în echipă decât pe fiziologie, competiție și rezultate.
Sănătatea constituie zona de competență centrală în EF, în special în Suedia și Finlanda, comparativ cu Danemarca și Norvegia. Situația sistemului de EF din țările scandinave este mult mai bună comparativ cu a altor țări europene. Climatul referitor la EF este mult mai pozitiv, iar EF și-a redobândit statutul și resursele (87).
Educația fizică este parte integrală a procesului educațional din fiecare stat, district și școală din Statele Unite. Programele din EF (88) au ca obiectiv îmbunătățirea competențelor fizice, a relației sănătății cu practicarea mișcării, creșterea încrederii în propriile forțe, a plăcerii pe care AF o dă studenților, astfel încât să se poată manifesta activ în viata cotidiană.
Se știe că AF promovează sănătatea, dar acest lucru nu este suficient; studenților trebuie să li se ofere oportunitățile de a aduna cunoștințele și priceperile de care au nevoie pentru a adopta o viață activă.
Educația fizică îi învață pe studenți cum să integreze vieții zilnice obiceiul de a practica AF, aliniindu-se Standardelor Naționale ale educației fizice, pentru a le dezvolta priceperile și dorința de a fi activi în viața cotidiană (88).
În Japonia, după cel de-al doilea război mondial, sistemul de EFS japonez (89) a adoptat aceleași obiective principale care au fost utilizate în SUA, educația pentru dezvoltarea fizică, psihică și socială. De apreciat că aproximativ o dată la zece ani, curriculumul de EFS este revizuit corespunzător noilor nevoi apărute. Una dintre revizuiri s-a bazat pe “fitness oriented” (orientare către condiție fizică) pentru AEFS în școli, motivate de scăderea nivelului de mișcare fizică a copiilor și tinerilor.
Următoarele schimbări ale curriculumului au vizat învățarea despre viață prin sport și jocuri. O atenție specială a fost acordată dezvoltării aptitudinilor sportive și fizice, precum și următoarelor concepte din sport: corectitudine, cooperare, responsabilitate (89).
Dorim să prezentăm în continuare un model educativ al autorilor americani Dyson, Griffin și Hastie (2009, pg. 285-295), în care predarea este centrată pe elev/student, profesorul având rol de facilitator al activităților de învățare care au potențialul de a furniza studenților o “educație holistică”. Autorii au găsit trei modele instructive și anume “educația sportivă, jocurile tactice și învățarea prin cooperare”, care nu se regăsesc încă printre modele de predare în educație fizică.
Care sunt rolurile profesorului? Profesorul facilitează activitățile de învățare oferind studenților o “educație holistică” care promovează rezultatele de învățare socială, motrică și cognitivă. Autorii consideră că “studenții sunt considerați parte a unei acțiuni holistice de învățare, nu acționează și nu participă separat” (Dyson, Griffin și Hastie, 2009, p 285).
Această perspectivă, adusă în discuție de autorii mai sus amintiți, îndepărtează profesorul și oferă o oportunitate pentru student-cel care învață, pentru a-i ajuta pe alți studenți să învețe, punându-se accent pe învățarea activă care implică procesul de luare a deciziei, interacțiunea socială și înțelegerea cognitivă.
Enumerăm principalele aspectele teoretice legate de cele trei modele instructive. Cadrul teoretic general valabil celor trei modele, în care se vor plasa predarea și învățarea în EFS, este învățarea situațională. Lave și Wenger (1991) consideră că teoria învățării situaționale investighează raporturile ce se stabilesc între diferite dimensiuni motrice, sociale și culturale ale contextului de învățare și pun în discuție prin extensie “participarea legală externă în cadrul unei comunități de practică” (apud. Dyson, Griffin și Hastie, 2009, p.286).
Tot în contextul acestei teorii, Lave și Wenger (1991) apreciază că “participarea legală externă” este participarea care apare în interiorul unor seturi de relații, în care ultimii sosiți pot participa integral prin implicarea în anumite experiențe sau practici, aceasta dezvoltând noi seturi de relații (apud. Dyson, Griffin și Hastie, 2009, p.287). Conceptul de “comunitate de practică” este explicat de Kirk și Macdonald (1998) ca fiind “orice colectivitate sau grup care contribuie împreună la practicile comune sau publice într-un anumit domeniu al vieții” (apud. Dyson, Griffin și Hastie, 2009, p.286).
În opinia acelorași autori americani cele trei modele instructive au următoarele principii pedagogice (2009, pg. 287-288):
abordare centrată pe student, în care învățarea are loc într-un cadru de participare (lecția de educație fizică și sport);
activitățile de învățare au potențialul de a include în procesualitatea lor rezultatele anterioare de învățare sociale, fizice și cognitive;
studenții lucrează în grupuri mici (comunități de practică), bizuindu-se unul pe celălalt pentru a termina activitatea de învățare;
profesorul facilitează învățarea și schimbă responsabilitatea către studenți prin intermediul activităților de învățare planificate a-i responsabiliza pe studenți.
În rândurile următoare prezentăm succint cele trei modele inspirate după contribuțiile lui Dyson, Griffin și Hastie citați mai sus.
i) EDUCAȚIA SPORTIVĂ (acronimul ES) este un model educativ care leagă ramura sportivă predată în educația fizică de cultura sportivă mai cuprinzătoare. Sunt șase trăsături cheie ale experienței sportive: sportul este făcut în funcție de sezoane, jucătorii sunt membri ai echipelor și rămân în echipă pentru întreg sezon, sezoanele sunt definite prin competiții formale, care sunt intercalate cu sesiuni directe de practică cu profesor și studenți, există un eveniment culminant pentru fiecare sezon, există o ținere a evidenței scorurilor.
Aceste trăsături caracteristice unității de grup rămân spre deosebire de orele clasice de EFS unde componența echipelor se schimbă de la o lecție la alta.
Scopul ES este să creeze la nivelul studenților sportivi competenți, culți și entuziaști. Educația sportivă plasează studenți în echipe mici și le duce printr-o serie de practici abile (planificate și efectuate de antrenori) și prin jocuri corespunzător dezvoltate ca și o competiție autentică. Pe durata unui sezon (semestru) studenții își asumă responsabilități pentru organizarea și managementul experienței sportive.
Un sezon de ES implică studenții nu numai în învățare deprinderii și a jucării jocului dar și în asumarea rolurilor de antrenor, căpitani, arbitri, statisticieni și membri ai comitetului de organizare. Autorii (Dyson & colab, 2009, p.288) susțin că “argumentul esențial pentru ES stă în convingerea că experiențele sportive făcute corespunzător în comunitate și sportul intergrupe captează entuziasmul participanților și furnizează experiențe”.
De asemenea, se afirmă că prin transformarea lecțiilor de EFS în partide și sesiuni de instruire, ES reproduce aspecte ale ,,comunității contemporane de practică”, așa cum există ea în afara școlii.
ii) JOCURILE TACTICE (acronimul JT). În cadrul jocurilor, profesorul pune în prim plan problemele tactice și le oferă studențior posibilitatea de a le rezolva. Într-un model JT studenții joacă un joc modificat !!! (sau baschet, fotbal, handbal, volei) care pune în lumină o anumită problemă tactică, devinind punctul central educațional (Dyson et al., 2009, pg. 289-291). În accepțiunea autorilor, există trei ipoteze despre jocuri care sprijină JT și anume:
jocurile pot fi modificate atât ca desfășurare, cât și ca regulament pentru a accentua problemele tactice întâlnite în joc;
jocurile furnizează un context autentic pentru evaluare. Studenții evaluați reprezintă cel mai semnificativ mod de a primi un răspuns/reacție care ajută la formare și la dezvoltarea acestuia către îndemânare și competență ca jucător;
jocurile oferă probleme comune tactice și reprezintă o structură de organizare pentru modelul jocului tactic (se transferă cunoștințe despre un joc altui joc).
iii) ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE (acronimul ÎC). Scopul inițial al acestui model instructiv este că fiecare student este participant semnificativ la învățare. Studenții lucrează împreună în grupuri mici, organizate, eterogene pentru a stăpâni conținutul. Aceștia sunt responsabili nu doar pentru învățarea și executarea sarcinii motrice, ci și pentru ajutorarea membrilor grupului pentru a-și însuși acțiunea motrică.
Învățarea prin cooperare are de asemenea rezultate sociale, cum ar fi relațiile pozitive inter-grup, abilitatea de a lucra în mod cooperant cu alții și dezvoltarea părerii bune despre sine.
Într-o lecție de ÎC (Dyson at al., 2009, pg291-293) toți studenții contribuie la lucrul în grup, iar studenții se bizuie fiecare pe celălalt pentru a termina sarcina.
În tabelul 5 sunt prezentate comparativ, cu anumite note particulare, criteriile de construcție a lecției clasice de EFS și a modelului holistic.
Tabel 5. Aspecte comparative între activitățile/lecțiile clasice de EFS și activitățile/lecțiile de EFS optimizate
În final, reiterăm că această perspectivă, cea holistică, îngrădește acțiunea profesorului și oferă oportunități/deschide calea pentru student-cel care învață, pentru a promova valori precum întrajutorare, colaborare, cooperare, familiarizare cu roluri și activități specifice muncii în echipă ș.a. evidențiindu-se învățarea activă, care implică procesul de luare a deciziei, interacțiunea socială și înțelegerea cognitivă.
2. Repere de analiză disciplinară și interdisciplinară în educație fizică și sport
Domeniul vast al cunoașterii științifice include ramuri ale cunoașterii care, pe lângă alte caracteristici și specificități, au un atribut special acela de a-și păstra într-un grad mai mic sau mai mare independența. Astfel, se acceptă că fiecare disciplină își păstrează autonomia pe scala cunoașterii științifice, specializarea și independența relativă, integrându-se sistemului general de cunoștințe.
Situându-se pe această coordonată și EF ca disciplină de învățământ are preocupări specifice domeniului din care face parte. Șiclovan (1972) considera că “apariția și dezvoltarea cunoașterii științifice în educație fizică și sport se înscrie în legitatea generală a dezvoltării științei, potrivit căreia acumularea a tot mai multe cunoștințe într-un anumit sector al vieții sociale determină diferențierea cunoașterii umane…” (p.31). Același autor evidenția că EFS, ca teren al “cunoașterii științifice”, are un „caracter de sinteză”, dispune de resursele necesare pentru „a-și perfecționa independent structura, problematica și perspectiva dezvoltării sale” (p.33).
Astfel, domeniul științei EFS include disciplinele proprii acestui domeniu, precum teoria și metodica educației fizice și sportului, teoria activităților motrice, practica și metodica activităților motrice, didactica sportului adaptat, teoria expresiei corporale și comunicarea motrică, teoria educației fizice și sportului, educația fizică și sport ca teorie și didactică, teoria activităților sportive și a competiției.
Abordarea interdisciplinară, în accepțiunea specialiștilor, constă în înțelegerea faptului că nicio disciplină nu se constituie într-un domeniu cu granițe închise, existând posibilitatea stabilirii diverselor conexiuni între anumite discipline, metode, concepte, fundamente și chiar mecanisme.
“Știința educației fizice însumează valorile spirituale și materiale dobândite prin intermediul tuturor științelor ce-și propun să cerceteze și să cunoască legile creșterii și dezvoltării, ale formării și perfecționării omului”. (Ceaușescu, 1990, p.11)
Se afirmă că interdisciplinaritatea reprezintă un proces în care cooperarea, unificarea și codificarea unitară se manifestă între disciplinele științifice contemporane. Interdisciplinaritatea este modalitatea de cooperare între diverse discipline referitor la o tematică complexă ce poate fi evidențiată printr-o “convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere" (Cucoș, 1996, p.77).
Studiul mișcării fizice poate reprezenta domeniu de investigare pentru științele educației, dar și pentru alte științe. Știința EFS, în viziunea specialiștilor, este un rezultat al conexiunilor interdisciplinare între paradigmele promovate de domeniile cunoscute precum: pedagogie, psihologie, sociologie, anatomie, fiziologia efortului, kinetologie, filozofie socială, istorie, biomecanică, informatică, elemente de etică și deontologie profesională, de teoria argumentării, de axiologie ș.a. Se poate pune întrebarea, legitimă desigur, de ce domeniul practicării AEFS are nevoie de cunoștințe teoretice din aceste discipline?
Este acceptat faptul că unele dintre aceste discipline fac parte din științele educației, educația fiind o activitate conștientă și sistematică, orientată spre un anumit scop, pentru formarea și dezvoltarea omului. Ea este o funcție importantă a societății umane prin care transmitem tinerei generații valori de cultură și civilizație consacrate.
Alexei (2006) consideră interdisciplinaritatea o “concepție”, o “paradigmă” ce răspunde în cel mai înalt grad unor probleme de interes major, care reunește deopotrivă și cercetători și specialiști având specializări diferite. Scopul acestora este de a se angrena într-un efort continuu pentru a depăși limitele cunoașterii umane.
Astfel, pedagogia ca știință a educației pune bazele teoretice și practice pentru acțiunile de formare, dezvoltare și perfecționare a omului, modelarea laturii personalității, având ca arie de cercetare procesul caracteristic și specific pentru societatea umană, anume procesul educațional.
Vințanu (1998, p.11) afirmă că “pedagogia sportului cuprinde și reflectă, totodată, acele acțiuni în care se rezolvă contradicții dintre om și mediu și implicit dintre om și propria activitate, iar rolul ei major se manifestă prin aceea că îndeamnă pe individ, generații întregi la o comportare valoroasă, prin care interesele sale se înscriu pe linia dezvoltării umane ascendente”. Studiul pedagogiei educației fizice și al pedagogiei sportului pun în lumină noi valențe formative ale activităților corporale de masă și de performanță, conturează idealurile și obiectivele educației, conținutul instruirii și al educației în AS, rolul pedagogului – profesor de educație fizică-în contextul contemporan.
Nicolae N. Ceaușescu (1976, p.28) considera că pedagogia EF studiază “educația fizică ca fenomen social, funcțiile educației fizice și sportului în acțiunea de perfecționare a omului”.
În opinia lui Muraru, pedagogia sportului „cuprinde în conținut componentele educației, trăsăturile caracteristice, metodele de cercetare, elementele constitutive ale procesului educației, cât și principiile metodico-oraganizatorice ale procesului educativ” (2005, p.12).
Didactica – o componentă a pedagogiei generale – este știința și teoria procesului de învățământ, reprezentând baza teoretică generală a metodicii și are ca obiect de studiu procesul de învățământ. Similar celorlalte discipline, didactica EF orientează și fundamentează valorile metodice ale EF, asigurând perfecționarea continuă a problemelor specifice corelate predării, învățării și evaluării.
Psihologia, ca știință cu conexiuni majore în științele educației, are următoarea definiție în Dicționarul Explicativ al Limbii Române (în text, acronimul DEX):
“(1). știință care studiază psihicul, legitatea proceselor și ale însușirilor psihice ale persoanei.
(2). totalitatea fenomenelor psihologice de grup care se manifestă într-o comunitatea socială dată; disciplină care studiază fenomenele de conștiință socială; psihosociologie.”
C. Păunescu (98) a subliniat faptul că “psihologia demonstrează că actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării, determinând, într-o proporție considerabilă, organizarea mintală a persoanei… “.
Psihologia activităților corporale (Epuran și Horghidan, 1994, p.8) desprinsă ca subdomeniu interdsciplinar de cercetare al științei psihologiei și EFS, se ocupă cu studierea proceselor intelectuale și educaționale ale omului angrenat într-o activitate fizică și sportivă, a comportamentului acestuia și a modului de manifestare a motricității sportivului. ”Psihologia activităților corporale este, în același timp, studiu al subiectivității omului în mișcare, al omului care se joacă și se întrece cu alții și cu sine, și studiu prospectiv al căilor de optimizare a comportamentului, de desăvârșire a personalității individului și de creștere a nivelului integrării lui sociale”, consideră Mihai Epuran și Valentina Horghidan (1994, p.8). Specialiștii își focalizează atenția pe dimensiunile cognitive, afectiv-emoționale și senzorio-motorii, considerând că AF se poate realiza pe palierele competițional, recreativ, recuperator și preventiv.
Corespunzător celor cinci tipuri de activități corporale-educație fizică, joc, activitate sportivă, activitate recreativă, activitate compensatorie, Epuran (1994) consideră că există cinci psihologii ale sportului concretizate în:
Psihologia educației fizice – studiază activitățile sportive corporale gimnice, acele activități de educație fizică ce se desfășoară în context școlar;
Psihologia jocurilor sau a activităților corporale ludice, în care jocurile sunt considerate a fi mijloace ce satisfac nevoile de mișcare ale oamenilor, fiind caracterizate prin spontaneitate, libertate, atractivitate și dezinteres material;
Psihologia sportului sau a activităților corporale agonistice – văzută ca încorporând activități de competiție și obținere de performanță;
Psihologia activităților recreative – abordează activitățile recreative cu funcții de divertisment, refacere;
Psihologia activităților compensatorii – vizează activitățile de recuperare și compensare a capacităților fizice, psihice, sociale ale persoanei, indiferent de contextul în care ele au fost afectate.
Psihologia educației fizice, în opinia lui Epuran (1984, p.11) “reprezintă acea parte a psihologiei activităților corporale care studiază manifestările psihice ale celor care practică sistematic și organizat exercițiu fizic, în cadrul procesului instructiv-educativ”, având rolul de a scoate în evidență aspectele psiho-pedagogice care reprezintă baza formării și perfecționării corporale a copiilor și tinerilor.
Se oferă activității sportive, fundamentele instruirilor tehnice, tactice, teroretice și ale pregătirii psihologice.
Concluzionând, psihologia educației fizice este o disciplină fundamentală pentru psihologia sportului, acoperind împreună o mare parte a domeniilor de EFS.
Continuând pe aceeași ordonată a prezentării conexiunilor interdisciplinare, amintim și de disciplina sociologia educației. Astfel, Cristea (2000) consideră că “sociologia educației reprezintă o știință socioumană de graniță, care are ca obiect de studiu specific, analiza relației complexe existente între societate și activitatea de formare-dezvoltare a personalității, realizabilă îndeosebi în contextul învățământului, la nivel de sistem și de proces” (apud. Ștefan, 2006, p.22).
Sociologia educației fizice și sportului ca ramură a sociologiei generale analizează elementele relaționale “între societate și sistemul instituțional de formare-dezvoltare a personalității sportivului, printr-un ansamblu de exerciții fizice și jocuri practicate metodic pentru întărirea organismului și obținerea de performanță,…, precum și investigarea fenomenelor, faptelor și comportamenelor sociale declanșate de acestă activitate” (Ștefan, 2000, p. 23).
Domeniul pregătirii fizice și creșterii capacitații de efort are corelații multi- și interdisciplinare, în mod special cu fiziologia, din care s-a desprins ca subdomeniu fiziologia efortului fizic.
Este acceptată ideea conform căreia cunoașterea și înțelegerea legilor fiziologiei au ca finalitate cunoașterea și înțelegerea organismului, ca un tot unitar, precum și a rolului de conducător al sistemului nervos central, facilitând fundamentarea explicării științifice a practicării EXF. Explicit, mai adăugăm: – biochimia pune la dispoziție științei sportului diverse informații privind sursele energetice etc., – farmacologia care realizează o medicație de efort și refacere într-o gamă largă de produse, – informatica, prin tehnicile de calcul, oferă posibilitatea de a raționaliza programele de pregatire, elaborându-le pe calculator.
Domeniul pregătirii tehnice și tactice presupune existența unor raporturi cu biomecanica, prin care se încearcă înțelegerea efecturării actelor/acțiunilor motrice, ceea ce trebuie făcut pentru mărirea randamentului de efectuare a acțiunii motrice; cu matematica, prin calcule statistico-matematice; cu pregătirea teoretică și psihologică complexă prin implicarea psihologiei în activitatea sportivă, în pregătirea practicantului de AEFS pentru AM; cu multimedia, prin aparatură de analiză, imagine – sunet, oferind imagini mult mai obiective pentru analiza competițiile sportive, a evoluțiilor sportivilor la aceste întreceri.
Domeniul recuperării și al refacerii, atât de util și necesar oricărei AS, implică relații cu tehnici și cunoștințe din medicină, farmacologie și psihologie.
Bagajul de informații asimilate din domeniile fiziologie, psihologie, sociologie și al celorlalte arii de cunoaștere, îi determină pe cei care practică AM de orice tip să fie beneficiarii unei înțelegeri științifice a aspectelor și fenomenelor pe care le implică acest tip de activitate.
Concluzionând, reiterăm ideea că domeniul EFS nu se constituie într-un domeniu închis, ci într-unul care are conexiuni cu științele educației. Aceste legături au ca finalitate dezvoltarea multilaterală a personalitătii umane. Nicolae N. Ceaușescu (1976, p.17) considera că „natura umană vizează trupul și sufletul, fizicul și intelectul”.
O condiție primordială pentru dezvoltarea multilaterală a personalității este că pe lângă educația fizică și cea intelectuală, sunt necesare educația morală, educația sportivă, educația estetică – artistică, educația igienico-sanitară etc. Promovarea valorile umane de ordin estetic, moral, intelectual, fizic, igienico-sanitar etc. sunt integrate, încă din anii copilăriei, procesului de instruire și educație și implicit procesului de informare și formare. Instruirea și educația trebuie transformate într-un autentic act de cultură și de civilizație (Ceaușescu, 1976).
3. Argumentarea conceptuală și legitimarea terminologică a cercetării
Omul se definește ca ființă socială. Ca principală caracteristică a omului, capacitatea de comunicare, reprezintă chintesența sociabilității, având ca rezultat întemeierea de relații atât cu tine însuți/însăți, cât și cu lumea celor din preajma noastră.
Relațiile care se stabilesc sunt de “tip informațional”, fiind evidențiate doar acolo unde oamenii se capacitează pentru a interacționa cu ceilalți, în vederea îndeplinirii anumitor cerințe și satisfacerea anumitor necesități.
Corpul trebuie înțeles în polivalența sa atât ca promotor și realizator al oricărei forme de mișcare fizică, cât și ca purtător de sentimente, emoții, motivații, interese, așteptări, atitudini, conduite ș.a., prin realitatea pe care o reprezintă și prin care se reprezintă.
De asemenea, fiecare om are construcția sa proprie, din punct de vedere al aspectelor ce țin de dezvoltările psihică, cognitivă, socială și fizică.
Omul ca ființă rațională are aspirații, motivații, emoții, atitudini, conduite, un sistem propriu de valori ș.a., care se pot obține sau pot fi supuse modificărilor doar prin educație.
Wikipedia, enciclopedia liberă, inseră afirmația lui Durkheim potrivit căreia „educația constă într-o socializare metodică a tinerei educații”.
Definiția dată educației în DEX, este următoarea: “fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață a generațiilor adulte și a culturii către generațiile de copii și tineri, abilitării pentru integrare lor în societate”. Preluând din aceeași sursă bibliografică, EF este un “ansamblu de exerciții corporale, practicate în școli și universități, destinat întreținerii calităților fizice ale organismului”.
Omul este considerat și ființă biologică dar și cultural-psihologică. Cel ce execută un act sau o acțiune motrică nu se constituie doar într-un purtător al unui ambalaj de mușchi și nervi, ci este o persoană activă, care are anumite scopuri, dorește să îndeplinească anumite obiective, ca în final să se bucure de calitatea și nivelul rezultatelor sale.Pentru o clarificare a ceea ce ne-am propusi să întreprindem prin cercetarea de față, trebuie să facem o analiză a conceptelor cu care vom opera pe parcursul desfășurării acesteia. Astfel, reperele conceptuale utilizate, cu excepția educației fizice și sportului pe care le-am amintit mai sus, sunt următoarele: motricitate, psihomotricitate, conduită motrică, valori și atitudini.
Vrem doar să amintim că EF este o “activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a exercițiilor fizice în scopul măririi în principal a potențialului biologic al omului în concordanță cu cerințele sociale” (Cârstea, 2000, p.19).
Totodată, EF se înscrie într-un model fundamental de AM, care se realizează pe baza unor legi, norme, prescripții metodice, având ca scop realizarea unor obiective instructiv-educative. Asemenea oricărui alt domeniu al educației, EF are anumite caracteristici, care în accepțiunea specialiștilor cuprinde:
a) un ideal care se integrează în idealul educațional caracterizat prin cele trei dimensiuni socială, psihologică și pedagogică; idealul educației fizice și sportive este “mens sana in corpore sano” (minte sănătoasă în corp sănătos);
b) dispune de funcții care sunt destinații constante ale unui fenomen, ele derivând din ideal, au ca finalitate atingerea idealului;
c) scopuri materializate în rezultatele realizate în diferite niveluri și tipuri de școlarizare;
d) prezintă obiective generale, specifice și operaționale;
e) dispune de principii de instruire.
Educația fizică și sportul oferă situații favorabile educării sociabilității doar dacă, după cum afirmau Neacșu și Ene (1987, p.21), “sînt determinate și create condițiile pedagogice care vor permite realizarea explicită a unor obiective educative autentice”.
Sportul poate conduce la autentice valori prin practicarea EXF, la formarea la tineri a unor autentice seturi de valori, aplicabile în societate și concorde cu realitatea în care trăim.
Așa cum am tratat subiectul legat de EFS într-un subcapitol, tot pe aceeași ordonată o să ne situăm și cu abordările privind conduita motrică, valorile și atitudinile. Începem prin a aduce în discuție delimitările conceptuale referitoare la motricitate și psihomotricitate.
3.1. Motricitatea și Psihomotricitatea – criterii de legitimarea identității domeniilor
Domeniul practicării activităților motrice sub diferite forme, impune printre altele, o analiză conceptuală referitoare la motricitate și psihomotricitate, a raporturile care se stabilesc între cele două noțiuni. Pentru comentariul pe care îl facem referitor la psihomotricitate, amintim câteva idei despre motricitate, întâlnite în cărțile de profil.
De la început, remarcăm diversitatea definițiilor pe care o să le întâlnim pe parcursul lecturării prezentei teze, care se datorează interpretărilor personale pe care fiecare autor le dă conceptelor la care o să facem referire, potrivit domeniului din care face parte și desigur și experienței sale profesionale.
Definiția pe care o întâlnim în DEX privind motricitatea este “capacitate a activității nervoase superioare de a trece rapid de la un proces de excitație la altul, de la un anumit stereotip dinamic la altul”.
Precizările pe care specialiștii le avansează, referitor la motricitate, din perspectiva domeniului EFS, sunt:
„Totalitatea mișcărilor efectuate de om pentru întreținerea relațiilor sale cu mediul natural sau social în care există, inclusiv prin practicarea unor sporturi care se realizează cu ajutorul mușchilor scheletici” (Cârstea, 1999, p.38);
„Ansamblu al funcțiilor fiziologice care asigură mișcarea la oameni și animale”,în Le Petit Larouse (apud. Dragnea, Bota, 1999, p.33);
„Însușire a ființei umane înnăscută și dobândită de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și interni, sub forma unei mișcări”, în Terminologia educației fizice și sportului (apud. Dragnea, Bota, 1999, p.33);
„Totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreținerea relațiilor cu mediul natural sau social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice ramurilor sportive” (Dragnea, Bota, 1999, p.33).
Motricitatea constituie ansamblul actelor motrice efectuate cu scopul de a realiza o relaționare cu mediul natural sau social.
B. Puskewich și I. Sklad (1980) subliniau ideea că motricitatea reprezintă “totalitatea funcțiilor motrice ale omului, care se formează conform legilor biologice ale filogenezei și ontogenezei” și respectând dezvoltarea socială (apud. Neacșu și Ene, 1987, p.194).
Motricitatea (Dragnea și Bota, 1999, p.46), determină manifestarea eu-lui în dimensiunile corporal, anatomo-funcțional, social, pentru actualizarea și dinamizarea potențialului de mișcare în raporturile stabilite cu cei din jur.
În accepțiunea lui Neacșu (2010a, p.265) “motricitatea exprimă patrimoniul biopsihologic al ființei umane”.
Psihomotricitate, conform enunțului pe care îl găsim DEX, reprezintă “integrarea funcțiilor motrice cu cele psihice, ca efect al educației și al dezvoltării sistemului nervos”.
Literatura de specialitate deja amintită consideră psihomotricitatea, din perspectiva științei sportului, ca o funcție cu un caracter complex, o aptitudine care include aspecte ce țin de activitatea motorie, precum și de manifestările funcțiilor perceptive.
Specialiștii domeniului utilizează în principal două noțiuni, și anume: aptitudine și capacitate. Succint, amintim doar că sensul atribuit fiecărui concept diferă după unii autori, și anume: în timp ce o parte le consideră a fi echivalente, alții stabilesc între ele o diferență.
Referitor la definerea conceptului de psihomotricitate, Lapierre aprecia că această noțiune este prea cuprinzătoare pentru a i se atribui o definiție exactă și clară, în timp ce A. de Meur a reliefat, cu privire la psihomotricitate, existența unor raporturi stabilite între motricitate, afectivitate și intelect (98).
Psihomotricitatea, în opinia lui Lafon (apud. Epuran, 1984, p.114), este “rezultatul integrării interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ce priveste mișcările, dar și în ceea ce le determină și le însoțește – voință, afectivitate, nevoi, impulsuri”.
Wallon considera că psihomotricitatea se află la baza “inteligenței practice”, concretizată prin interdependența dintre câmpul perceptiv motric și dispozițiile afective, atitudinale și mișcările care le generează. Iar Piaget afirma că psihomotricitatea determină manifestarea inteligenței, ca o continuare a manifestării conduitelor practice, o asimilare de tip perceptiv-motrică (apud. Epuran, 1984, p.114).
J. Piaget (1986) și H. Wallon (1975) au exprimat ideea că psihicul este subordonat procesului de gândire, iar mișcarea se subordonează mecanismelor atât fizic, cât și fiziologic, fiind convergente procesului de adaptare eficientă la condițiile externe (apud. Dragnea și Bota, 1999, p.47).
Dintre specialiștii români care au abordat problema psihomotricității, prin ample studii realizate, se numără și M. Epuran (1976) care consideră acest concept ca o imagine a “maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională a individului în ambianță”.
În accepțiunea aceluiași autor (1994) psihomotricitatea “include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns” (apud. Tüdös, 2001, p.74).
Conceptul de psihomotricitate clarifică existența relațiilor dintre organismul și psihicul uman pe parcursul evoluției omului remarcându-se, evident, existența unor diferențieri legice în diferite faze acestei evoluții (Neacșu, Ene, 1987, pg. 194-196).
Profesorul Ioan Neacșu (2010) examinează în cartea Introducere în psihologia educației și a dezvoltării și rezervă un întreg capitol remarcabil psihomotricității și educației.
Autorul reliefează o serie de probleme legate de psihomotricitate, pornind de la abordarea culturală și interdisciplinară a psihomotricității, continuând cu perspectivele curriculare în educația psihomotricității, cu învățărea motrice, cu evaluarea psihomotricității.
Același autor invocă în finalul capitolului “cât de importante sunt beneficiile psihologice ale practicării științifice a educației psihmotrice”. Printre altele sunt amintite următoarele valori “de optimalitate anticipate: schimbări pozitive de autopercepție, ameliorarea încrederii de sine și a conștiinței de sine; schimbări ale stării sufletești; eliberarea de tensiuni, anxietate, stres, depresie; amelioararea stării de bine, de confort fizic și psihic; inducerea unei gândiri clare, rapide, sinergice, cu divergențe benefice, alimentând organismul uman cu energie” (p.272).
Plasarea psihomotricității, în contextul psihologiei și al științei sportului, abordează fenomene și procese psihice ce au legătura cu practicarea activității fizice.
Acestea sunt etichetate ca motive ale activității, stări, procese sau fenomene ce se manifestă în timpul desfășurării unei activități fizice, sau sunt considerate efecte ale practicării unei activități motrice.
Tüdös (2001) consideră că psihomotricitatea, “ca îngemânare naturală a motricității și psihismului explică rolul motricității în somatopsihogeneză […] asigurănd cucerirea spațiului concret, personal, fundamentează dezvoltarea comportamentului motor și implicit, a tuturor celorlalte procese și funcții (cognitive, afective, motivaționale, socializare etc.), dobândirea controlului asupra propriului corp și constituirea eului corporal ”( p.81).
Psihomotricitatea, după Horghidan (2000), se identifică cu realitatea situată la intersecția dintre dimensiunea psihică și practicarea activității motrice și este considerată “o funcție bazală (deoarece este puternic ancorată în biologic și este direct legată de fenomene generatoare de energie în calitate de cauză și efect), care cuprinde în strucura ei fenomenele de natură psihică ce sunt determinate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea în cadrul acțiunilor” (apud. Tüdös, pg. 74-75).
Neacșu și Ene (1987) au sugerat o temă care a fost foarte puțin abordată și anume, care este raportul dintre psihomotricitate și motricitate, cine cui se subordonează.
Succint, din analiza conceptuală a celor celor două noțiuni, se subliniază că motricitatea țintește un anumit număr de comportamente, care se reflectă preponderent în activitățile musculare cu implicații psihologice. Psihomotricitatea are calitatea de a-și păstra caracteristicile și originalitatea, raportată la alte activități ce nu privesc mișcarea, respectiv activitățile simbolice sau cele ce țin de limbaj (Neacșu și Ene, 1987, p.196).
Astfel, trebuie evidențiată distincția ce trebuie făcută între conceptele de motricitate sportivă și psihomotricitate. Motricitatea sportivă include:
capacitățile privind viteza, forța, rezistența, îndemânarea,
capacitățile perceptiv-motrice, timpul de reacție la un stimul simplu,
adaptarea gestului motric la diferite acțiuni etc.
În schimb, psihomotricitatea se referă la implicarea fenomenelor și proceselor psihice în activitatea motrică, accentuând existența corelațiilor dintre organism și psihicul uman. Referitor la fenomenele și procesele ce însoțesc acest gen de activitate, Neacșu și colab. subliniau că “acestea sunt considerate fie cauze ale activității (de exemplu, motivele acțiunii), fie stări, procese sau fenomene ce însoțesc activitatea motrică (de exemplu, impresiile), fie efecte ale acestora (de exemplu, emoțiile)” (1987, p.194).
Se consideră că omul dispune de conduite psihomotorii care progresează în functie de dotarea aptitudinală a fiecăruia, de gradele de dezvoltare fizică și intelectuală, și nu în ultim rând, de educația pe care a primit-o pe tot parcursul vieții. De asemenea, ca funcție complexă, are rol de reglare a comportamentului uman, adunând la un loc diferite procese și funcții psihice, care asigură recepția, transmiterea informațiilor și, desigur, execuția corespunzătoare a actelor de răspuns.
3.1.1. Elementele componente ale motricității umane
Motricitatea omului determină mișcarea acestuia în general și practicarea exercițiilor fizice în particular. De asemenea, motricitatea se constituie într-o formă unică de exprimare a capacității de cunoaștere și autocunoaștere a posibilităților fizice prin practicarea de activități fizice.
În viziunea lui Wegenar (1971), mișcarea reunește “totalitatea proceselor de mișcare a organismului în măsura în care ele se referă nu numai la funcțiile vegetative, ci modifică pozitia, situația și starea de tensiune ale aparatului locomotor, deci ale sistemului osos, muscular și ligamentar” ( apud. Neacșu și Ene, 1987, pg. 194-196).
Putem afirma că motricitatea este factorul declanșator al efectuării oricărui tip de exercițiu fizic, prin solicitarea sistemelor nervos central, muscular, osos, endocrin, respirator și circulator. Pentru o mai bună înțelegere a conceptului, prezentăm succint elementele care alcătuiesc motricitatea. Astfel, dintr-o perspectivă descriptivă, motricitatea ființei umane cuprinde următoarele secvențe (Dragnea, Bota, 1999, p.35): actul motric, acțiunea motrică și activitatea motrică.
Actul motric constituie elementul fundamental în efectuarea uneii mișcări, pentru adaptarea imediată a organismului la efort sau pentru construirea unei acțiuni motrice.
Actele motrice includ acte reflexe, instinctuale, automatizate sau acte efectuate în mod voluntar cum ar fi flexia antebrațului pe braț, aruncarea la poartă, impusul dat mingii de baschet în sol (un dribling) ș.a.
Acțiunea motrică este definită ca o înlănțuire conștientă, constantă și continuă de acte motrice. Aceasta se identifică cu deprinderile motrice ca mers, alergare, aruncare la coș, dribling, scris etc.
Activitatea motrică reprezintă o înșiruire de acțiuni motrice realizate în mod sistematic și organizat, pe baza unor idei și cu respectarea unor reguli, având ca finalitate adaptarea organismului pe termen lung. Sintetizând, în acest concept evidențiem EF, antrenamentul sportiv, competiția, activitățile de timp liber ș.a.
Dragnea și Bota acceptă activitatea motrică ca pe un “proces al satisfacerii unei necesități sau, din perspectivă structurală, o mulțime de acțiuni, operații, acte sau gesturi orientate în vederea împlinirii unui anumit obiectiv” (1999, p.39).
Activitatea motrică, după Tüdös, reprezintă activitatea care introduce informațiile, ajută la crearea și întărirea structurilor fundamentale ale identității subiectului și disponibilităților somato-psihice (2001, p.79).
Ceea ce ne face pe noi oamenii diferiți, din punct de vedere motric, este reprezentat de nivelul capacității motrice, în componența căreia intră elemente stabile – aptitudini, deprinderi, priceperi, abilități, calități motrice, cunoștințe ș.a. – și elemente de stare – motivație, stări emoționale.
Capacitatea motrică constituie „un complex de manifestări preponderent motrice (priceperi, deprinderi), condiționat de nivelul de dezvoltare a calităților motrice, indicii morfo-funcționali, procesele psihice (cognitive, afective, motivaționale) și procesele biochimice metabolice” (Dragnea, Bota, 1999, p.45).
Toate aceste manifestări însumate, în accepțiunea autorilor, sunt corelate și reciproc condiționate, determinând în final realizarea cu eficiență a acțiunilor și actelor motrice solicitate în diverse AM.
Disciplina care se ocupă cu studiul motricității, din perspectiva domeniului EFS, este teoria activităților motrice.
Această disciplină realizează o analiză interdisciplinară a motricității umane, reprezentate de mișcarea umană sub diferite forme (activități motrice), funcțiile generale ale motricității, regulile metodologice de studiere ale acestui domeniu. Totodată, se ocupă și cu studiul motricității la copii, tineri, persoane vârstnice, persoane cu dizabilități.
3.1.2. Tabloul structural al psihomotricității
Termenul definit de psihomotricitate genereză, în opinia specialiștilor, prezența conexiunilor dintre organism și psihic, păstrate în toate fazele evoluției omului, existând unele diferențieri legice între modalitățile și metodele de dezvoltare psihomotrică, care se concretizează prin dorința de mișcare ce reprezintă principalul stimulator al proceselor organice și al evoluției psihice.
Epuran (1984, pg.115-116) consideră că psihomotricitatea are următoarele elemente structurale:
Schema corporală, reprezentată de imaginea pe care o are fiecare individ despre propriul corp, este alcătuită din imaginile totală și segmentară, în stările statică și dinamică, în raportul părților corpului între ele și în raportul corpului cu spațiul și obiectele;
Coordonarea dinamică a corpului în întregul său și a segmentelor acestuia;
Coordonarea statică, prin păstrarea echilibrului;
Coordonarea perceptiv-motrică, desemnând percepția spațiului, a ritmului și a mișcărilor proprii;
Ideomotricitatea, definită prin sinteza dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică;
Lateralitatea legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale;
Fenomenele de asimetrie senzorială și motrică înnăscute și având la bază o anumită organizare funcțională a structurilor cerebrale;
Rapiditatea mișcărilor, reprezentată de vitezele de reacție, de execuție și de repetiție.
Corpul, pentru fiecare dintre noi este considerat de către specialiști reprezentarea mentală pe care noi o avem despre propriul corp constituind „eul corporal”.
În strucura psihomotricității o noțiune centrală este cea a schemei corporale, în care reprezentarea pe care fiecare și-o formează despre imaginea propriului său corp este un rezultat al datelor senzoriale care îl ajută să se regasească în spațiu. Această posibilitate este, evident, importantă în domeniul capacităților psihice.
Cunoașterea schemei corporale, implică cunoașterea și denumirea părților componente ale corpului, mișcările membrelor superioare și inferioare, educarea și reeducarea schemei corporale, conștientizarea pozițiilor fundamentale, educarea respirației. Perceperea schemei corporale se realizează atât static prin cunoașterea părților componente ale corpului, cât și dinamic prin cunoașterea posibilităților și limitelor corporale (Albu și colab., 2006, pg. 169-187).
Capacitatea de coordonare, reprezentată de coordonările dinamică, statică și perceptiv-motrică, este o calitate psihomotrică complexă, fundamentată pe conexiunile dintre sistemul nervos central și sistemul muscular scheletic, percepția spațiului, a ritmului și percepția propriilor mișcări. Această capacitate este determinată de procese de control și reglare a mișcării (Bota, 2000, p.343).
Specialiștii din domeniu au arătat că, proiectiv, ideomotricitatea reprezintă o activitate motrică declanșată de o imagine. În urma cercetărilor realizate, au arătat că prin înregistrări EEG (electroencefalograme) și prin computer tomograf, creierul uman nu face distincția între o mișcare efectuată în mod real și o mișcare imaginată, ceea ce a dus la dezvoltarea antrenamentelor ideomotorii și chiar mentale.
Lateralitatea corporală, fiind legată de funcția care domină într-una din emisferele cerebrale, este reprezentată de modul preferențial în care folosim mâna dreaptă sau stânga. De asemenea, include și modul de realizare a diverselor acțiuni complexe, prin implicarea simultană a ambelor mâini sau prin acțiunea independentă a uneia dintre ele.
Problematica legată de lateraliatea corporală include examenul lateralității, conduitele operaționale, reeducarea lateralității corporale, promovarea ambidextriei, lateralitatea vizuală și grafică (Albu și colab., 2006, pg.197-206).
E. A. Fleishman (apud Epuran, 1976) consideră că psihomotricitatea inlude următoarele dimensiuni:
Precizia controlului – capacitatea de a executa mișcări adecvate, prin activarea principalelor grupe musculare;
Coordonarea plurisegmentară – reprezentată de posibilitatea de a combina acțiunile mai multor segmente corporale;
Alegerea răspunsului, prin selectarea răspunsul dorit;
Timpul de reacție simplu și rapid;
Viteza mișcării, în special a brațelor;
Capacitatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;
Dexteritatea manuală – posibilitatea manipulării obiectelor de dimensiuni mici;
Stabilitatea brațului și a mâinii în timpul efectării unui exercițiu;
“Tapping”, concretizat în posibilitatea de a executa rapid și exact mișcări din încheietura mâinii;
Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.
L. Picq și P. Vayer (1968) disting trei tipuri de manifestări de activitate, sintetizând, astfel, structura funcției motrice (apud. Albu și colab., pg.16-35) în:
Conduitele motrice de bază, realizabile mai mult sau mai puțin inconștient. Ele sunt constituite din: coordonarea oculo-motorie, echilibrul static și controlul postural și echilibrul dinamic, coordonarea dinamică generală.
Conduitele neuromotorii, înlesnesc studierea mișcării din momentul primirii informației până la efectuarea acesteia, datorită implicării sistemului nervos central. Acest tip de conduită cuprinde: tonusul muscular, senzațiile proprioceptive.
Structurile și conduitele perceptiv-motrice – supuse proceselor de dezvoltare și perfecționare prin educație, aflându-se în strânsă legătură cu dezvoltarea inteligenței. Acestea includ:schema corporală, lateralitatea, organizarea spațio-temporală.
Pentru a fi beneficiarii unei dezvoltări armonioase fizice și psihice optime, Rene Zazo evidenția că educația psihomotrică reprezintă “o educație de bază în școală, deoarece aceasta condiționează viitorul proces de învățare, care poate fi eficient doar în măsura în care copilul își conștientizează propriul corp, își cunoaște lateralitatea, are capacitatea de a se situa în timp și spațiu și reușește să câștige suficientă coordonare și stabilitate a mișcărilor și gesturilor sale“ (apud.Epuran și Horghidan, 1994).
V. Horghidan considera că educarea psihomotricității are ca finalitate nu doar dezvoltarea schemei corporale – “aspectul reflexiv “, ci și organizarea eu-ului față de ceea ce ne înconjoară – „aspectul extensiv” (apud. Dragnea și Bota, 1999, p.48).
Specialiștii acceptă că totalitatea elementelor componente ale psihomotricității sunt determinante în procesul de adaptarea a copilului la școală și a adultului la activitățiile specifice profesiei. Totodată există posibilitatea de reliefa, din vreme, eventualele probleme ce ar putea necesita o educare sau reeducare psihomotrică.
3.2. Conduită motrică – produs al întâlnirii dintre psihic și motric
Prin practicarea oricărei forme de activitate motrică se comunică, printre altele, întreaga gamă de sentimente umane, totalitatea trăsăturilor specifice omului, manifestarea eu-ului, se influențează în mod pozitiv conduita printr-o responsabilizare conștientă a tuturor factorilor implicați în această activitate.
Dar ce este conduita? Cum se definește ea?
Trebuie remarcat, de la început faptul că mulți dintre specialiștii din sfera psihologiei, dar și din sfera EFS, manifestă o preferință pentru conceptul de “comportament” în defavoarea celui de “conduită”. Pentru argumentarea opțiunii noastre pentru conduită, vom delimita acest concept realizând o analiză paralelă conceptuală între conduită și comportament.
Definiția pe care DEX o cuprinde în paginile sale pentru comportament este următoarea:
“(1). modalitate de a acționa în anumite împrejurări sau situații; conduită, purtare, comportare.
(2).ansamblul manifestărilor obiective (…) ale oamenilor prin care se exteriorizează viața psihică”.
Popescu Neveanu (1998) îl evocă pe P. Janet care admite conceptul de conduită cu următoare semnificație: “activitatea sau acțiunea sub toate formele lor, intern-subiective și extern-motorii, considerând întotdeauna unitatea dintre psihic și faptele de comportament” (p.131). În același dicționar de Psihologie, comportamentul este definit ca “ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv observabile pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimuli” (p.123).
În Dicționarul de psihologie Larousse (1998) conduita este enunțată ca un “răspuns la o motivație, punând în joc componente psihologice, motorii și fiziologice” (p.76).
Similar conceptului de conduită, conduita motrică nu se bucură de o analiză conceptuală clară, fără echivoc, existând diverse abordări ale conceptului. Astfel, considerăm conduita motrică drept un concept sintetic, integrator, negăsind în literatura de specialitate atât românească, cât și internațională o definiție exactă a acestei noțiuni.
Pentru înțelegerea corectă, arătăm că valoarea euristică a conceptului conferă legitimitate tezei, în măsura în care surprindem corelații între diferite elemente care o compun sau care sunt adiacente termenului.
I. Neacșu (2010, p.243) a realizat o paralelă conceptuală între comportament și conduită motrică, considerând că acest concept, conduită motrică, reprezintă comportamentul mai mult sau mai puțin observabil, reprezintă comportament plus mental. De asemenea, este interiorizat, este însoțit de motivație, care poate fi analizată conform celor afirmare de subiect, este ecranat, suspendat, este mai larg, are o mai mare rezonanță emoțională, este și calitativ informal. Comportamentul uman este o colecție de activități realizate numai de oameni, influențate de cultură, atitudini, valori, etică, autoritate, convingeri, constrângeri etc. Comportamentul, în viziunea autorului menționat, este observabil, exteriorizat, măsurabil, formal, comparat, posibil autocontrolabil. Spre deosebire de comportament, conduita motrică reprezintă comportamentul plus elementele de valoare suspendate plus motivație, într-un cuvânt “gândeste și acționează”.
Ne manifestăm și noi acordul referitor la interpretările conceptuale date conduitei motrice de I. Neacșu și considerăm opțiunea relevantă pentru demersul șțiințific propus.
Conduita motrică cuprinde elemente stabile, reprezentate de aptitudini, calități, deprinderi și priceperi motrice, cunoștinte teoretice, experiențe și componente de stare, reprezentate de motivație plus stări emoționale care au capacitatea de a bloca sau favoriza producerea și exprimarea manifestărilor fizice.
În general, specialiștii domeniului EFS manifestă o simpatie pentru termenul de comportament motric. Astfel, comportamentul motric, după Epuran (1984), se dezvoltă după naștere în mod gradat, în strânsă legătură cu maturizarea neuro-motrică și cu formarea educațională. Discutând pe aceeași ordonată, anumiți cercetători remarcă faptul că există conduite care permit copilului să intre în contact cu ambientul și cu sinele, remarcându-se două dintre componentele psihomotricității, și anume lateralitatea și schema corporală (Epuran, 1984, pg. 115-116).
Comportamentul motric, așa cum îl întâlnim și la Tüdös (2001, p.78), apare ca un fundament al evoluției tuturor celorlalte tipuri de comportamente. Tüdös, plecând de la o schema propusă de Horghidan, subliniază extinderea psihomotricului, în primii ani de viață, față de dimenisunile motrice și psihomotrice.
Piaget evidenția relația de condiționare reciprocă care se manifestă între sistemul motric și elementele structurale senzoriale aferente, evidențiind stadiul senzori-motor, ca primă fază în dezvoltarea cognitivă a copilului (apud. Tüdös, 2001, p.79).
Pornind de la relația psihic-motric, după Horghidan (1995), bagajul motric, acumulat în dimensiunea corespunzătoare comportamentul motric, reprezintă principiul în dezvoltarea diverselor tipuri de comportamente. Aceste comportamente, în opinia autoarei, se manifestă în aceeași măsură în care întârzierile în evoluția acumulării bagajului motric pot duce la stoparea formării și dezvoltării priceperilor corespunzătoare acestor comportamente (apud. Tüdös, 2001, pg. 78-80).
3.3. Cogniție, valori și atitudini în activitățile de educație fizică și sportive
Ce presupune cogniția în contextul analizei activităților corporale?
Ne desfășurăm activitatea într-o lume supusă în permanență modificărilor. Acestor schimbări repetate trebuie să ne adaptăm eficient conduita, pentru a reuși să găsim repede răspunsurile și soluțiile la problemele care apar.
Uneori avem parte de nereușite pentru că nu ne cunoaștem îndeajuns sau deloc potențialul biologic de care dispunem, posibilitățile cognitive, afective, volitive, motrice ș.a.
Reușita sau nu a unei acțiuni, înțelegerea sau nu a unor fenomene de care depind succesul activităților pe care le întreprindem, formarea unor atitudini pozitive corespunzătoare unor comportamente care să fie în concordanță cu cerințele societății în care trăim, a-i înțelege pe cei din jur și a te înțelege pe tine însuți ș.a. sunt subordonate și sistemului nostru cognitiv.
