Cognitia Si Rolul Acesteia In Performanta Academica

ARGUMENT

Performanța academică a unui student este dată de raportul dintre rezultatele obținute de către acesta la activitățile desfășurate și rezultatele considerate model pe care unitatea de învățământ le promovează.

Un rol important în obținerea performanței academice îl are motivația pe care studentul o are în demersul sau. Motivația sa înglobează nevoi și aspirații, elemente anxiologice corelate propriilor interese, emoții și sentimente.

Performanța academică este reprezentată de modul în care studentul îmbină factorii psihopedagogici, familiali, psihofiziologici și psihologici.

Studiile și cercetările care s-au efectuat de-a lungul timpului au evidențiat faptul că motivația către reușita academică cuprinde implicarea motivațională și persistența motivațională. Acest lucru presupune deopotrivă atracția studentului către proiectul în care este implicat și perseverența în conduită și acțiuni cu scopul atingerii obiectivelor sale academice.

Reușita academică presupune o îmbinare armonioasă și echilibrată dintre mediul extern sub aspectul pretențiilor și cerințelor contextului academic și cel intern reprezentat de calitățile pe care studentul le are. De asemenea, succesul studentului are la bază și nivelul exigențelor didactice coroborat cu nivelul și idealul propriu pe care individul îl are.

În prezenta lucrare am urmărit să demonstrez că performanțele sunt direct proporționale cu nivelul motivațional, cognitiv și emoțional al studentului. Astfel, am evidențiat că dorința de reușită academică atrage succesul iar eșecul unui proiect este dat de teamă, de neîncrederea în sine sau de nesatisfacerea nevoii de valorizare a individului.

De asemenea, am evidențiat faptul că părerea față de propria persoană, aprecierea de sine și încrederea personală influențează într-o manieră determinantă performanța academică, mai mult decăt o fac cunoștințele, competențele sau abilitățile precare.

În demersul realizării prezentei lucrări am urmărit să reliefez importanța preferinței studenților către diverse proiecte. Astfel, am observat că majoritatea preferă proiectele interesante și sunt motivați de sarcinile complexe și sofisticate. Cu toate acestea, doar o parte dintre studenți se implică în desfășurarea lor iar dintre aceștia un număr și mai mic își continuă demersul academic la apariția primelor obstacole sau impedimente. Am evidențiat astfel importanța resurselor energetice și psihice necesare menținerii dinamismului acțiunii până când aceasta este dusă la bun sfârșit.

Alături de determinare și perseverență, inteligența, maniera proprie de procesare a informațiilor și motivația reprezintă un predictor semnificativ al punerii în valoare a propriului stil de atingere a performanței academice.

În studiile de caz realizate am urmărit evidențierea impactului specializării asupra dezvoltării emoționale și cognitive a studentului de la Facultatea de Psihologie. Astfel, am reliefat domeniile domeniile psihologiei care încurajează și stimulează creativitatea, am analizat nivelul extraversiunii, al conștiinciozității, al agreabilității și al stabilității emoționale. De asemenea, am prezentat rezultatele studenților de la Facultatea de Psihologie din prisma dorinței de învățare, a atingerii performanței academice și am evidențiat și argumentat importanța inteligenței verbale si a celei numerice.

Datele obținute au permis evidențierea faptului că anul de studiu reprezintă un predictor al demeniului în care studentul dorește să profeseze. Astfel, a rezultat faptul că studenții din anul I au o probabilitate mai mare de a alege psihoterapia, în timp ce studenții din anul III prezintă o mai mare probabilitate de a se îndrepta spre celelalte domenii ale Psihologiei, in special către cel al Resurselor Umane. Pentru aceștia din urmă, explicația este dată de parcurgerea mai multor materii și de faptul că unii dintre ei ocupă și un loc de muncă.

În cadrul prezentei lucrări am urmărit de asemenea realizarea unui studiu de caz care să evidențieze diferențele din punct de vedere al gestionării emoțiilor și aptitudinilor cognitive dintre studenții de la Facultatea de Psihologie si cei de la Facultatea de Drept și de Informatică.

Analiza comparativă a vizat domeniul emoțional, al conștiinciozității, al agreabilității, al inteligenței emoționale, al empatiei, respectiv a dorinței de învățare și atingere a performanței. Am analizat de asemenea percepția asupra pieței muncii pe care studentul o are din prisma stimei de sine care influențează și determină percepția asupra oportunităților existente în câmpul muncii. Stima de sine îi face pe studenți să se simtă încrezători în piața muncii, considerând-o primitoare și ofertantă, la polul opus situăndu-se studenții cu o stimă de sine mai scazută care consideră anevoios parcursul accesului la o profesie, din acest motiv necesitând și alte calități umane și profesionale.

Relația dintre motivație, cunoaștere și comportament este foarte solidă și importantă in contextul obținerii de către student a performanței dorite. Astfel, interesele și preferințele studentului ghidează cunoașterea, cogniția intervine asupra motivației, în timp ce nevoia de cunoaștere condiționează eficiența conduitelor sociale.

CAPITOLUL I

COGNIȚIA ȘI ROLUL ACESTEIA ÎN PERFORMANȚA ACADEMICĂ

1.1 Conceptul de cogniție

Cogniția reprezintă actul mintal prin intermediul căreia cunoașterea este dobândită, informațiile sunt acumulate, interpretate și procesate. Însemnătatea termenului cogniție fluctuează considerabil în funcție de domeniul în care termenul este folosit și de paradigmele care au analizat acest concept.

Termenul de cogniție este adesea întrebuințat pentru a realiza distincția dintre procesele psihice superioare (memoria, judecata, raționamentul) și cele bazale (instinctele, reflexele). Cogniția este considerată o dovadă și o repercusiune a producerii gândirii simbolice pe plan evoluționist. Actul cognitiv permite observarea și analiza realității înconjurătoare în mod simbolic, realizând deosebirea dintre ființele înzestrate cu rațiune și animale (Smith, L.B., 2005).

Investigarea cogniției de astăzi are la bază termenul de embodied cognition, iar suflul nou pe care îl aduc paradigmele moderne se referă la importanța pe care o au senzațiile, stările afective, morfologice, condițiile contextuale asupra activității cognitive. (Barsalou, Clark, 2008) Factorii afectivi și cei situaționali sunt considerați esențiali pentru dezvoltarea cogniției.

Performanțele obținute la testele care vizează capacitățile cognitive sunt influențate de factori noncognitivi: emoții, sentimente, motivații. Răspunsurile indivizilor la aceste probe relevă nu numai ansamblul de informații și cunoștințe acumulat și capacitatea de acțiune a proceselor cognitive, separate de calitățile trupului și situației, ci și aspecte legate de procesele afective și contextul social. Conform teoriei sistemelor dinamice, capacitatea sistemului cognitiv de a se schimba, transforma, metamorfoza este determinată, de-a lungul evoluției indivizilor, de corpul uman și de mediul social. (Smith, L.B., 2005)

Actul de reflecție asupra proceselor mentale și mai ales asupra strategiilor de soluționare a problemelor reprezintă un predictor important al performanței academice. Performanțele înalte se obțin prin gestionarea eficientă a proceselor mentale. Studenții care au performanțe academice scăzute întâmpină dificultăți în ceea privește supravegherea și dirijarea activității cognitive. Autoreglarea face diferența între studenții cu rezultate bune și cei cu rezultate slabe. Studenții care caută o singură ipoteză de soluționare, fără a conștientiza și alte căi rezolutive au performanțe mai slabe decât cei care acționează încercând să ia în calcul toate oportunitățile.

Analiza și înțelegerea intelectului impune o perspectivă globală, sistemică, de colaborare a concluziilor și datelor experimentale, o investigație de tip unidimensional ar fi ineficientă și mult prea modestă.

Investigarea și analiza inteligenței se impune să fie realizată din prisma activității cognitive, ținând cont de faptul că întâlnim multiple forme ale inteligenței, independente. Inteligența nu presupune numai cuantificarea capacităților intelectuale, ci și maniera de prelucrarea a informațiilor într-un anumit context socio-cultural. Teoria inteligențelor multiple elaborată de H. Gardner, are la origini ideea existenței unor inteligențe distincte și autonome care generează maniere multiple de reflectare, percepere, interpretare și învățare. (1993)

Forța activității metacognitive influențează maniera în care procesele mentale se desfășoară, activitatea de anticipare a eșecului sau succesului, a performanțelor cognitive, activitatea de autoreglare prin menținerea aspectelor care sunt eficiente, corectarea sau înlăturarea celor ineficiente. Relația dintre metecogniție și strategiile rezolutiv-decizionale ne permite să considerăm faptul că performanțele academice sunt condiționate de cunoștințele și convingerile metacognitive.

Îmbunătățirea metecogniției condiționează învățatea și capacitatea de a înțelege, determină o cunoaștere mai bună a propriei persoane, conștientizarea punctelor forte și a celor slabe. Procesul educațional poate fi optimizat prin antrenarea metacogniției: conștientizarea activității metacognitive, perceperea, analiza și însușirea ei.

Performanța academică reprezintă raportul dintre rezultatele obținute de student la activitățile desfășurate și rezultatele model, considerate etalon, promovate de unitatea de învățământ. Potentețialul performanțial se referă la limita maximă a nivelului de performanță academică, dobândit în condiții reale, concrete, în circumstanțe optime.

Performanța academică este generată de acțiunea complexă de îmbinare a factorilor interni și externi, obiectivi și subiectivi, situaționali și decisivi, sociali și psihologici.

Maniera de combinare a determinanților psihopedagogici, familiali, psihofiziologici, psihologici: cognitivi și noncognitivi conduce la configurarea performanței academice și indică eficiența programei didactice.

Cogniția reprezintă actul mintal prin intermediul căreia cunoașterea este dobândită, informațiile sunt acumulate, interpretate și procesate. Conceptul de cunoaștere este strâns legat de concepte abstracte cum ar fi mintea, raționamentul, percepția, inteligența, activitatea de învățare, dar și de noțiuni care descriu numeroase capacități ale minții umane și caracteristici ale inteligenței artificiale sau sintetice.

Însemnătatea termenului cogniție fluctuează considerabil în funcție de domeniul în care termenul este folosit și de paradigmele care au analizat acestui concept. Thomas Aquinas a identificat doua sisteme principale: cel cognitiv, se referă la maniera prin care indivizii cunosc realitatea înconjurătoare și cel afectiv, vizează modul în care indivizii percep emoțiile, sentimentele. (apud. Smith, L.B., 2005)

Termenul de cogniție este adesea întrebuințat pentru a realiza distincția dintre procesele psihice superioare (memoria, judecata, raționamentul) și cele bazale (instinctele, reflexele). Cogniția este considerată o dovadă și o repercusiune a producerii gândirii simbolice pe plan evoluționist. Actul cognitiv permite observarea și analiza realității înconjurătoare în mod simbolic, realizând deosebirea dintre ființele înzestrate cu rațiune și animale.

Diferitele paradigme, fie că aveau un caracter logic sau ilogic, erau globale sau divizate (microteoriile), au încercat să lămurească problema dezvoltării cognitive și să explice ce înseamnă conceptul de cogniție. Elementul comun al acestora consta în elaborarea unei teorii care să ne ghideze pașii către o cogniție complexă, matură și prețioasă. (Ionescu,T., 2003) Psihologia cognitivă îndeplinește un rol primordial în explicarea și studierea termenului de cogniție.

Paradigmele cognitiviste tradiționale analizează și interpretează sistemul cognitiv fără a lua în calcul factorii senzorio-motorii sau cei contextuali, subliniează rolul proceselor cognitive asupra acestora și pune accentul pe rațiune. Cogniția este văzută precum un element superior intermediar între percepție și răspunsul comportamental, aceasta preia simbolurile de la procesele perceptive, simboluri pe care le procesează, ceea ce conduce la apariția acțiunii sau a răspunsului comportamental. Cogniția se delimitează de percepție și acțiune, realizând trecerea de la input la output. Sistemul cognitiv înglobează un ansamblu de reprezentări abstracte (simboluri), care sunt prelucrate prin intermediul proceselor cognitive.

Transformarea informației în răspuns comportamental se produce fără a ține cont de emoții, sentimente, mediu, cu alte cuvinte în procesarea informațiilor nu intervin alte variabile. Principalele obiecții aduse se referă la:

maniera în care simbolurile capătă sens pentru individ;

identificarea simbolurilor abstracte la nivelul creierului;

capacitatea limitată de a pune modelul în practică, deși există șablonul pentru procesare cognitivă, nu putem determina un sistem automatizat să învețe, să execute acțiuni omenești (Ionescu, T., 2011).

Modelul cognitiv tradițional este îmbunătățit, pornind de la obiecțiile menționate anterior. Datele cercetărilor au arătat faptul că nu putem să izolăm cogniția de context, emoții, percepții și au demonstrat rolul stărilor afective, aspectelor contextual-situaționale și perceptive asupra desfășurării activității cognitive. (Bower, 1981) În prezent, psihologia cognitivă pune în prim plan reprezentările și procesele cognitive, lăsând în umbră stările afectiv- motivaționale, factorii situaționali, pe care le consideră cauze externe, care pot perturba desfășurarea proceselor cognitive. Corpul uman reprezintă un pilon esențial în evoluția și acțiunea cogniției.

Investigarea cogniției de astăzi are la bază termenul de embodied cognition, iar suflul nou pe care îl aduc paradigmele moderne se referă la importanța pe care o au senzațiile, stările afective, morfologice, condițiile contextuale asupra activității cognitive. (Barsalou, Clark, 2008) Factorii afectivi și cei situaționali sunt considerați esențiali pentru dezvoltarea cogniției.

Performanțele obținute la testele care vizează capacitățile cognitive sunt influențate de factori noncognitivi: emoții, sentimente, motivații. Răspunsurile indivizilor la aceste probe relevă nu numai ansamblul de informații și cunoștințe acumulat și capacitatea de acțiune a proceselor cognitive, separate de calitățile trupului și situației, ci și aspecte legate de procesele afective și contextul social. Conform teoriei sistemelor dinamice, capacitatea sistemului cognitiv de a se schimba, transforma, metamorfoza este determinată, de-a lungul evoluției indivizilor, de corpul uman și de mediul social. (Smith, L.B., 2005)

Cogniția reprezintă doar un element din ansamblul de factori care condiționează acțiunile indivizilor. Reacția comportamentală nu este generată doar de activitatea cognitivă, ci și de structura morfologică a individului, de mediul fizic social-cultural în care se dezvoltă acesta, de strările emoționale, factorii motivaționali.

Comportamentul adoptat de individ are la bază factori:

cognitivi

noncognitivi

contextuali-istorici

socio-culturali

Abordarea post-cognitivistă este susținută de studii care au la bază două considerente: unul se referă la simboluri și cel de-al doilea la rolul acțiunii asupra cogniției. Simbolurile nu pot fi analizate separat de modalitățile senzoriale care transmit informațiile la creier, conceptele sunt reproduceri ale proceselor senzorio-motorii, prin intermediul căreia a fost preluată informația. Însemnătatea simbolurilor este determinată de simulările strârnite la nivelul diverselor modalități la nivel cerebral. Studiile înfăptuite de Garder, Goldin și Meadow (2002, 2003, 2009) subliniează legătura dintre acțiune și cogniție prin intermediul gesturilor.

Rezultatele cercetărilor au accentuat importanța comportamentului asupra cogniției, gesturile ne indică gradul de dezvoltare cognitivă a copiilor. Nepotrivirea între mesajul transmis verbal, prin cuvinte și cel transmis nonverbal, prin gesturi semnalează faptul că individul se află într-un moment de alegere a strategiei optime pentru soluționarea problemei. Discrepanța precizează prezența a două posibile scenarii, unul de tip conștient și celălalt de tip inconștient. Scenariul conștient este exprimat verbalizat, iar cel inconștient iese la suprafață prin intermediul gesturilor, semnalelor motorii. Cu cât această nepotrivire apare mai des, cu atât sunt șanse mai mari ca individul să-și însușească noua strategie, exprimată actual în plan motor. Acțiunile motorii ale corpului joacă un rol important nu doar pentru comunicare și interpretarea cunoștințelor, ci și pentru creativitate, conduce la nașterea unor noi idei. (apud Ionescu, T., 2011)

Conceptul de embodied cognition creionează o nouă imagine a cogniției, înglobează ansamblul de factori interni și externi care îndeplinesc un rol definitoriu asupra dezvoltării cognitive, însemnătatea acestor factori s-a creionat pe baza dovezilor experimentale. Noua viziune a condus la resemnificarea și reinterpretarea termenului de cogniție, în orice moment al vieții individului, fie că este copil sau adult, activitatea cognitivă este în strânsă relație cu activitatea senzorio-motorie, cu trupul individului și cu mediul fizic și socio-cultural în care se dezvoltă individul de-a lungul ontogenezei.

În analiza și explicarea dezvoltării cognitive se impune să se ia în calcul și alte elemente, decât cele pur cognitive, cogniția reprezintă un element al unui sistem complex, celelalte elemente sunt senzațiile, percepțiile, acțiunile, aspectele contextuale, stările emoționale. Cogniția trebuie văzută și interpretată în relație cu procesele senzorio-motorii, cu comportamentul, cu persoanele cu care vine în contact individul, ea rezultă din condiționarea reciprocă dintre percepție și răspunsul comportamental, pe de o parte și din condițioarea reciprocă dintre individ și mediu, pe de altă parte.

Principalele contribuții emise de abordarea embodied cognition:

Sistemul cognitiv se află în strânsă relație cu realitatea înconjurătoare, fizică și socială;

Activitatea cognitivă este determinată de trupul individului: caracteristici morfologice, aspecte senzorio-motorii, stări afective;

Comportamentul individului este generat de cogniție, mediu, corp;

Corpul individului și contextul reprezintă elemente componente necesare activității cognitive și nu factori care o determină;

Comportamentul inteligent adoptat de individ este condiționat de operațiile cognitive abstracte și mai ales de maniera în care acestea sunt implementate în creier într-un anumit spațiu istoric, social, cultural;

Contextul își pune puternic amprenta asupra activității cognitive, individul se dezvoltă și se formează în interacțiune directă cu mediul;

Sistemul cognitiv reprezintă un element component al unui sistem complex și sofisticat, care conține corpul, stările acestuia, aspectele contextuale;

Profilul cogniției, în orice etapă a dezvoltării ontogenetice, este creionat de creierul uman, care se află într-un anumit trup, corp care capătă însemnătate într-un anumit mediu;

Individul este capabil să învețe mai bine, în consecință să atingă performanțe înalte dacă implică și corpul în activitatea de studiu, motricitatea înlesnește soluționarea problemelor;

Performanțele academice au la bază conexiunea dintre cogniție și acțiune, aspectele senzorio-motorii implementate în procesul educațional facilitează înțelegerea conceptelor diferitelor discipline.

1.2 Interacțiunea cogniție-emoție-comportament

Relația dintre cogniție și emoție se realizează prin intermediul mecanismelor neurofiziologice, care condiționează rolul emoției și cogniției în activitățile de planificare, decizie și acțiune. Definirea conceptului de cogniție se formulează în opoziție cu termenul de emoție, de cele mai multe ori stările emoționale sunt etichetate drept piedică a funcționării optime a rațiunii.  Această credință își are originea în lucrările lui Platon despre atribuțiunile pasiunii și rațiunii naturii umane. (David, D., 2006)

Teoria cognitivă consideră faptul că stările emoționale sunt subodonate cogniției și posedă componente cognitive. Adepții acestei orientări afirmă că experiența afectivă înglobează elemente cognitive, precum aprecierile stimulatoare ale emoției, doleanțele premergătoare și intenții.

Strările emoționale independente de cogniție sau care s-au detașat de amintirile marcante, precizează existența unei motivații subconștiente, astfel emoțiile asociate unei fobii sau de anxietatea nedeterminată se manifestă fără informația situațională potrivită, fără elementele care au declanșat emoția, sentimentul, cauza fiind de fapt o motivație deghizată. Atunci când cauzele generatoare de teamă și anxietate au o frecvență și o intensitate ridicată dau naștere la structuri de natură cognitiv-afectivă sau scheme emoționale.

Strările afective își pune amprenta asupra: atenției selective, capacității de apreciere, percepției riscului, evaluării însemnătății, prețuirii valorilor, relațiilor de cauzalitate, deciziilor etice și spirituale, preconcepțiilor către anumite categorii sociale sau profesionale. Emoțiile sunt sisteme sociale senzoriale, care orientează și direcționează procesele cognitive către anumite clase de stimuli din realitatea socială, creionând și conturând căi și scheme de acțiune.

Șablonul afect-infuzie al lui Forgas (1995) precizează că emoțiile străpung procesele cognitive în situațiile în care activitățile și îndatoririle sunt sofisticate și complexe, necesitând o prelucrare constructivă și nu are la origini prototipuri sau prejudecăți. Când activitatea cognitivă nu este multinivelară și individul nu este dominat de prejudecăți și prototipuri accentuate, strările emoționale manifestă o influență redusă asupra cogniției. Capacitatea de influență a afectului asupra cogniției se reduce considerabil când este prezentă responsabilitatea sau când persoana a conștientizat dispoziția actuală, a denumit-o și a verbalizat-o. (apud. Baban, A, 2000)

Dispozițiile afective ispitesc și încorporează, prin intermediul atenției, percepției, memoriei și asocierii, acele informații și date concordante cu ele, cunoștințe ce vor păstra armonia dintre emoție și cogniție. Conform principiului minimului de resurse cognitive, starea afectivă constiue indicator obiectiv în aprecierea obiectelor, fenomenelor, persoanelor cu care interacționăm, chiar dacă între acestea nu există un raport real și rațional.

Relația dintre consecințe și conținutul judecăților a fost cercetată și analizată de J. Forgas (1994) într-un experiment, în care li se solicita participanților să ofere date despre șase conflicte banale și șase conflicte serioase pe care le-au desfășurat în relațiile personale, de cuplu. Participanților li s-a cerut să cântărească gradul în care ei sunt răspunzători pentru conflict sau partenerii lor. Subiecții care au vizionat un film trist s-au considerat răspunzători în mare măsură pentru nașterea conflictelor, iar cei care au urmărit o comedie au apreciat că partenerii săi sunt responsabili. Diferențele dintre cele două grupuri au fost reduse, în cazul conflictelor banale, și concludente în conflictelor serioase. Concluzia experimentului se referă la însemnătatea stărilor sufletește asupra conținutului gândurilor semnificative. (apud. Baron, J., 1998)

Relația dintre motivația, actul cunoașterii și comportamentul propriu-zis este evidentă și solidă: interesele și preferințele individului ghidează cunoașterea; cogniția intervine asupra afectelor și motivațiilor; nevoia de cunoaștere condiționează eficiența conduitelor sociale. Mediul motivației înglobează nevoi și aspirații bine definite, elemente axiologice corelate trebuințelor și intereselor, emoții și sentimente. Emoțiile redau o îmbinare de reacții fiziologice, dispoziții cognitive particulare și semne gestuale și se manifestă și exprimă mai profund și mai vioi decât sentimentele și atitudinile. Afectele, emoțiile și sentimentele intervin în activitatea de cunoaștere ( apud. Iluț, P., 2000)

Emoțiile determină individul să adopte un anumit comportament și să se manifeste sub acțiunea impulsului în situațiile amenințătoare, caracterul nestăpânit și impulsiv fiind atenuat și gestionat de activitatea cognitivă. Afectele și cogniția conlucrează în declanșarea comportamentelor, cele două elemente al psihicului uman se intercondiționează și se impulsionează reciproc. Astfel, ceea ce ne face plăcere ne determină să cunoaștem mai bine acel lucru sau acea persoană, informațiile, credințele remarcante stârnesc emoții intense.

Teoria celor doi factori ai emoției elaborată de S. Schachter (1964), subliniează misiunea cogniției în determinarea afectelor și apreciează că manifestarea și forța emoției este generată de factorii biologici, iar conținutul emoției este condiționat de cauza asociată emoției. Acțiunea de stimulare a sistemului nervos implică și nevoia de identificare a cauzei, sursă care determină semnul trăirii emoționale. Atunci când stimulul din mediul extern este agreabil va genera o emoție pozivită, iar când acesta este dezagreabil va stârni o emoție negativă. (apud. Doise, W., 1997)

Există situațiile în care individul apreciează greșit sursă declanșatoare a emoției, stimuli neutrii sunt considerați răspunzători de producerea afectelor. Falsa atribuire de cauză poate conduce la înțelegerea și justificarea conduitelor și relațiilor sociale, de exemplu a conflictelor interpersonale. Indicatorii nonverbali, în special expresia facială, indică, exteriorizează starea emoțională, însă o pot și schimba. Conform prezumției feed-back-ului facial enunțată de Zajonc (1989), mimica facială, elaborată de factorii fiziologici, observată și percepută de individ generează informații care, receptate de creier, modifică starea emoțională. A zâmbi nu este doar consecința fericirii, ci și determinanta ei. (apud. Baron, J., 1998)

Starea subiectivă emoțională condiționează deciziile, considerațiile și judecățile elaborate de individ, starea emoțională pozitivă generează idei echilibrate și acțiuni eficace, constructive, iar dispoziția sufletească negativă naște gânduri sumbre și acțiuni neproductive, distructive. În funcție de dispoziția emoțională ne reamintim fapte, întâmplări, evenimente, stările bune scot la iveală în mod involuntar lucruri plăcute trăite, iar stările neplăcute ne fac să ne reamintim experiențele negative, scot în prim plan aspectele deprimate și întunecate al vieții.

N. Epstein propune modelul mediației cognitive în relațiile diadice, conform căreia reacțiile comportamentale și dispozițiile afective ale indivizilor implicați într-o relație provin din aprecierile cognitive pe care aceștia le au la reacțiile interlocutorului și susțin indicatorii ce vor fi percepuți de cei doi. Emoțiile și reacțiile comportamentale ale partenerului sunt prelucrate și interpretate de procesele cognitive ale interlocutorului, ca ulterior acesta să emită la rîndul lui emoții și comportamente, care vor fi și ele analizate și examinate. (apud. Iluț, P., 2001)

1.3 Cogniția socială

Cogniția socială exprimă maniera în care indivizii analizează și interpretează informațiile însușite cu scopul de a emite inferențe și raționamente sociale despre ei însuși, despre alte persoane, grupuri, experiențe, fenomene și procese sociale.

Schemele mentale exprimă un ansamblu ordonat și sistematizat de judecăți referitoare la un concept, care include caracteristicile definitorii ale acelui concept, relațiile stabilite între aceste caracteristici. Identificăm scheme despre propria persoană, despre alte persoane, evenimente, fenomene, grupuri, organizații și instituții sociale.

Rolul primordial îndeplinit de schemele mentale rezidă în simplificarea și facilitarea selecției și sistematizarea cunoștințelor, păstrarea și scoaterea la lumină a informațiilor. Schemele mentale sunt implicate în procesul luării deciziilor, favorizând manifestarea acțiunilor și conduitelor adecvate și eficiente.

Maniera de grupare a elementelor integrante schemei mentale conduce la o configurație întortochiată, confuză, precum a unui ghem încâlcit, caracterizată mai degrabă de multiple inferențe, decât de o organizare clară. Schemele înglobează date care se întrepătrund în structuri individuale pe orizontală și nu se aliniează pe verticală. (Taylor, S., 1994, apud. Iluț, P., 2001)

Schema mentală cuprinde o arie amplă, reclamă informații complementare decât simpla apartenență la o anumită clasă. Categoriile și prototipurile constituie specii de scheme ce se referă la informațiile înglobate și la maniera de prelucrare a lor, stereotipurile ilustrează scheme care țintesc grupurile sociale. Identificăm scheme de sine, despre persoane, de rol social, scheme acționale sau scenografii cognitive. (Doise, W., 1997)

Schemele despre propria personă sau schemele de sine, sunt configurații ce includ informații și date, credințe și convingeri pe care indivizii le au despre ei însuși. Se impune o distincție conceptuală între noțiunea de schemă de sine și termenul de concepție de sine sau cel de imagine de sine. Schemele de sine se conturează și se dezvoltă având la bază caracteristici și însușiri de personalitate și comportament pe care indivizii apreciează că le posedă. De-a lungul istoriei personale, individul acumulează informații, păreri și credințe despre sine ce provin din experiențele și relațiile inițiate cu ceilalți, un rol promordial ocupândul considerațiile și constatările reflectate de persoanele semnificative sau care se bucură de prestigiu în grupul de apartenență. Ansamblul de credințe și păreri proiectate de membrii grupurilor din care face parte individul sunt selectate, ordonate și grupate prin intermediul schemelor. Cunoașterea schemei de sine specifice unui individ oferă posibilitatea anticipării conduitei sale față de alte persoane și a manierei de înțelegere și de analiză a celorlalți.

Schemele despre persoane reprezintă configurații care includ trăsături, însușiri și conduite considerate specifice unui anumit tip de persoană. Tiparul de persoană se construiește pe baza indicatorilor verbali și comportamentali pe care un individ le expune, le împărtășește cu ceilalți. Pe baza acestor informații indivizii sunt incluși în anumite categorii, etichetați, analizați, interacțiunile sociale fiind condiționate de impresiile pe care le au oamenii față de un prototip de persoană sau altul.

Schemele de rol ilustrează configurații alcătuite dintr-un ansamblu de cunoștințe și date specifice modului de comportare al unei persoane care joacă un anumit rol social. Rezultatele studiilor indică faptul că schemele de rol întruchipează un predictor semnificativ în acțiunea de analiză și interpretare a indivizilor, un indicator relevant al comportamentului social. Evaluarea și interpretarea conduitei unei persoane va fi mai precisă și explicită în situația în care avem cunoștință despre rolurile sociale pe care le interpretează decât dacă știm una dintre trăsăturile de personalitate. (Doise, W., 1997)

Anticiparea se regăsește în toate tipurile de scheme mentale, în funcție de configurația coagulată, individul prevede anumite conduite și acțiuni, are anumite așteptări despre diferite tipologii de persoane, roluri sociale. Ansamblul de informații și cunoștințe care vizează derularea fragmentată a evenimentelor, acțiunilor și proceselor constituie schemele acționale sau scenarii cognitive.

Fiecare individ își conturează în plan mental desfășurarea programată a evenimentelor, iar identificarea și cunoașterea acestui algoritm permite planificarea propriilor fapte și anticiparea acțiunilor celorlalți. Scenografiile cognitive conțin informații despre înșiruirea evenimentului, acțiunii; date despre persoanele implicate și despre carateristicile contextual-situaționale, fiind astfel mai complexe și bogate decât celelalte tipuri de scheme mentale. Capacitatea de previziune a modului de desfășurare a unei acțiuni concrete depinde de competența de predicție a intereselor, motivațiilor, scopurilor persoanei implicate în acțiune.

Schemele de scenariu pot fi pe de o parte clare și explicite, societatea ne oferă un model, un tipar evident și bine stabilit pentru desfășurarea acestora, mai ales în comunitățile tradiționaliste, pe de altă parte, pot fi inexacte și ambigue, deoarece întervin în dezvoltarea lor trăsăturile de personalitate, motivațiile, preferințele și interesele individului. Ceremoniile sau ritualurile de trecere, nașterea, finalizarea ciclurilor educaționale, căsătoria, oferă repere explicit definite, care ghidează și orientează individul, indiferent de configurația personalității sale.

Schemele mentale susțin și sprijină activitatea cognitivă, facilitând acțiunea de captare a stimulilor, păstrare, organizare și evocare a informațiilor, prelucrare și interpretare a cunoștințelor. Schemele deja conturate și creionate focalizează și ghidează atenția, pe de o parte, spre elementele și cunoștințele care atestă și întăresc schema, pe de altă parte, ele se concentrează spre recepționarea elementelor și informațiilor care nu se află în armonie cu schema.

Individul manifestă tendința de a păstra și evoca mai facil acele aspecte și informații care sunt în armonie și concordanță cu schema preexistentă, care confirmă părerea constituită față de persoane, evenimente, fenomene. Într-un experiment efectuat de C. Cohen (1981) li s-a expus participanților un material video, care avea drept temă un cuplu implicat în activități domestice. Participanții au fost scindați în două grupe: primei grupe i s-a indicat faptul că femeia este bibliotecară, iar celeilelte grupe i s-a transmis că femeia este chelnăriță. În materialul video erau expuse informații care corespundeau celor două categorii: femeia purta ochelari, descriere specifică bibliotecarei; femeia era interesată de aspectele culinare, descriere specifică chelneriței. La finalizarea experimentului, participanții și-au amintit mai multe informații în concordanță cu categoria expusă de cercetător, date ce au fost evocate și la o saptămână după terminarea studiului. (apud. Taylor, 1994)

Informațiile în concordanță cu schema, dar și cele în dizarmonie cu aceasta au șanse mai ridicate să fie reținute și reproduse, față de cunoștințele nerelevante pentru schemă, aspect care conduce la favorizarea activității de învățare. Studentul își va reaminti cunoștințele și datele disonante în situațiile când schema este imprecisă și confuză, dar și în cazul în care schema este clar sistematizată și organizată. În prima situație, individul încearcă să-și configureze și creioneze schema, astfel culege acumulează un volum cât mai mare de informații, chiar și pe cele neconcordante; în cea de-a doua situație, subiectul are deja închegată o schemă statornică și identifică în mod facil elementele nepotrivite.

De-a lungul existenței sale individul săvârșește în permanență o acțiune de măsurare între convingerile și credințele pe care le are față de persoane sau aspecte ale vieții și ceea ce există în realitate, o confruntare între planul așteptărilor și planul real. Concordanța dintre cele două planuri generează împlinire și satisfacție, iar disonanța dintre acestea produce nemulțumire, insatisfacție. Restabilirea echilibrului și armoniei dintre cele două planuri se obține aplicând următoarele procedee:

individul optează pentru ipostazele și împrejurările care-i confirmă schemele preexistente;

datele și informațiile sunt prelucrate, interpretate și raționalizate, în așa fel încât să nu intre în conflict cu schemele noastre;

schemele mentale care nu corespund realității sunt transformate și modificate;

dorința de a reuși și încrederea în izbândă generează reușită; schemele mentale constrâng realitatea, modificând-o potrivit așteptărilor.

R.K. Merton (1957) apreciează că o predicție emisă reprezintă o predicție ce se autoînfăptuiește. Prin studiile desfășurate, sociologul dovedește că emiterea unei predicții fanteziste, fără temei real generează îndeplinirea prezicerii, de exemplu, un zvon referitor la situația de insolvabilitate a unei bănci a condus realmente la falimentul acesteia, clienții băncii au fost stimulați să-și retragă banii, să se comporte conform profeției emise. Prin același mecanism sunt explicate și conflictele interrasiale: populația dominantă îi etichetează pe minoritari drept neinstruiți, inculți, caracteristică care s-a născut tocmai din predicția unei așteptări autoîndeplinite. (apud. Iluț, P., 2000 )

Schemele mentale care operează prin raportare la alte persoane, le influențează imaginea de sine, acțiune care are repercusiuni asupra conduitelor sociale. Într-un experiment li s-a comunicat elevilor cu performanțe scăzute academice că au obținut cele mai înalte scoruri la un test de inteligență, proba psihologică fiind una neconcludentă. Mesajul a fost emis de către o persoană cu un statut social ridicat, care se bucura de prestigiu, fapt care a condus la îmbunătățirea rezultatelor la învățătură.(Roșca, 1972, apud. Iluț, P. 2000)

O predicție se poate autoîndeplini ținând cont de factori contextuali-situaținali și respectând diferite descripții clar precizate. Ideea emisă ajunge să se realizeze atunci când reliefează și subliniează împlinirea unei probabilități dintr-un câmp potențial mai larg. Astfel, unele profeții nu se vor înfăptui doar pentru că au fost enunțate. Un argument puternic care întărește această afirmație, se referă la prezicerile care nu se vor împlini tocmai pentru că au fost propagate sau enunțate de prea multe ori. Enunțarea și promovarea unei profeții îl poate mobiliza și motiva pe individ să dovedească tocmai contrariul.

Scopul unui experiment efectuat de W. Swann și R. Any (1984), viza însemnătatea părerilor proiectate de ceilalți asupra concepției de sine. Cercetătorii au analizat și examinat relația dintre persoanele care se consideră că dețin diferite abilități și caracteristici și persoanele care îi apreciează utilizând caracteristici opuse, introducând variabilele: cert, incert. Concluziile studiului au evidențiat următoarele aspecte: concepția de sine a câștigat lupta cu părerile proiectate de ceilalți; persoanele nesigure de calitățile și abilitățile sale au fost influențate de părerea oglindită de ceilalți; constatările reflectate de persoanele cu care interacționăm sunt luate în seamă atunci când nu contrazic concepția de sine puternic creionată; concepția de sine incertă, ce nu s-a cristalizat și conturat poate fi afectată de constatările persoanelor cu care interacționează individul. ( Radu, I, 1999)

1.4 Stilurile cognitive

Conceptul de stil cognitiv se referă la manieră de definire concretă a activității cognitive, la fenomenele de fluctuație interindividuală consecventă în tiparul actului cognitiv. (Olry-Luis, 1995) La originea conturării noțiunii de stil cognitiv se află studiile lui Klein, Gardner (1950) și Menninge, ce aveau drept obiectiv principal stabilirea unei tipologii de control cognitiv. Controlul cognitiv îndeplinește funcția de ghidare a exteriorizării doleanțelor și nevoilor într-o formă concordantă cu cerințele societății și cu caracteristicile contextului. (Klein, 1970)

Gardner și Long (1962) considerau că, controlul cognitiv este o configurație generată de factori genetici și experiența de viață a individului, fiind o consecință a evoluției. Stilurile au fost analizate în legătură cu modalitățile de control cognitiv și diferențiate în funcție de particularitățile indivizilor. (apud. Martisen, 1997)

Principalele obiecții aduse acestor studii s-au referit la: tipurile de control cognitiv identificate nu erau consecvente în timp; tehnicile utilizate pentru stabilirea tipurilor de control erau centrate exagerat pe competență; speciile de control validate erau similare aptitudinilor.

Datele culese cu ajutor acestor studii au adus informații prețioase: analiaza și definirea stilului cognitiv ca mijlocitor între cogniție și personalitate, modalitățile specifice prin intermediul căreia se pot măsura și aprecia distincțiile individuale în desfășurarea activității cognitive.

Messick (1996) descrie dimensiunile fundamentale ale stilului cognitiv:

autonomia-subordonarea de câmp, exprimată în raport cu dispoziția de a trata realitatea înconjurătoare în mod global sau analitic;

predilecția pentru alegerea unui domeniu vast vs. mărginit pentru diferitele categorii precizate;

preferința pentru identificarea corespondențelor vs. a deosebirilor în activitățile de selecție autonome;

tendința de a construi concepte ce au la bază relații referitoare la diverse subiecte sau relații funcționale vs. pe baza însușirilor caracteristice sau pe baza apartenenței la o categorie;

caracter multilateral vs. caracter schematic al cogniției, exprimă predilecția de a aborda lumea într-o manieră multidimensională și de a prelucra informațiile disonante vs. predilecția pentru formarea conceptelor schematice și lucrarea informațiilor concordante;

predilecția pentru orizontalizare, egalizare vs. distinctivitate dintre stimuli în activitățile de preluare și stocare, tendința de a percepe lent modificările vs. tendința de a percepe rapid transformările;

caracter nestăpânit vs. meditativ, caracteristică exprimată în relație cu rapiditatea și exactitatea cu care sunt analizate și interpretate prezumțiile în situațiile noi sau confuze; se apreciează că indivizii impulsivi recurg într-o mai mică măsură la procedeele și tehnicile cognitive de prelucrare a informației decât persoanele reflexive;

explorare cu o atenție concentrată, restrânsă vs. vastă;

investigare cu o atenție îndreptată spre indicator vs. informație, exprimă predilecția pentru o scanare selectivă vs. concomitentă a informației;

1.5 Teorii și tipuri de inteligență

A fi etichetat ca „inteligent” generează o serie de sentimente pozitive, încurajează stima de sine și simțul propriei valori. Totuși, care este diferența dintre a fi inteligent și a fi deștept? Aceasta a fost preocuparea teoriilor, a filozofilor și a definițiilor încă din perioada Greciei Antice, cele mai cunoscute preocupări fiind cele ale lui Plato (Pal, Pal, & Tourani, 2004). Aceste încercări, cel mai probabil, datează înaintea lui Plato datorită faptului că omul însuși este inteligent. O modalitate simplă de a înțelege inteligența este, pur și simplu, definirea acesteia. Sternberg (1986) propune două clasificări ale definițiilor inteligenței – definiția operațională și definiția „reală”. Inteligența operațională este măsurabilă. Inteligența „reală” este cea care implică adevărata natură a ceea ce trebuie definit. Asemenea multitudinii de definiții ale inteligenței, există numeroase teorii ale acestui construct. Teoriile inteligenței sunt atât de variate, iar conținutul lor se referă de la cum putem examina dacă cineva este inteligent, până la ce trebuie să conțină instrumentele de evaluare a inteligenței. În ciuda numărului mare de teorii ale inteligenței, numai unele au reușit să surprindă cu adevărat acest construct complex și să fie, în continuare, de actualitate.