Cogniția a fost evidențiată de către Pieron, în 1951 (apud. Neacșu, 2010 a), ca un “act de cunoaștere prin care un organism dobândește informație, o tratează, o exploatează” (p.108). Din perspectiva psihologiei educației, Malim și colab. (1999, p.45) apreciază cogniția prin sublinierea importanței “proceselor mentale care ne afectează comportamentul și ne ajută să înțelegem lumea din jur” (apud. Neacșu, 2010, p.108).
Conceptul de cogniție este definit de J.P.Guilford (apud. Popescu Neveanu, 1978, pg. 119-120) ca “ansamblul actelor psihice, pur cognitive, independent de motivație, tensiuni, intenție, voință”.
Fiecare dintre noi ne desfășurăm diverse activități în funcție de setul nostru de aptitudini, motivații, interese, opțiuni, de nivelul nostru de cunoștințe atât teoretice, cât și practice ș.a.
În situația practicării AEFS învățarea, cunoașterea, înțelegerea, redarea actelor/acțiunilor motrice, relaționarea cu participanții la activități, considerațiile privind dezvoltarea valorilor și tradițiilor în sport, a formării unor atitudini pro mișcare, a cunoașterii beneficiilor apărute în urma practicării AEFS etc. sunt subordonate cogniției.
Angajamentul subiectului în timpul învățării este influențat de abilitățile inițiale și de cunoaștere, combinate cu percepțiile acestuia despre competențe, așteptări, valori și obiective.
Din perspectivă psihologică, sistemul cognitiv, considerat un sistem de prelucrare informațiilor, este un sistem fizic (“nu orice sistem fizic este și cognitiv”), care funcționează pe baza a două proprietăți, și anume de reprezentare și de calcul (Miclea, 1999, p.26). Reprezentarea este proprietatea sistemului cognitiv care stabilește, în opinia autorului menționat, o “relație sistemică între domeniul ce trebuie reprezentat și mediul intern în care ele este reprezentat“, și fără de care niciun “sistem nu se poate orienta în spațiu”.
Același autor (1999) consideră că sistemul cognitiv utilizează reprezentări “simbolice (imagini, conținuri semantice) și subsimbolice (patternuri de activare ale rețelelor neuronale)” (p.27).
În opinia specialiștilor domeniului psihologiei sportive (Tüdös, 2001, p.91), reprezentarea se constituie ca imagine mental secundară, care s-a format datorită “experienței anterioare, în absența contactului direct–senzorial cu obiectul sau fenomenul respectiv”. Din punct de vedere funcțional, Tüdös (2001) consideră că reprezentarea depinde de calitatea percepției, de motivație și de operațiile intelectuale, de posibilitatea subiectului de a se detașa de situația concretă (p.92).
Se opinează că din punct de vedere pragmatic, reprezentarea deține rolul primordial în procesul dezvoltării psihice, influențând dezvoltarea gândirii, fiind parte componentă în procesele cognitive precum gândirea și imaginația
Calculul, din perspectivă psihologică, este proprietatea sistemului cognitiv care determină “manipularea reprezentărilor pe baza unor reguli”. Reprezentărilor simbolice le corespund reguli de manipulare a simbolurilor (Miclea, 1999, p.27). Specifice domeniului EFS sunt regulile de execuție ale unor acțiuni motrice (respectarea ordinii executării actelor motrice care compun acțiunea motrică), regulile prevăzute în regulamentele jocurilor sportive sau ale sporturilor individuale, reguli de igienă ș.a.
Să ne imaginăm, de exemplu, că avem de îndeplinit o sarcină motrică echivalentă unei acțiuni motrice (înlănțuire de acte motrice-dribling din alergare cu aruncare la coș din săritură).
Care este comportamentul nostru pentru îndeplinirea sarcinii, de ce anume avem nevoie pentru o execuție corectă. Un prim aspect ține de analizarea sarcinii respective: ce informații se dau, ce se așteaptă de la executant (analiza computațională).
În al doilea rând, trebuie stabilit nivelul cunoștințelor practico-teoretice și anume dacă știm ce anume avem de executat, dacă știm înlănțuirea logică a actelor motrice care alcătuiesc acțiunea motrică, daca am înțeles ce avem de executat. În următoarea etapă ne interesează dacă ne-am reprezentat, sub formă imagistică, execuția corectă a sarcinii respective, care este modalitatea de realizare de la primirea informației până la execuția efectivă. Generalizând, specialiștii din domeniul psihologiei afirmă că orice sistem cognitiv poate fi analizat pe patru niveluri: nivelul cunoștințelor, nivelul computațional, nivelul reprezentațional-algoritmic și nivelul implementațional (Miclea, 1999, p.28).
Neacșu (2010) evidențiază specificitatea spectrului dezvoltării cognitive pe stadii de dezvoltare. Corespunzător tinerilor și persoanelor adulte, dezvoltarea cognitivă, prelucrarea și răspunsurile comportamentale sunt explicate de anumite enunțuri sintetice. Dintre acestea amintim (p.103):
“maturitatea cognitivă”, în care primează capacitatea de a face diferența între cogniția veridică și cea nonveridică, funcție și de mediile culturale ale subiecților;
“stilurile cognitive” (de cunoaștere, de învățare), care determină specificitatea organizării cognitive a personalității subiectului;
“atitudinea mentală”, cu o paletă de orientări alternative în diferite situații și probleme;
flexibilizarea “interacțiunilor dintre sistemele cognitiv, motivațional și emoțional”;
„strategiile cognitive”, modificabile în acord cu capacitățile metacognitive, atenționale, motivaționale și de monitorizare a proiectelor elaborate pentru a avea succes în activitatea întreprinsă;
“coeficientul de creativitate”, care se evidențiază fie pe plan profesional, fie pe cel social sau personal.
Procesele psihice cognitive cu ajutorul cărora informația este receptată, procesată, înmagazinată și mereu actualizată sunt senzația, percepția, reprezentarea, gândirea, limbajul și memoria (Tüdös, 2001, p.82).
Prin practicarea AEFS se dezvoltă toate procesele psihice: cognitive, afective, volitive.
Aceste activități influențează pozitiv dezvoltarea percepțiilor ce țin de spațiu, mișcare și timp, aprecierea justă a distanței în jocurile sportive, a deplasării, a vitezei de execuție, a timpului necesar finalizării diverselor acte și acțiuni motrice ș.a., contribuind prioritar la perfecționarea calității acestor percepții.
Procesul de gândire este solicitat foarte intens prin identificarea rapidă a soluțiilor în problemele tactice apărute în desfășurarea jocurilor sportive, prin analiza și sinteza factorilor apăruți și găsirea celor mai bune modalități de rezolvare a diferitelor situații de joc. Găsirea soluțiilor și rezolvarea situațiilor de joc se face pe seama calităților gândirii precum rapiditatea, anticiparea, suplețea, creativitatea etc. Capacitatea de memorare, care are ca rezultat asimilarea anterioară a cunoștințelor de ordin teoretic și tactic, ne facilitează ordonarea logică în execuția actelor motrice pentru obținerea actiunii motrice dorite.
Este admis faptul că EFS reprezintă activitățile care favorizează în cel mai înalt grad apariția și manifestarea stărilor afective stenice. Emoțiile și sentimentele de tip estetic sunt determinate de armonia și frumusețea mișcărilor, de mediul în care se desfășoară aceste activități.
Bucuria, satisfacția sau insatisfacția, liniștea sau neliniștea dinaintea începerii unei întălniri sportive, teama sau curajul provocate de pregătirea pentru competiții etc. sunt stări ce ne însoțesc și ne influențează, pozitiv sau negativ, atitudinea și comportamentul în aceste “confruntări” sportive. Putem afirma că prin AEFS viața afectivă devine mai complexă și mai evidentă. Aceste stări afective acționează în funcție de aspirațiile, motivațiile, interesele ș.a. ale fiecăruia dintre noi, contribuind, astfel, la marcarea profundă a personalității noastre.
Totodată, sportul determină conturarea cadrului în care ne putem educa calități precum: spirit de discplină, tenacitate, curaj, hotărâre, stăpânire de sine, spirit de ordine, etc. fără de care nu ne putem desfășura activitățile cotidiene, indiferent de mediul în care trebuie să ne manifestăm: școlar, profesional, social, familial.
Ce reprezintă valoarea?
Pentru definirea conceptului de valoare aducem în atenție mai multe surse bibliografice. Astfel, pornind de la definiția inserată în DEX, respectiv că valoarea este exprimată ca “o însușire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităților sociale, idealurilor generate de acestea: suma calităților care dau preț unui obiect, unei ființe, unui fenomen”, nu se poate identifica o definiție acceptată unanim a conceptului de valoare. Vom arăta două construcții explicative ale conceptului valoare atât din perspectivă psihologică, cât și din perspectivă sociologică.
Științele sociale, care au ca obiect de studiu valorile, nu au ajuns la un numitor comun în ceea ce privește enunțarea acestui concept. De exemplu, psihologia evidențiază valoarea ca pe o “modalitate de orientare selectivă legată de preferințele, motivele, nevoile și atitudinile individuale”, spre deosebire de sociologie care consideră valoarea conexată cu “norme, obiceiuri, ideologii, norme” (96).
Valoarea, din perspectiva psihologică, reprezintă pentru Rohan (2000) o “modalitate de orientare selectivă care este corelată cu nivelul individual al preferințelor, motivațiilor, nevoilor și atitudinilor” ( apud. Ilie, 2008 a, p.51).
Din punct de vedere sociologic, valoarea poate fi definită ca o noțiune supraordonată atât obiceiurilor și normelor, cât și convențiilor sociale. În urma acestor considerații, Gavriliuc (2006) evidențiază că acest concept a fost încorporat în conceptele de normă și atitudine, considerând ca acestea din urmă sunt mai ușor de operaționalizat.
Totodată, același autor consideră că, deși dispunem de o multitudine de elemente care ar putea defini conceptul de valoare, aceste elemente sunt de fapt caracteristice și altor noțiuni cum ar fi: atitudinile, motivațiile, aspirațiile și comportamentele (2006, pg. 168-169).
În Dicționarul de Sociologie (în text DS), valoarea este evidențiată astfel: “o relație socială pentru că nu orice opțiune, dorință sau apreciere individuală se recomandă prin consistență, ci numai acelea care merg în consens cu opțiunile, dorințele sau aprecierile de grup. Un sistem valoric angajează o comunitate umană și o tradiție” (Zamfir, 1998, p.650).
Pentru o înțelegere cât mai cuprinzătoare a conceptului de valoare, prezentăm în rândurile ce urmează punctele de vedere ale unor reputați sociologi și psihologi. Astfel:
Ney descrie valoarea ca un concept abstract ce “cuprinde o mare categorie de obiecte, sentimente și/sau experiențe” (apud.Ilie, 2008a, p.50). De aici se desprinde ideea că în mod direct, valoarea nu este observabilă, ci doar indirect cu ajutorul elementelor culturale ca simboluri, mituri, comportamente.
Woodruff și Diverta acceptă valoarea ca „o condiție generală a viețuirii pe care individul o consideră ca având un efect important asupra stării lui de bine psihologic” (apud. Ilie, 2008a, p.49); o asemenea accepțiune a valorii subliniază latura sentimentală a acesteia.
În viziunea lui Kurt Lewin, valoarea se află într-o corelație strânsă cu aspectele comportamentele, apreciind că aceasta orientează comportamentul și că nu poate fi scos în sine (apud. Ilie, 2008a, p.50).
Kluchohn (1951) definește valoarea astfel: “o concepție explicită sau implicită, distinctivă pentru individ sau caracteristică pentru un grup, cu privire la ceea ce este dezirabil, care influențează selecția modurilor, mijloacelor și scopurilor disponibile ale acțiunii” (Kluchohn, p.395). Alăturat conceptului de valoare, Kluchon explică și noțiunea de orientare valorică care este o „concepție organizată, generalizată, influențând comportamentul cu privire la natură, la locul omului în ea, la relațiile omului cu ceilalți și cu privire la dezirabil și indezirabil, așa cum pot fi acestea legate de mediu și de relațiile interumane” (Kluchohn, p.411).
Milton Rokeach vorbește despre o teorie a valorilor și a modului în care acestea se constituie într-un sistem, alăturând conceptului de valoare pe acela de credință și avansează ideea că valoarea este hotărâtă în funcție de ceea ce cred persoanele în raport cu două noțiuni contrare.
Valorile nu există izolat, ele sunt integrate unui sistem de valori care constituie o organizare de durată a credințelor privind obiectivele existenței și posibilitățile pe care fiecare le are în atingerea acestora. Fiecare valoare, în interiorul sistemului, este orientată prioritar în raport cu celelalte valori. Schimbarea valorilor implică în mod direct reorganizaea priorităților în urma schimbărilor apărute în cultură, societate sau experiența personală (Rokeach, 1973, pg. 5-11).
Referindu-ne la domeniul EFS, putem spune că rolul profesorilor de EFS nu trebuie să se rezume doar în a promova mișcarea pentru modelarea corpului celui care execută un exercițiu fizic, ci au obligația de a interveni în educația acestuia pentru formarea unei table de valori în conformitate cu exigențele societății actuale.
Ce se înțelege prin atitudine?
Similar cu multitudinea de definiții ce sunt atribuite conceptului de valoare și atitudinea “beneficiază” de același registru bogat privind explicațiile conceptuale expuse de reprezentați de marcă ai domeniilor psihologiei, pedagogiei și sociologiei.
Pentru evidențierea conceptului, pornim de la definiția dată în DEX, conform căreia atitudinea reprezintă “… fel de a fi sau de a se comporta (reprezentând adesea o anumită concepție); comportare”.
Dicționarul de Sociologie (1998) consideră atitudinea o “orientare personală sau de grup, rezultată din combinarea de elemente afective, cognitive și conative, care exercită influențe de direcționare, motivare sau evaluare asupra comportamentului” (Zamfir, p.52). Raportat la definiția dată anterior, specialiștii afirmă că atitudinea conține trei tipuri de componente: afective, cognitive și reactiv-comportamentale.
Componenta afectivă reprezentată de emoții și sentimente, domină tabloul psiho-social al atitudinii.
Componenta cognitivă diferă atât cantitativ, cât și calitativ, de la un subiect la altul, funcție de experiența de viață.
Componenta conativă sau comportamentală reprezintă manifestarea unui comportament ca efect al elementelor cognitive și afective (Zamfir, 1998, p 52).
În Dicționarul de Psihologie (1978), atitudinea este descrisă ca o “modalitate relativ constantă de raportare a individului sau grupului față de anumite laturi ale vieții sociale și față de propria persoană” (Popescu Neveanu, p.71).
Epuran et al (2000) subliniau că atitudinile sunt “componente structurale ale personalității umane, rezultate mai ales din educație și influențe sociale “ (p.52).
G.W. Allport definește atitudinea ca pe o “stare neurologică și mentală, disponibilitate de acțiune organizată, care se manifestă pe baza experienței și exercită o influență actviă și/sau directivă asupra comportamentului” (apud Epuran, 2000, p.53).
Atitudinea, în viziunea lui Fishbein și Adjzen (1975, p.6) reprezintă o “predispoziție învățată de a răspunde într-un mod consistent, favorabil sau defavorabil, cu privire la un anumit obiect”.
Pentru conturarea unui cadru cât mai explicit referitor la atitudine, putem să analizăm acest concept raportat la valoare și comportament. Atitudinile ca predispoziții se focalizează pe anumiți oameni, fenomene sau obiecte, în timp ce valorile au o focalizare mai generală, fiind mai stabile decât atitudinile. Pentru a se manifesta o anumită atitudine trebuie ca anterior să existe un set de credințe și valori, care determină această atitudine, exprimată prin sentimente și care are ca rezultat o conduită specifică. Atitudinile, în opiniile specialiștilor, reprezintă un fenomen complex, care au ca răspuns un comportament intenționat.
Intenția comportamentului obținut nu este manifestată decât într-un anumită situație specifică și este influențată de o serie de factori, precum: specificitatea atitudinii, felul în care se exprimă comportamentul, experiența anterioară a atitudinii, importanța evenimentului.
Atitudinile sunt de două tipuri: generale și specifice. Fishbein și Adjzen (74) au detaliat distincțiile dintre cele două tipuri de atitudini, astfel că în viziunea acestora atitudinea generală (atitudinea față de obiect) reprezintă evaluarea globală a unei diversități de situații și de comportamente. În schimb, atitudinea specifică (atitudinea față de un anumit comportament) este o evaluare a unui act unic de comportament, care se produce într-un anumit context, particularizat și într-un moment dat.
Fishbein și Adjzen (apud. Voicu M. și Voicu B., 2002) au formulat, în urma unor studii de specialitate, un “principiu de compatibilitate” adică relaționarea atitudinii și a comportamentului este posibilă doar atunci când “predictorul atitudinal” și “criteriile comportamentale” sunt măsurate la același nivel de specificitate.
Simplificând, atitudinea specifică față de un comportament face posibilă elaborarea unei previziuni în ceea ce privește un act cu grad înalt de specificitate, pe când atitudinea generală anticipează întregi clase de comportament adiacente cu o anumită problematică.
S-a demonstrat științific că atitudinile puternice exercită o mai mare influență asupra comportamentului, că oamenii ale căror opinii și credințe sunt ferme au o disponibilitate crescută pentru a acționa în acord cu atitudinile lor.
Elementele care diferențiază atitudinile de valori sunt concentrate în următoarele dimensiuni: gradul de generalitate, locul în structura sistemelor cognitiv și de personalitate, precum și stabilitatea în timp (Voicu M., Voicu B, 2002).
a) Din perspectiva gradului de generalitate, atitudinile vizează obiecte, contexte specifice, se concentrează pe anumiți oameni, pe când valorile au o focalizare mai generală, depășesc obiectele și situațiile.
b) În ceea ce privește poziția în cadrul sistemelor cognitive și de personalitate, valorile ocupă un loc central în interiorul acestora, spre deosebire de atitudini care sunt subordonate valorilor, prin atitudini oamenii exprimându-și valorile deși o anumită atitudine nu este legată în mod obligatoriu de o valoare specifică.
c) Privind a treia dimensiune, stabilitatea în timp, sistemul de valori este suficient de stabil, în timp ce stabilitatea atitudinilor variază dramatic, este fluctuantă și depinde de individ, de atitudine și de contextul respectiv.
Modul în care cunoașterea atitudinilor unei persoane oferă posibilitatea predicției comportamentului acestuia, constituie un cadru conceptual de mare generalitate, care se regăsește în următoarele modele teoretice: teoria acțiunii raționale, teoria comportamentului planificat și modelul acesibilității. Aceste teorii (Voicu M., Voicu B. 2002).au ca punct de plecare originea valorii, considerată a fi un fenomen subiectiv întrucât este alipită dimensiunii psihice, iar determinarea factorului psihic care produce valoare este considerat un fenomen. Astfel:
(1) Teoria acțiunii raționale (TRA), descrisă, în 1975, de Adjzen și Fishbein, cuprinde patru componente și anume:
a) atitudinea față de comportament, care se referă la aprecierea pe care o realizează o persoană vis-à-vis de acțiuni posibile ca fiind bune sau rele;
b) norma subiectivă, care are în vedere perceperea de către subiect a dorinței celor din jur ca el să acționeze sau nu într-o anumită situație;
c) intenția comportamentală, dată de dorința sau planul subiectului de realiza acea acțiune evaluată după criteriile de mai sus;
d) comportamentul în sine, concretizat în punerea în aplicarea a celor propuse.
(2) Teoria comportamentului planificat (TPB) susținută de Adjzen în 1991, pornind de la modelul elaborat împreună cu Fisher, a concluzionat că subiecții nu dețin întotdeauna controlul asupra comportamenului lor social.
Ca urmare, intenția comportamentală este determinată de trei factori definiți de: atitudinea, norma subiectivă și percepția controlului comportamental.
(3) Teoria accesibilității atitudinilor, complementară celor două modele prezentate confirmă ideea că atitudinile unui subiect pot influența comportamentul acestuia în mod direct, dacă sunt activate din memorie în momentul în care s-a decis să acționeze.
Specialiștii științelor socio-umane apreciază că valorile apar ca date obiective, supraindividuale, ca fapte sociale. Valorile ocupă o poziție centrală în tabloul personalității umane, constituindu-se, totodată, în factorul declanșator al atitudinilor și al conduitelor noastre.
3.4. Contribuțiile teoriilor psihologice la dezvoltarea valorile umane
Prin practicarea AEFS, oglindite în sport sau în mișcare fizică, omul se exprimă pe sine însuși. În afara dependenței subiectului uman de a fi executantul diferitelor mișcări, în funcție de dezvoltarea sa motrică, anumite manifestări fizice sunt produsul și expresia structurii de personalitate a actorului social tânăr, student, elev etc.
Evidențiind ideea că ființa umană este alcătuită din componentele fizică și intelectuală, condiția primordială pentru dezvoltarea multilaterală a personalității este ca pe lângă educația fizică și cea intelectuală, să se realizeze și educația morală, educația sportivă, educația estetică, educația igienico-sanitară etc. Promovarea valorile umane de ordin estetic, moral, intelectual, fizic, igienico-sanitar etc. sunt integrate, încă din anii copilăriei, procesului de instruire și educație, implicit, procesului de informare și formare. Este acceptată ideea că instruirea și educația, ca proces unitar,trebuie transformate într-un autentic act de cultură și de civilizație.
Neacșu și Ene consideră că activitățile de EFS trebuie înțelese, nu ca un exercițiu auxiliar, ca o centrare exclusivă pe dinamica de tip muscular, ci ca un mijloc global și puternic pregătit și nuanțat de educație. Pentru aceasta însă AEFS trebuie să fie conduse eficient și să aibă la bază o ideologie, a cărei tablă de valori sociomorale mențin emulația și cooperarea la cote controlabile (1987, p.15).
Specialiștii domeniului psihologie, prin teoriile psihologice ale valorilor, au studiat preponderent două aspecte și anume, originea valorii, repartizată vieții psihice, considerată fenomen subiectiv și factorului psihic, care dă naștere valorii atașată obiectelor, considerată fenomen obiectv.
În rândurile ce urmează prezentăm, trei teorii clasice de natură psihologică ale valorii: teoria personologică a valorilor, teoria lui Milton Rokeach și teoria lui Shalom Schwartz (apud.Ilie, 2008, pg. 44-45).
(1). Teoria personologică a valorilor formulată de Eduard Spranger. Principial, teoria redă ideea că omul își alcătuiește sistemul de valori axat pe șase orientări de bază: sociale, economice, estetice, teoretice, religioase, și politice. Corespunzător acestor orientări se conturează șase tipuri de personalitate după cum urmează:
tipul economic – ca valoare principală este utilitatea,
tipul teoretic – adevărul este valoare centrală,
tipul social – valoarea centrală sunt relațiile amicale între semeni,
tipul politic – valoare esențială este puterea,
tipul religios – ax principal vizează valorile etice,
tipul estetic – trimite la valori ca frumusețea și armonia.
(2). Teoria lui Milton Rokeach. Concepută în 1973, autorul propune o scală axiologică a valorilor, împărțind cele 80 de valori inventariate în două categorii axiologice: valori finaliste, care cuprind idealuri sau scopuri și valori instrumentale, care enunță moduri de conduită.
(3). Teoria lui Shalom Schwartz. Nucleul ei de bază îl constituie dimensiunea motivațională, cea care determină structura sistemului de valori. Conform reperelor ei motivaționale există un set de 56 de valori, grupate în zece categorii:
bunăvoința, implicând creșterea bunăstării semenilor cu care avem relații;
auto-direcționarea, incluzând gândirea independentă și liberă, activitățile creatoare și inovatoare;
universalitate presupunând înțelegerea, tolerarea și stabilitatea societății;
securitate, alături de siguranță, armonie și protecția bunăstării tutror oamenilor;
conformism,datorat restrângerii acțiunilor și predispozițiilor pentru a nu deranja pe cei din jur sau normele sociale;
realizarea, datorată în special succesului personal dobândit prin probarea competențelor raportate la cerințele sociale;
hedonism, plăcerea și răsplătirea eu-lui;
stimulare, prin înflăcărare , noutate și provocare în viață;
tradiție, prin respectarea obiceiurilor din cultura tradițională;
putere, control social și putere, controlul și dominarea celorlalți.
Prin valori înțelegem aprecierile acordate unor obiecte, fapte de natură socială sau psihologică în virtutea unei corespondențe a însușirilor lor cu trebuințele sociale ale unei comunități. Valorile sunt preferinte clare privind acțiuni potrivite sau efecte, ceea ce vrea să realizeze o persoană în viață, obiectivele pe care le urmăreste pe întreg parcursul vieții.
Prezentăm în rândurile următoare câteva dintre modelele structurale ale sistemelor de valori (apud Ilie, 2008b, pg. 46-49):
a) Modelul lui Parsons și Shils (1951): se referă la cinci aspecte axiologice dihotomice care determină oamenii să ia decizii: afectivitate vs. colectivism, universalism vs. particularism, ce face persoana în cauză vs. cine este persoana în cauză, specificitate vs. generalitate.
b) Modelul lui Allport, Vernon și Lindzey (1960): reprezintă un model axiologic cu șase categorii de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice, religioase.
c) Modelul lui Milton Roeach (1973): desemnează două categorii de valori – finaliste și instrumentale.
d) Modelul lui Geert Hofstede (1983): propune cinci dimensiuni culturale exemplificate prin:
distanța de putere,
evitarea incertitudinii,
colectivism vs. individualism,
feminitate vs. masculinitate,
orientarea pe termen lung vs. orientarea pe termen scurt.
e) Modelul lui Shalom Schwartz (1996): include în trei categorii dihotomice șase tipuri de valori: conservatorism vs. autonomie, ierarhie vs. egalitarism, autoritate vs. armonie.
f) Modelul lui Fons Trompenaars (1999): dezvoltă șapte categorii de valori incluse în trei dimensiuni axiologice:
(i). relațiile interumane-universalism vs. particularism, individualism vs. colectivism, neutru vs.emoțional,specific vs. difuz, statut social atribuit vs. statut social realizat,
(ii). relația cu timpul: timp secvențial vs. timp sincron,
(iii). atitudinea față de mediul înconjurător: orientarea către sine vs. orientarea către exterior.
g) Modelul tridimensional a lui Elizur (1999): are la bază trei aspecte axiologice care se suprapun anumitor valori precum: modalitatea de manifestare, gradul de concentrare a valorii și domeniul de viață.
h) Modelul lui Ros, Schwartz și Surkiss (1999): pornește de la ideea că toate valorile personale se pot clasifica în zece categorii: putere, realizare, hedonism, stimulare, auto-conducere, universalism, bunăvoință, tradiționalism, conformitate, siguranță.
i) Modelul integrativ Roe și Ester: prezintă trei grupe de valori: valori generale, valori de muncă, valori în relație cu activitățile lucrative.
Din punctul de vedere al specialiștilor domeniului EFS, Epuran (2002) aduce atenției noastre câteva argumente logice oferite de Davis et al. (1991) referitoare la mai multe grupuri de valori specifice activităților corporale. Autorii evidențiază astfel următoarele categorii de valori:
valori instrumentale, conexate performanțelor fizice, precum: dezvoltare, sanatate/condiție, dibăcie;
valori economice, cele care își regăsesc utilitatea în viata cotidiană și a căror recunoaștere este admisă de către societate: pregătirea pentru muncă, timp liber, ergonomie, carieră, sport și recreere, apărare, sănătate;
valori umaniste, care reprezintă nucleul dezvoltării totale a personalității, ca autorealizare morală, cod al comportării, posibilități de conducere, disponibilități de acțiune și socializare; în plan afectiv- sentimente sociale, control și expresie, colaborare; capacitate de decizie;
valori care vizează calitatea vieții, cele care depășesc normalitatea în privința conștientizării și angajamentului în activitate: simț estetic, vitalitate, angajament, întrecere cu sinele, întrecere cu ceilalții, creativitate.
4. Perspectiva culturologic-axiologică asupra Educației fizice și sportului
4.1. Spațiul axiologic-țintă în spectrul activităților corporale
Practicarea exercițiilor fizice este o activitate care a însoțit omenirea de-a lungul întregii sale evoluții. Această formă de acțiune, caracteristic umană, structurată ca fenomen social deosebit, se constituie într-o latura utilă și permanentă a vieții sociale. Ca parte fundamentală a activității motrice, EXF reprezintă dimensiunea motrică a realității noastre sociale și este practicat de om în cadrul anumitor relații sociale.
Pentru a realiza trecerea de la practic la precis, de la spontan la conștient, de la ușor la greu, trebuie să trecem de la manifestarea izolată a EXF, ca substrat a AM, la fenomenul social de participare la activitățile corporale. Astfel, dorim să facem o legătură între educație, educație axiologică, valori și activitățile motrice de orice tip.
Pornind de la definiția pe care Platon o dădea educației ca fiind “arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele” (apud. Wikipedia, Enciclopedia Liberă), Diaconu consideră că “educația constă tocmai în influențarea deliberată a opțiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie acceptat ca ideal personal de atins” (2004, p.102).
Educația, în opinia specialiștilor, este un fenomen social, o manifestare a relaționării între generații, între elev și educator, între subiectul uman și societate. În această ultimă relație, ființa umană are dublu rol, de purtător și creator de valori.
Prin educație nu se asigură doar asimilarea și păstrarea de cunoștințe teoretice specifice unui anumit domeniu, ci și producerea, promovarea sau crearea acestora.
În Pedagogie, Cucoș (1996, pg. 26-27) aduce în actualitate câteva definiții ale educației, din perspectiva mai multor autori. Astfel, educația reprezintă pentru:
(1) Herbart (1976, p.6): “acțiunea de formare a individului pentru el însuși, dezvoltându-i-se o multitudine de interese”;
(2) Kant (1992, p.17): “activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil”;
(3) Durkheim (1930, p.79): „acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului special pentru care sunt destinate”;
(4) Dewey (1972, p.700): “acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la ințelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează”;
(5) Hubert (1965, p.58): „integrarea forțelor vieții în funcționarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri. Integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea ființei sociale și corporale, pentru dezvoltarea completă a personalității individuale”;
(7) Bârsănescu (1934, pg. 159-164): „activitatea conștientă de a-1 influența pe om printr-o triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare, în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de acestea”;
(8) Cerghit (1988, pg. 13-16) consideră importante următoarele perspective de înțelegere a educației:
proces (acțiunea de transformare in sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate);
acțiune de conducere (dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană formată, autonomă și responsabilă);
acțiune socială (activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate);
interrelație umană (efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul și educatul);
ansamblu de influențe (acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om);
(9) Spranger (1930, pg. 341-344): “o voință de iubire generoasă față de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori și capacitatea de a realiza valori”.
Educația are printre multele sale priorități și pe aceea de transmitere din generație în generație a valorilor sociale, morale ș.a., având ca finalitate formarea unui om activ, educat, responsabil pentru a răspunde necesităților actuale ale societății. Fiecare societate are datoria/obligația, în mod obiectiv, să pregătească omul corespunzător cerințelor, exigențelor și nevoilor sale.
De asemenea, prin educație, trebuie să se asigure acumularea, păstrarea și promovarea valorilor sociale, folosirea propriilor experiențe și cunoștințe legate de producerea, păstrarea și valorificarea bunurilor materiale și spirituale.
Pornind de la definițiile mai sus enumerate propunem să facem o analiză a educației și din perspectivă axiologică. Astfel,Cucoș (1996, p.181) afirmă că „educația în perspectiva axiologică înseamnă: a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienței, a identifica sau exploata momentele didactice privilegiate, a răspunde la toate căutările prin cele mai bune alegeri, a stabili de fiecare dată o ierarhie de obiective variabile hic et nunc, a acționa în numele unei ordini de priorități”. Același autor consideră că educația axiologică reprezintă educația pentru și prin valori autentice.
Se susține că educația axiologică are misiunea de a cristaliza capacitatea omului de a fi deschis către valori, are capacitatea de a recunoaște valorile specifice diverselor domenii de activitate: valori științifice, politice, economice, morale, estetice, sportive ș.a.
Toate acestea sunt necesare pentru a reuși, dispunând de criterii de evaluare corectă, să se facă distincția între valori și non-valori.
Reflectarea activității de practicare a EXF ca proces ce promovează învățarea, afirmarea, asimilarea, cunoașterea și recunoașterea valorilor sportive, și nu numai, capătă o nouă semnificație pentru înțelegerea corectă și obiectivă a fenomenului de EFS.
Participarea la AF implică, particularizând la situația de față – activitățile realizate de studenți – dezvoltarea unor abilități suficiente pentru a asigura bucuria de practicare a EXF, cu valențe psihosociale și moral-caracteriale. Din universul valorilor ce pot fi promovate corespunzător cu practicrea unor activități specifice EFS, amintim:
a) practicare unor jocuri sportive, precum baschet, fotbal sau handbal, dezvoltă valori
care pun accent pe: calitatea relațiile interumane apărute atât între coechipieri, cât și între adversari; pe echilibrul emotiv, pe stabilitatea emoțională; pe starea de optimă angajare; pe motivația participativă și implicativă; pe capacitatea inventiv-creativă, pe capacitatea de adaptare; flexibilitatea la rezolvarea unor situații nou apărute; manifestarea atitudinii de fair-play.
b) alergările în tempouri diferite, mersul pe role, plimbările pe munte, orientarea turistică permit accentuarea următoarelor valori: starea de optimă angajare, disponibilitate la efort rațional pe termen mediu, disciplina și autocontrolul manifestărilor volitive.
c) execuția unor complexe de structuri motrice bazate pe efectuarea unor acte și acțiuni motrice, bazate pe exemplificarea practică. Acestea determină dezvoltarea capacității de mobilizare/focalizare a atenției, de reținere și executare corectă a structurii motrice, pornind de la formarea planului/schemei mentale de acțiune, execuție, interapreciere și interevaluare, cu accent pe creșterea obiectivității, dar și alte valori care asigură orientarea rapidă în sarcină.
d) dezvoltarea și maturizarea conduitei sociale bazată pe manifestarea atitudinilor de fair-play, de respect față de parteneri și față de competitori, pe manifestarea de atitudini pozitive în jocuri cu interacțiuni sociale explicite precum și formarea abilităților de practicare unui joc sportiv în condiții de competiție și/sau competiționale.
Sportul se constituie într-o lume a formelor și mișcărilor, conținând valori umane care țintesc formarea calităților de ordin estetic-artistice proprii unor tipuri de activitate sportivă.
Se poate admira pe un stadion, într-o sală de sport sau pe un covor de gimnastică frumusețea unei pase, o săritură în înălțime, grația dansului unei sportive ș.a., toate fiind doar elemente ce pot încânta privitorul și pot produce satisfacție celui care le realizează. Prin dans și gimnastică aerobică se educă și se dezvoltă valorile artistice ca frumusețea corporală și frumusețea armoniei mișcărilor, a pașilor pe fond muzical; sunt reliefate valori precum autocontrolul echilibrului stărilor emoțional- afective, starea de optimă angajare, motivația participativă și implicativă.
Aceste valori, mai sus evidențiate, se manifestă în competiții, în cadrul unor relații interumane de colegialitate sau de adversitate și care trebuie să se regăsească și în afara arenei sportive, în viața cotidiană, încorporând valori care au amprentat pe unii dintre performeri sau chiar participanți la unele forme ale mișcării fizice.
4.2. Promovarea valorilor sportive. Evoluție istorică-nucleu al valorilor olimpice
Exercițiile fizice, practicate într-o forma sau alta, reprezintă o continuitate socială, consideră specialiștii domeniului EFS. Fenomenul a existat, în fiecare etapă de dezvoltare social-istorică, ca o realitate în sine, apărând din nevoia de a vâna, de a fugi de eventualele pericole etc. A coexistat și a interacționat cu celelalte dimensiuni ale vieții sociale, fără a fi o preocupare cu valențe deosebite pentru gânditorii vremurilor și fără să devină obiect de studiu al acestora.
Cu trecerea anilor sportul, ca fenomen social cu caracter universal, a început să reprezinte o alternativă reală de a învăța despre valori sociale și culturale, de învățare a unor bogate seturi de atitudini, de remodelare a vieții potrivit idealurilor olimpice despre sănătate, competitie și nu în ultimul rând despre viață, contribuind astfel, printre altele, la îndeplinirea procesului educațional al tinerilori.
Se afirmă că sportul a generat olimpismul, valorile sportive regăsindu-și originile în valorile olimpice antice, promovate de jocurile olimpice. Acestea au constat dintr-o serie de întreceri atletice desfășurate pe o arenă, între diferite orașe grecești o dată la patru ani. De remarcat este faptul că, în perioada desfășurării întrecerilor, încetau conflictele militare și politice, instaurându-se “pacea olimpică”.
Jocurile olimpice durau cinci zile, debutau cu o procesiune solemnă și cu jertfe, și erau urmate de o defilare a viitorilor competitori. În ultima zi se premiau câștigătorii probelor sportive, care primeau o cunună din ramuri de măslin sălbatic (Wikipedia). Aceste jocuri au reprezentat competiția majoră a grecilor și s-au constituit într-un prilej de a demonstra calitățile cu care erau înzestrați cei mai buni atleți, pregătiți în gimnazii și palestre.
Mișcarea Olimpică, fondată de Pierre de Coubertain în 1894, a militat pentru combinarea sportului, culturii și a educației, cu scopul de a-i ajuta pe oameni să-și îmbunătățească propriul trai și, totodată, pe al celorlalți. Pierre de Coubertain adevăratul renovator al Jocurilor Olimpice moderne, cu o pregătire de autentic enciclopedist (pedagog, sociolog, psiholog, istoric, cercetător, sportiv) s-a inițiat în tainele sportului cu ajutorul lucrărilor lui Arnold și Taine, studiind fenomenul în manifestările concrete din școli și colegii. A făcut legătura cu întrecerile sportive antice care adunau la un loc toată elita grecească, axându-se pe câteva idei, cum ar fi: extinderea desfășurării activităților sportive în afara granițelor unei țări, derularea competițiilor având ca fundament reguli unice și “purificarea sportului după exemplul anticilor” (Bucur-Ionescu & colab, 1986, p.17).
Drept urmare, de Coubertain a întemeiat un program de desfășurare a unor concursuri periodice la mai multe discipline sportive, la care să participe concurenți din toate țările, fără discriminări de rasă, religie sau politice. Mișcarea Olimpică folosește simboluri, multe dintre ele reprezentând ideile, idealurile lui De Coubertain. Cel mai cunoscut simbol îl reprezintă cercurile olimpice, semnificând cele cinci continente, cele două Americi fiind considerate un singur continent.
Drapelul olimpic a fost arborat, pe un stadion olimpic, pentru prima dată în 1920 la Anvers (Belgia), cu toate că fusese adoptat de forul olimpic încă din 1914 (Bucur-Ionescu et al, 1986, p.27). Idealurile olimpice sunt cele mai importante în această mișcare dedicată sportului; Jocurile Olimpice celebrează aceste idealuri, oferind alternative oamenilor de a comunica între ei într-un mod care promovează pacea, înțelegerea și cooperarea
Flacăra olimpica este aprinsă de fiecare dată în orașul Olympia din Grecia și este purtată până în orașul care gazduiește Jocurile Olimpice de către atleți, deja consacrați. Idealurile lui Coubertain se regăsesc bine reprezentate în jurământul olimpic și anume: „cel mai important lucru la Jocurile Olimpice nu este să câștigi ci să participi, așa cum în viață nu contează triumful ci lupta. Esențial nu e să cucerești ci să lupți bine” (Wikipedia).
Preotul dominican Henri Didon, un eminent educator și promotor al activității sportive școlare, de la sfârșitul sec. al XIX-lea a dedicat îndemnul latin “CITIUS, ALTIUS, FORTIUS” (mai repede, mai sus, mai puternic) clubului unde își desfășura activitatea.
De Coubertain a împrumutat acest motto de la prietenul său, fiind introdus pentru prima oară la Jocurile Olimpice de la Paris în 1924 ca deviză oficială (Bucur-Ionescu et al, 1986, p.27).
Olimpismul, ca mișcare culturală, și-a câștigat dreptul fundamental de promovare a unor seturi de valori manifestate pe plan spiritual, reliefate în spațiul practicării activităților sportive. Acestea valori sunt reprezentate, printre altele, de onoare, demnitate, fericire.
Spațiul de joc în care se dezvoltă manifestări ale relațiilor cu adversari sau coechipieri este “condus de reguli tehnice, care sugerează doar realități morale: datorie, egalitate, echitate, dreptate” (Bănciulescu, 1986, p.25). Ca o încununare a valorilor mai sus amintite s-a invocat, de către gânditorii vremii, conceptul de fair-play, care își are originile în Anglia, în epoca dezvoltării sporturilor moderne (Bănciulescu, 1986, p.12). Tot din aceeași sursă bibliografică aflăm că în aria limbii germane, termenul este atestat pentru prima oară în anul 1885.
Trebuie să remarcăm că Bănciulescu (1986), după prezentarea mai multor definiții și interpretări date conceptului de fair-play de autori consacrați de pe mapamond și după inventarierea unor definiții din diverse dicționare, concluzionează că: „după ce a introdus etica în sport, fair-play-ul introduce în morală o anumită notă sportivă” (p.24).
Firea (1996, p.3) considera că fair-play-ul se încadrează în „regulile nescrise ale comportării sportivului pe terenul de sport, ținută adoptată de acesta în timpul încrâncenatei lupte sportive, refuzul victoriei cu orice preț și al fetișizării medaliilor, onestite și loialitate, cinste și corectitudine, mergând până la ajutorarea adversarului pentru a se respecta principiul șanselor egale”.
Există situații în care lumea valorilor, a olimpismului, începe să părăsească conduita sportivilor, a celor care au transformat sportul într-o competiție în care primează banul, de aceea, considerăm că implementarea valorilor Olimpismului în sistemul educațional trebuie să rămână o necesitate stringentă a timpurilor noastre.
În cartea România la Jocurile Olimpice, E. Fântâneanu (2000, pg. 11-12) scoate în evidență dezastrul pe care îl reprezintă drogul. Din nefericire nici această lume minunată a JO nu a scăpat de tentaculele lungi, periculoase și nedorite ale acestuia. Utilizarea substanțelor dopante a început încă din 1904, la începuturile JO moderne. Învingătorului de atunci la proba de maraton, atletul Thomas Hicks, i s-au administrat doze de stricinină și coniac în timpul cursei.
Edițiile JO au curs una după alta, iar numărul celor implicați în astfel de incidente a crescut îngrijorător. Dintre toate cazurile descoperite, fără îndoială cel mai răsunător este cel al atletului canadian Ben Jonhson, câștigătorul cursei de 100 de metri viteză de la Seul, 1986.
Această din urmă întâmplare nefericită a condus la accentuarea conștientizării pericolului numit drog atât din partea concurenților, cât și din partea comisiilor de control și prevenție. Astfel, controalele efectuate au fost mult mai drastic realizate, iar repercusiunile au fost pe măsura gravității acestor fapte, care, de ce să nu recunoaștem, nu au nimic în comun cu spiritul olimpic, cu valorile promovate și invocate de olimpism.
Lăsând deoparte aceste realități supărătoare și făcând abstracție de această parte deloc dorită, cu atât mai puțin pe terenurile unde au loc competiții sportive, recunoaștem că olimpismul este un stil de viață, asociat culturii și educației. În același timp, olimpismul contribuie la realizarea echilibrului ce trebuie să existe între calitățile corpului, voință și dezvoltare spirituală, având ca scop dezvoltarea armonioasă prin practicarea EXF.
Idealurile olimpice vizează formarea personalității complexe a omului, păstrarea demnității sale ca bază a educației tinerilor, a construirii unei vieți mai bune, mai demne și mai eficiente.
Să nu uităm că de Coubertain a dorit să ofere tuturor tinerilor “o nouă concepție despre sport, având la bază idealul olimpic antic, să-i determine să nu poată trăi fără mișcare, fără exercițiu fizic, fără sport” (Bucur-Ionescu et al, 1986, p.21).
În final, trebuie să mai evidențiem aspectul legat de numărul sportivilor participanți la JO care, cu excepția unor refuzuri ale unor state de a participa din anumite considerente politice la câteva dintre edițiile JO, acest număr, spuneam, crește de la o ediție la alta.
Acest fapt denotă impactul pozitiv pe care îl au aceste jocuri asupra mișcării sportive internaționale, asupra sportivilor și asupra tututor celor care participă, sub o formă sau alta, la acest gen de manifestare sportivă de primă clasă.
Nu aș vrea să încheiem acest subcapitol dedicat Olimpismului și valorilor olimpice, fără a aminti prima strofă din Imnul Olimpic, scris în anul 1896 de scriitorul grec Costas Palamas, în traducerea lui Tudor George (Almanahul România Literară, Literatură și Sport, 1986, p.20):
4.3. Preocupări teoretice privind valorile și atitudinile din educație fizică și sport în literatura de specialitate națională și internațională
Interesul teoretic referitor la problematica axiologiei ca teorie generală a valorilor, a fost orientat cu predilecție doar spre valorile recunoscute încă din cele mai vechi timpuri ca binele, frumosul, adevărul și divinul. Specialiști recunoscuți, din domeniul axiologiei, au ajuns la ideea că generalizarea conceptului de valoare nu își are începuturile din domeniul filosofic ci, din domenii cu arie de cercetare mai restrânsă, cum ar fi economia politică clasică. Rolul de pionierat a fost atribuit lui Adam Smith (1723-1790), care era cunoscut al vremurilor respective ca economist, om politic și filozof scoțian (apud., Bâtlan, p.25).
H.Lotze și Nietzsche au pus bazele axiologiei ca disciplină, încă de la jumătatea secolului al XIX-lea. La noi în țară teorii de valoare, idei și teze au fost promovate de personalități românești ca V. Pârvan, P. Andrei, A. D. Xenopol, L. Blaga, T. Vianu ș.a. (96)
Din perspectiva domeniului EFS, caracterizat sută la sută de activitate practică, trebuie să recunoaștem că preocupările teoretice reflectate în literatura de specialitate națională privind problematica referitoare la promovare de valori, atitudini, conduite sunt prea puțin reprezentate.
Totuși, ne face plăcere să-i amintim pe profesorii Ioan Neacșu, Mihai Epuran, Ion Bâtlan care în expunerile lor scriptice au reliefat importanța promovarii valorilor prin AEFS, fiecare aducând, prin notele particulare și caracteristice domeniului din care provin, contribuții remarcabile ale gândirii acestora, îmbogățind domeniul EFS cu observațiile lor.
Din literatura sportivă dorim să enumerăm o serie de publicații ale unor reputați cronicari sportivi ai presei scrise, precum: Mai mult decât o victorie, 1986, de Victor Bănciulescu, Eroii Olimpiadelor de Victor Bănciulescu și Ilie Goga, Olimpiada Californiană de Horia Alexandrescu, Martor la 8 Olimpiade de Ioan Drăgan, România la Jocurile Olimpice, Atena 1986 – Sidney 2000 de Emanuel Fântăneanu, Jocurile Olimpice de la Roma, de Radu Urziceanu și Tudor Vornicu, Viața la puls 200 de Ioan Chirilă.
De ce am amintit acești scriitori, care prin tematica propusă în lucrările lor se axează cu predilecție pe JO? Deoarece autorii ne prezintă scurt istoric al JO, participarea românilor de-a lungul timpului la JO, medaliile obținute, probele la care s-a concurat ș.a. Totodată, sunt evocate în cărțile acestora principalele evenimente petrecute la JO, întâmplări care au marcat și au râmas în atenția publicului iubitor de sport.
Desigur, putem continua cu aspecte care privesc conduita morală a unor sportivi care au devenit eroi în lumea sportului prin faptele lor, calitatea relațiilor stabilite între sportivi, competitori, arbitrii, descrierea atitudinii sportivilor în fața victoriei sau în fața eșecului. În același timp,nu sunt uitate nici aspectele mai puțin plăcute și de nedorit ale acestor competiții primordiale, care amprentează într-un mod extrem de teribil lumea sportului, frumusețea și corectitudinea întrecerilor sportive.
Victor Bănciulescu, un mare profesionist și recunoscut jurnalist sportiv al presei scrise, este autor a peste 30 de cărți și un adept convins al Olimpismului. În cartea sa Mai mult decât o victorie (1986) autorul prezintă tabloul valorilor promovate prin sport, prin competițe, remarcând și evidențiind importanța acestora în viața socială și aduce un elogiu celor care fac sport, subliniind tăria caracterelor acestora, eforturile la care sunt supuși, privațiunile de care au parte. Este reliefată și analizată valoarea sportivă fair-play, promovarea valorile etice prin fenomenul sport, accentuând valoarea educativă a sportului. “Sportivii educați într-un climat moral sănătos, potrivit unui cod etic care se inspiră direct din principiile și normele de viață, au căile deschise spre o conduită demnă în societate”, consideră Bănciulescu (p.143).
Lărgind sfera de adaptabilitate a celor spuse de autor, și noi putem afirma că prin practicarea AEFS putem forma tineri cu un sistem valoric bine conturat.
Dimensiunea acestor valori trebuie să se regăsească în conduitelor noastre în funcție de cerințele și nevoile societății în care trăim.
În încheiere, vrem să evidențiem următoarea idee redată de Bănciulescu în lucrarea Orele astrale ale sportului, 1989, amintind că s-a afirmat despre sport ca fiind “fleacul cel mai important al secolului”. Autorul a considerat că niciun “împătimit în dragostea de sport” nu ar trebui să se simtă lezat (p.132), notând mai departe “la urma urmei, o mare parte a vieții omenești este formată tocmai din bagatele, din lucruri fără importanță vitală. Iar dacă sportul se află printre ele, pe cine lezează?”
Cristian Țopescu și Virgil Ludu (1980) au scris o carte intitulată simplu și sugestiv Fair-play, redactată sub semnul jurământului olimpic, după cum afirmă autorii chiar în preambulul cărții: “Jurăm că vom lua parte la Jocurile Olimpice drept concurenți loiali, respectând regulamentele care conduc și doritori de a participa la ele în spirit cavaleresc pentru gloria sportului și onoarea echipei noastre”. Este o lucrare în care primează expunerea valorilor olimpismului, ce trebuie să conducă orice sportiv aflat în arena competiției.
De asemenea, sunt evidențiate necesitatea afirmării și manifestării unor conduite morale fără derapaje ale tuturor participanților, a afirmării respectului făță de competitori, adversari, coechipieri, arbitrii sau oficiali.
Profesorul Neacșu, împreună cu Ene (1987) argumentează, din perspectivă sociologică, în Educație și autoeducație în formarea personalității sportive, latura psihosociologică a EF. Autorii (pg. 19-21) caracterizează conceptul de EFS din analiza a trei dimensiuni principale ale sportului. Educația fizică și sportivă reprezintă “o convingere care înalță sportul la rang de artă”. Sportul este educație “poate dintre cele concrete, mai adevărate”, formând caractere. De asemenea, “este cultură, căci trasează în spațiu și timp valori profunde”, o cultură, ce este drept, cu o altă sumă de legități. Sportul, în opinia acestora, reprezintă “o sinteză sui generis de valori culturale, morale, estetice, sociale și educaționale” (p. 20).