Niciuna din multitudinea de teorii referitoare la inteligență nu este de acord cu o alta. Fiecare abordare propune o perspectivă unică, de cele mai multe ori, contradictorie cu o teorie anterioară.

Teoria facultăților este cea mai veche teorie privind natura inteligenței și a fost lansată în perioada secolelor XVIII și XIX. Potrivit acestei teorii, creierul uman este compus din mai multe facultăți, precum raționamentul, memoria, capacitatea de discriminare, imaginația, etc. Aceste facultăți sunt independente una de cealaltă și pot fi dezvoltate prin exerciții specifice. Teoria facultăților a fost vehement criticată de adepții psihologiei experimentale, aceștia negând existența unor facultăți independente ale creierului.

Teoria unifactorială reduce toate abilitățile la o singură capacitate a inteligenței generale sau la un „sens comun”. Acest lucru presupune faptul că abilitățile umane sunt perfect corelate și nu permit apariția diferențelor individuale și inter-individuale. Mai precis, la nivelul aceleiași abilități, nu pot exista performanțe diferite. Având în vedere că se poate observa încă de la nivelul cunoașterii comune faptul că „o persoană posedă niveluri diferite ale aceleiași abilități și nu strălucește în mod egal în toate direcțiile”, această teorie a fost ușor de combătut.

Teoria bi-factorială a lui Spearman a fost dezvoltată în anul 1904 de psihologul Englez, Charles Spearman, care a afirmat faptul că abilitățile intelectuale sunt formate din doi factori: o abilitate generală, cunoscută sub numele de factorul „G”, și un grup de abilități specifice, cunoscute sub denumirea de factorul „S”. Factorul „G” este universal, reprezintă o abilitate înnăscută. Cu cât acest factor „G” este mai dezvoltat, cu atât succesul în viață este mai sigur. Factorul „S” este dobândit pe parcursul vieții. El variază la același individ, de la o activitate la alta.

Teoria multi factorială a lui Thorndike susține faptul că nu există o abilitate generală. Fiecare activitate mentală necesită o reuniune a unui set de diferite abilități. Thorndike distinge următoarele patru atribute ale inteligenței:

Level – se referă la nivelul de dificultate a sarcinilor pe care le putem rezolva.

Range – se referă la numărul de sarcini, de orice nivel de dificultate.

Area – presupune numărul total de situații de la fiecare nivel pe care individul le poate rezolva cu succes.

Viteza – rapiditatea cu care putem rezolva situațiile problematice.

Teoria lui Thurstone afirmă că activitățile care au conținut intelectual nu sunt expresia unui cumul de factori specifici, așa cum a afirmat Thorndike. Inteligența nu este expresia unui factor general care străbate toate activitățile mentale. Thurstone consideră că operațiile mentale au un factor comun primar care le oferă unitate psihologică și funcțională și le diferențiază de alte acțiuni mentale. Aceste operații mentale constituie un grup. Un alt grup de operații mentale deține un alt factor primar. În esență, există un număr mai mare de grupuri de abilități mentale, fiecare având propriul factor primar, care oferă unitate funcțională și coeziune. Fiecare factor primar este relativ independent de celelalte.

Thurstone descrie următorii șase factori primari:

Factorul numeric – se referă la abilitatea de a efectua calcule numerice rapid și precis.

Factorul verbal – se poate observa în testele care presupun înțelegerea cuvintelor.

Factorul spațial – este implicat în orice sarcină în care subiectul manipulează obiecte imaginare în spațiu.

Memoria – abilitatea de a memora repede.

Factorul fluență verbală – este observat ori de câte ori subiectul trebuie să se gândească la obiecte diferite într-un ritm rapid.

Factorul raționament – este observat în sarcinile care presupun descoperirea unei reguli sau a unui principiu de înșiruire a unui grup de cifre sau litere.

Pornind de la acești factori Thurstone a construit un test de inteligență cunoscut sub numele de „Test al abilităților mentale primare (PMA)”.

Modelul lui Guilford privind structura intelectului are o structură tridimensională. Potrivit lui Guilford, orice sarcină intelectuală poate fi clasificată prin intermediul conținutului, operațiilor mentale implicate și prin rezultatul final al operației.

Figura – Modelul structurii intelectului după Guilford

Guilford a clasificat conținutul în cinci categorii – vizual, auditiv, simbolic, semantic și comportamental. Operațiile, la rândul lor, au fost grupate în cinci clase – cogniție, memorie, producție divergentă, producție convergentă și evaluare. Produsele au fost grupate în șase categorii – unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații.

Teoria ierarhică a lui Vernon descrie diferite niveluri ale inteligenței care pot acoperi diferențele dintre două teorii extreme, cea a lui Spearman și cea a lui Thurstone. Spearman nu accceptă existența grupului de factori și teoria fatorilor multipli, în timp ce Thurstone nu admite prezența factorului „g”. Conform teoriei lui Vernon inteligența poate fi descrisă ca incluzând abilități la diferite niveluri de generalitate.

Cel mai înalt nivel, inteligența generală „g”, reprezintă factorul care generează cea mai mare sursă de varianță între indivizi.

Al doilea nivel cuprinde un grup mai mare de factori precum abilitățile verbale, numerice, fizice, spațiale sau mecanice.

Al treilea nivel cuprinde un număr mic de factori care decurg din grupul superior.

Nivelul de jos cuprinde factori specifici „s” (Pal et al., 2004).

Începând cu anul 1969 Vernon a devenit din ce în ce mai interesat de studiul contribuției factorilor genetici și de mediu în dezvoltarea intelectului. Acesta a continuat să analizeze efectele celor două tipuri de factori asupra inteligenței. Astfel, a afirmat că diferențele individuale la nivelul inteligenței se datorează în proporție de 60% factorilor genetici.

Teoria lui Cattel face referire la inteligența fluidă și la cea cristalizată. Inteligența fluidă are la bază potențialul genetic. Inteligența cistalizată este rezultatul procesului de învățare și al influențelor de mediu.

Teoria inteligențelor multiple a lui Gardener. Howard Gardener în cartea sa „Fragmente ale minții – Teoria inteligențelor multiple” pune bazele unui nou punct de vedere în interpretarea competențelor intelectuale umane. El susține cu tărie faptul că oamenii se nasc cu potențialul de a dezvolta mai multe forme, tipuri de inteligență, majoritatea dintre ele fiind trecute cu vederea de societatea noastră, ele având rolul de a contribui la formarea noastră ca oameni competenți. Abilitățile muzicale, performanța fizică, raționamentul spațial și capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți „sunt forme multiple ale inteligenței pe care convențional le atribuim și le testăm sub forma a ceea ce obișnuim să numim coeficient de inteligență (QI) (Gardener, 1993).

Această teorie susține faptul că oamenii posedă opt forme de inteligență:

Lingvistică;

Spațială;

Logică;

Muzicală;

Motorie;

Interpersonală;

Intrapersonală;

Existențială.

Teoria triarhică a fost elaborată de psihologul Robert Sternberg susține că există trei tipuri de inteligență:

Inteligența analitică se referă la ceea ce noi numic, în general, abilitate academică. Ne permite rezolvarea de probleme și achiziția de cunoștințe noi. Capacitatea de a rezolva probleme presupune decodarea informației, combinarea și compararea seturilor de informații pentru ca, în final, să generăm soluția.

Inteligența creativă este definită ca abilitatea de a face față situațiilor problematice și de a învăța din experiențe. Este capacitatea de a relaționa și de a adapta cât mai repede situațiile noi la cele familiare. De asemenea, ca urmare a experienței, suntem capabili să rezvolvăm problemele mult mai repede.

Inteligența practică permite oamenilor să se adapteze la cerințele mediului. De exemplu, pentru a păstra locul de muncă prin adoptarea comportamentului cerut de angajator este nevoie de adaptare.

Teoria structurală a fost dezvoltă de Eysenck, acesta observând aspectele neuroogice care corelează cu inteligența. Eysenck a observat trei componente neurologice care corelează cu inteligența: timpul de reacție, timpul de inspecție și potențialul mediu de reacție. Primele două aspecte fac referire la comportamente observabile. Al treilea comportament este descris de undele creierului. Cu cât un individ este mai inteligent, cu atât timpul necesar pentru a da un răspuns este mai mic. Potențialul mediu de reacție este evaluat prin lungimea și complexitatea undelor observate pri intermediul encefalograului. Eysenck a observat că undele unui om inteligent au o formă complexă.

Teoria inteligenței emoționale dezvoltată de Goleman. Inteligența emoțională constă în abilitatea de a fi capabili să ne motivăm și să facem față frustrărilor; capacitatea de a controla impulsurile și de a amâna obținerea satisfacției; capacitatea de a sprijini îmbunătățirea stării de bine a celuilalt. Principalele domenii ale inteligenței emoționale sunt: recunoașterea emoțiilor celuilalt, capacitatea de a gestiona emoțiile, automotivarea și abilitatea de a gestiona relațiile cu ceilalți (Goleman, 1995).

Conceptul de inteligență, calitatea și rolul ei, maniera de exprimare a conduitelor inteligente provoacă dispute și lupte de idei în contradicție între reprezentanții diferitelor ramuri ale științei și multiplelor concepții teoretice. Analiza și înțelegerea intelectului impune o perspectivă globală, sistemică, de colaborare a concluziilor și datelor experimentale, o investigație de tip unidimensional ar fi ineficientă și mult prea modestă.

Steinberg semnalează prezența a două tipuri de teorii ale inteligenței: implicite și explicite. Teoriile explicite ale inteligenței se referă la conceptele exprimate de specialiști (psihologi, sociologi, pedagogi, filosofi) care integrează și explică diferitele date experimentale, informații care rezultă din performanțele obținute de indivizi la sarcini ce vizează activitatea intelectuală. (apud. Marcus, S., 2000)

Teoriile implicite ale inteligenței se referă la acele constructe emise de indivizi, concepții care au la origine diferențele interculturale, sistemul axiologic și atitudinal, modelele socioculturale interiorizate.

Thorndike definea inteligența drept forța replicilor pozitive din punct de vedere al veridicității și al acțiunilor. A fi inteligent presupune să fii capabil să oferi reacții comportamentale adecvate, pozitive, să rezolvi eficient diferitele sarcini și atribuții. Inteligența socială reprezintă capacitatea de a pricepe și de a se manifesta și exprima inteligent în cadrul raporturile interpersonale. (apud. Roco, M, 2001)

Terman (1947) apreciează că inteligența constitue competența de a acumula abilități și calități, capacitatea de a sprijini gândirea abstractă. Woodrow afirmă că inteligența se exprimă prin capacitatea de a acumula informații și concepte și de a utiliza eficient datele obținute din experiențele trecute. Conform celor două definiții, inteligența constă în forța de a înmagazina și a asimila cunoștințe, precum și întrebuințarea lor cu scopul de a întreține operațiile formale ale gândirii. (apud. Matthews, G., 2005)

Pinter definește inteligența din perspectiva factorilor sociali și contextuali-situaționali, reprezentând calitatea de a se adapta la situații noi, de a face față împrejurărilor necunoscute, de a-și ajusta conduita în funcție de caracteristicile mediului social. (apud. Brodyn, N., 1992)

Freeman consideră că inteligența reprezintă forța senzorială, potențialul de recunoaștere perceptuală, calitatea de flexibilitate a asociațiiilor, forța imaginației, promtitudinea reacțiilor de răspuns și acțiunilor. (Eysenck, H.J., 1994)

Stenberg și Detterman (1994) apreciează existența a trei zone ale inteligenței: în interiorul individului, în mediul social, în interacțiunea individ-mediu. Inteligența înfățișează o calitate a conduitelor sociale, o conduită inteligentă este o conduită ajustabilă, modelată în funcție de cerințele și exigențele mediului social. (apud. Neacșu, I, 1999)

Studiul și analiza inteligenței se impune să fie realizat din prisma activității cognitive, ținând cont de faptul că întâlnim multiple forme ale inteligenței, independente. Inteligența nu presupune numai cuantificarea capacităților intelectuale, ci și maniera de prelucrarea a informațiilor într-un anumit context socio-cultural.

Teoria inteligențelor multiple elaborată de H. Gardner, are la origini ideea existenței unor inteligențe distincte și autonome care generează maniere multiple de reflectare, percepere, interpretare și învățare. Inteligența nu înfățișează o caracteristică scoasă în evidență prin capacități standard, ci forța de a soluționa și desluși probleme și a creea obiecte sociale în împrejurări concrete ale realității sociale. (1993)

Capacitatea cognitivă prezintă un ansamblu de abilități, aptitudini, deprinderi mentale intitulate tipuri de inteligență, fiecare persoană deținând un anumit grafic al inteligențelor, distinct din punct de vedere al evoluției și manierei originale de îmbinare. Fiecare fel de inteligență este simbolizată într-o anumită zonă a creierului și deține maniera specifică de manifestare și prezentare.

Gardner identifică prezența a zece tipuri de inteligență:

Inteligența lingvistică- reclamă sensibilitatea limbajului scris și oral și se referă la abilitatea de înțelege și asimila limbi străine, calitatea de a utiliza codul lingvistic pentru îndeplinirea sarcinilor, îndatoririlor;

Inteligența logico-matematică- exprimă capacitatea de a investiga și explora sarcinile în mod rațional, de a împlini operații matematice și analiza probleme cu tematică științifică, abilitatea de a lucra cu teorii, clase, relații, de a organiza și înțelege date;

Inteligența spațial- vizuală- exprimă forța de a identifica și manevra însușiri spațiale ample și însuțiri spațiale rafinate și subtile, abilitatea de a soluționa probleme și de a creea produse prin intermediul reprezentărilor spațiale;

Inteligența muzical-ritmică- expune calitatea de a crea, de a reda și a evalua modelele muzicale, abilitatea de a soluționa sarcini prin intermediul ritmului;

Inteligența corporal-kinestezică- se referă la calitatea individului de a-și folosi întreg trupul sau părți ale trupului pentru a soluționa probleme sau a construi, inventa produse;

Inteligența naturalistă- exprimă interesul evident pentru realitatea înconjurătoare, calitatea de a soluționa sarcini și a construi produse pornind de la clasificările și reprezentările din mediul natural;

Inteligența spirituală- expune abilitatea indivizilor de a distinge și înregistra experiențele si existențele cosmice prin intermediul simțurilor cu caracter aparte;

Inteligența interpersonală- se referă la calitatea de a-i cunoaște pe ceilalți, de a știi ce se afla la originea comportamentelor lor, de a lega relații personale și profesionale pozitive și constructive cu persoanele din jur;

Inteligența intrapersonală- exprimă abilitatea de a se autoanaliza, autodefini, de a reuși să-și contureze o identitate coerentă, de a se controla, în așa fel încât, să se manifeste adecvat în societate;

Inteligența existențială- ilustrează capacitatea de a cunoaște, înțelege semnificația vieții, rolul morții, conceptul de soartă, realitatea fizică și socială, experiența cosmică; această manieră de cunoaștere este considerată doar pe jumătate inteligență, nefiind localizată la nivel cerebral;

Din punct de vedere fiziologic, tipurile de inteligență se află într-o relație de independență condiționată de zonele corticale care le conduc. Fiecare individ are o anumită configurație originală a inteligenței, ce presupune îmbinarea mai multor tipuri de inteligențe, într-o anumită măsură și de o anumită calitate. Se impune ca sistemul educațional să utilizeze strategii care să identifice configurația inteligenței și să optimizeze și maximizeze potențialul intelectual al fiecărui student.

Analiza și investigarea profilului de inteligență al studenților, cunoașterea aspectelor puternice și a celor vulnerabile este necesară pentru alegerea strategiilor de particularizare și diferențiere.

1.6 Metacogniția

Metacogniția ilustrează actul cunoașterii despre cunoaștere, acțiunea de concentrare asupra manierei de emitere a înțelegerii, acțiunea de reflectare asupra modului de producere a proceselor mentale. Conceptul de metacogniție a fost utilizat de:

Piaget sub denumirea de “reflexive abstraction”, termen care exprimă culegerea, restructurarea și trăinicia cunoștințelor.

Garafalo și Lester (1985) sub denumirea de “reselective intelligence” pentru a desemna capacitatea indivizilor de a observa și analiza în mod conștient propriile procese mentale.

Lefevre și Pinard, sub titlul de “price en charge du fonctionnement de sa pensée”, sensul fiind asemănător cu cel al lui Piaget ( apud. Noveanu, E., 2007).

Conceptul de metacogniție a constituit motiv de cercetare empirică încă din 1910, prin studiile care analizau erorile în lectură realizate de Dewey și Thorndike. O contribuție majoră a fost adusă de J.H. Flavell, cercetările sale având la bază metamemoria. (Noveanu, E., 2007) Flavell (1971) consideră că metamemoria cuprinde informațiile despre cunoaștere și maniera de folosire a acestor informații pentru a gospodării eficient procesele psihice.

Cunoștințele cognitive înglobează credințele referitoare la propria persoană, la persoanele cu care interacționeză individul, la mediul fizic și social; convingerile despre îndatoririle și atribuțiile activității intelectuale; cunoștințele care vizează capacitatea cognitivă de soluționare a diverselor probleme și despre modalitățile care conduc la strategiile rezolutiv-decizionale.

Convingerilor metacognitive îndeplinesc calități precum statornicie, capacitate de imprimare și restructurare permanentă, capacitate de verbalizare. Identificăm similititudini între informațiile și datele care aparțin memoriei de lungă durată și cunoștințele care aparțin metacogniției, precum durata, caracterul activ și dinamic, posibilitatea de a fi împărtășite cu propria persoană, dar și alte persoane cu care interacționează individul, funcția îndeplinită în acțiunea de rezolvare a problemelor.

Forța activității metacognitive influențează maniera în care procesele mentale se desfășoară, activitatea de anticipare a eșecului sau succesului, a performanțelor cognitive, activitatea de autoreglare prin menținerea aspectelor care sunt eficiente, corectarea sau înlăturarea celor ineficiente. Relația dintre metacogniție și strategiile rezolutiv-decizionale ne permite să considerăm faptul că performanțele academice sunt condiționate de cunoștințele și convingerile metacognitive.

Conștientizarea cunoștințelor metacognitive permite verbalizarea lor, intrapersonal, prin intermediul limbajului intern și interpersonal, prin intermediului limbajului verbal. Paris și Winograd consideră că ar trebui să lărgim sfera metacogniției și să includem aspectele afective și motivaționale, tinând cont de interacțiunea afectiv-cognitiv în acțiunea autocritică și de stările afective implicate în procesele cognitive. (apud. Wolf, J.L., 1992)

Actul de reflecție asupra proceselor mentale și mai ales asupra strategiilor de soluționare a problemelor reprezintă un predictor important al performanței academice. Performanțele înalte se obțin prin gestionarea eficientă a proceselor mentale. Studenții care au performanțe academice scăzute întâmpină dificultăți în ceea privește supravegherea și dirijarea activității cognitive. Autoreglarea face diferența între studenții cu rezultate bune și cei cu rezultate slabe. Studenții care caută o singură ipoteză de soluționare, fără a conștientiza și alte căi rezolutive au performanțe mai slabe decât cei care acționează încercând să ia în calcul toate oportunitățile.

Dobândirea unor rezultate ridicate într-un anumit domeniu presupun îmbunătățirea cunoștințelor despre persoane: evaluarea abilităților și aptitudinilor necesare pentru acel domeniu, legătura dintre rezultatele obținute în acest domeniu și alte sfere ale științei, repercusiunile variabilelor afective; convingerile despre sarcini: părerea individului față de repercursiunile conținutului, conjucturii, organizării și terminologiei asupra dificultății sarcinii și cunoștințele cu privire la strategiile rezolutive: stăpânirea strategiilor de tip convergent sau divergent, cunoașterea strategiilor pentru a pricepe o problemă, ilustrarea datelor și elementelor problemei, organizarea și conducerea unui plan care să conducă la soluție, aplicarea planului, intuirea repercusiuilor și probarea rezultatelor.

Îmbunătățirea metecogniției condiționează învățatea și capacitatea de a înțelege, determină o cunoaștere mai bună a propriei persoane, conștientizarea punctelor forte și a celor slabe. Procesul educațional poate fi optimizat prin antrenarea metacogniției: conștientizarea activității metacognitive, perceperea, analiza și însușirea ei.

Evoluția metacogniției în procesul educațional este condiționată de tipul de abilități cognitive pe care profesorul le insuflă studenților, maniera în care sunt stimulate și frecvența transmiterii acestor abilități, ocazional sau sistematic. Activitățile educaționale care vizează optimizarea activității metacognitive sunt următoarele:

explicitarea- studentului i se impune să clarifice cât mai exact maniera de rezolvare a problemei; i se solicită studentului să enunțe etapele luării deciziei de a recurge la o anumită strategie pentru soluționarea unei probleme;

anticiparea- în funcție de tematica cursului, studentul este invitat să prevadă eventualele întrebări de evaluare;

autoaprecierea- înainte de a iniția un nou proiect studentul este rugat să-și evalueze activitatea desfășurată până în momentul de față, reparcurgând proiecte sau răspunsuri anterioare; i se cere studentului să-și aprecieze cu o notă răspunsurile pe care le-a dat la examen;

comparația- studenții ce aparțin unui grup sunt rugați să stabilească o ierarhie a celor mai bune soluții adoptate pentru o situație problematică;

sarcini euristice- studenților li se dau de rezolvat sarcini slab conturate care îndeamnă la creativitate; studentului i se solicită de către profesor să găsească cât mai multe soluții la o problemă;

cunoașterea de sine- i se cere subiectului să alcătuiască o listă cu abilitățile și aptitudinile sale și cu aspectele pe care ar trebui să le îmbunătățească.

Sporirea și cultivarea abilităților și aptitudinilor metacognitive îi conferă studentului posibilitatea să identifice și să adopte metoda de lucru cea mai eficientă pentru propria persoană. Educarea abilităților cognitive îl determină pe individ să-și planifice activitatea pe care o desfășoară, să fie chibzuit în întrebuințarea resurselor proprii și să le utilizeze în mod eficient, să intuiască repercusiunile acțiunilor sale.

Raportată la învățarea academică, metacogniția ilustrază un mecanism plurimodal, un comportament ce are drept scop înțelegerea și stăpânirea proprilor procese și activități cognitive și emoționale, precum și a roadelor acestora. Obiectivul major al metacogniției se referă la capacitatea de polarizare a eforturilor spre autodirecționarea și autoghidarea sistematizării, desfășurării, însușirii informațiilor și cunoștințelor referitoare la situații, fapte, stări, referitoare la strategiile de rezolvare a problemelor, cunoștințelor pragmatice. (Tardif, 1992, apud. Manolescu, M., 2003)

Structura funcțională a metacogniției înglobează următoarele elemente (Noél, 1997):

metamemoria – se referă la capacitatea de a conștientiza maniera de acțiune și funcționare a mecanismelor memoriei. Psihologia cognitivă ilustrează configurația sistemului intelectual drept o imprimare a informației în memoria de scurtă durată, conservarea ei în memoria de lungă durată și scoaterea ei la lumină atunci când este cazul. (Stănescu, 2002) Indivizii utilizează metode și procedee sofisticate academice sau neconvenționale pentru a apela la datele și informațiile stocate în memorie.

metaînțelegerea – exprimă procesul de oglindire a perceperii și interpretării materialelor generat de cunoștințe despre fapte, întâmplări și situații, cunoștințe pragmatice și cunoștințe strategice.

metarezolvarea de probleme – ilustrează acțiunea complexă de deslușire și soluționare, ce îndeplinește un rol de planificare și organizare în dezbaterea problemelor euristice, slab conturate, ce îndeamnă la creativitate și au nenumărate soluții (Holsbrink, Engels, 2004).

autoreglarea conduitei de învățare – înfățișează procesul de autoreflectare complexă a nevoii de a studia independent, de stabilire și recunoaștere a punctelor forte și a celor slabe, a aspectelor pozitive și a celor negative, de sporire a nevoii de înțelegere și interpretare a diverselor fațete ale științei.

Pentru a putea practica o învățare autentică, studenții trebuie să învețe cum să învețe, adică să-și dezvolte competențe metacognitive. Un rol important în acest proces îl au cadrele didactice, care trebuie să îi ajute pe studenți să conștientizeze faptul că ei trebuie să devină responsabili pentru propria învățare și să utilizeze adecvat toate resursele cognitive, afective și motivaționale de care dispun.

Astfel, pentru a le dezvolta studenților procesele metacognitive, Bondy (apud. Sălăvăstru, 2009, p. 196) le oferă cadrelor didactice câteva sugestii:

să se inițieze discuții cu privire la activitățile metacognitive implicate în rezolvarea sarcinilor de învățare, în vederea estimării dificultății sarcinii, fixarea unor obiective, alegerea unor strategii adecvate;

studenții să fie îndemnați să realizeze jurnale ale activității de învățare;

să se asigure un feed-back permanent;

studenții să fie învățați să se autoevalueze în mod obiectiv;

să se facă inițierea în tehnica autochestionării;

să se planifice etapele ce trebuie parcurse în procesul învățării;

să se exerseze tehnici de învățare eficientă;

să se urmărească în permanență logică a problemelor.

Pentru ca metacogniția să devină o componentă activă a învățării academice, cadrele didactice trebuie să manifeste o atitudine reflectivă asupra activității lor cu studenții, să opteze pentru cele mai adecvate strategii didactice, să organizeze un mediu propice unei învățări autentice și să-l plaseze pe student în centrul procesului educațional.

Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice d e tip interactiv-participativ și metacognitive îl plasează pe student în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l să se implice efectiv în derularea activităților teoretice și aplicative, valorificând spiritul lui de inițiativă, independența și potențialul creator, solicitând capacitățile sale de investigare și reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaționale.

În vederea dezvoltării metacogniției și motivației studenților, în activitățile teoretice și practic-aplicative, sunt recomandate strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în mod independent a problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecția personală, interacțiunea cu ceilalți, asumarea în mod conștient și responsabil a sarcinilor didactice, sporirea încrederii în forțele proprii, dezvoltarea spiritului de inițiativă, independența gândirii, implicarea efectivă.

1.7 Performanța academică-indicator al reușitei academice

În societatea actuală se pune accent pe conceptul de eficiență, fapt regăsit și în cadrul sistemului educațional. Investigarea și prezentarea cantitativă a performanțelor permite aprecierea calității procesului de învățământ. Eficiența exprimă gradul de armonie, echilibru stabilit între exigențele sociale și rezultatul procesului educațional.

Din perspectivă sociologică, eficiența este generată de relația dintre factorii de intrare și cei de ieșire, estimate prin rezultatele parțiale obținute la finalul unor etape de studiu sau investigarea rezultatului final, obținut în afara sistemului educațioanal. (Monteil, J.M., 1997)

Din perspectiva psihologică, a fi eficient ilustrează înfrângerea și gestionarea eficientă a incongruențelor interne, dintre exigențele externe, impuse și gradul de maturitate psihică a elevului, studentului, luând forma succesului sau a insuccesului academic.

Succesul academic înfățișează gradul de concordanță între nivelul de evoluție psihofiziologică a studentului și exigențele, cerințele obiective pe care i le solicită programa de învățământ. Dacă succesul este indicat de consonanța dintre solicitări și caracteristicile psihofiziologice, insuccesul precizează disonanța dintre cele două aspecte. (Bernat, S., 2003)

Succesul academic impune luarea în calcul atât a pretențiilor și cerințelor externe, cât și a calităților interne ale studentului. Nivelul performanțelor academice desemnează eficiența procesului educațional și constituie reper esențial pentru examinarea succesului academic. Performanțele academice înfățișează un anumit nivel al eficienței, manifestându-se și exprimându-se distinct, în funcție de particularitățile studentului.

În ceea ce privește insuccesul academic, identificăm mai multe forme:

insucces global, se referă la incapacitatea studentului de a se adapta la mediul universitar în ansamblu;

insucces limitat, ilustrează dificultăți la unele discipline sau pentru o perioadă de timp determinată;

insucces cognitiv, înfățișează neîndeplinirea sarcinilor educaționale, nepromovarea examenelor;

insucces noncognitiv, reflectă dificultăți de adecvare a conduitei sociale la cerințele sistemului educațional; (Vrabie, D., 2002)

Performanța exprimă realizarea remarcabilă într-un domeniu de activitate, conduita cu rezultate superioare, mult peste medie. Performanța se referă la rezultatele unei activități raportate la un prototip, ce privește media rezultatelor obținute la îndeletniciri asemănătoare sau cu privire la rezultate dobândite de individ de-a lungul timpului. Performanța înglobează atât aspectele calitative, cât și pe cele cantitative ale activității educaționale. (Cristea, D., 2011)

Performanța academică reprezintă raportul dintre rezultatele obținute de student la activitățile desfășurate și rezultatele model, considerate etalon, promovate de unitatea de învățământ. Potentețialul performanțial se referă la limita maximă a nivelului de performanță academică, dobândit în condiții reale, concrete, în circumstanțe optime.

Performanța înfățișează rezultatele conduitelor umane, rezultate ce se disting prin calitate de cele obișnuite, uzuale. Atunci când performanța vizează acțiunile și conduitele unui individ din cadrul unui grup desemnează performanța individuală. (Belous, 2001)

Motowidlo (2003) consideră performanța drept calitatea totală a conduitelor efectuate de individ pe o perioadă determinată de timp cerută de organizație, în cazul de față, organizația educațională. Putem desprinde cîteva aspecte esențiale care vizează performanța, pornind de la această afirmație: performanța este o însușire a conduitelor sociale realizată într-o unitate de timp; sistemul educațional are anumite așteptări cu privire la performanțele studenților; organizația educațională, prin intermediul profesorilor, decide ce semnifică performanța, având la bază criterii bine stabilite și exigențe proprii.

Aspecte caracteristice conceptului de performanță academică:

vizează rezultate obiective și curente, evaluate pe baza unui etalon, un model ideal sau dobândit într-o altă situație referențială;

analiza performanței se realizează ținând cont de aspectul diacronic, transformarea condițiilor obiectiv-determinante conduce la metamorfoza potențialului performanțial al studentului;

ilustrează consecința unor conduite diverse generate de factori psihologici: intelectuali și nonintelectuali, contextuali și psihosociali;

reclamă o acțiune de proiecție și anticipație, în strânsă legătură cu nivelul de aspirație al studentului;

performanța psihosocială îmbunătățește performanța academică, legarea unor relațiilor interpersonale pozitive și constructive, climatul psihosocial tonic condiționează rezultatele studenților.

Randamentul academic se referă la gradul de instruire teoretică și practică obținut la un moment dat în activitatea educațională. Nivelul de concordanța între conceptele, cunoștințele acumulate și cerințele și prevederile unității de învățământ indică calitatea randamentului academic, o legătură directă semnificativă între cele două variabile denotă un randament academic superior, iar o relație nesemnificativă atestă un randament scăzut. Strategiile educaționale pot determina un randament ridicat, însă nu conduc neapărat și la obținerea performanțelor academice înalte sau succes academic. (Monteil, J.M., 1997)

Eficiența activității didactice, performanța și randamentul academic se înfățișează și prin progres academic. Progresul academic reprezintă aspectul calitativ dobândit în raport cu exigențele și cerințele sistemului educațional, o evoluție substanțială a rezultatelor obținute la sarcinile și proiectele didactice, la examene, o dezvoltare consistentă față de rezultatele anterioare. Nu putem așeza semnul egal între progres și randament sau performanță, progresul poate fi regăsit și la studenții care nu s-au bucurat de performanțe înalte și la care randamentul s-a situat sub limita dispozițiilor normative și didactice.

Conceptul de reușită

Conceptul de reușită academică exprimă randamentul ridicat al acțiunii de învățare, performanțe academice înalte ale studentului, realizări deosebite care sunt evaluate și estimate în funcție de exigențele educaționale specifice programei de învățământ. Reușita academică este apreciată și măsurată în funcție de câteva criterii: nivelul la care au fost asimilate și interiorizate cunoștințele, conceptele, atributele intelectuale și abilitățile practice, strategiile cognitive utilizate de cadrele didactice, competențele și calitățile reflectate de programele disciplinelor.

Reușita sau nereușita educațională nu poate fi apreciată și definită în sine, ci se impune să fie evaluată și interpretată prin raportare la normele, valorile, pretențiile și rigorile academice. I. Jude (2002) apreciează că este necesar să săvârșim o distincție terminologică între noțiunea de succes școlar și cea de reușită școlară, atașând succesul școlar cu performanța și eficiența, iar reușita școlară de randament, potențial, capacitate de productivitate. Reușita academică este percepută ca o dispoziție calitativă care se definește în funcție de ținta, scopul propus spre împlinire, iar succesul academic implică izbânda la performanțe ridicate. (apud. Tulbure, C., 2010). Reușita școlară țintește obiective precum optimizarea capacității intelectuale, sporirea motivației în activitatea de studiu și apoi în activitatea socială și cea profesională, intensificarea dorinței de autorealizare pe plan personal și profesional, optimizarea imaginii de sine și stimei de sine.

Rezultatele academice redau o existență obiectivă complexă, caracterizează consecințele și influențele acțiunii educaționale. Ierarhizarea rezultatelor academice este condiționată și conturată de consistența obictivelor și standardelor de performanță. Întâlnim mai multe categorii de rezultatele academice în funcție de:

informațiile asimilate și interiorizate: învățături, cunoștințe, experiențe, concepte, fenomene, noțiuni, teoreme, explicații, strategii;

potențialul de întrebuințare a informațiilor, cunoștințelor în efectuarea unor activități practice;

capacitatea de a aplica demersurilor abstracte, materializate în judecăți, raționamente, deprinderi;

controlul și gestionarea eficientă a metodelor, procedeelor  și regulilor aplicate în executarea unor proiecte, sarcini de lucru;

capacitatea de a identifica o strategie proprie de lucru;

competențele intelectuale exteriorizate în crearea și emiterea de raționamente și judecăți;

forța de a-și exprima și susține cu argumente opiniile și credințele;

maniera de analiză, explicare și înțelegere a conceptelor și noțiunilor;

libertatea în gândire și potențialul gândirii laterale;

competența de a acționa în mod rațional, just;

profilul personalității, atitudini, conduite și scheme acționale formate (Radu, T., 2000).

Performanțele academice, analizate, etichetate și evaluate prin mijloace docimologice sunt condiționate de variabile precum: nivelul cerințelor și exigențelor, stabilite în funcție de vârstă și de specificul sistemului educațional. Performanțele ridicate se dobândesc cu ajutorul antrenării eficiente a resurselor adaptative ale elevului și a surselor de acțiune formativă a mediului academic, rezultatele înalte find specifice reușitei în activitatea educațională. (Negovan, V., 2006).

Reușita academică exprimă consecința unificatoare a agenților antrenați în activitatea de studiu și învățare. Abordarea pedagogică reclamă existența a două clase distincte de factori generatoare de reușită academică: factorii sociopedagogici și factorii biopsihologici. (Nicola, I., 2003)

Factorii sociopedagogici sau agenții externi înglobează aspecte legate de sistemul educațional, de caracteristicile și configurația familiei, de structura didactică. Factorii interni sau biopsihici includ aspecte legate de starea de sănătate, particularitățile biologice și factorii psihologici, intelectuali și nonintelectuali.

E. Macavei abordează un sistem de ierarhizare asemănător, identificând două categorii esențiale de factori, cei subiectivi și cei obiectivi, deosebirile se referă la conținutul factorilor. Clasa factorilor subiectivi cuprinde maturitatea psihosocială; competențele și abilitățile intelectuale, sociale; argumentele care susțin activitatea de studiu și motivația pentru succes. În clasa factorilor obiectivi se regăsesc mediul social și cultural, familia, cercul de prieteni, protocolul educațional, maniera de organizare și coordonare pedagogică, caracteristicile sistemului educațional, elementele incluse în activitatea de învățare, abilitățile și competențele persoanelor care aparțin mediului academic, maniera de organizare și planificare a unității educaționale. (apud. Negovan, V., 2006)

T. Kulcsar (1978) dezbate problematica agenților reușitei școlare din punctul de vedere al psihologiei, identicând două clase de determinanți: cognitiv și noncognitivi, punând accentul pe caracteristicile și trăsăturile specifice personalității și lăsând în umbră aspectele legate de activitatea de organizare și planificare didactice. În cadrul acestei abordări sunt scoși în evidență factorii subiecti, interni, inteligența academică și motivația, în detrimentul celor externi, sociali și educaționali.

Analiza și interpretarea reușitei academice se efectuează în jurul termenului de inteligență academică, care se deosebește de inteligența globală generală prin particularitățile caracteristice. Inteligența academică se măsoară și evaluează doar prin raportare la activitatea de studiu, la caracteristicile specifice unității de studiu, la particularitățile îndatoririlor și responsabilităților academice, la configurația sarcinilor și proiectelor de lucru, la profilul personalității studentului.

Considerațiile și mijloacele care îl determină pe student să se implice în activitatea de studiu, antrenarea în actul educațional, starea emoțională, dezechilibrele afective, neînțelegerile familiale, stima de sine, siguranța de sine, capacitatea de autodirecționare și autoghidare ilustrează determinanții noncognitivi ai reușitei academice.

Considerăm că reușita academică este condiționată de factori biologici: starea generală de sănătate, particularitățile sistemului nervos; psihologici: nivelului inteligenței globale, tipul de inteligență dominant, nivelul inteligenței academice, gradul de implicare în activitatea de învățare, nivelul imaginii de sine și cel al stimei de sine, respectul de sine, dorința de autorealizare, profilul personalității; psihosociali: relația cu părinții, gradul de integrare în grupul educațional, calitatea relațiilor interpersonale, cercul de prieteni, cultura organizației educaționale; educaționali: abilitățile și competențele sociale și profesionale ale persoanelor implicate în activitatea de predare, gradul de dificultate al proiectelor și îndatoririlor academice, calitatea sarcinilor, strategiile utilizate de profesori în actul predării.

1.7.1 Factorii determinanți ai performanței academice

Performanța academică este generată de acțiunea complexă de îmbinare a factorilor interni și externi, obiectivi și subiectivi, situaționali și decisivi, sociali și psihologici. Maniera de combinare a determinanților psihopedagogici, familiali, psihofiziologici, psihologici: cognitivi și noncognitivi conduce la configurarea performanței academice și indică eficiența programei didactice.

Factorii psihopedagogici se referă la configurația organizației educaționale, climatul psihosocial și educațional, organizarea sistemului de învățământ. Performanța academică este marcată de relațiile sociale promovate, de modelele psihosociale apreciate, de un etalon ideal educațional, de standardele educaționale, de managementul educațional, de configurația cognitiv-intelectuală și motivațional-atitudinală a actorilor implinați în procesul didactic, de competențele profesionale și cele psihosociale ale cadrelor didactice. (Sălăvăstru, D., 2004)

Performanțele academice înalte sunt condiționate de raportul echilibrat, armonios dintre nivelul exigențelor didactice și idealul educațional, pe de o parte, și de nivelul exigențelor individuale și idealul propriu, pe de altă parte. Managementul educațional, modul de configurare al sistemului de învățământ, ilustrează un alt determinant al performanței academice; adecvarea strategiilor și metodelor didactice în actul predării generează performanțe ridicate.

Valoarea competențelor psihosociale și profesionale a persoanelor implicate în actul educațional, calitatea acțiunilor didactice generează nivelul performanțelor studenților.

Factorii familiali, determinanții externi, înfățișează climatul familial, situația financiară, stilul de viață, modelele psihosociale și valorile promovate de părinți, calitatea relațiilor părinte-copil. Principalii determinanți ai insuccesului, performanțelor scăzute sunt: climatul psihosocial defavorabil, condițiile financiare precare, relațiile disfuncționale, negative părinte-tânăr.

Factorii psihofiziologici vizează starea de sănătate generală, psihică și biologică, și armonia fiziologică. Calitatea sistemului nervos și dispoziția analizatorilor îndeplinesc un rol vital în actul învățării și asupra performanței academice. Deficiențele și impedimentele de ordin fiziologic influențează calitatea captării informațiilor și capacitatea de prelucrare, ordonare și organizare optimă a ei.

Factorii cognitivi se referă la caracteristicile inteligenței și la activitarea proceselor cognitive, care conturează și accentuează configurația intelectuală a individului. Actul învățării este semnificativ influențat de acțiunea de îmbinare a acestor determinanți.

Inteligența îndeplinește un rol determinant asupra potențialului de percepere și interpretare a cunoștințelor, de stocare și organizare a lor, de comunicare a informațiilor însușite și pricepute. Un coeficient ridicat al inteligenței înlesnește activitatea de înțelegere și învățare, favorizează creionarea performanțelor academice înalte. (Anderson, E. S., Keith, T. Z. , 2001).