În aceeași idee, dar în accepțiunea lui R. Guillamain, un reputat specialist al domeniului, acțiunea reciprocă a valorilor estetice și a celor etice este definitorie, sportul fiind „expresia hotârătoare a moralității, purtător al valorilor fundamentale ale omului, grupului social și al societății în sensul global al termenului” (apud Neacșu și Ene, p. 20). Autorii menționați (1987) acceptă faptul că EFS, datorită organizării, regulamentelor de care dispun, a infra – și suprastructurii, reprezintă “fapte sociale instituționalizate”.
O dimensiune a sportului este și cea „interindividuală sau de grup”, datorită interacțiunii activităților și practicilor individuale. Analiza acestei noi dimensiuni se poate realiza, din punct de vedere individual, accentuând rolul experiențelor personale, care încorporează trăiri, emoții, motivații, aspirații, percepții, dorințe.
Din perspectiva valorii de grup, analiza gravitează în jurul acțiunilor grupului, a conținutului activităților, a interacțiunilor spațio-temporale și psihosociale dintre membrii grupului. Altă dimensiune atinge „valorile educaționalului’, aceasta din urmă acționând în „sfera actualizării valorilor socio-morale și cultural-estetice, transformând litera și regulamentul sportiv în mijloace eficiente de formare a conduitei civilizatoare” (p. 20).
Epuran (2002) răspunde unor întrebări legate de valorile extrinseci și intrinseci ale activităților corporale, explicând cum o activitate care nu produce și este denumită ca “neserioasă” are valoare.
Astfel, autorul apreciază că prin AEFS se reliefează anumite carcteristici cum ar fi fair-play-ul și agresivitatea, egalitatea femeie-bărbat, riscul minim și riscul extrem, combativitate-noncombativitate ș.a., “care sunt proprii punctului de vedere axiologic”.
Bâtlan în cartea sa Valorile sportive–încercare de întemeiere a axiologiei sportive reușește, prin argumentări riguroase și specifice, abordarea valorilor sportive din perspectivă axiologică.
Pentru a evidenția și a recunoaște importanța a ceea ce reprezintă valorile sportive, Bâtlan (2000) folosește metoda comparației între valorile sportive, cele morale și estetice considerându-le astfel (pg. 24-41):
(i) Valori sportive și valori morale
“Creația de valori reprezintă tipul cel mai înalt de acțiune umană a cărei finalitate îl ajută pe om să fie ceea ce este, să-și asigure mediul propice pentru a putea ființa superior”. (Bâtlan, 2000, p.24)
Atât valorile spotive, cât și cele morale sunt creații umane, dar, spre deosebire de valorile morale care caracterizează raporturile umane firești, cotidiene, valorile sportive se manifestă în cadrul specific competițiilor, al întrecerilor. În orice activitate sportivă se manifestă valori morale ca cinstea, corectitudinea, demnitatea ș.a. care se “metamorfozează” în fair-play.
(ii) Valori sportive și valori estetice
Autorul consideră că:
Valorile estetice “apar și se manifestă în cadre largi existențiale“, spre deosebire de valorile sportive care “acționează” în interiorul activităților sportive corporale gimnice (în context școlar), al activităților corporale ludice (jocuri), agonistice (competiții).
Valorile estetice sunt valori spirituale (frumosul, tragicul, comicul), iar valorile sportive sunt și spirituale-dorința de autodepășire, fair-play-ul dar și materiale-vitalitatea, forța fizică ș.a.
Valorile estetice sunt preponderent active, „esteticul fiind conceput ca o contemplare pură”. Valorile sportive sunt și ele preponderent active deoarece elementul contemplativ nu lipsește (comportamentul fair-play, frumusețea fizică ș.a.).
Valorile estetice sunt dezinteresate spre deosebire de valorile sportive care nu sunt dezinteresate ci, dimpotrivă apar interesul, dorința de a învinge, dorința de a face performanță ș.a.
Valorile estetice sunt valori scop în ansamblul său; Vianu numindu-le “scopuri absolute ale conștiinței”, în timp ce, valorile sportive sunt valori de mijloc, cu ajutorul lor omul dorind să se realizeze.
Valorile estetice au caracter preponderent autonom sau heteronom. Autonomia este dată de subiectivitate. Valorile sportive pot apărea și se pot manifesta și autonom și heteronom.
Această caracteristică impune deseori tipuri de comportament, atitudini, idei care nu sunt întotdeauna în armonie cu atitudinile sau ideile participanților la o competiție.
(iii) Valori sportive specifice
Fair-play-ul reprezintă o valoare de prim rang în axiologia valorilor sportive. Istoricii EFS consideră ca această noțiune s-a născut în epoca modernă.
Alți specialiști afirmă ca fair-play-ul și-ar găsi rădăcinile în regulile cavalerismului din Evul Mediu.
Astfel, Constantin Kirițescu (apud. Bâtlan, 2000) în “Palestrica” amintește că Thomas Arnold (1795-1842), o figură de marcă a culturii europene, printre altele director al Colegiului din Rugby, a reușit să-și educe elevii „prin introducerea unei trăsături de caracter cu valențe morale deosebite, numită de englezi fair-play“ (p.43).
După opinia lui Bâtlan (2000), o valoare poate să-și aducă contribuția la formarea altor valori, cu specificitatea lor. Fair-play-ul pentru a fi viabil trebuie să adune laolaltă un set de valori cum ar fi cinstea, corectitudinea, onoarea, respectul, demnitatea, prietenia ș.a.
Aceste valori care se constituie într-o “paletă” de atitudini, se manifestă nu doar în AS sau de EFS. Ele trebuie să se regăsească și în toate activitățile din viața cotidiană, constituindu-se în modele comportamentale (p.45). Autodepășirea, vitalitatea și viabilitatea sunt considerate, de asemenea, de către același autor valori sportive specifice, care se manifestă într-un cadru sportiv caracteristic, în competiții sportive de orice tip, în cadrul unor raporturi interpersonale de parteneriat sau de adversitate.
În literatura de specialitate internațională se întâlnește o mare deschidere către evidențierea și înțelegerea importanței practicării AEFS pentru promovarea și asimilarea valorilor, pentru cunoașterea beneficiilor acestor activități, pentru formarea unor seturi atitudinale favorabile participării la orice formă de AM, pentru descrierea cu obiectivitate și realism a fenomenului – sport.
Din materialele studiate am constatat, cu note pozitive, că în foarte multe țări (S.U.A., Australia, Noua Zeelandă, unele țări europene) sportul și sănătatea sunt considerate ca parte integrantă a aceluiași domeniu, fiind analizate ca un tot unitar.
Când se discută despre sănătate obligatoriu se evidențiază și rolul important pe care participarea constantă și continuă la AEFS o are asupra organismului, subliniindu-se toate influențele pozitive asupra dimensiunilor de ordin fizic, psihic, afectiv, moral ce rezultă prin practicarea acestor activități.
Revenind la literatura străină îl amintim pe autorul american Richard Giulianoti, care a adunat laolaltă în Sport and modern social theorists (2006) expunerile unor reputați scriitori americani precum Alan G.Ingham, David Inglis, David Rowe, William J. Morgan ș.a. Acești autori descriu ce înseamnă sportul ca fenomen, valențele practicării acestuia, natura și valorile pe care le promovează EF, riscurile la care se supun cei ce nu înțeleg bine relația sport-corp, din dorința de a arăta cât mai bine abuzând uneori de EXF ș.a.
Această colecție de scrieri concentrează contribuțiile teoretice ale sociologilor despre sport și demonstrează cu succes reciprocitățile intelectuale existente între sport și teoriile sociale.
Peter Craig din Marea Britanie în Sport Sociology (2008) alături de Gordon T. Mellor, Paul Beedie, Ping Wu și Amanda Jones oferă cititorilor o imagine completă a sportului din această țară.
Autorii menționați oferă, dintr-o perspectivă sociologică, analizarea și înțelegerea sportului, în contextul în care lumea este supusă unor schimbări repetate și rapide, realizând o introducere în teoriile sociologice din societatea modernă; sunt descrise structurile organizatorice de promovare a sportului; sunt prezentate teoriile structuraliste și funcționaliste ale sportului și cum se conectează EFS procesului de socializare.
De asemenea, autorii fac o analiză a relațiilor dintre sport și societatea de consum, sport și media, sportul într-o lume a globalizării, sportul și corpul, sport și aventură. Fiecare capitol este însoțit de definirea conceptelor, reflecții, activități.
Un capitol aparte este destinat JO care se vor desfășura, în anul 2012, la Londra și unde sunt dezbătute teme privind idealul olimpic, promovarea valorile olimpice, precum și o retrospectivă JO din anul 1948 desfășurate la Londra.
Din literatura americană de specialitate îi amintim pe autorii Richard Bailey și David Kirk care, în The Routledge Physical Education Reader apărută în anul 2009, au concentrat mai multe articole, cuprinzând teme diverse specifice domeniului EFS, ale unor scriitori americani precum Mike McNamee, Daryl Siedentop, Amelia M. Lee, Jo Harris ș.a.
Această culegere de articole ne oferă posibilitatea de a cunoaște natura și valorile EF, existența relației dintre EF și sănătate, modul de predare și învățare în EF, care este construcția socială a sportului ș.a.
CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII.
PROIECȚIA ȘI DESCRIEREA CERCETĂRII
1. Stadiul cercetărilor în domeniul educație fizică și sportivă privind promovarea valorilor și formarea de atitudini pozitive pentru mișcare
În ceea ce privește partea concretă, de cercetare, am constat existența unor studii/cercetări care au fost realizate doar pe plan internațional; aceste studii/cercetări au analizat, printre altele, care sunt atitudinile copiilor, tinerilor chiar și ale părinților față de domeniul EFS, de participarea la AEFS, formarea valorilor și manifestarea lor prin evidențierea unor atitudini favorabile pentru activitatea specifică EFS.
În anul 1998 (105), în Anglia a fost realizată o investigație a atitudinii față de AEFS, în rândul părinților, elevilor, profesorilor. Cercetarea a fost extinsă în opt regiuni economice și a cuprins școli din mediile urban și rural.
Eșantionul a cuprins 277 de elevi, 296 de profesori și 269 părinții elevilor. Subiecții au răspuns unui chestionar ce a urmărit cunoașterea valorilor dezvoltate prin AEFS, grija pentru sănătatea personală, dezvoltarea unui comportament pozitiv pentru mișcare.
Cei chestionați au subliniat că principalul scop al EF ar trebui să fie de natură să determine puncte forte de interes, bucuria mișcării și implicarea în AF pentru o creștere a potențialului fizic, cu oportunități de asigura succesul, măiestria și superioritatea în sport.
Mai mulți profesori de la două universități (106) din Canterbury și Lincoln au inițiat în 2003 un proiect pilot desfășurat în 16 școli primare din regiunile Christchurch și Auckland din Noua Zeelandă, cu scopul de a crește calitatea și gradul de implicare a copiilor în AEFS. Pentru atingerea acestor obiective coordonatorii proiectului au răspuns fiecare în parte de câte patru școli. Aceștia au implementat un program de dezvoltare profesională, special pentru îmbunătățirea capacităților de a dezvolta și promova un program de calitate a EF. Partea de evaluarea a acestui proiect a fost de a investiga percepția și atitudinea părinților față de implicarea copiilor în AEFS. A fost supus atenției părinților un chestionar elaborat de Ministerul Educației, Sănătății, Educației Fizice și de Recreere, fiind finalizat în două etape. Prima etapa desfășurată pe termen scurt, pe parcursul anului 2003, iar a doua etapă desfășurată pe termen lung, în 2004. Eșantionul a fost reprezentat de 336 de părinți/îngrijitori.
Respondenții au indicat faptul că aceștia cunosc beneficiile practicării AEFS și apreciază aceste tipuri de activități. S-a apreciat că familia, școala și bucuria practicării acestor activități constituie factori cheie în continuarea AEFS și în afara programului școlar. Barierele unei bune participări sunt reprezentate de angajarea părinților la locul de muncă și costul ridicat al AEFS.
În anul 2003 Papacharisis și Gouda (107) de la Universitatea din Thessaly au întreprins o cercetare ce a urmărit examinarea atitudinii față de AF, a barierelor percepute pentru participarea la AF. Totdată au fost analizate percepția elevilor față participarea părinților lor la AF, precum și motivația elevilor participanți la un program de promovare a sănătății prin AEF. Eșantionul a inclus 643 de elevi (303 băieți și 340 fete) care au răspuns unui chestionar de măsurare a motivației și atitudinii față de AEFS, a barierelor ce intervin în calea participării la AF. Analiza datelor a indicat că motivația elevilor față de program a fost influențată de percepția barierelor de a exersa. Atitudinea față de AF și percepția părinților participanți la AF par a fi cel mai puțin importante.
În anul 2004 (108) a fost realizat un amplu studiu de cercetare în care au fost implicate 4 țări și anume S.U.A, Republica Cehă, Austria și Anglia.
Acest studiu a investigat, printre altele, și atitudinea a 1107 elevi față de EFS. Datele din sondaj au fost culese și măsurate prin utilizarea instrumentului de anchetă Adams Scale (1963). În timp ce datele au evidențiat diferențe individuale, proba globală a indicat o atitudine clar pozitivă față de EFS.
Elevii din Republica Cehă au obținut un scor semnificativ mai mare referitor la atitudinea lor față de EFS comparativ cu elevii din S.U.A. și din Anglia. Totodată, s-a constatat că atitudinea băieților față de EFS este mai favorabilă decât cea a fetelor.
Au existat diferențe semnificative între scorurile elevilor cehi și austrieci comparativ cu elevii vorbitori de limbă engleză, ceea ce sugerează că există diferențe culturale importante în atitudinea elevilor față de EFS. Aceste diferențe pot fi explicate de factori structurali precum cerințele de curs, conținutul curiculei de EFS, raportul profesor-elev, precum și importanța care este acordată de către profesori EFS. Datorită constrângerilor bugetare perioada de contact profesor- elev sunt limitate în S.U.A.
Astfel, studiul ne-a arătat că în Cehia numărul obligatoriu al orele de EFS este de 2 ore pe săptămână, în timp ce în S.U.A., potrivit Asociației Naționale pentru Educație Fizică și Sport (2001) procentul școlilor care folosesc EFS în fiecare nivel este de aproximativ 50% în clasele I, până la 5,2% în clasa a opta și doar 5% în clasa a douăsprezecea.
Concluzia studiului a relevat faptul că în adolescență, considerată perioada în care sunt explorate limitele personale, trebuie educate și formate atitudini și obiceiuri care vor dura pe toată perioada vieții. În situația în care nu sunt promovate în anii de formare în școală atitudinile pozitive față de AEFS, acestea cu greu mai pot fi formate pe parcursul vieții.
Remarcăm că mai multe institute de cercetare din Polonia (109) au investigat în anul 2007 atitudinea copiilor și adolescenților față de EFS. Au fost cercetate diferite aspecte ale atitudinii față de EFS, folosindu-se ca instrument de cercetare chestionarul de diagnosticare.
Scopul studiului a fost să se identifice efectele educaționale ale Cluburilor sportive școlare. Diferențele de atitudini față de EFS au fost comparate între membrii Cluburilor sportive și copii de aceeași vârstă care participau la activitățile cluburilor. Instrumentul de cercetare a fost elaborat de Strzyewski (1990) și a fost utilizat pe un eșantion de 2704 subiecți. Rezultatele obținute au indicat atitudinea pozitivă, dar rezervată a respondenților față de EFS. În pofida rezistenței componentei cognitive (scorurile au fost cele mai ridicate) participarea efectivă la AS în afara școlii a fost insuficientă (valorile comportamentului au fost scăzute).
Concluzia studiului a fost că membrii cluburilor sportive au atitudine pozitivă față de EFS comparativ cu tinerii de vârsta lor nepracticanți constanți a vreunei forme de AM.
În anul 2009 a fost inițiată o cercetare de către reprezentanți ai Universitătii din Virginia, care au studiat care este atitudinea elevilor din învățământul secundar față de programul de EFS.
Această cercetare a fost realizată pentru a combate nivelurile scăzute ale participării adolescenților la AEFS și de a forma la elevi abilități și oferi cunoștințe pentru a duce și menține un stil de viață activ.
Cercetătorii au dorit să identifice factorii care contribuie la sentimentele pozitive sau negative față de EF, pentru a obține astfel informații care ar putea îmbunătăți calitatea EF și, de asemenea, să le permită profesorilor să ia în considerare și opțiunea participanților atunci când urmează programa de EF.
Am oferit aici o parte din efortul de a aduna ca materiale referitoare la cercetări din domeniul EFS pe tema atitudinilor, valorilor comportamentale ș.a.
Nu putem încheia aceste rânduri fără a ne exprima regretul că pe plan intern cercetări sau studii care să aibă ca obiect de investigație cunoașterea atitudinilor față de practicarea de EXF sau cunoașterea și recunoașterea valorilor promovate prin AEFS sunt extrem de puțin reprezentate.
Considerăm că prin tema pe care am lansat-o în cercetarea noastră o să reușim să deschidem drumul spre noi abordări care nu privesc în principal doar caracteristică fizică a activităților specifice EFS, ci și aspecte ce țin de dimensiunile socio-afective și cognitive ale participanților la aceste tipuri de activități.
2. Analiza variabilelor: argumente teoretice și variabile cu statut de valori
în axiologia conduitei sportive
Variabilele “exprimă fenomene, procese sau relații proprii realității desemnate de dimensiunea conceptului operaționalizat și care au proprietatea de a-și modifica conținutul lor sau a produce modificări de conținut asupra altor fenomene și procese din câmpul realității cercetate” (Cauc, Manu, Pârlea, Goran, 2004, p.22).
Leslie Kish (1910-2000) a clasificat variabilele în patru categorii (apud. Chelcea, 2007, pg. 444-446):
Variabile explanatorii, care se impart în variabile independente și dependente.
Variabilele independente sunt reprezentate “de factorii introduși de cercetător sau de alte instanțe (natură, societate) și ai căror parametri (valoare, intensitate, durată, frecvență etc.) se modifică în timp (p. 444).
Variabile independente și dependente.
Variabilele independente influențează variabilele dependente care iau valori diferite, ele fiind dependente sau independente doar atunci când sunt raportate la planul experimental.
Variabile exterioare controlate sunt în număr mare și menținute constant și controlat.
Variabile exterioare necontrolate sunt factori lăsați în mod intenționat necontrolați de către cercetător. Ei sunt mai dificil de menținut la același nivel din cauza complexității lor sau a mijloacelor tehnice.
Variabile cu statut de valori în axiologia conduitei sportive
Variabilele (valorile) cu care am lucrat la elaborarea și realizarea tezei noastre de cercetare au fost atât dependente, cât și independente. Variabilele independente sunt, în cazul nostru vârsta și apartenența la gen.
Referitor la variabilele dependente, recunoaștem că, inițial, am pornit de la o listă destul de generoasă de variabile (valori), care, în final a fost redusă la ceea ce am crezut că este esențial și reprezentativ pentru cercetarea de față. În consecință, ne-am axat pe următoarele variabile, pe care le-am grupat astfel:
Variabile dependente individuale au fost considerate următoarele:
proiect personal de viață;
motivație;
experiențe, modele, percepții.
Variabile (valori) dependente de grup social au fost următoarele:
participare la viața socială a grupului, la viața organizației;
sociabilitate crescută;
întrajutorare socială, individuală dezinteresată.
Variabile care trimit la valori ale Sinelui au fost reprezentate de :
stil de viață;
participare la viața socială a grupului, la viața organizației.
Variabile care vizează ethosul (valorile eului moral) și deontologia conduitei sportive au fost:
comportamente;
atitudini proactive;
comportamente- atitudinale;
conduite cu toleranță zero la drog, alcool, tutun etc.
Variabile care operează în spațiul valorilor / stărilor de mobilizare energetică, motivațională și de susținere a efortului pe durate semnificative vor fi considerate:
procesul de EFS;
practicarea sistematică a exercițiilor fizice;
sistemul de activități de EFS;
refacere, detensionare, destresare.
Variabile care operează în sfera capacităților creative vor fi considerate:
metode de educație formativă;
standarde de pregătire profesională;
program coerent și stimulativ de activități fizice și sportive.
3. Spectrul ipotezelor
În cercetarea științifică, ca notă teoretică, ipoteza reprezintă un element indispensabil, evidențiind interdependența dintre abordarea teoretică și cercetarea concretă (Cauc, Manu, Pârlea & Goran, 2004, pg. 23-24).
Chelcea (2004) consideră că ipoteza reprezintă “o formă specifică a gândirii științifice care dă posibilitatea trecerii de la cunoșterea faptelor la cunoașterea legilor de producere a acestor fapte”, în timp ce Theodore Caplow (1970) o definește ca fiind “enunțul unei relații cauzale într-o formă care permite verificarea empirică” (apud. Chelcea, p.104).
Potrivit specialiștilor domeniului (apud. Chelcea, 2004, pg. 105-107), ipoteza are mai multe caracteristici și anume:
structura ipotezei cuprinde o unitate (grup, societate, instituție), o variabilă și un set de valori ale variabilelor;
trebuie să fie o explicație plauzibilă ce are ca finalitate verificarea prin faptele de observație;
pentru a fi validă, consideră Johan Galtung (1967), o ipoteză trebuie să satisfacă următoarele condiții: generalitatea, complexitatea, specificitatea, determinarea, falsificabilitatea, testabilitatea, predictibilitate, comunicabilitatea, reproductibilitatea și utilizabilitatea (p.106).
Cercetarea noastră finalizată cu un program socio-pedagogic optimizat în formarea valorilor prin practicarea EXF și-a propus să verifice validitatea următoarelor ipoteze:
I.1. Cu cât vom utiliza în activitățile de educație fizică și sportive la studenți metode de instruire-învățare în spectru larg și adecvate obiectivelor propuse, cu atât cresc șansele de a forma persoane adulte echilibrate psihic. Activitățile socio-profesionale vor fi însoțite de manifestări comportamentale pozitive la confruntarea cu situațiile critice; reacțiile de respingere a comportamentelor de risc cer abordări specifice managementului de criză- comportamentală.
I.2. Dacă în procesul de educație fizică și sport al studenților de neprofil vom practica sisteme noi și plăcute de exerciții fizice care să-i pregătească la standarde compatibile cu viitoarele profesii, atunci ne așteptăm ca studenții să asocieze activitățile de educație fizică și sportive cu pregătirea lor, trăind satisfactia unei bune orientări profesionale, a valorii proiectelor personale de dezvoltare.
I.3. Dacă în cadrul activităițlor formale de educație fizică și sportive vom practica sistematic exerciții fizice într-o concepție modernă, activă, în condiții de organizare optimă și într-un mediu optim de învățare – săli, dotare, logistică, inclusiv o ofertă de valori pozitive (climat, spirit de echipă etc.), atunci motivația participării va crește, stilurile de viață și de relație se vor ameliora și vor deveni evidente în comportamentul cotidian al studenților.
I.4. Cu cât valorizăm mai mult modelele, experiențele și atitudinile pozitive ale studenților față de activitatea motrică formală, cât și nonformală, cu atât vom observa conduite atitudinale proactive de răspuns la oferta de programe suplimentare/complementare oferite de colectivele catedrelor de educație fizică și sport din instituțiile de învățământ superior de neprofil, în principal de cel de la Universitatea Tehnică de Construcții București.
I.5. Dacă formele de organizare a activităților de educație fizică vor cuprinde obiective care vizează detensionare și refacere psihofizică, atunci indicii de participare și implicare a studenților în practicarea efectivă de exerciții fizice vor fi mai mari.
I.6. Dacă sistemul de exerciții fizice este conceput și integrat sub forma unui program realizabil individual și în grup, atunci indicii de organizare, sociabilitate și întrajutorare cresc în frecvență atât în spațiul individual de existență, cât și în cel al grupului de apartenență și/sau de referință.
I.7. Cu cât vom promova și forma la studenții din anii I și II seturi de comportamente-atitudinale pozitive și un stil de viată sănătos, cu atât aceștia vor manifesta în continuare o intoleranță puternică, inclusiv rezistență la manifestările conduitelor de risc-alcool, tutun, drog, jocuri ilicite ș.a.
4. Setul obiectivelor
Pentru asigurarea unei viziuni practice globale și eficiente, definitorii pentru cercetarea de față, prezentăm setul principal de obiective pe care a trebuit să-l atingem în derularea construcției empirice.
Astfel, obiectivele au fost următoarele:
O.1 – utilizarea de metode eficiente pentru realizarea obiectivelor de instruire specifice educației fizice și sportive – exercițiu fizic sistematic, cu efectuare diversificată a activităților motrice în funcție și de opțiunile studentului;
O.2 – să cunoaștem care este opinia studenților cu privire la valorile esențiale intriseci ale EFS;
O.3 – cunoașterea opiniei studenților cu privire la cerințele specifice fizice și morale ale viitoarelor profesii/ocupații și analizarea valorilor ce definesc proiectele personale ale studenților-profesionale, sociale, familiale;
O.4 – stimularea interesului studenților pentru practicarea independentă și/sau colectivă a exercițiilor fizice sau a unui joc de echipă prin creșterea spectrului motivațional al studenților față de educația fizică și sportivă prin instrumente adecvate;
O.5 – să influențăm/generăm dominanța intereselor, a așteptărilor studenților și cadrelor didactice pentru formarea și manifestarea unui stil de viață sănătos, în context privat și profesional;
O.6 – identificarea principalelor modele, experiențe și atitudinii utile practicării sistematice a activităților fizice în studenție și după;
O.7 – să cunoaștem opiniile studenților privind activitățile de educației fizică și sportive preferate, inclusiv importanța acestor activități pentru eliminarea stărilor de tensiune psihică, asigurându-le condiții pentru o creștere a potențialului biomotric corelat unui randament crescut în studiu, în muncă și în relațiile sociale;
O.8 – motivarea studenților pentru a manifesta atitudini de fair-play, de respect față de parteneri și de competitori, de onestitate și curaj, compatibile cu valorile sociale, cu participarea la o viața socială bazată pe conduită democratică;
O.9 – realizarea progresivă a unui program complementar de activități fizice atractiv, prin consultarea, negocierea și corelarea cu variatele categorii de interese;
O.10 – cunoașterea gradului de socializare, a atitudinilor și disponibilității studenților la activități de grup conexă cu testarea simulată a gradului de întrajutorare, de manifestare a spiritului de solidarizare în situații reale, simulate sau chiar virtuale;
O.11 – să îmbogățim conținutul tablei de valori a studenților în viața socială și familială, inclusiv să cunoaștem opinia acestora privind consumul de drog, de alcool, de tutun ș.a.
5. Eșantion – caracteristici
Eșantionarea desemnează “setul de operații, cu ajutorul cărora, din ansamblul populației vizate de cercetare, se alege o parte, numită eșantion, parte ce va fi supusă în mod nemijlocit investigației”, cu scopul de a se obține “concluzii cu valabilitate generală” (Rotaru & colab, 2006, p.85).
În încercarea noastră de a valida ipotezele cu care am pornit la drum în această cercetare și pentru atingerea obiectivelor propuse am folosit două eșantioane alcătuite din două populații: studenți și CD.
Eșantionul cu care ne-am propus să lucrăm prevedea inițial 280 de studenți de la trei instituții de învățământ superior de neprofil din București: Academia de Studii Economice (ASE), Universitatea Politehnică (UP) din București și Universitatea Tehnică de Construcții (UTCB) cu următoarele facultăți:
Facultatea de Instalații
Facultatea de Construcții Civile, Industriale și Agricole
Facultatea de Hidrotehnică
Facultatea de Utilaj Tehnologic
Ulterior, după reprimirea chestionarele, lucrurile au cunoscut unele limitații, acest aspect fiind detaliat în subcapitolul “limitele cercetării”.
Totodată, ne-am propus și am reușit să cunoștem opinia CD din domeniul EFS cu privire la tematica propusă prin ”mobilizarea” unui număr de 80 de persoane dintr-un total de 100 de solicitări.
Concluzionând, cercetarea noastră cuprinde 219 studenți din care 95 reprezintă numărul fetelor, iar 124 pe cel al băieților.
În tabelul 6 prezentăm repartiția populațiilor eșantionate pe instituții de învățământ superior și pe ani de studiu.
Tabel 6. Eșantionare pe instituții și populație
6. Diagrama Gantt-prezentarea cronogramei activităților de cercetare empirică
Diagrama Gantt este un instrument important în analiza și planificarea unor proiecte complexe, în cazul de față în planificarea cercetării noastre. Are următoarele caracteristici:
1. ajută la planificarea sarcinilor ce trebuie realizate, atinse.
2. întocmește un program referitor la perioada de realizare a acestor sarcini,
3. monitorizează desfășurarea proiectului.
Întrucât acest tip de diagramă este destul de ușor de proiectat, utilizabiliatea lui este destul de mare, în special în rândul managerilor de proiect (88).
În realizarea demersului nostru științific, diagrama Gantt a reprezentat imaginea obiectivă a etapelor pe care le-am parcurs în timpul desfățurării cercetării, începând cu:
Stabilirea temei
Studiul literarurii de specialitate
Definirea designului cercetării
Instrumentele de colectare a datelor
Elaborarea rapoartele de cercetare,
finalizat cu
Elaborarea tezei: analiză și susținere.
În tabelul 7 este redată diagrama Gantt pentru cercetarea noastră, care cuprinde etapizat activitățile derulate în timpul cercetării
7. Metode de cercetare
Metodele de cercetare pe care le-am utilizat pe parcursul desfășurării cercetării au fost: metode de investigare și colectare a datelor reprezentate de metoda chestionarului, metoda observației de tip calitativ, metoda focus – grup, metoda modelării prin simulare, precum și metode de prelucrare și interpretare a datelor.
7.1. Metoda chestionarului
Chestionarul de cercetare constituie “o tehnică și, corespunzător, un instrument de investgare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din parte persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, 2007, p.212).
Sintetizând, chestionarul este un instrument de cercetare, constând într-o serie de întrebări pentru a obține informații de la cei chestionați. Întrebările trebuie să fie clare, nu trebuie să fie formulate într-o manieră care să sugereze un anume răspuns și nici să oblige la alegeri categorice, nenuanțate ale răspunsului. Avantajele chestionarului sunt următoarele: oferă rapid și comod informații orientative, sinceritatea poate fi promovată de anonimie, pot surprinde influența unui factor facilitator și perturbator.
Răspunsurile reprezintă opinia celor chestionați, iar în grup se manifestă o tendință de opinie. De aceea, chestionarele utilizate cel mai frecvent sunt chestionarele de opinie.
Există însă și alte tipuri de chestionare, cum ar fi: de anamneză, de personalitate, sociometrice, de opinii și atitudini.
În EFS, dupa modelul psihologiei, sociologiei și politologiei, se folosesc cu rezultate remarcabile chestionarele alternative. Astfel, menționăm existența următoarelor chestionare :
Adams Prosocial Behavior Inventory (Inventarul Comportamentului Prosocial);
McKeehan [anonimizat] Processes in Secondary Physical Education (Inventarul AtitudinilorStudentului în Procesul de Instruire în Educația Fizică Secundară);
Toulmin Elementary Physical Education Attitude Scale (TEPEAS) (Scala Atitudinilor în Educația Fizică Elementară);
Children’s Attitude Toward Physical Activity-Revised (CATPA) (Atitudinea Copiilor Față de Activitatea Fizică);
Willys Sports Attitudes Inventory-Form C (Inventarul Atitudinilor Sportive);
Cratty Adaptation of Piers-Harris Self Concept Scale (Scala Self Concept Elaborată de P-H Adaptată de Cratty);
Merkley Measure of Actual Physical Self (Măsurarea Activității Fizice);
Nelson- Allen Movement Satisfaction Scale;
Tanner Movement Satisfaction Scale.
În cercetarea de față atenția ne-a fost focalizată nu pe cunoașterea strictă a aspectului motric al studenților, ci pe aspecte ce țin de schimbarea și manifestarea unor atitudini pozitive față de AEFS, pe cunoașterea spectrului de valori ce se dezvoltă ca urmare a practicării acestor activități ș.a.
Am utilizat în acest scop un chestionar care a cuprins opinii, motivații, atitudini și un chestionar sociometric. Chestionarul de opinie a vizat date care nu au putut fi observate direct, cu ajutorul căruia am analizat atitudinile, motivația, recunoașterea și conștientizarea de către studenți a valorilor care se asimilează și promovează prin practicarea de AEFS. Sintetizând am fost preocupați de “tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei, trăirile ei subiective” (Chelcea, 2007, p.217). Datorită acestui tip de chestionar am urmărit pe lângă cunoșterea opiniilor și intensitatea acestor opinii atât la studenți, cât și la CD. Am elaborat și aplicat un chestionar de opinii, valori și atitudini pentru studenți (acronimul CH-OVAS) alcătuit din 15 întrebări, în timp ce chestionarul adresat CD (acronimul CH-OVACD) a cuprins 14 întrebări.
A fost calculată consistența internă a chestionarului prin calcularea coeficientului Cronbach-Alfa pentru itemii ambelor chestionare. Consistența internă reprezintă proprietatea itemilor de a corela cu scorul global al testului sau scalei din care face parte. Deoarece itemii trebuie să reflecte un anumit atribut, ei trebuie să coreleze unii cu alții (89).
Am realizat, de asemenea, pretestarea chestionarului pe 20 de studenți și 16 CD, pentru a determina fidelitatea testului. Am folosit metoda consistenței interne și s-au luat în calcul numărul de itemi și media intercorelațiilor dintre itemii testului. Corespunzător chestionarului nostru am folosit coeficientul alfa E.J. Cronbach.
Rezultatul pe care l-am obținut a fost mai mare de 0,70, valoare considerată a fi admisă pentru fidelitatea unui chestionar, motiv pentru care am continuat investigarea celor două populații eșantionate, utilizând chestionarele propuse.
După centralizarea datelor am calculat, totodată, coeficientul Cronbach Alfa pentru un număr de 219 studenți și 80 de CD.
Valorile coeficientului Cronbach Alfa au fost de 0,970 la studenți, respectiv 0,973 pentru CD. Fidelitatea celor două teste este considerată înaltă; valorile depășind pragul de 0,70.
Amintim că din cele 300 de chestionare pe care ni le-am propus a le oferi studenților de la cele trei instituții de învățământ superior au fost returnate 219 de chestionare. În ceea ce privește CD, dintr-un număr de 100 de chestionare oferite au fost recuperate 80.
În situația de față am stabilit că între variabilele/temele cercetării noastre, cărora li s-au atribuit câte un item în chestionarele utilizate, există corelații. În anexa 1 sunt înregistrate sub formă tabelară matricile corelațiilor între itemi (variabile) pentru chestionarele adresate populațiilor eșantionate, respectiv studenți în CH-OVAS și cadre didactice în CH-OVACD. În tabelul 8 prezentăm valorile coeficientului Cronbach-Alfa obținute din chestionarele studenților și CD.
Tabel 8. Valorile coeficientului Cronbach-Alfa pentru chestionarele studenților și CD
Chestionarul sociometric este constituit dintr-o “succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli în raport cu ipotezele cercetării. Prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, chestionarul a determinat din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce a fost înregistrat în scris” (96).
Testul sociometric relevă atragerea sau respingerea unor colegi în timpul desfășurării anumitor activități. Care este specificul activităților asupra cărora ne-am concentrat atenția, precum și rezultatele/interpretările acestui chestionar, le vom enunța și analiza atunci când vom face referiri despre tema definită de sociabilitate în capitolul următor.
Prezentăm în anexa 2 chestionarul care a fost completat de studenți și chestionarul destinat cadrelor didactice, iar în anexa 3 chestionarul sociometric.
7.2. Metoda tip focus – grup
Această metodă de cercetare reprezintă o îmbinare a particularităților interviului centrat pe subiect cu cele ale interviului “de grup”. În realitate este o tehnică de cercetare calitativă de colectare a datelor prin interacțiunea dintre membrii unui grup și se referă la o problemă stabilită de cercetător (Chelcea, 2007, p.309).
În cercetarea noastră am folosit în trei momente această metodă, în special pentru investigarea a cinci dintre variabilele propuse. Grupurile supuse cercetării prin acestă metodă au fost alcătuite din opt, zece, respectiv doisprezece studenți. Vârstele celor intervievați s-au situat între 19 și 22 de ani.
La discuții au participat fete și băieți, din grupele de studenți cu o prezență mulțumitoare la orele de EFS. Evidențiem că această metodă de cercetare nu a fost singular utilizată pentru investigarea unei variabile, ci alăturată altor metode de cercetare.
În primul focus-grup, componența grupului a fost de opt studenți, în mod egal pe sexe și a urmărit atingerea a două obiective/ două variabile. Vârsta celor intervievați a fost cuprinsă între 19 și 21 de ani. Al doilea focus-grup a cuprins zece studenți, cu distribuție egală pe sexe, cu vârste între 20 și 22 ani, cu două obiective. Al treilea focus-grup a avut de rezolvat un obiectiv. Studenții care au compus cele trei focus grupuri au fost selectați din anul al doilea de studiu și au făcut parte din masa studenților care au o bună prezență la orele de EFS. Locul de desfășurare a fost catedra de EFS din cadrul Universității Tehnice de Construcții. Detalierea discuțiilor înregistrate cu studenții o vom face în capitolul următor, când vom prezenta rezultatele investigației variabilelor cercetării.
7.3. Metoda observației
Observația ca metodă științifică de cercetare constă în urmărirea intenționată, atentă, metodică a unor aspecte ale faptelor, proceselor, fenomenelor și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale acestora, așa cum se desfășoară ele în condiții naturale, obișnuite, în scopul de a le cunoaște sub aspectele lor esențiale într-un context situațional existent.
Observația apare ca o metodă de cercetare fină și polivalentă de a cărei importanță nu se poate face abstracție. Observația presupune strângerea, clasificarea, ordonarea în mod adecvat a datelor sau materialului faptic cules (Chelcea, 2007).
Sursele observației aplicate în domeniul EFS se evidențiază în diferite ipostaze: lecții de EFS, concursuri sau în cele mai diverse situații din timpul liber. Prin urmare, locul important în observarea domeniului nostru îl au și îl dețin comportamentele motric, tehnic, tactic al studenților în lecțiile/activitățile de EFS.
Totodată, conținutul observației este reprezentat de trăsăturile bio-constituționale ale subiecților, de multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale subiecților, cum ar fi: conduita verbală, motorie, inteligența, varietatea expresiilor afectiv – atitudinale, gesturi, mimică, mers, particularități ale vorbirii etc.
Referindu-ne strict la cercetarea pe care am întreprins-o, menționăm că am utilizat această metodă pentru a surprinde, în timpul orelor de EFS, anumite comportamente, atitudini, gradul de implicare în AEFS, gradul de implicare într-o situație de criză ș.a.
Observațiile realizate în timpul orelor de EFS au fost sistematic consemnate în protocoale de observație pentru a surprinde în mod cât se poate de obiectiv fapte, reacții, atitudini, comportamente ș.a.
7.4. Metoda modelării prin simulare
Simularea constă în construirea și aplicarea unui model pentru a reprezenta un fenomen sau o categorie de fenomene. Această metodă se bazează pe simularea unor activități reale sau a unor acțiuni cu scopul de a urmări comportamentul participanților, de a observa reacțiilor acestora la situația nou creată. Este un model teoretic de elemente, relații și procese care simbolizează unele sisteme de referință (19).
Simularea este un model compus dintr-o structură care, împreună cu regulile care guvernează acestă structură, produce un comportament observabil. Prin compararea diferitelor comportamente observabile ale diferitelor structuri împreună cu regulile corespunzătoare acestora, cercetătorii pot deduce ceea ce ar putea să se întâmple într-o împrejurare reală și cum s-ar comporta cei prezenți (Dooley, 2002, p.3).
Ca toate metodele de cercetare, simulările au propriile lor puncte forte și limitări. Simulările au avantajul de a da cercetătorilor posibilitatea studierii fenomenelor cazuistice dificil de studiat în viața reală.
Am folosit această metodă pentru a surprinde modul de comportare al studenților, gradul de implicare al acestora și cum anume reacționează atunci când intervine o situație specială de criză.
Pentru aceasta am „creat”o astfel de situație și anume, am discutat în prealabil cu unul dintre studenți rugându-l să mimeze o accidentare, care să o inducă în timpul orei de EFS. Detaliile referitoare la modul cum au răspuns și s-au comportat studenții le vom analiza în capitolul IV.
7.5. Metode de prelucrare și analiză statistică, de reprezentare grafică, instrumente de analiză și indicatori statistici
Analiza statistică a fost realizată cu ajutorul produselor software:
i) Produsul informatic EXCELL versiunea 2007, al companiei Microsoft, cu ajutorul căruia au fost utilizate următoarele instrumente pentru ambele chestionare:
calculul coeficienților de corelație între variabile/itemi și prezentarea lor sub formă matriceală;
calculul frecvențelor și a valorilor procentuale corespunzător scalelor utilizate, în cadrul itemi-lor;
reprezentări grafice sub formă de “Bar chart” (bare verticale sau coloane), Linii si “Pie” (“placintă”–pentru reprezentarile procentuale) ;
ii) Pentru sistematizarea, ordonarea și verificarea corectitudinii rezultatelor obținute cu instrumentele produsului informatic prezentat anterior, a fost utilizat și soft-ul SPSS versiune 17, specializat pentru prelucrări statistice. Acest produs informatic are ca destinație prelucarea datelor statistice ce caracterizează entitățile principale ale unui fenomen supus analizei statistice în vederea cunoașterii lui (Popa, 2008).
Se consideră că ponderea acestui produs informatic în procesul de prelucrare și reprezentare grafică a datelor este semnificativă.
Din gama de instrumente oferite de acest produs informatic au fost utilizate în analiza noastră următoarele instrumente pentru ambele chestionare – studenți și cadre didactice:
reprezentarea grafică a datelor, referitoare la valoarea rangurilor corespunzătoare fiecărui item, sub forma de histograme, cu evidențierea curbei normal Gauss.
calculul coeficientului alfa Cronbach la nivelul tuturor itemi-lor din chestionar și prezentarea valorilor finale;
calculul coeficienților de corelație între itemi, cu prezentarea lor sub formă matriceală;
calculul mediei aritmetice, medianei, modului și a abaterii standard, a indicatorilor de asimetrie și boltire pentru fiecare item;
reprezentarea tabelară a matricei coeficientilor de corelatie, (“Matrice itemi”)
Indicatorii statistici utilizați au fost media aritmetică, mediana, modul, abaterea standar, indicatorul Skewness și indicatorul Kurosist. Media aritmetică, mediana și modul sunt indicatori statistici de determinare a tendinței centrale a unui șir. Abaterea standard este un indicator care indică variația sau împrăștierea. Indicatorii Skewness și Kurtosis sunt indicatori ai simetriei, respectiv boltirii seriilor de repartiție (111).
Media aritmetică reprezintă valoarea care indică tendința centrală a caracteristicii eșantionului studiat și se determină ca raport între suma Xi a valorilor caracteristicii și numărul de subiecți (n), conform relației de mai jos (Rotariu et al., 2006, pg. 42 și următoarele):
Media aritmetică este un indicator sintetic, abstract, a carei valoare semnifică cea mai bună măsură a tendinței centrale a valorilor caracteristicii. Totodata, este și un etalon de referință pentru poziționarea valorică în cadrul eșantionului a fiecărui subiect.
În figurile 1 și 2 sunt prezentate poziția mediei (linia roșie) după Popa (2008)
Figura 1. Repartiția normală a caracteristicilor studiate
Figura 2. Repartiția asimetrică a caracteristicilor studiate
Dacă diferența dintre cea mai mare și cea mai mică valoare a caracteristicii studiate este foarte mare, media aritmetică nu va mai reflecta corect tendința centrală a șirului de valori.
Mediana (Me) este valoarea care, în cadrul unei serii statistice, împarte această serie în două părți egale. Mediana se găsește la mijlocul șirului și nu este afectată de variațiile extreme ale seriei.
Se așează datele unei serii în ordine crescătoare sau descrescătore, mediana gâsindu-se la mijlocul șirului: jumătate din valori se află deasupra, iar cealaltă jumătate dedesubt (93).
Modul (Mo, valoarea modală sau dominanta) se utilizează în situațiile în care se lucrează cu frecvențe, fiind valoarea luată cu cea mai mare frecvență de apariție și se determină prin simplă examinarea a valorilor unei serii fără a utiliza vreo formulă de calcul (111). În situația distribuțiilor normale media, mediana și modul coincid sau au valori foarte apropiate.
Abaterea standard (Popa, 2008) reprezintă unul dintre cei mai folosiți indicatori ai împrăștierii valorilor unei caracteristici față de media lor aritmetică.
Abaterea standard () se obține prin extragerea rădăcinii pătrate din raportul ce are la numărător suma pătratelor diferențelor dintre valorile caracteristicii măsurate și media lor aritmetică, iar la numitor numărul n-1, adică, numărul de subiecți minus 1:
O valoare mare a abaterii standard indică o împrăștiere mare a datelor caracteristicii măsurate față de medie, pe când o valoare mică a abaterii standard ne indică o împrăștiere mică a datelor față de medie. Cu alte cuvinte, abaterea standard ne ajută să ne formăm un punct de vedere asupra omogenității eșantionului (fig.3) referitor la caracteristica observată statistic.
Figura 3. Reprezentarea eșantioanelor omogene (sus) și neomogene (jos)
Aproximativ 95% dintre valorile caracteristicii măsurate se găsesc în intervalul , 68% în intervalul și 99.7% în intervalul .
Indicatorul (sau coeficient) de asimetrie Skewness evaluează gradul de asimetrie al unei repartiții. Pentru calculul acestui indicator s-a folosit coeficientul de asimetrie determinat pe baza metodei Fisher (Rotariu et al, 2006).
în care reprezintă mediana.
Coeficientul de asimetrie are valori cuprinse între –1,96 și +1,96 (111) pentru distribuții considerate relativ normale; dacă indicele este negativ, atunci avem o distribuție cu asimetrie negativă (media aritmetică<mediana). Dacă indicele este pozitiv atunci distribuția are asimetrie pozitivă (media aritmetică>mediana). Dacă valoarea indicelui se apropie de zero atunci șirul este mai simetric.
Indicatorul boltirii sau Kurtosis (coeficient de aplatizare) determină înălțimea curbei, comparativ cu cea normală (Rotariu et al, 2006, p.60). Astfel, se întâlnesc distribuții leptocurtice, înalte cu valori pozitive și platicurtice, aplatizate cu valori negative. Pentru a fi considerată normal o distribuție nu trebuie să deopășească intervalul
De asemenea, pentru a determina relațiile existente între două sau mai multe variabile (itemi) s-a folosit coeficientul de corelație, care este o valoare cantitativă și variază între –1 și +1.
O relație perfectă are valoarea +1 sau –1, iar o lipsă totală de relație are valoarea 0.
Formula de calcul pentru determinarea coeficientului de corelație dintre valorile celor doua variabile este:
Unde:
X reprezintă valoarea obtinută de un subiect in cazul variabilei independente X
Y reprezintă valoarea obtinută de același subiect in cazul variabilei dependente Y
n reprezintă numărul de subiecți.
În tabelul următor este afișată descrierea relației în funcție de valoarea coeficientului de corelație (apud. Popa, 2008).
Tabel 9. Interpretarea coeficientului de corelație (după Hopkins, 2000)
8. Matricea proiectului
În matricea proiectului am prezentat relațiile existente între variabile, ipoteze, obiective, metode și instrumente de cercetare precum și lista completă a indicatorilor.
Indicatorii se pot defini ca “semne observabile și măsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate unitățile sociale și calitățile acestora” (Chelcea, 2007, p.139). Dintre indicatori amintim:
Gradul de satisfacere al studenților
Gradul de implicare în activități
Consistența tablei de valori urmare a practicării AEFS
Identitatea valorilor ce ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent
Rangul ocupat de calitățile de ordin fizic ce ar trebuie să le aibă un absolvent
Relevanța, orientarea proiectelor personale de viață pe termen lung, mediu, scurt
Frecvența participării la lecțiile de EFS
Gradul de satisfacție privind condițiile de oraganizare și practicare a lecțiilor de EFS
Spectrul factorilor motivaționali care determină participarea la AEFS
Identitatea caracteristicilor de coerență și relevanță a stilului de viață sănătos
Caracteristici atitudinale definite prin putere, relevanță, nivel față de practicarea constantă a EXF
În tabelul 10 este prezentată matricea proiectului, cuprinzănd variabile, ipoteze, obiective, metode și instrumente de cercetare, eșantion și indicatori.
Tabel 10. Proiecția matriceală a cercetării privind relațiile dintre variabile, ipoteze, obiective, metode de cercetare și indicatori
9. Limitele cercetării
Între activitatea practică și activitatea teoretică de cunoaștere comună sunt statornicite legături strânse, ca rezultat al acumulării de experiențe, de cunoștințe, de comportamente, de atitudini, de valori evidențiate prin asimilare, înțelegere și promovare ale acestora în viața cotidiană. Toate acestea ne definesc ca persoane echilibrate, deschise către nou, voluntare și responsabile.
Prin tema propusă ne-am asumat un risc, și anume acela că știind de existența unor cercetări în domeniu, care acoperă și palierul atitudinilor și pe cel al valorilor promovate prin AEFS, nu ne-a fost ușor să conturăm/legitimăm un proiect al tezei de cercetare ce urma să o întreprindem.
Dacă am reușit să ne atingem obiectivele propuse și dacă am reușit să desprindem unele concluzii care să justifice importanța alegerii acestei teme de cercetare, vom constata în finalul acestei teze.
În opinia noastră, limitele acestei cercetări se subordonează unui cadru alcătuit din caracteristici ale respondenților, subordonându-se deci, laturii umane. Educația fizică fiind totuși un domeniu eminamente practic, ar trebui să amintim, ca o condiție ce se încadrează tabloului reprezentat de limitele acestei cercetări de “infrastructura” necesară unei bune, sperăm noi, desfășurări a AEFS.
Aceasta cuprinde resursa materială existentă, baza logistică, necesarul de material sportiv, instalații ș.a. Cu cât dotarea materială a IS se menține la un nivel ridicat, cu atât am constat, prin răspunsurile pe care le-am primit de la studenți, o participare la AEFS pe măsura condițiilor existente.
În cercetarea de față am respectat o regulă de natură etică și anume i-am asigurat pe cei care au fost de acord să răspundă chestionarului de păstrarea confidențialității răspunsurilor și a identității acestora.
Referitor la numărul celor pe care am dorit să-i implicăm în această cercetare, acesta a fost inițial de 300 de studenți din ISN și 100 de CD specializate în domeniul EFS. În ceea ce privește numărul studenților, din cele 300 de chestionare transmise au fost returnate 219 exemplare completate, ceea ce reprezintă un procent de 73%.
Raportat la numărul de chestionare date, acest procent de 73% este mulțumitor în opinia noastră. Procentul chestionarelor returnate de la CD este mai bun, acesta fiind de 80% și anume din totalul celor 100 de chestionare s-au întors 80.
Menționăm că cea mai mare parte a chestionarelor adresate CD a fost transmisă prin poșta electronică, ceea ce a reprezentat, credem noi, un și mai mare avantaj comparativ cu modul de transmitere al chestionarelor pentru studenți. Studenții au fost rugați să răspundă acestor chestionare în timpul orelor de EFS sau le-au fost date acasă pentru completare.
Avem ferma convingere că implicarea populațiilor eșantionate în demersul nostru a fost unul foarte serios și considerăm că am avut parte în întregime de sinceritatea și obiectivitatea acestora în răspunsurile pe care ni le-au oferit.
În ceea ce privește utilizarea metodelor de cercetare, trebuie să menționăm că observațiile pe care le-am întreprins în timpul orele de EFS au fost notate în grilele speciale de observație, evitând astfel pierderea unor momente importante, fapte și reacții care ne oferă date elocvente pentru cercetarea de față.
Prelucrarea și analiza datelor statistice ne-au fost de un real folos în a enunța interpretări și comentarii și, de asemenea, în a formula concluziile cercetării realizate.
CAPITOLUL III. REZULTATE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
Participarea la orele de EFS în mediul universitar reprezintă în opinia noastră, și am constatat și a studenților noștri, un important indicator pentru practicarea independentă a EXF, de dezvoltare a unor scheme despre sine corespunzătoare însușirii anumitor valori morale, sociale, sportive sau de percepere a EFS ca un mod de viată. Aici, exceptând acumularea de cunoștințe teoretice și profesionale de specialitate pentru viitorii absolvenți ai instituțiilor de învățământ superior, se promovează ideea de continuare a practicării AEFS în mediile familial și profesional. De asemenea, am dorit să evidențiem faptul că studenții ar trebui să conștientizeze și să se asigure că participarea la/practicarea de AEFS reprezintă un mod cert și eficient de recunoaștere, asimilare și promovare a valorilor.
În investigația noastră ne-am propus să cunoaștem care este opinia studenților, dar și a CD, cu privire la dezvoltarea valorilor prin EFS. Acestea au fost identificate și recunoscute de respondenți ca fiind rezultatul anumitor activități specifice EFS. Discuțiile și interpretările rezultatelor obținute s-au făcut având ca punct de plecare opțiunile studenților și CD pentru aceste repere.
De asemenea, din paleta largă de valori listate și oferite celor două populații eșantionate, pe care le-am investigat pe parcursul desfășurării cercetării, am realizat o grupare a acestora pe categorii de valori, făcând comentarii și pe seama acestora. Astfel, am convenit să folosim următoarele seturi valorice:
(A) – valori centrate pe social
(B) – valori centrate pe sine-personalitate
(C) – valori materiale
(D) – valori cognitive
(E) – valori emoțional afective
(F) – valori caracteriale (volitive, atitudinale, marale, motivație)
(G) – valori legate de mișcare, dezvoltare corporală, timp liber, stil de viață
(H) – valori legate de capacitatea creativă
Specificăm că analiza variabilelor/temelor o vom realiza în ordinea apariției acestora în ipotezele cercetării pe care am întreprins-o. Astfel, vă prezentăm în tabelul următor variabilele/tematica corespunzătoare ipotezelor de lucru.
Tabel 11. Repartizarea variabilelor corespunzătoare ipotezelor cercetării și itemilor
Pornind de la cele afirmate, vom prezenta în rândurile următoare rezultate și interpretări ale demersului nostru științific. Începem prin a supune atenției variabilele cercetării/problematica abordată, modul cum au fost investigate, indicatorii și interpretările în funcție de datele pe care le-am colectat.
1. Metode de educație formativă specifice educației fizice și sportive
În EFS un vector important îl constituie metodele cu valențe formative. Acestea intră într-un raport pozitiv cu ceea ce se practică în metodologia didactică a celorlalte științe cu specificitatea lor. Astfel, caracteristic domeniului EFS se folosesc următorele metode de instruire (Cârstea 2000, p.103): metode verbale, metode intuitive și metode practice.
Metodele verbale sunt constituite din explicație și descriere, care se realizează utilizând un limbaj accesibil, clar, logic, concis nivelului de înțelegere al participanților le lecțiile de EFS.
Metodele intuitive au caracteristica de a ajuta la formarea unei reprezentări clare a ceea ce urmează a fi învățat. Aceste metode sunt reprezentate de demonstrație, realizată de CD sau chiar de unul dintre participanții la lecție, a cărui experiență este verificată. De asemenea, și observarea execuției altor subiecți este considerată o metodă din această categorie, prin care se pot sesiza atât aspectele pozitive ale unei execuții, cât și aspectele negative.
Ca metodeă practică, exersarea prin intermediul exercițiului fizic este singura metodă care implică repetarea conștientă și sistematică a unui act sau acțiuni motrice. Totodată, sunt considerate ca metode (Șiclovan, 1972, pg. 265-268) refacerea capacității de efort, corectarea greșelilor de execuție, verificarea și aprecierea pregătirii.
Obiectivul pe care ni l-am propus să-l realizăm, corespunzător acestei variabile a fost circumscris metodelor de educație formativă, și anume utilizarea de metode eficiente pentru realizarea obiectivelor de instruire specifice EFS – AEFS sistematice, cu efectuare diversificată în funcție și de opțiunile studentului.
Metodele de cercetare prin care am investigat această temă au fost observația, focus – grupul și chestionarul de opinie (itemul 1). Prin acestea ne-am propus să cunoaștem măsura în care gradul de utilitate a metodelor didactice folosite/gradul de satisfacere al studenților este ridicat sau nu. De asemenea, am dorit aflarea opiniile CD cu privire la modul în care este influențată atitudinea studenților probată printr-o implicare corespunzătoare a acestora în lecțiile de EFS.
Prin metoda observației am strâns date referitoare la gradul de implicare a studenților în timpul AEFS, la modul cum aceștia răspund sarcinilor primite și, nu în ultim rând, modului cum sunt executate aceste sarcini.Am înregistrat toate datele într-un protocol de obervație în care am folosit o scală de interval 3,5,7; au fost consemnate locul de desfășurare, conduita verbală, conduita reflexivă (motivația), atitudinea față de activitățile desfășurate, atenția, relațiile cu colegii.
Ca urmare a constatărilor noastre putem afirma că studenții prezenți la activitatea de EFS au răspuns într-un mod adecvat sarcinilor primite, prin execuții corecte, implicându-se în măsura posibilităților proprii de pregătire în parte. Relaționarea cu colegii a fost mulțumitoare și, în general, gradul de implicare a studenților investigați s-a ridicat la un nivel care ne-a satisfăcut.
Prin metoda focus – grupului ne-am propus să realizăm o intervievare a unor grupuri studenți pe tema metodelor de instruire-învățare folosite în cadrul orelor de EFS.
Componența focus grupului: am alcătuit un grup de 12 studenți (6 băieți și 6 fete) din anul al II-lea cărora le-am adresat mai multe întrebări, urmărind atingerea unui obiectiv. Vârsta celor intervievați a fost cuprinsă între 20 și 22 de ani. Cei prezenți au fost selectați din rândul studenților care frecventează cu regularitate orele de EFS.
Obiectivul stabilit a fost discutarea despre metodele de instruire-învățare folosite în orele de EFS, pentru realizarea obiectivelor de instruire specifice EFS, cu efectuarea diversificată de activități în funcție și de opțiunile studentului
Locul de desfășurare: catedra de EFS din cadrul Universității Tehnice de Construcții București.
Pentru o înțelegere adecvată a subiectului ce urma să-l abordăm, înainte de a începe dialogul cu studenții prezenți, le-am explicat care sunt metodele de instruire-învățare utilizate în lecția de EFS, precum și mijloacele/instrumente specifice de bază, reprezentate în special de EXF, cu care se acționează în domeniul EFS.
Corespunzător acestora am identificat prin exemplificare pornind de la anumite acte și acțiuni motrice care sunt metodele pe care le utilizăm.
Întrebările adresate și răspunsurile participanților au fost:
1. Ce particularități trebuie să îndeplinescă metodele pe care CD le utilizează la orele de EFS? Argumentați răspunsurile dv.
Începem prin a sublinia gradul de satisfacere a studenților față de activitățile pe care le-au desfășurat la orele de EFS, evidențiind importanța metodelor de învățare/instruire. Astfel, au fost aduse argumente pro fiecărei metode utilizate în parte.
S-a discutat despre importanța pe care o are explicația prin claritatea și logica descrierii unui EXF, pentru a înțelege corect cerințele de ordin tehnic sau tactic a deprinderii respective. În ceea ce privește demonstrarea, aceasta are ca finalitate formarea clară a unei reprezentări a ceea ce urmează a fi executat. Din experiența acumulată la orele de EFS zece studenți dintre cei prezenți au subliniat că demonstrația însoțită de explicații determină o eficiență crescută a acestei metode.
Ceilalți studenți au opinat că pentru ei este suficientă doar demonstrația, deoarece respondenții se bazează pe bagajul lor de cunoștințe tehnico-tactice acumulate din anii anteriori. Referitor la exersare și aceasta este importantă, pentru că prin repetare conștientă studenții reușesc să atingă satisfacția dată de finalizarea execuției actului/acțiunii motrice, care le aparține în exclusiviate.
Opinia celor prezenți a fost că diversitatea EXF folosite corespunde cu ceea ce-și doresc și ei, subliniind totodată satisfacția față de metodele de instruire folosite la orele de EFS.
2. În ce condiții ați dori să se realizeze exersarea unor EXF? Motivați.
La această întrebare toti cei prezenți au considerat că preferă mai mult exersarea unor deprinderi/structuri motrice în condiții de joc bilateral, pentru însușirea cât mai bună, corectă și plăcută au adăugat unii dintre studenți, în condiții de adversitate. Ei au fost de părere că și exersarea izolată a deprinderilor îi ajută la o bună învățare a acestora din punct de vedere tehnic, dar preferința pentru exersare în regim de competiție este clară, în special atunci când trebuie exersată o acțiune tactica specifică unui anumit joc sportiv.
3. Participarea dv. la orele de EFS s-ar putea îmbunătăți dacă CD ar include și alte activități preferate?
Am remarcat cu satisfacție că, cel puțin la studenții prezenți la discuții, aceștia au considerat că participarea acestora la lecțiile de EFS nu depinde întotdeauna de preferința lor pentru o anumită activitate de EFS, ci doar pentru a fi prezenți și a efectua activități care să-i solicite fizic pentru a mai atenua din încărcătura psihică pe care o acumulează cotidian.
În final, studenții s-au declarat mulțumiți de participarea lor la EFS, de specificul AEFS pe care le practică și mi-au sugerat să le cer opinia mai des cu privire la activitățile pe care ar dori să le desfășoare la un moment dat în cadrul lecției de EFS.
4. Dintre metodele enumerate ați dori ca acestea să fie aplicate în funcție de gen sau vârstă?
Respondenții au afirmat că, în opinia lor, nu se pot folosi doar anumite metode, raportate la gen sau vârstă.
5. Considerați câ metodele de învățare/instruire sunt eficace?
Majoritatea celor prezenți au recunoscut eficacitatea metodelor de învățare/instruire, considerând că, similar și altor discipline, dacă dorești să-ți imbogățești bagajul de cunoștințe motrice, tehnice, în situația de față, trebuie parcurse toate aceste metode, pentru a se vedea în final rezultatul care coinicide, de fapt, cu redare cât mai exactă și cât mai aproape de model..
6. Pentru o mai bună eficientizare a metodelor utilizate în practica EFS, corespunzător pregătirii tehnico-tactice pe care o aveți, v-ați putea implica și dv. În procesul didactic? Ce metode ați utilize?Motivați.
Dintre cei prezenți, patru studenți au fost de părere că ar putea exista o eficientizare a metodelor utilizate dacă s-ar implica în procesul de înstruire, prin scurtarea timpului alocat, nu atât pentru explicație și descriere, ci pentru demonstrare și corectare. De exemplu, dacă dintr-o grupă de 20 de studenți prezenți la ora de EFS, timpul alocat pentru învățarea și însușirea unui pocedeu tehnic, să-l considerăm din baschet, ar scădea prin participarea celor patru studenți alături de CD, ar rezolva mai repede sarcina lecției. Fiecare dintre cei implicați în instruire ar putea răspunde pentru învățarea altor patru studenți. Faptul că dispun de o experiență sportivă explică dorința lor de implicare. Dintre metodele preferate, opiniile respondenților au gravitat în jurul unei singure metodă, și anume pentru metoda practică.
În chestionarul CH-OVAS, studenții au răspuns itemului 12, iar CD itemului 4 din CH-OVACD. Pentru studenți cerința itemului a fost următoarea:
I.12. În ce măsură sunteți satisfăcut de metodele de instruire (verbale prin explicație, intuitive prin demonstrație și practică prin exersare) folosite de CD pe parcursul lecțiilor de EFS. Încercuiți răspunsul dv.
În tabelul următor am prezentat rezultatele centralizate ale opiniile respondenților, referitor la metodele de instruire-învățare pe care CD, din domeniul EFS, le aplică pentru atingerea obiectivelor propuse.
Tabel 12. Măsura în care studenții sunt satisfăcuți de metodele
de educație formativă utilizate la orele de EFS
Interpretare: din tabelul 12 reiese că din totalul celor 219 respondenți, 48 de studenți, respectiv 22%, au indicat intervalul maxim “foarte mare măsură”, considerând oportune metodele utilizate, specifice EFS; 75 de respondenți, respectiv 34%, sunt „în mare măsură” mulțumiți de metodele de învățare/instruire folosite de CD; pe intervalele inferioare ale scalei se situează 28 de studenți, respectiv 13%, care sunt “în mică măsură” mulțumiți, în timp ce doar 9 dintre studenți, respectiv 4% , se consideră nemulțumiți.
La nivelul de mijloc al scalei s-au poziționat 59 de studenți, respectiv 27%, care sunt “în egală măsură” satisfăcuți de modul în care desfășoară orele de EFS.
Dacă efectuăm o analiză comparativă corespunzător grupării intervalelor 5+4 și 2+1, remarcăm următoarele:
i) gradul de satisfacere al studenților referitor la metodele didactice utilizate de CD, pentru intervalele superioare 5 și 4, este de 56%, procent ce depășește jumătate din numărul total al răspunsurilor respondenților;
ii) pentru studenții care au indicat valorile inferioare ale scalei 2 și 1, respectiv 17%, metodele de învățare-instruire aplicate în cadrul lecțiilor de EFS sunt sub așteptările acestora.
Corespunzător cu opțiunile exprimate de respondenți, am stabilit rangurile în funcție de numărul de răspunsuri pentru fiecare treaptă a scalei. Astfel, răspunsurile atribuite intervalului 4 au obținut rangul I, intervalul mediu rangul II și intervalul 5 rangul III. Ca o constatare preliminară, putem avansa ideea că metodele utilizate în lecțiile de EFS sunt, pentru majoritatea studenților, adecvate nevoilor, așteptărilor și posibilităților acestora.
Figura 4. Răspunsurile studenților privind aprecierea generală a metodele didactice specifice EFS
Din reprezentarea grafică 4, observăm evoluția procentelor alocate intervalelor scalei noastre privind opțiunile celor intervievați.
Astfel, procentul studenților atribuit pentru nivelul maxim se situează sub cel imediat următor, dar nu mai jos decât intervalele 3, 2 și 1; nivelul 4 al scalei atinge limita maximă a opțiunilor respondenților, după care urmează o evoluție descendentă a frecvenței pentru nivelurile mediu și cele poziționate pe locurile inferioare.
Ca o primă concluzie care se poate desprinde din analizele anterioare, putem afirma că în general metodele de educație formativă folosite în cadrul orelor de EFS sunt compatibile cu opțiunile studenților și sunt pe măsura dorințelor și așteptărilor acestora.
Pentru CD:
I.4. Care este opinia dv. față de afirmația următoare: „Implicarea studenților în activitățile de EFS este astăzi mulțumitoare”?
Centralizarea răspunsurilor date itemului 4 de CD se află în tabelul următor, în care sunt trecute, în funcție de frecvențele realizate pe fiecare interval al scalei noastre, rangul corespunzător nivelelor 5, 4, 3, 2 și 1.
Tabel 13. Opiniile CD referitoare la implicarea studenților în AEFS
Dorim ca analiză datelor din tabelul prezentat să o realizăm prin compararea datelor pe cumulul valorilor obținute pe nivele superioare ale scalei, respectiv 5+4 și nivelele inferioare, respectiv 2+1; astfel, ne-am putut forma o imagine sugestivă asupra opiniilor exprimate de CD, luând în calcul rezultatele obținute pe treptele superioare și pe cele inferioare.
Reținem următoarele: din totalul celor 80 de opinii înregistrate 69% sunt situate pe intervalul maximal 5+4, în timp ce, doar 12 % au obținut scalarea pe intervalele minimale 2+1.
Tot din tabelul nr.13 mai observăm că răspunsurile din intervalul 4 au obținut rangul I, iar rangul II este atribuit opțiunilor CD pentru intervalele 5 și 3 ale scalei. În urma celor constatate se poate afirma că prin datele furnizate de CD, implicarea studenților în activitățile realizate în orele de EFS se încadrează în limite care satisfac așteptările CD.
Distribuția grafică a răspunsurilor CD cu privire la gradul de angajare a studenților la activitățile proprii domeniului EFS se regăsesc în figura nr.5.
Figura 5. Răspunsurile CD referitoare la implicarea activă a studenților în activitățile specifice EFS
Reprezentarea grafică din figura 5 oferă o imagine concludentă a opiniilor exprimate de CD în itemul 4. Astfel, se remarcă frecvența bună a răspunsurilor pentru intervalele “total acord”și “acord mare”, pentru intervalul mediu s-au înregistrat doar 15 răspunsuri, în timp ce observăm că pentru intervalul inferior “foarte slab acord” nu s-a obținut niciun răspuns. Ca urmare a analizei realizate, se constată păreri satisfăcătoare din partea CD cu privire la gradul de implicare a studenților în activități specifice EFS.
2. Comportamentele-etice
Potrivit Dicționarului de psihologie LAROUSSE (1998, p.74), comportamentul constituie “conduita unui subiect luat în considerare într-un mediu și într-o unitate de timp”.
În DEX etica se definește ca “ansamblul normelor de conduită morală corespunzător ideologiei unei anumite clase sau societăți”, iar morala reprezintă, după Popescu Neveanu (1978, p.463), un “sistem de reglemenatre a conviețuirii sociale în raport cu un ideal, prin intermediul unor principii și conform unor norme”.
Valoarea morală ale acțiunilor noastre trebuie să fie subordonată intenției noastre de a ține seama de norme și reguli care definesc comportamentul etic.
Astfel, se afirmă că suntem morali dacă rezultatul acțiunilor noastre sunt conforme cu respectarea anumitor legi și norme morale și nu pentru a ne satisface anumite dorințe și interese strict personale de a ne fi cât mai bine.
Specialiștii consideră comportamentul etic ca fiind consecința hotărârilor pe care le luăm și a acțiunilor pe care le desfășurăm, dar care nu sunt rezultatul deciziilor noastre. De asemenea, câteodată comportamentul etic nu se potrivește modului nostru particular de a gândi, altădată este compatibil cu mentalitatea, dar nu se identifică niciodată cu modul nostru de a gândi. Continuând pe aceeași ordonată, se acceptă că exersarea pe timp îndelungat a comportamentului etic poate avea ca finalitate o schimbare a mentalității noastre, în situația în care suntem mai multe persoane care ne desfășurăm același comportament etic.
Investigarea variabilei, definită prin comportament etic, am realizat-o cu ajutorul chestionarului de opinii, itemul 2, prin care ne-am propus să cunoaștem opiniile studenților cu privire la valorile esențiale intrinseci ale EFS.
Indicatorul pentru măsurarea comportamentului-etic, a fost determinarea consistenței tablei de valori, prin opțiunile exprimate de studenții chestionați, urmare a practicării AEFS, constant și organizat, în lecția de EFS.
Studenții au avut sarcina de a evalua pe o scala de la 5 la 1 dintr-o listă de valori pe cele pe care le-au considerat a fi importante pentru următorul item:
I.2. În ce măsură apreciați că practicarea constantă și organizată a EFS determină promovarea următoarele valori?
Rezultatele obținute reflectă exprimarea opțiunilor studenților la acest item și sunt înregistrate în tabelul următor, iar corepunzător frecvențelor exprimate pentru fiecare valoare în parte, am alcătuit un clasament în care sunt înregistrate rangurile de la I la V.
Tabel 14. Valori efecte ale practicării constante și organizate a AEFS – opinia studenților
Interpretare tabelului 14 ne relevă următoarele:
a) Din totalul celor 2628 de opțiuni exprimate prin scalarea a 12 valori de către cei 219 respondenți, 37% au reprezentat 980 de opțiuni care au marcat intervalul superior 5, “în foarte mare măsură”; 710 opțiuni, respectiv 27%, se situează în intervalul “în mare măsură”; 486 reprezentând 18%, din opțiuni sunt cuprinși în intervalul mediu al scalei; tendințe descrescătoare observăm pentru intervalele 2 și 1, respectiv 330 și 130 de opțiuni, ceea ce reprezintă 13% și 5%, din totalul răspunsurilor.
b) În mod surprinzător constatăm că din cele 12 valori cuprinse în tabel, primele trei valori care se evidențiază în opinia studenților pentru intervalul maxim, respectiv 5, sunt: “spirit decizional” care a adunat 138 de adeziuni și ocupă rangul I, “fair-play” cu 111 opțiuni are rangul II, iar rangul III este atribuit pentru “modestia în raport cu ceilalți, în special cu cei aflați în situație dificilă” cu 100 de nominalizări. Acestor valori se adaugă “corectitudine” cu 88 de opțiuni, și “îndeplinirea sarcinilor” cu 76 de opțiuni.
Precizăm că după primele cinci valori amintite mai sus urmează celelalte valori cu un număr considerabil de adeziuni cuprinse între 52 și 72 de “voturi”.
c) Notăm ocuparea poziției a doua de valoarea definită prin “fair-play”, valoare pe care o considerăm situată foarte bine, într-un tablou marcat de 12 valori, toate la fel de importante și sugestive pentru definirea unui comportament etic.
d) Pe ultimele poziții, de pe intervalul maximal, dar cu un număr important de opțiuni s-au situat “respect de sine și față de ceilalți” cu 52 de opțiuni, “responsabilitate socială” cu 63 și 67 de voturi pentru “integritate”.
Ca o concluzie preliminară, consemnăm că valorile listate prezentate studenților la acest item au obținut scoruri ridicate, cuprinse în intervalul 138 și 52 pentru intervalul maxim. Mai constatăm că pe nivele superioare 5 și 4 s-au obținut 64% din totalul opțiunilor, pentru poziția de mijloc a scalei 18%, iar pentru nivelele 2 și 1 tot un procentaj de 18%.
Prin urmare, subliniem la o primă vizualizare a tabelului că opinia studenților referitoare la promovarea valorilor, morale și individuale prezentate consecință a practicării AEFS în mod constant și organizat (lecție de EFS), este remarcată prin recunoșterea acestor valori și indicarea, corespunzător acestora, pe nivelele superioare ale scalei avansate.
Prezentăm în continuare (fig. 6) distribuția grafică ale opțiunilor exprimate de studenți referitor la dezvoltarea valorilor și formarea unui comportament etic prin participarea activă și organizată la activități formale specifice domeniului EFS, respectiv lecția de EFS
VALORI
Legenda culorilor:
roșu-nivelul 1
galben-nivelul 2
verde-nivelul 3
maro-nivelul 4
albastru-nivelul 5
Din reprezentarea grafică a exprimării opțiunilor studenților referitoare la valorile recunoscute și promovate ca urmare a practicării AEFS la orele de EF, observăm că pentru nouă valori, din cele douăsprezece aflate pe lista itemului nostru, distribuția descrescătoare a graficului de la nivelul maxim, respectiv 5, spre cel minim, ceea ce denotă o cunoaștere și apreciere a acestor valori din partea studenților; opțiunile studenților scăzând ca frecvențe către nivelurile inferioare.
Date statistice. În tabelul 15 sunt prezentate valorile indicatorilor statistici utilizați.
Tabel 15. Indicatori statistici pentru itemii I.2, I.12, I.4
Din datele statistice înregistrate în tabelul 15, remarcăm faptul că media aritmetică are valori care depășesc 3,5, ceea ce ne relevă că majoritatea opțiunilor exprimate se situează începând de la intervalul mediu spre intervalele superioare, respectiv între intervalele 3 și 5.
Mediana are valoarea 4 și arată unde se atinge jumătatea opțiunilor respondenților. Astfel, 50% dintre studenții au considerat că sunt “în foarte mare măsură” și “în mare măsură” satisfăcuți de metodele de educație formativă utilizate în cadrul oreleor de EFS, 50% din studenți au recunoscut importanța valorilor promovate efect al practicării AEFS, prin evaluarea acestora pe intervalele 4 și 5, în timp ce 50% dintre CD au fost mulțumite de implicarea studenților la orele de EFS.
Referitor la valoarea modală, constatăm că aceasta este 4 pentru toți itemii prezentați și este valoarea luată cu cea mai mare frecvență, relevând că studenții au avut cele mai multe opțiuni pe intervalul superior 4, privind gradul de satisfacere al metodelor EFS utilizate, aprecierea studenților referitor la promovarea unor valori efect al practicării organizate a AEFS, precum și mulțumirea CD referitoare la implicarea studenților în activitățile de EFS.
Toate valorile mediilor aritmetice prezentate sunt mai mici decât mediana, ceea ce indică distribuții moderat oblice și negativ încheiate spre valori mai mici (coadă mai lungă a distribuției înspre valorile mici), evidențiind valorile negative ale indicatorului de asimetrie.
Răspunsurile înregistrate au o împrăștiere a datelor destul de largă în jurul mediei cu abateri standard de 1,202 și 1,091 pentru studenți, în timp ce la CD, respectiv la itemul 4, abaterea standard relativ mică arată o omogenitate a eșantionului privind opțiunile exprimate.
Valorile negative ale Kurtosis-ului relevă distribuții plate, platicurtice, având valori dispersate pe un interval mai mare în jurul mediei. Indicatorul de asimetrie cu valori negative evidențiază distribuții relativ normale a datelor, înclinate spre dreapta, având mai multe valori extreme spre stânga.
Interpretări și comentarii referitoare la teme definite de metode de educație formativă specifice EFS și comportamente etice. Concluzionând, putem afirma că în urma discuțiilor purtate cu studenții, precum și din analizele răspunsurilor la itemul 12, metodele de educație formativă folosite în cadrul orelor de EFS sunt compatibile (sau adecvate) cu opțiunile studenților, sunt pe măsura dorințelor și așteptărilor acestora, ceea ce determină un grad de satisfacere ridicat. Opiniile exprimate de CD coroborate cu rezultatele înregistrărilor din grilele speciale de observație a modului în care se implică studenții în AEFS, s-a determinat gradul de implicare a studenților în activitățile întreprinse în orele de EFS. Acesta se integrează satisfăcător în procesul instructiv/educativ desfășurat la disciplina EFS.
Din analizele realizate pe datele din tabel și din reprezentarea grafică remarcăm consistența tablei de valori a conduitei studenților ca rezultat al practicării AEFS în mod constant și organizat. Acestei concluzii se atașează recunoașterea acestor valori de către majoritatea respondenților și conștientizarea că acestea sunt dezvoltate prin acest gen de activități. Atribuirea lor în scalele încadrate în intervalele maximale ale valorilor respective atestă realitățile, confirmând premisa de la care am pornit.Atenția acordată acestor valori prin exprimarea opțiunilor studenților pentru acestea ne obligă să afirmăm că tabla valorică a majorității celor care au indicat valorile listate pe intervale superioare este bine poziționată, este relevantă pentru un comportament însoțit de valori morale, determinând în final formarea unor persoane armonios dezvoltate fizic și psihic.
Prin urmare, putem susține că ipoteza 1 și anume “cu cât vom utiliza în activitățile de educație fizică și sportive la studenți metode de instruire-învățare în spectru larg și adecvate obiectivelor propuse, cu atât cresc șansele de a forma persoane adulte echibrate psihic. Activitățile socio-profesionale vor fi însoțite de manifestări comportamentale pozitive la confruntarea cu situațiile critice; reacțiile de respingere a comportamentelor de risc cer abordări specifice managementului de criză- comportamentală” se verifică.
3. Standarde de pregătire profesională inițială continuă formală, nonformală
Se consideră că standardele de pregătire profesională pot constitui ansamblul normelor, cerințelor, regulilor care reglementează calitatea profesională a oricărui absolvent. Educația formală și educația nonformală dețin roluri importante în atingerea calității profesionale.
La nivelul IS, prin educație formală viitorul profesionist își asigură dezvoltarea multilaterală, prin asimilarea continuă de cunoștințe, dezvoltarea de aptitudini, capacități și atitudini, precum și manifestarea lor personală în societate, realizându-se într-un cadru instituționalizat cu reguli clare și precise.
Prin educație nonformală se completează educația formală; educația nonformală reflectă influențele educative care se derulează în afara orelor de curs și se desfășoară intenționat și sistematic pentru atingerea unui nivel cât mai ridicat de cunoștințe.
Obiectivul pe care l-am avut de îndeplinit pentru această variabilă a constat în aflarea opiniei studenților cu privire la cerințele specifice fizice și morale ale viitoarelor profesii/ocupații. Itemul prin care am cercetat această variabilă a fost I.3 din chestionarul de opinii și valori adresat studenților și I.5 din chestionarul destinat CD. Studenții și CD au răspuns următoarei întrebări:
I.3./I.5. În ce măsură următoarele valori formate și prin activitățile din sfera EFS, învățământ superior de neprofil, apreciați că ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent al ……?
Totodată, prin calcularea coeficienților de corelație între itemii I.3 și I.5 ne-am propus să aflăm care este intensitatea legăturilor dintre opiniile exprimate de studenți și CD privind valorile listate.
În tabelele 16 și 17 sunt înregistrate opțiunile studenților și ale CD cu privire la valorile care se asimilează și promovează prin practicarea AEFS. Menționăm că prezentăm acest item într-un chestionar de opinii și valori în oglindă, interesându-ne deopotrivă care sunt variantele de răspuns atât ale studenților, cât și ale CD. Am dorit să analizăm în paralel răspunsurile celor două populații de eșantioane, modalitate pe care o s-o mai întrebuințăm și la alți itemi.
Tabel 16. Distribuția valorilor formate prin AEFS la viitorul absolvent, în opinia studenților
Din interpretările tabelului nr. 16 reies următoarele constatări:
a) corespunzător intervalului 5 primele cinci locuri sunt ocupate descrescător de valori precum “responsabilitate” cu 93 de adeziuni, “motivație pentru competiție” cu 84 de opțiuni, “curaj și luare de decizii care presupun asumare de risc” cu 80 de opțiuni, “autocontrol al stărilor emoționale” cu 78 de voturi și “indici crescuți ai calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a profesiei” cu 69 de nominalizări din parte respondenților.
b) referitor la procentajul opțiunilor exprimate de respondenți, subliniem trendul descendent obținut pe mărimile scalei, pornind de la treapta a patra și ajungând la treapta întâi, fără a înregistra variații ale răspunsurilor cumulate, de la un nivel la următorul. Pentru intervalul maxim s-au obținut 27% din totalul valorilor, pentru al patrulea nivel 33%, pentru cel mediu 25%, iar pentru nivelele inferioare 10, respectiv 5%.
c) relevant pentru noi este situarea valorii exprimată prin “indici crescuți ai calităților motrice de bază (viteză, rezistență, îndemânare, forță) necesare exercitării cu eficiență a profesiei”, de pe intervalul maximal, pe poziția cinci, dintr-un total de 16 valori expuse pentru acest item.
Evidențiem, astfel, alegerea studenților pentru această caracteristică a dimensiunii fizice, necesară obținerii și păstrării unei bune forme fizice care să fie compatibilă și corespunzătoare cu manifestarea profesională.
De asemenea, considerăm interesantă abordarea acestor valori și stabilirea rangurilor ocupate după cumulul intervalelor 5+4 și 2+1. Astfel, obținem următoarele poziții ale valorilor pentru 5+4: rangul I este atribuit pentru “curaj și luare de decizii care presupun asumare de risc” cu 170 de alegeri, rangul II pentru“capacitate de inițiativă” cu 154 de opțiuni, iar “responsabilitate” cu 152 de voturi ocupă rangul III.
Mai remarcăm, cu satisfacție, că procentul obținut prin însumarea rezultatelor de pe intervalele superioare reprezintă 60% din totalul opțiunilor exprimate. Pentru intervalele 2+1 constatăm că “influențe pozitive asupra personalității” ocupă rangul I cu 73 adeziuni, “stare de optimă angajare” rangul II cu 47 alegeri și rangul III “corectitudine” cu 37.
Scorurile mici obținute de aceste valori ne oferă posibilitatea de a reliefa că acestea sunt relativ bine distribuite pe intervalele superioare.
Pentru o analiză mai amplă a acestui item, prezentăm în tabelul 17 centralizarea răspunsurilor CD. Am dorit cunoașterea opiniilor CD, ținând cont de specificitatea domeniului din care fac parte și de experiența unor dintre ei ca foști performeri la diferite ramuri sportive.
Tabel 17. Repartiția opțiunilor CD referitoare la caracteristicile viitorului absolvent, urmare a participării la AEFS
Analizând datele obținute din tabelul 17, în urma chestionării CD pe aceeași temă, subliniem poziționarea relativ aproape a trei dintre valorile tabelate pe intervalul maximal și anume “stare de optimă angajare”, pentru care s-au obținut 48 din totalul celor 542 de opțiuni exprimate pentru acest interval, “capacitatea de a avea inițiativă” cu 46 de opțiuni, “capacitate de comunicare în situații de risc sau dificultate”cu 45 de opțiuni.
Tot din tabelul 17 se observă rangurile indicate valorilor pe cumulul de intervale 5 plus 4, intervalul 3 și intervalele 2 plus 1. Astfel, pe intervalul maximal rangul I a fost atribuit pentru “capacitatea de cumunicare în situații de risc sau dificultate”, rangul II pentru “autocontrolul stărilor emoțional-afective”, rangul III pentru “capacitate de a avea inițiativă”.
Remarcăm că pe intervalul mediu “indici crescuți ai calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a profesiei” a obținut rangul I. Această din urmă valoare împreună cu alte patru valori au fost scalate de CD pornind de la nivelul 3 spre cel maxim.
Se constată că procentajul foarte bun obținut de CD pe scalarea la nivelurile superioare 5 și 4 este de 72%, spre deosebire de procentul opțiunilor exprimate de CD pentru valorile scalate pe intervalele inferioare care este de 12%.
Este interesant de subliniat repartizarea valorilor pe intervalele 5, 4 și 3 în opinia celor două eșantioane. Astfel, studenții au alocat valorilor listate procentele următoare: 27%, 33% și 25%, obținându-se un procent total pe cele trei intervale de 85%. Cadrele didactice au optat pentru 42%, 30% și 16%, rezultând un procent de 88% pe intervalele superioare și pe cel mediu. Se remarcă, cu note pozitive, diferența relativ mică între scalarea efectuată de cele două populații eșantionate pe primele trei intervale mai sus enunțate.
Ce dorim să remarcăm prin aceste sublinieri?
Considerăm că însemnătatea acestor valori prezentate nu este cunoscută și apreciată doar de CD din domeniul EFS, ci și de studenți, prin procentajele relativ apropiate, ale căror opțiuni exprimate pentru respectivele valori s-au situat pe pozițiile superioare 5, 4 și 3, reușind să ne surprindă în mod plăcut.
În figura 7 prezentăm distribuția grafică ale opțiunilor exprimate de studenți referitoare la valorilor care ar trebui să caracterizeze viitorii absolvenți ai ISN.
Figura 7. Valorilor caracteristice viitorului absolvent – opinia studenților
Din reprezentarea grafică, apreciem că este interesant de analizat, pentru fiecare valoare în parte, unde se atinge maximul și unde minimul frecvenței. Observăm cu satisfacție că toate valorile din lista prezentată au obținut valoarea minimă pe intervalul inferior 1.
Din totalul celor 16 valori nominalizate, cele reprezentate de a, b, c, d, e, f, g, h, k, n și p ating maximum opțiunilor exprimate pe intervalul 4; j, m și o ating un maxim pe intervalul 5, iar i și l au un maxim pe intervalul 3.
Pe nivele inferioare 2 și 1 opțiunile studenților pentru valorile scalate au fost de 499, respectiv 15% din totalul de 3504 exprimate.
Ca o primă concluzie, putem afirma că studenții au considerat valorile în majoritatea lor însemnate, iar frecvențele mari obținute pe intervalul superior 4 pentru 11 valori dintre cele prezentate, nu fac decât să întărească convingerea acestora pentru cunoașterea și recunoașterea acestor valori.
Distribuția grafică a răspunsurilor studenților (fig. 8) referitoare la valorile care ar fi necesare pentru viitorul absolvent al unei instituții de învățământ superior, sunt prezentate în figura următoare.
Figura 8. Valorile care ar trebui să caracterizeze viitorii absolvenți, opinia CD
Interpretare. Am remarcat anterior, la analiza făcută pe datele monitorizate în tabel, scalarea opțiunilor CD doar pentru intervalele 5, 4 și 3 pentru cinci valori din lista prezentată. Frecvența răspunsurilor au atins, pentru 14 dintre valori, un maxim pentru intervalul superior, iar 2 valori au obținut un maxim corespunzător intervalului 4. Mai este interesant de subliniat că excluzând cele două valori care au obținut un maximum pe nivelul 4 al scalei, distribuția grafică a frecvențelor pentru celelalte valori etalate scade, de la intervalele superioare către cele inferioare.
Ca o concluzie preliminară, afirmăm că alegerile CD pentru valorile formate ca rezultat al participării la AEFS, specifice viitorilor absolvenți s-au concentrat cu predilecție pe intervalele superioare 5 și 4, pentru care s-au obținut 72% din totalul opțiunilor formulate, ceea ce arată importanța majoră pe care CD o identifică și o indică acestor valori.
Prezentăm în tabelul 18 matricea corelațiilor între opiniile lansate de studenți și CD, cu privire la valorile ce ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent.
Tabel 18. Matricea corelațiilor privind valorile caracteristice absolvenților de ISN
Din tabelul 18, dorim să evidențiem care este valoarea coeficienților de corelație între opiniile exprimate de studenți și CD referitoare la valorile promovate ca urmare a practicării AEFS, care ar trebui să fie caracteristice viitorilor absolvenți. Discuția o vom realiza pe opțiunile exprimate de studenți și CD pentru aceleași valori, respectiv valoarea “a” de la studenți cu aceeași valoare la CD, similar și pentru celelalte valori “b”, “c” etc.
Din diagonala subliniată, constatăm că din cele 16 valori listate, 12 valori au coeficientul de corelație peste 0,5 (apud. Popa, 2008), descriind o relație care se încadrează în intervalele mare/ridicată/majoră (0,5-0,7), foarte mare/foarte ridicată (0,7-0,9) și aproape perfectă (0,9-1,0), între elementele aduse în discuție. O singură valoare și anume “stare de optimă angajare” se află pe pragul minim (0,0-0,1), indicând faptul că există diferențe majore de opinii între studenți și CD; „influențe pozitive asupra personalității” se află în intervalul 0,1-0,2, descriind o relație minoră; pe intervalul 0,3-0,5 se situează “capacitatea de adaptare”și “capacitatea inventiv-creativă”. Dintre valorile care au obținut coeficienți de corelație ridicați enumerăm: încredere în forțele proprii, devotamentul și fidelitatea față de instituția din care face parte, indici crescuți ai calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a profesiei, responsabilitate, motivație pentru competiție ș.a. Din datele prezentate concluzionăm că există similitudini în modurile de gândire a studenților și a CD, în ceea ce privește setul de valori dezvoltate consecință a practicării AEFS, care ar trebui să-l dețină viitori absolvenți de ÎS.
4. Proiectele personale de viață
Când ne-am decis asupra alegerii acestei teme am avut în vedere și acest aspect al analizării valorilor ce definesc proiectelor personale ale studenților-profesionale, sociale, familiale. Această variabilă am investigat-o utilizând focus – grupul și chestionarul de opinii. Ne-am oprit asupra următorilor indicatori pentru investigarea acestei teme: proiectele personale planificate pe termen scurt, mediu sau lung, precum și relevanța și orientarea acestor proiecte.
Focus-grupul 1
Componența focus grupului: am alcătuit un grup de 8 studenți (4 fete, 4 băieți) din anul al II-lea cărora le-am adresat mai multe întrebări, urmărind atingerea a două obiective precise. Vârsta celor intervievați a fost cuprinsă între 20 și 22 de ani.
Studenților le-am comunicat că vrem să cunoaștem opiniile lor referitor la AEFS la care participă și ce planuri de viitor au, în general.
Primul obiectiv al acestui focus grup a fost: (1) analiza valorilor ce definesc proiectele personale ale studenților – profesionale, sociale, familiale.
Locul de desfășurare: catedra de EFS din cadrul Universității Tehnice de Construcții.
Întrebările adresate au fost:
a) V-ați propus anumite obiective pe care doriți să le îndepliniți? Toți respondenții au numit un set de obiective pe care ar dori să le îndeplinească, legate în special de terminarea studiilor universitare (100%), intenția de a-și continua studiile de masterat (75%), dorința de a se angaja chiar din perioada frecventării facultății (50%).
De remarcat că la acest nivel al discuției niciun respondent nu avut în plan întemeierea unei familii. Am remarcat că obiectivele prioritare pentru studenți, pe termen scurt, sunt finalizarea studiilor și dorința de a-și asigura independența materială prin angajarea încă din timpul facultății.
b) Există o ierarhie a proiectelor personale de viață pe care le-ati făcut pentru această etapă a vieții? Niciun student nu a realizat o ierarhie a proiectelor personale de viață, considerând că terminarea studiilor este singurul proiect pe care îl doresc înfăptuit pentru momentul la care facem referire.
c) Cum ați gândi proiectele personale majore pentru fiecare dintre dv.?
Înainte de formularea proiectelor, dintre cei prezenți 6 au considerat că ar trebui să-și realizeze această proiectare a obiectivelor în funcție de diferite moment/termene pe care le au de parcurs. Astfel, au considerat formularea obiectivelor în funcție de perioada când ar dori să le atingă, anume proiecte realizabile în timpul frecventării studiilor, proiecte ce se pot realiza imediat ce și-au finalizat studiile și proiecte ce se raportează la viitorul mai îndepărtat. Sintetizănd am convenit să exemplifice pe fiecare termen, l-am numit noi scurt, mediu și lung câteva proiecte/obiective ce vor să le îndeplinească/atingă.
Corespunzător fiecărei categorii, fiecare student a dat exemplu cel puțin câte un proiect pentru fiecare etapă pe termen scurt, mediu și lung.
Toți cei prezenți au dorit ca obiectiv pe termen scurt absolvirea facultății, iar pe termen mediu găsirea unui loc de muncă corespunzător pregătirii lor. Propunerile pentru proiectele pe termen lung au fost împărțite astfel: jumătate din cei prezenți au optat pentru întemeierea unei familii, iar cealaltă jumătate pentru asigurarea unui confort material.
Cinci dintre studenți au mai enumerate alte obiective care țintesc continuarea studiilor, absolvirea altei facultăți, întemeierea unei afaceri proprii.
d) Dați-mi exemple, vă rog, de valori care pot defini proiecte profesionale.
Fiecare dintre cei prezenți a numit cel puțin trei valori. Le-am pus pe toate laolaltă și le prezentăm în continuare.
Astfel, respondenții au considerat ca valori ce pot defini proiectele profesionale următoarele: standarde de pregătire profesională, responsabilitatea, creativitatea, siguranța locului de muncă, perseverența, disponibilitatea la efort, respectarea rolurilor într-o organizație, respectarea ierarhizării într-o firmă sau organizație, păstrarea bunurilor comune, dorința de succes, dorința de a câștiga cât mai mulți bani, capacitatea de comunicare.
Au mai fost enumerate capacitatea de adaptare timpului de lucru, respectul pentru muncă, munca în echipă, încrederea în sine, forța, succesul, calificarea, competența, pregătirea profesională, hotărâre, punctualitatea, o bună pregătire fizică.
e) Enumerați câteva caracteristici/valori care pot defini proiecte sociale și familiale.
Am remarcat la acest punct al discuției noastre prelungirea timpului de gândire al studenților, până s-au hotărât să răspundă. Valorile asupra cărora s-au oprit pentru definirea proiectelor sociale au fost: sociabilitate, capacitate de întrajutoare, capacitate de comunicare, spirit de grup, responsabilitate, încredere, adevăr, integritate, colaborare, spirit civic, competență.
Referitor la valorile ce caracterizează familia, au enumerat următoarele: bunăstare materială, echilibru emoțional, eliminarea unor factori de risc (lipsa de comunicare, nepotrivire de caracter, lipsa unor activități preferate comune), credință, fidelitate, egalitate, comunicare, grija pentru alții, liniște, încredere, colaborare, angajament, responsabiliate, armonie, dragoste, loialitate.
Am constatat cu surprindere plăcută, desigur, paleta largă a valorilor enumerate de către respondenți, semn că statul de student obligă la studiu. Vrem să evidențiem seriozitatea de care au dat dovadă studenții pe durata discuțiilor noastre. Cunoștințele respondenților cu privire la valorile aduse în discuție ne-au ajutat în formularea unor concluzii referitoare la variabila pe care am cercetat-o.
Itemul prin care am dorit să cercetăm variabila definită de proiectele personale este:
I.4. Enunțați de la 3 la 5 proiecte personale pe care doriți să le realizați. Dacă le puteți ordona vă rugăm să o faceți conform ordinii din text. Dacă nu tăiați cifrele arabe.
După centralizarea datelor am constat că niciun student participant la investigația noastră nu și-a expus proiectele personale în ordinea priorităților, ci s-au rezumat doar a le enumera.
Monitorizarea răspunsurilor exprimate de respondenți se regăsesc în tabelul 19, care cuprinde frecvențele proiectelor personale enunțate.
Tabel 19. Numărul proiectelor avansate de studenți
După o primă vizualizare a tabelului 19, observăm numărul relativ mare de non răspunsuri înregistrate, 75 de studenți, care reprezintă 34% din totalul celor anchetați.
Nu credem că studenții care au refuzat să se conformeze acestei cerințe nu și-au propus atingerea unor obiective, fie doar finalizarea studiilor, de exemplu.
Avem convingerea că au tratat cu superficialitate cerința acestui item din considerente ce nu ni le putem explica.
Am remarcat 22 de studenți care au notat doar un singur proiect, iar 20 dintre aceștia au optat doar pentru două proiecte. Din totalul celor 219 studenți 102 au respectat „obligația” itemului enumerând între trei și cinci proiecte.
În final s-au obținut 406 de opțiuni pentru obiective propuse a se realiza în perioada frecventării cursurilor și același număr de proiecte pentru etapa de după finalizarea studiilor.
Prezentăm repartiția grafică a răspunsurilor studenților privind numărul de proiecte personale elaborate (fig. 9).
Figura 9. Proiectele personale ale studenților în funcție de numărul opțiunilor exprimate
Din reprezentarea grafică, din figura 9, se remarcă un număr de 66 studenți care au enumerat căte trei proiecte, 26 dintre ei au numit căte patru proiecte și doar 10 dintre studenți au enumerat câte cinci proiecte. Totodată, se observă numărul egal al proiectelor elaborate în studenție cu cel al proiectelor ce le-ar dori să le realizeze după terminarea studiilor.
Un aspect neplăcut de evidențiat este numărul mare de non răspunsuri înregistrate pentru acest item și anume din totalul celor 219 participanți la investigația pe care am întreprins-o, 75 dintre aceștia, respectiv 34% nu au dorit să răspundă acestei cerințe. Non răspunsurile au fost semnalate pentru cele două perioade pe care le-am nominalizat.
După ce respondenții și-au exprimat opiniilor despre proiectele personale pe care ar dori să le îndeplinească în cele două etape, le-am grupat pe categorii, obținând următoarele ținte pe care intenționează să le atingă și a căror expunere se regăsește în tabelul 20.
Tabel 20. Proiecte personale realizabile în timpul frecventării cursurilor
Interpretarea datelor din tabelul 20. Reiterăm numărul total al proiectelor enumerate care este 406. În funcție de opțiunile exprimate de respondenți am realizat o clasificare a acestora și am obținut 14 proiecte personale, alcătuind și un clasament al priorităților, raportat la numărul opțiunilor alocat unui proiect.
Astfel, observăm următoarele ținte pe care și le-au propus și pozițiile ocupate pe lista priorităților: asigurarea unui loc de muncă încă de pe băncile școlii s-a situat pe primul loc în preferințele acestora, iar interesul major acordat pentru finalizarea studiilor a ocupat locul doi.
Un fapt îmbucurător a fost situarea pe locul al treilea, în preferințele studenților, a obiectivelor ce țintesc stilul de viață, preocuparea pentru aspectul fizic, practicarea AEFS.
Remarcăm interesul studenților pentru partea materială/bursă, accentuându-se astfel dorința acestora pentru asigurarea independenței materiale; pe același loc cinci s-a situat preferința pentru a mai urma cursurile și altei facultăți din alt domeniu, semn că poate unii dintre studenți consideră oportună pregătirea suplimentară pentru altă profesie. Obținerea unui atestat de limbă străină ocupă aceeași poziție – cinci, știindu-se importanța care se acordă și șansele crescute pe care fiecare tânăr le are dacă obține un atestat de competență lingvistică.
Opțiunile studenților pentru proiectele personale realizabile în timpul facultății se încadrează proiectelor elaborate pe termen scurt și mediu. Aceste opțiuni le-am reprezentat grafic în figura următoare (fig. 10).
Figura 10. Proiecte personale realizabile în timpul facultății
Din repartiția grafică a proiectelor personale reținem că numărul opțiunilor studenților scade de la complementaritatea profesiei care atinge un maximum de 79 de opțiuni, până la bursă în străinătate pentru care aspiră doar 8 studenți, fiind mult mai dificl de obținut și corespunzător acestui fapt numărul proiectelor este mai mic.
Studenții, în număr de 7, au enumerat printre proiectele personale competențe non specifice profesiei de bază; unii dintre studenți și-au manifestat dorința de a face și sport de performanță (fotbal, tenis, volei), iar o studentă aspiră, pe lângă pregătirea de care beneficiază în facultate, la profesia de dansatoare.