Succesul academic, performanțele ridicate nu reprezintă un indicator al valorii inteligenței globale, având în vedere faptul că potențialul de adecvare și ajustare la contextul academic depinde de inteligența academică, școlară. Piaget apreciează că inteligența școlară, academică, indică concordanța dintre însușirea exigențelor și cerințelor didactice și capacitatea de adaptare le ele, în diferitele etape ale evoluției individului. (apud. Negovan, V., 2006)

Gândirea îndeplinește un rol hotărâtor în atingerea succesului, performanțelor înalte, ca și proces psihic central, mobilizează, dirijează și valorizează restul proceselor psihice. Gândirea reprezintă o componentă definitorie a actului de învățare, înțelegere și interpretare, cu ajutorul ei datele realității înconjurătoare sunt explicate și interpretate la un nivel superior, profund. (Neacșu, I, 1999)

Limbajul înlesnește comunicarea, înțelegerea cunoștințelor și informațiilor, facilitarea înglobării datelor transmise și dobândite în configurații cognitive și intelectuale distincte.

Limbajul înfăptuiește o funcție însemnată în cadrul prelegerilor: posibilitatea de a ajunge la informație, a o înțelege și interpreta.

Factorii mnezici dețin un rol cheie în actul învățării, asupra succesului academic. Performanțele scăzute ale studenților pot avea la bază acțiunea de evaluare prin reproducere a materialelor și memorarea mecanică a acestora, fapt ce conduce la voalarea informațiilor, incapacitatea valorizării lor, conexiuni cognitive dificile.

Imaginația facilitează însușirea, înțelegerea și utilizarea conceptelor abstracte, favorizează evoluția, progresul. Se impune prezența ei în domenii abstracte sau care solicită demonstrații și considerente logico-matematice. Calitatea imaginației unificată cu reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, marchează rezultatele academice al studenților, mai ales în cazul sarcinilor ce necesită strategii de rezolvare euristică sau creative.

Factorii noncognitivi se referă la aspectele motivațional-volitive, afectiv-atitudinale și cele specifice configurației personalității. Strategiile de optimizare a performanțelor academice trebuie să țină cont de motivația de succes și performanță, gradul de satisfacție vis-a-vis de activitățile educaționale, profilul aptitudinilor dominante, reperele axiologice individuale, atitudinea față de activitatea de învățare.

CAPITOLUL II

ABORDĂRI RECENTE ÎN STUDIUL EMOȚIEI

2.1 Definirea emoțiilor

O definiție unitară a emoțiilor reprezintă un obiectiv dificil de realizat. Fenomenul „emoție” este un fenomen complex, greu de explicat, din cauza diferitelor implicații practice, dar și a numeroaselor elemente teoretice care se asociază cu acest concept. Atât conținuturile unei teorii generale asupra emoției (diferite și inegale în funcție de aparatul critic utilizat), cât și dificultățile de definire au fost evidențiate de-a lungul a mai bine de un secol de cercetări și studii. Deși situate sub umbrela unor paradigme științifice diferite (fiziologia, sociologia, antropologia, psihologia etc), studiile au adus beneficii conceptuale semnificative în aria fenomenului emoției, considerat în prezent una din temele actuale de interes teoretic și practic în psihologia modernă.

Pe de o parte, chiar dacă majoritatea specialiștilor preocupați de fenomenul „emoție” au subliniat în primul rând dificultatea de a-l defini cu precizie, totuși, ei au identificat, în general, aceleași dimensiuni semnificative care explică incapacitatea teoretică de a defini acest concept fără echivoc:

a) complexitatea extremă a fenomenului;

b) legătura imposibil de disociat de substratul biofiziologic și lumea stimulilor;

c) aspectul dinamic al proceselor emoționale în organism (care pot lua forme diverse, de la instinct până la abstracțiuni).

Pe de altă parte, o serie de studii, mai vechi sau mai recente (P. Ekman, K. Scherer, M. O. Sullivan, R. Krause, G. Yivin, J. Aronoff, A. M. Barclay, L. A. Stevenson apud J.-P. Sartre, 1997, pp. 7-22) construiesc un teren comun al teoriei emoțiilor, având în centru ideea că acestea reprezintă un fenomen constant din punct de vedere psihofiziologic.

Totuși, în prezent, natura și funcțiile emoțiilor nu pot fi încadrate într-un teren comun de răspunsuri, deoarece faptele care indică existența acestui fenomen psihic, dar și interpretările asupra acestuia lasă loc de multe discuții. În plus, manifestările întâlnite în practică sunt din cele mai diverse, iar explicațiile științifice sunt destul de vagi.

Din toate aceste considerente, în cadrul câtorva direcții teoretice considerate „clasice” sau cu o relevanță semnificativă în prezent, cuvintele-cheie ale definiției sunt destul de diferite.

Astfel, referindu-se la emoții:

psihologia cognitivă are în vedere, în loc de emoții, sisteme emoționale complexe, de natură dinamică (Sacco, 2003 apud);

evoluționismul postulează ideea generală că emoțiile, ca multe dintre caracteristicile și procesele psihologice umane, reprezintă soluții testate în timp la probleme adaptative (Tooby & Cosmides, 1990). O altă observație importantă a acestui curent teoretic ar fi că sursa emoțiilor se găsește în nevoia organismului uman de a coordona eficient diferite sisteme de răspuns, având rolul foarte clar de a-i ajuta pe oameni să facă față împrejurărilor sau provocărilor importante (Levenson, 1994);

plecând tot de la ideile evoluționiste, mulți autori sunt de acord cu existența unui alt sistem emotional care apare înaintea emoțiilor fundamentale. Acesta ar avea baze înnascute, și funcția majoră de a ne informa în linii mari asupra starii noastre de bine sau de rău, contribuind direct la descrierea starilor corpului. Acest sistem emoțional de bază, teoretizat chiar de Darwin, ar conține „emoțiile de fond” echivalentul „semnalelor hedonice” (Damasio, 1999, D’urso si Trentin, 1998). Acest tip de emoții sunt interesante pentru cercetători pentru valoarea de răspuns, acestea nefiind emoții în adevaratul sens al cuvântului, ci semnale care au rolul de a ne influența și de a promova în noi mai degrabă anumite emoții decât altele. În acest context, emoțiile de fond se nasc mai mult ca un raspuns la stimuli interni decât externi, fiind considerate „reprezentări” ale proceselor fiziologice care sunt efectul unor condiții de stare generală, manifestată în interacțiunea organismului cu ambientul. Diferențele dintre emoțiile de fond și cele convenționale semnalate aici nu sunt doar teoretice, ci există o bază solidă de argumente din aria neurală. Conform acestei perspective, gama de emoții destinată culegerii selective a informațiilor de la stimulii interni, ar trebui să aiba rădacini anterioare aceleia a emoțiilor simple, cel mai probabil derivate din acestea.

Așadar, elementele de mai sus ne dau o idee despre ce ar putea fi emoția ca fenomen: o manifestare vizibilă sub forma unei reacții afective intense care apare în urma acțiunii unui stimul specific din mediul înconjurător, implicând, cel mai probabil, manifestări fiziologice specifice pentru emoții diferite.

Emotia poate provoca, pe lânga evenimentele externe, și gânduri, atat de natură conștientă, cât și de gânduri care nu depașesc pragul conștienței.

În această abordare, componentele fiecărui raspuns emotional sunt trei:

a) componenta comportamentală (mișcări musculare adecvate situație-stimul);

b) componenta vegetativă (disponibilitate de energie mobilizată în vederea mișcărilor rapide, facilitând componenta comportamentală);

c) componenta hormonală (potențează raspunsurile vegetative).

Cele trei componente sunt activate, controlate și integrate, datorită unor sisteme neurale bine puse la punct, implicate în generarea și analizarea emoțiilor.

Pe lângă cele trei componente, emoțiile îndeplinesc mai multe funcții, care contribuie la definirea caracteristicilor emoționale:

a) funcția de a contribui la pregatirea organismului, stimulandu-l să acționeze, în așa fel sa-l ajute sa supraviețuiascâ în situații critice;

b) prin expresiile faciale caracteristice prezenței unei emoții, pot fi explicate anumite abilitați de comunicare care se manifestă în timpul interacțiunii sociale;

c) emotiile influențează învățarea succesivă, de aceea, mai ales cele de baza pot fi considerate universale, dincolo de influențele culturale deoarece sunt legate de scheme centrale deja prezente în fazele inițiale ale dezvoltării (Darwin, 1872);

d) emotiile au capacitatea de a provoca reacții psihologice care fară îndoială au influență asupra altor sisteme mentale, prin intermediul unui circuit de feed-back capabil de a modula controlul Sinelui și conturarea acțiunilor și reflecțiilor (Sacco, 2003);

e) emoțiile umane au capacitatea de a fi un proces care acționează în mod semnificativ asupra motivațiilor și asupra reprezentărilor mentale.

Din această definiție funcțională a emoțiilor, se poate deduce că emoțiile sunt procese care implică componente neurobiologice experențiale și expresive deoarece „implică o reacție subiectivă la un eveniment semnificativ, caracterizată de schimbarile fiziologice, experiențiale și comportamentale” (Sroufe, 1995).

În ansamblu, luând în considerare toatele elementele-cheie ale definiției, cele trei componente ale fenomenului emoției și funcțiile cele mai semnificative ale acesteia, se poate spune că, la nivel individual, un flux emoțional integru rezultă în urma unui proces congruent cu dezvoltarea organismului. Procesul este însoțit de o dezvoltare meta-cognitivă adecvată, care are rolul de a furniza o capacitate adecvată de procesare a marker-ilor somatici legați emoției, pe langă capacitatea de auto-reflexivitate a gândirii (Di Berardino, 2005). În acest context, dezvoltarea emoțională apare ca un proces multidimensional caracterizat de numeroase aspecte, începând cu apariția primelor emoții, continuând cu evoluția lor și terminând cu capacitatea de recunoaștere și de înțelegere a emoțiilor celorlalți (Melogno, S., Carsana, L.,2005). Eforturile de identificare și consolidare a cadrului mare al definirii emoțiilor, așa cum este înțeles în prezent, au fost numeroase. De exemplu, în anul 1987, P. Shaver si colaboratorii sai, au desfășurat un experiment cu rolul de a explora cunoștințele despre emoții.

În expermientul respectiv, subiecților li se cerea să ordoneze 135 de denumiri ale unor emoții diferite în categoria „emoții primare” (Darley, Glucksberg, Kinchla, 1993). Alegerile subiecților admiteau sub eticheta „emoții” șase categorii definite în felul următor ():

Emoțiile identificate au fost definite ca „elementare”, având fie conotații pozitive, fie negative. În general, au fost considerate ca fiind procese de tip reactiv rezultate în urma specializărilor dobândite de-a lungul evoluției, dirijate fiecare de circuite neuro-anatomice, cu rol de a furniza un impuls specific spre actiune. În prezent, importanța acestor emoții pentru viață este unanim acceptată, deși au fost efectuate numeroase cercetări in scopul identificării conținutului din spatele etichetei „emoții”.

În timp, emoțiilor așa-numite „universale” le-au fost atribuite multe apelative care au sporit confuzia din jurul acestui concept. Denumirile respective erau generate din diferitele direcții teoretice preocupate să evidențieze caracteristicile esențiale ale acestei categorii de emoții. Astfel, noțiunea de „simple” era introdusă pentru a le distinge de emoțiile complexe, termenul de „non-cognitive” era folosit pentru a le deosebi de cele cognitive, iar atributul „pure” contribuia la a face diferența față de cele mixte. Spre exemplu, Paul Ekman considera ca emoțiile elementare reprezintă un fel de dotare biologică deja prezentă la naștere sau care apare în primele luni de viața (Ekman, P., 1998 apud).

După alți autori, emoțiile primare devin obiectul unor mutații importante pe parcursul dezvoltării în ciuda apariției lor precoce. Acestea ar implica sectorul experienței emoționale, modulând chiar și modul de descărcare al emoțiilor, precum și nivelul la care sunt incluse (Surian, L.,2002). Toate aceste idei subliniază faptul că identificarea, întelegerea și autoreglarea sunt determinate de învățarea raspunsului emoțional în timpul primelor faze ale dezvoltării, în ciuda faptului că fac parte dintr-o dotare înnascuta (Di Berardino, 2005).

Este important de precizat că diferențele dintre emoțiile de fond și cele convenționale nu sunt doar teoretice, având ca punct de plecare o solidă bază neurală. În general, se consideră că gama de emoții destinată culegerii selective a informațiilor de la stimulii interni are radacini anterioare celor ale emoțiilor simple, derivate probabil din acestea.

2.2 Importanța emoțiilor în viața psihică

Complexitatea trăirilor și reactivitatea emotionala sunt diferite în funcție de nivelul biologic si cultural (P. P. Neveanu, 1978). In general, formele complexe ale afectivitații, respectiv sentimentele, pasiunile au rol predominant adaptativ pentru individ si potențându-i activitatea de cunoaștere, dacă e să fie analizate în context cultural.

În ceea ce privește relația emoție-rațiune, dacă este înțeleasă ca opoziție, este artificială și inexactă conform ideilor din psihologia socială, experimentală și antropologie. În interiorul acestor două cadre teoretice, emoțiile constituie evaluri sau judecați asupra lumii, implicând o evaluare din partea subiectului asupra unui eveniment sau a unei situații, care depinde de factorii de cultură și de personalitatea subiectului. Astfel, emoția depinde de modul în care o persoană evaluează și analizează o situație, ceea ce prin generalizare, arată că prin emoții judecăm lumea dupa un sistem de valori. A iubi sau a urî, a fi temător, a fi trist, a fi rușinat, a fi mânios, a fi optimist etc. sunt judecăți emoționale asupra unor situații. De aceea, pentru o mai profundă înțelegere a fenomenului trebuie ca emoțiile să nu fie tratate doar la nivel biologic, psihofiziologic, ci luând în considerare și dimensiunile sociale și culturale. Din această perspectivă, emoțiile nu se supun rațiunii.

Emoțiile au un rol foarte important atâta timp cât sunt prezente în mod constant în noi și ne inundă fără încetare starea fiziologică. Funcțiile emoțiilor sunt multiple, toate vizând o mai buna adaptare la viața de zi cu zi. Așadar, emoțiile folosesc la:

evaluarea rapidă a unei situații date;

intuirea pericolului;

identificarea potențialului confortului sufletesc;

manifestarea unei reacții prompte.

Emoțiile sunt rezultatul modului în care creierul apreciază lumea exterioară sau realitatea interioară, chiar și atunci când apar fară să conștientizăm stimulul care le-a declanșat. În general, acționează ca niște sisteme de alarmă menite să ghideze comportamentul. De asemenea, emoțiile sunt motivanți puternici ai faptelor, fie ca suntem sau nu conștienți de acțiunea lor.

Emoțiile sunt esențiale pentru comunicare: apar spontan și se manifestă la nivel corporal de îndată ce, în contactul cu semenii noștri, ceva ne suscită interesul. Emoțiile de „arriere-plan” sunt evidente în postură, viteza și amploarea gesturilor, în mișcările oculare, nivelul de contractare a mușchilor faciali etc.

Sentimentele noastre sunt intime, dar emoțiile se manifestă și vizibil, iar manifestarea corporală a emoției este și apanajul emisferei drepte care o declanșează în mod automat și inconștient. Limbajul corpului este, deseori, mai grăitor decât exprimarea verbală a stării noastre sufletești.

Christophe Dejours (2001) psihanalist și psiho-somatician, numește manifestarea corporală involuntară a emoției, act expresiv. Aceasta reflectă felul în care ne implicăm corpul în schimburi interpersonale. În schimbul relațional, el primează întotdeauna asupra vorbirii și uneori chiar a conștientizării prezenței unei emoții în noi. Actul expresiv ne permite să avem un oarecare control asupra manifestării emoțiilor; atunci când acesta este necorespunzător, devenim impulsivi, răbufnim. Lipsurile legate de actul expresiv al unei emoții pot să provoace un blocaj în comunicare și să aibă drept urmare neânțelegerea reciprocă.

În relație cu sănătatea, emoțiile au un important rol reglator, homeostatic. Emoțiile ne informează în privința impulsurilor noastre și a efectului pe care îl are mediul înconjurător asupra organismului nostru, pentru a ne ghida mai bine comportamentul. Reglarea afectivă se situează în vârful ierarhiei și are sarcina de a optimiza emoțiile plăcute, responsabile pentru o stare de bine, și de a minimiza emoțiile deranjante care cauzează indispoziția. Sănătatea și echilibrul depind așadar de capacitatea noastră de a ne împăca cu afectele noastre.

Conotațiile emoțiilor pot fi atât pozitive, cât și negative. De cele mai multe ori, emoțiile noastre sunt adaptate situației care le provoacă și, fără ele, adaptarea noastră la lume ar fi în mod serios afectată. Totuși, nu ararerori se întâmplă ca ele să ne stingherească capacitațile de reflecție, să ne deformeze judecata, să ne tulbure mintea. Când ating un nivel de intensitate foarte înalt, emoțiile pot cauza chiar tulburări mentale, de exemplu, o tristețe excesivă produce depresie, în timp ce o veselie exuberantă declanșează un comportament maniacal.

Trecerea sumară în revistă a fascinantei lumi a emoțiilor a permis să estimăm utilitatea lor în viața cotidiană. Rolul fundamental pe care îl joacă în homeostazie necesită echilibrarea lor, pentru a permite crearea imaginilor mentale necesare procesului imaginar în vederea unei adaptări corecte la mediul înconjurător.

Punctând câteva dintre cele mai obișnuite emoții, putem observa ca ele pot afecta sănătatea noastra fizică și mentală, atunci când avem de-a face cu emoții negative, de unde și importanța de a ne împăca cu acestea și de a învăța să ne punem de-acord cu ele, indiferent dacă sunt negative sau pozitive.

2.3 Abordari teoretice ale emoțiilor

Literatura de specialitate privind emoțiile este una deosebit de bogată și relevantă, subliniînd încă o dată terenul de cercetare istoric semnificativ, dar și actualitatea temei în cadrul preocuparilor prezente în domeniul psihologiei.

Există numeroase teorii, uneori divergente, referitor la natura, mecansimele și funcțiile emoției.

Spre exemplu, Magda Arnold amintește 28 de teorii ale emoției pe care le grupează în 9 categorii (apud J.-P. Sartre, 1997, pp. 11-12):

1) teorii neurofiziologice (W. James, W. B. Cannon, Ph. Bard, J. H. Massermann, J. W. Papez, D. O. Hebb, B. M. Arrnold);

2) teorii instinctuale (W. McDouagall, S. Freud, E. Jacobson, D. Rapaport, O. Fenichel);

3) teorii conflictuale (F. Paulhan, F. A. Hodge, C. W. Darrow, M. Bentley, D. T. Howard);

4) teorii ale degajării de energie (E. Duffy);

5) teorii atitudinale (N. Bull);

6) teorii motivaționale (R. W. Leeper, P. T. Young);

7) teorii behavioriste (J. B. Watson, B. F. Skinner, Clark. L. Hull, E. C. Tolman);

8) teorii existențialiste (J.-P. Sartre);

9) teorii funcționale (A. E. Michotte, M. B. Arnold, J. A. Gasson).

Ulterior, lista s-a îmbogățit și cu o altă categorie, respectiv teoriile cognitive ai cărei reprezentanți sunt S. Schachter și J. E. Singer.

Din acest “peisaj” de teorii diverse, Jean-Paul Sartre, autorul teoriei fenomenologice asupra emoției considerată „una dintre cele mai elegante” din câte s-au scris vreodată despre acest subiect, delimitează contribuția adusă de diferite teorii asupra înțelegerii emoțiilor (1997). Astfel, în concepția sa, regăsită în “Psihologia Emoției” (1997), terenul pentru înțelegerea emoțiilor așa cum se întâmplă în prezent a fost pregătit de două mari categorii de teorii:

1) clasice;

2) psihanalitice.

Teoriile clasice (Jean-Paul Sartre, 1997, pp. 37-50):

J. B. Watson a identificat emoții primare precum frica, furia, iubirea, precum și cauzele și manifestările acestora. Frica, provocată de zgomote puternice sau de o subită lipsire de suport, se manifestă prin țipăt, oprirea respirației, clipire; furia: încremenirea corpului, agitarea brațelor și a picioarelor, ținerea respirației, țipăt; iubirea: răspunsul la dezmierdare, la legănare, manifestată prin gângurit, extensia extremităților. Watson este unul dintre cei care au identificat partea înnăscută a reacțiilor emoționale, alături de partea, indubitabilă, de modelare ontogenetică, fiind considerate ca efect al derulării programului genetic având ca argument în acest sens faptul că apar la copii care nu pot imita (surzi, orbi etc.) (idem, p. 8).

William James a construit teoria periferică a emoțiilor (fiziologică). Astfel, autorul distingea două categorii de fenomene în emoție: fiziologice și psihologice. Postulatul teoriei sale consta în ideea că starea de conștiință (bucurie, furie, tristețe etc) este conștiința unor manifestări fiziologice, fiind de fapt o proiecție în conștiință a acelor manifestări. Teoria sa a suscitat numeroase critici: cum se explică emoțiile delicate sau bucuria pasivă? Criticii nu recunoșteau “proiecția”, mai mult decât atât, ei găsesc altceva în locul acesteia. Ei considerau că este imposibil ca groaza ca stare să-i apară conștiinței în acest fel și că trebuie să fie altceva: deși este percepută ca dezordine fiziologică, ca fapt de conștiință, emoția nu este haos și dezordine, ci are un sens, o semnificație. Emoția reprezintă o relație a psihicului cu lumea, iar aceasta relație nu este haotică între Eu și Univers, ci este o structură organizată și descriptibilă. Abordările critice (Sherington si Janet) nu au reușit, totuși, să destabilizeze teoria periferică a lui James.

Pierre Janet, autorul teoriei conduitelor, consideră emoția ca pe o conduită de eșec, care apare atunci când energia psihică se cheltuiește pe o energie inferioară care necesită o tensiune psihologică mult mai mică. Janet reintegrează astfel psihicul în emoție: conștiința despre emoție nu este un simplu efect al tulburărilor fiziologice, ci conștiința unui eșec și a unei conduit de eșec. Tot în acest context teoretic este semnalat și “fenomenul de derivare” echivalând cu schimbarea de cale pentru eliberarea energii nervoase. Caracterul automatic al deviației constă în plonjarea în conduita inferioară pentru a nu o adopta pe cea superioară. Conduita emoțională marchează imposibilitatea de a adopta conduita adaptată. Din punct de vedere al finalității, o conduită emoțională nu este nicidecum o tulburare, ci un sistem organizat care vizează un scop, sistem care trebuie să mascheze, să înlocuiască, să respingă o conduită care nu este de dorit de adoptat. De aici, o explicație foarte simplă a diversității emoțiilor: oricare dintre ele reprezintă un mijloc diferit de a eluda o dificultate, o portiță de scăpare, un mod de a “trișa”. Teză psihologică a lui Janet, de mare acuratețe, se situează între mecanicism de principiu și finalism spontan, în apropierea teoriei emoție-conduită, schițată de alți autori (idem, p. 39).

T. Dembo dă un contur unei teorii funcționale a emoției-formă. El studiază accesele de furie, susținând că în furie, ca în toate emoțiile, are loc o slăbire a barierelor dintre straturile profunde și cele superficial ale Eului care în mod normal asigură controlul actelor de către personalitatea profundă. Prin blocarea acțiunii, distanța dintre tensiunea interioară și cea exterioară crește, caracterul negativ se extinde, direcția scopului dispare, precum și structura diferențiată pe care problema o impunea câmpului. Reacțiile fiziologice variate au înțeles doar cu această configurare a emoției. Concepția funcțională a furiei susține că aceasta este o soluție subită pentru un conflict. Starea de inferioaritate este aleasă de către oameni deoarece atunci exigențele sunt mai scăzute și sunt satisfăcute mai ușor. În lipsa unei soluții superioare de rezolvare a unei probleme, acțiunea este de a ne transforma în ființe grosiere pentru care soluțiile mai grosiere sunt mai satisfăcătoare. Însă, în relație cu trebuința de a rupe tensiunea, frica este perfect adaptată. Teoria emoției-conduită subliniază rolul funcțional al emoției (idem, p. 46).

Wallon susținea că, la copii, există un circuit nervos primitiv care determină conduite precum tremurat, gâdilat etc, completat ulterior de altele noi. Întoarcerea la circuitul primar înseamnă lipsa de adaptare la o situație nouă. Abordarea sa este una pur behavioristă: reacțiile emoționale sunt considerate ca minime adaptări.

Teoriile psihanalitice:

Având ca background teoriile anterioare, abordarea psihanalitică a emoției-finalitate se bazează pe ideea că finalitatea presupune o organizare sintetică a conduitelor, respective conștiința sau inconștientul. Din acest punct de vedere, emoții precum furia sau teama pot fi structurate ca mijloace utilizate de tendințele inconștiente spre a se satisface în mod simbolic sau de a rupe o stare de tensiune insuportabilă. De aici, un caracter esențial al emoției: se dezvoltă după legi proprii, este “suferită”, iar spontaneitatea noastră conștientă nu poate interveni în cursul evoluției. Astfel, caracterul organizat al emoției ar fi asociat cu inconștientul. Psihologia psihanalitică este prima care a pus accentul asupra faptului că orice stare de conștiință semnifică altceva decât ea însăși. Problema în abordarea psihanalitică este oarecum abordarea circulară: tot ce se petrece în conștiință nu poate fi explicat decât prin conștiință însăși. În acest context, o teorie a emoției care afirmă caracterul semnificant al faptelor emoționale trebuie să caute această semnificație în conștiința însăși, respectiv conștiința “se face” ea însăși conștiință. Criticii acestei teorii semnalează decalajul dintre semnificație și conștiință și “bătălia” dintre spontaneitatea conștientă și manifestările emoționale, căci, în general, oamenii încearcă să-și stăpânească emoțiile. Astfel, oamenii nu numai că nu sunt conștienți de finalitatea emoțiilor, ba chiar le resping cu toată forța (idem, pp. 50-56).

În interiorul acestui cadru teoretic, J.-P. Sartre își construiește propria sa teorie în privința emoțiilor. Teoria lui Sartre este un reper teoretic important deoarece stabilește o relație directă între psihologie și fenomenologie, evidențiind rolul experienței și al faptelor în investigația psihologică, reprezentând unele dintre cele mai importante instrumente de lucru ale domeniului. După Sartre, atât fenomenologia, cât și psihologia au drept conținuturi două experiențe bine definite în activitatea psihologică: cea spațio-temporală a corpurilor organizate și experiența reflexivă (cunoștința intuitivă). Ca știință, psihologia poate fruniza o sumă de fapte diferite, fără legătură între ele. Relația dintre psihologie (metodă și principii) și studiul emoțiilor arată că emoția este o noutate care nu se reduce la fenomene precum: atenția, percepția, memoria etc. Pe de o parte, pentru psihologi, faptele se întâmplă sub privirea lor. Pe de altă parte, legile emoției nu sunt căutate în structurile generale și esențiale ale realității umane, ci în procesele emoțiilor. Din acest punct de vedere, chiar descrise și explicate cum se cuvine, emoțiile nu vor fi niciodată fapte închise în sine. În cadrul relației fenomenologie-psihologie, psihologia este subordonată fenomenologiei, deoarece trebuie să elucideze noțiuni precum “om”, lume, a exista în lume, situație. Faptele trebuie să fie un pretext pentru a observa fenomenele, respective evenimentele psihice ca semnificații și nu ca fapte pure. Psihologia trebuie să examineze conștiința, să caute faptele, nu semnificațiile, esența fenomenelor, în calitatea lor de semnificanți. Emoția este considerată ca fenomen.

Teoria lui Sartre ale la bază ideile lui E. Husserl și M. Heidegger și ideile de bază ale fenomenologiei care se ocupă de studiul fenomenelor, nu al faptelor, definind fenomenul ca fiind: “ceea ce se denunță de la sine și a cărui realitate este tocmai aparența” (idem, p. 31). Perspectiva fenomenologică arată un efort de cercetare a emoției prin prisma conștiinței, arătând nu numai ce este ea, ci și ce ne poate spune asupra unei ființe care se poate emoționa. Întrebarea aici este: cum este o conștiință pentru a face emoția posibilă? Pentru a răspunde la această întrebare, este necesar studiul semnificației emoției, considerând emoția ca adevărat fenomen de conștiință semnificantă de la început, respective aceasta există dacă semnifică ceva. Interesează mai puțin aici cauzele fiziologice, lipsite de semnificație și mai mult semnificația conduitelor și a conștiinței semnificate. Conștiința este considerată ca realitatea umană însăși sub forma emoției. De aici, emoția nu mai trebuie privită ca o dezordine psiho-fiziologică, ci un sistem cu structuri particulare, legi de apariție, semnificație în sine, ca o formă organizată a existenței umane.

Edmund Husserl este cel care a fundamentat într-o teoria ideea că nu se poate măsura relația dintre fapte și esențe și că începerea anchetei cu faptele nu permite ajungerea la esențe. Principiul fenomenologiei: de a merge la lucrurile înseși. Esențele permit clasificarea și examinarea în profunzime a faptelor. Aplicat fenomenului emoție, dacă nu se recurge la esența emoției, e imposibil să faci diferențierea faptelor de emotivitate din masa faptelor psihice generale. Faptele psihice nu sunt niciodată primare, ci reacții ale omului față de lume, în esența lor. Psihologia emoției din perspectivă fenomenologică: caută în înțelegerea sursei omului, a lumii, a psihicului, respective conștiința transcendental și constitutivă la care se face accesul prin “reducția fenomenologică” sau “punerea lumii între paranteze”. Răspunsurile pe care le aduce conștiința interogată este fapt unic, individual (conștiința mea). Orice conștiință există în măsura în care este conștientă că există. Concepte prin care încearcă definirea esențelor care se desfășoară în câmpul transcendental. A exista pentru conștiință este egal cu a apărea. Descrierea fenomenologică a emoției pune în lumină structurile esențiale ale conștiinței, deoarece o emoție este tocmai o conștiință (apud J.-P. Sartre, 1997, pp. 28-30).

După Martin Heidegger, “realitatea umană este noi-înșine”, a exista înseamnă a-ți asuma ființa, de a fi responsabil pentru ea. “Asumarea de sine” implică înțelegerea naturii umane, oricât de greu se lasă ea descifrată. Ființa își înțelege calitatea de om. Este diferite de introspecție, care se bazează doar pe fapte. Hermeneutica existenței la baza antropologiei, este sursă de inspirație pentru psihologie. A exista pentru realitatea umană înseamnă a-ți asuma propria ființă pentru conștiință. În emoție se găsește întreaga realitate umană, care se asumă în ea însăși și se “dirijează emoționată” către lume.

Teoria fenomenologică a lui Sartre:

Acest tip de abordare propus de Sartre încearcă să înlăture anumite contradicții din teoriile anterioare. Conștiința emoțională este conștiința despre lume. Emoția este un anumit mod de a sesiza lumea. O emoție este o transformare a lumii. Conștiința se transformă pentru a transforma obiectul care generază tensiune. În emoție, corpul, dirijat de conștiință, își schimbă raporturile cu lumea pentru ca lumea să-și schimbe calitățile. Despre emoții și conduite, relație între emoție și magie: pentru a crede în conduitele magice trebuie să fii bulversat. Corpul ca obiect în lume și trăitul imediat al conștiinței. Conștiința schimbă corpul, manifestările fiziologice sunt tulburări banale. Conduitele emoționale, fiziologice sunt întunecări ale punctului de vedere al conștiinței asupra lucrurilor în măsura în care conștiința înțelege și trăiește spontan această întunecare, înțeleasă ca un fenomen sintetic, fără părți. Originea emoției este o degradare spontană și trăită a conștiinței în fața lumii. Bulversarea corpului este credință trăită în conștiință, în măsura în care este văzută din exterior. Există o lume a emoției în care raporturile cu conștiința sunt exclusiv magice. În fiecare emoție, o mulțime de tensiuni afective se dirijează către viitor pentru a-l constitui într-o lumină emoțională. Emoția este transcedentală, un fel de intuiție a absolutului. Într-un anume sens, emoția apare atunci când conștiința încearcă să modifice obiectele din lumea înconjurătoare fără instrumente. Transformarea se face prin intermediul magicului, care se manifestă atunci când dispar instrumentele de intervenție. În acest context, emoția nu trebuie considerată ca o dezordine oarecare a organismului și spiritului, care ar veni să tulbure din afară viața psihică, ci, dimpotrivă, reîntoarcerea conștiinței la lumea magică este una din atitudinile sale esențiale. Emoția nu este un accident, ci un mod de existență a conștiiinței, unul din modurile în care își înțelege „ființa-în-lume”. O calitate a conștiinței raționale este că se poate dirija asupra emoției, caz în care emoția apare ca o structură a conștiinței, semnificând ceva pentru viața psihică (idem, pp. 57-84).

Teoria lui J.-P. Sartre, cu elemente gestaltiste și din paradigma psihologiei dinamice a lui Kurt Lewin, arată valențele de conștiință ale emoției, rolul important al semnificației considerată “reprezentare-semnal” și finalitatea acesteia. Preluând elemente teoretice de la alți autori (James-Lange, Pierre Janet), modelul propus de Sartre relaționează emoția de fenomenul magiei și, în general, este considerată o “extravaganță metafizică a autorului (…) nu există o emoție majoră care să nu se înscrie în structurile ereditare ale individului ca organism viu permanent angajat în lupta pentru supraviețuire. Aceste portative de jos, funadmentale ale vieții, se regăsesc, ca emoții superioare, stilate și stilizate, în întreaga creație culturală a omenirii” (L. Gavriliu în J.-P. Sartre, 1997, p. 20).

O altă sinteză teoretică foarte utilă care descrie cele mai importante teorii ce încearcă să explice fenomenul emoțiilor este cea a lui Andrei Miu: „Emoție si cogniție– lateralizare cerebrală, diferențe individuale și de gen (A. Miu, 2008, pp.)

Darwin și expresia facială a emoțiilor la om și animale

Publicată în anul 1872 în cartea sa „Expresia emoțiilor la om și animale”, Charles Darwin expune Teoria emoțiilor bazale. Pentru a verifica în ce măsură anumite expresii faciale sau gesturi denotă cu adevarat stări mintale, Darwin a argumentat că ar trebui folosite șase surse:

Observația asupra copiilor la care expresiile faciale ale emoției ar avea o forță mai mare și ar fi mai puțin contaminate;

Observația asupra bolnavilor mintali, dat fiind că aceștia ar fi supuși unor emoții puternice asupra carora nu ar avea control;

Studiul recunoașterii expresiilor emoționale de către evaluatori independenți, cu ajutorul portretelor fotografiate;

Studiul portretelor realizate de maeștrii ai picturii, cu rezerva că obiectul acestora ar fi mai degrabă frumusețea decat emoția, iar frumusețea, se credea, nu ar fi compatibilă cu expresiile date de contracția mușchilor faciali;

Determinarea, cu ajutorul observației, a măsurii în care rase indigene, care au avut contact limitat cu europenii, folosesc aceleași expresii faciale și gesturi pentru o emoție;

Studierea expresiilor emoționale la animale la care ne-am putea teme mai puțin că ar fi convenționale (Darwin, 1872/2005).

Teoria lui Darwin își propune să explice, evident, în termenii unitații evoluției și a continuității speciilor , de ce anumite expresii faciale sunt asociate univoc cu anumite emoții la animale și om. Principala contribuție a studiului lui Darwin constă în faptul că, în contrast cu teoriile rasiste din acea vreme, care susțineau că europenii erau descendenți dintr-o linie mai avansată decât cea a africanilor, teoria sa atragea atenția că emoțiile nu sunt specifice omului. De asemenea, Darwin este primul om de știința care a folosit fotografii ale unor expresii faciale pentru a studia recunoașterea emoțiilor.

În concepția lui Jean-Paul Sartre (J.-P. Sartre, 1997, pp. 10-11), la Darwin, emoțiile sunt legate de adaptare dar corespund unui stadiu demult depășit în evoluția generala al speciei umane. Un fel de “vestigii”, dar vitale: emoțiile fac parte din om, fără emoții, omul nu trăiește pe deplin. În timp, emoțiile se transformă: se rafinează, se sublimează, se transfigurează. De cealălată parte, emoțiile sunt dezorganizatoare, uneori catastrofice, cu reacții dezastruoase: agitație motorize haotică, paralizarea mișcăprilor utile, leșinuri, vomă, acte compulsive, suicid etc. Cele două aspecte contradictorii subliniază rolurile complet opuse ale emoțiilor în viața oamenilor.

Teoria emoțiilor bazale: Modelul neurocultural a lui Ekman

Psihologii nu au manifestat un interes sistematic pentru problema universalitații emoțiilor decât în anii 1960, deși nu se poate spune că metodele pe care aceștia aveau sa le folosească au fost foarte diferite, poate doar prin sistematizare, de cele ale lui Darwin.

Unul dintre primii psihologi care au pregatit terenul pentru studierea emoțiilor a fost americanul Silvan Tomkins, care a compilat primul indice de fotografii de fețe umane, categorizate după expresia emoțională.

Majoritatea studiilor transculturale în care s-au folosit acești stimuli, incluzând eșantioane din peste 21 de țari, conchid că o mare parte din expresiile emoționale sunt universale: în toate culturile studiate, expresiile faciale ale fericirii, tristeții și dezgustului au fost denumite cu același termen; în 20 din 21 de țari, a fost raportat un acord semnificativ între termenii care denumesc expresia surprizei; pentru frică și furie, acordul a fost limitat la 19, respectiv 18 din eșantioanele studiate, însă este evident că acesta rămâne semnificativ (vezi Ekman, 1999b). Aceste studii au presupus prezentarea unui eșantion de magini de fețe umane cu încărcătura emoțională unor observatori din diferite culturi, cu instrucțiunea de a alege, pentru fiecare expresie facială, un termen dintr-o listă de 6-10 cuvinte, care să denumească cel mai bine emoția pe care observatorii o recunosc în imagine. Chiar și atunci când observatorii au fost lăsați să aleagă liber un termen care denumea cel mai bine emoția de notată de o expresie facială, a fost raportat un acord semnificativ în privința acestor termeni între grupuri din culturi occidentale și tradiționale (de ex., americanii față de o populație aborigenă din Malaezia; vezi Boucher & Carlson, 1980).

Studiile lui Ekman asupra expresiilor emoționale la aborigenii din Papua Noua Guinee au indicat într-o manieră elegantă că cel puțin expresiile faciale ale furiei, fericirii, tristeții și dezgustului sunt recunoscute transcultural.

În cursul acestor studii, Ekman a dezvoltat un sistem de cuantificare a intensitații expresiilor faciale, care este larg folosit astăzi în mai toate studiile care măsoară aspecte legate de expresiile facial emoționale. Acest sistem numit FACS (Facial Action Coding System) descrie 44 de unitați „de acțiune” – similare genomilor din modelul RBC al recunoașterii vizuale (vezi Miclea, 1999, p,85-89) – în care poate fi descompusă orice expresie facială, acestea fiind cele mai mici modificări faciale separabile anatomic și discriminabile vizual.

Legătura dintre anumite configurații faciale și emoții pare să fie, totuși, universală interindividual și transcultural (Ekman, 1999b).

Ne asumăm concluzia lui Ekman care a indicat că majoritatea cercetătorilor au căzut de acord că experiența subiectivă, prezența unor expresii faciale și vocale, activarea fiziologică și evaluarea cognitivă, ca și, eventual, prezența unui comportament ce denotă activarea unui mecanism de adaptare sunt necesare pentru a defini emoțiile. Tot Ekman a acentuat că prezența sau absența unui singur criteriu ar fi insuficientă pentru a stabili ca o emoție a avut sau nu loc. (Ekman, 1977).

Teoria periferică James-Lange a emoției

Psihologul american William James a promovat o altă perspectivă, criticând teoriile pur descriptive ale emoțiilor și accentul pe care acestea il puneau asupra caracterului irepetabil al emoțiilor. Teoria lui James a fost dezvoltată într-un articol publicat în 1884, în capitolul despre emoții în cartea sa „Principii de psihologie” și un alt articol cu replici la criticile aduse teoriei publicat în 1894. Teoria sa asupra „conștiinței emoționale” afirma că emoțiile sunt legate de instincte, dar că primele sunt mai diverse decât ultimele, fiind declanșate și de stimuli „fată de care nu suntem în raporturi practice” (James, 1890, p.443), chiar și dacă aceștia sunt imaginari sau reactualizați din memorie. În viziunea acestui autor, emoțiile erau împărțite în „mai generale”, la care se asociază modificările organice reflectate conștient (pentru o dezvoltare modernă a conceptului de conștiență emoțională, vezi Lambie& Marcel, 2002; Barrett, Mesquita, Ochsner, & Gross, 2007; Barrett, Ochsner, & Gross, 2007), cum ar fi îndurerarea, frica, furia sau iubirea și „mai subtile”, asociate cu modificări fiziologice latente și de intensitate mai mică, ca emoțiile estetice.

Teoria lui James explică mai ales emoțiile numite „mai generale”, limitându-se să expedieze emoțiile „mai subtile” cum ar fi „[…] răul de mare, dragostea față de muzică, față de feluriți intoxicanți, mai toată viața estetică a omului […]” ca fiind accidentale, fară valoare adaptativă, utilitatea lor fiind definită în funcție de relevanța psihobiologică, prin analogie cu instinctele. Nefiind „utile”, emoțiile mai subtile nu erau nici concepute ca rezultat al selecției naturale.