În tabelul următor (21) se regăsesc opțiunile studenților cu privire la planurile personale care ar putea fi realizate după terminarea studiilor.
Tabel 21. Proiecte personale realizabile după obținerea diplomei de absolvire
Datele cuprinse în tabelul 21 ne relevă următorul clasament al preferințelor pentru proiectele personale realizabile după finalizarea studiilor: preocuparea pentru exercitarea profesiei conform pregătirii obținute, găsirea unui loc de muncă bine remunerat, asigurarea confortului material și pe locul patru manifestarea interesului pentru stilul de viață sănătos. Mai remarcăm dorința unor respondeți de a continua/perfecționa studiile în țară sau în străinătate și conducerea unor afaceri proprii.
Preocuparea pentru întemeierea unei familii o găsim poziționată pe locul șapte, ceea ce ne demonstreză maturitatea modului în care gândesc tinerii, care doresc mai întâi asigurarea condițiilor materiale, rezultat al siguranței unui loc de muncă și al unui confort material, necesare pentru un trai confortabil și după aceea se găndesc la instituția familiei.
Am considerat că proiectele personale ale studenților pe care și le-au propus să le îndeplinească după terminarea cursurilor universitare, se încadrează proiectelor elaborate pe termen lung și sunt distribuite grafic în figura nr. 11.
Figura 11. Repartiția proiectelor personale realizabile după finalizarea studiilor universitare
Discuțiile pe tema proiectelor personale care au obținut un număr considerabil de adeziuni le-am făcut anterior, când am analizat tabelul corespunzător acestor proiecte.
Ne propunem, pe datele înregistrate în figura 11, să facem o analiză a proiectelor care au fost vizate de un număr mai mic de studenți. Astfel, o parte a respondenților se gândește să-și satisfacă anumite plăceri, bucurii care țin de călătorii sau divertisment.
S-au remarcat într-un mod destul de interesant 16 studenți care au evidențiat ca proiecte aspirațiile lor de a fi buni comunicatori, formarea de noi prietenii, dorința de a fi persoane active și hotărâte.
Am întâlnit opțiuni ale studenților care subliniau interesul pentru informarea continuă care să le asigure o bună pregătire profesională. Toate aceste deziderate le-am grupat într-un proiect personal care poate fi definit de autoformarea caracterială.
Observăm și aici prezența competențelor non specifice profesiei de bază, semn că se dorește chiar transformarea acestor competențe în manifestări profesionale. Patru dintre respondenți au optat pentru carieră și credem că s-au gândit la ocuparea unei poziții în ierarhia profesională, care nu se poate atinge, decât dacă ești un foarte bun profesionist.
Date statistice. În tabelul 22 sunt prezentate valorile indicatorilor statistici media aritmetică, mediana, modul și abaterea standard, precum și a indicatorilor Skewness și Kurtosis
Tabel 22. Indicatori statistici corespunzători itemilor 3, 4 și 5
Referitor la itemul 3, valoarea mediei aritmetice de 3,70 evidențiază tendința centrală a răspunsurilor studenților între intervalele 3 și 5. Valoarea 4 a medianei indică atingerea a jumătate dintre opțiunile studenților în intervalele 4 și 5, 50% dintre studenți evaluând valorile care ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent pe intervalele maximale.
Cea mai mare frecvență a răspunsurilor este situată în intervalul 4, cu o valoare modală egală cu 4. Observăm că 3,70 < 4 < 5 (media<mediana<modul) ceea ce indică o asimetrie negativă moderată (coada mai lungă a distribuției spre valorile mici), respectiv indicele Skewness negativ.
În itemul 5 adresat CD constatăm următoarele: media aritmetică are valoarea de 4,03, indicând o concentrare a opțiunilor exprimate de CD între intervalele 4 și 5; mediana are valoarea 4 și arată că jumătate din valorile scalate este situată începând cu nivelul 4 spre 5; valoarea modală 5 evidențiază frecvența cea mai mare pentru marcarea valorilor listate pe treapta 5 a scalei. Constatăm că valoarea mediei aritmetice de 4,03 este mai mare decât valoarea medianei 4, indicându-ne o asimetrie moderat oblică și pozitiv încheiată spre valori mai mari (coada mai lungă a distribuției spre valori mai mari).
Kurtosis negativ pentru cei trei itemi indică distibuții platikurtice, mai plate decât o distribuție normală, având valori dispersate pe un interval mai mare în jurul mediilor aritmetice.
Interpretări și comentarii referitoare la standarde de pregătire profesională inițială continuă formală și nonformală și proiectele personale de viață. Concluzionând, putem avansa referitor la investigarea temelor enunțate mai sus următoarele idei:
(1). Corespunzător enunțului standarde de pregătire profesională, am avut ca obiectiv aflarea cerințelor specific fizice și morale ale viitoarelor profesii, iar indicatorul a fost stabilirea identității valorilor și rangul ocupat de calitățile de ordin fizic și moral, care ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent. Din rezultatele obținute și analizele efectuate, am aflat care este opinia studenților referitoare la cerințele necesare pentr manifestarea lor profesională.
Am stabilit identitatea valorilor recunoscute de respondenți, care se încadrează în calitățile de ordin moral și apreciem faptul că mai mult de jumătate dintre cei chestionați, 64%, au scalat valorile din item pe intervalele superioare 4 și 5.
Referitor la calitățile fizice, am constatat la studenți, printre alte aspecte pe care le-am analizat anterior, că însumând valorile obținute corespunzător nivelelor 3, 4 și 5 ale scalei, “indici crescuți ai calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a profesiei”, ocupă rangul 5; ne bucură această constatare, deoarece ni se relevă faptul că studenții recunosc că pentru a-și exercita profesia este necesar, pe lângă buna pregătire profesională, să fie beneficiarii unei bune pregătirii din punct de vedere fizic, pentru menținerea unui echilibru între toate dimensiunile organismului.
Discutând pe același cumul de intervale CD au indicat cu rang I patru valori, și anume “indici crescuți ai calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a profesiei”, “încredere în forțele proprii”, “auto-controlul stărilor emoționale”, “conduită afirmativă”.
(2). În investigarea temei definită de proiectele personale de viață, obiectivul de atins a constat în analizarea valorilor care definesc proiectele personale ale studenților-profesionale, sociale, familiale.
În discuțiile purtate în focus – grupul organizat, studenții s-au implicat cu seriozitate în demersul nostru, au exemplificat valori ce definesc proiecte personale, au arătat obiectivele ce vor să le îndeplinească, manifestând o atitudine concordă cu statul de student.
Aceleași constatări se referă și la studenții care au răspuns itemului din chestionar corespunzător acestei variabile. Cu excepția a 75 de studenți care nu au dorit să răspundă, restul studenților au reușit să contureze anumite proiecte pe care vor să le îndeplinească.
După centralizarea datelor am conturat 14 ținte majore care vor să fie atinse de către studenți. Am definit, în urma monitorizării, proiecte realizabile pe termene scurt, mediu și lung.
Exceptând proiectele care vizează finalizarea studiilor, obținerea unor atestate de competență lingvistică, complementaritatea profesie ș.a., am remarcat și prezența proiectelor care vizează stil de viață sănătos, preocupare pentru aspectul fizic, practicare de AEFS, ceea ce demonstrează că studenții cunosc și acordă importanța cuvenită dissciplinei reprezentată de EFS.
În final, putem spune că ipoteza a doua: ”dacă în procesul EFS al studenților de neprofil vom practica sisteme noi și plăcute de EXF care să-i pregătească la standarde compatibile cu viitoarele profesii, atunci ne așteptăm ca studenții să asocieze AEFS cu pregătirea lor, trăind satisfactia unei bune orientări profesionale, a calității/valorii proiectelor personale de dezvoltare” se verifică.
5. Practicarea sistematică a exercițiilor fizice
În opinia noastră, practicarea sistematică a EXF în activitățile formale de EFS poate determina direcționarea practicanților spre o participare activă și constantă a AEFS în timpul liber și acomodarea pentru o practicare sistematică în mod independent.
Obiectivul pe care l-am propus pentru această variabilă a fost stimularea interesului studenților pentru practicarea independentă și/sau colectivă a EXF sau a jocurilor de echipă. Indicatorii asupra cărora ne-am concentrat au fost identificați cu frecvența participării la lecțiile de EFS și gradul de satisfacție privind condițiile de organizare și practicare a lecțiilor de EFS.
Metoda de cercetare utilizată a fost chestionarul CH-OVAS itemul 1 și punctul f de la itemul 5 și CH-OVACD itemul 2.
Itemul 1 adresat studenților a inclus următoarea întrebare: Indicați cât de frecvent desfășurați o activitate de EFS. Încercuiți răspunsul dvs.
Am alcătuit o scală de la 5 la 1 și corespunzător cu aceasta, am stabilit variantele de răspuns. În funcție de frecvența înregistrată pentru fiecare interval am trecut și rangul corespunzător fiecărui interval.
Datele colectate și centralizate pentru acest item din chestionarul adresat studenților se regăsesc în tabelul 23.
Tabel 23. Frecvența răspunsurilor studenților privind desfășurarea activităților specifice EFS
Interpretarea rezultatelor din tabelul 23. Datele consemnate în tabel ne relevă natura interesului studenților pentru practicarea AEFS. Astfel, din variantele de răspunsuri pe care le-am avansat studenților și în funcție de numărul de răspunsuri alocate acestora am alcătuit un clasament, în care au fost atribuite ranguri de la I la V.
Frecvența cea mai mare cu 75 de opțiuni, respectiv rangul I, o întălnim pentru forma “cel puțin de 3 ori pe săptămână”. Pentru “de 2 ori pe săptămână”, care în opinia noastră reprezintă intervalul mediu, frecvența este de 59 de răspunsuri, ocupând rangul II, iar pentru “cel puțin 30 de minute zilnic”, care este intervalul maxim, au optat 48 de respondenți, respectiv rangul III.
Dacă ne uităm la nivele inferioare, remarcăm frecvența destul de mică pentru practicarea EXF “doar la orele de EFS” care aparține unui număr 28 de respondenți și doar un număr de 9, din totalul celor 219 studenți, participă la AEFS “foarte rar, deloc”.
În figura 12 sunt reprezentate grafic procentele răspunsurilor exprimate de studenți la itemul 1 din chestionarul OVAS.
Figura 12. Frecvența participării la AEFS – opinia studenților
Discuția privind distribuția grafică a răspunsurilor studenților pentru practicarea EXF o realizăm pe bază rangurilor stabilite după centralizarea datelor.
Observăm că studenții care desfășoară activități specifice EFS cel puțin de 3 ori săptămânal reprezintă 34%, urmați de cei care practică EXF de 2 ori pe săptămână. Evidențiem pe cei care au un stil de viață bazat pe constanța mișcării fizice care reprezintă 22%.
Se constată rezultatele bune pentru participarea la AEFS, ținând cont că majoritatea răspunsurilor date de studenți sunt concentrate pe intervalele superioare, reprezentând 56% din totalul răspunsurilor exprimate. Studenții care se rezumă strict la orele de EFS și cei care desfășoară mai puțin sau deloc activități specifice domeniului EFS reprezintă 17%.
În investigarea variabilei definită prin practicarea sistematică a EXF, ne-au interest opiniile studenților referitoare la baza materială în care își desfășoară activitățile formale de EFS.
Pentru aceasta am analizat punctul f de la itemul 5, care se referă la baza materială necesară unei bune desfășurări a activităților EFS, pe care o vom evidenția când vom analiza următoarea variabilă care se referă la motivație.
Cadrele didactice și-au exprimat opiniile privitoare la frecvența participării studenților la orele de EFS, răspunzând următorului item:
I.2. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de participarea studenților la orele dv. de EFS?
Răspunsurile CD referitor la această temă au fost specificate în tabelul 24.
Tabel 24. Participarea studenților la orele de EFS în opinia CD
Datele pe care le-am înregistrat în tabelul 24 indică o bună participare a studenților la orele de EFS, prin exprimarea mulțumirii CD de acest fapt. Se observă că din totalul celor 80 de CD, 16 sunt mulțumite în “foarte mare măsură”, iar 50 “în mare măsură” de frecvența participării studenților la activitățile formale de EFS.
Dacă realizăm o analiză a răspunsurilor CD după ranguri, remarcăm rangul I pentru “în mare măsură”, rangul II pentru “în foarte mare măsură” și rangul III pentru “în egală măsură”. Frecvența răspunsurilor CD pe nivelul 2 al scalei, “în mică măsură”, este de 4 răspunsuri, respectiv 5%, iar pentru nivelul 1, “în foarte mică măsură”, frecvența este 0.
În figura următoare (fig. 13) prezentăm distribuția grafică a procentelor date de analiza statistică a răspunsurilor CD cu privire la participarea studenților la activități formale specifice EFS.
Figura 13. Opiniile CD cu privire la participarea studenților la orele de EFS
Din figura 13, constatăm gradul de satisfacere al CD referitor la prezența studenților la orele de EFS, respectiv 63% sunt “în mare măsură” mulțumiți, 20% sunt “în foarte mare măsură”, iar 12% sunt “în egală măsură” satisfăcuți de modul în care studenții frecventează orele de EFS. Îmbucurător este faptul că pentru intervalul minim al scalei propuse nu s-a obținut niciun procent.
Din datele prezentate până acum, putem avansa ideea că prin activitățile formale desfășurate la EFS a existat o stimulare a interesului studenților pentru practicare EXF, afirmată prin prezența acestora la orele de EFS și prin manifestarea unor preocupări importante pentru participarea independentă la diferite forme de AEFS.
6. Motivație participativă
Motivația este un „concept fundamental în psihologie și, în genere în științele despre om, exprimând faptul că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, idealuri – care susțin realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini”(apud. Wikipedia, accesat la 10.12.2010).
În cercetare noastră, ne-a interest motivația participativă, care este hotărâtoare pentru o bună participarea studenților la AEFS.
Lista factorilor motivaționali care generează o bună participare la AS este destul de generoasă, reprezentate: afirmare de sine, realizare, nevoie de mișcare, activități de EFS atractive etc. Formarea motivelor este dependentă de modalitatea în care trebuie exprimate necesitățile și trăirile fiecăruia, precum și de modul de acțiune ai factorilor externi sociali sau pedagogici. Importanța acestei variabile ne-a determinat să decidem includerea acesteia în cercetarea noastră.
Obiectivul pe care l-am fixat a fost determinarea creșterii spectrului motivațional studenților față de EFS; indicatorul prin care am dorit să cuantificăm această variabilă a fost identificarea spectrului factorilor motivaționali care determină participarea la AEFS.
Pentru investigarea variabilei am folosit chestionarele CH-OVAS și CH-OVACD, adresate atât studenților cât și CD. În chestionarul CH-OVAS, studenții au răspuns itemului I.5, iar CD au răspuns itemului I.8 din CH-OVACD. De asemenea, menționăm că am calculat coeficienții de corelație între itemii I.5 și I.8, dorind să aflăm care este intensitatea legăturilor dintre opiniile exprimate de studenți și CD privind valorile listate.
I.5 pentru studenți: În ce măsură factorii menționați mai jos vă determină să participați sistematic la activități de EFS.
În tabelul 25 prezentăm factorii motivaționali care îi determină pe studenți să frecventeze orele de EFS.
Tabel 25. Factori motivaționali determinanți pentru o bună participare a studenților la AEFS
Tabelul prezentat ne relevă că pe intervalul maximal al scalei, studenții au indicat următoarele motive care îi determină să participe la activități formale de EFS: “trebuința de mișcare” cu 115 opțiuni, „dotarea corespunzătoare a sălilor de EFS” cu 98 și îmbucurător pentru noi, „obișnuința de practicare a AEFS” cu 80 de opțiuni.
Cele mai mici frecvențe au fost înregistrate pentru “obligativitatea participării”cu 23 de opțiuni, ceea ce ne relevă că majoritatea studenților nu participă la orele de EFS pentru că această disciplină este obligatorie, ci din motivele enunțate mai sus. Tot cu 23 de frecvențe a fost indicată și “dorința de autoperfecționare”. Pentru cele două intervale superioare 4 și 5 ale scalei oferite au optat 46% dintre respondenți, iar pentru intervalul mediu 24%.
Corespunzător rangurilor obținute pe nivelele 4 și 5 s-au situat următorii factori motivaționali menționați de studenți: “trebuința de mișcare” ocupă rangul I, „dotarea corespunzătoare a sălilor de EFS”, rangul II, “activități de EFS atractive”, rangul III, „obișnuința de practicare a AEFS”, rangurile IV și V au fost atribuite pentru “obișnuința de practicare a AEFS”, repectiv “conștientizarea emoțională activă”.
Pentru intervalele inferioare, rangul I a fost indicat pentru”identificare cu modelul ales/preferat”, “obligativitatea participării” rangul II și “nota” rangul III.
Putem afirma că participarea studenților la programul formal de EFS nu se datorează statului de disciplină obligatorie a EF sau de obținere a creditului sau unei note, ci din motive precum: nevoia de mișcare, atractivitatea AEFS desfășurate, nevoia de afiliere la grup, satisfacția pe care o dă trăirea experiențelor prezente ș.a.
Distribuția grafică a răspunsurilor studenților, înregistrate pentru definirea factorilor motivaționali determinanți pentru participarea la activități caracteristice EFS, o avem în figura următoare (fig. 14).
Figura 14. Opiniile studențior privind factorii motivaționali decisivi pentru participarea la AEFS
Din reprezentarea grafică 14 se observă că șase dintre factorii motivaționali prezentați ating câte un maximum din opțiunile exprimate pe intervalul 5, pe care le-am nominalizat când am analizat datele din tabel nr. 25. Pe intervalul 4 întâlnim un factor motivațional reprezentat de “conștientizarea emoțională activă”care atinge maximul de opțiuni, iar pe nivelul 3 al scalei se regăsesc 2 factori, “relaxare, destresare” și “nevoia de succes” cu câte 100 de nominalizări. “Identificarea cu modelul ales” deține cea mai mare frecvență a opțiunilor pentru cele două intervale inferioare 2 și 1.
Pentru a ne forma o imagine cât mai clară asupra acestei variabile, ne-am propus să aflăm care este opinia CD din EFS referitoare la motivele care îi determină pe studenți să participe la orele de EFS. Astfel, CD au răspuns itemului 8 din CH-OVACD: “în ce măsură considerați că factorii menționați mai jos îi determină pe studenți să participe la activitățile de EFS, înscrise în programa oficială”. Punctele de vedere ale CD cu privire la motivele determinante pentru participarea studenților la activități de natură formală specifice EFS, sunt consemnate în tabelul 26.
Tabel 26. Factori motivaționali hotârâtori privind participarea studenților la orele de EFS, în opinia CD
Corespunzător intervalului superior 5, constatăm că frecvența cea mai mare a răspunsurilor CD referitoare la factorii motivaționali sunt pentru “trebuința de mișcare” cu 50 de opțiuni, urmată de “conștientizarea emoțională activă” cu 42 de opțiuni, “nevoia de competiție cu alții” cu un total 40. “Obișnuința de practicare a AEFS” are 31 de adeziuni și “nota/creditul” au întrunit 30 de voturi din totalul celor 311 exprimate pe acest interval.
Merită să reliefăm faptul că respondenții reprezentați de CD, au evaluat cinci dintre factorii motivaționali prezentați începând cu intervalul 3, considerând factorii prezentați importanți în opinia acestora pentru participarea studenților la activitățile formale de EFS. Din tabelul nr 26 sesizăm că frecvențele obținute în urma însumării lor pe intervalele superioare determină următoarea clasificare a factorilor motivaționali în opinia CD: rangul I pentru “credit”, rangul II pentru “conștientizarea emoțională activă”, rangul III pentru “trebuința de mișcare” și rangul IV pentru“nevoia de competiție cu alții”.
Afirmăm, pe baza analizelor făcute pe valorile înregistrate în tabele 25 și 26, că am determinat care sunt principalii factori care îi determină pe studenți să aibă o participare satisfăcătoare la AEFS, evidențiindu-se astfel spectrul motivațiilor acestora pentru EFS.
Prezentăm matricea corelațiilor urmare a calculării coeficienților de corelație între itemii 5 din chestionarul CH-OVAS și 8 din CH-OVACD.
Tabel 27. Forma matriceală a coeficienților de corelație între itemii 5 (ST) și 8 (CD)
Discuțiile pe care le vom realiza se concentrează asupra coeficentului de corelație între factorul motivațional “a” din chestionarul studenților și “a” din chestionarul CD, respectiv pentru fiecare valoare în parte “b’, “c”, “d”etc. Din tabelul 27 se observă că pe diagonala acestuia se regăsesc valorile coeficienților de corelație care ne interesează și constatăm că acestea se situează între 0,7-0,9, descriind o relație foarte mare/ ridicată între opiniile studenților și CD pentru șapte dintre valorile listate.
Pentru trei valori coeficienții de corelație sunt situați în intervalul maxim 0,9-1,0 și descrie o relație aproape perfectă între opiniile celor două populații eșantionate. Aceste valori, între care există intensități ridicate ale relației dintre opiniile exprimate de studenți și CD, sunt reprezentate de: obișnuința de practicare a AEFS, conștientizarea emoțională activă, relaxare, destresare, trebuința de mișcare. Pentru o singură valoare există un coeficient de corelație încadrat în intervalul 0,5-0,7, reprezentând o intensitate mare/majoră/ridicată a relației.
Concluzia acestei analize conturează ideea că atât studenții, cât și CD au evidențiat aceleași motive, factori motivaționali determinanți pentru practicarea exercițiilor specifice domeniului EFS.
7. Stil de viață sănătos
Stilul de viață reunește totalitatea activităților care alcătuiesc viata unei persoane, a unui grup, a unei colectivități, modul cum își organizează viața pentru satisfacerea anumitor trebuințe și nevoi materiale si spirituale. Stilul de viață cuprinde eșalonarea unor direcții de acțiune pentru care o persoană optează, cuprinzând o serie de credințe, valori, reprezentări despre lume și viață. În funcție de acestea fiecare dintre noi ne comportăm și acționăm pentru finalizarea cu success sau nu a demersurilor noastre. Se consideră că raportat la stilul de viață luarea deciziilor și desfășurarea acțiunilor se realizează în condiții de viață care ne afectează sau nu sănătate (91).
Obiectivul pe care am dorit să-l îndeplinim, corespunzător acestei variabile, a fost să influențăm/generăm dominanța intereselor, a așteptărilor studenților și cadrelor didactice pentru formarea și manifestarea unui stil de viață sănătos, în context privat și profesional. Indicatorul l-a reprezentat stabilirea identității caracteristicilor de coerență și relevanță a stilului de viață sănătos. Pentru investigarea acestei variabile am utilizat itemul 6 din chestionarul adresat studenților CH-OVAS și itemul 9 pentru CD din chestionarul CH-OVACD. Cerința itemului 6 a fost: “marcați pe o scală de la 10 (foarte important pentru mine) la 1 (neimportant pentru mine) locul pe care îl ocupă fiecare dintre caracteristicile următoare pe care le considerați importante pentru unui stil de viață sănatos la copii și tineri (studenți)”
Dintr-o listă de 12 elemente puse într-o ordine aleatoare, studenții au atribuit fiecărei caracteristici puncte de la 10 la 1 în ordinea importanței. După ce am determinat total alegeri puncte prin suma produselor pentru fiecare caracteristică în parte, le-am ordonat în mod descrescător, în următorul tabel, după rangul fiecăreia (tabelul.28).
Cu această ocazie, recunoaștem că nu am reușit să cuprindem în totalitate ansamblul caracteristicilor/componentelor care creioneză/definesc stilul de viață sănătos, acesta fiind un concept mult mai larg ca accepțiune și ca urmare mult mai cuprinzător, raportat la elementele componente.
Tabel 28. Identitatea caracteristicilor stilului de viață sănătos, opinia studenților
Din tabelul 28, prezentat anterior, am stabilit, în urma exprimării opiniilor celor 219 studenți, primele zece caracteristici pentru un stil de viață sănătos.
Remarcăm cu satisfacție prezența pe poziția I caracteristica definită de “satisfacerea nevoii de mișcare”, rangul II a fost atribuit pentru“menținerea unui echilibru între dimensiunile sănătății (emoțională, intelectuală, socială, fizică, spirituală)”, “formarea obișnuinței de practicare a exercițiilor fizice în timpul liber” ocupă rangul III.
Evidențiem că între primele zece componentele care definesc stilul de viață sănătos se regăsesc caracteristici care au legătură cu starea de sănătate, cu practicarea EXF, cu păstrarea echilibrului între dimensiunile emoțional, intelectual, fizic, spiritual, social.
Elementele care au rămas în afara cadrului reprezentat de stil de viață au fost cele care țintesc cunoașterea organismului uman și noțiunile teoretice privind igiena și fiziologia efortului fizic.
Suntem mulțumiți de tabloul realizat de respondenți privind variabila noastră și, totodată, am constatat că studenții recunosc că practicarea activităților specifice EFS reprezintă o caracteristică fundamentală pentru formarea unui stil de viață sănătos. Ne așteptăm ca această recunoaștere să se transpună în viață cotidiană a acestora, prin participarea constantă la activități ce vizează dimensiunea fizică. De asemenea, preocuparea pentru păstrarea unei stări optime de sănătate, alături de celelelate elemente amintite anterior, le dau siguranța studenților că se pot manifesta multilateral în acțiunile pe care le întreprind.
Suntem convinși că nu am reușit să surprindem toate caracteristicile pentru stilul de viață, dar avem speranța că cele asupra cărora ne-am concentrat atenția acoperă într-o măsură importantă elementele care definesc acest concept și care a fost identificat și acceptat de către studenții investigați.
În graficul din fig. 15 avem o imagine reală a principalelor elemente componente privind stilul de viață, în opinia studenților.
Figura 15. Clasificarea caracteristicilor stilului de viață sănătos-opinia studenților
Am realizat această reprezentarea grafică în funcție de rangurile atribuite caracteristicilor ce definesc stilul de viață sănătos, în opinia studenților. Poziționarea acestor caracteristici ale stilului de viață sănătos după rangurile obținute a fost reliefată în tabelul 28.
Din figura 15 remarcăm că diferența valorilor obținute pentru primele 9 caracteristici din lista noastră este relativ mică, sub 100 de puncte, având valori destul de apropiate între ele.
Ce dorim să evidențiem prin această constatare? Componentele prezentate pentru stilul de viață sănătos, sunt în accepțiunea studenților foarte importante și a fost greu de făcut o disociere ale acestora, ca dovadă valorile relativ apropiate obținute pentru primele nouă caracteristici.
În afara tabloului structural format de acești 11 constituenți, a rămas marginalizată doar o singură caracteristică reprezentată de“cunoșterea organismului uman”, fiind nominalizat de 48 dintre studenți, totalizând 306 puncte.
Referitor la al poziția a zecea a clasamentului, în opinia studenților, diferența a fost extrem de mică între“formarea și cultivarea interesului pentru problematica sănătății integrale (totale)” și “însușirea unor cunoștințe teoretice de bază din domeniul fiziologiei și igienei efortului fizic“.
Din analiza realizată după exprimarea opiniilor studenților privind stabilirea caracteristicilor stilului de viață ne exprimăm satisfacția că respondenții au recunoscut și nominalizat elementele componente ale variabilei noastre. În același timp, ne bucură faptul că nu a existat niciun non răspuns din parte studenților în investigarea stilului de viață.
Am dorit să cunoaștem și opinia CD referitor la aceeași temă. Astfel, CD au răspuns itemului 9 din CH-OVACD care a avut următorul enunț:
“Ordonați primele zece caracteristici obiective pe o scală progresivă de la 10 (foarte important, foarte mult) la 1 (neimportant, foarte puțin) locul pe care îl ocupă următoarele caracteristici, pe care le considerați importante, pentru formarea unui stil de viață sănatos la studenți”.
Reiterăm că lista prezentată a cuprins 12 caracteristici care definesc stilul de viață dispuse într-o ordine oarecare. După determinarea totalului de alegeri puncte realizată prin suma produselor pentru fiecare caracteristică prezentată, le-am ordonat în mod descrescător, în tabelul 29, după rangul obținut pentru fiecare, de la rangul I până la rangul XII.
Interesul nostru a fost concentrat asupra primelor zece componente pentru variabila noastră și de asemenea, să vedem care dintre elementele puse în discuție a rămas în afara cadrului celor zece.
Tabel 29. Principalele caracteristici ale stilului de viață sănătos – opinia CD
Ca o primă constatare după vizualizarea tabelului 29, subliniem că am identificat următoarele asemănări în opiniile exprimate de CD și de studenți:
Primele trei poziții din clasamentele alcătuite, urmare a contabilizării punctelor prin suma produselor de eșantioanele celor două populații, sunt ocupate de aceleași caracteristici, fiind diferite doar poziționarea acestora.
Astfel, “formarea obișnuinței de practicare a exercițiilor fizice în timpul liber” are rangul I la CD, în timp ce la studenți are rangul III. Pentru“menținerea unui echilibru între dimensiunile sănătății (emoțională, intelectuală, socială, fizică, spirituală)” și studenții și CD au atribuit rangul II. Pentru “satisfacerea nevoii de mișcare” CD au dat rangul III și studenții rangul I.
Mai există o caracteristică,“verificarea periodică a sănătății” pentru care s-a obținut același rang din partea CD și studenților, respectiv rangul VIII.
Dintre caracteristicile listate care nu au fost asimilate în tabloul stilului de viață atât la studenți, cât și la CD, se numără “cunoașterea oragnismului uman” și “însușirea unor cunoștințe teoretice de bază din domeniul fiziologiei și igienei efortului fizic”.
Concluzionând, am remarcat prezența acelorași elemente constitutive la cele două populații eșantionate, respectiv studenți și CD, ceea ce arată o asemănarea a opiniilor exprimate eșantioanele chestionate.
În rândurile care urmează prezentăm distribuția grafică a caracteristicilor ce definesc stilul de viață, după ce le-am ordonat, în funcție de rangurile stabilite, ca urmare a calculării punctelor totale prin suma produsului (fig.16).
Figura 16. Opiniile CD cu privire la caracteristicile stilului de viață sănătos
Din această reprezentare grafică a opțiunilor CD, ordonată descrescător, se remarcă aceleași diferențe mici între punctele obținute pentru fiecare caracteristică în parte. De asemenea, se observă că ultimul element este oarecum marginalizat prin numărul de puncte acumulate, în raport cu celelalte caracteristici.
În final, am remarcat preferința pentru aceleași caracteristici evaluate de studenți și CD, care compun stilul de viață sănătos, existând doar diferențe de opinii referitoare la atribuirea, pe alocuri, a rangurilor.
Prezentăm în rândurile următoare matricea corelațiilor între părerile studenților și cele ale CD privind elementele componente pentru stilul de viață sănătos (tabelul 30).
Tabel 30. Corelații între opiniile studenților (ST) și ale cadrelor didactice (CD) privind caracteristicile stilului de viață
Dorim să remarcăm, din tabelul 30, că între opiniile exprimate de studenți și CD cu privire la elementele constitutive ale stilului de viață există coeficienți de corelație pozitivi, cu valori ridicate, apropiate de 1, ceea ce indică existența unor relații foarte bune. Din acest tabel ne-au interesat corelațiile între aceleași elemente, respectiv caracteristica “a” de studenți cu “a” de la CD ș.a.m.d. Caracteristica “c”, reprezentată de “cunoașterea efectelor pozitive ale practicării EXF” are coeficientul de corelație cel mai ridicat de 0,957.
Recunoaștem că suntem mulțumiți de valorile obținute și considerăm că există asemănări între accepțiunile studenților și CD, privind maniera în care sunt înțelese aspectele legate de identificarea componentelor stilulului de viață sănătos.
Date statistice. În tabelul 31 sunt înregistrate valorile indicatorilor statistici reprezentți de indicatorii tendinței centrale, media aritmetică, mediana, modul, indicatorul împrăștierii datelor- abaterea standard, precum și indicatorii asimetriei și boltirii.
Tabel nr. 31. Indicatori statistici pentru itemii 1, 5 și 6 pentru studenți, respectiv 2 și 8 pentru CD
Din datele înscrise în tabelul 31 precizăm următoarele:
Media aritmetică pentru itemii 1, 5 și 6 din CH-OVAS și 2, 8 și 10 din CH-OVACD are valori care depășesc valoare 3, indicându-ne că majoritatea alegerile respondenților s-au plasat pe intervalul mediu până pe intervalele superioare, respectiv pe 3,4 și 5.
Valoarea 4 a medianei pentru itemii 1, 2 și 8 arată că jumătatea răspunsurilor este atinsă la nivelul 4, situându-se între intervalele 4 și 5, iar valoarea 3 a medianei pentru itemul 5 indică situarea a 50% din opțiunile studenților pe intervalul mediu 3, între intervalele 3 și 5. Valoarea modală egală cu 4 semnalează că aceasta e valoarea luată cu cea mai mare frecvență și încadrează intervalele 3 și 5.
Media aritmetică a itemilor din tabel este mai mică decât mediana și indică o distribuție moderat oblică și negativ încheiată spre valori mai mici, în timp ce valoarea pozitivă a indicatorului de asimetrie pentru itemul 5 indică o asimetrie pozitivă moderată (coada mai lungă a distribuției spre valori mari). Valoarea pozitivă a indicatorului de boltire pentru itemul 2 arată o distribuție înaltă a datelor, punctând intensitatea concentrării frecvențelor opiniilor exprimate de CD în jurul mediei, privind gradul de mulțumire al acestora vis-à-vis de participarea studenților la orele de EFS
Interpretări și comentarii referitoare la practicare sistematică a exercițiilor fizice, motivație participativă și stil de viață sănătos. După finalizarea analizei realizate ca urmare a investigării temelor definite mai sus, putem să avansăm următoarele concluzii:
(1) Referindu-ne la problema practicare sistematică a EXF, amintim indicatorii pe care i-am stabilit corespunzători acestei analize: frecvența participării studenților la orele de EFS și gradul de satisfacere privind condițiile de organizare a sălilor de EFS.
Am constatat că studenții participă destul de activ la AEFS, procentul celor care refuză practicarea activităților specifice EFS fiind destul de neînsemnat, doar de 4%, respectiv 9 studenți dintr-un total de 219 respondenți.
De asemenea, există un grad ridicat de satisfacere privind dotarea bazei materiale existente în spațiile în care își desfășoară activitățile specifice domeniului EFS. Așadar, din cei 219 studenți 144, respectiv 68% au evaluat pe intervalul maxim al scalei acest factor determinant pentru participarea lor la AEFS.
(2) Indicatorul prin care am dorit să măsurăm motivația participativă a fost identificarea spectrului factorilor motivaționali care determină participarea la AEFS. Ca o concluzie preliminară realizată în urma analizelor din tabelele și graficele întocmite pentru studenți și CD, se poate nota că participarea studenților la programul de activități formale specific EFS nu este urmare a caracterului obligatoriu a disciplinei EFS, ci datorită unor motive, precum nevoia de mișcare, atractivitatea AEFS desfășurate, nevoia de afiliere la grup, satisfacția pe care o dă trăirea experiențelor prezente ș.a. Am stabilit și identificat tabloul factorilor motivaționali hotărâtori pentru practicarea formală a AEFS.
(3) Caracteristicile stilului de viață au fost investigate prin CH-OVA atât de studenți, cât și de CD. Indicatorul a fost stabilirea identității acestor caracteristici, coerența și relevanța lor. Componentele stilului de viață sănătos, au fost în accepțiunile studenților foarte importante și am observat că a fost greu de realizat o clasificare ale acestora, ca dovadă valorile relativ apropiate obținute pentru primele zece caracteristici.
Ne exprimăm mulțumirea că am reușit să identificăm și asemănări de opinii între cele două eșantioane privind anumite caracteristici ale stilului de viață, pe care le-am evidențiat anterior.
În finalul comentariilor pentru aceste variabile putem menționa că ipoteza definită de următorul enunț: “dacă în cadrul activităților formale de educație fizică și sportive vom practica sistematic exerciții fizice într-o concepție modernă, activă, în condiții de organizare optimă și într-un mediu optim de învățare – săli, dotare, logistică, inclusiv o ofertă de valori pozitive (climat,spirit de echipă etc), atunci motivația participării va crește, stilurile de viață și de relație se vor ameliora și vor deveni evidente în comportamentul cotidian al studenților”, se verifică.
8. Experiențe, modele și atitudini în rândul studenților
Experiența este definită în DEX ca “totalitatea cunoștințelor pe care oamenii le dobândesc în mod nemijlocit despre realitatea înconjurătoare în procesul practicii social-istorice, economice etc., al interacțiunii materiale dintre om și lumea exterioară”.
Experiența mai poate fi considerată ca ansamblul cunoștințelor care țin de dimensiunile afectiv, cognitiv, volitiv, motric, psihic asimilate de subiectul uman de-a lungul timpului și care de obicei îți dau posibilitatea de a adopta strategii pentru experiențe care vor urma.
Dicționarul explicativ al Limbii Române definește modelul ca pe o “persoană, realizare, operă care, prin valoare sau calități, poate servi ca exemplu”. Despre atitudini am realizat analiza conceptuală în capitolele anterioare.
De ce am introdus această tripletă care se constituie într-o variabilă, într-o temă acceptată și utilizată?
Deoarece pentru cercetarea de față, ne-am propus să identificăm principalele modele, experiențe, atitudini ale studenților față de utilitatea practicării sistematice a AF. Calitatea valorilor dezvoltate prin practicarea EFS a constituit indicatorul prin care am cuantificat această variabilă.
Metoda de cercetare pe care am utilizat-o pentru această variabilă a fost ancheta pe bază de chestionar: CH-OVAS și CH-OVACD.
Studenții au răspuns itemului 7 din CH-OVAS, iar CD itemului 10 din CH-OVACD. Itemul 7 adresat studenților a avut următoarea formulare:
I.7. În ce măsură calitățile enunțate mai jos ar putea fi dezvoltate prin practicarea sistematică a exercițiilor specifice EFS. Marcați cu X în scala de la 5 (foarte mult, excelent) la 1 (nesemnificativ, foarte puțin) rangul potrivit experienței și opiniei dvs.
Rezultatele obținute la itemul 7 din chestionarul adesat studenților,CH-OVAS, le-am înregistrat în tabelul 32.
Tabel 32. Opinia studenților privind calitățile dezvoltate efect al practicării sistematice a EXF
Analiza datelor din tabelul 32 ne arată că din înregistrarea valorilor se observă o bună dispunere a procentelor pentru frecvențele obținute corespunzătoare intervalelor scalei. Prin urmare, se remarcă valori descrescătoare ale procentelor opțiunilor studenților, începând cu nivelul maximal spre nivelul minim al scalei, respectiv 37% pentru intervalul 5, 28% pentru nivelul 4, 19% pentru intervalul 3, 12% pentru 2 și 4% pentru nivelul inferior 1.
Totodată, 65% din totalul răspunsurilor au fost concentrate pe intervalele superioare ale scalei. În urma cumulării valorilor obținute pe intervalele 5+4, notăm că rangul I a fost atribuit “trăsăturilor și calităților de ordin estetic”, rangul II a fost obținut de “capacitățile de depășire și autodepășire în limitele fair-play-ului”, “atenție focalizată pe elemente de viață” a avut rangul III.
„Disponibilitate la efort rațional distribuit pe termen mediu sau lung”a obținut rangul IV, iar “trăsături și calități intelectuale (memoria, spiritul de observație, rapiditatea gândirii, gândirea pozitivă)” au obținut rangul V.
Pe intervalul mediu, “capacitate de colaborare pentru îndeplinirea unor sarcini motrice” a obținut rangul I, iar rangul II a fost acordat pentru “interes crescut pentru urmărirea întrecerilor sportive” și “emulația față de un model ales”.
Evidențiem cele 16 procente rezervate pentru nivele minimale ale scalei 2 și 1, pe care le considerăm puțin însemnate în acest cadru al dezvoltării calităților prin activități specifice acestui domeniu al EFS.
Ca un prim bilanț, afirmăm că suntem satisfăcuți de opțiunile exprimate de studenți pe această temă, și apreciem frecvențele ridicate obținute pe treptele superioare ale scalei utilizate, studenții indicând și acceptând calitatea valorilor evidențiate prin practicarea constantă a AF.
În figura 17 sunt prezentate dispunerea frecvențelor corespunzătoare calităților dezvoltate prin practicarea activităților caracteristice EF.
Figura 17. Răspunsurile studenților referitoare la dezvoltarea calităților prin participare sistematică la exercițiilor specifice EFS
Din repartizarea grafică a opțiunilor formulate de studenți, reliefăm faptul că din cele 11 calități expuse, 10 dintre acestea au obținut frecvențe distribuite descrescător, de la nivelul 5 spre nivelul minim 1, atingându-se, desigur, valorile maxime pe intervalul 5.
Pe intervalul minimal 1, remarcăm că totalitatea calităților listate au primit frecvențele cele mai mici, din totalul preferințelor exprimate.
CD au răspuns itemului 10 din CH-OVACD care a avut următorul enunț: marcați cu X, potrivit experienței și opiniei dv., în scala de la 1 (nesemnificativ) la 5 (foarte mult) rangul pe care îl ocupă calitățile dezvoltate prin practicarea sistematică a activităților de EFS.
Datele centralizate sunt înscrise în tabelul 33.
Tabel 33. Caracteristici care se dezvoltă prin practicarea sistematică a EXF – opinia CD
Rezultatele înscrise în tabelul 33 ne relevă aspecte îmbucurătoare, care evidențiază procentele ridicate pentru intervalele superioare ale scalei. Prin urmare, se observă că 51% dintre respondenți au scalat cu 5 caracteristicile care le-au fost prezentate, 28% cu 4, iar pe intervalul mediu s-au poziționat 141 de răspunsuri, respectiv 16% .
Pe intervalul maxim 5, frecvențele cele mai ridicate au fost obținute pentru “spirit competitiv”-70 de răspunsuri, “respectul față de adversari”- 60 de nominalizări, “trăsăturile și calitățile de ordin estetic”– 47 de opțiuni, “disponibilitate la efort rațional distribuit pe termen mediu și lung” și ”capacitate de colaborare” au obținut fiecare câte 45 de nominalizări.
Pe intervalul mediu 3 au fost concentrate 141 de răspunsuri, dintre care “emulația față de un model ales” are o frecvență de 21, după care urmează trei caracteristici.
Acestea sunt“respectul față de bunurile comune”, “interesul crescut pentru urmărirea întrecerilor sportive” și “atenția focalizată pe elemente de viață” cu 20 de opțiuni.
Corespunzător rangurilor obținute prin cumularea valorilor de pe intervalele 5+4, 2+1 și intervalul mediu 3 constatăm că pe nivelul superior, rangul I l-a obținut “spirit competitiv”, rangul II “respectul față parteneri/adversari”, iar rangul III pentru „capacitățile de depășire și autodepășire în limitele fair-play-ului” și “disponibilitatea la efort rațional distribuit pe termen mediu și lung”.
Pe intervalul 3, rangul I l-a avut “disponibilitatea la efort rațional distribuit pe termen mediu și lung”, rangul II pentru trei caracteristici, și anume“respectul față de bunurile comune”, „interesul crescut pentru urmărirea întrecerilor sportive” și “atenția focalizată pe elemente de viață”.
În figura 18 prezentăm repartizarea grafică a caracteristicilor dezvoltate prin practicarea EXF
Figura 18. Frecvența răspunsurilor CD privind dezvoltarea unor caracteristici prin practicare sistematică a AEFS
Din figura 18. notăm că opțiunile CD pentru patru dintre caracteristicile listate și anume. “respectul față parteneri/adversari”, „spiritul competitiv”, „capacitățile de depășire și autodepășire în limitele fair-play-ului” și „disponibilitatea la efort rațional distribuit pe termen mediu și lung” au fost scalate doar pentru primele trei nivele, respectiv 5, 4 și 3.
Se mai remarcă obținerea frecvențelor maxime pe intervalul superior de scalare 5, a zece dintre caracteristici din totalul de unsprezece, recunoscându-se însemnătatea acestora prin asimilarea și promovarea lor urmare a practicării sistematice a activităților specifice EFS.
9. Atitudini proactive motric la studenți
Pentru variabila exprimată prin atitudini proactive motric, obiectivul pe care l-am avut de îndeplinit a fost cunoașterea și mai ales, formarea/maturizarea atitudinilor studenților față de practicarea în studenție și după a EXF sistematic, iar indicatorul prin care am dorit să măsurăm această variabilă a fost reprezentat de caracteristicile atitudinale definite prin putere, relevanță, nivel față de practicarea constantă a EXF.
Metodele de cercetare utilizate pentru investigarea variabilei în cauză, au fost focus – grupul și chestionarele CH-OVAS și CH-OVACD.
Focus-grupul 3
Componența focus grupului: am alcătuit un grup de 8 studenți (4 fete, 4 băieți) din anul al II-lea cărora le-am adresat mai multe întrebări, urmărind atingerea a două obiective precise. Vârsta celor intervievați a fost cuprinsă între 19 și 21 de ani. Studenților le-am comunicat că vrem să cunoaștem care sunt, în general, atitudinile lor referitoare la activitățile specifice domeniului EFS. Obiectivula fost cel pe care l-am amintit anterior, constând în cunoașterea atitudinilor studențillor față de practicarea în studenție și după a AEFS.
Locul de desfășurare: catedra de EFS din cadrul Universității Tehnice de Construcții.
Întrebările care le-au fost adresate și răspunsurile studenților sunt consemnate în rândurile care urmează.
a) Aveți sentimente negative sau ați avut experiențe neplăcute în timpul desfășurării AEFS? Care este atitudinea dv. față de participarea la orele de EFS?
Respondenții, prin răspunsurie formulate, și-au manifestat adeziunea față de AEFS, specificând cu nu există experiențe cu finalități neplăcute care să-i fi marcat și în consecință au evidențiat atitudinea lor favorabilă pentru AEFS.
b) Dacă în afara lecției săptămânale de EFS mai participați la AF și sub alte forme? Dacă da, care sunt acestea?
Majoritatea celor intervievați au răspuns afirmativ la această întrebare și au amintit activitățile cu implicare fizică, cum ar fi mers pe bicicletă, alergare, fotbal, mers pe role, înot.
Restul respondenților au considerat activități precum plimbările prin parc sau urcatul scărilor reprezintă forme de efort fizic care satisfac nevoile acestora, din punct de vedere fizic.
c) Cât timp sunteți dispuși să alocați din programul dv. zilnic AEFS?
La această problemă pusă în discuție părerile au fost împărțite în funcție de timpul liber de care dispun studenții.
Cinci studenți din cei prezenți au specificat că alocă practicării AEFS minimum 30 de minute desfășurate în patru cinci zile; ceilalți respondenți, datorită programului încărcat pe care îl au se rezumă la mersul pe jos.
d) Cât timp ați participat regulat la AEFS?
În componența acestui grup intervievat am avut patru foști sportivi la diferite ramuri sportive, pentru care participarea a fost constantă și regulată în timpul desfășurării AS, perioade ce au fost cuprinse între patru și șase ani. Același grup de studenți a considerat că sunt pentru continuarea AS, care de altfel este de actualitate pentru ei, participînd în continuare la astfel de activități ori de câte ori timpul le permite. Ceilalți studenți se concentrează pentru moment doar la orele de EFS și la plimbări în aer liber.
e) Care sunt factorii motivaționali care vă determină să participați la orele de EFS?
Opiniile respondenților la această întrebare au fost destul de variate, pornind de la obligativitatea participării la AEFS, continuând cu dorința acestora pentru mișcare, cu posibilitatea de a se relaxa, de a-și descătușa energiile negative prin mișcare fizică, terminând cu aspecte legate de dorința de competiție, realizate tot prin AEFS, în special sub forma jocurilor bilaterale.
f) Atitudinea pe care o manifestați față de activitățile fizice, în general, poate să vă influențeze în vreun fel în relațiile cu ceilalți?
Răspunsurile celor prezenți au coincis în totalitate și anume, prin AEFS ei se pot disciplina, pot comunica mult mai bine și pot coopera.
Totodată, au considerat că respectarea atât a partenerilor, a colegilor de întrecere, cât și a adversarilor este compatibilă unei conduite bazată pe atitudini de acceptare, toleranță, respect, manifestate pe un teren de sport și chiar în afara acestuia.
Prin evidențierea acestor caracteristici, studenții au subliniat că pot câștiga lupta cu ei înșiși prin manifestarea și dezvoltarea respectului față de sine.
În final le-am mulțumit studenților pentru sinceritatea celor afirmate și, mai ales, pentru maturitatea de care au dat dovadă în discuțiile purtate. În urma dialogului avut cu studenții, putem formula o concluzie preliminară și anume, am constatat cu interes că studenții au atitudini pozitive față de practicarea EXF, că nu au existat experiențe care să-i fi îndepărtat de acest gen de activitate și că dispun de resurse atât fizice, cât și psihice pentru manifestare atitudinilor proactive pentru mișcare. De asemenea, putem afirma că există reale premise pentru continuarea și după terminare studiilor a activităților specifice EFS, reprezentate de cele mai variate forme precum: jocuri, alergări, înot, plimbări ș.a.
Studenții au răspuns itemului 8 din chestionarul CH-OVAS, care a avut următorul enunț: I.8. Care este atitudinea dvs. față de practicarea constantă și continuă a exercițiilor fizice încă din perioada studenției? Încercuiți un singur răspuns în funcție de opțiunea dv.
Răspunsurile studenților au fost înregistrate în tabelul 34.
Tabel 34. Atitudinile studenților față de practicarea constantă și continuă a EXF
După centralizarea răspunsurilor exprimate de studenți am remarcat că un număr 48 de studenți, respectiv 22%, din totalul celor implicați în ancheta pe care am realizat-o, care manifestă atitudine favorabilă față de participarea în mod efectiv la activități specifice EFS.
Un număr de 75 dintre aceștia au arătat o atitudine pozitivă, cu implicare, depunând tot efortul pentru a-și face timp în programul lor pentru acest gen de activități, în timp ce 59 de respondenți au atitudine adecvată, dar fără implicare, interesul lor pentru participarea la AEFS existând doar în limita timpului liber.
Cei care nu au atitudine pozitivă față de desfășurarea acestor activități specifice EFS reprezintă 4%, respectiv 9 studenți din totalul celor 219 intervievați. Un număr de 28 studenți intervievați se rezumă doar efortul depus în orele de EFS, manifestând o atitudine rezervată.
De asemenea, ne-au interesat opiniile CD în ceea ce privește implicarea studenților în AF desfășurate, pentru a cunoaște acre sunt atitudinile studenților față de acest gen de activități. Cadrele didactice au răspuns itemilor 3 și 12 din chestionarul CH-OVACD. Itemul 3 a avut următoarea cerință: Ca urmare a discuțiilor pe care le purtați cu studenții dv., care este frecvența participării acestora la activități sportive în timpul lor liber?
Răspunsurile CD au fost consemnate în tabelul 35.
Tabel 35. Frecvența participării studenților la activități specifice EFS în timpul liber
Din datele înregistrate în tabelul 35 și după stabilirea rangurilor corespunzătoare variantelor de răspuns, notăm următoarele: rangul I l-a obținut varianta “frecvent” cu 44 de răspunsuri, rangul II a fost atribuit pentru “foarte frecvent”, “câteodată” și “foarte rar, deloc”, cu câte 10 răspunsuri. Remarcăm cu interes că un procent de 55%, respectiv 44 de CD din totalul celor 80 investigate, au indicat că studenții participă în mod frecvent la activități de EFS, deci au o atitudine pozitivă față partciparea la AEFS. În figura 19 prezentăm distribuția răspunsurilor CD privind aceeași temă.
Figura 19. Opiniile CD privind participarea studenților la AF
Din figura 19 constatăm procentul mulțumitor de 55%, din punctul nostru de vedere, atribuit studenților care au atitudini favorabile pentru practicarea de EXF, prin participarea în mod “frecvent” la aceste activități specifice EFS. Mai remarcăm că pentru trei intervale din scala prezentată 5-3-1, s-au obținut procente egale, respectiv 13%, pentru „foarte frecvent”, „câteodată” și „foarte rar sau deloc”. Maximul de procente 55% l-a obținut evaluarea pe intervalul 4 al scalei, iar minimul de procente 6%, se află pe intervalul inferior al scalei.
Ne-au interesat părerile CD despre continuarea participării studenților la AEFS, aceștia exprimându-și opiniile referitoare la cerința ítemului 12, și anume: “care este frecvența solicitărilor din partea studenților dv. pentru continuarea practicării unor activități de EFS, în afara orelor de curs, activități sportive? Datele centralízate se regăsesc în tabelul 36.
Tabel 36. Participarea studenților la activități sportive de timp liber, în opinia CD
Din tabelul prezentat constatăm că frecvența cu care studenții au solicitat să participe în afara orele înscrise în programul formal de EFS este următoarea: “frecvent” de 27%, iar “foarte frecvent” de 19%. Cumulând rezultatele obținute pe cele două intervale ale scalei noastre se obțin 46%, fiind, credem noi, un procent satisfăcător. Trebuie să evidențiem că acest lucru nu certifică faptul că studenții care nu au solicitat să practice activități de EFS în afara orelor de curs, nu participă la desfășurarea unor activități sportive.
Remarcăm că valoarea frevențelor răspunsurilor obținută pe cumulul intervalelor inferioare 2 și 1 este de 29% din totalul opțiunilor exprimate.
Se poate afirma că există în masa mare a studenților doritori de practicare a EXF chiar și după terminarea programului lor de curs. Din punctul nostru de vedere considerăm că am satisfăcut cerințele studenților și le-am oferit oportunități de exprimare a potențialului lor fizic, fiind convinși că participarea acestora la activități ce aparțin domeniului nostru va continua și după finalizarea studiilor universiatre.
Date statistice. În tabelul 37 prezentăm valorile indicatorilor statistici media aritmetică, mediana, modul, abaterea standard, indicatorii asimetriei și boltirii.
Tabel 37. Indicatori statistici pentru itemii 7, 8, 3, 10 și 12
Din datele statistice înregistrate în tabelul 36 notăm următoarele:
Pentru itemii 7, 8, 3 și 12, media aritmetică cu valoare peste cifra 3 ne arată că majoritatea preferințelor exprimate s-au situat între intervalele 3 și 5. Valoarea 4 a medianei ne indică atingerea a jumătate din opțiunile exprimate pe intervalul 4, respectiv 3 unde valoarea medianei este 3. Frecvențele cele mai mari ale răspunsurilor s-au înregistrat pe intervalele cinci, patru sau trei al scalei, corespunzător valorilor modale 5, 4, sau 3.
Valorile indicatorilor de asimetrie și boltire negative relevă asimetrii negative moderate (coada mai lungă a distribuțiilor spre valori mici), respectiv distribuții “platicurtice”, având valori dispersate pe un interval mai mare în jurul mediei. Se observă din tabel că media aritmetică a tuturor itemilor este mai mică decât mediana, cu excepția itemului 12 unde media este mai mare decât mediana, evidențiindu-se valoarea pozitivă a indicatorului de asimetrie. Valorile negative ale indicatorului de boltire arată o grupare mai slabă a opțiunilor în jurul mediei, spre deosebire de valoarea pozitivă înregistrată la itemul 10, indicând a grupare mai pronunțată a opțiunilor exprimate de CD în jurul mediei.
Abaterea standard a fiecărui item arată o împrăștiere destul de mare a datelor caracteristicilor măsurate față de mediile aritmetice, dar coroborat cu ceilalți indicatori analizați, reiese că acestea se încadrează mulțumitor unor distribuții normale a datelor, respectiv între -1,96 și +1,96.
Interpretări și comentarii referitoare la experiențe, modele și atitudini în rândul studenților și atitudini proactive motric la studenți
Ca urmare a finalizării analizelor efectuate după investigarea celor două variabile subliniem următoarele concluzii:
(1) Reamintim că obiectivul pe care l-am avut de îndeplinit pentru a investiga variabila experiențe, modele și atitudini în rândul studenților a fost identificarea acestor experiențe, modele și atitudini utile practicării sistematice a AF, iar indicatorul corespunzător variabilei a fost stabilirea calității valorilor dezvoltate prin practicarea EFS. Studenții și-au exprimat opiniile referitoare la caracteristicile care ar putea fi dezvoltate ca urmare a practicării sistematice a EXF. Frecvențele răspunsurilor înregistrate au avut o distribuție descrescătoare a valorilor acestora, de la intervalul superior 5 spre cei inferior 1, fără fluctuații.
Foarte multe răspunsuri au fost concentrate pe intervalele superioare, frecvențele și procentele lor fiind analizate anterior.
(2) Pentru variabila definită de atitudini proactive motric, am stabilit ca obiectiv, cunoașterea și mai ales, formarea/maturizarea atitudinilor studenților fată de practicarea în studenție și după a EXF sistematic, iar indicatorul prin care ne-am propus să măsurăm această variabilă a fost reprezentat de caracteristicile atitudinale definite prin putere, relevanță, nivel față de practicarea constantă a EXF. Această variabilă a fost investigată prin utilizarea unui focus grup și a chestionarelor CH-OVAS și CH-OVACD.
În urma dialogului purtat cu studenții și a analizelor răspunsurilor înregistrate în chestionar, remarcăm cu satisfacție că acești tineri au manifestat atitudini pozitive față participarea activă la AF, că nu au existat în viața acestora experiențe care să-i fi marcat prin îndepărtarea de aceste activități specifice EFS. De asemenea, studenții dispun de resurse atât fizice, cât și psihice pentru manifestare atitudinilor proactive și pentru continuarea practicării EXF după terminare studiilor.
Au fost consemnate și opiniile CD privind frecvența participării studenților la activități sportive în timpul liber care este satisfăcătoare, existând loc, desigur, pentru o participare la aceste activități mult mai bună.
În consecință, urmare a analizelor și interpretărilor datelor obținute considerăm că ipoteza definită de: “cu cât valorizăm mai mult modelele, experiențele și atitudinile pozitive ale studenților față de activitatea motrică formală, cât și nonformală, cu atât vom observa conduite atitudinale proactive de răspuns la oferta de programe suplimentare/complementare oferite de colectivele catedrelor educație fizică din instituțiile de învățământ superior de neprofil – în principal de cel de la UTC București” se verifică.
10. Forme de organizare pentru practicarea educației fizice și sportive
Formele de organizare ale desfășurării activităților specifice domeniului EFS, conturează cadrul formal pentru îndeplinirea obiectivelor EFS pentru fieacare ciclu de învățământ. Se cunosc două forme de organizare pentru elevi/studenți desfășurate în cadru formal școlar și desfășurate în timpul liber (Cârstea, 2000, p. 126).
Astfel, întâlnim forme de organizare a AEFS prevăzute în curriculumul de EFS (lecția de EFS), precum și cele extracurriculare (pregătirea echipelor reprezentative la diferite ramuri sportive).
Obiectivul pe care l-am avut de îndeplinit a fost acela de a cunoaște opiniilor studenților cu privire la exprimarea preferințelor acestora pentru desfășurarea AEFS. Indicatorul asupra căruia ne-am concentrat atenția a fost identificarea formele de activități de EFS preferate, diversitatea acestora.
Studenții au avut de ales dintr-o listă de forme de activități pe cele pe care le preferă, nominalizându-le prin scalarea pe intervalele cuprinse între 5 și 1.
Ca urmare a calculării totalului de puncte prin suma produselor, am stabilit rangul fiecărei activități din lista pusă la dispoziția respondenților.
Astfel, au răspuns următorului item: I.15. Marcați cu rang de la V la I, în ordinea preferințelor, formele de activități de EFS pe care ați dori să le practicați la orele de educație fizică din facultate, din următoarea ofertă educațională:
Opțiunile studenților au fost înregistrate în tabelul 38.
Tabel 38. Forme de activități formale specifice EFS preferate de studenți
Înainte de a trece la interpretarea rezultatelor obținute, specificăm că am pus la dispoziția studenților o listă de forme de practicare organizată în regim formal a AEFS, așezate într-o ordine oarecare. Reiterăm că urmare a calculării totalului de puncte obținute prin suma produselor corespunzătoare fiecărei forme expuse, am stabilit rangul pentru fiecare în parte.
Din tabelul prezentat observăm care sunt preferințele studenților privind formele de organizare a practicării AEFS.
Astfel, constatăm că rangul I a fost atribuit pentru “practicarea ramurii sportive preferate, în functie de baza materială existentă”, rangul II pentru „întreceri bilaterale”, rangul III pentru “desfășurarea orelor de EFS pe grupe separate în funcție de sex (grupe demixtate)”, rangul IV pentru „însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor inițiale necesare practicării independente a exercițiilor fizice”și rangul V pentru “lecție monosport (practicarea unei ramuri sportive)”. Mai remarcăm preferința pentru desfășurarea AEFS fără implicarea directă a CD, desfășurarea unor lecții teoretice pentru cunoașterea regulamentelor unor sporturi preferate sau cele specifice altor țări.
11. Refacere, detensionare, destresare, timp liber
Cercetarea pe care am întreprins-o a avut, printre alte obiective de îndeplinit, cunoașterea opiniilor studenților referitor la importanța activităților specifice EFS pentru eliminarea stărilor de tensiune psihică, în vederea asigurării condițiilor necesare manifestăriilor potențialului biomotric, corelat unui randament ridicat în activitatea academică, în muncă și în relațiile sociale. Măsura în care practicarea EXF produce satisfacție prin relaxare, detensionare, destresare a constituit indicatorul prin care am dorit să cuantificăm această variabilă.
Metodele de cercetare utilizate au fost focus – grupul, itemul 11 din CH-OVAS și itemul 11 din CH-OVACD.
Focus-grupul -2
Componența focus grupului: am alcătuit un grup de 10 studenți (5 fete, 5 băieți) din anul al II-lea cărora le-am adresat mai multe întrebări, urmărind atingerea a două obiective precise. Vârsta celor intervievați a fost cuprinsă între 20 și 21 de ani. Participanților la discuție i-am anunțat că vom dialoga despre aspecte generale ce vizează domeniul EFS.
Unul dintre obiectivele acestui focus-grup a fost:
(1) cunoașterea opiniilor studenților referitor la conștientizarea importanței AEFS pentru eliminarea stărilor de tensiune psihică, pentru a crea condițiile păstrării unui bun potențial biomotric atât de necesar în toate activitățile întreprinse.
Locul de desfășurare: catedra de EFS din cadrul Universității Tehnice de Construcții.
Întrebările care le-au fost adresate studenților și răspunsurile acestora au fost:
a) Dacă vă deranjează ceva, vă manifestați într-un anumit fel, care este reacția dv.?
Mare parte a celor prezenți au afirmat că manifestarea/reacția lor în fața unei situații care le-ar putea provoca neplăceri depinde de cât de obosiți sunt sau nu.
Opinia studenților a fost că dacă nu sunt obosiți sau supărați în momentul respectiv, reacția lor este una de indiferență, iar dacă trec printr-una din fazele amintite, reacția lor ar putea deranja persoana în fața căreia se află. Această reacție se poate traduce prin dialoguri destul de încinse.
b) Aveți discuții aprinse cu colegii de grupă sau de cameră din diverse motive
Răspunsurile celor prezenți s-au situate în limitele “da, uneori” și “până acum nu”, afirmații care au mulțumit organizatorul interviului.
c) Când sunteți nervoși spuneți lucruri pe care apoi le regretați?
Au existat situații, printre cei de față, în care au apărut ulterior păreri de rău și au exemplificat anumite situații.
d) Recunoașteți momentele în care sunteți tensionați psihic?
La această întrebare, răspunsurile au fost la unison, “da” și au numit perioada din sesiunile de examene, la care se adaugă eventualele probleme care pot apărea în familie sau chiar relația cu cel apropiat. Aceste momente sunt reprezentate de: iritabiliate, replici nepotrivite, insomnie, migrene, accese emoționale, abuz de tutun, repercursiuni asupra comportamentului, transpirație excesivă, panică, supărare, lipsă de entuziasm, preferință pentru izolare, stare de indiferență cu ei înșiși (aspect neglijent).
e) Care sunt activitățile care v-ar putea relaxa?
Sintetizând, răspunsurile studenților le putem grupa aleatoriu astfel: plimbare, preferința pentru carte (lectură), muzică, activitate fizică, prieteni, persoana iubită, calculator.
f) Atunci când constatați că sunteți stresat, vă impuneți anumite strategii pentru a scăpa de această situație?
Din răspunsurile studenților au reieșit următoarele situații.
Cei care reacționează imediat ce își dau seama de situația tensionată în care se află, își propun să reușească să iasă cât mai rapid din aceasta prin aplicarea imediată a ceea ce știu ei că le provoacă starea de bine, alegănd compania prietenilor, plimbări, alergări, jocul preferat.
În cea de-a doua situație, recunoaștem că sunt doar doi studenți, se regăsesc cei care nu reacționează pe moment și se complac stării respective, fiind totuși conștienți de împrejurarea în care se află.
Strategiile studenților care au reacție imediată prevăd următoarele: închegarea și consolidarea unor prietenii, informarea asupra efectelor acestor stări nocive, dar frecvent întâlnite asupra organismului, practicarea AS, tehnici de relaxare prin masaj, meloterapie.
g) Numiți cel puțin trei activități preferate care vă ajută să depășiți momentele tensionate prin care treceți.
Activitățile preferate se înscriu în linia următoare: relaxare prin lectură și ascultat muzică, masaj și ingrijire, cumpărături, plimbări și gimnastică aerobică. Aceste opțiuni au fost exprimate de fete. Băieții prezenți au preferat AS, cititul unei cărți, socializare pe internet.
Am apreciat, și de acestă dată, sinceritatea opiniilor formulate de cei prezenți la discuții, și credem că toți cei de față am avut câte ceva de învățat din această experiență.
Prezentăm, în tabelul 39 răspunsurile studenților la itemul I.11.: Care este opinia dvs. referitor la următoarea afirmație “practicarea oricărei forme de mișcare fizică contribuie la înlăturarea stărilor de tensiune psihică producând satisfacție, detensionare, relaxare, destresare”?
Tabel 39. Frecvența răspunsurilor studenților privind înlăturarea stărilor de tensiune psihică prin practicarea EXF
Datele prezentate în tabel relevă faptul că 66% din studenții chestionați au fost “total de acord” și “acord mare” că practicarea oricărei forme de mișcare fizică determină ameliorarea sau înlăturarea stărilor de tensiune psihică, generând satisfacție, relaxare ș.a.
Tot din tabel se observă că 14% dintre studenți sunt în “acord minim” și „foarte slab acord” cu enunțul prezentat.
Presupunem că cei care au optat pentru ultimul interval al scalei noastre și anume cei 9 studenți, sunt aceeași studenți care au răspuns că practică “foarte rar sau deloc” activități specifice EFS la itemul 1 al chestionarului nostru. Intervalul mediu, reprezentat de “acord relativ” cu enunțul a fost scalat de 43 de studenți, respectiv 20%.
Putem finaliza analiza noastră afirmând că majoritatea celor intervievați au convingeri pozitive privind efectele ameliorative ale practicării acestor tipuri de activități de EFS.
CD și-au exprimat opiniile răspunzând itemului 11 din chestionarul CH-OVACD:
I.11. În ce măsură apreciați că practicarea exercițiilor fizice la orele dv. de EFS contribuie la relaxarea studenților și la echilibrul vieții acestora?
Răspunsurile CD la itemul amintit anterior le-am consemnat în tabelul 40.
Tabel 40. Opiniile CD referitoare la efectele pozitive de natură psihică ale practicării AEFS
Interpretarea datelor din tabelul 40: remarcăm frecvența ridicată a răspunsurilor CD pe intervalele superioare 5 și 4, respectiv de 45 și 25 de opinii, ele fiind “în foarte mare măsură”și “în mare măsură” de acord cu enunțul prezentat. Doar un număr 10 dintre CD au apreciat „în egală măsură” că desfășurarea activităților formale de EFS determină efecte pozitive asupra laturii psihice a studenților.
Constatăm, de asemenea, care sunt rangurile atribuite variantelor de răspuns, acestea situându-se descrescător de la nivelul 5 câtre nivelul 3.
Repartiția grafică a răspunsurilor CD sunt prezentate în figura 20.
Figura 20. Aprecierile CD cu privire la relaxare, detensionare prin practicare de activități formale de EFS
Distribuția grafică a răspunsurilor CD indică o descreștere a frecvențelor acestora de la intervalul maximal al scalei 5 spre intervalul mediu 3. Observăm că scalarea opțiunilor exprimate de respondenți se oprește la nivelul 3 al scalei noastre, rămânând “neutilizate” intervalele inferioare 2 și 1.
La finalul acestor analize preliminare putem afirma că EXF reprezintă, în opinia studenților și a CD, o formă de echilibrare a solicitării neuro-psihice din activitatea cotidiană, o modalitate de a ne elibera de tensiunile psihice apărute.
12. Participarea studenților la viața socială a grupului, la viața organizației
În cercetarea pe care am desfășurat-o ne-a interesat să cunoaștem care sunt atitudinile studenților față de colegi, știind că aceștia, în această perioadă a vieții lor trăiesc, în colectivitate. Manifestarea sentimentelor de prietenie, de colegialitate, de întrajutorare, de fair-play sunt importante pentru definirea unor relații sociale.
Obiectivul pe care ni l-am propus să-l îndeplinim a fost motivarea studenților pentru a manifesta atitudini de fair-play, de respect față de parteneri și de competitori, de onestitate și curaj, compatibile cu valorile sociale, cu participarea la o viața socială bazată pe conduită democratică;
Indicatorul corespunzător acestei variabile a fost identificarea opțiunilor și stabilirea frecvenței pentru alegerea anumitor valori prezente în viața socială.
Studenții și CD au răspuns itemilor 13 din chestionarul CH-OVAS, respectiv 6 din chestionarul CH-OVACD.
Întrebările adresate CD și studenților au avut același conținut, înteresându-ne deopotrivă opiniile exprimate de cele două eșantioane pe această temă.
Am alcătuit, în urma calculării coeficienților de corelație, matricea corelațiilor pentru a stabili care este intensitatea relațiilor dintre opiniile avansate de studenți și cele ale CD.
Studenții și-au exprimat opiniile privind următoarea întrebare:
I.13. Ca rezultat al practicării activității de EFS ce valori considerați că sunt prezente în viața dvs. socială?
Am prezentat o listă de valori, pe care respondenții au trebuit să le evalueze prin scalarea fiecărei valori în parte de la 5 la 1, potrivit opiniilor acestora. Înregistrarea rezultatelor obținute este consemnată în tabelul 41.
Tabel 41. Valori dezvoltate prin practicare de AEFS specifice vieții sociale – opinia studenților
Se evidențiază în tabelul prezentat anterior, interesul studenților pentru valorile definite de indicatorii “creșterea capacității și disponibilității de comunicare” și “capacitatea de a acționa în grup” care au frecvența cea mai mare pe intervalul superior 5, respectiv 95 și 94 de adeziuni.
Pe același interval 5, se mai remarcă cu frecvențe ridicate “stabilirea unor relații asociative civilizate” și „consistența și relevanța valorilor de grup, afirmarea conduitei social cetățenești a studenților” cu câte 85, respectiv 78 de nominalizări.
Cea mai mică frecvență pe intervalul 5 se regăsește în dreptul valorii reprezentată de „înțelegerea ierarhizării rolurilor în cadrul unei organizații și/sau a unui grup”care a acumulat 41 opțiuni.
Dacă ne referim la procentele obținute corespunzător fiecărui nivel al scalei, se observă procente care descresc de la nivelul 5 către cel inferior 1, înregistrându-se 33% pentru intervalul maxim și 9% pentru cel minim.
Pe treapta de mijloc 3 s-au obținut opiniile a 20% din totalul celor intervievați.
Dacă facem o analiză pe cumulul de intervale 5+4, 3, 2+1 și în urma stabilirii rangurilor pentru acestea, constatăm următoarele: “creșterea capacității și disponibilității de comunicare” a obținut rangul I,“spiritul de a acționa în grup”și“stabilirea unor relații asociative civilizate” au obținut rangul II, iar rangul III a fost atribuit pentru „consistența și relevanța valorilor de grup, afirmarea conduitei social cetățenești a studenților”.
Valoarea definită de înțelegerea ierarhizării rolurilor în cadrul unei organizații și/sau a unui grup a obținut cea mai mică frecvență pe nivelul 5, dar a ocupat rangul I, cu 54 de opțiuni pe intervalul mediu 3.
În urma analizei realizate, putem afirma că există o bună întelegere, în rândul studenților, a valorilor care se dezvoltă prin participarea dinamică la activități de EFS și a căror manifestare se întâlnește în viața socială a acestora.
Amintim că ne-a preocupat să cunoaștem opiniile CD raportate la manifestarea valorilor dezvolate prin practicarea de activități de EFS în viața socială a studenților. Pentru aceasta, CD au răspuns itemului 6 din chestionarul CH-OVACD, care a avut următorul enunț:
I.6. În ce măsură apreciați că următoarele valori ar trebui să fie prezente în viața socială a studenților, rezultat al practicării activităților de EFS?
Cadrele didactice au avut de evaluat pe o scală de la 5 la 1 o listă de valori. În urma centralizării datelor am stabilit, pentru fiecare valoare enunțată, rangul obținut ca urmare a cumulării rezultatelor pe intervalele 5+4, 3 și 2+1.
Prezentăm în tabelul 42 datele monitorizate, urmare a răspunsurilor consemnate la respondenții cadre didactice.
Tabel 42. Opiniile CD privind manifestarea valorilor studenților în viața socială, rezultat al practicării activităților de EFS
Observăm, din datele înscrise în tabelul prezentat, valorile cu rezultate cele mai mari, care au fost scalate pe intervalul 5, reprezentate de “capacitatea de acționa în grup” și o frecvență de 50 de opțiuni, “relații asociative civilizate” cu o frecvență de 40 și “consistența și relevanța valorilor de grup, afirmarea conduitei social cetățenești a studenților” cu o frecvență de 34.
Pentru opt din cele zece valori prezentate, au fost menționate scale începând cu intervalul 2, iar pentru trei valori frecvențele sunt înregistrate începând cu nivelul 3 al scalei, ceeea indică importanța pe care CD o acordă acestor valori.
Corespunzător rangurilor obținute prin însumarea rezultatelor de pe intervalele 5+4 remarcăm că rangul I a fost atribuit pentru “relații asociative civilizate”, semn că practicarea și participarea la AEFS implică promovarea și existența unor relații de respect, de colegialitate între participanți.
Rangul II l-a obținut “capacitatea de acționa în grup”, iar valorii definită de “capacitatea de comunicare în situații de risc sau dificultate” i s-a atribuit rangul III.
Din interpretarea datelor obținute la studenți și CD am observart preferința pentru aceleași valori, lucru pe care îl vom detalia la formularea concluziilor pentru această variabilă.
Prezentăm în continuare repartizarea grafică a răspunsurilor cadrelor didactice în figura 21.
Figura 21. Opiniile CD privind prezența anumitor valori în viața socială a studenților
Remarcăm că distribuția grafică a opțiunilor exprimate în figura 21 de CD ne indică frecvențe ridicate pentru toate valorile prezentate pe intervalele superioare 4 și 5.
Pentru două dintre aceste valori frecvențele sunt înregistrate doar pentru trei nivele ale scalei 5, 4 și 3, subliniindu-se astefel importanța pe care CD o acordă acestor valori sociale: spiritul de a acționa în grup, capacitatea de comunicare și relații asociative civilizate. Din totalul celor 12 de valori listate, doar două au fost evaluate pe toate intervalele scalei.
Pentru itemii 13 din CH-OVAS și 6 din CH-OVACD, prezentăm forma matriceală a coeficienților de corelație în tabelul 43.
Tabel 43. Matricea corelațiilor între opiniile exprimate de studenți și CD privind manifestarea valorilor studenților în viața social
Specificăm, de la început, că ne-a interesat cum se configurează relația între opțiunile exprimate de studenți și cele ale CD privind aceleași tipuri de valori. Pe diagonala subliniată se observă că între valoarea “a” – studenți și “a” – CD coeficientul de corelație este de 0,85, indicându-ne o relație foarte mare/foarte ridicată. Similar valorii enunțate anterior, constatăm că între toate valorile înscrise în tabelul nostru există relații ai căror coeficienți de corelație descriu intensități ridicate ale acestora. Concluzia pe care o putem avansa, în situația de față, relevă similitudinea opiniilor privind manifestarea valorilor asimilate prin practicarea activităților specifice EFS și, totodată, recunoașterea acestor valori prin manifestarea lor în viața socială.
Date statistice. În tabelul 44 sunt prezentate valorile indicatorilor statistici – media aritmetică, mediana, modul și abaterea standard, indicatorii asimetriei și boltirii.
Tabel 44. Indicatori statistici pentru itemii 11, 15 și 13 pentru studenți, respectiv 6 și 11 pentru CD
Din datele statistice înregistrate în tabel remarcăm că media aritmetică are valori care depășesc valoarea 3, ceea ce relevă că majoritatea opțiunilor exprimate se situează începând de la intervalul mediu spre intervalele superioare, respectiv între intervalele 3 și 5.
Mediana are valoarea 4 pentru itemii 11 și 13 în CH-OVAS și 6 în CH-OVACD, indicând unde se atinge jumătatea opțiunilor respondenților, respectiv intervalul superior 4.
Valoarea 3 a medianei indică atingerea jumătății răspunsurilor pe intervalul 3. Referitor la valoarea modală, constatăm că aceasta este 4 pentru itemul 11 și 5 pentru restul itemilor prezentați, subliniind valoarea luată cu cea mai mare frecvență. Toate valorile mediilor aritmetice prezentate sunt mai mici decât mediana și indică o distribuție moderat oblică și negativ încheiată spre valori mai mici, cu o excepție.
Pentru itemul 15 media mai mare decât mediana indică o distribuție moderat oblică și pozitiv încheiată. Răspunsurile înregistrate au o împrăștiere a datelor destul de largă în jurul mediei aritmetice, exceptând itemul 11, unde abaterea standard de 0,709 indică un eșantion omogen. Valorile negative ale Kurtosis-ului relevă curba frecvențelor aplatizată, adică o grupare mai slabă a opțiunilor în jurul mediei. Indicatorul de asimetrie cu valori negative evidențiază asimetrii negative moderate (coada mai lungă a distribuțiilor spre valori mai mici), dar păstrându-se în intervalul acceptat de -1,96, +1,96 pentru o distribuție normală a datelor, iar valoarea pozitivă indică o asimetrie pozitivă a datelor înregistrate (coada mai lungă a distribuției spre valorile mari).
Interpretări și comentarii referitoare la variabilele definite de: forme de organizare a practicării educației fizice, refacere, detensionare, destresare și participarea studenților la viața socială a grupului, la viața organizației.
În urma interpretărilor datelor din tabele, a graficele prezentate, precum și a analizelor datelor statistice corespunzătoare variabilelor puse în discuție, putem concluziona următoarele:
(1) Referitor la variabila deinită de forme de organizare a practicării EFS, reamintim obiectivul pe care l-am avut de îndeplinit și anume cunoașterea opiniilor studenților cu privire la exprimarea preferințelor acestora pentru desfășurarea AEFS. Indicatorul a fost identificarea formelor de activități de EFS preferate, diversitatea acestora, studenții optând dintr-o listă de forme de activități pe cele pe care le preferă. Astfel, am constatat că opțiunile studenților au fost majoritare pentru “practicarea ramurii sportive preferate, în functie de baza materială existentă”, „întreceri bilaterale”, “desfășurarea orelor de EFS pe grupe separate în funcție de sex (grupe demixtate)”. Am mai remarcat preferința pentru desfășurarea AEFS fără implicarea directă a CD, desfășurarea unor lecții teoretice pentru cunoașterea regulamentelor unor sporturi preferate sau cele specifice altor țări.
(2) Privitor la variabila relaxare, destresare, detensionare obiectivul nostru a fost să cunoaștem opinia studenților cu privire la eliminarea stărilor de tensiune psihică prin practicarea AEFS, iar indicatorul a fost să stabilim măsura în care EXF determină ameliorarea stărilor amintite.În urma discuțiilor purtate cu studenții în focus-grup, am remarcat că studenții conștientizează că rezolvarea problemelor care apar datorită stărilor de tensiuni psihice acumulate se poate realiza pe terenul de sport. Funcționarea la parametri optimi a sistemelor organismului uman poate fi rezultatul unor manifestări psihocomportamentale favorabile unor activități care implică efort fizic.
(3) Variabila definită de participarea studenților la viața socială a grupului a scos în evidență similitudinea opiniilor exprimate de studenți și CD. Reiterăm că întrebările adresate CD și studenților au avut același conținut, înteresându-ne deopotrivă opiniile exprimate de cele două eșantioane pe această temă. Ca urmare a elementelor analizate anterior putem concluziona că în masa largă a studenților există o bună capacitate de întelegere a valorilor, prin identificarea lor și conștientizarea că se asimilează și se promovează prin practicarea de AEFS.
În final considerăm că ipoteza “dacă formele de organizare ale EFS vor cuprinde obiective care vizează detensionare și refacere psihofizică prin activități specifice EFS, atunci indicele de participare și implicare a studenților în viața socială vor fi mai mari” se verifică.
13. Opinii privind programul coerent de activități de educație fizică și sportive
Pentru investigarea variabilei definită de program de AEFS, am utilizat ca metode de cercetare focus-grupul, observația și chestionarul. Obiectivul pe care ni l-am propus a fost realizarea progresivă a unui program de AF atractiv, prin consultare, negociere și corelare cu diferitele categorii de interese, în timp ce indicatorul pe care l-am stabilit a fot cunoașterea nivelului de atractivitate a AEFS desfășurate în cadrul lecțiilor, gradele de participare și implicare a studenților la activități caracteristice EFS.
Prezentăm prima metodă de cercetare pe care am folosit-o și anume focus -grupul.
Focus-grupul 2
Componența grupului: am alcătuit un grup de 10 studenți (5 fete, 5 băieți) din anul al II-lea cărora le-am adresat mai multe întrebări, urmărind atingerea a două obiective precise. Vârsta celor intervievați a fost cuprinsă între 20 și 21 de ani. Participanților la discuție i-am anunțat că vom dialoga despre aspecte generale ce vizează domeniul EFS.
Dintre obiectivele anunțate ne referim acum la următorul: consultarea și negocierea pentru realizarea progresivă a unui program complementar de AF atractiv.
Locul de desfășurare: catedra de EFS din cadrul Universității Tehnice de Construcții.
Întrebările au fostau fost:
a) Vă plac jocurile sportive, precum volei, baschet, fotbal, handbal?
Toți cei intervievați au răspuns afirmativ la această întrebare, considerând că jocurile bilateral, în general, sunt mult mai atractive comparative cu activitățile sportive care nu implică prezența competiție.
b) Vă plac gimnastică aerobică, fitness, tenis de masă, tenis de camp, badminton, șah, alergări/jogging?
Dintre cei intervievați, fetele au ales gimnastica aerobică, badminton și fitness. Băieții au optat pentru fitness, tenis de masă, tenis de camp. Referitor la alergări, opiniile au fost concentrate asupra locului unde s-ar putea desfășura acestea, toți cei prezenți considerând că parcurile sunt cele mai potrivite pentru o astfel de activitate.
c) Dintre AS enumerate mai sus, puteți numi trei activități preferate?
Dintre toate activitățile enumerate nu a existat niciuna care să nu întrunească cel puțin o adeziune.
d)Sunteți mulțumit de AEFS practicate la orele de EFS?
La această temă respondenții au răspuns că sunt în mare măsură satisfăcuți de activitățile specific EFS desfășurate la orelor de EFS.
e) Ce activități ați dori să practicați în timpul orelor de EFS?
Preferințele studenților referitor la activitățile desfășurate în orele de EFS coincid cu preferințele AS amintite mai sus, și s-a recunoscut unanim că oferta largă a AEFS desfășurate sistematic la orele de EFS corespund dorințelor lor.
f) Aveți alte precizări sau sugestii referitor la tema discuției noastre?
De la început menționăm că, urmare a schimbului de opinii cu studenții prezenți, am luat în considerare cele afirmate de aceștia și am consemnat în propunerea nostră de program optimizat, din finalul cercetării, unele activități de EFS. Astfel, menționăm următoarele AEFS, propuse de studenți:
(1) alergări în tempouri diferite, mișcări și pași din gimnastica aerobică, complexe de exerciții pentru diferite segmente ale corpului, desfășurate pe un fond muzical alert sau lent;
(2) dans;
(3) tehnici de relaxare prin utilizarea unor exerciții de stretching și de detensionare psihică, efectuate pe fond muzical lent.
Studenții și-au manifestat interesul pentru desfășurarea unor noi activități care să-i provoace, să-i angreneze atât fizic, cât și cognitiv. S-a convenit că putem desfășura anumite jocuri, de exemplu baschet jucat cu minge de handbal și cu respectarea regulillor din baschet. De la această idee se pot face multe combinații.
Recunoaștem că implicarea studenților în acest focus-grup a fost benefică și constructivă prin ideile elaborate de ei, ajutându-ne pentru completarea cu activități de EFS a programului ce dorim să-l promovăm. Putem afirma că preferințele manifestate de studenți pentru AS ne dau speranța că aceștia vor continua practicarea acestorași după finalizarea, încheierea cursurilor universitare.
Pentru definirea completă a variabilei noastre evidențem că implicarea studenților în activitățile desfășurate în orele de EFS a fost monitorizat-o prin metoda observației, înscriind-o astfel în protocoalele de observație.
În protocoalele de observație am înregistrat diverse aspecte care ne-au interesat, legate de răspunsul studenților la primirea sarcinilor, modul de rezolvare ale acestora, modul în care colaborează cu ceilalți. Concluzia a fost că, în general, studenții participanți la orele de EFS au un grad mulțumitor de implicare în activitățile desfășurate.
Pentru a determina care este gradul de participare al studenților la activităție formale de EFS am chestionat CD pe această temă, răspunzând următoarei întrebări din CH-OVACD: I.2. Sunteți mulțumit/ă de participarea studenților la orele dv. de EFS?
Răspunsurile CD au fost înregistrate în tabelul 45.
Tabel 45. Frecvența participării studenților la orele de EFS
Interpretarea datelor din tabelul 45: se constată, din frecvența răspunsurilor CD, că peste jumătate din numărul total al participanților la ancheta noastră- 50 de respondenți, respectiv 63%, sunt “în mare măsură” mulțumiți de modul în care studenții frecventează orele de EFS. Un număr de 16 CD, respectiv 20%, sunt “în foarte mare măsură” mulțumiți de frecvența participării studenților la activitățile formale de EFS.
Totodată, remarcăm cu satisfacție numărul mic al CD, respectiv 4, care sunt mulțumite “în mică măsură” de frecvența participării studenților la activitățile formale de EFS. Tot acest tabel ne relevă absența răspunsurilor pe intervalul minim 1, semn că nu există CD care să fie “în foarte mică măsură sau deloc” mulțumite de prezența studenților la orele de EFS.
În figura 22 este redată distribuția opiniilor CD cu privire la modul în care studenți frecventează orele de EFS.
Figura 22. Participarea studenților la activități formale de EFS – opinia CD
Din figura prezentată se observă, în procente, care sunt răspunsurile CD referitoare la frecvența participării studenților la orele de EFS. Procentele înregistrate indică o prezență mulțumitoare a studenților la activitățile formale specifice domeniului reprezentat de EFS. De asemenea, constatăm lipsa răspunsurilor corespunzător ultimului interval al scalei afișate.
Ca urmare a analizelor realizate pe datele tabelului anterior și pe reprezentarea grafică a opiniilor exprimate de CD, se conturează ideea că studenții au, în general, o prezență care satisface cerințele CD.
14. Sociabilitate crescută
Obiectivul prin care am supus investigației noastre această variabilă a fost testarea gradului de socializare, a atitudinilor și disponibilității studenților la actvități de grup. Metoda utilizată a constituit-o chestionarul sociometric, în timp ce indicatorul asupra căruia ne-am concentrat atenția a fost stabilirea calității relațiilor dintre studenți.
Amintim că testul sociometric ne relevă atragerea sau respingerea unor colegi în timpul desfășurării anumitor activități. Am dorit să cunoaștem stadiul relațiilor interpersonale, a acelor relații care se bazează pe simpatii și pe antipatii în timpul desfășurării AEFS comune, pentru activitățile de învățare. Ne-au interesat, totodată, dacă există atracție sau respingere a unor colegi într-o ipotetică situație de criză și care sunt preferințele referitoare la colegi pentru petrecerea timpului liber. Astfel, am alcătuit patru sociomatrice pentru situațiile mai sus enumerate. Sociomatricea (95) este un tabel în care sunt înregistrate opțiunile celor chestionați, cu dublă intrare, membrii grupului sunt notați pe verticală și pe orizontală, iar relațiile dintre ei cu “+” și “-“.
În anexe sunt prezentate sociomatricele pentru situațiile ipotetice expuse.
Se știe că pentru eficiența testului, acesta se aplică atunci când membrii grupului se cunosc. Studenții chestionați au fost din anul II de studiu, fiind rugați să răspundă sincer la întrebări și asigurați că răspunsurile vor fi utilizate doar în scopul cercetării de față.
În funcție de numărul de atracții și de numărul de respingeri, am calculat indicii sociometrici definiți de indicele statusului sociometric și indicele statusului preferențial:
indicele statusului sociometric ISS = Nr. alegeri primite / N-1
indicele statusului preferențial ISP = (Nr. alegeri primite – Nr. respingeri) / N-1,
unde N reprezintă numărul de subiecți.
În anexa 3 se află un exemplar al chestionarului sociometric utilizat.
În anexa 6 se regăsesc sociomatricele grupului pentru relaționarea în “practicarea de AEFS”, “în situații de petrecere a timpului liber”, “în condiții de învățare” și “relaționarea într-o situație dificilă”.
Indicele de putere preferențială furnizează informații cu privire la intensitatea forței de atracție preferențială din interiorul colectivului și se raportează la valorile indícelui de status preferențial. Se stabilesc astfel cinci categorii de putere preferențială pentru membrii grupului, după cum urmează sunt (95):
foarte populari – indicele statusului preferențial are valori peste 0,50;
populari – indicele statusului preferențial are valori cuprinse între 0,20 și 0,50;
acceptați – indicele statusului preferențial are valori cuprinse între 0 și 0,20;
indiferenți – valoarea indicelui este nulă;
respinși – indicele statusului preferențial primește valori negative.
Prezentăm în tabele următoare (46, 47, 48 și 49) frecvența preferințelor studenților pentru colegii lor în cele patru situații de relaționare amintite anterior, stabilită în funcție de indícele statusului preferențial.
Tabel 46. Frecvența preferințelor studenților pentru colegi în AEFS
Din datele înscrise în tabel remarcăm, pentru relaționarea în condițiile practicării activităților sportive preferate, că exceptând un singur student cu 0 alegeri primite, toți ceilalți au statutul de cel puțin “acceptați” de grup.
Desigur, apreciem că manifestarea simpatiilor prin alegerile studenților pentru colegii lor s-a realizat în funcție de cât de bine practică un anumit joc sportiv și am adăuga noi, în funcție de bagajul motric de care dispune fiecare dintre aceștia.
În tabelul 47 sunt prezentați valorile indicelui statusului preferențial și,corespunzător acestuia, statutul social pentru realaționarea studenților în condiții de petrecere a timpului liber
Tabel 47. Frecvența preferințelor studenților pentru colegi manifestate în situații de petrecere a timpului liber/excursie
Datele consemnate în tabelul 47 relevă statutul social pentru activitățile de petrecere a timpului liber. Constatăm existența a doi dintre studenți care au statutul de “indiferent”, semn că nu s-au integrat în grup, în timp ce restul membrilor grupului beneficiază de alegeri din partea colegilor.
Putem avansa ideea că membrii grupului intervievați relaționează bine, comunică și socializează la fel de bine acceptând ideea unei excursii și petrecerea timpului liber în compania colegilor.
În tabelul 48 prezentăm valorile pentru indícele de putere preferențială în relaționarea membrilor grupului, în condiții de învățare.
Tabel 48. Opțiunea studenților pentru colegi în activitățile de învățare
Din datele înscrise în tabel se detașează, pentru relaționarea în situații ipotetice de învățare, studentul care are statutul de “foarte popular”, el fiind, desigur, studentul cu cele mai bune rezultate la învățătură.
Apreciem că avem o grupă bună din acest punct de vedere, al implicării în procesul de învățare, urmare a numărului de alegeri primite în marea majoritate și a stabilirii pentru fiecare a statutului social în grup.
Avem două situații de “indiferent’ și “respins”, studenți ale căror performanțe la învățătură nu se ridică la nivelul așteptat de colegii lor.
Vă prezentăm în tabelul următor valorile obținute pentru indicele statusului preferențial în relaționarea studenților pentru situații speciale, de criză.
Tabel 49. Preferința studenților aflați în situații de criză
Remarcăm cu interes că avem printre membrii grupului studenți cu statut de “cel puțin acceptat”. Putem afirma că, pentru ipotetica situație de criză, studenții s-ar putea baza pe colegii lor, arătând că sunt de încredere pentru aceștia.
Concluzionând, în urma analizei realizate pe datele obținute în tabelele enumerate, constatăm că am avut un grup în care atitudinile de indiferență față de membrii grupului au fost extrem de puține și exprimate doar în anumite situații.
Totodată, în cazul apariției unei situații nu tocmai fericite, studenții ar fi dispuși să apeleze la colegii lor, ceea ce denotă un grup caracterizat de comunicare, înțelegere, apreciere, acceptare.
15. Întrajutorare socială, individuală și dezinteresată
Variabila reprezentată de ideea întrajutoare socială, individuală, am investigat-o utilizând o situație de simulare a unei accidentări, precum și chestionarul CH-OVAS, în care studenții au răspuns itemului 14.
Pentru investigarea variabilei definită mai sus, ne-am propus să creăm o situație de simulare a unui accident, pentru a surprinde gradul de întrajutorare, de manifestare a spiritului de solidaritate în situații simulate, cu extindere în viața reală. Indicatorul corespunzător acestei variabile a fost stabilirea gradului de implicare într-o situație specială de criză comportamentală simulată.
Pentru această situație pe care am dorit să o creăm, am discutat în prealabil cu un student, a cărui participarte la orele de EFS este foarte bună și de a cărui încredere puteam să beneficiem, rugându-l ca în timpul desfășurării orei de EFS să simuleze o accidentare.
Un coleg de la catedra de EF din cadrul Universității Tehnice de Construcții a înregistrat într-un protocol de observație, folosind o scală de 5, 3 și 1, aspecte legate de:
timpul în care au reacționat studenții (imediat, după câteva momente sau fără reacție)
numărul celor care s-au implicat
modul în care au acționat (acordă primul ajutor, reacționând imediat fără ezitare, așteaptă să intervină CD și situație confuză , nu știu ce să facă).
Concluziile acestui demers simulativ au fost:
(1) din totalul celor 16 de studenți prezenți la ora de EFS plus cel care s-a “accidentat”, 8 studenți au reacționat imediat, 6 dintre ei au reacționat după ce în jurul studentului care a “simulat” accidentarea s-au strâns cei menționați, iar 2 studenți au stat deoparte;
(2) numărul celor implicați în a acorda ajutorul a fost de 14 studenți;
(3) aceiași 8 studenți au dorit să acorde primul ajutor, interesându-se de cât de gravă este “accidentarea” suferită; cei 6 studenți care au intervenit ulterior în ajutorul studentului, au așteptat CD să intervină. Studenții care nu au avut nicio reacție la situația ivită, nu au știut ce să facă, rămânând deoparte până la ridicarea celui “accidentat”.
În urma acestei situații create/simulate, ne-am putut forma o opinie, care este favorabilă studenților, în sensul că aceștia au manifestat o reală îngrijorare și preocupare pentru cel în cauză, jumătate dintre ei implicându-se fără rezerve în a încerca să acorde un minim ajutor pentru studentul cu probleme.
Referitor la aceeași variabilă, ne-am propus să aflăm opinia studenților într-o situație similară, de accidentare a unui coleg, în timpul desfășurării activităților de EFS prin metoda anchetei pe bază de chestionar.
Studenții au răspuns itemului 14 din CH-OVAS:
I.14. Presupunem următoarea situație: sunteți la ora de educație fizică, angajat într-o activitate, iar la un moment dat unul dintre colegii dvs. se accidentează.
a) În ce măsură vă implicați în acordarea „primului ajutor”? Încercuiți răspunsul dvs.:
b) Cum procedati?……………………………………………………………………………………..
Răspunsurile studenților la itemul 14 le-am consemnat în tabelul 50.
Tabel 50. Implicarea studenților într-o situație cauzată de o accidentare în timpul orei de EFS
Datele înregistrate în tabelul 50 indică, pentru cumulul intervalelor superioare 5+4, o implicare“în foarte mare măsură” și “în mare măsură” a 59% dintre respondenți. Restul studenților de 41% ar aborda o atitudine rezervată sau chiar de neimplicare într-o situație similară celei imaginate. Totuși, am apreciat că există studenți la care spiritul de întrajutorare s-ar manifesta fără condiționare, prin implicare în împrejurări care ar necesita intervenția imediată, cel puțin, considerăm noi, în acordarea sprijinului moral.
Am remarcat că numărul celor care nu au răspuns cerinței itemului 14 a fost destul de mare, respectiv 47 de studenți, ceea ce reprezintă un procent de 22%. Explicația pe care ne-o putem da este că lipsa răspunsurilor acestora echivalează cu ultima poziție a scalei noastre definită de “nu cunosc măsurile de prim ajutor, astfel că nu mă implic”.
După ce au răspuns punctului “a” de la acest item, studenții au trebuit să-și expună modul în care ar proceda în această ipostază presupusă. După exprimarea opiniilor față de modul de acțiune al studenților, am centralizat datele, obținând șapte modalități prin care s-ar manifesta această intervenție. Aceste modalități de intervenție le-am trecut în următorul tabel în funcție de frecvența răspunsurilor. Prezentăm în tabelul 51 eșalonarea acestora.
Tabel 51. Moduri de acționare în cazul accidentării unui student în cadrul activităților formale de EFS
Remarcăm din tabelul 51 varietatea modalităților de intervenție, pornind de la studenții care ar acționa prin luarea unei decizii la momentul respectiv în funcție de gravitatea accidentării, acordarea primului ajutor, anunțarea CD, acționarea calm și obiectiv, telefon 112. Cei care s-ar implica prin aceste acțiuni reprezintă 72%, din totalul studenților chestionați, indicând un procent ridicat al celor care ar găsi o modalitate prin care să intervină într-o atare situație specială.
Studenții care nu ar reacționa din cauza necunoașterii unor măsuri de prim ajutor sau cei care sunt indeciși, reprezintă 6%, din totalul celor intervievați, un procent destul de mic în opinia noastră a celor care nu ar interveni în niciun mod.
Putem încheia această analiză prin a ne arăta satisfacția față de studenții care au arătat atitudini de implicare fără rezerve, dezinteresate în ipotetice împrejurări evenimente nedorite, care ar putea apărea în timpul orele de EFS.
Date statistice. În tabelul următor sunt prezentate valorile indicatorilor statistici -media aritmetică, mediana, modul și abaterea standard, precum și a indicatorilor Skewness și Kurtosis
Tabel 52. Prezentarea indicatorilor statistici corespunzători itemilor 14 și 2
Datele înscrise în tabelul 52 relevă, pentru itemul 14 din CH-OVAS, că media artimetică este mai mare decât mediana, indicând o distribuție unimodală, cu Skewness pozitiv, coada mai lungă a răspunsurilor fiind direcționată spre valori mari. Kurtosis pozitiv arată o distribuție înaltă, leptocurtică, mai ascuțită decât o distribuție normală, prezentând mai multe valori concentrate în jurul mediei Mediana cu valoarea 4 arată că jumătate din răspunsuri vizează implicarea “în mare măsură” și “în foarte mare măsură” a studenților într-o situație specială, cauzată de o eventual accidentare a vreunui coleg în timpul orei de EFS. Frecvența cea mai mare a răspunsurilor este pe intervalul 4 indicată prin valoarea modală 4.
Pentru itemul I2 din CH-OVACD, media artimetică este mai mică decât mediana și indică o distribuție moderat oblică și negative încheiată spre valori mai mici, respectiv skewness negativ. Kurtosis pozitiv arată o distribuție a seriei leptokurtică, înaltă, având mai multe valori concentrate în jurul mediei. Abaterea standard mică reliefează un eșantion omogen, răspunsurile CD concentrându-se în jurul mediei aritmetice.
Valoarea modală 4 evidențiază frecvența cea mai mare a opiniilor exprimate de CD privind mulțumirea “în mare măsură” a acestora referitoare la participarea studenților la orele de EFS.
Interpretări și comentarii referitoare pentru variabilele: program coerent de AEFS, sociabilitate crescută și întrajutorare socială individuală. La finalul analizei efectuate pentru cele trei variabile investigate, evidențiem următoarele concluzii:
(1) Obiectivul pe care l-am avut de îndeplinit pentru variabila definită de program de coerent de AEFS, a fost realizarea progresivă a unui program de AF atractiv, prin consultare, negociere și corelare cu diferitele categorii de interese.
Indicatorul pe care l-am stabilit a fost cunoașterea nivelului de atractivitate a activităților formale de EFS desfășurate în cadrul lecțiilor, precum și stabilirea gradului de participare și implicare a studenților în activități caracteristice EFS.
Reiterăm că implicarea studenților în focus-grupul realizat a fost benefică și constructivă prin ideile elaborate de studenții intervievați, oferind activități alternative de EFS pentru elaborarea programului ce dorim să-l promovăm.