Teoria lui James a fost propusă în paralel cu o alta, aparținând fiziologului danez Carl Lange, care se focaliza pe modificările vasomotorii asociate cu emoțiile (Lange, 1885/1922). Emoțiile erau tratate ca fenomen esențialmente cardiovascular, problema centrală fiind determinarea reacțiilor emoționale ale sistemului vasomotor de către diverși stimuli (Lange, 1885/1922).

Spre deosebire de James, Lange a dat puțină atenție emoțiilor în sine, ca și experiențe conștiente, pentru că era preocupat mai degrabă de modificările fiziologice corespunzătoare, dar teoria sa a fost, totuși, în acord cu cea a lui James, prin faptul că ambele au susținut că emoțiile ar putea fi reduse la modificările fiziologice periferice.

Teoria diencefalică Cannon-Bard a emoției

Teoria lui James-Lange a suscitat interesul fiziologului american Walter Cannon. Deși Cannon a conceput emoțiile tot ca pe evenimente cu determinism fiziologic, teoria sa a propus ca centrii diencefalici, și nu cei vasomotori din trunchiul cerebral, așa cum sugerase Lange, aveau un rol central. În esență Cannon a argumentat că modificările viscerale asociate emoțiilor sunt nespecifice. Modificările viscerale specifice atât fricii, cât și furiei ar fi caracterizate de activarea generală, difuză a sistemului nervos simpatic, susținută de distribuția largă a fibrelor postganglionare (Cannon 1915). Această activare generală a sistemului simpatic a fost numită „reacție de urgentă”.

Un alt fiziolog american, Phillip Bard, a confirmat ulterior că o regiune-cheie pentru apariția reacției de pseudofurie, atribuită activării simpatice, se gasește în partea caudală a hipotalamusului, incluzând și o arie ventro-caudala a talamusului și metatalamusului (Bard, 1928). Într-adevar, Cannon și Bard au conceput emoția ca pe o stare generală de activare simpatică, coordonată de la nivelul Hipotalamusului (Cannon, 1927; Bard, 1928). Această teorie a fost consacrată ulterior în manuale ca Teoria Cannon- Bard.

Teoria bifazică a emoției a lui Lang

Una din teoriile cel mai bine susținute empiric prin studii psihofiziologice este teoria bifazică a emoției, consacrată de Peter Lang și colaboratorii, mai ales din anii 1990 încoace. Conform acestei teorii, emoțiile pot fi concepute ca stări de activare ale unor sisteme motivaționale complementare – apetitiv-aversiv -, care au evoluat pentru a media adaptarea la mediu (Bradley, 2000).

Teoria bifazica a emoției explică valența emoțională pe baza activarii, la un nivel specificat de arousal (engl.= trezire/stimulare), a unuia dintre aceste sisteme motivationale. Arousalul poate fi definit ca o forță energizantă, nespecifică care intensifică sau întărește fie abordarea, fie retragerea (Bradley, 2000). Toate emoțiile sunt organizate, deci, în jurul unei baze motivaționale.

Teoria bifazică a emoției a fost dezvoltată pe baza datelor din numeroase studii comportamentale și psihofiziologice. O mare parte din aceste studii au abordat modularea reflexului de tresărire în funcție de încărcătura emoțională a contextului.

Studiile inspirate de teoria bifazică a emoției sugerează că emoțiile servesc diverse funcții, cum ar fi mobilizarea pentru acțiune, focalizarea atenției și comunicarea socială, reflectând sistemul motivațional care este activat (valența emoțională indexată de HR), intensitatea activării (arousalul indexat de SCR) și contextul emoțional (tacticile emoționale indexate de EMG faciala). Intensitatea activării unui sistem motivațional poate determina, deci, răspunsuri în diferite sisteme fiziologice (Bradley, 2000; Lang, 1995). Sinteze recente cad de acord că această teorie este vârful de lance al psihofiziologiei cognitive a emoțiilor.

Teoria cognitiv-emoțională a lui Schachter și Singer

Studiul lui Schachter și Singer (1962) a fost de departe cel mai influent, propunând o perspectivă teoretică ingenioasă și susținând experimental că atât interpretarea (etichetarea) cognitivă, cât și starea de activarea fiziologică determină o stare emoțională. Ei au respins posibilitatea ca emoțiile să fie, totuși, asociate cu stări somato-viscerale diferite, însa, prin rolul atribuit etichetării, au lăsat loc alternativei în care, pe o stare de activare nespecifică, s-ar putea distinge emoții diferite.

Starea de activare fiziologică ar fi, deci, fondul, iar cognițiile, fie cele amorsate de situație, fie altele amorsate anterior, ar determina forma (eticheta). Oricum, și starea de activare, și etichetarea cognitivă erau concepute ca necesare pentru a explica o stare emoțională. La ora actuală, suportul empiric pentru teoria cognitiv-emoțională este echivoc.

Teoria aferenței somato-viscerale a lui Cacioppo

O altă teorie influenta a emoției, dezvoltată recent în psihofiziologie, este modelul aferenței somato-viscerale (SAME – Somato-Visceral Afference Model of Emotion) al psihologului american John Cacioppo. Acest model integrează concepte din modelele periferice (James-Lange) și centrale (Cannon-Bard) și modelele cognitive ale emoțiilor (Schachter & Singer), încercand să explice de ce emoțiile diferite pot fi asociate cu același tipar de modificări somato-viscerale sau aceeași emoție cu tipare diferite de modificari somato-viscerale. Modelul lui Cacioppo are mai multe merite: conciliaza perspective încapsulate teoretic, argumentând că este posibil, mai mult, că e verosimil că emoțiile implică atât antecedente fiziologice, cât și cognitive; rafinează conceptual teorii anterioare, cartografiind relațiile psihofiziologice; își susține argumentele cu date de EMG din sarcini emoționale, ilustrând avantajele acestei metode.

Teoria polivagală a emoției a lui Porges

Teoria se bazează pe studiile de neuroanatomie funcțională a sistemului nervos vegetativ, care au indicat evoluția în trei etape ale acestuia.

Din perspectiva lui Porges (1995a, b, 2007), emoțiile ar fi un efect evolutiv secundar al reglarii nervoase a sistemului vegetativ. În general, teoria sugerează că stari fiziologice diferite susțin categorii diferite de comportamente.

Porges (1995a, b 2006) a sugerat că tulburarile afective, ca și unele boli somatice, pot implica dereglări ale unuia sau mai multor sisteme vegetative (simpatic, vagal mielinizat, vagal nemielinizat).

Teoria marcherului somatic a lui Damasio

Studiile de psihofiziologie cuplate cu imagistica cerebrală funcțională efectuate de Antonio Damasio și colaboratorii, efectuate la pacienți cu leziuni prefrontale au condus la formularea unei teorii euristice a emoției în luarea deciziei, SMH (somatic marcher hypothesis). Această teorie are meritul de a fi oferit un cadru cognitiv și neuroanatomic pentru luarea deciziei și a adus probe, deși controversate în ultima vreme, pentru rolul informativ al emoțiilor în luarea deciziilor.

SMH a susținut implicarea cortexului prefrontal ventro-medial în medierea emoțională a luării deciziilor.

Conform SMH, emoțiile reprezintă totalitatea modificărilor somatice și/ sau cerebrale declanșate de sisteme cerebrale specializate la stimuli competenți emoțional. Termenul „somatic” din sintagma care dă numele acestei teorii se referă la aceste modificări somatice și/ sau cerebrale ce încadrează emoția, substituindu-l pe cel de „emoțional” doar pentru a evita divergența sensurilor pe care le dau acestui termen psihologii, fiziologii și laicii (Bechara, Damasio & Damasio, 2000).

Concluzionăm că SMH s-a dovedit un cadru conceptual euristic pentru investigarea interacțiunii dintre emoție și luarea deciziei.

Circuitul lui Papez și teoria sistemului limbic a lui MacLean

Teoria propusă de fiziologul James Papez (1937), recunoscută ca „circuitul lui Papez”, reprezintă unul din primele modele neuroanatomice influente ale emoției. Pe baza studiilor de leziune care indicaseră implicarea hipotalamusului în coordonarea reactivitații emoționale (de ex., Cannon, Bard), Papez a argumentat unitatea funcțională a hipotalamusului, hipocâmpului și girusului cingulat, precum și a proiecțiilor dintre acestea în producerea emoțiilor. În accepțiunea lui Papez, emoția ar implica experiența subiectivă – „un fel de a simți” – și pregătirea pentru acțiune – „un fel de a acționa” – (Papez, 1937, p.726).

Problema centrală asupra căreia s-a concentrat această teorie era, cum anume senzațiile evocate de stimuli capată semnificație emoțională în traseul lor spre nucleii senzitivo-senzoriali ai talamusului și proiecțiile lor corticale.

Teoria susține că aferentele senzitivo-senzoriale se ramifică pe trei căi: o rețea motorie, care conduce semnalele de la talamusul dorsal, prin capsula interna, spre nucleul striat; o rețea cognitivă, care conduce semnalele de la talamus, prin capsula internă, spre cortexul cerebral lateral, adica ariile senzitivo-senzoriale, care ar susține transformarea senzațiilor în percepții și engrame mnezice; și o rețea emoțională care conduce semnalele prin talamusul ventral, spre hipotalamus și, prin corpii mamilari și nucleii talamici anteriori, spre girusul cingulat. Girusul cingulat avea rolul esențial de a integra semnalele emoționale generate de hipotalamus cu semnalele de la cortexul senzitivo-senzorial, explicând cum „excitațiile senzoriale care ajung la cortexul lateral prin capsula internă primesc culoarea lor emoțională de la procesele concurente cu origine hipotalamică, care le iradiază de la girusul cingulat” (Papez, 1937, p. 729).

Teoria lui Papez s-a bazat pe studii de leziune experimentale, pe observații clinice care indicau alterări emoționale asociate cu anumite patologii și pe studii de neuroanatomie care descriau proiecțiile dintre structurile nervoase de interes.

Sistemul limbic este un alt model neuroanatomic al emoției, invocat chiar și astăzi în cele mai multe manuale de psihologie și neuroștiințe cognitive, deși aceasta a fost disputată teoretic și nu este susținută empiric (vezi Le Doux, 2000; Calder, Lawrence, & Young, 2001). Conceptul de sistem limbic și teoria care a susținut că circuitele descrise de acesta reprezintă baza neuroanatomică a emoției au fost propuse de neurologul american Paul MacLean în publicații din anii 1940-1950.

Sistemul limbic a fost conceput pe fundalul concepției evoluționiste a creierului triuniar, promovata de MacLean, conform căreia creierul uman este compus dintr-un creier reptilian vechi filogenetic, care ar susține emoțiile primitive ca frica sau agresivitatea, un creier mamalian vechi sau creier visceral, denumit ulterior sistem limbic, care ar amplifica emoții primitive ca frica și ar elabora emoțiile sociale, și un creier mamalian mai nou filogenetic, incluzând mai ales izocortexul, care ar asigura interfața emoției și cogniției și ar exercita control descendent asupra emoțiilor generate în celelalte două sisteme cerebrale. (pentru o sinteză vezi MacLean, 1972).

Validitatea și utilitatea conceptului de sistem limbic nu se mai susțin astăzi nici teoretic, nici empiric.

Modelul diateză-stres al asimetriei activității frontale în emoție

Specialistul american în neuroștiințe Richard Davidson și colaboratorii au efectuat o serie de studii electroencefalografice (EEG) și, mai recent, de imagistică cerebrală funcțională, folosind sarcini de percepție și producție a emoției, în care au acreditat disocierea procesării valenței emoționale și a stilului afectiv la nivelul cortexului frontal. Pe baza acestor cercetări, Davidson a propus modelul diateză-stres al asimetriei activării anterioare, ale carui principale teze sunt:

Activarea cortexului frontal stâng este asociată cu emoții legate de comportamente apetitive;

Activarea deficitară a cortexului frontal stâng este asociată cu deficite apetitive, cum ar fi tristețea și depresia;

Activarea cortexului frontal drept este asociată cu emoții legate de comportamente aversive, ca frica și dezgustul, precum și cu psihopatologii care reflectă disfuncții emoționale legate de comportamente aversive, cum ar fi anxietatea (Davidson 1992a, b, 1993, 1999, 2004; Davidson, Abercrombi, Nitschke & Putnam, 1999).

Acest model recunoaște, în linie cu alte modele teoretico-experimentale, că diferite subprocese emoționale sunt susținute de diferite structuri nervoase, incluzând aici cortexul prefrontal, complexul amigdalian, hipocâmpul, cortexul cingulat anterior și insular, dar teza sa centrală, care dă și specificitate acestui model, susține că activitatea frontală stabilește „diateza” reacției emoționale la un eveniment dat (Davidson, 2004). Asimetria activitații frontale în repaus ar reflecta „diateza emoțională”, adică predispoziția unui individ de a reacționa prin emoții negative sau pozitive la un stimul emoțional, de unde și includerea cuvântului „stres” în denumirea teoriei.

Modelul trăsăturilor afective: Teoria sensibilitații la întăriri a lui Gray

Disocierea dintre frică și anxietate a fost promovată în una din cele mai influente teorii neuropsihologice ale personalitații, teoria sensibilității la întăriri, dezvoltată de psihologul britanic Jeffrey A. Gray.Teoria articulată pentru prima data în 1982 a fost revizuită semnificativ în anul 2000. Versiunea originală a teoriei sensibilității la întărire a susținut că:

sistemul de luptă/ fugă ar fi sensibil la stimuli necondiționați aversivi, mediind emoții ca panica și furia și fiind asociat funcțional cu psihoticismul din modelul trifactorial al lui Eysenck;

sistemul de abordare comportamentală ar fi sensibil la stimuli condiționați apetitivi fiind activat de stimuli asociați cu recompese și întreruperea sau omiterea pedepselor și asociat funcțional cu impulsivitatea, ca trăsătură de personalitate;

sistemul de inhibiție comportamentală ar fi sensibil la stimuli condiționați aversivi, asociați cu pedepse sau întreruperea ori omiterea recompensei, dar și cu noutatea extremă, stimulii de intensitate mare și stimulii la care suntem precondiționați aversiv, acesta fiind relaționat funcțional cu anxietatea (vezi Corr, 2004, 2007).

În versiunea revizuită, sistemul de luptă/fugă este redenumit sistem de luptă-fugă-îngheț (engl. fight – flight – freeze system), relaționat cu frica, nu anxietatea și având funcția de a media reacțiile la toti stimulii aversivi, condiționați sau necondiționați.

Teoria lui Gray a generat numeroase aplicații în psihologia și psihofiziologia emoției, mai ales după ce au fost standardizate scale de autoevaluare care masoară constructele de activare și inhibiție comportamentală (Carver & White, 1994). Scala de sensibilitate a sistemului de inhibiție comportamentala a fost creată prin generarea de itemi care să reflecte preocuparea față de posibilitatea unui eveniment negativ sau sensibilitatea la asemenea evenimente, când acestea se întâmplă.

Teoria sensibilitații la întărire este în continuare revizuită, dezvoltări teoretice recente – ipoteza subsistemelor reunite – sugerând că, în funcție de context, sensibilitatea la recompense și sensibilitatea la pedepse pot exercita efecte independente sau aditive (vezi Corr, 2004).

2.4 Definirea empatiei – structură, componente, mecanism psihologic și funcții

Teoria empatiei a fost abordată dintr-o diversitate de puncte de vedere care, adeseori, au împiedicat lămurirea și definirea conținutului noțiunii de empatie, mai mult, aceste puncte de vedere – după cum ne arată cercetătorul M. H. Davis (1983) – pot avea chiar un caracter conflictual.

În viziunea lui M.H. Davis (1983) principalul motiv al caracterului conflictual în definirea conceptului de empatie este următorul: „cercetatorii si teoreticienii, studiază numai anumite aspecte ale unui fenomen atât de complex. Ca rezultat, studiul asupra empatiei a fost caracterizat ca un eșec, deoarece nu s-a ajuns la un numitor comun asupra naturii empatiei". Acesta conchide: ,,Diferitele puncte de vedere ale cercetătorilor si o parte a cercetărilor pot fi plasate de-a lungul inui cognitiv afectiv continuum…Cu un număr atât de mare de cercetători care încearcă să descopere natura empatiei, nu ar trehui să ne surprindă faptul că se ajunge la concluzii atât de diverse” (Davis, 1983, p. 120).

O altă barieră întâmpinată în definirea sensului empatiei se referă la terminologie, după cum observă Vasile Pavelcu – „Varietatea de termeni în limba germană cu privire la aceaslă formă nouă, deosebită de cunoaștere, este deconcertantă. Rareori un înțeles a cunoscut o bogăție atât de impresionantă de termeni ca înțelesul de empatie, bogăție lingvistică care a întunecat cu desăvârșire sensul" (Pavelcu, 1972, pp. 99-100).

Termenul dominant de Einfühlung (introdus de Lipps) a fost tradus la noi, prin intermediul limbii franceze, ca: proiecție simpatică a eului, intuiție proiectivă, fuziune afectivă, fuziune afectivă simbolică, întrepătrundere afectivă, comprehensiune prin întrepătrundere, introiecțiune, tranzitivism, intropatie, simpatie, transpunere, identificare, transfer, însimțire, proiecție simpatetică și empatie. În prezent, psihologia nu dispune de o definiție unică, astfel voi face referire la definițiile unor autori consacrați și la definițiile existente in dicționarele de psihologie. Părintele spiritual al teoriei empatice este considerat filozoful și esteticianul german Theodor Lipps, care introduce în psihologie termenul de Einfühlung (empatie). Potrivit concepției lui Th. Lipps (apud Wispe, 1987), acest termen reprezintă ,,un proces de cunoaștere și antocunoaștere psihologică, de proiecție a propriilor trăiri afective asupra altora. O persoană observă un gest al alteia, îl imită, evocă prin intermediul imitației o stare afectivă ce o proiectează asupra celeilalte persoane". Izvorul cunoașterii indivizilor este Einfühlung-ul. „Cunoașterea presupune faptul că vedem un obiect, îl gândim, il judecăm, îl dorim; Einfühlung-ul include faptul că imi dau seama că gândesc, că simt, că tind spre ceva, avem o siguranță asupra noastră".

Vasile Pavelcu , într-un studiu complex, aduce următoarele critici la adresa teoriei lui Th. Lipps:,,… empatia nu are ca obiect numai omul; ceea ce este proiectat în afară nu sunt numai stări afective, ci și reprezentări și volițiuni; obiectul empatiei nu este de natură exclusiv afectivă”.

Marcus Stroe (1997) este de părere că:,,… nu avem de-a face propriu-zis cu un act imitativ, sau mai exact numai cu un act imitativ. Dacă empatia ar fi imitație atunci orice act motor imitat ne-ar putea duce la o stare empatică. " Autorul menționează că în producerea comportamentului empatic sunt angajate atât procesele cognitive cât și procesele afective.

Privitor la structura psihologică a empatiei se pune accentul în mod unilateral fie pe latura impresionistă, fie pe cea rațională, fie pe cea afectivă, studiindu-se aceste laturi separat și fiecare în dauna celorlalte. Despre această distincție dintre empatia ca proces cognitiv și empatia ca process afectiv M.H. Davis (1983, p. 115) ne spune că:”….principala confuzie se face în definirea conceptului de empatie ca fenomen cognitiv și empatia afectivă. " Unii autori așează la originea fenomenului de empatie fie procesul imaginației, fie un proces afectiv .

Un reprezentant de seamă al empatiei cognitive Dimond (Diamond, Diamond, & Liddle, 2000) definește empatia astfel „transpunerea imaginativă a unei persoane în gândurile, sentimentele și acțiunea unei alte persoane." Hogan (1989, pp. 308-309) scria că empatia înseamnă: „…înțelegerea intelectuală sau imaginativă a condiției sau a ceea ce gândește o persoană fără a experimenta însă și sentimentele acestei persoane." Christina Cliffordson (2001, p. 11) definește empatia cognitivă astfel: „ …empatia cognitivă este tendința manifestată de a adopta în mod spontan punctul de vedere ai celorlalți”

Feshbach (1975) ne vorbește despre trei componente ale empatiei. Două dintre acestea sunt cognitive și se referă la abilitatea de a distinge starea emoțională a unei alte persoane și la „perspecfive taking". A treia componentă este cognitivă și se referă la capacitaea emoțională și la receptivitate. Feshabach susține că pentru a avea o reacție empatică este necesar ca toate cele trei componente să participe. De asemenea acesta subliniază că: „este posibil ca empatia să fie conceptualizată ca un produs cognitiv mediat de emoții sau ca un răspuns afectiv mediat de procese cognittve." Marcus Stroe (1997, pp. 22-23) este de părere că pentru declanșarea mecanismului de producere a stării empatice, trebuie întrunite câteva condiții, și anume: „…existența unor împrejurări externe – condiția externă ; condiția internă; credința în convenție. Prima condiție, cea externă, se referă la raportarea celui ce empatizează la un model extern de comportament Fără această condiței empatia nu ar avea obiect". Cea de a doua condiție-internă- se bazează pe unele predispoziții psihice ale individului. A treia condiție „fundamentală pentru comportamentul empatic " este una ,favorizantă". În comportamentul empatic persoana se transpune ,,în pielea" partenerului fără a-și pierde propria identitate. Mecanismul propriu-zis al producerii comportamentului empatic „implică un tip de conduită particulară care antrenează procese cognitive, afective, kinestezice și vegetative de diferite grade de intensitate”.

Contactul cu modelul de empatizat poate fi realizat astfel: prin perceperea directă, nemijlocită a partenerului, pecepere evidentă în relația medic-pacient, profesor-elev; prin reprezentarea modelului ce este evocat, fiind cazul actorului care interpretează un rol; prin intermediul imaginației cum este cazul trasării unui personaj literar de către scriitor. Pentru ca valoarea informațională a modelului de empatizat să fie adecvată, este necesar ca obiectul de empatizat să fie plasat pe un teren relativ cunoscut, și la o distanță medie, nici prea mare, nici prea mică.

Condiția internă sau condițiile ce țin de predispozițiile psihice ale individului se referă la: sensibilitate ridicată pentru trăirile emoționale, experiență emoțională, posibilități evocatoare și imaginative, dorința și nevoia de a stabili un contact emoțional și de a comunica, posibilitatea de autocunoaștere.

Empatia presupune, în mod clar, păstrarea propriei identități, menținerea unui echilibru între identificare și detașare, chiar dacă transpunerea se produce conștient sau inconștient, aparent sau inaparent. Aceasta este explicația pentru caracterul creator al interpretării scenice, pentru eficiența demersului terapeutic. Prin păstrarea conștiinței propriei identități, empatia se diferențiază atât de identificare, cât și de cunoaștere.

O serie de cercetări moderne, în încercarea de a depăși punctul de vedere a lui Th. Lipps cu privire la mecanismul empatiei prin imitație, recurg la teoria modelării psihologice. Modelarea de tip empatic se realizează la diferite nivele de conștiință. Autorii consideră că empatia prezintă acel caz special de identificare în care cel care se identifică dobândește și nivelul unei emoții.

Unii autori acordă o anumită importanță modelării la nivelul unor indicatori fiziologici. H. Wallon (1964, p. 58) se oprește la descrierea imitației interne regăsite în Einfühlung ,,în această contopire cu obiectul perceput intr-un spectacol captivant are loc o stare de combinare a sensibilitățn cu mișcarea sub forma atitudinii, al cărui dublu caracier constă în faptul că este simultan sau alternativ pregătire a actului și asteptare: premișcare și preperceție”.

Alți autori discută fenomenul empatiei ca fiind direcționat îndeosebi de o modalitate specifică de identificare afectivă. Pus în fața unei asemenea explicații a mecanismului empatiei Vasile Pavelcu își pune întrebarea : „impresia de a trăi bucuria sau tristețea altuia reflectă oare o realitale sau este o iluzie? Nu este vorba oare de trăirea propriilor noastre sentimente, numai atribuite altora?" Vasile Pavelcu face referire, prin această întrebare, la ideea găsirii mecanismului psihologic care realizează procesul de empatizare.

Psihologul român V. Pavelcu (1999, p. 56) afirmă că „există o mare bogăție de termeni în limba română care să desemneze traducerea termenului german Einfühlung: proiecție simpatetică a eului, intiuție proiectivă, fuziune afectivă simbolică, proiecție afectivă, intuiție afectivă, simpatie simbolică, intiuție simpatetică, întrepaătrundere afectivă, comprehensiune prin întrepătrundere, introiecțiune, tranzitivism, intropatie, simpatie, transpunere, identificare, transfer, proiecție simpatetică și empatie”.

Ceea ce se poate constata din trecerea în revistă a unei infime părți din numărul definițiilor care circulă cu privire la empatie, este prezența constantă a ideii de indentificare a subiectului cu un alt individ sau cu alții. Dintr-o viziune contemporană se poate aprecia că teoriile și cercetările asupra empatiei se pot grupa în două categorii distincte, respectând o cronologie istorică.

O primă etapă, care aparține momentului de fundamentare teoretică a concepției, înglobează lucrări mai ales cu caracter speculativ, și a doua etapă, care implică momentul aplicativ al teoriei la diverse ramuri ale psihologiei, grupează cercetări experimentale cu privire la structura și mecanismul empatiei.

Psihologia tradițională a consacrat, la sfârșitul secolului al XIX-lea, o nouă teorie a modalității de cunoaștere psihologică, teoria empatiei. Aceasta apare în perioada când psihologia introspecționistă devine necorespunzătoare, improprie cunoașterii obiective a psihicului altor persoane.

Ceea ce se poate constata din trecerea în revistă a unei infime părți din numărul definițiilor care circulă cu privire la empatie, este prezența constantă a ideii de identificare a subiectului cu un alt subiect sau cu alții. Dintr-o viziune contemporană se poate aprecia că teoriile și cercetările asupra empatiei se pot grupa în două categoni distincte, respectând o cronologie istorică.

O primă etapă, care aparține momentului de fundamentare teoretică a concepției, înglobează lucrări mai ales cu caracter speculativ, și a doua etapă, care implică momentul aplicativ al teoriei la diverse ramuri ale psihologiei, grupează cercetări experimentale cu privire la structura și mecanismul empatiei.

Necesitatea ca psihologia să-și comute obiectul de la "eu" la "altul" a impus apariția unei soluții care să depășească eșecurile introspecționismnlui și să dea o rezolvare viabilă modalității de cunoaștere psihologică a altora.

Potrivit concepției lui Th. Lipps – părintele spiritual al teoriei empatice – acest termen reprezintă un proces de cunoaștere și autocunoaștere psihologică, de proiecție a propriilor trăiri afective asupra altora. În cadrul teoriei empatiei, Th. Lipps surprinde mai multe feluri de Einfühlung:

un genaral aperceptiv Einfühlung, care exprimă capacitatea cuiva de a „însufleți" obiectele pe care le posedă mintal, de a le împrumuta o anumită acțiune;

un Einfühlung natural. În baza căruia cineva poate transpune în obiecte forța și activitatea proprie;

Einfühlung -ul dispozițional, care asigură obiectivarea dispoziției proprii, fapt ce asigură proiecția în obiect;

intuitiv – aperceptiv Einfühlung, care asigură o cunoaștere nemijlocită a propriei naturi psihice pe baza căreia se realizează proiecția în alții (apud Wispe, 1987).

Teoria empatiei și-a croit un câmp larg de acțiune în special în estetica idealistă. Th. Lipps și-a formulat concepția empatiei estetice în 1898, într-o lucrare apărută la Hamburg și pe care a intitulat-o „Komik und Human" . Această teză a fost îmbrățișată de esteticieni și istorici de artă.

O altă categorie de studii teoretice privitoare la analiza psihologică a fenomenului empatiei implică explicații cu caracter metafizic, transcedental în această categorie, a teoriei empatiei transcedentale Vasile Pavelcu integrează concepțiile lui H. Driesch, Frenciszka Baumgarten, A. Kronfeld, W. Dilthey, E. Spranger, K. Jaspers. Promotorul principal al acestei teze a fost Max Scheler, filozof și psiholog german. Principala sa lucrare cu privire la problema empatiei se intitulează „ Wesen und Formen der Sympathie ". La Max Scheler, cunoașterea psihologică este o cunoaștere obiectivă realizată pe cale emoțională. În concepția acestuia, cunoașterea psihologică, deși pare de natură perceptivă, rămâne transcedentală, descoperind eul dincolo de limitele sale obiective, fără a fi neapărat afectivă. Alături de cunoaștere se află fuziune afectivă, de tip empatic, pe care autorul o apreciază ca fiind un tip de intuiție, de pătrundere, prin identificare în alte euri.

Fidel concepției sale intuiționiste, H. Bergson (apud Holdevici, 1996), autorul conceptului de intuiție simpatetică, consideră empatia ca un mod de cunoaștere directă, imediată a psihologiei altora, prin exagerarea factorului afectiv și diminuarea celui intelectual.

O soluție de tip configuraționist, care implică asemănarea, pe baza identității formelor, într- o structură senzorială și una motorie, ne-o oferă K Koffka (apud Pavelcu, 1999). Acesta se sprijina în analiza mecanismului psihologic al contagiunii și înțelegerii afective pe un proces de imitație.

„Concepția lui Koffka poate fi considerată ca o transpunere a teroiei lui Lipps în limhajul psihologiei configuraționist" (Pavelcu, 1999, p. 101). O parte din aceste teorii, precum și altele asupra empatiei au făcut obiectul unei fundamentate analize critice realizate de psihologul român Vasile Pavelcu. Autorui aduce o contribuție remarcabilă la lămurirea cadrului teoretic al conceptului de empatie, dar mai ales la stabilirea carențelor manifestate în cadrul concepțiilor principalilor promotori ai acestei teori. Obiecția fundamentală pe care V. Pavelcu o aduce constă în faptul că teoria clasică a empatiei, în diferitele ei variante, nu reușește să delimiteze principalele coordonate ale înțelesului acesti concept, și anume: obiectul, natura și valoarea de cunoaștere a empatiei.

Analizând limitele științifice ale teoriei clasice ale empatiei, mai ales în ceea ce privește explicarea mecanismului psihologic, Vasile Pavelcu (Pavelcu, 1972, p. 102) remarcă o vădită separație între intuitiv și rațional, între intuitiv și afectiv: „Dualismul ontologic ( materie-conștiință ) pe care îl promovează concepțiile, ne duce la dualitaiea gnoseologică, a izvoarelor de cunoastere ( intuiție-rațiune ) si la cea epistemologică (științele naturii-științele spiritului), precum și la una psihologică: explicație-înțelegere, cunoaștere-trăire, intelect-afect."

Specifică pentru prima etapă a studiului empatiei este dezbaterea mai ales filozofică a valorii de cunoaștere a empatiei, dezbatere influențată de curentele teoretice subiectiviste care au pierdut din vedere cercetarea psihologică, obiectivă a structurii și mecanismului psihologic al empatiei.

Cea de a doua etapă se caracterizează pe de o parte prin aplicarea practică a teoriei la diverse ramuri ale psihologiei, iar pe de altă parte, prin încercarea de pătrundere mai științifică în structura și mecanismul acestui fenomen psihic.

Empatia a fost abordată și de pe poziția psihologiei sociale, fiind cercetat în legătură cu două aspecte principale și anume: comportamentul interpersonal și capacitatea de predicție a comportamentului social. În legătură cu prima direcție, o serie de autori (Batson, Fultz, & Schoenrade, 1987) se ocupă de rolul empatiei ca fenomen de senzitivitate interpersonală îi relațiile interpersonale. A doua direcție în psihologia socială abordează problema rolului empatiei în abilitatea de prezicere a comportamentului social (Burns D.D. & Auerbach, 1996).

Într-o altă direcție, cea a psihopatologiei, se pot semnala investigații privind studiul empatiei și relațiile dintre medic și bolnav (Carl Rogers, Karl Jaspers, Jean Guillaumin) (Holdevici, 1996). Problematica empatiei a fost studiată și din perspectiva indicatorilor fiziologici cercetările vizând caracteristicile reactivității fiziologice ca latură a comportamentului empatic (Al Roșca, M. Roșca și V.Vasilescu; E, Gellhorn; Robinson George; Ezra Stotland și L. Walsl). Dintre indicatorii fiziologici cei mai frecvenți utilizați în cercetarea empatiei sunt: indicatori motori, tensiunea musculară, reflexul condiționt vascular, relația cutanato-galvanică. Rezultatele au susținut ideea că reactivitatea fiziologică are un rol stimulativ în transpunere și deține un loc aparte, uneori declanșator, alteori terminal în comportamentul empatic.

Referiri cu privire la fenomenul empatiei se întâlnesc în studii de psihologia artei și în diferite alte domenii ale artei, empatia având o funcție importantă în creația și receptarea artistică (J Dolman, Herbert Read, John Ducasse).

Fenomenul empatiei a fost studiat și de alte domenii de activitate. cum ar fi cea productivă, politică, pedagocică, militară, etc. dar domeniul preponderent de studiu al fenomenului empatiei a rămas însă psihologia generală, cu problematica specifîcă a modalității de cunoaștere psihologică, cu analiza structurii și a mecanismului psihologic de realizare a acestuia.

Funcțiile esențiale ale empatiei sunt: cognitivă, anticipativă, de comunicare, de contagiune afectivă, performanțială (Marcus, 1997).

Funcția cognitivă este consecința faptului că prin intermediul empatiei, în mod voluntar sau involuntar, se pot obține informații de natură empirică asupra celuilalt. Astfel, empatia oferă oportunitatea de a cunoaște carcateristicile de personalitate ale celui cu care interacționăm, sau oferă specialistului psiholog posibilitatea de a înțelege mai bine, prin decentrare, sistemul psihic al celui pe care îl analizează.

Eysenk (1968) este cel care subliniază importanța empatiei în procesul terapeutic, aceasta declanșându-se împreună cu percepția asupra unui individ, presupunând evaluarea cu acuratețe a caracteristicilor altor persoane. Faptul că autorul american vorbește de importanța acurateții predictive a empatiei vine să sublinieze o dată în plus, așa cum precizează S. Marcus, funcția cognitivă a empatiei.

Funcția anticipativă este strâns colerată cu precedenta și presupune formularea unor predicții legate de comportamentul persoanelor cu care interrelaționăm. Domeniile principale în care este evidentă această funcție a empatiei sunt comunicarea interpersonală, dar și domeniul artistic, fie că este vorba de transpunerea scenică, fie că este vorba de conturarea personajelor literare.

Funcția de contagiune afectivă este evidentă dacă luăm în considerare nivelul de apropiere față de partener și procesul de contaminare a stării celuilalt. Această apropiere se poate realiza așa cum au relevat cercetările mai ușor în cazul manifestării simpatiei, aceasta favorizând procesul de contagiune afectivă.

Cercetări din ultimii ani au relevat acest aspect al intrării în rezonanță cu celălalt, care permite împărtășirea stării fiziologice a persoanei cu care se acordă emoțional. Astfel, subiecții au vizionat casete în care erau filmate cupluri care se certau, observându-se o copiere a fiziologiei celor de pe casetă, copiere care facilita și condiționa perceperea sentimentelor, în special a celor negative, cum este mânia (Batson et al., 1991).

Funcția performanțială se manifestă în anumite profesii când empatia devine o abilitate implicată în relațiile interpersonale și care permite realizarea respectivei activități la un nivel superior. Studiile românești au demonstrat că empatia poate fi considerată o aptitudine generală și care dobândește anumite particularități în unele profesii, cum ar fi cea de actor, psihoterapeut, cadru didactic.

În consecință, toate aceste funcții ale empatiei, pot fi considerate indicatori ai unei adaptări sociale adecvate a individului, ai unor relații interpersonale dominate de toleranță, înțelegere care pot asigura o comunicare autentică între parteneri.

2.5 Modalități de manifestare a comportamentului empatic

Empatia fiind un fenomen psihic extrem de complex se manifestă în forme comportamentale relativ variate ce se răspândesc de la aspecte ale reactivității fiziologice, de la aria propriu-zis afectivă, de la comportamente cognitiv-anticipative, pentru a ajunge la celălalt pol al spectrului psihic, la empatia motivațional-acțională. Aceste forme de manifestare empatică au construit obiectul unor cercetări speciale.

O primă categorie de cercetări vizează caracterisicile reactivității fiziologice ca latură a comportamentului empatic. O cercetare ingenioasă este realizată în țara noastră, cu mulți ani în urmă, aparținând lui Al.Roșca, M. Roșca și V.Vasilescu. Această cercetare se bazează pe înregistrări pletismografice. Se înregistrează reacția vasculară a unui subiect cu ajutorul pletismografului în situația în care i se pune acestuia pe mână gheață, întărindu-i-se prima senzație cu stimul verbal. După paravan, unui alt subiect i se înregistrează reacția vasculară la pletismograf în condițiile în care direct nu i se dă nici un stimul fizic sau verbal, acesta auzind doar comanda verbală pe care o primește celălalt subiect. Se constată că cei doi subiecți au însă aceeași reacție vasculară. Autorii conchid că în cazul celui de al doilea subiect avem de-a face cu un comportament empatic, consumat mai ales în planul reactivității fiziologice.

Alți indicatorilor fiziologici, cei mai frecvenți utilizați în cercetarea empatiei sunt; indicatori motori (Kogane Jerom, Ph. William), tensiunea musculară (E. Gellhorn), reacțiile postulare (Robinson George), reflexul condiționt vascular (Al. Roșca M. Roșea și V.Vasilescu), relația ciranato-galvanică (S.M. Berger. H, Tomes, K.D. Kraig și M.S. Weinstein).

O a doua categorie de cercetări privește surprinderea laturii afective a comportamentului empatic. De multe ori când se studiază cu predilecție latura efectivă se produce confuzia între empatie și simpatie. Se pierde astfel din vedere faptul că empatia se constituie ca o modalitate participantă la bucuria sau tristețea altuia ca și cum am fi o singură persoană, în timp ce simpatia exprimă trăirea propriilor emoții pentru altul. Cercetările privitoare la măsurarea empatiei emoționale se bazează, în cea mai mare parte, pe scale de empatie obținute prin intermediul chestionarelor, pe teste proiective și corelarea probelor psihologice cu indicatori fiziologici.

În chestionarul de măsurare a empatiei emoționale (QMEE ), aparținând lui Albert Mehrabian, itemii au fost selecționați dintr-un set mai larg, utilizându-se drept criterii: corelatie nesemnificativă (.06) cu scala dezirabilității sociale a lui Crown și Marlowe (1960): corelația semnificativă la (.01) cu scorul total pe scala; validitatea conținuturilor înserate parțial din analiza factorială dintr-un număr mai mare de itemi. Setul final de itemi reprezintă subscale intercorelate care masoară aspecte relaționate ale empatiei emoționale. Aceste subscale surprind susceptibilitatea la contagiune emotională, aprecierea emoțiilor unor persoane nefamiliare sau îndepărtate, reactivitatea emoțională extremă, tendința de a fi impresionat de experiențele pozitive și negative ale altora, tendința de simpatizare sau invers, dorința de a fi în contact cu cei ce au probleme. Chestionarul de măsurare a empatiei emoționale a fost utilizat în cercetări diverse privind aptitudinile pedagogice, artistice, de negociere, etc.

Componenta predicivă a empatiei constituie cea de a treia direcție de investigare psihologică a acestui fenomen. Dacă latura afectivă privește măsura în care subiectul evaluează dacă simte la fel cu o altă persoană, componenta predictivă în empatie se referă la faptul că subiectul înțelege ceea ce simte cealaltă persoană. în acest proces căile de integrare a datelor modelului de empatizat sunt percepția, reprezentarea, deducția, imaginația. Apare, pe de altă parte, la unii autori tendința de a considera componenta predictivă a empatiei ca o modalitate a conduitei psihice care nu cade sub incidenta propriu-zisă a actului empatic, cum e cazul laturii afective.

Rosalind F. Dymond (2000) propune un test standard de empatie predictivă, prin care se poate surprinde adâncimea reacției empatice (gradul în care un individ empatizează cu un alt individ) și lărgimea reacției empatice (numărul de indivizi cu care poate empatiza) în această probă subiecții sunt obligați prin natura sarcinii să facă evaluări și predicții care vor fi confirmate sau nu. Itemii, șase itemi, utilizați sunt: încrederea de sine, superior-inferior, egoist-altruist, prietenos-neprietenos, lider- cel ce urmează, simțul umorului. Proba se bazează astfel pe o scală de măsurare a abilității empatice: în prima parte se cere unei persoane să se autoaprecieze pe o scală cu 5 trepte, de-a lungul a 6 criterii bipolare; în partea a doua aceleiași persoane i se cere să evalueze un partener, tot pe baza criteriilor menționate; în cea de a treia parte se cere persoanei să evalueze un partener așa cum crede că acesta se va autoevalua, păstrând aceleași criterii; în uttima parte a acestei scale cere persoanei să se autoaprecieze așa cum cred că ar aprecia-o partenerul, recurgând la aceleași criterii.