Putem afirma că opiniile exprimate de studenți pentru AS, ne dau speranța că aceștia vor continua practicarea acestora și după finalizarea, încheierea cursurilor universitare.
În urma analizelor realizate pe datele din tabel și din reprezentarea grafică a opiniilor exprimate de CD, se conturează ideea că studenții au în general, o prezență care satisface cerințele CD. Totodată, am remarcat frecvența mulțumitoare a studenților la orele de EFS.
Obiectivul pe care ni l-am propus să-l atingem pentru investigarea variabilelor sociabilitate crescută și întrajutoare socială, individual dezinteresată a fost cunoașterea gradului de socializare, a atitudinilor și disponibilității studenților la actvitatăți de grup conexă cu testarea simulată a gradului de întrajutorare, de manifestare a spiritului de solidarizare în situații reale, simulate sau chiar virtuale;
(2) Referitor la variabila reprezentată de sociabiltate crescută, prin metoda chestionarului sociometric am stabilit modul cum se manifestă această variabilă, analizând atracțiile și respingerile dintr-o grupă de studenți, în relaționarea lor în diverse activități desfășurate.
Concluzia acestui demers evidențiază pozitiv modul în care studenții au reușit să cultive relațiile de colegialitate în grupul din care fac parte.
(3) Variabila reprezentată de întrajutoare socială, individuală am supus-o investigației utilizând o situație de simulare a unei accindentări, precum și chestionarul CH-OVAS, în care studenții au răspuns itemului 14 pe care l-am discutat anterior.
Putem concluziona în urma analizei realizate că studenții manifestă atitudini de întrajutorare, prin implicarea efectivă în eventualele situații crtice care s-ar ivi.
În finalul interpretărilor putem susține că ipoteza definită astfel: “dacă sistemul de exerciții fizice este conceput și integrat sub forma unui program realizabil individual și în grup, atunci indicii de organizare, sociabilitate și întrajutorare cresc în frecvență, atât în spațiul individual de existență, cât și în cel al grupului de apartenență și/sau de referință”, se verifică.
16. Comportament- atitudinal acțional
Obiectivul pe care l-am îndeplinit pentru investigarea variabilei definită mai sus a fost îmbogățirea conținutului tablei de valori ale studenților în viața lor de studenți, socială și familială.
Indicatorul prin care am măsurat variabila a fost reprezentat de stabilirea conținutului tablei de valori necesare unor comportamente-atitudinale pozitive.
Metoda de cercetare utilizată pentru investigarea temei defintă de comportament atitudinal acțional a fost chestionarul de opinii, valori și atitudini, în care studenții au răspuns itemilor 9, 10. Ne-a interest și opinia studenților de la punctul 14, itemul 11 din CH-OVAS. Cadrele didactice au răspuns itemului 1 din CH-OVACD.
Studenții și-au exprimat opiniile răspunzând itemului 9, care a avut următorul enunț: vă rugăm să marcați cu X opțiunea dvs. corespunzătoare fiecarei variante de răspuns de la următoarea întrebare: „Cât de importante considerați a fi următoarele valori pentru formarea unor seturi pozitive de comportament-atitudinale pentru dvs.?”.
Respondenții au avut de evaluat, pe o scală de la 5 la 1, o listă de 27 de valori și ale căror opinii sunt înscrise în tabelul următor.
Tabel 53. Opțiunile studenților pentru valori care definesc comportamentul-atitudinal
Pentru a stabili conținutul tablei de valori a studenților intervievați, am dorit să ne axăm analiza răspunsurilor exprimate de studenți pe intervalele superioare ale scalei noastre 5, repectiv 4.
Astfel, se remarcă pe nivelul 5 valorile care au frecvența cea mai mare, în opinia studenților și anume: “fair-play în relațiile cu partenerii” cu 100 de opțiuni, „atitudine pozitivă față de practicarea de EXF” cu o frecvență de 99 de nominalizări și 97 pentru “conduită corespunzătoare regulilor din comunitate”. Pe intervalul 4, studenții au indicat următoarele frecvențe pentru valorile definite de indicatoriii: 74 pentru “conduită cu toleranță zero la alcool, tutun, drog”, 73 pentru “voință, dârzenie, tenacitate“, 71 pentru “gândirea rapidă, dar armonioasă“. Din datele consemnate în tabel, se constată că pe intervalul maximal 5 s-au situat 37% din opțiunile total exprimate de respondenți, în timp ce 27% s-au înregistrat pe intervalul 4 al scalei. Putem afirma că prin exprimarea opțiunilor studenților pentru definirea comportamentului-atitudinal, s-au remarcat valori centrate pe social, valori caracteriale și valori care țin de mișcare, de practicarea EXF.
CD au răspuns itemului 1 care a avut următorul enunț: în ce măsură considerați că EFS, prin valorile pe care le promovează joacă un rol însemnat în formarea generală a tinerilor?
Răspunsurile exprimate de CD la itemul 1 sunt înregistrate în tabelul 54.
Tabel 54. Promovarea valorilor prin activități de EFS, în opinia CD
Constatăm după expunerea datelor în tabelul 54 că opțiunile exprimate de CD înregistrează frecvențe descrescătoare, pornind de la intervalul superior 5 către intervalul inferior 2. Nu s-a consemnat niciun răspuns al CD pe intervalul 1.
De asemenea, remarcăm procentul ridicat al răspunsurilor obținut pe cumulul intervalelor 5+4, respectiv 88%, evidențiindu-se astfel importanța practicării AEFS în promovarea valorilor pentru formarea tinerilor, corespunzător cu cerințele actuale ale societății.
Cel de al doilea indicator utilizat pentru măsurarea variabilei reprezentată de comportament-atitudinal l-a constituit, stabilirea tipului de valori promovate în viața socială.
Pentru aceasta am parcurs următoarele etape. Din chestionarul CH-OVAS, la itemii unde studenții au avut de scalat valori promovate prin practicarea AEFS, am adunat frecvențele obținute pentru aceste valori, le-am grupat pe categorii/tipuri de valori și am centralizat datele în tabelul următor.
Prin suma produselor am stabilit rangul pentru fiecare set de valori. Clasificarea acestor valori este prezentată în tabelul 55.
Tabel 55. Conținutul tablei de valori la studenți
Din datele prezentate în tabelul 55, remarcăm că 59% dintre studenți reprezintă procentul celor care au evaluat valorile listate prin scalarea intervalelor superioare 5 și 4.
Am considerat mai reprezentativ pentru cercetarea noastră, o analiză realizată după stabilirea rangurilor pentru fiecare categorie de valori în parte, prin evidențierea conținutului tablei de valori a studenților.
Astfel, în opinia studenților, constatăm cu satisfacție că din cele opt categorii de valori, asimilate și promovate consecință a practicării AEFS, grupa valorilor caracteriale a obținut rangul I, valorile sociale rangul II, rangul III a fost atribuit valorilor centrate pe sine/personalitate, iar rangul IV a fost rezervat valorilor concentrate pe mișcare, dezvoltare corporală.
“Clasamentul” întocmit continuă cu valori cognitive, valori legate de capacitatea creativă, valori afective, finalizându-se cu valori materiale.
Opinia noastră este că această ultimă poziție a valorilor materiale, evidențiază faptul că pentru cea mai mare parte a studenților intervievați, participarea acestora la orele de EFS nu se datorează cerinței obligatorii pentru participarea la activitatea formală de EFS sau obținerii unui credit/notă, ci din cu totul alte motive pe care le-am notat și le-am evidențiat pe parcursul acestei lucrări.
Corespunzător construcției proprii fiecăruia dintre noi, privind dezvoltările fizică, cognitivă, afectivă, psiho-socială, valorile care vizează aceleași dimensiuni se înscriu într-un sistem propriu de valori, care guvernează și se manifestă în viața socială.
Cadrele didactice au răspuns itemului 7, având următorul enunț: care este opinia dv. cu privire la dezvoltarea următoarelor seturi/grupuri de valori la studenți și prin practicarea sistematică și continuă a EFS?
Eșantionul amintit a avut de evaluat, prin scalarea de la 5 la 1, anumite seturi de valori pe care le consideră a fi promovate pein practicarea de activități specifice EFS. Prin suma produselor fiecărui grup de valori am stabilit rangul atribuit de CD acestor grupe de valori.
Am dorit să realizăm, astfel, o analiză comparativă a considerațiilor formulate atât de studenți, cât și de CD, raportate la valorile care alcătuiesc sistemul valoric.
Tabel 56. Componența setului valoric la studenți – opinia CD
Din datele înregistrate în tabelul 56, privind opțiunile studenților pentru seturi valorice, reținem următoarea clasificare a acestora: F, A, B, G, D, H, E, C. Specificăm o diferență pe care am constatat-o, care există în cele două liste de categorii de valori prezentate celor două populații eșantionate.
Categoria “C” este reprezentată la studenți de valori materiale, în timp ce la CD semnifică valori care sunt atașate competențelor profesionale transversale.
Restul seturilor de valori prezentate sunt similare. După această introducere remarcăm din tabelul 56 ordinea grupurilor de valori pe care CD au expus-o, în urma calculării totalului de puncte prin suma produselor și atribuirea de ranguri, corespunzătoare punctelor obținute.
Astfel, avem seturile valorice: F (caracteriale), G (mișcare), B (sine/personalitate), A (social/instituții), E (emoțional- afective), C (competențe profesional-transversale pentru CD și materiale pentru studenți), H (creative), D (cognitive). Constatăm că grupele de valori reprezentate de F, G, B, și A se regăsesc în clasificările realizate de studenți și CD, existând o singură excepție și anume, ocupantele locurilor II și IV la studenți, ocupă locurile IV și II la CD. Se remarcă rangul I pentru valori caracteriale, rangul II pentru valori legate de mișcare, rangul III pentru valori care țin de sine, personalitate și rangul IV pentru valori centrate pe social/instituții.
În finalul comentariului nostru evidențiem cu satisfacție similitudinea dintre opiniile exprimate de studenți și cele ale CD, privind descrierea conținutului tabloului valoric, grupat pe categorii de valori.
17. Conduită de risc – definire prin valori precum toleranță zero la drog, la alcool, la tutun
Obiectivul pe care ni l-am propus pentru investigarea variabilei, reprezentată de conduita de risc la factorii mai sus menționați a fost cunoașterea opiniilor studențilori față de consumul de drog, alcool, tutun ș.a. Indicatorul l-a constituit stabilirea tipurilor de atitudini reactive dar și proactive de rezistență și intoleranță față de comportamentele de risc. Am utilizat ca metodă de cercetare ancheta pe bază de chestionar, studenții exprimându-și opiniile prin răspunsurile date itemului 10, precum și din datele înregistrate la punctul 14 de la itemul 11. Studenții au răspuns următorului item: urmare a participării dv. la orele de EFS, a promovării și însușirii valorilor ce pot fi dezvoltate prin practicarea AEFS, specificați care este atitudinea dv față de riscurile cunoscute ale consumului de droguri, alcool, tutun, altele? Încercuiți răspunsul dvs.
Studenților le-au fost oferite trei variante de răspuns, din care au avut de ales pe cea pe care au considerat-o corespunzătoare opiniilor acestora.
Expunerea părerilor studenților sunt înregistrate în tabelul următor.
Tabel 57. Atitudinea studenților față de riscurile consumului de droguri, alcool, tutun etc.
Remarcăm, cu deosebită satisfacție, din datele etalate în tabel că 59% din totalul opiniilor exprimate, respectiv 130 de studenți nu acceptă consumul unor astfel de substanțe, manifestând atitudini de respingere, intoleranță, responsabilitate.
Un număr de 60 de respondenți consideră că tema supusă atenției lor este una personală pentru fiecare, arătând atitudini de toleranță, de acceptare a riscurilor celor care utilizează.
Un număr de 29 de studenți din totalul celor 219 de participanți la cercetarea noastră, au recunoscut că au cunoștință despre riscurile la care se expun, asumându-și consecințele acestora, manifestând atitudini de acceptare a riscului.
Reprezentarea grafică a opțiunilor exprimate de studenți la itemul 10 se regăsește în figura 23.
Fig. 23. Opiniile studenților privind consumul de alcool, tutun ș.a.
Remarcăm din prezentarea celor trei variante de răspuns că avem o scală compusă din trei intervale, cel superior deține o frecvență a răspunsurilor de 59%, intervalul mediu este dominat de 28%, iar intervalul inferior de 13%.
Considerăm că ar fi fost mult mai bine pentru cercetarea de față dacă investigam această variabilă, separând aceste conduite de risc.
Avem speranța că în urma participării studenților la orele de EFS, procentul celor care acceptă riscurile se va diminua, dacă nu printr-o schimbare la nivelul atitudinilor acestora, cel puțin prin conștientizarea și evaluarea cu obiectivitate a efectelor privind consumul acestor substanțe extreme de nocive pentru organism.
Studenții și-au exprimat opiniile răspunzând itemului 9, care a avut următorul enunț: vă rugăm să marcați cu X opțiunea dvs. corespunzătoare fiecarei variante de răspuns de la următoarea întrebare: „Cât de importante considerați a fi următoarele valori pentru formarea unor seturi pozitive de comportament-atitudinale pentru dvs.?”
Itemul 9 a inclus printre cele 27 de valori, la punctul 14 conduită cu toleranță zero la alcool, la tutun, la drog ș.a. Frecvența răspunsurilor pentru punctul 14 a fost următoarea:
Din datele consemnate observăm că în opinia studenților, această valoare are o frecvență de 93 de răspunsuri pe intervalul maximal, ocupând rangul IV dintr-un total de 27 de valori listate. Pe intervalul 4 a obținut 74 de opțiuni, atribuindu-se rangul I, în timp ce intervalul mediu a obținut 41 de nominalizări.
Interpretările realizate anterior privind opinia studenților față de aceste conduite de risc indică, pentru majoritatea respondenților, că nu sunt de acord cu aceste conduite, tinerii manifestând atitudini de intoleranță, hotărâre, responsabilitate.
Date statistice. În tabelul următor sunt prezentate valorile indicatorilor statistici -media aritmetică, mediana, modul și abaterea standard – precum și a indicatorilor Skewness și Kurtosis
Tabel nr. 58. Prezentarea indicatorilor statistici corespunzător itemilor 9, 10, 1 și 7
Din datele prezentate, observăm că pentru itemul 9 valoarea mediei aritmetice este mai mică decât valoarea medianei, ceea ce indică o asimetrie negativă încheiată spre valori mai mici, adică indicatorul skewness negativ. Jumătatea răspunsurilor este atinsă între intervalele 4 și 5, respectiv mediana are valoarea 4, ceea ce indică o concentrare a valorilor listate pe intervalele superioare. Modul cu valoarea 5 arată că cea mai mare frecvență a răspunsurilor care se regăsesc pe intervalul maximal 5, relevând că cele mai multe opțiuni s-au focusat pe intervalul maximal.
Valorile abaterilor standard indică o împrăștiere a datelor pe intervale mai mari în jurul mediei, pentru itemii 9 și 10 din CH-OVAS. Valoarea negativă a indicatorului de boltire relevă o distribuție platicurtică, arătând valori dispersate pe un interval mai mare în jurul mediei. Mai constatăm, la itemul 10, că valoarea 3 a modului ne arată că frecvența cea mai mare a fost atribuită pentru studenții care manifestă atitudini de intoleranță față de consumul de alcool, tutun ș.a. Indicatorul de asimetrie negativ semnifică o asimetrie negativă cu valori mai mici spre stângă (coadă alungită spre stânga).
Referitor la itemul 1 observăm că valoarea mică a abaterii standard arată că valorile sunt puțin distanțate de medie și coroborat cu valoarea mediei aritmetice indică un eșantion omogen. Kurtosis-ul pozitiv, pentru itemul 1, indică o distribuție a datelor înaltă, leptocurtică, întârind ideea că valorile sunt distribuite în jurul mediei.
În ceea ce privește itemul 7, remarcăm indicatorul Skewness cu valoare pozitivă, ceea ce indică o distribuție asimetrică înclinată spre dreapta, având mai multe valori extreme spre dreapta.
Valoarea negativă a Kurtosis-ului relevă o distribuție platikurtică, cu valori dispersate în jurul mediei pe un interval mai mare. Valoarea modală 5 arată că frecvența cea mai mare a răspunsurilor se situează pe intervalul 5 al scalei, respectiv pentru itemii 1 și 5 din CH-OVAS, CD considerând că valorile promovate prin EFS contribuie la formarea generală a tinerilor. De asemenea, CD au evaluat pe intervalul 5 seturile de valori promovate ca urmare a practicării AEFS, care au efecte asupra studenților.
Interpretări și comentarii referitoare la variabilele enunțate de comportament atitudinal acțional și conduiă de risc-definire prin valori precum toleranță zero la drog, la alcool, la tutun.
După efectuarea analizelor pe marginea datelor înregistrate în tabele, grafice și date statistice pentru cele două variabile investigate, evidențiem următoarele concluzii:
(1) Variabila definită de comportament-atitudinal acțional și investigată prin metoda chestionarului ne-a arătat care este conținutul tablei de valori a studenților și tipul acestor valori, urmare a practicării activităților de EF și sportive. Am remarcat frecvența ridicată a răspunsurilor privind valorile listate, pe intervalele superioare ale scalei prezentate.
Reiterăm ideea că prin exprimarea opțiunilor studenților pentru definirea comportamentului-atitudinal acțional, s-au evidențiat cu frecvențele cele mai mari valori centrate pe social/instituții, valori caracteriale și valori centrate pe dimensiunea motrică, respectiv, de practicarea EXF.
(2) Variabila conduită de risc-definită prin valori precum toleranță zero la drog, la alcool, la tutun a reliefat care este atitudinea studenților față de riscurile cunoscute ale acestor conduite, prin frecvența mare a răspunsurilor pentru manifestarea atitudinilor de intoleranță și hotărâre privind aceste comportamente de risc.
Totodată, se recunosc care sunt parametrii pentru promovarea unui stil de viață sănătos, identificându-se elementele nocive ale existenței cotidiene și dacă nu înlăturarea acestora, măcar diminuarea lor.
Prin urmare, putem concluziona că ipoteza următoare “cu cât vom promova și forma la studenții din anii I și II seturi de comportamente-atitudinale pozitive și un stil de viată sănătos, cu atât studenții vor manifesta în anii următori o intoleranță puternică și o rezistență la manifestările conduitelor de risc-alcool, tutun, drog, jocuri ilicite ș.a”, se verifică.
TESTUL DE SEMNIFICAȚIE. Pentru a stabili gradul de plauzibilitate a cercetării întreprinse, trebuie să realizăm o testare statistică de semnificație. Ipotezele pe care le-am verificat pe parcursul acestui capitol sunt ipoteze științifice. Efectuarea testului de semnificație sau de testare a ipotezelor este o metodă de a testa o presupunere, prin utilizarea datelor obținute pe eșantion (106).
Ținând cont că avem două eșantioane mari, vom utiliza testul Z.
Testul Z înseamnă a “verifica dacă o mărime este sau nu semnificativ diferită de zero” (Rotariu, 2006, p.103).
Vom testa semnificația între două proporții, cele două eșantioane fiind independente unul de celălalt.
Pentru aceasta pornim de la ipoteza de nul cu următorul enunț: “între practicarea AEFS și asimilarea și promovarea valorilor nu există o legătură directă”.
Corespunzător ipotezei formulate, am considerat pentru testul nostru răspunsurile date de cei chestionați pentru intervalele inferioare, la itemii care au conținut întrebări despre atitudini și dezvoltarea valorilor efect al practicării de AEFS. Astfel, am obținut următoarele date înregistrate în tabelul 59.
Tabel 59. Media proporțiilor înregistrate pe intervalele inferioare din CH-OVAS și CH-OVACD
Aplicăm testul Z pentru media proporțiilor obținute de cele două populații eșantionate. Pe intervalele inferioare 1 și 2, studenții au atribuit 18,8% din opțiunile exprimate, în timp ce 9,75% dintre CD au optat pentru aceleași repere ale scalei utilizate.
Pentru utilizarea testului Z (Rotariu coord., 2006, p.106) trebuie să calculăm pătratele celor două abateri standard. Deoarece discutăm despre proporții, acestea sunt egale cu produsul q(1-q).
Prin urmare,
σ²₁ = 0,188 x (1-0,188) = 0,152656
σ²₂= 0,975 x (1-0,975) = 0,024375
unde,
σ1 este abaterea standard de la eșantionul studenților, iar σ 2 este abaterea standard de la CD.
Eroarea standard a diferenței proporțiilor este dată de formula e = √σ²₁/n₁ + σ²₂/n₂
unde, n 1 și n 2 reprezintă cei 219 de studenți, respectiv 80 de CD.
e = √ 0,152656/219 + 0,024375/80 = √ 0,0006 + 0,0003 = √0,0009 = 0,03.
Pentru că utilizăm testul Z pentru procente, valoarea lui este e = 3%.
Z are următoarea formulă, z =| a-b | / e, a reprezintă media proporțiilor pentru studenți, iar b media proporțiilor pentru CD.
În consecință, Z = (18,8-9,75)/3 = 3,01. = 3,01
Dacă Z > 1,96, se respinge ipoteza de nul. Prin urmare, putem afirma că între practicarea AEFS și asimilarea și promovarea valorilor există o legătură directă.
Avem două posibilități de interpretarea a valorii obținute. Deoarece valoarea statistică de 3,01 depășește valoarea critică sau pragul teoretic de 1,96, pentru pragul de probabilitate (sau de încredere) de 0,95, putem afirma că diferența este semnificativă la acest nivel.
Dacă utilizăm datele din tabelul aflat în anexa 5 în care sunt înregistrate valorile lui Z, aria determinată de curba normală (apud.Rotariu, 2006, p.114), vom observa că în dreptul valorii 3 și pe coloana 0,01 (cea care arată sutimile lui 3,01), se află numărul 4987. Redus la unitate înseamnă 0,4987 și indică jumătate din nivelul probabilității cercetate de noi. Prin produsul dintre valorile 0,4987 și 2 rezultă pentru P valoarea 0,9974.
Valoarea lui P relevă că sunt 99,7% șanse că diferența să fie reală. Prin urmare, diferența este semnificativă la nivelul de probabilitate de 0,997, sau cu alte cuvinte la nivel complementar p = 0,003, unde p reprezintă diferența dintre 1 și P, p = 1-P.
Concluzionăm prin a afirma că se respinge ipoteza de nul, deoarece există un procent de 99,7% șanse ca între practicarea de AEFS și dezvoltarea valorilor să existe legătură.
CAPITOLUL IV. PROIECT DE PROGRAM SOCIO-PEDAGOGIC OPTIMIZAT PENTRU FORMAREA VALORILOR PERSONALE ȘI SOCIALE PRIN PRACTICAREA EXERCIȚIILOR FIZICE LA TINERI ȘI ADULȚI
1. Concepție, principii, funcții
Mișcarea, componentă esențială a dezvoltării umane, asociată logic de specialiști cu practicarea exercițiului fizic, reflectă modul de viață echilibrat și sănătos. Efectele benefice ale participării în mod constant la activitățile motrice sunt cunoscute, cu toate că, nu întotdeauna studenții/tinerii manifestă consecvență în practicarea EXF. De aceea ne-am gândit că pentru a contribui la schimbarea atitudinilor celor care manifestă reticență față de aspectul pus în discuție anterior să implementăm un program optimizat de practicare a EFS. Ne propunem ca programul, intitulat Program socio-pedagogic optimizat pentru formarea valorilor personale și sociale prin practicarea exercițiilor fizice la tineri și adulți, să conțină două variante de proiecte.
Proiectul 1 va fi adresat studenților anilor I și II, participanți la orele de educație fízică și sport, pentru care această disciplină este obligatorie, studenții fiind beneficiarii unei lecții pe săptămână. Proiectul 1 va fi caracterizat de faptul că în derularea acestuia se vor realiza conexiuni cu programa de EFS, iar sistemele de acționare pentru îndeplinire obiectivelor se vor modifica. De asemenea, dorim să evidențiem valorile modelului instructiv conceput de autorii americani Ben Dyson, Linda L. Griffin și Peter Hastie (The Routledge Physical Education Reader, pp 285-295), în care instruirea va fi centrată pe elev/student, profesorul facilitând activitățile de învățare care au potențialul de a furniza studenților o “educație holistică”.
Proiectul 2 va avea ca adresabilitate studenții anilor I-IV pentru a-i motiva și a le forma atitudini pozitive în vederea practicării activităților fizice în timpul liber, pe perioada frecventării studiilor.
De asemenea, se va adresa și tinerilor cu scopul de a promova un stil de viață sănătos prin practicarea constantă a EXF, avînd ca finalitatea îmbunătățirea calității vieții.
Activitățile care vor fi cuprinse în acest proiect vor putea fi efectuate în perioada vacanțelor studenților și/sau după terminarea studiilor universitare.
Orice activitate de EFS desfășurată în mod organizat și sistematic trebuie să se subordoneze anumitor principii care sunt în esență cerințe, reguli sau norme. Prin urmare pentru ca programul să aibă aplicabilitate trebuie să respecte o serie de principii, care sunt caracteristice domeniului Educației, în speță domeniului EFS. Cârstea (2000, pg. 94-100) enumeră următoarele principii, valabile și pentru implementarea programului propus:
(i) Principiul accesibilității – implică existența unei compatibilități, a unei relații directe, între predare și posibilitățile/capacitățile motrice concrete ale subiecților. În plus acest principiu conduce la solicitarea limitelor minime fizice ale studenților dar și la efectuarea sarcinilor motrice “trasate” de profesor realizate cu efort fizic,asigurând pregătirea din punct de vedere fizic al fiecărui student.
(ii) Principiul participării conștiente, active, motivate – are, ca note definitorii, întelegerea de către studenți a obiectivelor stabilite, implicarea activă în realizarea sarcinilor, în manifestarea cu responsabilitate a atitudinilor pentru însușirea “bagajului motric”, în dezvoltarea capacității de evaluare de sine, a randamentului propriu.
(iii) Principiul sistematizării și continuității – asigură etapizarea și eșalonarea activităților propuse a se realiza și asigură o continuitate a pregătirii.
(iv) Principiul modelării – are ca scop transferul de cunoștințe, abilități, capacități motrice în viața cotidiană.
(v) Principiul durabilității – asigură că aplicarea a ceea ce s-a acumulat prin cunoștințe și abilități motrice este de durată, iar modalitatea de a verifica este, desigur, practicarea independentă a exercițiilor fizice.
Deoarece programul elaborat se adresează studenților care participă la activitățile de EFS, acesta trebuie să îndeplinească anumite funcții specifice domeniului EFS; (vezi și Cârstea, 2004, pg. 39-42):
Funcția de dezvoltare fizică
Funcția de perfecționare a capacității motrice
Funcția educativă/formativă
Funcția de emulație/stimulare/catalitică
Funcția recreativă/compensatoare/recuperativă.
2. Proiectarea noului program-proiect
Programul–intitulat Program socio-pedagogic optimizat pentru formarea valorilor personale și sociale prin practicarea exercițiilor fizice la tineri și adulți conține două proiecte-diferențiate prin structură, obiective și activități – adresat studenților din anii I-II și studenților din anii III-IV, precum și tinerilor absolvenți.
Pentru studenții anilor I și II, participanți la orele de EFS, pentru care această disciplină este obligatorie, ne-am propus derularea activităților circumscrise proiectului P1, intitulat „Educație universitară și prin practicare de activități de EFS”.
Pentru studenții anilor I-IV și pentru absolvenții punem în aplicare proiectul P2 denumit “Timp liber, exercițiul fizic, valori și sănătate”, realizabil în perioada de vacanțe a studenților și/sau după terminarea studiilor universitare.
“Program socio-pedagogic optimizat de formare a valorilor personale și sociale prin practicarea exercițiilor fizice la tineri și adulți”
Proiect 1 – „Educație universitară și prin practicare de activități de educație fizică și sportive”.
Justificarea proiectului: crearea unor condiții și premise motivante astfel încât studenții să participe mai activ la viața universitară prin implicarea în propria lor dezvoltare, creșterea progresivă a interesului față de activitățile motrice și asigurarea continuității practicării EXF după terminarea studiilor.
Misiunea proiectului: studenții să devină capabili să identifice și să-și dezvolte propriile atitudini și valori asociate unei vieți sănătoase, să fie capabili să ia decizii responsabile, autonome, personale și sociale.
Urmare a cercetării întreprinse, am constatat că prin practicarea AEFS studenții cunosc și recunosc valorile stabile ale societății, modelele de comportare și, pe baza acestora, se integrează în normele/cerințele acesteia, dezvoltându-și structurile volitive ale personalității prin exerciții de voință în condiții de competitivitate, manifestându-și spiritul de fair-play în relații interpersonale, în instituții și organismele societății civile.
Obiectivele generale ale proiectului păstrează anumite caracteristici cu cele întălnite programele de EFS, la care am adăugat altele noi, și anume:
Includerea cunoștințelor și perfecționarea tehnicilor caracteristice AEFS în competențe bazate pe activități de practicare a EFS, orientate spre dezvoltare fizică generală și creșterea capacității adaptative prin acte și acțiuni motrice individuale eficace;
Includerea cunoștințelor și a abilităților specifice în conduite vizând organizarea și practicarea competitivă sau necompetitivă a unor ramuri sportive, în concordanță cu disponibilitățile fizice, cu opțiunile, cu interesele și cu motivațiile individuale;
Formarea și manifestarea unor seturi de atitudini pozitive față de practicarea independentă a exercițiilor fizice sau a unor jocuri sportive cu scop recreativ, de fortificare a organismului sau cu valoare corectivă;
Asigurarea unei stări optime de sănătate, creșterea rezistenței organismului și a capacității de adaptare la condiții/contexte variate de mediu, în scopul “călirii organismului”;
Cunoașterea regulamentelor principalelor jocuri sportive: baschet, handbal, volei, fotbal, precum și ale unor sporturi individuale precum tenis de masă și tenis de câmp;
Formarea capacității de analiză și evaluare matură, criterială a conținutului sporturilor în competițiile sportive, din perspectiva participării ca spectator;
Durata proiectului: 2 ani universitari
Conexiuni cu programa oficială: pentru P1 ne propunem să realizăm obiectivele stabilite în programa oficială, intervenind în structura clasică a lecției de EFS cu introducerea unor sisteme și mijloace de acționare împrumutate din diferite discipline sportive.
Resurse umane: cadrele didactice universitare și studenții anilor I și II ai Universității Tehnice de Construcții,
Resurse materiale: sala de jocuri, materiale și instalații specifice
Obiective specifice pentru P1 se substituie anumitor obiective specifice EFS, la care am intervenit cu unele note particulare :
Dezvoltarea capacității de mobilizare/focalizare a atenției;
Manifestarea atitudinilor de fair-play, de respect față de parteneri și față de competitori, de onestitate și curaj rezonante și compatibile cu valorile sociale;
Valorificarea sistemului de mijloace și metode specifice dezvoltării fizice, precum și a cunoștințelor și abilităților tehnico-tactice însușite, în rezolvarea eficientă a situațiilor specifice ramurilor sportive, corespunzătoare posibilităților individuale ;
Socializarea studenților prin participări la activități sportive, în calitate de competitori sau ca spectatori;
Asigurarea condițiilor propice pentru creșterea manifestărilor/caracteristicelor/indicatorilor potențialului biomotric prin efectele de refacere, detensionare, destresare;
Dezvoltarea activităților de învățare în și pe grupuri mici („comunități de practică”);
Creșterea responsabilității studenților în raport cu stilul de viață sănătos prin intermediul activităților de învățare/formare;
Creșterea responsabilității studenților prin asumare de roluri definite și de valori socio-morale (ES și ÎC);
Formare abilităților de practicare unui joc sportiv în condiții de competiție și/sau competiționale (ES);
Dezvoltarea capacității de a transfera cunoștințele teoretice și abilitățile de la un sport la alt sport (JT);
Dezvoltarea și maturizarea conduitei sociale bazate pe manifestarea de atitudini pozitive atât în cadrul jocurilor cu reguli tari, cât și în jocuri cu interacțiuni sociale explicite;
Furnizarea/schimbarea de experiențe care sunt evaluate de participanți (conștiința criteriilor evaluative);
Dezvoltarea capacității de a transfera cunoștințele specifice EFS și celorlalți colegi nou intrați în grupul de referință (ÎC).
Plan de activități pentru proiectul 1
Proiectul 2 – “Timp liber, exercițiul fizic, valori și sănătate”
Menționăm că pentru promovarea acestui program vom informa studenții folosind materiale promoționale, pliante, afișe expuse la panourile de prezentare de la Catedra de EFS, precum și de la fiecare facultate din cadrul Universității Tehnice de Construcții. În plus, noi CD ne propunem să avem o comunicare bună cu studenții anilor I și II, pentru care disciplina EFS este obligatorie, accesul la informare fiind mult mai bun. Aceste materiale vor cuprinde pe lângă prezentarea de programe concrete de practicare a EXF în timpul liber și prezentarea beneficiilor, a efectelor pozitive de practicare a acestor activități asupra organismului. De asemenea, dorim să păstăm legătura cu studenții noștri, având discuții libere cu aceștia pentru a afla dacă se integrează sau nu demersului nostru.
Ne-am propus și am reușit ca la nivelul catedrei, cu acordul factorilor de decizie din conducerea universității, să stabilim, în afara programului didactic obligatoriu, oportunități concrete pentru studenții anilor I-IV de practicare în timpul liber a activităților de EFS în spațiul sălii de sport, având acces liber la dotările din sălile de aerobic, fitness, sală de jocuri.
Totodată, ne propunem să elaborăm și o să edităm o publicație de specialitate destinată informării studenților, pentru mediatizarea evenimentelor sportive, a competițiilor sportive studențești. Consecința demersului este acela de a crea și stimula un curent de opinie favorabil practicării și participării tinerilor la AS, desfășurate în diverse situații.
Justificare: sănătatea este indispensabilă creșterii normale, dezvoltării armonioase și creării unui echilibru între funcțiile organice, fizice și psihice. De aceea se justifică utilitatea practicării constante a EXF, pentru ridicarea potențialului biologic, a capacității de muncă a organismului, pentru perfecționarea funcțiilor sistemului nervos, pentru prevenirea îmbolnăvirilor ca urmare a suprasolicitărilor. De asemenea, am stabilit prin cercetarea de față, locul pe care îl ocupă practicarea AS pe scara valorilor și a priorităților personale ale fiecărui tânăr prin creșterea gradului de conștientizare a beneficiilor pe care le au acestea, a efectelor pozitive directe sau indirecte asupra potențialului biomotric și asupra calității vieții.
Misiuni: asigurarea cadrului teoretic, metodologic și operațional pentru o mai bună înțelegere și relaționare a informațiilor, cu scopul de a dezvolta conduita creatoare, de a promova în rândul tinerilor premisele formării unui stil de viață sănătos prin practicarea constantă a exercițiilor fizice însoțite de valori socio-morale.
Programul are misiunea de a facilita creșterea interesului studenților și tinerilor pentru practicarea exercițiilor fizice în scopul menținerii echilibrului între parametrii biologici ai organismului; formarea atitudinilor pozitive față de EXF ca parte componentă a stilului de viață sănătos, de relații sănătoase; motivarea tinerilor în vederea formării de competențe sociale și abilități de a crea și acționa în situații specifice timpului liber.
Obiectivele generale: dezvoltarea capacității motrice generale, îmbunătățirea relației dintre starea de sănătate și practicarea sistematică a mișcării, creșterea încrederii în propriile forțe, a plăcerii pe care activitatea fizică sportivă o dă tuturor, astfel încât să se poată manifesta activ în viata cotidiană. Desigur, trebuie să ținem cont că menținerea stării de sănătate se poate realiza pe fondul creșterii capacității de adaptare a organismului la condiții variate, a stimulării interesului tinerilor pentru practicarea independentă și continuă exercițiilor fizice sau a unei ramuri sportive, care încorporează și valori socio-morale.
Durata: recomandarea (specialiștilor) este de cel puțin câte 30-45 de minute zilnic.
Resurse umane: cadrele didactice și studenții anilor I și IV ai Universității Tehnice de Construcții, tineri absolvenți, adulți
Resurse materiale: sală de jocuri, materiale și instalații, ghid operațional
Obiective specifice pentru P2:
Dinamizarea interesului pentru forme de mișcare producătoare de efecte benefice, efect a practicării acestora în condiții fie de grup, fie individualizate;
Asigurarea și crearea situațiilor de odihnă activă prin intermediul sportului de recreere, care să diminueze/elimine dezechilibrele energetice fizice și psihice, determinând un potențial biomotric ridicat și un randament de muncă crescut practicanților;
Cultivarea deprinderilor și obișnuințelor studenților și tinerilor de a practica independent/în timpul liber EXF sau un joc sportiv în scop corectiv, de fortificare sau recreativ.
Acțiuni cu conținut sportiv practicate fără riscul periclitării stării de sănătate în condiții climaterice variate;
Participarea independentă și motivată intrinsec la activități sportive recreative sau la competiții de masă organizate la diferite ramuri sportive coordonate de federațiile de specialitate, sponsori sau de asociații sportive.
Plan de activități pentru Proiectul 2
3. Implementare-condiții
Implementarea programului se va face prin parcurgerea unor etape și în anumite condiții și anume:
Existența unei baze materiale, a instalațiilor și obiectelor de lucru adecvate și compatibile cu obiectivele generale și specifice propuse, pentru desfășurarea în bune condiții a acțiunilor prevăzute în planul de activități;
Prezentarea structurii variantelor programelor P1 și P2 și aducerea la cunoștința studenților a setului de competențe pe care și le pot însuși după parcurgerea programului.
Mișcarea fizică, înțeleasă ca o participare constantă la activități fizice și sportive, implică dezvoltarea la studenți a unor abilități suficiente pentru a se bucura de practicarea exercițiilor fizice și a efectelor cu valențe psihosociale și moral-caracteriale ale acestora.
De asemenea, stabilește un fundament pentru a facilita colectarea continuă de abilități motorii pentru a se implica în tipare motrice corespunzătoare în activitățile fizice zilnice și nu numai. Dezvoltarea competențelor pentru practicarea AM oferă studentului puterea de înțelegere pentru nivele avansate și de succes ale performanței (nu doar sportivă) pentru creșterea ulterioară a probabilității participării.
Amintim o serie de competențe care sunt dezvoltate prin practicarea de EXF și AS, și anume capacitatea de a executa sarcini motrice individual și în grup, responsabilitate, familiarizare cu roluri și activități specifice muncii în echipă și distribuire de sarcini pentru nivelurile subordonate, capacitate de a lucra în mod cooperant, capacitate de practicare independentă a EXF.
Implementarea programului implică mai multe aspecte și anume: atingerea obiectivelor, gradul de satisfacere al beneficiarilor (studenților), poziționarea proiectului în raport cu alte mijloace alternative de atingere a obiectivelor dacă apar efecte nescontate, negative și identificarea acestora.
Punerea în practică a activităților de EFS prevăzute în planul de activități.
O participarea cât mai bună a studenților la orele de EFS pentru parcurgerea activităților prevăzute în program.
Creșterea motivației participative a studenților corespunzător cu reducerea preocupărilor pentru obținerea creditului la EFS.
Am constatat din cercetarea noastră că studenții sunt motivați de dorința de a se mișca, de a învăța ceva nou, conform aspirațiilor lor, evidențiindu-se o aplicabilitate cât mai mare a practicării AEFS prevăzute în programul nostru atât în timpul liber, cât și pentru perioada de după terminarea studiilor.
4. Evaluare – criterii și standarde
Pentru studenți și profesori un program produce instrumente și resurse de explorare socială, economică precum și rezolvarea problemelor de mediu ale dezvoltării durabile din săli de curs, comunități precum și din întrega lume.
Un program-proiect are ca finalitate evaluarea rezultatelor. Evaluarea programelor educaționale s-a dezvoltat în Europa la începutul anilor ’80, iar în România de aproximativ 10 ani, de când au apărut programele sociale și educaționale (Velea, 2004). În opinia unor reputați autori există mai multe definiții atribuite evaluării.
Astfel, Carol Weiss consideră că evaluarea reprezintă o "aprecierea sistematică a operațiilor și/sau a rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la îmbunătățirea programului sau politicii"; Trippodi, Fellin, Epstein apreciază că evaluarea este “acumularea sistematică de fapte, pentru a oferi informații despre realizările unui program în raport de efort, eficacitate și eficiență, în fiecare stadiu al dezvoltării lui" (apud. Velea, 2004). Concluzionînd, în accepțiunea lui Velea, “evaluarea reprezintă un proces de apreciere a valorii, meritului si calității unui proces, produs sau rezultat” (2004).
Obiectul evaluării îl reprezintă:
componentele programului – obiective, resurse materiale și umane, strategii de acțiune, populația țintă, durată, sistemul managerial și sistemul propriu de evaluare;
proiectul programului;
implementarea programului;
rezultatele și efectele programului.;
ameliorarea programului.
Funcțiile evaluării prezintă informații despre utilitatea-evaluarea formativă și despre controlul calității-evaluarea sumativă. Scopurile evaluării presupun criterii de evaluare diferite.
Chelimsky consideră că evaluarea trebuie să asigure controlul calității programului, ameliorarea sa și acumularea de noi cunoștințe teoretice în acest domeniu (apud.Velea, 2004).
Întrebările pe care le adresează evaluarea vizează rezultatele programului-proiectului, care sunt scopurile programului, cum se implementează programul, care sunt activitățile care sunt cuprinse în program.
Rezultatele evaluării se adresează mai multor categorii de beneficiari. În situația de față, fiind vorba de un program educațional, beneficiarii vor fi studenții, cadrele didactice, părinții, factorii de decizie, sponsorii.
Evaluarea trebuie să răspundă nevoilor, intereselor, așteptărilor beneficiarilor, căci altfel, dacă nu sunt luate în seamă aceste aspeccte, este posibil ca evaluarea să eșueze. Velea consideră că “un raport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util și altei categorii de public țintă” (2004).
Ce se evaluează în programul nostru?
componentele programului: obiective, resurse materiale și umane (studenți și CD din Universitatea Tehnică de Construcții);
proiectul programului (activitățile fizice sportive ce vor fi desfășurate);
implementare (atingerea obiectivelor, gradul de satisfacere al subiecților, condiții de desfășurare, numărul de participanți);
rezultate, efecte concretizate în impactul programului asupra percepției și comportamentului studenților și cadrelor didactice (formarea competențelor pentru mișcare și nu numai, interesul studenților pentru activități, implicarea acestora în activitățile derulate, participarea la activități fizice și competitive în afara programului didactic).
De asemenea, se are în vedere modul cum sunt percepute conținuturile AF derulate în cadrul procesului instructiv-educativ atât de către studenți, cât și de cadrele didactice.
Menționăm următoarele criterii după care se va efectua evaluarea programului:
eficacitate
relevanță
stare de bine/confort fizic și psihic (motivație, atractivitate)
durabilitate
impact
În tabelul 60 prezentăm criteriile de evaluare și corespunzător acestora ce se evaluează.
Tabel nr. 60. Criteriile de evaluare și obiectul evaluării
Ne propunem ca promovarea programului să aibă ca finalitate formarea unor competențe care să favorizeze practicarea independentă și constantă de activități motrice și sportive, la care se adaugă efectele acestor activități, cu valențe psihosociale și moral caracteriale; dezvoltarea la studenți a unor abilități suficiente pentru a se bucura de participarea la activități fizice și sportive.
Urmare a analizării rezultatelor cercetării am aflat opinia generală a studenților privind noile activități de EFS și corespunzător acestora, în ce măsură s-au format și dezvoltat la studenți seturi de valori morale, relaționale și interrelaționale.
Considerăm oportună necesitatea utilizării “programului socio-pedagogic optimizat de formare a valorilor personale și sociale prin practicarea exercițiilor fizice la tineri și adulți” cu cele două proiecte incluse.
Sustenabilitatea programului propus sau dezvoltarea durabilă constituie o deschidere către educația permanentă a tinerei generații.
Referitor la domeniul nostru, al EFS, se consideră (Neacșu și Ene) că „noțiunea de educație permanentă impune regândiri la nivelul practicării mișcării din perspectiva globalității conduitei cotidiene la orice vârstă și care să fi asimilat adânc valențele acțional-formative dincolo de aspectul formal, instituțional” (1987, p.12).
Trebuie să subliniem faptul că, nu doar din punct de vedere strict motric, este necesar și util ca studenții să continue practicarea EXF și după terminarea studiilor universitare. Efectele acestei participări se răsfrâng pozitiv asupra potențialului biologic, a capacității de muncă a organismului, determinând perfecționarea funcțiilor sistemului nervos, pentru prevenirea îmbolnăvirilor acestuia ca urmare a suprasolicitărilor.
Sustenabilitatea programului nostru va reprezenta probabilitatea de continuare a activităților și după finalizarea acestuia, fiind dată de corespondența dintre resurse umane, activități și efecte. Factorul principal îl constituie menținerea schimbărilor (de atitudini și de conduită) produse prin intermediul proiectului .
CONCLUZII
Tema pentru care am optat a constituit o adevărată provocare, doarece dorința de a absolvi studiile doctorale la această instituție a impus prezența multor cunoștințe dintr-un domeniu cu care cercetătorul nu era familiarizat. Datorită profesionalismului cadrelor didactice din această instituție de învățământ superior am reușit să asimilez informațiile necesare pentru derularea și finalizarea acestei cercetări.
Referitor la ideea acestei cercetări am considerat important de studiat aspectele care nu se concentrează strict asupra dimensiunii motrice a practicantului de AEFS. Prin urmare, ne-am propus și am reușit să cunoaștem, printre altele, opinia studenților privind valorile esențiale create de EF în personalitatea acestora, care sunt atitudinile studenților față de disciplina EFS, care este dominanța intereselor/așteptărilor pentru formarea și manifestarea unui stil de viață sănătos, identificarea spectrului motivațional vizând practicarea colectivă și/sau independentă a EXF.
Cercetarea întreprinsă cuprinde răspunsuri la întrebări privind cunoașterea și recunoașterea valorilor asimilate și promovate prin practicare de AEFS, precum și manifestarea lor în viața socială. Au mai fost vizate, de asemenea, analizarea valorilor ce definesc proiectele personale ale studenților, identificarea caracteristicilor stărilor de tensiune psihică, cunoașterea cerințelor din punct de vedere fizic și moral ale viitoarelor profesii, care este comportamentul studenților în situații speciale de criză, cunoașterea gradului de socializare, a atitudinilor și disponibilității studenților la activități de grup ș.a.
Datorită investigației realizate am reușit să obținem o imagine cât mai completă a ceea ce reprezintă valorile, cu dimensiunilor lor morală și socială, modul în care acestea sunt percepute de către studenți, precum și modul în care acestea influențează comportamentul tinerilor în relațiile cu ceilalți colegi.
Pe parcursul derulării cercetării am reliefat valențele educative și morale ale practicării AEFS, pentru dezvoltarea și manifestarea valorilor în viața socială, pentru formarea și manifestarea unor atitudini pro mișcare.
Atenția pe care studenții au acordat-o valorilor listate, prin evaluarea acestora pe intervalele superioare ale scalei propuse, ne obligă să afirmăm că tabla valorică este bine poziționată, este relevantă pentru un comportament însoțit de valori morale, care determină în final formarea unor persoane armonios dezvoltate atât din punct de vedere fizic, cât și psihic.
Considerăm că educarea tinerilor în spiritul practicării constante și continue a AEFS se constituie într-o necesitate și reprezintă un factor primordial în formarea unor persoane sănătoase și viguroase fizic si psihic.
Implicațiile care derivă din acest proces al EFS sunt cele legate de dezvoltarea capacităților psihomotrice, a aptitudinilor, a valorificării totale a resurselor și energiilor practicanților. Aceste acțiuni, și nu numai, vizează permanenta formare și autoformare pentru viitorul specialist.
Acceptăm că practicile de socializare conectate așteptărilor importante ale studenților, pot influența în mod pozitiv convingerile și așteptările acestora despre valorile de conținut ale EFS.
S-a evidențiat pe parcursul acestei cercetări că disciplina EFS, prin activitățile sale, determină pe practicantul de AEFS să evalueze obiectiv pe cei jur și pe sine, fapt ce contribuie la formarea unei imagini mature despre sine.
Fiecare dintre noi avem construcția noastră proprie din punct de vedere al aspectelor ce țin de dezvoltările cognitivă, psiho-socială și fizică. Fiecare entitate care raționează are aspirații, așteptări, motivații, emoții, atitudini, conduite, un sistem propriu de valori ș.a. Toate acestea se obțin sau se modifică prin educație și autoeducație.
De aceea, apreciem că aprofundarea de către studenți a informațiilor despre sănătate, beneficii ale practicării EXF, conștientizarea asimilării și promovării valorilor prin AEFS, nu oferă garanția că vor duce un stil de viață sănătos. Însă, avem convingerea că odată însușite cunoștințele teoretice, așteptările practice nu vor întârzia să se manifeste în viața acestora.
Am aflat, prin cercetarea realizată, că există mulți studenți care au abilitatea de a identifica și de a-și dezvolta propriile atitudini și valori asociate unui stil de viață sănătos. Prin urmare, considerăm că acești studenți sunt mai bine înzestrați să ia decizii responsabile, personale și sociale. Într-un sens mai general, aceaste valori au potențialul de a spori calitatea vieții lor și a celorlalți.
Din opiniile exprimate de respondenți în ancheta pe bază de chestionar, am remarcat capabilitatea studenților de a respecta atitudinile și valorile altora și considerăm că aceștia sunt mai bine plasați social și afectiv în grup. Astfel, opinăm că acești tineri își aduc contribuția efectivă în viața familială, la scoală, la muncă și în societate.
Totodată, în acest domeniu al învățării psihomotrice, suntem convinși că activitățile de EFS desfășurate de studenți îi vor încuraja să-și manifeste atitudini și conduite compatibile cu o participare constantă la AF de orice gen și în diverse situații.
În același timp, s-a confirmat din răspunsurile oferite de respondenți-studenți și cadre didactice, că prin acest gen de activități se previn/reduc stările transparente de viața sedentară.
De asemenea, au fost recunoscute din studiul nostru beneficiile acestei participări, care se răsfrâng pozitiv asupra potențialului biologic, a capacității de muncă a organismului. Aceste efecte pozitive determină perfecționarea funcțiilor sistemului nervos pentru prevenirea/ameliorarea îmbolnăvirilor organismului ca urmare a suprasolicitărilor la care este supus aproape cotidian.
Un aspect pe care dorim să-l evidențiem, în urma cercetării întreprinse, are legătură cu manifestarea disponibilității studenților de a continua practicarea EXF și după terminarea studiilor universitare.
Totodată, după cum aminteam, prin practicarea activităților specifice EFS, studenții au arătat că au capacitatea de a cunoaște și recunoaște valorile stabile ale societății, precum și modelele de comportare.