În acest mod este testat atât subiectul cât și partenerul. Se calculează apoi cât de aproape sunt predicțiile subiectului cu privire la evaluarea partenerului, comparându-se răspunsurile la partea a treia și a patra a subiectului cu răspunsurile la parte întâi și a doua a partenerului. Performanțele sunt măsurate în scor de deviație, astfel încât cu cât scorul este mai mic cu atât empatia este mai acurată.

Prin această probă nu se urmărește cât de corect îl vede subiectul pe partener, și cât de bine se transpune în psihologia acestuia, pentru a fi capabil să-i prezică comportamentul evaluativ. Se încearcă astfel măsurarea și analizarea aptitudinilor unui subiect de a se plasa în locul altuia, interogând subiecții unei colectivități asupra calităților, defectelor, trăsăturilor de personalitate atribuite partenerilor și comparând aceste răspunsuri cu cele ale partenerilor. R. Dymond presupunea că subiecții vor încerca să preia rolul partenerilor de empatizare, încercând de fapt să acceadă la perspectiva acestora printr-o operație mintală anticipativă.

Proba Rosalindei Dymond a fost utilizată și de Stroe Marcus în cercetările aplicate în rândul psihologilor și a cadrelor didactice. În același context metodologic se înscrie și alte chestionare, desprinzându-se astfel informații utile pentru intercunoaștere și cunoaștere psihologică. Cercetări relativ recente evidențiază și o altă cale de surprindere a comportamentului empatic și anume calea motivațional-acțională. M.R. Yarow și C.Z.Waxler (apud Holdevici, 1996) consideră că studiind comportamentul empatic la copii, se poate aprecia că: un criteriu cognitiv este folosit ca evalueze dacă respectivul copil înțelege cum simte o altă persoană un criteriu afectiv evaluează cum copilul simte același lucru pe care-l simte o altă persoană, iar componenta motivațională îl conduce pe copil să facă ceva, după ce a trecut prin primele două situații. Problema se pune dacă empatia trăită cognitiv sau afectiv îl determină pe subiect să acționeze într-un anume fel. Autorii ajung la concluzia că numai comportamentul natural poate deveni sursa cea mai bună de date pentru a evalua componenta motivațională. Parametrii empatiei în această cercetare sunt considerați a fi frecvența și gama răspunsurilor empatice față de emoțiile copiilor de aceeași vârstă în context natural. Astfel, față de stări de tristețe, fericire, supărare, durere ale copiilor din colectivitate se urmăreau reacțiile celor din jur. Asemenea reacții au fost: participarea la emoții, încercarea da a-l încuraja pe partener, oferirea de ajutor, comentarii de întărire.

Autorii constată că și la copiii mai mari și la adolescenți apar reacții empatice spontane, fiind evidențiate și unele forme de contagiune emoționalâ atunci când doar copiii își râd unul celuilalt. Cercetarea a demonstrat că acei copii care au o mare incidență a expunerilor fericite erau mai dispuși să ofere răspunsuri empatice altora, pe când copiii cu o mare incidență a expunerilor triste dădeau mai puține răspunsuri empatice. Componenta motivațională a empatiei mediază o varietate de comportamente prosociale, cum ar fi comportamentul săritor, altruist, etc.

Acestea sunt direcțiile mari de cercetare a compotamentului empatic, cei mai mulți cercetători au în vedere întreaga complexitate a fenomenului empatic, iar aplecarea cu precădere către o direcție sau alta se datorează necesității păstrării acurateții cercetării, manifestându-se în acest sens o predilecție spre o metodă sau alta.

2.6 Raportul empatiei cu psihoterapia

În general, se consideră că empatia reprezintă o trăsătură fundamentală a relațiilor de ajutor. Teoriile alianței terapeutice situează empatia în centrul relației terapeutice (Burns, D.D., 1996). În activitatea socială, empatia a fost și continuă să fie considerată drept un principiu de bază (I. Holdevici, 1999). Este surprinzător faptul că majoritatea textelor care vizează practica muncii sociale se bazează îndeosebi pe lucrări apărute în urmă cu mai multe decenii, îndeosebi pe lucrările lui Rogers, Traux și Carkhuff. Unii cercetători atrag atenția asupra faptului că există în ultimii ani puține dezvoltări teoretice și cercetări sistematice cu privire la rolul empatiei în psihoterapie.

Sunt necesare trei condiții de bază menite să declanșeze adoptarea unei conduite empatice:

condiție externă care se referă la „modelul de empatizat”.

condiție internă care se referă la predispozițiile psihice ale celui care empatizează.

condiție circumstanțială care se referă la credința în convenție, bazată pe acceptul celui care empatizează că nu devine celălalt, ci își păstrează propria identitate.

Referitor la prima condiție, psihoterapeutul își percepe în mod nemijlocit pacientul de-a lungul desfășurării psihoterapiei, fără a fi nevoie să și-l reprezinte sau să și-l imagineze (ca în cazul transpunerii dramatice sau al activității artistice). F. Held și J. Maucorps (apud I. Holdevici, 1996) consideră că este necesară o anumită distanță între psihoterapeut și client pentru a se putea înregistra un nivel optim de empatie. De asemenea, se specifică faptul că pentru a se pune în locul altuia, este preferabil ca modelul de empatizat să fie situat pe un teren relativ cunoscut. În acest context, se impune ca terapeutul să aibă solide cunoștințe de psihopatologie și psihiatrie, precum și experiență terapeutică anterioară menite să faciliteze stabilirea unei comunicări autentice cu pacientul său.

În privința celei de-a doua condiții necesare declanțării procesului empatic, considerăm că psihoterapeutul trebuie să manifeste o nevoie de empatie care să mijlocească penetrarea cu acuratețe în viața psihică a pacientului său. În acest efort de a sesiza trăirile celorlalți, terapeutul nu trebuie să piardă distanța sau obiectivitatea, punând în acțiune deprinderi de detașare, deosebit de importante în stabilirea obiectivelor terapeutice. Numai în acest mod, cel care empatizează poate să dea dovadă de o empatie matură.

Referitor la „credința în convenție”, C. Rogers (1959) apreciază faptul că terapeutul trebuie să respecte condiția de „ca și cum ai fi cealaltă persoană”. Dacă această condiție se pierde, starea devine de identificare, fiind o stare extremă care frizează patologia.

Multe lucruri au fost spuse despre empatie, atât în domeniul psihologiei, cât și în domeniul medicinei. De-a lungul deceniilor discuția a evoluat dincolo de definițiile simpliste de dicționar și peste speculațiile generale pentru a ajunge la o înțelegere cât mai sofisticată a empatiei, așa cum este practicată în domeniul psihterapiei, de obicei, descrisă ca empatie terapeutică (Horvath, 2006).

Alianța terapeutică este abordată în literatura de specialitate destinată psihoterapiei de aproximativ un secol, iar în utlimii 30 de ani abordarea empirică a acesteia a crescut substanțial (Horvath & Bedi, 2002). De asemenea, există numeroase conceptualizări ale alinaței terapeutice și tot atâtea modalități de a o măsura (Elvins & Green J., 2008; Horvath, 2006; Summers & Barber, 2003). Alianța terapeutică presupune ajungerea la un numitor comun a terapeutului cu pacientul în ceea ce privește obiectivele, instrumentele care să permită atingerea lor și o legătură personală între terapeut și pacient. Influența alianței terapeutice asupra rezultatelor obținute este recunoscută de cercetători și clinicieni care aparțin mai multor orientări și este factorul comun împărtășit de mai multe școli terapeutice (Ackerman et al., 2001; Frank & Frank, 1991). O alianță terapeutică puternică poate determina o creștere a implicării și a investiției clientului la nivelul intervenției și poate permite tehnicilor specifice utilizate să devină mai eficiente.

Din perspectivă empirică, o meta-analiză recentă care cuprinde 79 de studii a descoperit existența unei corelații moderate și semnificative (r = 0,32) între relația terapeutică și rezultatele intervenției (Martin, Garske, & Davis, 2000). O altă metaanaliză care cuprinde 90 de studii a descoperit rezultate asemănătoare în ceea ce privește corelația dintre alianța terapeutică și rezulatele intervenției, observându-se un interval de încredere al mărimii efectului 0,21 – 0,25 (Horvath & Bedi, 2002).

Empatia a fost studiată intensiv în contextul rezultatelor procesului terapeutic. De fapt, literatura de specialitate existentă privind relația dintre empatie și rezultatele intervenției terapeutice a fost descris ca „exhaustivă” (Tait, 2008, p. 109). De asemenea, se afirmă că nu există o definiție consensuală a empatiei (Bohart et al., 2002), dar definiția lui Carl Rogers fiind cel mai des citată. Rogers (1980, p. 85) descrie empatia ca fiind „sensibilitatea terapeutului și dorința de a înțelege gândurile, sentimentele clientului, și luptele din punctul de vedere al clientului”. Analizele recente arată că empatia terapeutică este formată din trei componente de importante:

Cognitivă – a înțelege cât mai precis experiența clientului.

Afectivă – a înțelege sentimentele clientului.

Comportamentală – a arăta empatie față de client (Thwaites & Bennett-Levy, 2007; Wynn & Wynn, 2006).

Empatia este recunoscută ca o componentă esențială a psihoterapiei în numeroase orientări, mai ales în cea cognitiv-comportamentală, în terapia centrată pe client și terapia experiențială (Thwaites & Bennett-Levy, 2007; Wynn & Wynn, 2006). Empatia contribuie la un rezultat pozitiv în psihoterapie: ajută clienții să simtă înțeleși, îmbunătățește relația terapeut-client, ajutând clienții să se simtă mai siguri și mai confortabili în a se auto-dezvălui și a discuta pe teme dificile, oferind o experiență emoțională corectivă, promovând o procesare cognitiv-afectivă (Greenberg, Elliott, Watson, & Bohart, 2001).

În ceea ce privește cercetările, o meta-analiză care cuprinde 47 de studii (cu 190 de teste diferite pentru evaluarea empatiei și 3026 de clienți) raporteză o corelație r = 0,32 între empatie și rezultatele procesului terapeutic (Bohart et al., 2002).

Adesea este amintită ideea că empatia are mai multe roluri cheie în contextul terapeutic: poate să încurajeze pacienții să ofere experiențele mai bune, permite îmbunătățirea diagnosticului, permite creșterea auto-eficacității pacienților și astfel să conducă la creșterea participării la tratament. De asemenea, poate duce la interacțiuni terapeutice care îmbunătățesc în mod direct simptomele. Mai este lansată ideea că empatia permite terapeuților să stabilească relații mai strânse cu paciențiilor, ceea ce poate conduce la o creștere a satisfacției profesionale.

Credem că terapeuții care se dovedesc a fi empatici sunt capabili de a realiza insight-uri în experiența clientului ca și cum el ar trăi acea senzație. Pentru a fi perceput ca empatic, atunci terapeutul trebuie să fie capabil să comunice această înțelegere, verbal și / sau non-verbal pacientului. Acest lucru poate fi terapeutic în sine. O constatare destul de consistentă este faptul că psihoterapeuții care adoptă un mod cald, prietenos și liniștitor sunt mult mai eficienți decât cei care desfășoară procese terapeutice formale și nu oferă feed-back (Di Blasi, Harkness, Ernst, Georgiou, & Kleijnen, 2001).

Capacitatea de a empatiza este un proces activ. Spre deosebire de simpatie, care implică senzație de rău pentru situațiile altuia, empatia impune activ încercarea de a înțelege experiența lui și de a oferi această înțelegere către client prin cuvinte de mângâiere și prin acțiuni și gesturi care să ofere un feedback pozitiv nonverbal.

Se poate desprinde ideea conform căreia cunoașterea celuilalt provine dintr-o orientare prescriptivă, din judecăți de valoare asupra a ceea ce trebuie sau nu făcut, asupra a ceea ce este bine sau rău, fiind formulate cu privire la celălalt, toate la un loc forma unor norme empatice.

În același timp, clientul dispune de o imagine a terapeutului, fiind vorba despre reprezentări împărtășite în cadrul alianței terapeutice. Dar totodată, o cunoaștere diferențială a celuilalt la un aspect mai mult descriptiv decât prescreptiv, vizează să stabiliească o probabilitate de apariție a unor comportamente la celălalt într-o situație dată. Unii autori apreciază empatia ca o sursă de cunoaștere a stărilor afective ale altora, însă un loc particular în cunoașterea și reprezentarea celorlalți revine percepției afective (Horvath & Bedi, 2002).

Empatia se constituie ca o cale de cunoaștere, care permite o apropiere precisă de psihologia clientului în procesul de constituiere a alinaței terapeutice, prin intermediul acesteia, calea de cunoaștere și calea de interpretare fiind încărcate de obiectivitate, de experiența trăită, cât și de gradul de aproximare evaluativă (Martin et al., 2000). „Absența abilității empatice împiedică dezvoltarea relațiilor terapeutice, iar atunci când empatia este concepută ca abilitatea de a adopta punctul de vedere moral al altuia, considerând implicațiile acțiunilor unuia pentru prosperitatea altora, conceptul devine important pentru înțelegerea conduitei morale” (Greif & Hogan, 1973, p. 280).

Capitolul III

Factorii motivaționali-atitudinali ai mediului academic

3.1 Motivația – Delimitări conceptuale

Motivația întruchipează o latură esențială a personalității, o variabilă internă care stimulează și sprijină realizarea proceselor și competențelor psihice. Ea înglobează un sistem de agenți care stârnesc și provoacă reacțiile comportamentale și oferă forța și vitalitatea indispensabile funcționării și întreținerii dinamice a activității psihice.

Mulți studenți recunosc că ar prefera să realizeze proiecte interesante, sarcini complicate, activități noi și sofisticate, însă doar o parte se implică în desfășurarea lor și un procentaj și mai mic, dintre dintre aceștia, insistă, continuă să acționeze în momentul când întâmpină obstacole sau greutăți, duc la bun sfârșit activitățile, au resursele energetice, psihice necesare pentru a menține dinamic acțiunea până la finalizare. + se repeta.

Datele și concluziile cercetărilor științifice au demonstrat și dovedit faptul că implicarea motivațională și persistența motivațională reprezintă două forme distincte al motivației, între care există o legătură difuză de intercondiționare. A fi implicat emoțional înseamnă să fii atras, tentat de o activitate, de o acțiune, să-ți propui, proiectezi ținte, țeluri. A fi perseverent motivațional simbolizează perseverența în conduită, în împlinirea aspirațiilor, idealurilor, scopurilor. ( Sherman, Kim, 2004; Belschack, Verbeke, Bagozzi, 2006; Link, 2006; Houser- Marko, Sheldon, 2006; Eniola, Adebiyi, 2007)

Implicarea emoțională înfățișează prima etapă a procesului motivațional, cea de-a doua etapă se referă la capacitatea, calitatea de a-și întreține dispoziția de implicare și de a stărui în atingerea obiectivelor. Investigarea procesului motivațional necesită o amănunțită explorare, atât a implicării motivaționale, cât și a persistenței motivaționale, realizarea distincției între o implicare superficială și una profundă, între o persistență intensă și una difuză.

Este indispensabilă prezența unui nivel înalt de implicare, de perseverență, tenacitate și consecvență în adoptarea unei acțiuni, conduite pentru împlinirea scopurilor, aspirațiilor, atingerea unor performanțe academice ridicate. Perseverența motivațională reprezintă un bun predictor al potențialului motivațional, în consecință și al performanțelor profesionale sau academice.

Motivația intrinsecă îi detemină pe studenți să se implice în activitățile pe care le consideră agreabile, mulțumirea și împlinirea fiind generate de caracteristicile definitorii ale sarcinii derulate, din satisfacția activității în sine, din plăcerea căpătată în urma finalizării sarcinii, în urma rezultatelor, performanțelor obținute.

Motivația extrinsecă îi provoacă pe studenți să se implice în urma determinanților externi, iar plăcerea, mulțumirea provine din recompensele materiale primite sau din evitarea pedepsei, sancțiunilor.

Investigarea și studierea profilului global al motivației va conduce la înțelegerea și explicarea manierei particulare și specifice de acțiune a indivizilor, a energiei și forței care activează, direcționează și conduce conduitele adoptate de aceștia; a manierei în care indivizii pot fi valorificați și a modului în care pot obține performanțe înalte.

Competența și capacitatea reflectivă a profesorului ilustrează un predictor puternic și un demers indispensabil pentru evoluția metacogniției la studenți. Prin cugetarea asupra propriei activități academice, profesorul implicat în actul predării poate aduce în conștiință punctele forte și punctele slabe, calitățile și minusurile personale, își poate regla maniera de predare și stilul de a interacționa cu studenții, cu scopul de a-și împlini obiectivele propuse. Dacă se comportă în acestă maniera, profesorul îi poate influența pe studenți să cugete la maniera de desfășurare a procesului învățării, să le insufle dorința de a-și îmbunătăți performanțele academice, le poate contura și reliefa competențele metacognitive.

R. Baron și D. Byrne (2000) apreciează faptul că atitudinea privește estimările față de constituenții realității sociale, maniera de a aproba sau dezaproba, de a accepta sau refuza anumite păreri, credințe, convingeri cu privire la persoane, grupuri sociale, organizații, instituții, situații, evenimente.

Examinarea și explicarea profilului global atitudinal al studentului ne îngăduie să înțelegem modul în care acesta se comportă în mediul academic, relațiile pe care le leagă cu celelalte persoane, maniera în care se rapotează la proiectele și sarcinile academice, la actul educațional.

Intenția comportamentală înfățișează o semnificație bogată pentru conduita socială concretă a studentului, ceea ce indică funcția de organizare și sistematizare pe care o împlinesc atitudinile în acțiunea de naștere și dezvoltare a conduitelor și activităților particulare și de grup. O atitudine deja creionată, conturată și cristalizată prescrie gândul, planul de a acționa în respectivul sens, în situațiile în care condițiile vor fi favorabile.

Termenul de motivație își are originea în limba latină, derivă din “move” sau “movere”, care înseamnă a mișca, a pune în acțiune. Motivația exprimă forța, energia care pune în mișcare organismul, îl determină pe individ să acționeze, să se manifeste.

E. Dichter (1930) îndeplinește un rol esențial în promovarea și difuzarea conceptului de motivație, apreciat drept element provocator al conduitei umane. Motivația operează în plan inconștient sau conștient, facil sau profund, activează și însuflețește. Conceptul de motiv era apreciat drept un proces psihic, ce reînvie și scote la lumină dispozițiile motivaționale ale individului, fiind perceput ca un pricinuitor, mobil de dezlănțuire a acțiunii, de ghidare și activare a comportamentului individului. (apud. Zlate, 2006)

Motivația întruchipează o latură esențială a personalității, o variabilă internă ce stimulează și sprijină realizarea proceselor și competențelor psihice. Ea înglobează un sistem de agenți care stârnesc și provoacă reacțiile comportamentale și oferă forța și vitalitatea indispensabile funcționării și întreținerii dinamice a activității psihice.

Identificăm trei perspective în ceea ce privește raportul motivație-motiv:

motivația include un ansamblu de motive supuse acesteia;

motivația reprezintă procesul prin intermediul căreia sunt scoase la lumină motivele și metamorfozate în acțiuni comportamentale;

motivația indică totalitatea motivelor și ilustrează procesul justificării în situațiile de intercondiționare și interdependență dintre profilul personalității și realitatea socială.

Motivația înglobează sistemul motivelor, conferindu-le însemnătate, generând actualizarea și concretizarea lor, punerea lor în acțiune. (Neveanu, P.P., 1977, apud. Cosmovici, 1996)

Totalitea impulsurilor,  elementelor dinamice al activității psihice inconștiente, stimulatorilor, activatori, stărilor tensionale, cauze ale faptelor și reacțiilor comportamentale compun motivația. Motivația ilustrează dispozițiile interne, cauzele, care provoacă, stârnesc, antrenează, îndeamnă individul să acționeze cu scopul satisfacerii lor. Ea înfățișează imboldurile interne, determinanții interni care vitalizează și călăuzește activitățile umane: de învățare, înțelegere, cunoaștere, comparare, diferențiere și îndeplinește funcția de autodirijare și autoreglarea a conduitelor umane, motorul activator al dezvoltării psihice.

Motivația înfățișează un proces energic și activ, datorită ei se produc în continuu sistematizări și ordonări, iar aducerea acestora în prim plan conduce la efecte dinamizatoare. Ea cuprinde o serie de cauze interne: nevoi, motive, dispoziții, montaje, preocupări, intenții, convingeri, năzuințe, credințe, aspirații, vise, obiective, idealuri, care sprijină și ghidează individul în desfășurarea, îndeplinirea și implinirea activităților, faptelor, conduitelor. Stările de tensiune latente nu se transformă în motive decât în cazul în care sunt actualizate. Metamorfoza de la intenție la act este îndeplinită de motivație.

Motivația (Al. Roșca) indică ansamblul mobilurilor interne (ereditare sau dobândite, inconștiente sau conștiente, biologice, psihologice sau sociale) ale comportamentului, care conlucrează pentru a mobiliza organismul și nu renunță decât atunci când tensiunea este micșorată sau atunci când apare satisfacerea. Conform perspectivei emise de S.L. Rubinstein, mobilele externe operează prin intermediul variabilelor interne. Pentru ca agenții externi să îndeplinească acțiunea de provocare trebuie să dobândească o anumită însemnătate, o valoare pozitivă sau negativă, în raport cu factorii interni. Determinanții interni sunt generați de experiențele anterioare filogenetice, situațional-istorice și antecedentele individuale. (apud. Golu, 2007)

P. Golu caracterizează motivația precum un șablon subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate multiplicată psihic, asimilată, modificată și transmisă prin cultivare și inițiere în produs intern propriu individului. (apud. Zlate, 2006)

R. Muchielli (2000) apreciează că motivația cuprinde toate elementele care stimulează sau comandă individul să adopte o conduită sau alta, să opteze pentru anumite decizii. Perspectiva oferită de autor ne permite să intuim următoarele aspecte referitoare la procesul motivației:

rolul de stimulare și activare;

calitatea contextual-situațională a motivației;

capacitatea diacronică a motivației, preschimbarea dintr-o stare într-alta;

structura complexă, sofisticată a motivației.

M. Zlate prezintă trei dimensiuni ale motivației (2006):

1. Organizatorică – motivația redă un sistem de determinanți interni care energizează, ghidează, generează acțiunile și reacțiile comportamentele ale individului; ansamblu de mobilurilor interne înglobează de la nevoi fizice, biologice până la nevoi spirituale, idealuri abstracte, de origine inconștientă sau conștientă, ereditare sau dobândite. Motivația constitue o cauză internă, un proces de factură subiectivă, psihologică care posedă o valoare declanșativă, proiectivă și împlinește funcția de efectuare a unor operații de comparație, asemănare sau diferențiere, dezaprobare a unor determinanți externi.

Această perspectivă ne permite să considerăm că motivația este o configurație psihică dinamică, stimulatoare și receptivă, cu rol de autocondiționare, autoimpulsionare. Determinanții externi dobândesc valențe practice în situațiile în care concordă și răspund sistemului axiologic al individului. Motivația se conturează ca o conexiune dintre individ și realitatea înconjurătoare, ghidează conduita individului, dirijează individul către anumite obiective, scopuri, idealuri, aspirații efective.

2. Activă, energetică – motivația implică o motricitate dinamică, redă un ansamblu de dispoziții de necesitate, nevoi, trebuințe și cerințe interne, care conduc și călăuzesc comportamentul spre împlinirea lor parțială sau globală. Dispozițiile de tensiune, de necesitate se nasc în urma unor dizarmonii interne, în plan fiziologic sau psihic. Activitatea motivației se explică prin analiza conceptelor proprii acestui proces: trebuința, impuls, intenția, valența, tendința.

Trebuințele se referă la factorii, condițiile vieții, modalitățile dinamice prin care se activează organismul în vederea atingerii unui anumit scop, care menționează, evidențiează tulburările de deficit sau abuz.

Impulsul ilustrează trebuința aflată în situația de excitabilitate afirmată și exprimată, evidentă. Intenția sau cvasitrebuința (Lewis, M., 2001) reclamă implicarea subiectului în acțiuni, fapte. Valențele se referă la îndrumarea concretă, efectivă spre rezolvăre, calități ale obiectelor care stârnesc împlinirea nevoilor, dispozițiilor de necesitate, trebuințelor.

Tendințele înfățișează puterea, energia de dirijare, de ghidare a motivației. Ele sunt percepute și definite ca constituenți structurali, dar și ca componente de tip funcțional, intercondiționarea și interdependența lor generează funcțiile motivației.

Convingerile ilustrează concepții puternice, cu însemnătate, profund fixate în configurația cognitiv–afectivă a personalității, care îndeamnă individul să acționeze ferm și categoric.

Idealurile înfățișează reflecții, oglindiri, proiecții, prevestiri imaginative și ideatice, care dirijează și direcționează evoluția vieții individului. Elementele componente ale configurației idealului sunt: valorea și însemnătatea vieții, calea și semnificația dirijării individului în realitatea socială; menirea vieții, obiectivul final al existenței individului; stilul de viață, vizează calitățile eului ideal, care coordonează existența, sistemul axiologic adoptat și promovat de individ.

Concepția despre lume și viață reprezintă un sistem motivațional-valoric cu caracter absolut, care înglobează credințele, punctele de vedere, judecățile, simțămintele cu privire la semeni, realitatea naturală și cea socială.

3. Ereditară- o secțiune din configurațiile și compoziția motivației sunt înnăscute, moștenite genetic, mai exact trebuințele și stările de necesitate de factură fiziologică, cealaltă secțiune cuprinde interesele, convingerile, aspirațiile, credințele, trebuințele de factură psihică și socială, care au fost dobândite, însușite, învățate și acumulate de-a lungul dezvoltării și evoluției individului.

Rubinstein promovează concepția conform căreia determinanții externi operează și funcționează fiind mediați de agenții interni, iar determinanții interni redau reflectarea factorilor externi, viziune care evidențiează și subliniează relația de intercondiționare și interdeterminare a mobilelor interne și externe. (apud. Radu, N., 2001)

Această perspectivă a fost preluată și adoptată de P.Golu, motivația desemnează tiparul particular al mobilelor obiective, cauzalitate redată, multiplicată psihic, asimilată de-a lungul timpului, și metarmorfozată, transmisă prin instrucție și educație. (apud. Zlate, 2006)

Motivația împlinește următoatele funcții (Golu, M., 2004):

de declanșare, vizează dinamizarea organismului indispesabilă împlinirii scopului;

de ghidare-dirijare a conduitei spre o anumită direcție, sens, scop sau obiectiv;

de menționare, sesizare a unei dizarmonii organice sau psihice și de direcționare a comportamentului spre minimalizarea tensiunii sau dispariția ei;

de stârnire și mobilizare a activității, faptelor, conduitelor concrete;

de autoreglare psiho-comportamentală, cu ajutorul feedback-ului generat de conduită spre esența motivațională;

de sprijin și dinamizare, se referă la capacitatea de a întreține dispoziția stimulatoare a conduitei declanșate până la împlinirea obiectivului, scopului inițial;

Motivația a fost abordată, analizată și percepută din prisma mai multor perspective. Potrivit psihologiei americane, motivația cuprinde stimulentele interne: care izbutesc să declanșeze acțiunile concrete și cele care nu izbăvesc să stârnească actele efective, abordare care înglobează în motivație și necesitățile inactive, insuficient integrate. (Neveanu, P.P., 2002)

Abordările realiste și moderne, apreciează că motivația desemnează un element declanșator al conduitei și doar înfățișarea acțiunii concrete, propriu-zisă este edificatoare pentru mobil ca impuls provocator. Pentru ca starea de necesitate să se metemorfozeze în motiv se impune să fie inglobată unei imagini (Piéron, H) sau să fie adusă în planul conștiinței (Leontiev, A.). (apud. Maslow, 2007)

Configurația motivației este generată de trei categorii de determinanți:

stările de necesitate, trebuințele, prin intermediul dimensiunii de dinamizare, stimulare, impulsionare;

legăturile concrete și atitudinile, cu privire la aspecte generale ale realității și față de sine însuși;

obiectele și împrejurările imediate, concrete sau închipuite, care capătă rolul de obiective; caracteristic individului este obiectivul conștient, care se naște ca reacție practică la starea de necesitate și prin recidivă ca un agent de condiționare și transformare a mobilelor.

Potrivit concepției lui B. Zörgö (1966), amintim cinci agenți constituenți ai motivației: trebuințele, impulsurile, intențiile, valențele, tendințele. Pornind de la cele două perspective considerăm că motivația posedă o compoziție multilaterală, polivalentă alcătuită din: interese, credințe, convingeri, motive, trebuințe psihice sau sociale, nevoi fizilogice sau spirituale, doleanțe, dorințe, stări de necesitate, aspirații, idealuri, opinii și judecăți despre realitatea înconjurătoare, despre propria persoană, propria activitate, obiective și scopuri concrete, proiecții și intenții de perspectivă. (apud. Radu, N., 2001)

Maniera de organizare și configurare a motivației se creionează în urma acțiunii unor determinanți diverși, care se ordonează multinivelar și ierarhic. Caracterul complex, sofisticat și multinivelar al motivației este generat și condiționat de implicarea neuro-fiziologică, psihologică, socială, culturală și contextual-situațională.

Se impune o analiză și investigare a motivelor ținând cont de acțiunea agenților fiziologici, psihici, sociali, culturali și contextual-situaționali și de capacitatea lor de a se reinventa în funcție de caracteristicile situației sociale. Motivele desemnează rezultatul învățării, fapt ce le permite să se metamorfozeze, modifice datorită feedback-ului generat de conduită. Obiectele sociale, relațiile sociale, modelele psiho-socio-culturale percepute și adoptate drept țeluri, obiective provoacă motivația potrivită.

3.2 Formele motivației

M. Aniței (2010) identifică și descrie șapte forme al motivației: motivația homeostazică, motivația de creștere și dezvoltare, motivația pozitivă, motivația negativă, motivația extrinsecă, motivația intrinsecă, motivația afilierii.

Motivația homeostazică se referă la nevoia de a păstra un echilibru, o armonie, atât în ceea ce privește aspectul fiziologic și cel psihic, dar și la nivelul personalității, chiar dacă unele modificări ale mediului extern pot marca activitatea organismului. Menținerea armoniei fiziologice și psihice îi îngăduie individului să depășească obstacolele care se ivesc și care îi pot afecta în mod negativ activitatea. (Heckhausen, H., 1991)

Motivația de creștere și dezvoltare presupune evoluția fiziologică, dar și pe cea psihică, îndeplinește funcția de declanșare a persistenței, consecvenței pentru împlinirea autoactualizării, conduce la fixarea unor țeluri, doleanțe, idealuri ridicate, care amplifică dorința de cunoaștere și autocunoaștere, intensifică nevoia de autodepășire. (Aniței, M., 2010)

Motivația pozitivă este generată de aprecieri, considerații, estimări antrenante și stimulatoare. Evaluările și aprecierile pozitive, recunoașterea meritelor intensifică dorința studenților de a se implica în activitățile academice, de a obține rezultate bune, performanțe înalte, amplifică atracția către disciplinele științifice de studiu, accentuează dorința de autoperfecționare, autodezvoltare și autodepășire.

Motivația negativă este condiționată de agenți precum dezaprobarea, sancțiunea, pedeapsa, defăimarea, amenințarea. Lipsa dorinței de a se implica în activitatea academică este determinată de: perceperea actului educațional ca pe o activitate care dezumanizează, dezagrabilă, neatractivă și neantrenantă, nefolositoare și fără finalitate; absența unor obiective clar conturate; lipsa abilităților și competențelor pedagogice și psihosociale ale profesorului; tendința profesorului de a se impune prin autoritate și nu prin competențele profesionale; îngăduința exagerată adoptată de corpul profesoral, în consecință impunerea unui nivel scăzut de implicare în activitățile și proiectele educaționale și a unui nivel scăzut al performanțelor; abordarea discriminatorie a studenților; relațiile disfuncționale cu părinții; stilul parental excesiv de autoritar; acțiunea de constrângere a studentului pentru obținerea unor reușite înalte; absența condițiilor de odihnă și studiu. (Druță, M., 2000)

Considerăm că lista determinanților motivației negative poate fi completată cu următorii factori: experiențe și rezultate școlare scăzute; neîncredere în forțele proprii și în reușita, succesul persoanal; o slabă cunoaștere de sine; evaluarea și aprecierea eronată a propriilor abilități, competențe, a puncte forte și slabe; incapacitatea profesorului de a valoriza, antrena și stimula studentul; influența negativă a grupului de apartenență, prin promovarea unor false valori și modele.

Motivația extrinsecă își are sursa în afara individului, în recompense materiale, aprecieri și evaluări stimulatoare din partea părinților și profesorilor și ilustrează calea de a împlini un scop.

Studentul nu este activat în actul de studiu din plăcere, ci pentru a beneficia de anumite avantaje materiale sau pentru a evita sancțiuni. Recompensa conduce la o stare de bine, doar pentru o scurtă durată de timp sau la stări de anxietate și frică, în situațiile în care studentul încearcă să prevină eșecul, pedeapsa.

Motivația intrinsecă provine din interiorul studentului, avându-și originea în activitatea de studiu. În situațiile în care studentul învață din plăcere, energia utilizată va fi mai redusă, iar satisfacția, mulțumirea atinge un nivel ridicat. Acțiunea de studiu este declanșată de împlinirea și bucuria pe care le simte studentul în momentele în care obține rezultate pozitive. Motivația de tip intrinsec constitue un predictor esențial al performanțelor academice, al succesului școlar. Studentul motivat intrinsec are șanse mai mari de a obține performanțe înalte, plăcerea cu care se încarcă atunci când studiează îi oferă energie, forța de a avea reușite academice.

Ambele forme al motivației, intrinsecă și extrinsecă condiționează activitatea de studiu, studentul învață la anumite discipline de plăcere, la altele pentru a se bucura de un anumit prestigiu, pentru a fi valorizat, apreciat de colegi, profesori, părinți. Identificăm situații în care observăm caracterul metamorfozant al motivației, motivația de tip extrinsec se transformă în motivație de tip intrinsec, studentul care studia pentru recompense materiale sau pentru prestigiu descoperă plăcerea de a învăța.

Motivația afilierii (Ausubel; Robinson, 1981) provine din trebuința de a avea acordul, aprobarea celorlalți pentru părerile, ideile, credințele personale, de a simți starea de bucurie, plăcere în relațiile legate cu persoanele din jur. (apud. Druță, M., 2000)

Calitatea de ființă socială îi determină și motivează pe oameni să deruleze activități în grup, să-și dorească să interacționeze cu ceilalți, să mențină și să păstreze legături, relații interpersonale. Un nivel ridicat al acestui tip de motivație generează interesul crescut pentru doleanțele și necesitățile persoanelor cu care interacționează individul.

În funcție de aspectul genetic distingem între motivația înnăscută și motivația dobândită.

Motivația înnăscută sau primară are la origini bagajul genetic al speciei. Instinctul desemnează aspectul material al comportamentului; comportamentul instinctual al omului este influențat de procesele psihice superioare, de factorii sociali și de cei educaționali. Motivația primară manifestă trebuința organismului de energie, materie și informație, de a întreține un echilibru structural și funcțional. (Golu, M., 2007)

Motivația dobândită sau secundară este caracteristică omului, dezvoltându-se de-a lungul evoluției sale. Configurația motivației secundare este generată de: nivelul activității creierului și de caracteristicile, calitatea mediului social în care se dezvoltă individul. Ea se află într-o permentă acțiune de transformare, metamorfozare în funcție de contactele pe care le întreține individul, de factorii contextual-situaționali, de tipul activităților și acțiunilor în care este implicat individul.

3.3 Persistența și implicarea motivațională

Mulți studenți recunosc că ar prefera să realizeze proiecte interesante, sarcini complicate, activități noi și sofisticate, însă doar o parte se implică în desfășurarea lor și un procentaj și mai mic, dintre dintre aceștia, insistă, continuă să acționeze în momentul când întâmpină obstacole sau greutăți, duc la bun sfârșit activitățile, au resursele energetice, psihice necasare pentru menține dinamic acțiunea până la finalizare.

Datele și concluziile cercetărilor științifice au demonstrat și dovedit faptul că implicarea motivațională și persistența motivațională reprezintă două forme distincte al motivației, între care există o legătură difuză de intecondiționare. A fi implicat emoțional înseamnă să fii atras, tentat de o activitate, de o acțiune, să-ți propui, proiectezi ținte, țeluri. A fi perseverent motivațional simbolizează perseverența în conduită, în împlinirea aspirațiilor, idealurilor, scopurilor.( Sherman, Kim, 2004; Belschack, Verbeke, Bagozzi, 2006; Link, 2006; Houser- Marko, Sheldon, 2006; Eniola, Adebiyi, 2007)

Implicarea emoțională înfățișează prima etapă a procesului motivațional, cea de-a doua etapă se referă la capacitatea, calitatea de a-și întreține dispoziția de implicare și de a stărui în atingerea obiectivelor. Investigarea procesului motivațional necesită o amănunțită explorare, atât a implicării motivaționale, cât și a persistenței motivaționale, realizarea distincției între o implicare superficială și una profundă, între o persistență intensă și una difuză.

Este indispensabilă prezența unui nivel înalt de implicare, perseverență, tenacitate și consecvență în adoptarea unei acțiuni, conduite pentru împlinirea scopurilor, aspirațiilor, atingerea unor performanțe academice ridicate.

Perseverența motivațională reprezintă un bun predictor al potențialului motivațional, în consecință și al performanțelor profesionale sau academice.

K. Lewin aprecia că motivația operează precum un câmp de forțe, în care elementele componente: obiectele sociale, indivizii, conduitele acestora se află într-o relație de interdependență și intercondiționare. Motivația este caracterizată de trei parametrii definitorii:

orientarea se referă la valoarea și gradul de adecvare a conduitelor însușite, la cursul capitalului motivațional al individului; reflectă capacitatea de a dirija atenția și preocupările motivaționale spre aspirațiile, obiectivele, perspectivele motivaționale; în mediul academic, orientarea însușită de individ se cuvine să satisfacă și împlinească nevoile, stările de necesitate psihice ale studentului, însă fără a neglija trebuințele globale ale grupului educațional și ținând cont de concepțiile și interesele promovate de organizația educațională;

efortul redă tăria, dinamismul procurat de o persoană pentru a duce la bun sfârșit activitatea, acțiunea în care este implicată; împlinirea obiectivelor, țelurilor implică pe lângă acțiunea de a opta pentru o cale motivațională și resurse psihice, fizice, emoționale consonante cu direcția aleasă; efortul studentului este condiționat de particularitățile profilului personalității, dar și de particularitățile contextual-situaționale, tipul de sarcină educațională, scopul proiectelor, urgența sarcinii;

persistența se referă la tenacitatea, stăruința și consecvența în însușirea unei conduite și în efectuarea unei activități, atribuțiuni; persistența motivațională a studentului presupune interes, dorință de reușită constantă, pe termen lung, plăcerea de a îndeplini, de a duce la bun sfârșit o activitate, chiar și atunci când este complexă, când nu mai este de actualitate, recentă; (apud. Constantin, 2008)

Dintr-o altă perspectivă, motivația este investigată în relație cu acțiunea de activare, direcționare, persistență. (Kanfer, 1990, Pinder, 1998) Trebuințele, dorința de satisfacere a nevoilor, strărilor de necesitate conduc la declanșarea acțiunii de căutare, iar scopurile personale reprezintă cele mai puternice și active elemente care ghidează conduita umană. Cu cât motivația unei persoane este mai puternică, cu atât va fi mai intensă strădania acesteia pentru a împlini sarcinile, activitățile desfășurate. Forța, tăria persistenței motivaționale este condiționată de semnificația, valoarea obiectivelor, de gradul de dificultate al activităților. (Pinder, 1998)

Potrivit teoriei funcționale (Bandura, 1986), motivația în muncă presupune prezența a două aspecte care se condiționează reciproc: fixarea țintei, scopului și forța necesară împlinirii lui. (apud. Kanfer, 1990; Pinder, 1998)

Fixarea scopurilor, a țelurilor presupune nașterea unor intenții, dorința individului de a se implica în anumite activități, ghidează acțiunile, conduitele individului. Stabilirea obiectivelor are loc în urma unei acțiuni decizionale generată de profilul personalității și particulatitățile contextual-situaționale.

Energia consumată pentru împlinirea obiectivelor reflectă capacitatea de autoapreciere, autoestimare a evoluției personale, precum și capacitatea de autocorectare în funcție de evoluție, aspecte care îl mobilizează pe individ să utilizeze resurse energetice necesare ducerii la bun sfârșit a activităților.

Energia depusă pentru împlinirea țelurilor este generată de încrederea în forțele proprii, însușirile motivaționale individuale, de abilitățile și capacitățile promovate de grupul de partenență. (Constantin, T. 2004).

Considerăm că, pe lângă determinații menționați, intensitatea efortului este condiționată de experiențele anterioare, de tipul activităților desfășurate, de nivelul performanțelor profesionale și psihosociale anterioare, aspirațiile și idealurile individului.

Pornind de la conceptul de motivație în muncă, putem să afirmăm faptul că investigarea și studierea motivației activității academice implică precizarea obiectivelor, aspirațiilor studentului și resursele fizice, psihice, emoționale de care trebuie să dispună tânărul pentru a-și împlini în condiții optime sarcinile, proiectele educaționale.

Stabilirea unor obiective înalte, care presupun performanțe academice ridicate, reclamă un efort intens, solicită susținerea energetică a activității pe o perioadă îndelungată de timp. Pe de altă parte, fixarea unor obiective scăzute, care presupun rezultate școlare sub medie, performanțe slabe, implică un efort redus.

Conceptul de implicare motivațională reflectă activarea, dirijarea, ghidarea motivațională, se referă la capacitatea persoanei de a fi tentată, dornică să împlinească obiectivele propuse. Implicarea motivațională redă dispoziția studentului de a fi tentat, interesat de atingerea anumitor țeluri, de rezolvarea și soluționarea sarcinilor, proiectelor și îndatoririlor academice.

Motivația intrinsecă îi detemină pe studenți să se implice în activitățile pe care le consideră agreabile, mulțumirea și împlinirea fiind generate de caracteristicile definitorii ale sarcinii derulate, de satisfacția activității în sine, de plăcerea căpătată în urma finalizării sarcinii, în urma rezultatelor, performanțelor obținute.

Motivația extrinsecă îi provoacă pe studenți să se implice în urma determinanților externi, iar plăcerea, mulțumirea provine din recompensele materiale primite sau din evitarea pedepsei, sancțiunilor.

Leonard, Beauvais, Scholl (1999) investighează și studiează termenul de implicare motivațională, având o perspectivă integratoare, sistemică, globală, o pespectivă ce înglobează aspectele celorlalte teorii și modele care au abordat acest subiect din punct de vedere al aspectului calitativ.

Conform modelului propus, identificăm cinci forme motivaționale specifice activității academice:

motivația proceselor intrinseci- studentul este activat de sarcinile și proiectele educaționale care aduc mulțumire, satisfacție. Maniera în care acționează, condițiile în care se derulează activitatea, modalitățile prin care ajunge la performanță reprezintă elementele generatoare de mulțumire și împlinire și nu nivelul rezultatelor, performanțelor dobândite, recompensele căpătate. Energia mobilizatoare a conduitei este simbolizată de pofta, satisfacția de a efectua o acțiune, de libertatea și independența în acțiune. Dorința, determinarea și tenacitatea de a se implica în anumite proiecte îi poate detemina să le neglijeze pe celelalte, să fie chiar nepăsători la părerile reflectate de persoanele cu care interacționează. Vor conlucra eficient în echipă, în măsura în care activitatea desfășurată le conferă sentimentul împlinirii.

motivația instrumentală- se regăsește la persoanele ale căror conduită este activată prin intermediul recompenselor materiale concrete sau evoluției profesioanele. Indivizii vor utiliza resursele de timp, energie, psihice în cazul în care vor avea beneficii concrete sau se va evidenția progresul, dezvoltarea sa. Studentul apreciează și percepe activitatea educațională din prisma echității schimbului dintre energia depusă, abilitățile și competențele sale și recompensele primite. În funcție de răsplata efectivă studentul se apreciează și valorizează pe sine.

motivația externalistă fundamentată pe propria persoană- o identificăm la persoanele care încearcă în permanență să se valideze intern, fiind axați intens pe propria persoană. Sarcinile în care se implică se află în consonanță cu sistemul personal de reguli, valori și principii, fiind activat în funcție de reușita sau insuccesul obținut. Forța conduitelor și acțiunilor este oferită de nivelul performanței, efortul trebuie să fie canalizat în funcție de rezultatelor academice, acțiunile și conduitele sunt cele care generează succesul sau insuccesul. Însemnătatea acordată propriei persoane ține de cât de multe proiecte și probleme a dus la bun sfârșit, dar și de calitatea lor. Indivizii cu o astfel de motivație dominantă, sunt tentați în continuu să se autodepășească, să-și depășească vechile limite și performanțe, se află într-o competiție cu propria persoană, fiind mulțumiți și satisfăcuți atunci când s-au întrecut pe sine.

motivația internalistă fundamentată pe propria persoană- se regăsește la persoanele care caută acele situații prin intermediul căreia să se valideze, valorizeze, raportându-se intens la ceilalți. Studenții activați de acest tip de motivație, vor fi atrași și tentați să aleagă acele activități sau sarcini adoptate, acceptate și promovate de membrii grupului de referință, comportamentul său fiind puternic condiționat de feedback-ul oglindit de persoanele cu care interacționează, mai ales cel primit de la persoanele semnificative sau care ocupă o anumită poziție socială. Conduita adoptată este influențată de: recunoașterea și validarea membrilor grupului de apartenență, măsura în care este prețuit și apreciat de grup, maniera în care poate ocupa o poziție în grup. Energia mobilizatoare își are originea în validarea și confirmarea celorlalți, el va fi tentat să transmită și să împărtășească reușitele, rezultatele bune cu cineva din nevoia de a fi recunoscut.

internalizarea țelurilor- apare și se manifestă la persoanele implicate în acele activitățile academice care se află în consonanță cu propriul sistem de credințe, principii, valori și norme. Ansamblul convingerilor și valorilor promovate de instituția de învățământ îi determină să se implice în anumite proiecte academice. Energia, puterea conduitei își are originea în nevoia de a face ceva pentru altcineva. Persoanele activate de această motivație se simt mulțumiți și satisfăcuți în situațiile în care vor lucra pentru cauze nobile, vor fi implicați în acțiuni prosociale, decât în situațiile în care îți pot dovedi și valoriza competențele și abilitățile.

Investigarea și studierea profilului global al motivației va conduce la înțelegerea și explicarea manierei particulare și specifice de acțiune a indivizilor; a energiei și forței care activează, direcționează și conduce conduitele adoptate de aceștia; a manierei în care indivizii pot fi valorificați și a modului în care pot obține performanțe înalte.

Datele și concluziile obținute în urma studiului din mediul organizațional, care viza investigarea raportului dintre implicarea motivațională și factori psihologici precum implicarea emoțională la locul de muncă, persistența motivațională, aspectele dominante ale personalității, capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere, au condus la evidențierea și conturarea a patru profiluri de implicare motivațională: (Constantin, T.; Macovei, I.; Orzan, A; Nechita, V., 2008)

implicarea de tip egocentric- specifică indivizilor care se activează în sarcinile cunoscute și cele agreabile, care necesită independență și autonomie; este evidențiată dispoziția de a se zugrăvi în termeni pozitivi în prezența celorlalți;

implicarea de tip social- caracteristică indivizilor care se activează în acțiuni care îi oferă apreciere, recunoaștere, prestigiu din partea membrilor gupului de apartenență; cu cât considerațiilor primite de la membrii grupui sunt mai pozitive și mai frecvente, cu atât se intensifică dependența de a interacționa cu ceilalți;

implicarea de tip internalist- definitorie pentru indivizii tentați să se implice în sarcinile inovatoare, originale, noi, activitățile prin care își pot aprecia, estima și prețui performanțele, fiind perseverenți și consecvenți în acțiunea de implinire a obiectivelor;

implicarea de tip instrumental- reprezentativă acelor indivizi care se activează doar în acțiunile care le aduc beneficii, recompense materiale concrete, palpabile;

Pornind de la tipologia prezentată, creionăm și reliefăm patru profiluri ale studenților, din punct de vedere al implicării motivaționale: studentul centrat pe propria persoană, studentul valorizat prin relația cu ceilalți, studentul valorizat prin activitate și performanța dobândită și studentul valorizat prin recompensă.

Persistența motivațională reprezintă dimensiunea cantitativă a motivației care asigură individului cadrul necesar pentru a se împotrivi, pe termen lung, dificultăților, piedicilor ivite în alegerea motivațională.

Neuman (1990) apreciează persistența motivațională drept capacitatea individului de a birui obstacolele și de a fi consecvent în identificarea manierei de rezolvare a problemelor.

Din perspectiva lui Wise (1996), persistența motivațională se referă la calitatea de a ține piept ispitei de a abandona, în situațiile în care este indispensabil un efort continuu, permanent, depus de către subiect.

Conceptul de persistență motivațională reflectă conduita perceptibilă care obligă individul să nu se lase ușor biruit, să-și mobilizeze resursele energetice în condițiile unor sarcini complicate, complexe sau care se derulează pe o perioadă îndelungată de timp, solicitând efort intens.(Meier, Albrecht, 2003)

Persistența motivațională este definită și caracterizată drept calitatea, competența de a fi persistent, consecvent din punct de vedere comportamental și motivațional în acțiunea intensă de îndeplinire a obiectivelor, dorința de a stărui în acțiunea de orientare spre împlinirea țelurilor proiectate, capacitatea de a utiliza resurse de timp, energie în vederea săvârșirii obiectivelor invocate anterior, de a nu renunța la activitatea aflată în desfășurare. (Constantin, T., 1998)

Considerăm faptul că persistența motivațională specifică studenților reflectă capacitatea de a investi resurse energetice, psihice în vederea atingerii obiectivelor și rezolvării sarcinilor academice, reprezintă dorința de a se opune obstacolelor și dificultăților ivite, încăpățânarea de a finaliza activitățile și sarcinile educaționale, în ciuda complexității acestora și a efortului necesar.

Implicarea motivațională înfățișează dimensiunea calitativă și de adecvare, reglare a motivației, pe când persistența motivațională redă dimensiunea cantitativă, componenta statornică, consecventă a motivației. Performanțele sunt direcționate, mai degrabă, de persistența motivațională, de capacitatea de a persevera și stărui într-o activitate, indiferent de tipul recompensei, decât de implicarea motivațională, de direcția motivațională predominantă, specifică. (Constantin, T., 2008)

Identificăm niveluri distincte de forță ale implicării motivaționale în activitatea academică, de la implicare motivațională slabă, difuză, până la implicare motivațională intensă, puternică. Întâlnim studenți care se implică în activitatea educațională la un nivel destul de redus, însă pe o perioadă îndelungată de timp, o implicare consecventă, durabilă.

Pe de altă parte regăsim studenți implicați motivațional în actul educațional la un nivel ridicat, însă doar pe o perioadă scurtă de timp, entuziasmul, energia, dorința, atracția pentru respectiva sarcină sau proiect se estompează, chiar dispare. Persoanele din această categorie sunt tentate, atrase inițial de munca pe care o desfășoară, implicate chiar la fel de intens în mai multe sarcini, ca apoi să se retragă sau să renunțe. Pe cât de puternică este dorința de a se implica motivațional, pe atât de repede se stinge această doleanță.

În alte situații, recunoaștem studenți care sunt sceptici la inceput față de sarcinile derulate, sunt tentați să se implice motivațional la un nivel scăzut, ca apoi pe parcursul desfășurării activității propriu-zise să manifeste interes crescut, atenție ridicată față de tema respetivă, dorința de a-și utiliza resursele energetice, psihice, emoționale pentru atingerea scopului, fapt ce conduce la persistența motivațională, perseverență și consecvență pe termen lung.

Profilul motivațional general este condiționat de caracteristicile definitorii ale personalității, precum și de tipul sarcinii desfășurate, de caracteristicile contextual-situaționale.

Dorința de implicare motivațională în anumite proiecte sau acțiuni, gradul implicării motivaționale, dar și perioada în care individul rămâne interesat, depune efort și energie pot fi explicate și înțelese din prisma trăsăturilor dominante de personalitate, dar și de factori psihosociali, respectiv, caracteristicile grupului de apartenență, valorile și modele promovate și acceptate de acesta.

Dacă investigăm maniera de implicare motivațională a studentului în activitățile academice, încercăm să identificăm care sunt obiectivele, scopurile, aspirațiile, interesele spre care tinde acesta, iar dacă analizăm persistența motivațională, ne străduim să evaluăm capacitatea de a persevera, de a fi constant din punct de vedere motivațional și comportamental în împlinirea scopurilor, țelurilor propuse.

În cadrul organizațiilor educaționale, în mediul academic, în acest caz, dimensiunea implicarea motivațională redă dorința studentului de a-și însuși, de a accepta și adopta obiectivele promovate de unitatea de învățământ, iar dimensiunea persistența motivațională reflectă ansamblul abilităților și capacităților care susțin energetic și dinamic acțiunea de atingere a obiectivelor, precum și capacitatea de a persevera în implinirea lor.

Implicarea motivațională expune interesul, atracția studenților de a fi motivat de anumite tipuri de recompense, dorința de a fi activat de anumite obiective, țeluri. Persistența motivațională descrie premisa comportamentală, subjugată sistemului de competențe și abilități, care îi oferă individului posibilitatea de a persista, persevera în direcția, calea indicată de implicarea motivațională.

3.4 Motivația în învățarea academică

Conduita studentului este generată de diverse mobiluri: trebuințe, intenții, aspirații, convingeri, concepții despre sine și despre lume în general, interese, idealuri, proiecții care pe de o parte, pot aproba, susține unele activități, acțiuni și care, pe de altă parte, pot dezaproba, diminua anumite fapte, activități.

Motivația desemnează sistemul mobilelor care săvârșesc rolul de provocare, stârnire a comportamentului studentului, de ghidare și direcționare spre împlinirea obiectivului, de sprijin dinamic și energetic. Motivația este o componentă necesară fiecărei acțiuni, conduite sociale, desemnează o dispoziție internă care determină, dirijează și întreține impetuos comportamentul.

Motivația învățării constitue o ramură a noțiunii de motivație și redă sistemul cauzelor care sprijină dinamic, condiționează și călăuzește evoluția activității de studiu. (Golu, M., 2004) Un determinant primordial care condiționează și generează motivația de a învăța, de a studia și înțelege este cunoașterea autoeficienței, cu consecințe la nivel afectiv. Cunoștințele și datele referitoare la propria eficiență provin din performanțele obținute la sarcini trecute, din experiențele și faptele celorlalți, din părerile emise direct de ceilalți cu privire la performanțele, rezultele dobândite. (Negovan, V., 2005)

Abordarea conceptului de motivație presupune analiza și investigarea nivelul de aspirație al studentului, care este produsul unei relații puternice de interdependență și intercondiționare dintre imaginea de sine, calitatea performanțelor trecute, aprecierea factorilor globali și individuali specifici desfășurării actului educațional. Creionarea și cristalizarea nivelului de aspirație îi oferă rolul de agent motivațional care dirijează eforturile studenților spre împlinirea obiectivelor academice.

Performanțele studenților sunt direct și puternic, semnificativ influențate de motive. Un student puternic motivat, de regulă, obține performanțe mai înalte decât unul slab motivat. Performanțele influențează maniera de apreciere și prețuire a propriei persoane, astfel, performanțele ridicate vor genera o apreciere de sine pozitivă, iar performanțele scăzute vor determina o apreciere de sine în termeni negativi.

Alături de inteligență, de maniera proprie de procesare a informațiilor și cunoștințelor, motivația reprezintă un predictor semnificativ al stilului propriu de învățare, a nivelului performanțelor academice.

Motivația este cea care îl determină pe student să se implice și să ducă la bun sfârșit o activitate educațională, proiect academic.

Atât determinanții interni, cât și cei externi pot direcționa studentul spre adoptarea anumitor comportamente particulare sau spre respingerea altora.

Forța motivației studentului poate avea surse interne: dorința de cunoaștere, de autodezvoltare și autoperfecționare, interesul pentru anumite domenii științifice și surse externe: validarea rezultatelor de către părinți, profesori, colegi, nevoia de aprobare a conduitei de către persoanele semnificative, nevoia de a fi răsplătit prin bunuri materiale pentru rezultatele academice obținute.

A fi motivat înseamnă să acționezi, să aspiri spre ceva, să înfăptui, să realizezi anumite lucruri. Studentul care nu-și propune să realizeze ceva, nu este ghidat de vreun imbold este un student nemotivat sau slab motivat, pe când un student care își dinamizează energia spre împlinirea unui obiectiv, sarcină educațională este un student motivat.

Cercetările elaborate de McClelland au avut la origini verificarea ipotezei conform căreia performanța se exprimă prin imaginație. Participanților li s-au aplicat câteva planșe incerte din proba proiectivă T.A.T., fiind rugați să construiească mici descrieri într-o perioadă limitată de timp. Concluziile studiului au indicat că descrierile ce vizau interese sau atitudini erau elaborate de persoane cu performanțe ridicate. (apud. Druță, 2000)

R.W. Maulton (1958) a demonstrat prin studiile sale faptul că în cadrul activităților concurențiale persoanele care manifestau o nevoie de valorizare, nevoie de a obține performanțelor ridicate ajungeau să le dobândească, iar persoanele cu nevoi de performanțe scăzute obțineau performanțe reduse. (apud. Neacșu, I., 1999)

Analizând acest aspect din prisma mediului academic, am putea să afirmăm că dorința de reușită atrage după sine reușită, iar eșecul poate fi pus pe seama temerii de a nu reuși. Teama de eșec, neîncrederea în sine, în propriile forțe poate conduce, de cele mai multe ori la rezultate academice slabe. Performanțele scăzute nu sunt determinate neapărat de lipsa cunoștințelor, abilităților și competențelor, ele sunt considerabil influențate de părerea față de propria persoană, de maniera in care individul se apreciează. Strategiile care vizează sporirea încrederii de sine prin intermediul actului educațional conduc la îmbunătățirea performanțelor academice.

Conduitele și acțiunile asociate impresiei de control, dominare și constrângere efectuate din afara studentului sunt considerate comportamente motivate extrinsec, conduitele direcționate de voința individuală, condiționate de idealuri, doleanțe individuale, asociate impresiei de independență și suveranitate sunt apreciate drept comportamente motivate intrinsec. (Ryan, R.M, Deci, E.L., 2000)

Identificăm de la studenți nemotivați sau slab motivați, la studenți motivați extrinsec și intrinsec. Motivația pentru comportamentul academic poate reda de la ostilitate, aprobare pasivă, aprobare activă, antrenare personală. Sporirea nivelului de internalizare conduce la sporirea perseverenței și implicarii în sarcină, îmbunătățirea părerii despre propria persoană, valoarea obligațiilor și îndatoririlor personale.

Studentul demotivat apreciează că sarcinile, proiectele educaționale nu au semnificație, însemnătate și valoare, percepe îndatoririle școlare ca fiind în discordanță cu nevoile sale de studiu sau actul învățării.

Implicarea în actul școlar al studentului demotivat se poate realiza prin:

Motivarea extrinsecă a studentului se exprimă prin implicarea activă și dinamică în activitatea educațională în urma acțiunilor de control și influență exercitate de persoanele implicate in actul de predare sau de părinți; în urma obținerii unor recompense de natură materială. Odată ce rezultatele sale nu mai sunt răsplătite material sau sentimentul constrângerii dispare, studentul tinde să nu se implice în sarcinile, proiectele academice și să devină pasiv, demotivat față de activitatea de studiu.

Reglarea externă a conduitei studentului, prin intermediul sancțiunii sau premierii materiale, reprezintă primul nivel al motivației, de natură exclusiv extrinsecă, conduita și activitatea studentului este direcționată strict din exterior, neexistând nici un impuls, imbold intern.

Apariția impulsului intern, dorinței de a acționa, de a se implica în ceea ce face, poate fi stârnit, ținând cont de câteva indicații: recunoașterea mobilelor de împlinire, realizare proprii studentului; valorizarea și răsplătirea spirituală, imaterială a rezultatelor bune; recompensarea variată și personificată a studenților, în funcție de realizări; cunoașterea și investigarea cauzelor nemulțumirilor, eșecurilor.

Motivarea intrinsecă a studentului se referă la dorința, trebuința de a se autodezvolta, autoperfecționa, de a-și îmbunătății în permanență performanțele, aspirațiile personale înalte, interes față de disciplinele de studiu, nevoia de a obține performanțe înalte, calitatea de a se implica în activitatea de studiu fără a fi forțat de împrejurări.

D. Sălăvăstru (2004) analizează tematica tipurilor motivației învățării, distingând între motivația intrinsecă și motivația extrinsecă, pe care le descrie și înfățișează, ținând cont de trăsăturile caracteristice și definitorii, de agenții care stau la baza procesului psihic.

Motivația intrinsecă își găsește originea în însăși acțiunea derulată și se împlinește prin înfăptuirea respectivei acțiunii. Ea îndeplinește rolul de a-l impulsiona pe student să ia parte și să se implice în activitățile academice pentru împlinirea și mulțumirea pe care acestea i-o oferă, fără să fie forțat de agenți externi.

Aflată la polul antagonist, motivația extrinsecă exprimă ansamblul surselor aflate în exteriorul studentului și a conduitei academice derulate. Împlicarea și angajarea în acțiunea academică este percepută drept o cale de îndeplinire și realizare a unor obiective și nu ca un obiectiv în sine.

Strategiile care își propun să realizeaze tranziția de la o motivație absentă la una de tip extrinsec, într-o primă fază, și apoi intrinsec, în a doua fază, reclamă o analiză amănunțită a (Ryan, R.M, Deci, E.L., 2000):

manierei de reglare a conduitei (absent, extrinsec, intrinsec);

proceselor asociate motivației (reglare, integrare, identificare, interiorizare);

înțelegerii și distincției cauzelor comportamentului academic (nivel scăzut al competențelor, absența rezultatelor, lipsa intenției, tipul recompenselor, obiectivele, aspirațiile urmărite);

Ausubel și Robinson (1981) enunță și creionează câteva prescripții strategice, indicații care pot fi întrebuințate de personalul implicat în actul didactic, în activitatea de stimulare și optimizare a motivației academice. Precizările și directivele se referă la: creionarea unei perspective realiste și obiective, aprecierea și estimarea corectă a stărilor de necesitate a persoanei care studiează, dezvoltarea imboldului cognitiv, îmbunățățirea capacității de captare a atenției și interesului pentru domeniile științifice, promovarea conduitelor competitive, precum și a celor de colaborare, în funcție de activitatea desfășurată.

Strategia referitoare la stimularea și îmbunătățirea motivației la studenți, elaborată și promovată de Ausubel și Robinson, poate fi completată și îmbunătățită, ținând cont de următoarele prescripții și indicații:

metamorfozarea actului didactic în funcție de cerințele educaționale, dar și de trebuințele și doleanțele studenților;

descoperirea și punerea în valoarea a abilităților și competențelor cognitive, științifice și psihosociale ale studenților;

promovarea unor metode și tehnici educaționale moderne, interactive, care să realizeze tranziția de la studentul pasiv la studentul activ, dinamic, dornic de a acționa;

utilizarea metodei întrebărilor succesive și a disonanței cognitive;

creionarea și cristalizarea unei poziții pozitive față de activitatea de studiu personală;

înțelegerea și acceptarea nevoilor studenților;

insuflarea dorinței de a se implica, antrena și angaja total în sarcinile și proiectele academice;

Competența și capacitatea reflectivă a profesorului ilustrează un predictor puternic și un demers indispensabil pentru evoluția metacogniției la studenți. Prin cugetarea asupra propriei activități academice, profesorul implicat în actul predării poate aduce în conștiință punctele forte și punctele slabe, calitățile și minusurile personale, își poate regla maniera de predare și stilul de a interacționa cu studenții, cu scopul de a-și împlini obiectivele propuse. Dacă se comportă în acestă maniera, profesorul îi poate influența pe studenți să cugete la maniera de desfășurare a procesului învățării, să le insufle dorința de a-și îmbunătăți performanțele academice, le poate contura și reliefa competențele metacognitive.

Termenul de predare reflectivă (reflective teaching) își are originea în studiile elaborate de Dewey (1933), care considera că activitatea automatizantă trebuie analizată și investigată în antiteză cu activitatea reflectivă. Cercetările emise de Dewey au fost considerate drept reper pentru ceilalți cercetători preocupați de studiul reflecției în actul educațional. Abordarea acestui concept a fost diversă, complexă, fiind întrebuințați pentru caracterizarea și definirea conceptului termeni precum practică reflectivă, predare reflectivă, reflecție critică, gândire reflectivă. (apud. Pollard, 2008)

Practica reflectivă a profesorului înfățișează o acțiune cognitivă si metacognitivă, de observare și cercetare intenționată a capacităților și competențelor educaționale, ce vizează obținerea unui nivel profund al cunoașterii ansamblului elementelor constitutive ale actului educațional, cu scopul îmbunătățirii acestuia. Acțiunea de reflectare necesită însușirea decizilor documentate, coerente și raționale, precum și investigarea repercusiunilor acestor decizii (Weir și Tilney, 2004).

În funcție de paternurile motivaționale care susțin comportamentul, literatura de specialitate menționează stilul motivațional funcțional și stilul motivațional disfuncțional. Atunci când facem referire la modul în care individul gestionează resursele personale putem discuta despre stilul motivațional adaptativ și stilul motivațional maladaptativ (Boekaerts, 2000).

Stilurile motivaționale funcțional și adaptativ presupun apelul la o serie de strategii motivaționale eficiente, intervenția autocontrolului, capacitatea de automotivare și analiza tuturor aspectelor care corelează cu motivația pentru succes și realizare.

Stilul motivațional disfuncțional se caracterizează printr-o serie de dificultăți în menținerea controlului asupra motivației. Persoanele cu un astfel de stil motivațional au dificultăți în stabilirea obiectivelor și priorităților în activitățile de zi cu zi, în setarea unor expectanțe realiste cu privire la acțiunile demarate. Astfel de persoane au tendința de a atribui cauze incorecte și de a reacționa inadecvat atunci când apar discrepanțe între obiectivele propuse și rezultatele obținute. Stilul motivațional disfuncțional în activitatea academică se poate observa prin dificultăți în stabilirea unor scopuri realiste, prin dificultăți în identificarea priorităților în învățare, prin așteptări nerealiste cu privire la rezultate, prin atribuirea rezultatelor obținute altor factori decât celor în mod obiectiv responsabili pentru ele.

Apter (2001) descrie stilul motivațional pe baza teoriei reversibilității asupra personalității. Această teorie reliefează dinamica reversibilității stărilor motivaționale, descriind viața mentală în termenii schimbărilor produse în cadrul a patru domenii:

mijloace – scopuri;

reguli;

tranzacții;

relații.

În raport cu aceste patru domenii, Apter diferențiază patru stiluri motivaționale caracterizate prin câte o dimensiune bipolară. În funcție de mijloace și scopuri se diferențiază seriozitatea și focalizarea pe succes versus caracterul ludic și focalizarea pe amuzament. În funcție de reguli distingem conformismul versus libertatea și nonconformismul. Atunci când ținem cont de tranzacții putem pune în discuție competitivitatea și focalizarea pe putere versus focalizarea pe sentimente. În funcție de relații se diferențiază orientarea spre sine, individuarea versus orientarea spre alții, transcendența.

Reversibilitatea se produce în constructe binare precum seriozitate-joc, acceptare-rezistență, dragoste-putere, eu-altul. Trecerea de la seriozitate și muncă direcționată de scop la joc și recreere asigură posibilitatea satisfacerii oricărei nevoi.

Apter (2001) susține că frecvența și anvergura unor astfel de schimbări au la bază atât factori genetici, cât și factori ambientali, situaționali. Fiecare starea motivațională este impulsionată de nevoi psihologice bazale și determină un stil particular de interacțiune cu lumea. Fiecare stil motivațional este asociat cu o întreagă gamă de reacții fizice și emoții tranzacționale în funcție de combinările factorilor determinanți.

3.5 Atitudinile

G. Allport (1935) zugrăvește conceptul de atitudine drept dispoziție mentală, psihică, structurată pe baza experienței acumulate și care manifestă o acțiune de influențare activă și energică asupra reacțiilor individului față de obiectele sociale și evenimentele cu care stabilește o conexiune, legătură. Atitudinea ilustrează dispoziția de a te raporta la elementele componente ale realității înconjurătoare și îndeplinește rolul de a ghida reacțiile comportamentale ale indivizilor. (apud. Chelcea, 1994)

Atitudinea înfățișează un indicator al stărilor de conștiință, al raportului de conexiune dintre aprecieri, gânduri, idei, informații, date, se prezintă drept concepții care reunesc relația dintre individ și realitatea înconjurătoare. Termenul de atitudine permite o investigare complexă și sofisticată datorată multiplelor dimensiuni și fațete. (Iluț, P., 2004)

Atitudinile sociale desemnează orientări elementare care vizează obiecte sociale, persoane, întâmplări, organizații, instituții, care generează și creionează un șablon personal de comportament.

R. Baron și D. Byrne (2000) apreciează faptul că atitudinea privește estimările față de constituenții realității sociale, maniera de a aproba sau dezaproba, de a accepta sau refuza anumite păreri, credințe, convingeri cu privire la persoane, grupuri sociale, organizații, instituții, situații, evenimente.

Chelcea conturează atitudinea ca o dispoziție a unui individ sau grup de consimțire sau de respingere cu o forță mai difuză sau mai intensă, a unei persoane, grup sau situație. (Iluț, Chelcea, 2003)

Atitudinea ilustrează o stare psihică însușită de-al lungul evoluției individului, de factură socială, care manifestă permanent condiționările socio-culturale. Influența agenților sociali și culturali vizează atât atitudinile personale, cât și pe cele de grup.

Asocierile dintre elementele componente ale lumii sociale, obiectele sociale, și aprecierile, estimările personale, particulare ale acestor obiecte definesc și caracterizează atitudinile. (Fazio; Roskos-Ewoldsen, 1994)

Sistemul atitudinal înglobează orientările sinelui referitoare la ipostazele, conjuncturile pe care individul le trăiește sau le-a trait, fiind depozitate în memoria de lungă durată. (Judd, 1991; Crano, Prislin, 2006)

Atitudinile indică prescripții însușite și asimilate în urma procesul învățării sociale și a evenimentelor personale trăite, de a manifesta un răspuns pozitiv sau negativ, față de obiectele sociale cu care interacționăm. (Cristea, D., 2010)

Firea statornică și constantă a atitudinilor este generată de conținutul lor afectiv și cel axiologic. Ansamblul atitudinilor este unul mai stabil, mai durabil și persistent în fața schimbărilor, decât gândurile, ideile.

Fiecare atitudine reclamă o dimensiune axiologică, funcțională și una de ghidare și organizare a conduitei. Dimensiunea axiologică se referă la valorificarea practicilor individuale și de grup în anumite condiții socio-culturale și istorice.

Dimensiunea funcțională rezidă în răspunsul posibil față de obiectul atitudinii respective. Dimensiunea de ghidare și organizare a conduitei subliniează și întărește rolul atitudinii în adoptatea, acceptarea sau abandonarea, respingerea unui comportament sau activități.

Centrul funcțional al persoanei este reprezentat de un sistem compus din două forțe, valorile și atitudinile, care se materializează în legături și acțiuni sociale. (Cristea, D., 2010) Valorile dețin o poziție principală în structura personalității și au capacitatea de a orienta într-o direcție atât raționamentele, activitățile, faptele, dar și atitudinile indivizilor. În anumite condiții, valorile se manifestă și expun prin intermediul atitudinilor.

Se impune ca profilul general atitudinal al unei persoane să fie investigat și analizat ținând cont de elementelor constitutive dominante și de raporturile încheiate între acestea. Profilul global atitudinal al individului ne oferă informații prețioase precum maniera de a se referi la realitatea înconjurătoare, la activitate și la propria persoană.

Examinarea și explicarea profilului global atitudinal al studentului ne îngăduie să înțelegem modul în care acesta se comportă în mediul academic, relațiile pe care le leagă cu celelalte persoane, maniera în care se rapotează la proiectele și sarcinile academice, la actul educațional.

Se impune studierea și analizarea următoarelor elementele, în vederea configurării profilului general atitudinal al studentului:

Intenția comportamentală înfățișează o semnificație bogată pentru conduita socială concretă a studentului, ceea ce indică funcția de organizare și sistematizare pe care o împlinesc atitudinile în acțiunea de naștere și dezvoltare a conduitelor și activităților particulare și de grup.

O atitudine deja creionată, conturată și cristalizată prescrie gândul, planul de a acționa în respectivul sens, în situațiile în care condițiile vor fi favorabile.

Gândul, intenția de acționa și de te comporta într-un anumit fel indică maniera proprie de exprimare a conduitei pe care o va adopta studentul în cadrul sarcinilor și proiectelor educaționale pe care trebuie să le deruleze, maniera proprie de exprimare în cadrul grupului educațioanal, în cazul în care factorii contextual-situaționali le permite acest lucru.

O prognoză tinde să se împlinească doar pentru că a fost afirmată, enunțată, lansarea unei idei, judecăți comunicate drept forma unor atitudini universale la nivelul grupului educațional, transformă și preface pregnant atitudinile respectivului grup, în direcția efectuării unei analogii sau similarități atitudinale apreciate de membrii grupului ca fiind caracteristice și majoritare.

Configurația atitudinilor exprimă influența determinanților socioculturali și mijlocește legăturile dintre indivizi, realitatea naturală și socială. Atitudinile stau la baza acțiunilor și comportamentelor, se exteriorizează și se dovedesc prin intermediul faptelor, desfășurarea faptelor, sarcinilor generează atitudini care să întărească și să dovedească faptele.

Atitudinile exprimate și mărturisite se transformă în legături, iar relațiile reflectate în conștiință se metamorfozează în atitudini, fiind evidentă raportul de intercondiționare și influențare circulară dintre atitudine, relații, reacțiile comportamentale. Configurația atitudinilor studenților poate fi depistată și investigată plecând de la examinarea legăturilor pe care le inițiează, analiza conduitelor, acțiunilor și sarcinilor pe care le demarează în mediul social. (Chircev, A, apud. Iluț, P., 2004)

Investigarea și analiza atitudinilor colective raportate la organizațiile educaționale scoate în evidență și subliniează funcțiile pe care le împlinesc acestea:

Caracteristicile definitorii ale atitudinilor se referă la (Crano, Prislin, 2006, apud. Gavreliuc, A., 2007):

Predispozițiile față de obiectele componente ale mediului social se formează, evoluează și cristalizează prin intermediul socializării, atitudinile sunt dobândite pe baza experiențelor sociale trăite și pe baza învățării sociale, influențate și modelate de agenții genetici și fiziologici. Dezvoltarea și constituirea atitudinilor este condiționată de învățarea socială, comparația socială și agenții genetici.

Studiile elaborate de Keller (Keller, Bouchard, Arvey, Segal, David, 1992) scot în evidență legătura directă semnificativă stabilită între însemnătatea codul genetic și corespondența atitudinală.

Cercetările au fost realizate pe un eșantion de subiecți gemeni monozigoți și dizigoți, comparându-se atitudinile acestora în diverse ipostaze sociale.

Numeroase critici aduse acestei perspective se referă la mediul de viață corespondent, abordarea identică a gemenilor în familie și comunitate, prin învățare socială, conduce la atitudini asemănătoare.

Concluziile studiilor realizate pe gemeni despărțiți din copilăria mică, care s-au dezvoltat și au evoluat în medii sociale diferite, grupuri de apartenență distincte indică durabilitatea, stăruința și trăinicia unor matrice atitudinale asemănătoare, constituite alături de atitudini specifice, particulare. (Waller, 1990; Hershberger, 1994)

Configurația atitudinilor este condiționată de trei dimensiuni: originea atitudinilor și intensitatea atitudinilor. Originea atitudinilor înfățișează faptul că atitudinile dezvoltate și asimilate prin experiența directă pătrund mai intens în conștiință și manifestă o influență mai pregmantă asupra conduitei individuale, față de atitudinile dobândite în mod indirect. (Gavreliuc, A., 2007)

Intensitatea atitudinii se asociează cu obiectivul și însemnătatea atitudinii. Consistența atitudinii este generată de: interesul pentru sine, identificarea socială, relevanța valorică. (Crano; Prislin, 2006)

Maniera în care se trece de la predispoziție la atitudine obiectivată în comportament ghidează calea spre atingerea obiectivelor simbolice ale subiectului, care pot îmbrăca forme de la apreciere, prestigiu până la autorecunoaștere, autoapreciere. Atitudinile direcționează comportamentul individului spre atingerea trebuințelor psihice necesare menținerii atenției față de propria persoană.

Antrenarea atitudinilor conduce la consolidarea atașamentului pentru grupurile de apartență semnificative pentru propria identitate socială. Manifestarea activă și dinamică a unei atitudini oglindește sistemul axiologic-motivațional al unei persoane.

Cu cât interesul pentru sine, identificarea socială și relevanța valorică sunt mai pregnante, intense, cu atât atitudinea este mai valoroasă, însemnată pentru individ. Atitudinea semnificativă apare în mod facil în planul conștiinței, fiind evocată și reamintită cu ușurință, mai ales în situațiile similare cu cele care au generat atitudinea. (Gavreliuc, A., 2007)

Atitudinile socială prezintă următoarele însușiri (DeBonno; Snyder, 1995):

aspectul de întrepătrundere, atitudinea poate explica conduita individului, pe de o parte, și o poate prevedea, pe de altă parte;

definește persoana sau grupul de partenență, atitudinile dezvăluie, divulgă personalitatea individului sau trăsăturile specifice grupului;

condiționate afectiv;

condiționate de agenții externi, atitudinile sunt generate prin intermediul procesului socializării și condiționează procesul socializării;

3.6 Schimbarea atitudinală în mediul academic

Sistemul educațional își propune să inoculeze și să schimbe sistemul atitudinal al studenților, însă cele mai multe atitudini sunt preluate, asimilate și modificate în mod natural. Principala cauză a schimbării atitudinale este determinată de o incongruența ce se naște între dimensiunile cognitive, de apreciere, comportamentale.

Teoria disonanței cognitive investighează neconcordanța dintre atitudine și comportament sau între două atitudini. Nepotrivirea dintre atitudine și comportament creează o stare de dezechilibru, disconfort, pe care individul încearcă să o soluționeze. Starea de disconfort poate fi depășită prin restructurări și destructurări în plan cognitiv, motivări și legitimări. (Ilut. P., 2004)

Persistența și schimbarea atitudinilor este condiționată de agenți precum: natura atitudinilor, însemnătatea atitudinilor, experiența personală, influența mediului social. Atitudinile care au la origine prescripții însemnate, bine înglobate se vor modifica și modela mai greu, față de cele care au la bază prescripții slab integrate, fără valoare prea mare.

În situațiile în care predispozițiile atitudinale sunt formate și dezvoltate pe baza unor cunoștințe și informații neautentice, false, orice experiență nouă poate produce, declanșa un conflict interior, o stare de criză care generează schimbarea atitudinii.

Atitudinile definite de un evident și pregnant caracter afectiv sunt susceptibile, sensibile la schimbare și transformare, ele conțin o capacitate latentă conflictuală, care poate fi dinamizată și energizată în situațiile în care apare o experiență nouă. (Ilut, P., 2004)

Schimbarea atitudinilor sociale, în cazul studenților, se poate produce agale, lent sau se poate declanșa brusc, neașteptat. În cele mai multe situații, ea survine de-a lungul anilor, sub comanda educației, propagandei, prin intermediul influenței direcționate de corpul profesoral; a informațiilor și cunoștințelor acumulate și interiorizate la disciplinele de studiu.

Modificarea atitudinilor se poate produce neașteptat, în situațiile în care o singură experiență, acțiune de coloratură negativă, metamorfozează radical orientarea față de obiectul social care a stat la baza manifestării respectivei acțiuni, experiențe.

Atitudinile conservatoare se împotrivesc intens influenței determinanților sociali noi, fiind greu modificabilă, pe când o atitudine care prin definiție este îndreptată spre stimuli noi, este sensibilă la schimbare.

Se impune ca investigarea și analiza schimbării atitudinale să se realizeze în raport cu grupurile de apartenență ale studentului, educaționale sau de loissir, nu numai în raport cu particularitățile individului. Studentul este influențat de atitudinile promovate, acceptate și adoptate de majoritatea membrilor grupului, împărtășite și recunoscute de liderul informal al grupului sau de persoanele cu însemnatate pentru student.

Valorile sociale înfățișează concepții și principii generale care îndeplinesc rolul de direcționare și călăuzire a sistemului atitudinal și al conduitelor sociale, punându-și amprenta asupra acțiunilor și sarcinilor derulate. Valorile orientează atitudinile, iar valorile se exprimă prin intermediul atitudinilor.

Modelarea sistemului atitudinal al studentului se poate realiza ținând cont de următoarele aspecte:

promovarea valorilor, actul educațional nu trebuie să determine doar însușirea competențelor științifice sau psihosociale, ci și interiorizarea și aplicarea unui ansamblu de reguli, de precepte sau de prescripții axiologice;

cristalizarea și creionarea unor modele specifice habitual axiologice, care să țină piept ritmului alert tranzațional specific societății se astăzi;

adoptarea unei raționalități axiologice, realizarea diferențierii dintre valorile de manifestare false și valorile de manifestare veritabile (Iluț, P., 2011).

Capitolul IV

Inteligența emoțională

4.1 Abordări moderne ale conceptului de inteligență emoțională

Psihologul W. Mischel de la Universitatea Stanford a aplicat unor copii de 4 ani un test cu bomboane. Scopul său era acela de a prezice cât de bine se vor adapta atunci când vor fi elevi de liceu. Cercetătorul oferea copiilor o singură acadea, pe loc, sau două acadele peste un anumit timp când se întorcea supraveghetorul. În urma experimentului s-a observat că acei copii care își pot controla sentimentele și au suficientă răbdare pentru a primi două bomboane, se dovedesc a fi nu doar capabili din punct de vedere emoțional, ci și mai competenți la școală și în viața de zi cu zi.