Suntem convinși că studenții reușesc să se integreze în normele/cerințele acesteia, să-și dezvolte structurile volitive ale personalității prin exerciții de voință în condiții de competitivitate, să-și manifeste spiritul de fair-play în relații interpersonale, în instituții și organismele societății civile. Suntem de acord cu profesorul Neacșu care consideră că “pornind de la înțelegerea naturii umane în toată complexitatea sa educația, educația fizică ca o perspectivă explicit operațională a acesteia, angajează factori și conduite emoționale, relații personale și interpersonale, comportamente de grup, structuri de învățare intelectuală, socială, emoțională și estetică, experiențe mai mult sau mai puțin conștientizate etc.”(1987, p. 28).
Recunoaștem că în funcție de particularitățile individuale ale studenților, de motivațiile, de opțiunile și de nivelul de pregătire, de nevoile de ordin recreativ și emulativ al acestora, curriculumul poate fi adaptat doar cu respectarea particularităților legilor biologice ale dezvoltării specifice vărstei lor, cu acele consecințe corespunzătoate cerințelor societății în care trăim.
Urmare a rezultatelor obținute, a comentariilor și interpretărilor efectuate au fost verificate ipotezele științifice pe care ni le-am propus în debutul cercetării de față.
Referitor la datele statistice obținute, reliefăm că valorile apropiate pentru indicatorii tendinței centrale reprezentați de medie aritmetică, mediana și modul ne indică faptul că cercetarea întreprinsă se situează în limita unor distribuții normale.
Cu toate că valorile înregistrate pentru indicatorul împrăștierii datelor, respectiv abaterea standard, au fost mai aproapiate sau mai depărtate față de valorile mediei aritmetice, evidențiind astfel omogenitatea mai mică sau mai mare a eșantioanelor studiate, s-au încadrat în limitele admise pentru distribuții normale a datelor unei serii.
De asemenea, și valorile indicatorilor de asimetrie Skewness și boltire Kurtosis s-au concentrat în intervalul considerat acceptabil pentru o distribuție normală a datelor unui șir/serii, respectiv între -1,96 și +1,96.
Prin testul de semnificație am stabilit gradul de plauzibilitate a cercetării întreprinse. Am formulat ipoteza de nul și în urma aplicării testului Z aceasta a fost respinsă.Valoarea obținută pentru P relevă că sunt 99,7% șanse că diferența să fie reală.
Prin urmare, diferența este semnificativă la nivelul de probabilitate de 0,997, sau cu alte cuvinte la nivel complementar p = 0,003, unde p reprezintă diferența dintre 1 și P, concret p = 1- P.
Astfel, ipoteza de nul a fost respinsă deoarece există 99,7% șanse ca între practicarea de AEFS și dezvoltarea valorilor să existe legătură.
Reiterăm că prin demersul nostru științific, am creat și stimulat manifestarea unui curent de opinie favorabil practicării EXF de orice tip și după încheierea studiilor, în situații dintre cele mai diverse, precum și recunoașterea faptului că prin participarea activă la AEFS se promovează valori sociale, morale, sportive ș,a,
Considerăm că am reușit în mare parte să ne atingem scopul acestei cercetări de a evidenția valorile care sunt asimilate și promovate urmare a practicării oricărei forme de mișcare fizică, prin sensibilizarea și modificarea, cel puțin parțială, a atitudinior studenților față de AEFS, prin schimbarea comportamentului acestora.
Un aspect foarte important, pe care dorim să-evidențiem în urma cercetării întreprinse, are legătură cu manifestarea disponibilității majorității studenților, implicați în investigația noastră, de a continua practicarea EXF și după terminarea studiilor universitare. Astfel, a fost promovată și conștientizată ideea practicării activității fizice și sportive în mod independent.
În finalul concluziilor enunțate, apreciem că cercetarea pe care am realizat-o poate deschide drumul pentru identificarea și cunoașterea și a altor aspecte care au conexiuni cu manifestările specifice EFS, nefăcând trimiteri riguroase/stricte către latura motrică a acestui domeniu vast al EFS.
BIBLIOGRAFIE
Albu, C., Albu, A., Vlad, T. L., & Iacob, I. (2006). Psihomotricitatea: metodologia educării și reeducării psihomotrice. Iași: Institutul European.
Alexei, M. (2006). Abordarea interdisciplinară în sport. Cluj-Napoca: Napoca Start.
Bănciulescu, V. (1986). Mai mult decât o victorie. București: Albatros.
Bănciulescu, V. (1989). Orele astrale ale sportului. București: Sport-Turism.
Bota, A., & Șerbănoiu, S. (2000). În: Adrian Dragnea ( coord) Teoria educației fizice și sportului. București: Cartea Școlii.
Bucur-Ionescu, M., Dogaru, V., Manoliu, L., Popper, D., Todea, S., & Vrabie, A. (1986). România la Jocurile Olimpice. București: Sport-Turism.
Cârstea, G. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: AN-DA.
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., & Goran, L. (2004). Metodologia cercetării sociologice-Metode și tehnici de cercetare. București: Fundația România de Mâine.
Cătăneanu, I. (fără an). Teoria educației fizice și sportive.www.facultate.regie.ro. (Preluat pe 12 august 2007).
Ceaușescu, N. N. (1976). Pedagogia educației fizice și sportului. București: Sport-Turism.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Economică.
Chioncel, N. (fără an). Curs 1 Educație interculturală. www.educatie-oradea.ro/DOCS/Curs%20educatie%20interculturala/Materiale/Curs1.pdf. (Preluat pe 10 decembrie 2010).
Comisia Europeană. (fără an). Education culture. www.ec.europa.eu.( Preluat pe 1 septembrie 2007)
Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera Educațional.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Polirom.
de Peretti, A.(1996). Educația în schimbare. Iași: Editura “Spiru Haret”.
Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., & Păduraru, M. (2004). Pedagogie. București: ASE.
Dooley, K. (2002). www.public.asu.edu/~kdooley/papers/simchapter.PDF.
Dragnea, A. C., & SilviaMate-Teodorescu. (2002). Teoria sportului. București: FEST.
Dragnea, A., & Bota, A. (1999). Teoria activităților motrice. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Drăgan, I. (1985). În Gheorghe, G.M., Dialog despre natură și sănătate. București: Ceres.
Dumitrescu, G. T. (1979). Interpsihologie în activitatea sportivă. București: SPORT-TURISM.
Educație fizică-fundamente teoretice și metodice (1999). Casa de editură Petru Maior
Epuran, M., & Epuran, V. (1971). Obiectivele educației fizice și sportive. Contribuții la formularea și sistematizarea lor. Studiu de pedagogie comparată. Revista Educație fizică și sport nr. 3.
Epuran, M. (1976). Psihologia educației fizice. București: Sport-Turism.
Epuran, M. (1990). Modelarea conduitei sportive. București: Sport-Turism.
Epuran, M. (1984). Psihologia educației fizice, vol I. București: IEFS.
Epuran, M. (1998). Psihologia educației fizice, vol I și II. București:ANEFS.
Epuran, M. (2002). Prolegomene la o filosofie a activităților corporale autotelice, în revista Știința Sportului 28-1. www.sportscience.ro. (Preluat pe 8 noiembrie 2008).
Epuran, M., & Horghidan, V. (1994). Psihologia educației fizice. București: Anefs.
Fântâneanu, E. (2000). România ala Jocurile Olimpice Atena 1896 Sidney 2000. București: Departamentul pentru Comunicare al Guvernului României.
Firea, E. (1996). Olimpism și fair-play. București: Universitatea Ecologică.
Fishbein, M., & Adjzen, I. (1975). Belief, Attitudes, Intention and Behaviour-An Introduction to Theory and Research. Massachussetts: Addison-Wesley Publishing Company.
Giulianoti, R. (2006). Sport and Modern Social Theorists. New Zork: Plgrave Macmillan.
Ilie, M. D. (2008a). Culturi organizaționale în spațiul universitar românesc. Timișoara: Mirton.
Ilie, M. D. (2008b). Culturi organizaționale în spațiul universitar românesc. Teză de doctorat, Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației.
Iucu, R. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Polirom.
Jinga, I., Istrate, E., & coordonatorii. (2008). Manual de pedagogie. București: ALL.
Kluckhohn, C. (1951). Values and Value Orientations în the Theory of Action, în Parsons,Talcott, Edward Shils (coord.) – Toward a General Theory of Action. New York: Harper & Row.
Krueger, R., & Casey, M. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Polirom.
Malim, T., Birch, A., & Wadeley, A. (1999). Perspective în psihologie. trad. rom. București: Editura Tehnică.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Mohr, L. B. (1990). Understanding Significance Testing. Newbury Park/Londra/New Delhi: Sage Publications.
Muraru, A. (2005). Pedagogia sportului. București: Proxima.
Musu, I. P. (1970). Recuperarea medico-pedagogică a copilului hanidicapat mintal. București: Medicală.
Neacșu, I., & Ene, M. (1987). Educație și autoeducație în formarea personalității sportive. București: Sport Turism.
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (2010 ). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. București: Polirom.
Neacșu, I. (2010 a). Pedagogie socială, valori, comportamente, experiențe, strategii. București: Editura Universitară.
Netolitzchi, M. (2009). Educația fizică și sportul în Universitatea Politehnică București-curs-. București: PRINTECH.
Newton, R. (2007). Managementul proiectelor pas cu pas. Cum să planificați și să conduceți un proiect de succes. București: Meteor press.
Niculescu, M. (2000). Psihologia sportului. Constanța: Editura Ex Ponto.
Niculescu, M. (2003). Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport. București: Editura Bren.
Păun, E. (fără an). Educația Permanentă, Reflecții Teoretice. www.1edu.ro. (Preluat pe 9 noiemrie 2009).
Păun, E. (1999). Sociopedagogie școlară.București: EDP.
Peter, C., & Beedie, P. (2008). Sport Sociology. Southernhay East: Leraning Matters Ltd.
Popa, M. (2008). Statistica pentru psihologie. Teorie si aplicatii SPSS. Iași: Polirom.
Popescu Neveanu, P. (1978). Dicționar de Psihologie. București: Albatros.
Potolea, D. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării. În Jinga, L., Vlăsceanu, L (coord). Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Academiei.
Predescu,T., Jianu, E., Grădinaru, C, Grădinaru S. (2010). Jocurile sportive în școală. Baschet-Fotbal-Handbal-Volei. Timișoara: Editura Politehnica.
Richard Bailey, D. K. (2009). The Routledge Physical Education Reader. New York: Routledge.
Rokeach, M. (1973). The Nature Of Human Values. New York, The Free Press, London, Collier Macmillan Publisher.
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Polirom.
Schmidt, F. (2007). Coordonate organizatorice și structurate ale practicării sportului pentru toți în învățământul preuniversitar-clasele V-XII. Teză de doctorat, Academia Națională de Educație Fizică și Sport. București.
Stoica, A. (2004). Particularitățile predării educațieie fizice în învățământul superior de neprofil. București: Arvin Press.
Șiclovan, I. (1970). Teoria educației fizice și sportului. Bucuresti: Stadion.
Tüdös, Ș. (2001). Concepte psihologice de bază perspectivă genetică și funcțională. București: Globus.
Țopescu, C., & Ludu, V. (1980). Fair-play. București: Sport-Turism.
Văideanu, G. (1998). Educația la frontiera dintre milenii. București: Politică.
Velea, L. (fără an). Evaluarea programelor sociale. www.tehne.ro/programs/education_programmes_evaluation.html. (Preluat pe 20 septembrie 2010).
Velea, L.-S. (2006). Participarea elevilor în școală și comunitate. Ghid pentru profesori și elevi. București: Agata.
Vințanu, N. (1998). Prelegeri despre educația sportivă. București: Pro Transilvania.
Voicu, M., & Voicu, B. (fără an). Metodologia cercetării sociale. www.iccv.ro/oldiccv/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2002.1-4.a12.pdf.( Preluat pe 10 iunie 2009).
Yin, R. (1994). Case Study Research. Londra: Sage Publications, Inc.
Zgaga, P., Neacșu, I., Velea, S. (coord.) (2007). Formarea cadrelor didactice. București: Universitară.
xxx. (1980). Dicționar de psihologie socială. București.
xxx. (1980). Dicționarul de psihologie LAROUSSE. București: Univers Enciclopedic.
xxx. (2000). Educație fizică și sport, Programe școlare.
xxx. (1994). Le Petit Larouse. Paris: Larouse.
xxx. (1978). Terminologia educației fizice și sportului. București: Stadion.
xxx.www.solvedassignments.net/…/business_research_methods_solved_assignment_2_mba_aiou_5.html. (Preluat pe 20 aprilie 2010).
xxx. www.scritube.com/sociologie/filozofie/TEORII-ETICE-STANDARD6523102113.php. (Preluat pe 11 martie 2010).
xxx.www.facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/psihologie_experimentala_3_indici_statistici_de_start-2481.html. (Preluat pe 29 mai 2010).
xxx. www.tki.org.nz/r/health/curriculum/statement. (Preluat pe 20 noiembrie 2010).
xxx. www.aussieeducator.org.au/curriculum/physicaleducation/physicaleducation.html. (Preluat pe 26 iulie 2010).
xxx. www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ821015. (Preluat pe 23 iunie 2010).
xxx. www.usatoday.com/news/education/2010-04-14-letsmoveinschool15_ST_N.htm. (Preluat pe 10 ianuarie 2011).
xxx. www.goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-4765616/Standards-and-practice-for-K. (Preluat pe 23 ianuarie 2011).
xxx. www.didactic.ro/files/. (Preluat pe 11 februarie 2010).
xxx. www.sanatostun.ro/index.php/stiluri-de-viata.html.( Preluat pe 22 martie 2011).
xxx.http://improhealth.tnuni.sk/fileadmin/Documents/Improvement_tools_RO/Gantt_chart_RO_.pdf. (Preluat pe 22 mai 2009).
xxx. www.scritube.com/economie/VARIABILE-ALEATOARE-FUNCTII-DE63578.php. (Preluat pe 22 mai 2009).
xxx. www.scritube.com/sociologie/psihologie/Analiza-de-itemi-Consistenta-i91459.php. (Preluat pe 10 martie 2010)
xxx.www.scribd.com/doc/44897195/sociomat. (Preluat pe 12 ianuarie 2010).
xxx. www.1235.ro/tdetal2262.html. (Preluat pe 30 martie 2010).
xxx.http://facultate.regielive.ro/referate/drept_stiinte_politice/definirea_valorilor_si_intereselor_europene-181928.html. (Preluat pe 23 ianuarie 2010)
xxx. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/sport/whitepaper_ro.pdf. (Preluat pe 4 iulie 2009).
xxx. www.preferatele.com/docs/filozofie/1/axiologie-reoria-ge8php. (Preluat pe 10 ianuarie 2009).
xxx. www.proxpert.org/link_to/valori.pdf. (Preluat pe 8 mai 2010).
xxx. http://conchistadorul.blogspot.com/2007/12/comportamentul-etic.html. (Preluat pe 15 mai 2010).
xxx.http://referat.clopotel.ro/IMPORTANTA_CUNOASTERII_STADIILOR_DE_DEZVOLTARE_PSIHO_NEURO_MOTORIE_PENTRU_DIAGNOSTICAREA_PRECOCE_A_HANDICAPURILOR_NEUROMOTORII-6777.html. (Preluat pe 23 ianuarie 2010).
xxx. www.unesco.org/delors/fourpil.html. (Preluat pe 12 iunie 2009)
xxx. www.bologna.ro/a/upfolders/ANOSR-Implementare_proces_Bologna_in_Ro-Perspectiva_Studentilor.pdf. (Preluat pe 1 mai 2007).
xxx. www.getcited.org/pub/103367026. (Preluat pe 19 decembrie 2010).
xxx. http://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/10092/2464/1/12614730_Cowley.pdf. (Preluat pe 7 aprilie 2010).
xxx. www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/14738328. (Preluat pe 14 februarie 2010).
xxx. http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FCR/is_2_38/ai_n6124562/pg_4/?tag=content;col1. (Preluat pe 23 septembrie 2010)
xxx. www.johk.awf.katowice.pl/pdfy/nr%2017/08tomik.pdf. (Preluat pe 16 noiembrie, 2010).
xxx. www.scritube.com/profesor-scoala/METODOLOGIA-PROPRIE-EDUCATIEI-45461.php. (Preluat pe 5 mai 2010).
111. xxx. http://statisticasociala.tripod.com/parametri.htm. (Preluat pe 10 noiembrie 2010).
ANEXA1
Matricea corelațiilor între variabile (itemi) la studenți
Matricea corelațiilor între itemi la CD
ANEXA 2
CHESTIONAR PENTRU STUDENȚI- opinii, valori, atitudini privind practicarea EFS (educație fizică și sport)
Dorim să cunoaștem percepția și atitudinile studenților de la …………….. cu privire la valorile EFS în general și valorile rezultate din bunele practici ale instituției în care aceștia învață/studiază.
Vă rugam să citiți cu atenție fiecare întrebare și să răspundeți potrivit opiniei dvs.
Această investigație o efectuăm în vederea realizării unei cercetări utile tezei noastre de doctorat.
De sinceritatea dvs. depind relevanța și valabilitatea acestui studiu.
Răspunsurile dvs. sunt confidențiale și anonime și vor servi doar scopului menționat.
Scala cu care veți opera în completarea acestui chestionar va fi următoarea:
5- în foarte mare măsură, total acord cu enunțul, foarte important pentru mine
4- în mare măsură, acord mare cu enunțul, important pentru mine
3- în egală măsură, acord relativ cu enunțul, relativ important pentru mine
2- în mică măsură, acord minim cu enunțul, puțin important pentru mine
1- în foarte mică măsură, foarte slab acord cu enunțul, neimportant pentru mine
Vă mulțumim pentru colaborare
I1. Indicați cât de frecvent desfășurați o activitate de EFS. Încercuiți răspunsul dvs.
1. de 3 ori pe săptămână
2. de 2 ori pe săptămână
3. cel puțin 30 de minute pe zi
4. mă rezum doar la orele de efs
5. foarte rar sau deloc
I.2. În ce măsură apreciați că practicarea constantă și organizată a activităților specifice EFS dezvoltă următoarele valori.
I.3. Care dintre următoarele valori listate, formate și prin activitățile din sfera EFS, învățământ superior, apreciați că ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent al ……………?
I.4. Enunțați de la 3 la 5 proiecte personale pe care doriți să le realizați. Dacă le puteți ordona vă rugăm să o faceți conform ordinii din text. Dacă nu tăiați cifrele arabe.
I.5. În ce măsură factorii menționați mai jos vă determină să participați sistematic la activități de EFS.
I.6. Marcați pe o scală de la 10 (foarte important pentru mine) la 1 (neimportant pentru mine) locul pe care îl ocupă fiecare dintre caracteristicile următoare pe care le considerați importante pentru unui stil de viață sănatos la copii și tineri (studenți):
I.7. În ce măsură calitățile enunțate mai jos ar putea fi dezvoltate prin practicarea sistematică a exercițiilor specifice EFS. Marcați cu X în scala de la 5 (foarte mult, excelent ) la 1 (nesemnificativ, foarte puțin)rangul potrivit experienței și opiniei dvs.:
I.8. Care este atitudinea dvs. față de practicarea constantă și continuă a exercițiilor fizice încă din perioada studenției? Încercuiți un singur răspuns în funcție de opțiunea dv.
constituie un mod viață(favorabilă, pozitivă)
fac tot posibilul pentru a-mi găsi timp (pozitivă cu implicare)
mă interesează doar în limita timpuzlui pe care-l am (atitudine favorabilă , fără implicare)
mă rezum doar la orele de educație fizică (atitudine rezervată)
nu mă interesează (nefavorabilă, negativă)
I.9. Vă rugăm să marcați cu X optiunea dvs. corespunzătoare fiecarei variante de răspuns de la următoarea întrebare:
„ Cât de importante considerați a fi următoarele valori pentru formarea unorseturi pozitive de comportament-atitudinale pentru dvs.?”
I.10. Urmare a participării dv. la orele de EFS, a promovării și însușirii valorilor ce pot fi dezvoltate prin practicarea AEFS, specificați care este atitudinea dv față de riscurile cunoscute ale consumului de droguri, alcool, tutun, altele? Încercuiți răspunsul dvs.
Nu accept consumul unor astfel de substanțe (intoleranță, hotărâre, responsabil)
Consider că este o problemă personală pentru fiecare (toleranță, înțelegerea altora, acceptarea și asumarea riscului)
Nu știu (acceptarea ambiguității)
Nu mă interesează (dezinteres total)
I.11. Care este opinia dvs. referitor la următoarea afirmație “practicarea oricărei forme de mișcare fizică contribuie la înlăturarea stărilor de tensiune psihică producând satisfacție, detensionare, relaxare, destresare”?
5. Total de acord cu enunțul
4. Acord mare cu enunțul
3. Acord relativ cu enunțul
2. Acord minim cu enunțul
1. Foarte slab acord cu enunțul
I.12. În ce măsură sunteți satisfăcut de metodele de învățare/instruire folosite de CD în lecțiile de EFS? Încercuiți răspunsul dvs.
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În mică măsură
2. Foarte mică măsură
1. Deloc
I.13. Ca rezultat al practicării activității de EFS ce valori considerați că ar trebui să fie prezente atât în viața de student cât și în viața dvs. socială?
I.14. Presupunem următoarea situație: sunteți la ora de educație fizică, angajat într-o activitate, iar la un moment dat unul dintre colegii dvs. se accidentează.
a) În ce măsură vă implicați în acordarea „primului ajutor”? Încercuiți răspunsul dvs.:
5. În foarte măsură
4. În mare măsură
3. În mică măsură
2. În foarte mică măsură
1. Deloc
b) Cum procedati?……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
I.15. Marcați cu rang de laV la I, în ordinea preferințelor, formele de activități de EFS pe care ați dori să le practicați la orele de educație fizică din facultate, din următoarea ofertă educațională:
Pentru a putea grupa răspunsurile, vă rugăm să menționați câteva date personale:
Anul intrării în facultate: …..
Vârsta (în ani împliniți): ….
Apartenența la gen: masculin …. 1 feminin…2
Vă mulțumim pentru cooperare
CH-OVACD
I.1. În ce măsură considerați că EFS, prin valorile pe care le promovează joacă un rol însemnat în formarea generală a tinerilor?
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În egală măsură
2. În foarte mică măsură
1. Deloc
I.2. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de participarea studenților la orele dv. de EFS?
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În egală măsură
2. În foarte mică măsură
1. Deloc
I.3. Ca urmare a discuțiilor pe care le purtați cu studenții dv., care este frecvența participării acestora la activități sportive în timpul lor liber?
5. Foarte frecvent
4. Frecvent
3. Mai mult sau mai puțin
2. Rar
1. Deloc
I.4. Care este opinia dv. față de afirmația următoare: „Implicarea studenților în activitățile de EFS este astăzi mulțumitoare”?
5. Total acord
4. Acord mare
3. Acord relativ
2. Acord minim
1. Foarte slab acord
I.5. În ce măsură apreciați că următoarele valori formate și prin activitățile din sfera EFS, practicate în învățământul superior, ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent al instituției în care studiază?
I.6. În ce măsură apreciați că următoarele valori sunt prezente în viața socială a studenților, rezultat al practicării activităților de EFS?
I.7. Care este opinia dv. cu privire la dezvoltarea următoarelor seturi/grupuri de valori la studenți și prin practicarea sistematică și continuă a EFS:
I.8.În ce măsură considerați că factorii menționați mai jos îi determină pe studenți să participe la activitățile de EFS, înscrise în programa oficială:
I.9. Ordonați primele zece caracteristici obiective pe o scală progresivă de la 1(neimportant, foarte puțin) la 10 (foarte important, foarte mult) locul pe care îl ocupă următoarele caracteristici, pe care le considerați importante, pentru formarea unui stil de viață sănatos la studenți:
I.10. Marcați cu X, potrivit experienței și opiniei dv., în scala de la 1 (nesemnificativ) la 5 (foarte mult) rangul pe care îl ocupă calitățile dezvoltate prin practicarea sistematică a activităților de EFS:
I.11. În ce măsură apreciați că practicarea exercițiilor fizice la orele dv. de EFS contribuie la relaxarea studenților și la echilibrul vieții acestora?
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În mică măsură
2. Foarte mică măsură
1. Deloc
I.12. Care este frecvența solicitărilor din partea studenților dv. pentru continuarea practicării unor activități de EFS, în afara orelor de curs, activități sportive?
5. Foarte frecvent
4. Frecvent
3. Mai mult sau mai puțin
2. Rar
1. Deloc
I.13. În general opțiunea pentru această profesie este a actualilor sau foștilor sportivi. Dv. ați practicat un sport la nivel de performanță?
1. Da, am activat ca sportiv de performanță
2. Nu am activat ca sportiv de performanță, dar am avut calitățile și aptitudinile necesare acestei profesii
Daca ați răspuns cu da, treceți la întrebarea 14. Dacă răspunsul dv. este nu, vă mulțumim pentru colaborare.
I.14. Vă rugăm să enumerați 5 calități și 5 vulnerabilități din experiența dv. ca fost sportiv, care vă influențează profesia și viața dv. socială. Marcați cu X pe următoarea scală rangul corespunzător răspunsului dv.: 5 (în foarte mare măsură), 3 (relativ) și 1 (foarte puțin)
Pentru a putea grupa răspunsurile dv., vă rugăm să menționați câteva date personale:
Experiența didactică (în ani): …..
Vârsta (în ani împliniți): ….
Apartenența la gen: masculin …. 1 feminin…2
Vă mulțumim pentru cooperare
ANEXA 3
Chestionar sociometric
I.1. Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege din grupă cu care ați dori să practicați jocul colectiv preferat (fotbal, baschet, volei, handbal etc):
…….
…….
…….
…….
…….
I.2. Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege din grupă cu care nu ați dori să practicați jocul colectiv preferat:
……
……
……
……
……
I.3. Cu care dintre colegii/colegele dvs. ați dori să învățați pentru sesiune? Enumerați de la 1 la 3 colegi/colege:
……
……
……
I.4. Cu care dintre colegii/colegele dvs. nu ați dori să învățați pentru sesiune? Enumerați de la 1 la 3 colegi/colege:
……
……
……
I.5. Pe cine v-ați putea bizui într-o situație dificilă? Numiți de la 1 la 3 colegi/colege din grupă.
……
……
……
I.6. Pe cine nu v-ați putea bizui într-o situație dificilă? Numiți de la 1 la 3 colegi/colege din grupă.
……
…….
……
I.7 Cu cine ați vrea să mergeți în excursie pentru petrecerea timpului liber? Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege.
……
…….
…….
…….
…….
1.8. Cu cine nu ați vrea să mergeți în excursie pentru petrecerea timpului liber? Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege.
…….
…….
…….
…….
…..
Pentru a putea grupa răspunsurile, vă rugăm să menționați câteva date personale:
Inițialele (nume, prenume): …..
Anul intrării în facultate: …..
Vârsta (în ani împliniți): ….
Apartenența la gen: masculin …. 1 feminin… 2
Vă mulțumim pentru cooperare
ANEXA 4
Indicatori și date statistice – chestionarul adresat studenților
Indicatori și date statistice – chestionarul adresat cadrelor didactice
ANEXA 5
Aria determinată de curba normală (sursa L.B.Mohr, 1990, p.35)
BIBLIOGRAFIE
Albu, C., Albu, A., Vlad, T. L., & Iacob, I. (2006). Psihomotricitatea: metodologia educării și reeducării psihomotrice. Iași: Institutul European.
Alexei, M. (2006). Abordarea interdisciplinară în sport. Cluj-Napoca: Napoca Start.
Bănciulescu, V. (1986). Mai mult decât o victorie. București: Albatros.
Bănciulescu, V. (1989). Orele astrale ale sportului. București: Sport-Turism.
Bota, A., & Șerbănoiu, S. (2000). În: Adrian Dragnea ( coord) Teoria educației fizice și sportului. București: Cartea Școlii.
Bucur-Ionescu, M., Dogaru, V., Manoliu, L., Popper, D., Todea, S., & Vrabie, A. (1986). România la Jocurile Olimpice. București: Sport-Turism.
Cârstea, G. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: AN-DA.
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., & Goran, L. (2004). Metodologia cercetării sociologice-Metode și tehnici de cercetare. București: Fundația România de Mâine.
Cătăneanu, I. (fără an). Teoria educației fizice și sportive.www.facultate.regie.ro. (Preluat pe 12 august 2007).
Ceaușescu, N. N. (1976). Pedagogia educației fizice și sportului. București: Sport-Turism.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Economică.
Chioncel, N. (fără an). Curs 1 Educație interculturală. www.educatie-oradea.ro/DOCS/Curs%20educatie%20interculturala/Materiale/Curs1.pdf. (Preluat pe 10 decembrie 2010).
Comisia Europeană. (fără an). Education culture. www.ec.europa.eu.( Preluat pe 1 septembrie 2007)
Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera Educațional.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Polirom.
de Peretti, A.(1996). Educația în schimbare. Iași: Editura “Spiru Haret”.
Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., & Păduraru, M. (2004). Pedagogie. București: ASE.
Dooley, K. (2002). www.public.asu.edu/~kdooley/papers/simchapter.PDF.
Dragnea, A. C., & SilviaMate-Teodorescu. (2002). Teoria sportului. București: FEST.
Dragnea, A., & Bota, A. (1999). Teoria activităților motrice. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Drăgan, I. (1985). În Gheorghe, G.M., Dialog despre natură și sănătate. București: Ceres.
Dumitrescu, G. T. (1979). Interpsihologie în activitatea sportivă. București: SPORT-TURISM.
Educație fizică-fundamente teoretice și metodice (1999). Casa de editură Petru Maior
Epuran, M., & Epuran, V. (1971). Obiectivele educației fizice și sportive. Contribuții la formularea și sistematizarea lor. Studiu de pedagogie comparată. Revista Educație fizică și sport nr. 3.
Epuran, M. (1976). Psihologia educației fizice. București: Sport-Turism.
Epuran, M. (1990). Modelarea conduitei sportive. București: Sport-Turism.
Epuran, M. (1984). Psihologia educației fizice, vol I. București: IEFS.
Epuran, M. (1998). Psihologia educației fizice, vol I și II. București:ANEFS.
Epuran, M. (2002). Prolegomene la o filosofie a activităților corporale autotelice, în revista Știința Sportului 28-1. www.sportscience.ro. (Preluat pe 8 noiembrie 2008).
Epuran, M., & Horghidan, V. (1994). Psihologia educației fizice. București: Anefs.
Fântâneanu, E. (2000). România ala Jocurile Olimpice Atena 1896 Sidney 2000. București: Departamentul pentru Comunicare al Guvernului României.
Firea, E. (1996). Olimpism și fair-play. București: Universitatea Ecologică.
Fishbein, M., & Adjzen, I. (1975). Belief, Attitudes, Intention and Behaviour-An Introduction to Theory and Research. Massachussetts: Addison-Wesley Publishing Company.
Giulianoti, R. (2006). Sport and Modern Social Theorists. New Zork: Plgrave Macmillan.
Ilie, M. D. (2008a). Culturi organizaționale în spațiul universitar românesc. Timișoara: Mirton.
Ilie, M. D. (2008b). Culturi organizaționale în spațiul universitar românesc. Teză de doctorat, Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației.
Iucu, R. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Polirom.
Jinga, I., Istrate, E., & coordonatorii. (2008). Manual de pedagogie. București: ALL.
Kluckhohn, C. (1951). Values and Value Orientations în the Theory of Action, în Parsons,Talcott, Edward Shils (coord.) – Toward a General Theory of Action. New York: Harper & Row.
Krueger, R., & Casey, M. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Polirom.
Malim, T., Birch, A., & Wadeley, A. (1999). Perspective în psihologie. trad. rom. București: Editura Tehnică.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Mohr, L. B. (1990). Understanding Significance Testing. Newbury Park/Londra/New Delhi: Sage Publications.
Muraru, A. (2005). Pedagogia sportului. București: Proxima.
Musu, I. P. (1970). Recuperarea medico-pedagogică a copilului hanidicapat mintal. București: Medicală.
Neacșu, I., & Ene, M. (1987). Educație și autoeducație în formarea personalității sportive. București: Sport Turism.
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (2010 ). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. București: Polirom.
Neacșu, I. (2010 a). Pedagogie socială, valori, comportamente, experiențe, strategii. București: Editura Universitară.
Netolitzchi, M. (2009). Educația fizică și sportul în Universitatea Politehnică București-curs-. București: PRINTECH.
Newton, R. (2007). Managementul proiectelor pas cu pas. Cum să planificați și să conduceți un proiect de succes. București: Meteor press.
Niculescu, M. (2000). Psihologia sportului. Constanța: Editura Ex Ponto.
Niculescu, M. (2003). Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport. București: Editura Bren.
Păun, E. (fără an). Educația Permanentă, Reflecții Teoretice. www.1edu.ro. (Preluat pe 9 noiemrie 2009).
Păun, E. (1999). Sociopedagogie școlară.București: EDP.
Peter, C., & Beedie, P. (2008). Sport Sociology. Southernhay East: Leraning Matters Ltd.
Popa, M. (2008). Statistica pentru psihologie. Teorie si aplicatii SPSS. Iași: Polirom.
Popescu Neveanu, P. (1978). Dicționar de Psihologie. București: Albatros.
Potolea, D. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării. În Jinga, L., Vlăsceanu, L (coord). Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Academiei.
Predescu,T., Jianu, E., Grădinaru, C, Grădinaru S. (2010). Jocurile sportive în școală. Baschet-Fotbal-Handbal-Volei. Timișoara: Editura Politehnica.
Richard Bailey, D. K. (2009). The Routledge Physical Education Reader. New York: Routledge.
Rokeach, M. (1973). The Nature Of Human Values. New York, The Free Press, London, Collier Macmillan Publisher.
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Polirom.
Schmidt, F. (2007). Coordonate organizatorice și structurate ale practicării sportului pentru toți în învățământul preuniversitar-clasele V-XII. Teză de doctorat, Academia Națională de Educație Fizică și Sport. București.
Stoica, A. (2004). Particularitățile predării educațieie fizice în învățământul superior de neprofil. București: Arvin Press.
Șiclovan, I. (1970). Teoria educației fizice și sportului. Bucuresti: Stadion.
Tüdös, Ș. (2001). Concepte psihologice de bază perspectivă genetică și funcțională. București: Globus.
Țopescu, C., & Ludu, V. (1980). Fair-play. București: Sport-Turism.
Văideanu, G. (1998). Educația la frontiera dintre milenii. București: Politică.
Velea, L. (fără an). Evaluarea programelor sociale. www.tehne.ro/programs/education_programmes_evaluation.html. (Preluat pe 20 septembrie 2010).
Velea, L.-S. (2006). Participarea elevilor în școală și comunitate. Ghid pentru profesori și elevi. București: Agata.
Vințanu, N. (1998). Prelegeri despre educația sportivă. București: Pro Transilvania.
Voicu, M., & Voicu, B. (fără an). Metodologia cercetării sociale. www.iccv.ro/oldiccv/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2002.1-4.a12.pdf.( Preluat pe 10 iunie 2009).
Yin, R. (1994). Case Study Research. Londra: Sage Publications, Inc.
Zgaga, P., Neacșu, I., Velea, S. (coord.) (2007). Formarea cadrelor didactice. București: Universitară.
xxx. (1980). Dicționar de psihologie socială. București.
xxx. (1980). Dicționarul de psihologie LAROUSSE. București: Univers Enciclopedic.
xxx. (2000). Educație fizică și sport, Programe școlare.
xxx. (1994). Le Petit Larouse. Paris: Larouse.
xxx. (1978). Terminologia educației fizice și sportului. București: Stadion.
xxx.www.solvedassignments.net/…/business_research_methods_solved_assignment_2_mba_aiou_5.html. (Preluat pe 20 aprilie 2010).
xxx. www.scritube.com/sociologie/filozofie/TEORII-ETICE-STANDARD6523102113.php. (Preluat pe 11 martie 2010).
xxx.www.facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/psihologie_experimentala_3_indici_statistici_de_start-2481.html. (Preluat pe 29 mai 2010).
xxx. www.tki.org.nz/r/health/curriculum/statement. (Preluat pe 20 noiembrie 2010).
xxx. www.aussieeducator.org.au/curriculum/physicaleducation/physicaleducation.html. (Preluat pe 26 iulie 2010).
xxx. www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ821015. (Preluat pe 23 iunie 2010).
xxx. www.usatoday.com/news/education/2010-04-14-letsmoveinschool15_ST_N.htm. (Preluat pe 10 ianuarie 2011).
xxx. www.goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-4765616/Standards-and-practice-for-K. (Preluat pe 23 ianuarie 2011).
xxx. www.didactic.ro/files/. (Preluat pe 11 februarie 2010).
xxx. www.sanatostun.ro/index.php/stiluri-de-viata.html.( Preluat pe 22 martie 2011).
xxx.http://improhealth.tnuni.sk/fileadmin/Documents/Improvement_tools_RO/Gantt_chart_RO_.pdf. (Preluat pe 22 mai 2009).
xxx. www.scritube.com/economie/VARIABILE-ALEATOARE-FUNCTII-DE63578.php. (Preluat pe 22 mai 2009).
xxx. www.scritube.com/sociologie/psihologie/Analiza-de-itemi-Consistenta-i91459.php. (Preluat pe 10 martie 2010)
xxx.www.scribd.com/doc/44897195/sociomat. (Preluat pe 12 ianuarie 2010).
xxx. www.1235.ro/tdetal2262.html. (Preluat pe 30 martie 2010).
xxx.http://facultate.regielive.ro/referate/drept_stiinte_politice/definirea_valorilor_si_intereselor_europene-181928.html. (Preluat pe 23 ianuarie 2010)
xxx. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/sport/whitepaper_ro.pdf. (Preluat pe 4 iulie 2009).
xxx. www.preferatele.com/docs/filozofie/1/axiologie-reoria-ge8php. (Preluat pe 10 ianuarie 2009).
xxx. www.proxpert.org/link_to/valori.pdf. (Preluat pe 8 mai 2010).
xxx. http://conchistadorul.blogspot.com/2007/12/comportamentul-etic.html. (Preluat pe 15 mai 2010).
xxx.http://referat.clopotel.ro/IMPORTANTA_CUNOASTERII_STADIILOR_DE_DEZVOLTARE_PSIHO_NEURO_MOTORIE_PENTRU_DIAGNOSTICAREA_PRECOCE_A_HANDICAPURILOR_NEUROMOTORII-6777.html. (Preluat pe 23 ianuarie 2010).
xxx. www.unesco.org/delors/fourpil.html. (Preluat pe 12 iunie 2009)
xxx. www.bologna.ro/a/upfolders/ANOSR-Implementare_proces_Bologna_in_Ro-Perspectiva_Studentilor.pdf. (Preluat pe 1 mai 2007).
xxx. www.getcited.org/pub/103367026. (Preluat pe 19 decembrie 2010).
xxx. http://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/10092/2464/1/12614730_Cowley.pdf. (Preluat pe 7 aprilie 2010).
xxx. www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/14738328. (Preluat pe 14 februarie 2010).
xxx. http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FCR/is_2_38/ai_n6124562/pg_4/?tag=content;col1. (Preluat pe 23 septembrie 2010)
xxx. www.johk.awf.katowice.pl/pdfy/nr%2017/08tomik.pdf. (Preluat pe 16 noiembrie, 2010).
xxx. www.scritube.com/profesor-scoala/METODOLOGIA-PROPRIE-EDUCATIEI-45461.php. (Preluat pe 5 mai 2010).
111. xxx. http://statisticasociala.tripod.com/parametri.htm. (Preluat pe 10 noiembrie 2010).
ANEXA1
Matricea corelațiilor între variabile (itemi) la studenți
Matricea corelațiilor între itemi la CD
ANEXA 2
CHESTIONAR PENTRU STUDENȚI- opinii, valori, atitudini privind practicarea EFS (educație fizică și sport)
Dorim să cunoaștem percepția și atitudinile studenților de la …………….. cu privire la valorile EFS în general și valorile rezultate din bunele practici ale instituției în care aceștia învață/studiază.
Vă rugam să citiți cu atenție fiecare întrebare și să răspundeți potrivit opiniei dvs.
Această investigație o efectuăm în vederea realizării unei cercetări utile tezei noastre de doctorat.
De sinceritatea dvs. depind relevanța și valabilitatea acestui studiu.
Răspunsurile dvs. sunt confidențiale și anonime și vor servi doar scopului menționat.
Scala cu care veți opera în completarea acestui chestionar va fi următoarea:
5- în foarte mare măsură, total acord cu enunțul, foarte important pentru mine
4- în mare măsură, acord mare cu enunțul, important pentru mine
3- în egală măsură, acord relativ cu enunțul, relativ important pentru mine
2- în mică măsură, acord minim cu enunțul, puțin important pentru mine
1- în foarte mică măsură, foarte slab acord cu enunțul, neimportant pentru mine
Vă mulțumim pentru colaborare
I1. Indicați cât de frecvent desfășurați o activitate de EFS. Încercuiți răspunsul dvs.
1. de 3 ori pe săptămână
2. de 2 ori pe săptămână
3. cel puțin 30 de minute pe zi
4. mă rezum doar la orele de efs
5. foarte rar sau deloc
I.2. În ce măsură apreciați că practicarea constantă și organizată a activităților specifice EFS dezvoltă următoarele valori.
I.3. Care dintre următoarele valori listate, formate și prin activitățile din sfera EFS, învățământ superior, apreciați că ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent al ……………?
I.4. Enunțați de la 3 la 5 proiecte personale pe care doriți să le realizați. Dacă le puteți ordona vă rugăm să o faceți conform ordinii din text. Dacă nu tăiați cifrele arabe.
I.5. În ce măsură factorii menționați mai jos vă determină să participați sistematic la activități de EFS.
I.6. Marcați pe o scală de la 10 (foarte important pentru mine) la 1 (neimportant pentru mine) locul pe care îl ocupă fiecare dintre caracteristicile următoare pe care le considerați importante pentru unui stil de viață sănatos la copii și tineri (studenți):
I.7. În ce măsură calitățile enunțate mai jos ar putea fi dezvoltate prin practicarea sistematică a exercițiilor specifice EFS. Marcați cu X în scala de la 5 (foarte mult, excelent ) la 1 (nesemnificativ, foarte puțin)rangul potrivit experienței și opiniei dvs.:
I.8. Care este atitudinea dvs. față de practicarea constantă și continuă a exercițiilor fizice încă din perioada studenției? Încercuiți un singur răspuns în funcție de opțiunea dv.
constituie un mod viață(favorabilă, pozitivă)
fac tot posibilul pentru a-mi găsi timp (pozitivă cu implicare)
mă interesează doar în limita timpuzlui pe care-l am (atitudine favorabilă , fără implicare)
mă rezum doar la orele de educație fizică (atitudine rezervată)
nu mă interesează (nefavorabilă, negativă)
I.9. Vă rugăm să marcați cu X optiunea dvs. corespunzătoare fiecarei variante de răspuns de la următoarea întrebare:
„ Cât de importante considerați a fi următoarele valori pentru formarea unorseturi pozitive de comportament-atitudinale pentru dvs.?”
I.10. Urmare a participării dv. la orele de EFS, a promovării și însușirii valorilor ce pot fi dezvoltate prin practicarea AEFS, specificați care este atitudinea dv față de riscurile cunoscute ale consumului de droguri, alcool, tutun, altele? Încercuiți răspunsul dvs.
Nu accept consumul unor astfel de substanțe (intoleranță, hotărâre, responsabil)
Consider că este o problemă personală pentru fiecare (toleranță, înțelegerea altora, acceptarea și asumarea riscului)
Nu știu (acceptarea ambiguității)
Nu mă interesează (dezinteres total)
I.11. Care este opinia dvs. referitor la următoarea afirmație “practicarea oricărei forme de mișcare fizică contribuie la înlăturarea stărilor de tensiune psihică producând satisfacție, detensionare, relaxare, destresare”?
5. Total de acord cu enunțul
4. Acord mare cu enunțul
3. Acord relativ cu enunțul
2. Acord minim cu enunțul
1. Foarte slab acord cu enunțul
I.12. În ce măsură sunteți satisfăcut de metodele de învățare/instruire folosite de CD în lecțiile de EFS? Încercuiți răspunsul dvs.
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În mică măsură
2. Foarte mică măsură
1. Deloc
I.13. Ca rezultat al practicării activității de EFS ce valori considerați că ar trebui să fie prezente atât în viața de student cât și în viața dvs. socială?
I.14. Presupunem următoarea situație: sunteți la ora de educație fizică, angajat într-o activitate, iar la un moment dat unul dintre colegii dvs. se accidentează.
a) În ce măsură vă implicați în acordarea „primului ajutor”? Încercuiți răspunsul dvs.:
5. În foarte măsură
4. În mare măsură
3. În mică măsură
2. În foarte mică măsură
1. Deloc
b) Cum procedati?……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………..
I.15. Marcați cu rang de laV la I, în ordinea preferințelor, formele de activități de EFS pe care ați dori să le practicați la orele de educație fizică din facultate, din următoarea ofertă educațională:
Pentru a putea grupa răspunsurile, vă rugăm să menționați câteva date personale:
Anul intrării în facultate: …..
Vârsta (în ani împliniți): ….
Apartenența la gen: masculin …. 1 feminin…2
Vă mulțumim pentru cooperare
CH-OVACD
I.1. În ce măsură considerați că EFS, prin valorile pe care le promovează joacă un rol însemnat în formarea generală a tinerilor?
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În egală măsură
2. În foarte mică măsură
1. Deloc
I.2. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de participarea studenților la orele dv. de EFS?
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În egală măsură
2. În foarte mică măsură
1. Deloc
I.3. Ca urmare a discuțiilor pe care le purtați cu studenții dv., care este frecvența participării acestora la activități sportive în timpul lor liber?
5. Foarte frecvent
4. Frecvent
3. Mai mult sau mai puțin
2. Rar
1. Deloc
I.4. Care este opinia dv. față de afirmația următoare: „Implicarea studenților în activitățile de EFS este astăzi mulțumitoare”?
5. Total acord
4. Acord mare
3. Acord relativ
2. Acord minim
1. Foarte slab acord
I.5. În ce măsură apreciați că următoarele valori formate și prin activitățile din sfera EFS, practicate în învățământul superior, ar trebui să caracterizeze viitorul absolvent al instituției în care studiază?
I.6. În ce măsură apreciați că următoarele valori sunt prezente în viața socială a studenților, rezultat al practicării activităților de EFS?
I.7. Care este opinia dv. cu privire la dezvoltarea următoarelor seturi/grupuri de valori la studenți și prin practicarea sistematică și continuă a EFS:
I.8.În ce măsură considerați că factorii menționați mai jos îi determină pe studenți să participe la activitățile de EFS, înscrise în programa oficială:
I.9. Ordonați primele zece caracteristici obiective pe o scală progresivă de la 1(neimportant, foarte puțin) la 10 (foarte important, foarte mult) locul pe care îl ocupă următoarele caracteristici, pe care le considerați importante, pentru formarea unui stil de viață sănatos la studenți:
I.10. Marcați cu X, potrivit experienței și opiniei dv., în scala de la 1 (nesemnificativ) la 5 (foarte mult) rangul pe care îl ocupă calitățile dezvoltate prin practicarea sistematică a activităților de EFS:
I.11. În ce măsură apreciați că practicarea exercițiilor fizice la orele dv. de EFS contribuie la relaxarea studenților și la echilibrul vieții acestora?
5. În foarte mare măsură
4. În mare măsură
3. În mică măsură
2. Foarte mică măsură
1. Deloc
I.12. Care este frecvența solicitărilor din partea studenților dv. pentru continuarea practicării unor activități de EFS, în afara orelor de curs, activități sportive?
5. Foarte frecvent
4. Frecvent
3. Mai mult sau mai puțin
2. Rar
1. Deloc
I.13. În general opțiunea pentru această profesie este a actualilor sau foștilor sportivi. Dv. ați practicat un sport la nivel de performanță?
1. Da, am activat ca sportiv de performanță
2. Nu am activat ca sportiv de performanță, dar am avut calitățile și aptitudinile necesare acestei profesii
Daca ați răspuns cu da, treceți la întrebarea 14. Dacă răspunsul dv. este nu, vă mulțumim pentru colaborare.
I.14. Vă rugăm să enumerați 5 calități și 5 vulnerabilități din experiența dv. ca fost sportiv, care vă influențează profesia și viața dv. socială. Marcați cu X pe următoarea scală rangul corespunzător răspunsului dv.: 5 (în foarte mare măsură), 3 (relativ) și 1 (foarte puțin)
Pentru a putea grupa răspunsurile dv., vă rugăm să menționați câteva date personale:
Experiența didactică (în ani): …..
Vârsta (în ani împliniți): ….
Apartenența la gen: masculin …. 1 feminin…2
Vă mulțumim pentru cooperare
ANEXA 3
Chestionar sociometric
I.1. Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege din grupă cu care ați dori să practicați jocul colectiv preferat (fotbal, baschet, volei, handbal etc):
…….
…….
…….
…….
…….
I.2. Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege din grupă cu care nu ați dori să practicați jocul colectiv preferat:
……
……
……
……
……
I.3. Cu care dintre colegii/colegele dvs. ați dori să învățați pentru sesiune? Enumerați de la 1 la 3 colegi/colege:
……
……
……
I.4. Cu care dintre colegii/colegele dvs. nu ați dori să învățați pentru sesiune? Enumerați de la 1 la 3 colegi/colege:
……
……
……
I.5. Pe cine v-ați putea bizui într-o situație dificilă? Numiți de la 1 la 3 colegi/colege din grupă.
……
……
……
I.6. Pe cine nu v-ați putea bizui într-o situație dificilă? Numiți de la 1 la 3 colegi/colege din grupă.
……
…….
……
I.7 Cu cine ați vrea să mergeți în excursie pentru petrecerea timpului liber? Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege.
……
…….
…….
…….
…….
1.8. Cu cine nu ați vrea să mergeți în excursie pentru petrecerea timpului liber? Enumerați de la 3 la 5 colegi/colege.
…….
…….
…….
…….
…..
Pentru a putea grupa răspunsurile, vă rugăm să menționați câteva date personale:
Inițialele (nume, prenume): …..
Anul intrării în facultate: …..
Vârsta (în ani împliniți): ….
Apartenența la gen: masculin …. 1 feminin… 2
Vă mulțumim pentru cooperare
ANEXA 4
Indicatori și date statistice – chestionarul adresat studenților
Indicatori și date statistice – chestionarul adresat cadrelor didactice
ANEXA 5
Aria determinată de curba normală (sursa L.B.Mohr, 1990, p.35)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conduita Motrica, Valori Si Atitudini la Studentii din Invatamantul Superior de Neprofil (ID: 112198)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.