Toate aceste descoperiri și alte indicii privind sentimentele noastre și consecințele lor sunt cuprinse în cartea lui Daniel Goleman „Inteligență emoțională”. Cartea reprezintă o meta-analiză a unor cercetări care arată că dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă pentru succesul lor în viață și nu doar pentru rezultatele școlare.

De exemplu, cercetătorii au demonstrat că elevii care au un sistem emoțional stabil la vârsta de 4 ani au rezultate mult mai bune la diversele examinări de admitere la facultate. Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școală, în muncă și în relațiile interumane.

Plecându-se de la rolul adaptativ al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual ridicat sau o inteligență academică foarte ridicată se descurcă mai puțin bine în viața de zi cu zi, în timp ce alți oameni, deși au un coeficient de inteligență mai scăzut, comparativ cu primii, au rezultate mai bune în situațiile practice (Roco, 2001). Sternberg (1986) în urma unui sondaj de opinie a ajuns la concluzia că sunt oameni care dispun de o altă abilitate decât inteligența academică, datorită căreia reușesc să înțeleagă obstacolele care apar în viața de zi cu zi. Această abilitate a fost raportată inițial la inteligența socială, care desemnează capacitatea de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii.

Thorndike definea inteligența emoțională ca fiind capacitatea de a înțelege și de a acționa inteligent în cadrul relațiilor interumane. Gardner (1993) în teoria sa privind inteligențele multiple, rezeră un loc important acelor forme de inteligență care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai apropiat sau îndepărtat lui. Astfel, el a introdus termenii de inteligență interpersonală și inteligență intrapersonală.

Inteligența interpersonală se referă la abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți, de a cunoaște ceea ce-i motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum poți să cooperezi ma bine cu ei. Din acest motiv se consideră că cei mai buni profesori, politicieni și lideri dispun în cel mai înalt grad de această formă a inteligenței.

Inteligența intrapersonală constă în abilitatea de a se orienta spre sine, în interiorul propriei persoane. Reprezintă abilitatea de a forma cu acuratețe un model vertical riguros al sinelui și de a folosi acest model pentru a funcționa adecvat în viață. Formarea inteligenței interpersonale echivalează cu un ghid de comportare bazat pe o aprofundată cunoaștere personală.

Mulți psihologi consideră că această abilitate care asigură reușita în viața de zi cu zi este diferită de inteligența generală, dar, pe de altă parte, constituie un fel de sensibilitate specifică față de practică și relațiile interumane. În acest context se discută despre o nouă formă de inteligență – inteligența emoțională (Roco, 2001).

Termenul de inteligență emoțională a fost utilizat pentru prima dată în cadrul unei cercetări realizate în cadrul unei lucrări de doctorat în Statele Unite ale Americii. Leon Payne considera că inteligența emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință (Roco, 2001).

D. Wechsler, la rândul său, cosnideră că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elemente cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitivie ale inteligenței includ factori de ordin afectiv, personal și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului.

Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor ’90. Există trei direcții majore în definirea inteligenței emoționale reprezentate de Mayer și Salovey, Bar-On și Goleman.

Mayer și Salovey (1993) consideră că inteligența emoțională se referă la: abilitatea de a identifica corect emoțiile și de a le exprima, abilitatea de a accede sau de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea, abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală. Prin această definiție, cei doi autori au vrut să evidențieze intercondiționările pozitive dintre emoții și gândire.

Bar-On a stabilit și el componentele inteligenței emoționale și le grupează pe mai multe componente: aspectul intrapersonal, aspectul interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului și dispoziția generală.

Aspectul intrapersonal se referă la:

Conștientizarea propriilor emoții – ablitatea de a recunoaște propriile sentimente.

Optimism – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă.

Considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ceea ce este bun.

Autorealizare – abilitatea de a realiza propriul potențial, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, obiective cu o anumită semnificație și înțeles.

Independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a te elibera de dependențele emoționale.

Aspectul interpersonal se referă la:

Empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și a aprecia sentimentele celorlalți.

Relații interpersonale – abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații interpersonale pozitive, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire și primire de afecțiune.

Responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate, fiind constructiv în grupul social căruia îi aparții.

Adaptabilitatea presupune următoarele abilități:

Rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective.

Testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua corespondențele între ceea ce înseamnă o trăire și care sunt obiectivele extinse.

Flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.

Controlul stresului are în vedere următoarele capacități:

Toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și stituațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv.

Controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea și de a rezista tentației care te face să acționezi în grabă.

Ultima componentă, dispoziția generală, cuprinde următoarele abilități:

Fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine.

Optimism – abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților.

De obicei, persoana care cunoaște succesul în viață are un coeficient ridicat de inteligență emoțională, considerând-se că se poate prevederea succesul în viață și prin stabilirea coeficientului de emoționalitate. Astfel, în cadrul inteligenței emționale sunt incluse alte cinci capacități. Conștiința de sine a propriilor emoții se referă la introspecția, obserarea și recunoașterea unui sentiment în funcție de modul în care acesta i-a naștere. Stăpânirea emoiilor se referă la conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor, anxietății, mâniei și temerilor. Motivarea interioară are în vedere canalizarea emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoțită de controlul emoțional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile și de a amâna obținerea beneficiilor și a recompenselor. Empatia se referă la capacitatea de a manifesta stabilitate și grijă față de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre oameni. Stabilirea și dirijarea relațiilor interumane: se referă la competența și aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să recunoască, să analizeze și să controleze emoțiile altora.

A treia mare direcție în definirea inteligenței emoționale îi aparține lui Goleman. În viziunea lui, inteligența emoțională este constituită din următoarele elemente: conștiința de sine (încredere în sine), auto-control (dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea), motivația (dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul), empatia (a-i înțelege pe alții, diversitatea) și aptitudinile sociale (influența, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă).

Steve Hein (1996) încearcă o prezentare a inteligenței emoționale pe baza consultării celor mai recente lucrări. În opinia sa, există mulți oameni de știință care oferă propriile lor definiții inteligenței emoționale. Salovey și Mayer, împreună cu Di Paolo, au publicat primul test de aptitudini pentru inteligență emoțională. De atunci, Mayer și Salovey s-au aflat în fruntea abordării științifice a acestei probleme, numele lor fiind adesea asociat cu acest concept.

Goleman (1995) a formulat propria definiție inteligenței emoționale pornind de la lucrarea lui Mayer și Salovey. Spre deosebire de cei doi, Goleman a adăugat o serie de variabile la ceea ce el a considerat a fi inteligență emoțională. Astfel, Goleman a adăugat o serie de variabile care ar putea fi numite mai bine trăsături de personalitate sau de caracter decât componente ale inteligenței emoționale. A prezentat optimismul, perseverența și capacitatea de a renunța la satisfacțiile pe termen scurt ca elemente importante ale inteligenței emoționale. Având în vedere faptul că Golema a împărtășit ideile sale despre inteligența emoțională prin publicarea unei cărți, viziunea sa a reușit să devină foarte populară. Prin urmare, mulți utilizează definiția inteligenței emoționale elaborată de Goleman și îl consideră pe acesta ca fiind părintele inteligenței emoționale.

Hein (1996) a încercat să aducă o linie de claritate în conceptualizarea inteligenței emoționale și a oferit o nouă alternativă. Astfel, după el, inteligența emoțională înseamnă să fii conștient de ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu aceasta; să știi să deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine; să ai conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe termen lung fericirea și supraviețuirea.

Hein (1996) a mai enumerat o serie de componente specifice inteligenței emoționale:

Conștiința de sine – să fii conștient de propriile emoții atunci când acestea te cuprind.

Să fii cunoscător din punct de vedere emoțional – să fii capabil să identifici și să etichetezi sentimente specifice în tine însuți și în alții. Să fii capabil să discuți despre emoții și să le comunici în mod clar și direct.

Capacitatea de a fi empatic în raport cu ceilalți, de a simți compasiune pentru ei, de a-i confirma, de a-i motiva, de a-i inspira, de a-i încuraja și de a-i consola.

Capacitatea de a lua decizii înțelepte folosind un echilibru sănătos al emoțiilor și al rațiunii, de a nu fi nici prea emoțional, nici prea rațional.

În prezent, există un dezacord dacă inteligența emoțională este mai mult un potențial înnăscut sau dacă ea reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemnări învățate. Goleman (1998) susține că spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitatea care nu se modifică, competențele pe care se bazează inteligența emoțională sunt abilități învățate.

Hein, analizând afirmația lui Goleman, apreciează că sunt omise o serie de aspecte care se referă la existența unui potențial genetic al inteligenței emoționale. Acesta afirmă că Goleman contrazice propria viziune asupra inteligenței emoționale atunci când afirmă că personalitatea nu se schimbă în cursul vieții, deoarece în structura inteligenței emoționale a cuprins și trăsături ale personalității cum ar fi optimismul și perseverența. În opinia lui Goleman orice om își poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, dar unele componente ale inteligenței emoționale sunt tratate ca însușiri de personalitate și nu se pot modifica pe parcursul vieții individului.

Mayer și Salovey și-au actualizat definiția dată inteligenței emoționale. Aceștia considerau că prima definiție pe care au oferit-o inteligenței emoționale, precum și celelalte definiții sunt vagi, incomplete și sărăcăcioase, în sensul că ele se referă doar la emoția observabilă și la la modalitățile de a o regla, omițându-se sentimentele. Sentimentele, ca forme superioare, complexe, relativ stabile ale afectivității și cu un înalt grad de conștientizare favorizează interacțiunile optime ale emoționalității cu rațiunea. De asemenea, inteligența emoțională înseamnă și abilitatea de a înțelege emoțiile, presupunând cunoașterea emoțiilor și reglarea lor astfel încât ele să poată contribui la dezvoltarea intelectuală și emoțională.

Hein, ținând seama de noile definiții ale inteligenței emoționale, renunță să mai includă în structura acesteia motivarea emoțiilor, pe care o apreciază doar ca un indicator al ei.

Ridicarea nivelului inteligenței emoționale și a culturii emoționale presupune parcurgerea mai multor etape. În prima etapă este necesară identificarea propriilor emoții, unde este recomandabilă folosirea listei de cuvinte care desemnează sentimente. Această listă a fost întocmită de Hein. A doua etapă presupune faza de asumare a responsabilității pentru emoțiile identificate, aspect dificil de realizat. Etapele următoare sunt din ce în ce mai dificile, presupunând învățarea compasiunii și a empatiei și încercarea de a le aplica în practică zi de zi. Ca elemente ajutătoare se recomandă citirea unor lucrări despre emoții, găsirea unui loc sigur pentru exprimarea adevăratelor sentimente, lecturarea a numeroase cărți și vizionarea filmelor de factură emoțională, etichetarea sentimentelor, trăirea propriilor sentimente, evitarea oamenilor care te desconsideră, te socotesc neînsemnat.

Mayer și Salovey au încercat să pună în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale. Primul nivel este percepția, evaluarea și exprimarea emoțiilor. Acest nivel se referă la acuratețea cu care un individ poate identifica emoțiile și conținutul emoțional, atât la propria persoană, cât și la cei din jurul său, la acuratețea exprimării și manifestării emoțiilor. Acest nivel inlude următoarele capacități:

Capacitatea de a identifica emoția în propriile gânduri, sentimente și stări fizice.

Capacitatea de a identifica emoții la alții, în proiecte, opere de artă, limbaj, sunet și comportament.

Capacitatea de a exprima emoțiile cât mai precis și de a exprima nevoile legate de sentimente.

Capacitatea de a distinge între sentimente precise și imprecise sau sincere și nesincere.

Al doilea nivel are în vedere facilitarea emoțională a gândirii. La acest nivel, emoția influențează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de viață emoția acționează în special ca modalitate de semnalizare și de alertare a individului, asigurându-i supraviețuirea, pe măsură ce omul se maturizează, emoțiile încep să-i modeleze gândirea, să o influențeze, atrăgându-i atenția asupra modificărilor importante din interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări. Abilitatea de a genera emoții poate faclita gândirea, în sensul că anticiparea modului în care s-ar putea simți un individ în anumite situații poate să-l ajute în luarea deciziilor, în orientarea comportamentului său într-o direcție sau alta.

Pe de altă parte, starea emoțională a unei persoane determnă un anumit fel de a privi lucrurile. Astfel, o dispoziție emoțională pozitivă duce la o gândire optimistă, pe când dispoziția negativă conduce la pesimism. Dacă omanii conștientizează acest lucru, vor reuși să-și schimbe starea afectivă de moment și, indirect, viziunea asupra situației, modul de a acționa și de a reacționa. Acest nivel presupune următoarele aspecte:

Emoțiile dau prioritate gândirii prin direcționarea atenției asupra informației importante.

Emoțiile sunt suficient de clare și accesibile astfel încât pot fi generate ca ajutor pentru judecată și memorie în privința sentimentelor.

Oscilația stărilor emoționale schimbă perspectiva subiectului de la optimism la pesimism, determinând luarea în considerație a mai multor puncte de vedere.

Stările emoționale încurajează în mod diferit o anumită modalitate de rezolvare când fericirea facilitează motive inductive pentru creativitate.

Al treilea nivel se referă la înțelegerea și analizarea emoțiilor și are în vedere următoarele abilități:

Capacitatea de a înțelege emoțiile și de a folosi cuvinte despre emoții.

Recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre stările emoționale. De exemplu între a plăcea și a iubi, între a supăra și a înfuria.

Cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile complexe în care se produc. De exemplu, legătura dintre tristețe și pierdere.

Recunoașterea emoțiilor complexe, contradictorii în funcție de situațiile în care apar. De exemplu, dragostea și ura față de aceeași persoană.

Recunoașterea amestecurilor, combinațiilor de emoții. De exemplu, speranța este o combinație a încrederii și a optimismului.

Cunoașterea modului de evoluție și de transformare a emoțiilor în funcție de situații și orientarea atenției spre legăturile specifice care pot exista între emoții. De exemplu, supărarea se poate intensifica și schimba în furie, transformându-se ulterior în satisfacție sau, dimpotrivă, în vină.

Capacitatea de a interpreta sensul emoțiilor în relații cum ar fi tristețea, care se instalează în urma unor pierderi.

Capacitatea de a înțelege sentimentele complexe sau simultane precum cele de dragoste și ură sau înfiorarea privită ca o combinație între teamă și surpriză.

Capacitatea de a recunoaște tranzitul posibil de la o emoție la alta. De exemplu, trecerea de la furie la satisfacție sau de la furie la rușine.

Ultimul nivel, reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală, are în vedere următoarele capacități și abilități:

Capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute, cât și pe cele neplăcute.

Capacitatea de a utiliza sau de a se elibera de o emoție, după voință, în funcție de utilitatea sau de importanța ei.

Capacitatea de a monitoriza emoțiile în raport cu sine sau cu ceilalți astfel încât individul să poată recunoaște cât sunt aceștia de preciși, tipici, influențabli sau rezonabili.

Capacitatea de a manipula atât emoția proprie, cât și pe a celorlalți prin moderarea emoțiilor negative și sublinierea celor plăcute, fără a reprima sau exagera informația pe care o conțin.

Segal (1999) a pus în evidență patru componente ale inteligenței emoționale: conștiința emoțională, acceptarea, conștiința emoțională activă și empatia. Prima componentă vizează trăirea în mod autentic a tuturor emoțiilor care ne încearcă, lăsând deoparte deprinderile intelectuale prin intermediul cărora avem tendința să gândim emoțiile.

Cea de-a doua componentă presupune acceptarea emoțiilor conștientizate, adică asumarea responsabilității propriilor trăiri afective. Aceasta nu înseamnă resemnare și pasivitate față de emoții, ci deschidere atât față de cele plăcute, cât și față de cele neplăcute.

Conștientizarea emoțională activă înseamnă să trăiești experiența prezentă și nu ceea ce ai simțit în trecut. Această componentă presupune conștientizarea a tot ceea ce simți, a cauzelor emoției, a realității și a situației în care te afli, pentru a putea fi echilibrat, a gândi limpede și a nu fi influențat de emoțiile trecute.

Empatia se referă la abilitatea de a ne raporta la sentimentele și la nevoile celorlalți, fără a renunța la propria experiență emoțională. Empatia presupune înțelegerea celuilalt, participarea la problemele sale emoționale, fără a te implica în rezolvarea acestora.

Formarea inteligenței emoționale este într-o mare măsură tributară unor obișnuințe învățate, având la bază modele emoționale în familie sau în mediul școlar. Inteligența academică, noțiune care se raportează la modele ale cunoașterii științifice, este mai flexibilă, mai independentă de contextele concrete în care se construiește. Totuși, este de remarcat că atât sensibilitatea naturală, inteligența emoțională, cât și inteligența tradițională au un caracter adaptativ, asigurând supraviețuirea persoanei.

4.2 Sugestii în dezvoltarea inteligenței emoționale

Abilitățile emoționale sunt atât de importante pentru adaptarea profesională, iar pe de altă pare foarte mulți oameni, indiferent de vârstă și profesie, au un nivel redus de dezvoltare a inteligenței emoționale.

Cei conștienți de propria stare emoțională sunt autonomi și siguri în ceea ce privește limitele lor și tind să aibă o gândire pozitivă în viață. Când se află într-o dispoziție proastă nu devin îngrijorați și obsedați, reușind să se debaraseze repede de aceste stări. Înțelegând propriile emoții ei reușesc să intervină în desfășurarea lor.

Cei copleșiți de emoțiile lor se simt biciuți de trăirile lor emoționale, fiind neajutorați, neputând să scape de ele, gândurile lor despre propriile dispoziții îi conduc spre autoînvinovățire. Nu prea sunt conștienți de sentimentele lor și de aceea nu au posibilitatea de a-și imagina cum ar putea depăși situațiile critice, de multe ori având de pierdut. Ei încearcă doar să scape de dispozițiile rele, lucru destul de dificil, și de aceea nu pot să-și controleze viața emoțională, fiind adesea nimiciți de emoțiile proprii.

Cei care acceptă propriile emoții știu clar ceea ce simt, tinzând să-și accepte dispozițiile, fără să încerce să și le schimbe. De obicei, aceștia sunt puțini interesați să-și schimbe dispozițiile, în ciuda conștientizării, cu toate că ele le provoacă uneori disconfort psihic. Această atitudine este frecvent întâlnită la persoanele depresive, care se resemnează ușor și cedează rapid în cele mai diferite situații.

Există mai multe tipuri de furii, aceastea depinzând de o anumită parte a creierului. Astfel, furia cu caracter primitiv și puțin controlabilă de individ provine de la nivelul nucleului amigdalian. Aceasta face ca atunci când suntem foarte furioși sângele să circule mai mult în zona membrelor, a mâinilor și a picioarelor, iar acesta este motivul pentru care în astfel de situații unii oameni au reacții pe care nu le pot explica (lovituri, obiecte aruncate, agresiuni fizice, etc). Un alt tip de furie este controlat de neocortex și în acest caz mintea persoanei este mai limpede, comparativ cu primul exemplu, ea fiind capabilă de o reacție calculată, bine gândită.

Romanii spuneau că în viață trebuie să fii temperat și să nu faci exces de emoții. Ei numeau acest aspect temperantia (echilibru). La rândul său, Aristotel a afirmat faptul că emoțiile trebuie să fie direct proporționale cu situația. O viață fără pasiune ar fi anostă și neutră. Alternarea situațiilor favorabile cu cele mai puțin plăcute dau un sens dinamic vieții. Totuși, aceste două tipuri de situații trebuie să fie în echilibru. Autorii studiilor asupra dispozițiilor sufletești au ajuns la concluzia că oamenii, atât bărbații, cât și femeile, nu caută să evite sentimentele neplăcute. Pentru a se simți mulțumiți, oamenii doresc mai degrabă ca sentimentele puternice să nu vină necontrolate. Construcția minții are în vedere faptul că noi avem, de cele mai multe ori, un control slab asupra emoțiilor și nici nu știm să le identificăm. Astfel, nu știm când suntem copleșiți de emoție sau despre ce fel de emoție a fost vorba, dar putem spune cât a durat acea trăire (Goleman, 1995). Când emoții precum mâhnirea, îngrijorarea, supărarea sunt de mare intensitate și durata lor depășește un anumit punct, acestea se transformă în extreme periculoase – anxietate cronică, furie necontrolată, depresie, etc. Există un punct de vedere tradițional, care pornește de la premisa că stările sufletești negative trebuie schimbate. Tice și colaboratorii săi (2001) au observat că există persoane care nu doresc să își schime niciodată starea sufletească, considerând că toate emoțiile sunt naturale și ele trebuie să fie percepute exact așa cum sunt, fără a ține cont de cât de demoralizante sunt ele.

Conform lui Zilman declanșatorul universal al furiei este senzația de pericol. Acesta a obserat că atunci când corpul este deja în stare de nervozitate și un stimul declanșează un efort emoțional, starea afectivă ulterioară, indiferent dacă este furie sau neliniște, are o intensitate foarte mare (Zillmann & Weaver, 2006).

Una dintre caracteristicile proprii trăirilor emoționale este reprezentată de bipolaritate, faptul că ele sunt plasate între două extreme, una pozitivă și alta negativă, fără a putea absolutiza importanța unuia dintre poli. Oamenii sunt educați să acorde atenție și să aprecieze doar extrema pozitivă. Totuși, nu poate exista iubire fără ură, liniște fără agitație. Cei doi poli se reunesc într-un tot unitar. Psihologii care se ocupă de inteligența emoțională recomandă orientarea atenției spre cunoașterea stărilor emoționale negative, a înțelegerii și acceptării lor în scopul diminuării efectelor negative (Roco, 2001).

Stăpânirea emoțiilor asigură calmarea, reducerea sau chiar înlăturarea anxietății și îngrijorării. Roxemer și colaboratorii săi (1995) au obserat faptul că atunci când frica pune stăpânire pe creierul emoțional, o parte a anxietății rezultate în urma fricii fixează atenția pe amenințarea apropiată, forțând gândirea să fie obsedată de modul de a o controla și făcând-o să ignore altceva pentru un timp. Îngrijorarea o reprezintă repetarea la nesfârșit a ceea ce ar putea fi în neregulă și cum ar putea fi combătut acest lucru. Scopul îngrijorării este acela de a găsi soluții pozitive pentru riscurile grave ale vieții, anticipând primejdiile care ar putea apărea. De obicei, oamenii anxioși se îngrijorează de pe urma propriei îngriorări, atingând uneori valori atât de ridicate, încât paralizează practic persoana respectivă. De obicei, îngrijorările urmăresc astfel de linii – una narativă către sine, care trece din preocupare în preocupare și cel mai adesea nu include catastrofizarea. Îngrijorările sunt aproape întotdeauna exprimate cu urechea minții, nu cu ochiul ei. Astfel aceastea sunt exprimate în cuvinte, nu în imagini, fapt important pentru controlul îngrijorării.

Neliniștea, au observat alți cercetători, are două forme: una cognitivă (gânduri îngrijorătoare) și una somatică (simptomele fiziologice ale neliniștii – transpirație, puls ridicat, încordare musculară). Îngrijorările cronice nu pot opri gândurile supărătoare și obsedante. Pe scurt, neliniștea poate fi contracarată prin concentrarea atenției spre altceva. Persoanele cu anxietate cronică și cele care își plâng de milă au anumite idei rigide, stereotipe, noncreative, care, bineînțeles, nu le ajută să-și rezolve problemele. Această rigiditate se traduce prin gânduri îngrijorătoare, care pur și simplu sunt repetate continuu. La nivel neurologic, acest lucru apare ca o rigiditate corticală, un deficit în abilitatea creierului emoțional de a răspunde flexibil la circumstanțele schimbătoare ale vieții.

După mai multe cercetări, Borkovec (2001) a descoperit câțiva ași care conduc spre controlul și gestionarea emoțiilor cu intensitate puternică.

Primul pas spre conștientizarea emoțiilor îl reprezintă surprinderea episoadelor neliniștitoare cât mai aproape de începutul lor, imediat ce imaginea catastrofică declanșează ciclul îngrijorare-anxietate. Borkovec îi învață pe oameni să controleze semnele de anxietate, în special învățându-i să identifice situațiile care declanșează neliniștea, la fel ca senzațiile organice, de tipul nodului în gât sau crampelor stomacale, provocate de neliniște. Prin această practică, oamenii pot identifica neliniștile într-un punct incipient pe scala anxietății. De asemenea, ei pot învăța metoda relaxării pe care o pot aplica în momentul în care recunosc apariția îngriorării.

Al doilea pas este reprezentat de adptarea unei poziții critice împotriva presupunerilor. Este foarte posibil ca întâmplarea teribilă să aibă loc? Din alt punct de vedere, în cazul persoanelor care suferă de îngrijorări severe și intră în anumite stări fobice, obsesive, compulsive, de panică, ar fi mai prudent să folosească medicație pentru întreruperea ciclului anxios.

Pentru a reuși în viață, Goleman (1995) consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale.

Conștiința propriilor emoții

Să fii capabil să le recunoști și să le numești.

Să fii în stare să înțelegi cauza lor.

Să recunoști diferențele dintre sentimente și acțiuni.

Controlul emoțiilor

Să fii în stare să-și stăpânești mânia și să-ți tolerezi frustrările.

Să fii în stare să îți exprimi furia natural, potrivit, fără agresiune.

Să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecți, să poți să ai sentimente pozitive față de sine și familie.

Să-ți poți manipula stresul.

Să ai capacitatea de a scăpa de singurătate și de anxietatea socială.

Motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv)

Să fii mai responsabil.

Să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții atenția asupra ei.

Să fii mai puțin impulsiv și mai puțin autocontrolat.

Să-ți îmbunătățești scorurile la testele de creație.

Empatia – citirea emoțiilor

Să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt.

Să înveți să îi asculți pe ceilalți.

Să îți îmbunătățești empatia și sensibilitatea la sentimentele celorlalți.

Dirijarea relațiilor interpersonale

Să-ți dezvolți abilitățile de a analiza și înțelege relațiile interpersonale.

Să poți rezolva conflictele și să negociezi neînțelegerile.

Să soluționezi problemele din relațiile interpersonale.

Să fii deschis și abil în comunicare.

Să fii popular și deschis, prietenos și implicat în mod echilibrat.

Să fii mai implicat și plin de tact (delicat, atent, politicos).

Să fii prosocial și să te integrezi armonios în grup.

Să fii mai cooperant, particant, serviabil, de nădejde.

Să fii mai democratic în relațiile de afaceri, în modul de a te purta cu alții, în modul de a-i trata.

Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușeașcă se se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale:

Să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze.

Să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele.

Să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alții.

Să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale, pentru a înțelege comunicarea.

Să învețe să asculte.

Să învețe să fie constructivi.

Indivizii diferă, de asemenea, în ceea ce privește abilitatea de a-și folosi emoțiile pentru a rezolva probleme. Stările și emoțiile influentează sistematic și subtil câteva din componentele și strategiile implicate în rezolvarea de probleme (10, 139). Mai întâi, fluxurile emoționale pot genera planuri de viitor multiple. În al doilea rând, emoțiile pozitive pot schimba organizarea memoriei astfel încât materialul cognitiv este mai bine integrat și ideile diferite par mai legate (139). În al treilea rând, în cazul sistemelor compelxe emoțiile duc la întrerupere “aruncându-le” afară dintr-un anumit nivel de procesare și concentrându-le pe nevoi imediate. Stări precum anxietatea și depresia pot concentra atenția pe sine (140-142). În cele din urmă, emoțiile și stările pot fi folosite pentru a motiva și asista performanța atunci când se execută sarcini complexe (33, 143, 144).

Cei cu schimbări puternice de stare vor experimenta schimbări concomitente în ceea ce privește estimările privind evenimentele viitoare depinzând de valența acelor întâmplări. Persoanele care au o stare bună percep evenimentele pozitive ca fiind mai probabile să apară și pe cele negative ca mai puțin probabil să apară, iar opusul este valabil pentru cei care au o stare proastă (147-152). Schimbările de stare pot asista indivizii în a realiza împărțiri atunci când este luat în considerare viitorul și în a lua în considerare o mai mare varietate de rezultate posibile. Drept consecință, este mai probabil ca aceștia să genereze un număr mai mare de planuri de viitor pentru ei și astfel să fie mai bine pregătiți să profite de oportunitățile oferite de viitor (10).

Starea are de asemenea un rol în rezolvarea de probleme datorită impactului asupra organizării și folosirii impactului în organizarea și folosirea informației în memorie. De exemplu, atunci când experientează o stare bună, indivizii pot cataloga mai ușor trăsături are problemelor ca fiind conectate sau nu. (153). Această claritate în catalogarea de probleme poate să aibă un impact pozitiv asupra rezolvării creative a problemei (154).

Sarcinile de creativitate standard și testele de catalogare cognitivă au fost folosite în această cercetare ca variabile dependente. De exemplu, Isen and al. au demonstrat că starea pozitivă poate facilita răspunsuri mai creative la testul cu lumânarea a lui Duncker (154).

Al treilea principiu afirmă că atenția este direcționată către noi probleme atunci când intervin emoții puternice. Astfel, atunci când oamenii se raportează la emoțiile lor, ei pot fi redirecționați dintr-o problemă existentă intr-una nouă de o importanță imediată mai mare. Agentul de vânzări care trece printr-un divorț poate fi redirecționat de la problemele de serviciu în vederea înțelegereii relațiilor interpersonale prin suferința cauzată de statutul marital (7-9).

Astfel, indivizii învață să sublinieze capacitatea proceselor emoționale pentru a reconcentra atenția asupra celor mai importanți stimuli din mediul lor. În loc să disturbe activitățile cognitive în desfășurare, emoțiile pot ajuta indivizii să prioritizeze solicitările interne și externe asupra atenției lor și să aloce corespunzător resurse de atenție.

În cele din urmă, stările pot fi folosite pentru a motiva perseverența la sarcini provocatoare. De exemplu, anumite persoane pot canaliza anxietatea produsă de evaluări, ca de exemplu teste, pentru a-i motiva să se pregătească mai bine să să atingă standard mai exacte. Alții pot să-și imagineze rezultatele negative ca o metodă de motivare a performanței. Oamenii pot folosi stările bune pentru a crește încrederea în capacitățile lor și astfel să facă față obstacolelor. În cele din urmă, persoanele cu atitudini pozitive asupra vieții realizează experiențe interpersonale care duc la rezultate mai bune și recompense mai mari pentru ei și pentru ceilalți.

Atunci când oamenii abordează sarcinile vieții cu inteligență emoțională ar trebui să aibă avantajul de a rezolva problemele prin adaptare. Din acest motiv astfel de abilități sunt incluse în constructul inteligenței emoționale.Tipurile de probleme pe care le identifică oamenii și modul în care le structurează vor fi cel mai probabil legale de experiențele emoționale interne decât vor fi problemele cauzate de alții. De exemplu, este probabil ca astfel de persoane să nu se întrebe cât vor câștiga în cariera lor ci cât de fericiți vor fi în ea. Odată ce au schematizat o problemă, persoanele cu astfel de abilități pot fi mai flexibili și creativi în gasirea de alternative la probleme. Ei sunt mai apți să integreze considerațiile emoționale atunci când aleg dintre alternative. O astfel de abordare va duce la un comportament care este prudent și respectă experiențele interne ale persoanei în cauză și ale altora.

4.3 Empatia – componentă a inteligenței emoționale

După G. Allport (apud I. Hodevici, 1996), presupunerea existenței unei trăsături comune de personalitate, precum și măsurarea acesteia pe o scală dimensională în raport cu ceilalți, se poate realiza atunci când „oamenii normali dintr-o arie de cultură dată tind în mod necesar să dezvolte unele moduri de adaptare comparabile în general”. Din punctul de vedere al autorului american, există trei criterii definitorii pentru evidențierea unei trăsături comune de personalitate: frecvența cu care o persoană adoptă un anumit stil de adaptare, gama situațiilor în care adoptă același mod de acțiune și intensitatea reacțiilor sale în conformitate cu modelul preferat de comportament.

În opinia lui S. Marcus (1997, p. 71) „empatia reprezintă un anume mod de adaptare, propriu fiecărui individ în relația cu ceilalți și diferă de la o persoană la alta, putând tinde spre valențe înalt performanțiale”. Ar fi greu de presupus o persoană adaptată la împrejurările de viață care să evite un comportament empatic față de ceilalți, exceptându-se formele de neadaptare socială care sunt în legătură cu patalogicul. Faptul că se vorbește în sfera normalului de comportamente empatice, îl face pe autorul menționat să considere empatica ca fiind o trăsătură comună de personalitate.

Realizând o sinteză a cercetărilor care vizează modelele tipologice ale empatiei aflate în relație cu unele variabile de personalitate, se constată următorele aspecte:

Persoanele empatice sunt caracterizate prin prezența unei atitudini optimiste, căldură, emoționalitate, altruism, generozitate, flexibilitate, extraversiune, tendință ascendent afiliativă și socială, comportament prosocial bine dezvoltat, abilitate interpersonală, manifestă rațiuni umaniste pentru alegerea profesiunii medicale. Persoanele cu un nivel scăzut al empatiei apar ca fiind mai rigide, retrase, intolerante, adoptă valori egocentrice, singuratice, revendicative, centrate pe sine, introverte, nu acordă atenție sentimentelor altora.

În privința raportului empatie-extraversiune/introversiune, S. Marcus (1997, p. 73) consideră că această problemă rămâne încă deschisă, deoarece „dacă este posibilă o relație între empatie și extraversiune, relație avându-și explicația în tendința de afiliere, în trăirea modelelor empatice percepute, totuși nu ni se pare lipsită de logică și o posibilă relație între empatie și introversiune având la bază o anume transpunere psihologică a unui model imaginat și astfel, reușind o anume adaptare socială a unei persoane închise”.

În psihologia românească se acordă o atenție deosebită valențelor aptitudinale ale fenomenului empatic. Cercetările au drept obiectiv surprinderea unui nivel supramediu de manifestare empatică, fără de care nu este posibilă realizarea performanțelor în anumite profesii. A fost apreciat rolul empatiei în creația scenică, în creația literară, în activitatea didactică, în relația medic pacient. Actualmente, cadrul analizei se lărgește de la condiția strict aptitudinală a empatiei la integrarea acesteia în contextul personalității. „Punctul nodal al conceptului de empatie îl reprezintă conduita retrăirii stărilor, gândurilor, acțiunilor celuilalt de către propria persoană, prin intermediul unii proces de transpunere substitutivă în psihologia partenerului”(Marcus, 1997, p. 17).

Contribuții valoroase aduce Gh. Neacșu (1971) în una din lucrările sale, în care este analizată conduita empatică prin creația scenică, punându-se în evidență specificitatea transpunerii actoricești. Autorul introduce în structura tanspunerii scenice, alături de imaginație și afectivitate, o a treia trăsătură specific actoricească – proiectivitatea. Datele experimentale relevă latura cognitivă a transpunerii care se caracterizează prin originalitatea imaginației și prin capacitatea de prefigurare a modelului expresiv. „Prefigurarea se relevă prin trei trăsături specifice: prezența elementelor de mișcare în cursul introiecției datelor rolului și al elaborării modelului mintal al personajului, prin autoproiecția actorului, ca instrument al interpretării dramatice, în modelul imaginat și prin funcția selectiv anticipativă a acestei autoproiecții în procesul întruchipării scenice” (Neacșu, 1971, p. 144). Așadar, transpunerea scenică se prezintă, în calitate de aptitudine creatoare, ca o unitate a trei parametri: originalitatea imaginației, prefigurarea scenică și trăirea afectivă, între cei trei parametri existând corelații înalte, cu semnificații foarte puternice. Cercetarea experimentală a pus în evidență trei moduri de relaționare a parametrilor transpunerii și anume: unul superior, la care originalitatea, prefigurarea și trăirea afectivă sunt puternic dezvoltate, în proporții foarte apropiate (caracteristic studenților actori talentați și actorilor consacrați); unul inferior, la care cei trei parametri sunt relativ proporționali și slab dezvoltați (caracteristic subiecților netalentați); unul mijlociu, caracterizat prin predominarea relativă a unuia sau altuia dintre cei trei parametri (specific subiecților din categoria de mijloc). Studiul invocat pune în evidență valențele operațional-instrumentale ale empatiei scenice, ca însușire performanțială specifică procesului de creație actoricească. Într-un studiu privind relația dintre empatie și preferințele simpatetice ale partenerilor de comunicare au fost reliefate următoarele aspecte:

– Subiecții cu parteneri simpatici sunt semnificativ mai empatici decât subiecții cu parteneri considerați antipatici. Prin urmare, nivelul empatic depinde de atitudinea simpatetică față de parteneri.

– Subiecții considerați simpatici de către parteneri sunt semnificativ mai empatici decât subiecții considerați antipatici de către parteneri. Așadar, partenerii care îi consideră pe subiecți simpatici tind să arate față de aceștia o anume transparență comportamentală.

Comportamentul empatic al subiecților din diada subiect simpatic-partener simpatic este semnificativ mai evoluat decât comportamentul empatic al subiecților din diada subiect antipatic-partener antipatic.

Empatia subiecților simpatici față de parteneri simpatici este mai mare decât empatia subiecților simpatici față de parteneri antipatici. De asemenea, empatia subiecților antipatici crește față de parteneri simpatici decât față de parteneri antipatici, dar fără a atinge valorile medii ale subiecților simpatici.

Cercetările românești au surpins funcția instrumentală a empatiei în înțelegerea și evaluarea partenerului, precum și rolul pe care îl ocupă transpunerea de tip empatic în realizarea unor evaluări precise și a unor predicții corecte cu privire la ceilalți și la propria persoană. Prin utilizarea probei Dymond, se constată faptul că subiecții bun empatici dezvoltă o mai fină acuratețe evaluativă în raport cu subiecții slab empatici. Un nivel slab de empatie micșorează șansele unei evalură corecte a partenerului, intrând într-un relativ conflict cu opiniile celorlalți despre aceeași persoană. În privința relației dintre empatie și imaginea despre ceilalți, subiecții bun empatici dezvoltă o evaluare cu privire la partener coincidentă cu autoevaluarea partenerului. Referitor la empatie și imaginea despre sine, subiectul bun empatic își poate regla mai bine autoevaluarea, ajungând la un consens atribuțional între cum se vede pe sine și cum îl vede partenerul. Empatia se interpune eficient în procesul de înțelegere a celuilalt, permițând predicții și atribuiri precise cu privire la parteneri și la sine, în vreme ce slaba empatie îl privează pe individ de informații suplimentare și implicit de predicții corecte, favorizând eroarea de atribuire (Marcus, 1997).

STUDIUL I

IMPACTUL SPECIALIZĂRII ASUPRA DEZVOLTĂRII EMOȚIONALE ȘI COGNITIVE A STUDENȚILOR DE LA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

5.1 Designul cercetării

Această cercetare, în prima etapă, este un studiu de tip non-experimental corelațional, iar eticheta de „corelațional” este utilizată frecvent cu referire la cercetările care nu au un caracter experimental sau quasi-experimental (lotul de subiecți nu este ales în mod aleator, variabilele independente nu sunt controlate de cercetător). Corelaționale pot fi considerate și acele studii ale căror date sunt analizate cu ajutorul uneia dintre procedurile statistice care aparțin analizei de corelație. Acest tip de abordare non-experiementală este unul dintre cele mai frecvent întâlnite în practica de cercetare, mai ales în lucrările tinerilor cercetători. Obiectivele majore ale modelului corelațional sunt, pe de o parte, evaluarea intensității și sensul asocierii dintre diverse fenomene de ordin psihic, social, comportamental atitudinal și, pe de altă parte, predicția unor caracteristici pe baza valorilor altora, cu care se află în relație de asociere.

Conceptul de corelație a eliberat cercetarea științifică de constrângerile impuse de determinarea cauzalității. În concepția lui Pearson, cel care a inventat coeficientul de corelație, relația de asociere dintre variabile poate fi la fel de informativă ca și relația de cauzalitate. În esență, conceptul de corelație este fundamentat pe ideea de covarianță – în ce măsură valorile a două sau mai multor variabile măsurate pe aceleași persoane, variază concomitent, una în raport cu cealaltă.

Acest model presupune o cercetare în care obiectivul este acela de a descoperi în ce măsură două sau mai multe variabile prezintă o variație reciprocă. În mod obișnuit, în această situație datele sunt evaluate transversal (într-un singur moment al cercetării).

Existența unei corelații între variabile nu poate fi interpretată în mod automat ca o relație cauzală. Absența corelației ar putea fi o dovadă că nu există o relație de tip cauză-efect, dar numai după ce ne convingem că între cele două variabile nu există o asociere. Pentru a fundamenta explicații de tip cauzal pe baza corelației trebuie rezolvată problema variabilelor covariante (variabilelor externe, care pot influența rezultatele cercetării) care pot interfera cu variabilele studiate.

Modelul corelațional de tip predictiv vizează predicția valorilor unei variabile, numită criteriu, pe baza altei variabile, numită predictor. De exemplu, pentru a selecta profesori care au mai multe șanse de a deveni cadre didactice eficiente, se pot identifica o serie de caracteristici personale care condiționează performanța profesională. Corelația acestora cu valorile performanței vor servi drept predicție.

Cercetările corelaționale au aceeași problemă fundamentală ca și cercetările experimentale, aceea a validității interne, eliminarea explicațiilor alternative față de rezultatul obținut. Diferențele provin din faptul că posibilitățile de control și de creștere a validității interne sunt mult mai reduse la cercetările corelaționale față de experiemente. Deși studiile corelaționale nu au un caracter la fel de intruziv în viața subiecților, participarea la o cercetare poate fi în măsură să altereze manifestările naturale ale subiecților. Situația de a fi supus cercetării sau așa numitul efect al intervenției cercetătorului sunt posibile surse ale acestei alterări.

În ciuda acestor limite, modelul corelațional continuă să se bucure de o mare popularitate printre cercetători. Relizarea mai ușoară, prin comparație cu experimentele, la care se adaugă posibilitatea de a studia probleme reale, cu subiecți care se manifestă în mediul lor natural, precum și posibilitatea de a recolta, de regulă, o cantitate mult mai mare de informații decât în cazul experiementelor, fac din cercetările corelaționale o atracție firească.

Nici măcar problemele de validitate internă nu ar trebui să fie exacerbate. În opinia lui Schwab (2005) există suficiente argumente pentru a menține atractivitatea cercetărilor corelaționale. Cele mai importante dintre aceste argumente sunt următoarele:

Există situații în care cauzalitatea este importantă, dar nu și validitatea internă. De exemplu, teoria capitalului uman statuează credibil o relație cauzală între investiții (educație, instruire) și succesul personal sau nivelul câștigurilor. În astfel de situații, cercetările corelaționale pot aduce informații utile cu privire la intensitatea relației dintre aceste variabile.

Există situații în care cauzalitatea nu prezintă interes. Este cazul cercetărilor care vizează opiniile, așteptările sau preferințele oamenilor. În astfel de cazuri, mai importantă decât cauzalitatea este posibilitatea de generalizare statistică a rezultatelor. În alte situații, cercetătorii sunt interesați de posibilitatea de predicție.

Cercetările corelaționale nu sunt afectate de constrângerile specifice celor experimentale. Există numeroase situații în care deși abordarea experimentală ar fi de dorit, este imposibilă sau nepracticabilă. De exemplu, în ciuda interesului enorm pentru a afla dacă fumatul este o cauză a cancerului, un experiment pentru a găsi un răspuns la această întrebare este imposibil de realizat, din motive etice și chiar legale.

În concluzie, cercetările corelaționale pot constitui o cale utilă de a afla răspunsuri la întrebări importante pentru cercetarea științifică. În ciuda limitărilor metodologice, există posibilități de creștere a validității interne prin utilizarea unor metode moderne de investigare sau de analiză a datelor, cum ar fi procedurile de echivalare a grupurilor, metoda regresiei întrerupte, etc (Cook, Shadish, Wong, 2008).

5.2 Obiective

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului cognitiv în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Relevarea rolului de predictor al anului de studiu asupra domeniului în care subiecții doresc să profeseze.

Relevarea rolului de predictor al profilului cognitiv, emoțional și motivațional asupra domeniului în care subiecții doresc să proeseze

Evidențierea rolului de mediator al anului de studiu asupra relației dintre stima de sine a subiecților și mândria pentru performanță a acestora.

5.3 Ipoteze

Există diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Există diferențe la nivelul profilului cognitiv al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Anul de studiu reprezintă un predictor asupra domeniului în care subiecții doresc să profeseze.

Profilul cognitiv, emoțional și motivațional reprezintă predictori semnificativi ai domeniului în care subiecții doresc să profeseze în viitor.

Anul de studiu reprezintă un mediator al relației dintre stima de sine a subiecților și mândria performanței.

5.4 Subiecți

În cadrul acestei cercetări am utilizat un lot de 110 de subiecți, studenți ai Facultății de Psihologie din cadrul Universității Titu Maiorescu din București. Lotul cuprinde studenți cu vârsta cuprinsă între 20 și 30 de ani, înregistrându-se o medie de 24,33 (sd = 3,67). Din cei 110 de subiecți, 44 își doresc să profeseze în domeniul psihologiei clinice și al psihoterapiei, 34 își doresc să profeseze în domeniul psihologiei muncii și psihologiei organizaționale, 18 subiecți preferă să aibă un viitor în domeniul securității naționale, iar 14 subiecți își doresc să lucreze în domeniul didactic și în aria cercetării.

Grafic 5.1 – Distribuția subiecților în funcție de vârstă

În cadrul acestui lot avem 64 de subiecți de gen femin și 46 de subiecți de gen masculin. În ceea ce privește anul de studiu, 60 de subiecți sunt studenți în anul I și 50 de subiecți sunt în anul III de studiu.

Grafic 5.2 – Distribuția subiecților în funcție de gen

Grafic 5.3 – Distribuția subiecților în funcție de anul de studiu și gen

5.5 Instrumente

Testul de inteligență emoțională – Goleman este un instrument cu 10 itemi care constau în prezentarea unor situații (scenarii) în care se află o persoană. Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil, a transpunerii individuluii în situația respectivă, iar pe de altă parte, alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibilități, care prezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebări. La acest instrument subiecții pot obține scoruri cuprinse între 0 și 200. Scenariile conținute de itemii testului sunt următoarele:

Persoana se află într-o situație critică, ce îi amenință viața. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.

Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească starea emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general, cei care au un nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situația pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supărarea), ce anume îi determină să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.

Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, fustrări și capacitatea de a urmări un scop. Este vizată „speranța” ca dimensiune a inteligenței emoționale.

Scenariul prezentat de cel de-al patrulea item al testului se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită situație. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de oportunism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze, fără a se blama pe sine sau a se demoraliza.

În situația prezentată de test se urmărește comportamentul persoanei față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, rasială, culturală, etc. Doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității. Este vizată schimbarea prejudecăților prin acțiunea asupra lor și prin adoptarea unui mod democratic de relaționare.

Scenariul itemului șase se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei.

Se prezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză, interval în care persoana se poate calma, iar astfel nu mai distorsionează situația în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente, pe care le regretă ulterior. După această perioadă de relaxare, persoana respectivă va fi mult mai pregătită pentru o discuție utilă, productivă.

Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problemă delictă sau politicoasă. Prin răspunsul dat, se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure relații armonioase, un climat psihologic confortabil, care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural, degajat și creativ.

Un copil, un tânăr sau un adult se pot afla în situații relativ stresante din cauza timidității personale sau a situațiilor reltiv noi, neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.

În utlimul scenariu se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregătită se se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare.

Chestionarul de empatie emoțională elaborat de A. Mehrabian și N. Epstein, în 1972, prin care a fost relevată și definită capacitatea empatică și raportarea la experiența comportamentului emoțional. Cei 33 de itemi ai testului vizează aspecte relaționale ale empatiei și anume: susceptibilitatea la contagiune emoțională, aprecierea emoțiilor unor persoane nefamiliare, reactivitatea emoțională extremă, tendința de a fi impresionat de experiențele pozitive și negative ale altora, tendința de simpatizare.

Scorurile obținute prin testare redau nivelul empatiei emoționale, deci al capacității empatice de care dispune un individ. Răspunsurile la fiecare afirmație se dau pe o scală de la 1 (dezacord foarte puternic) la 4 (acord foarte puternic). După ce subiectul notează fiecare afirmație cu unul din scorurile scalei, semnele vor fi schimbate la scorurile care privesc afirmațiile la care inițial figurează semnul minus, iar apoi se va calcula suma celor 33 de afirmații cuprinse în chestionar. În final, se va afla scorul total de empatie emoțională.

Autorii Mehrabian și Epstein au verificat consistența internă a scalei, și validitatea, atât prin relaționarea empatiei cu agresivitatea, cât și prin raportarea empatiei la comportamentul „helping”.

Cercetările au relevat, în primul rând, că subiecții cu un nivel inferior al empatiei nu au fost afectați de condițiile de confruntare directă, iar cei cu un nivel superior au fost mai puțin afectați când oamenii le-au fost în apropiere decât în situația în care aceștia erau în afara câmpului vizual. De asemenea, aceiași autori au constatat că empatia este puternic corelată cu orientarea „helping”, și că indivizii cu un nivel superior al empatiei tind să fie stimulați emoțional atât de sentimente negative cât și de cele pozitive trăite de ceilalți (Chlopan, McCain, Carbonell, & Hagen, 1985).

În general, cercetările referitoare la empatie se referă la următoarele categorii de relaționări: relația dintre empatie și alte dimensiuni ale personalității; raportarea empatiei la caracter și conduita morală; empatia și reactivitatea în diferite situații (Chlopan et al., 1985).

Pentru a evalua stima de sine am utilizat chestionarul Rosenberg, format din 10 itemi, fiecare item fiind evaluat pe o scală de la 1 la 4, valoarea minima reprezentând acordul total al subiectului, iar valoarea maxima reprezentând dezacordul total al acestuia. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct (1, 2, 4, 6, 7 ) și 5 itemi inversați (3, 5, 8, 9, 10 ). Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, care semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.

Pentru a evalua profilul cognitiv al subiecților am utilizat Testul Structurii Inteligenței (IST). În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală.

Inteligența verbală măsoară aptitudinea de a raționa într-un context verbal. Gradul de achiziție a limbajului (vocabularului) joacă un rol important în această scală, alături de abilitatea de a face conexiuni logice între numere.

Inteligența numerică măsoară abilitate de calcul și raționament numeric (aptitudinea de a face conexiuni logice între numere).

Inteligența figurală evaluează aptitudinea de a procesa materialul figural-pictorial. Această aptitudine include procesarea figurilor bidimensionale și tridimensionale. Pe lângă abilitatea de a evalua proporțiile sau suprafețele și volumele sunt, de asemenea, evaluate raționamentul figural și abilitatea de a vedea relațiile logice dintre figuri.

La baza Inventarului de Personalitate DECAS se află modelul Big-Five de personalitate care constituie teoria cu cel mai ridicat nivel de răspândire și validare științifică la nivel mondial. Cele cinci dimensiuni de personalitate evaluate prin acest instrument sunt:

DESCHIDEREA identifică persoanele independente, creative, cu o cultură generală bogată, orientate spre dezbaterea ideilor și a teoriilor. La polul scăzut regăsim persoanele pragmatice și conformiste, care preferă valorile conservatoare, tradiționale.

EXTRAVERSIUNEA este specifică persoanelor exuberante, sociabile, energice, care se fac remarcate cu ușurinta într-un grup de oameni. La polul scăzut se află persoanele tăcute, timide și formale în manifestare, care adoptă o atitudine pasivă, rezervată.

CONSTIINCIOZITATEA este asociată persoanelor disciplinate, cu un simț ridicat al datoriei și cu o nevoie puternică de realizare profesională. La polul scăzut se găsesc persoanele flexibile, care tind să amâne sarcinile sau să renunțe ușor dacă întâmpină probleme.

AGREABILITATEA este specifică persoanelor tolerante, înțelegătoare, care dau dovadă de spirit de echipă. La polul scăzut regăsim persoanele individualiste, mai puțin încrezătoare în ceilalți, cu un spirit competitiv ridicat și centrate pe sarcină în dauna relațiilor umane.

STABILITATEA emoțională este asociată cu maturitatea emoțională. Aceste persoane sunt calme, au încrederea în ele și fac față cu succes stresului. La polul scăzut se află indivizii vulnerabili și labili emoțional, care se descurajează sau se irita usor în fața obstacolelor.

Pentru a evalua profilul motivațional al subiecților am utilizat Inventarul de motivație a performanței – Achievement Motivation Inventory (AMI). Pe langă abilitațile cognitive, motivația generală pentru performanță poate fi privită ca o a doua trăsătură – sau construcție de trăsături – relevantă pentru succesul profesional (Eckhardt & Schuler, 1992). AMI conține un numar de 17 scale și un indice motivațional global.

BE – Perseverenta ( Persistance)

DO – Dominanta ( Dominance)

EN – Angajamentul ( Engagement)

EZ – Siguranta succesului ( Confidence in Success)

FX – Flexibilitatea ( Flexibility)

FL – Absorbirea (Flow)

FU – Neînfricarea ( Fearlessness)

IN – Internalitatea ( Internality)

KA – Efortul compensator ( Compensatory Effort)

LS – Mândria perfomantei ( Pride in Productivity)

LB – Dorinta de învatare ( Eagerness to Learn)

SP – Preferinta pentru dificultate (Preference for Difficult Tasks)

SE – Independenta ( Independence)

SK – Autocontrolul si autodisciplina (Self-Control)

ST – Orientarea spre status (Status Orientation)

WE – Orientarea spre competitie ( Competitiveness)

ZS – Fixarea scopului ( Goal Setting)

În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: dorința de învațare, mândria performanței, preferința pentru dificultate.

Mândria performanței reflectă consecințele afective ale situațiilor de performanță și prelucrarea intuitivă a acestora, care duce la integrarea lor cu sentimentul propriei valori. Componenta afectivă a motivației expuse de McClelland (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell 1953). Mândria performanței este înrudită și cu efortul “ de a crește, prin performanță, valoarea prestigiului personal” (Lersch, 1964, p.192). Persoanele care obțin valori mari pe scala Mândria performanței sunt descrise ca având aptitudini cognitive (inteligent, ager la minte, isteț, atent, cu interese diversificate) și de leadership (competitiv, exigent, independent, plăcut). Acestor perceții li se alatură expectanțele pozitive privind atingerea scopurilor.

Dorința de învațare caracterizează deschiderea personală spre întreprinderea unui efort de însușire de cunoștințe noi, respectiv de lărgire a orizontului de cunoștințe. Persoanele cu valori ridicate sunt însetate de cunoaștere și interesate investind timp și efort pentru a învăța lucruri noi și pentru a se dezvolta în continuare, în domeniul în care activează. În cadrul motivației performanței, Dorința de învățare a fost luată în considerare de Mehrebian (1969).

Persoanele care au înregistrat scoruri mari pe scala Dorință de învățare sunt descrise de cei din jur ca sârguincioase, cu abilități cognitive și creative (ager la minte, inteligent, informat, atent, isteț, capabil, inovativ) dar și entuziaste și profunde, îmbinând în mod armonios factorii Extraversie și Deschidere din modelul Big Five ( Costa & McCrae, 1992).

Prin preferința pentru dificultate se se înțelege selectarea nivelului exigențelor și a riscurilor sarcinilor. Este un concept care se regasește în multe teorii ale motivației (de exemplu, Atkinson 1978, Heckhausen, 1963) și de care cercetarea s-a ocupat timp îndelungat. Persoanele cu valori ridicate preferă sarcini dificile și probleme pretențioase, care necesită un nivel înalt de pricepere. După soluționarea cu succes a sarcinilor, ele își măresc nivelul exidențelor.

Preferința pentru dificultate evidențiază persoane motivate, orientate spre competiție, percepute a buni leaderi ( sigur pe sine, încrezător, energic, luptător, bun conducător, cu inițiativă, competent, înțelept) dar și plăcute și sârguincioase.

5.6 Interpretarea statistică a rezultatelor

La nivelul variabilei deschidere punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 61,69 puncte (liminf 95% = 59,76; limsup 95% = 63,62), cu o abatere standard de 10,20 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic 5.4 – Distribuția scorurilor pentru deschidere

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,082.

Tabelul 5.1 – Test normalitate – deschidere

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 61,15 puncte (liminf 95% = 58,32; limsup 95% = 63,98), cu o abatere standard de 10,96 și o eroare standard a medie de 1,41.

Grafic 5.5 – Distribuția scorurilor pentru variabila deschidere la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 62,34 puncte (liminf 95% = 59,70; limsup 95% = 64,98), cu o abatere standard de 9,29 și o eroare standard a medie de 1,31.

Grafic 5.6 – Distribuția scorurilor pentru variabila deschidere la nivelul anului III

La nivelul variabilei extraversie punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 55,28 puncte (liminf 95% = 53,33; limsup 95% = 57,24), cu o abatere standard de 10,33 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic 5.7 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,173.

Tabelul 5.2 – Test normalitate – extraversiune

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 57,50 puncte (liminf 95% = 54,41; limsup 95% = 60,59), cu o abatere standard de 12,87 și o eroare standard a medie de 1,82.

Grafic 5.8 – Distribuția scorurilor pentru variabila extraversiune la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 52,62 puncte (liminf 95% = 50,57; limsup 95% = 54,67), cu o abatere standard de 7,90 și o eroare standard a medie de 1,24.

Grafic 5.9 – Distribuția scorurilor pentru variabila extraversiune la nivelul anului III

La nivelul variabilei conștiinciozitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 45,97 puncte (liminf 95% = 43,94; limsup 95% = 47,99), cu o abatere standard de 9,68 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic 5.10 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,156.

Tabelul 5.3 – Test normalitate – conștiinciozitate

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 42,94 puncte (liminf 95% = 40,02; limsup 95% = 45,86), cu o abatere standard de 10,27 și o eroare standard a medie de 1,45.

Grafic 5.11 – Distribuția scorurilor pentru variabila conștiinciozitate la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 36 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 49,75 puncte (liminf 95% = 47,38; limsup 95% = 52,12), cu o abatere standard de 7,43 și o eroare standard a mediei de 1,17.

Grafic 5.12 – Distribuția scorurilor pentru variabila conștiinciozitate la nivelul anului III

La nivelul variabilei agreabilitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,19 puncte (liminf 95% = 46,26; limsup 95% = 50,12), cu o abatere standard de 9,21 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic 5.13 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,152.

Tabelul 5.4 – Test normalitate – agreabilitate

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 46,14 puncte (liminf 95% = 43,32; limsup 95% = 48,86), cu o abatere standard de 9,57 și o eroare standard a medie de 1,35.

Grafic 5.14 – Distribuția scorurilor pentru variabila agreabilitate la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 34 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 50,14 puncte (liminf 95% = 48,15; limsup 95% = 53,35), cu o abatere standard de 8,13 și o eroare standard a mediei de 1,28.

Grafic 5.15 – Distribuția scorurilor pentru variabila agreabilitate la nivelul anului III

La nivelul variabilei stabilitate emoțională punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 47,37 puncte (liminf 95% = 45,63; limsup 95% = 49,11), cu o abatere standard de 8,30 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic 5.16 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,200.

Tabelul 5.5 – Test normalitate – stabilitate emoțională

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 45,56 puncte (liminf 95% = 43,37; limsup 95% = 47,75), cu o abatere standard de 7,72 și o eroare standard a medie de 1,09.

Grafic 5.17–Distribuția scorurilor pentru variabila stabilitate emoțională la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 49,63 puncte (liminf 95% = 46,89; limsup 95% = 52,36), cu o abatere standard de 8,54 și o eroare standard a mediei de 1,35.

Grafic 5.18 – Distribuția scorurilor variabilei stabilitate emoțională la nivelul anului III

La nivelul variabilei stimă de sine punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,10 puncte (liminf 95% = 25,25; limsup 95% = 26,95), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a medie de 0,42.

Grafic 5.19 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,171.

Tabelul 5.6 – Test normalitate – stimă de sine

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,44 puncte (liminf 95% = 25,58; limsup 95% = 27,60), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a medie de 0,57.

Grafic 5.20 – Distribuția scorurilor pentru variabila stimă de sine la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 25,68 puncte (liminf 95% = 24,37; limsup 95% = 26,98), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a medie de 0,64.

Grafic 5.21– Distribuția scorurilor pentru variabila stimă de sine la nivelul anului III

La nivelul variabilei empatie punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 63,23 puncte (liminf 95% = 59,32; limsup 95% = 67,15), cu o abatere standard de 18,70 și o eroare standard a medie de 1,97.

Grafic 5.22 – Distribuția scorurilor pentru empatie

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 5.7 – Test normalitate – empatie

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 61,76 puncte (liminf 95% = 53,23; limsup 95% = 67,29), cu o abatere standard de 19,46 și o eroare standard a medie de 2,75.

Grafic 5.23 – Distribuția scorurilor pentru variabila empatie la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 65,08 puncte (liminf 95% = 59,39; limsup 95% = 70,76), cu o abatere standard de 17,77 și o eroare standard a medie de 2,81.

Grafic 5.24 – Distribuția scorurilor pentru variabila empatie la nivelul anului III

La nivelul variabilei inteligență emoțională punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 105 puncte. Se înregistrează o medie de 66,33 puncte (liminf 95% = 62,44; limsup 95% = 70,22), cu o abatere standard de 18,57 și o eroare standard a medie de 1,95.

Grafic 5.25 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 5.8 – Test normalitate – inteligență emoțională

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 100 puncte. Se înregistrează o medie de 63,90 puncte (liminf 95% = 58,85; limsup 95% = 68,95), cu o abatere standard de 17,76 și o eroare standard a medie de 2,51.

Grafic 5.26 – Distribuția scorurilor pentru variabila inteligență emoțională la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 35 puncte, iar scorul maxim este de 105 puncte. Se înregistrează o medie de 69,38 puncte (liminf 95% = 63,20; limsup 95% = 75,55), cu o abatere standard de 19,32 și o eroare standard a medie de 3,05.

Grafic 5.27 – Distribuția scorurilor variabilei inteligență emoțională la nivelul anului III

La nivelul variabilei dorință de învățare punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 79 puncte. Se înregistrează o medie de 56,35 puncte (liminf 95% = 54,40; limsup 95% = 58,31), cu o abatere standard de 10,35 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic 5.28 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 5.9 – Test normalitate – dorința de învățare

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila dorință de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 57,07 puncte (liminf 95% = 54,45; limsup 95% = 59,69), cu o abatere standard de 10,14 și o eroare standard a medie de 1,30.

Grafic 5.29 – Distribuția scorurilor pentru variabila dorință de învățare la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila dorință de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 55,50 puncte (liminf 95% = 52,48; limsup 95% = 58,52), cu o abatere standard de 10,63 și o eroare standard a medie de 1,50.

Grafic 5.30 – Distribuția scorurilor variabilei dorință de învățare la nivelul anului III

La nivelul variabilei mândria performanței punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,68 puncte (liminf 95% = 53,07; limsup 95% = 56,29), cu o abatere standard de 8,51 și o eroare standard a medie de 0,81.

Grafic 5.31 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,173.

Tabelul 5.10 – Test normalitate – mândria performanței

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,82 puncte (liminf 95% = 52,64; limsup 95% = 56,99), cu o abatere standard de 8,40 și o eroare standard a medie de 1,08.

Grafic 5.32 – Distribuția scorurilor variabilei mândria performanței la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,52 puncte (liminf 95% = 52,04; limsup 95% = 57,00), cu o abatere standard de 8,72 și o eroare standard a medie de 1,23.

Grafic 5.33 – Distribuția scorurilor variabilei mândria performanței la nivelul anului III

La nivelul variabilei preferința pentru dificultate punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 55,56 puncte (liminf 95% = 53,83; limsup 95% = 57,29), cu o abatere standard de 9,15 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic 5.34 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,152.

Tabelul 5.11 – Test normalitate – preferința pentru dificultate

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 42 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 56,68 puncte (liminf 95% = 54,52; limsup 95% = 58,85), cu o abatere standard de 8,38 și o eroare standard a medie de 1,08.

Grafic 5.35–Distribuția scorurilor variabilei preferința pentru dificultate la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 54,22 puncte (liminf 95% = 51,40; limsup 95% = 57,04), cu o abatere standard de 9,91 și o eroare standard a mediei de 1,40.

Grafic 5.36 – Distribuția scorurilor variabilei preferința pentru dificultate pentru anul III

La nivelul variabilei inteligență verbală punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 68,46 puncte (liminf 95% = 66,44; limsup 95% = 70,49), cu o abatere standard de 10,72 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic 5.37 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,171.

Tabelul 5.12 – Test normalitate – inteligență verbală

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 44 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 68,57 puncte (liminf 95% = 65,88; limsup 95% = 71,26), cu o abatere standard de 10,41 și o eroare standard a medie de 1,34.

Grafic 5.38 – Distribuția scorurilor pentru variabila inteligență verbală la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 68,34 puncte (liminf 95% = 65,16; limsup 95% = 71,52), cu o abatere standard de 11,19 și o eroare standard a medie de 1,58.

Grafic 5.39 – Distribuția scorurilor pentru variabila inteligență verbală la nivelul anului III

La nivelul variabilei inteligență numerică punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 59,06 puncte (liminf 95% = 57,19; limsup 95% = 60,94), cu o abatere standard de 9,93 și o eroare standard a medie de 0,94.

Grafic 5.40 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,182.

Tabelul 5.13 – Test normalitate – inteligență numerică

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 58,87 puncte (liminf 95% = 56,28; limsup 95% = 61,46), cu o abatere standard de 10,03 și o eroare standard a medie de 1,29.

Grafic 5.41–Distribuția scorurilor pentru variabila inteligență numerică la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 43 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 59,30 puncte (liminf 95% = 56,48; limsup 95% = 62,12), cu o abatere standard de 9,90 și o eroare standard a medie de 1,40.

Grafic 5.42 – Distribuția scorurilor variabilei inteligență numerică la nivelul anului III

La nivelul variabilei inteligență figurală punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 66,33 puncte (liminf 95% = 64,97; limsup 95% = 67,68), cu o abatere standard de 7,15 și o eroare standard a medie de 0,68.

Grafic 5.43 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,195.

Tabelul 5.14 – Test normalitate – inteligență figurală

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 66,50 puncte (liminf 95% = 64,66; limsup 95% = 68,34), cu o abatere standard de 7,13 și o eroare standard a medie de 0,92.

Grafic 5.44 – Distribuția scorurilor pentru variabila inteligență figurală la nivelul anului I

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 84 puncte. Se înregistrează o medie de 66,12 puncte (liminf 95% = 64,06; limsup 95% = 68,18), cu o abatere standard de 7,24 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic 5.45 – Distribuția scorurilor pentru variabila inteligență figurală la nivelul anului III

Ipoteza 1 – Există diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza testul de analiză factorială univariată. Variabila independentă este reprezentată de domeniul în care studenții își doresc să profeseze, iar variabila dependentă este reprezentată de abilitățile investigate (deschidere, extraversiune, conștiinciozitate, agreabilitate, stabilitate emoțională, inteligență emoțională, empatie, preferința pentru dificultate, mândria pentru performanță).

La nivelul deschiderii subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 64,52 (sd = 9,53), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 60,71 (sd = 11,84), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 57,36 (sd = 8,33), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 61,44 (sd = 9,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul deschiderii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,47; p > 0,05).

La nivelul extraversiunii subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 55,43 (sd = 9,51), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 57,00 (sd = 12,77), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 51,29 (sd = 4,58), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 54,78 (sd = 9,63). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul extraversiunii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,28; p > 0,05).

La nivelul conștiinciozității subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 45,89 (sd = 10,17), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 47,38 (sd = 8,46), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 45,43 (sd = 7,52), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 45,06 (sd = 12,09). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul conștiinciozității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,29; p > 0,05).

La nivelul agreabilității subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 49,16 (sd = 7,25), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 45,56 (sd = 11,25), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 51,79 (sd = 8,65), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 47,50 (sd = 9,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul agreabilității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,93; p > 0,05).

La nivelul stabilității emoționale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 52,95 (sd = 8,86), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 44,88 (sd = 8,35), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 47,64 (sd = 6,44), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 47,44 (sd = 9,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul stabilității emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 7,29; p < 0,05).

La nivelul inteligenței emoționale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 73,98 (sd = 16,79), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 55,59 (sd = 15,84), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 63,57 (sd = 18,33), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 56,11 (sd = 18,00). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 10,02; p < 0,05).

La nivelul empatiei subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 67,27 (sd = 9,01), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 60,00 (sd = 9,49), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 52,79 (sd = 6,47), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 58,39 (sd = 8,11). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul empatiei în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 7,29; p < 0,05).

La nivelul dorinței de învățare subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 56,93 (sd = 10,38), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 56,24 (sd = 10,41), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 54,00 (sd = 11,68), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 57,00 (sd = 9,68). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul dorinței de învățare în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,30; p > 0,05).

La nivelul mândriei performanței subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 54,32 (sd = 8,94), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 56,50 (sd = 8,25), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 52,36 (sd = 9,47), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 53,94 (sd = 7,05). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul mândriei performanței în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,93; p > 0,05).

La nivelul preferinței pentru dificultate subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 56,32 (sd = 9,70), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 54,59 (sd = 9,31), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 55,50 (sd = 7,77), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 55,61 (sd = 8,97). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul preferinței pentru dificultate în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,22; p > 0,05).

Ipoteza 2 – Există diferențe la nivelul profilului cognitiv al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

La nivelul inteligenței verbale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 71,30 (sd = 8,70), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 71,29 (sd = 8,61), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 57,39 (sd = 11,71), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 66,93 (sd = 11,24). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței verbale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 10,46; p < 0,05).

La nivelul inteligenței numerice subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 57,25 (sd = 7,94), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 55,32 (sd = 8,27), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 67,79 (sd = 11,85), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 63,78 (sd = 10,46). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței numerice în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 8,50; p < 0,05).

La nivelul inteligenței figurale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 64,09 (sd = 5,61), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 64,29 (sd = 5,24), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 72,57 (sd = 8,59), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 70,78 (sd = 7,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței figurale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 10,32; p < 0,05).

Ipoteza 3 – Anul de studiu al subiecților reprezintă un predictor asupra domeniului în care doresc să se specializeze.

Pentru a verifica această ipoteză vom folosi analiza de regresie liniară. Pentru această ipoteză variabila independentă o reprezintă anul de studiu (anul I/anul III), iar variabila dependentă o reprezintă domeniul în care subiecții doresc să se specializeze. Am emis această ipoteză deoarece cei mai mulți oameni asociază psihologia cu domeniul psihoterapiei, iar cei mai mulți dintre studenți doresc să studieze psihologia pentru a-și forma un viitor în psihoterapie.

Valoarea coeficientului de semnificație al testului Anova este mai mică decât pragul de semnificație (0,05), ceea ce ne indică faptul că modelul de predicție este valid, iar variabila independentă are un efect asupra variabilei dependente (F = 52,15; p < 0,05). Rezultatele statististice din tabelul Model Summary ne indică valoarea coeficientului de R (0,57) și R2 (0,31) care indică proporția valorilor prezise în raport cu variabilitatea predictorului. Valoarea coeficientului R2 (0,31) ne indică o putere de predicție moderată. Astfel, studenții din anul I au o probabilitate mai mare de a prefera domeiul psihoterapiei, confirmând premiza de la care am plecat. Studenții de anul III, deoarece au parcurs mai multe materii și datorită faptului că unii dintre ei ocupă și un loc de muncă, prezintă o probabilitate mai mare de a se îndreapta și spre celelalte domenii ale psihologiei, în special spre cel al resurselor umane.

Grafic 5.46 – Modelul de regresie în AMOS

Ipoteza 4 – Profilul emoțional, cognitiv și motivațional al subiecților reprezintă un predictor asupra domeniului în care aceștia doresc să pofeseze.

Pentru a verifica această ipoteză vom folosi analiza de regresie logistică multinomială cu AMOS. Variabila independentă se regăsește în profilul cognitiv (inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală), profilul motivațional (dorința pentru învățare, mândria performanței și preferința pentru dificultate) și profilul emoțional (inteligență emoțională, stabilitate emoțională și empatie). Variabila dependentă este reprezentată de domeniul în care subiecții își propun să profeseze în viitor.

În prima etapă vom introduce în modelul de regresie profilul cognitiv cu cei trei factori (inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală) și variabila dependentă.

Rezultatele oferite de testul Anova ne indică faptul că modelul de regresie este valid, cele trei tipuri de inteligență fiind predictori semnificativi ai domeniului în care subiecții doresc să profeseze (p < 0,05).

Tabel 5.16 – Rezultatele testului ANOVA

Grafic 5.47 – Reprezentarea grafică a modelului de regresie

Rezultatele oferite de analiza de regresie ne indică faptul că inteligența verbală are o putere de predicție semnificativă asupra domeniului în care subiecții doresc să profeseze (R2 = 0,32). Astfel, inteligența verbală explică 29% din varianța domeniului, ceea ce indică o mărime a efectului consistentă. Inteligența numerică, la rândul său, reprezintă un predictor semnificativ asupra domeniului (R2 = 0,18). Inteligența numerică explică 18% din varianța mândriei perormanței, ceea ce indică o mărime a efectului moderată. Inteligența figurală reprezintă un predictor semnificativ al domeniului de desfășurare a profesiei (R2 = 0,23), iar aceasta explică 23% din varianța variabilei dependente. Acest rezultat indică o mărime a efectului importantă. Cele trei tipuri de inteligență au un efect combinat semnificativ asupra domeniului de desfășurare a profesiei de psiholog (R2 = 0,29), cei trei factori explicând 29% din varianța domeniului de desfășurare a profesiei.

În a doua etapă vom introduce în modelul de regresie profilul emoțional cu cei trei factori (inteligență emoțională, stabilitate emoțională și empatie) și variabila dependentă.

Ipoteza 5 – Anul de studiu reprezintă un mediator al relației dintre stima de sine a subiecților și mândria performanței.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza analiza de regresie liniară multiplă prin AMOS. Astfel, stima de sine reprezintă variabila independentă, mîndria performanței reprezintă variabila dependentă este reprezentată de mîndria performanței. În cadrul acestui model anul de studiu reprezintă variabila moderatoare, care are un efect asupra relației dintre stima de sine și mândria performanței.

Relația de moderare va fi analizată cu ajutorul relației de regresie liniară multiplă în trei pași:

Efectul stimei de sine asupra mândriei performanței.

Efectul anului de studiu asupra mândriei performanței.

Efectul combinat al stimei de sine și al anului de studiu asupra mândriei performanței.

Rezultatele oferite de testul Anova ne indică faptul că modelul de regresie este valid, atât stima de sine, cât și anul de studiu fiind predictori semnificativi ai mândriei performanței (p < 0,05).

Tabel 5.17 – Rezultatele testului ANOVA

Grafic 5.48 – Reprezentarea grafică a modelului de moderare

Rezultatele oferite de analiza de regresie ne indică faptul că stima de sine are o putere de predicție semnificativă asupra mândriei performanței (R2 = 0,42). Astfel, stima de sine explică 42% din varianța mândriei performanței, ceea ce indică o mărime a efectului consistentă. Anul de studiu al subiecților, la rândul său, reprezintă un predictor semnificativ asupra mândriei performanței (R2 = 0,38). Anul de studiu explică 38% din varianța mândriei performanței, ceea ce indică o mărime a efectului mare. Stima de sine și anul de studiu au un efect combinat semnificativ asupra mândriei performanței (R2 = 0,44), iar cei doi factori explică 44% din varianța variabilei dependente. Acest rezultat indică o mărime a efectului consistentă.

5.7 Interpretarea psihologică a rezultatelor

Comparațiile realizate la nivelul deschiderii ne-au indicat faptul că nu există diferențe semnificative în funcție de domeniul în care studenții doresc să profeseze în viitor, aspect care ne permite să afirmăm că indiferent de ramura în care doresc să lucreze studenții, aceștia pot da dovadă de creativitate, orientare spre aprofundarea aspectelor și cunoștințelor noi, dar pot fi persoane pragmatice sau care îmbrățișează valorile conservatoare. Există domenii ale psihologiei care sunt recunoscute pentru faptul că încurajează creativitatea și flexibilitatea celor care profesează, dar în același timp în aceste ramuri reușesc să pătrundă și persoane care nu au dezvoltate aceste abilități la cel mai înalt nivel, progresele urmând să apară în timp, odată cu exercitarea profesiei și aprofundarea cursurilor de specializare (master, cursuri de formare, etc).

La nivelul extraversiunii nu s-au constatat diferențe în funcție de domeniul în care studenții doresc să profeseze, deși cei care doresc să lucreze în ramura organizaționlă au un scor mai mare. Asemenea deschiderii, extraversiunea reprezintă o caracteristică care se împăștie omogen la nivelul indivizilor, indiferent de specializare, vârstă sau gen. Totuși, la nivel particular, există o diferență semnificativă statistic la nivelul acestei caracteristici între studenții care doresc să lucreze în organizații și cei care preferă domeniul cercetării.

Analiza scorurilor subiecților la nivelul conștiinciozității ne indică scoruri ușor sub medie ale studenților la psihologie, indiferent de specializarea în care doresc să lucreze în viitor. Acest lucru poate fi datorat flexibilității, spontaneității și creativității dobândite de subiecți ca urmare a pregătirii în acest domeniu. De asemenea, nu s-au constatat diferențe la nivelul conștiinciozității în funcție de domeniul ales pentru a profesa în viitor.

Analiza rezultatelor obținute de subiecți la nivelul agreabilității ne permite să observăm existența unor scoruri ușor sub medie pentru fiecare domeniu ales de studenți pentru a profesa în viitor, cu excepția celor care preferă ramura didactică și a cercetării, aceștia având un scor ușor peste medie. Având în vedere faptul că psihologia este o profesie liberală, care presupune mai mult lucru individual decât muncă în echipă, considerăm că aceste rezultate pot fi firești. De asemenea, aceste scoruri pot fi generate și de vârsta subiecților, printre ei fiind studenți de anul I, care sunt dominați de spiritul competitiv format ca urmare a parcurgerii examenelor de Bacalaureat, admitere la facultate sau a examinărilor din sesiune. Domeniile în care subiecții doresc să profeseze sunt omogene și nu putem afirma că studenții cu anumite scoruri preferă o ramură sau alta.

La nivelul stabilității emoționale putem observa diferențe semnificative între studenți în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze, cei ce preferă să devină psihoterapeuți având scoruri ușor superioare mediei semnificativ mai mari față de ceilalți. Acest rezultat poate fi datorat faptului că studenții care doresc să devină psihoterapeuți sunt implicați în activități de dezvoltare personală, unii dintre ei participă la grupuri unde sunt inițiați în tainele acestei abilități și, prin urmare, pot dobândi calm, încredere în sine și deprinderi necesare depășirii obstacolelor. Parcurgerea acestor cursuri și a programelor de dezvoltare personală pot explica și diferențele existente la nivelul inteligenței emoționale și la nivelul empatie, unde studenții care vor să devină psihoterapeuți au scoruri semnificativ mai mari față de ceilalți subiecți.

Analiza rezultatelor obținute la dorința de învățare ne permite să observăm că la nivelul fiecărei ramuri există scoruri superioare mediei, neexistând diferențe semnificative între subiecți în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze. Înțelegem că pentru fiecare domeniu al psihologiei se pregătesc studenți care sunt la niveluri superioare ale dorinței de a achiziționa informații, curioși, care doresc să își extindă informațiile și care sunt ambițioși din punct de vedere intelectual. De asemenea, nu am constatat diferențe semnificative la nivelul mândriei performanței, unde la nivelul fiecărei specializări există medii superioare medii, cu un plus pentru cei care doresc să lucreze în mediul organizațional. Astfel, stundeții sunt dependenți de reusita, mândri de performanțele obținute, sunt ambițioși și simt nevoia succesului oricare ar fi doemniul în care doresc să profeseze. Acest lucru este normal, în fiecare domeniu existând astfel de persoane.

La nivelul preferinței pentru dificultate nu au fost identificate diferențe semnificative în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze, mediile fiind superioare mediei. Considerăm că subiecții, indiferent de ceea ce vor să profeseze în viitor, prezintă tendința de a se angrena în situații dificile, își cresc exigențele, sunt abițioși și caută provocări prin care să își dovedească propriile abilități.

Analiza profilului cognitiv ne-a permis să evidențiem existența diferențelor semnificative la nivelul inteligenței verbale. Astfel, cei ce vor să devină psihoterapeuți și cei ce doresc să profeseze în cadrul organizațional au scoruri semnificativ mai mari decât cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării. Interacțiunea cu clientul și activitatea organizațională cer de la individ aptitudini verbale, existența unui vocabular variat și abilitatea de a alege cuvintele cu atenție, ceea ce poate explica rezultatele obținute la nivelul eșantionului nostru. Acest rezultate sunt corelate cu diferențele existente la nivelul inteligenței numerice, unde cei ce doresc să lucreze în domeniul cercetării au medii semnificativi mai mari decât cei ce vor să devină terapeuți sau vor să fie psihologi organizaționali. Domeniul cercetării este unul în care este dezvoltată abilitatea de a opera cu cifre, de a stabili cu rapiditate relații logice între acestea. Aceste aptitudini sunt antrenate în sarcinile statistice și în activitățile de documentare a cercetărilor de specialitate.

De asemenea, subiecții care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării și cei ce preferă domeniul securității naționale au scoruri semnificativ mai mari la nivelul inteligenței figurale. Pasiunea pentru domenii „tehnice” ale psihologiei pot antrena capacitatea subiectului de a procesa mai repede figuri, de a stabili relații logice între acestea.

Datele obținute ne-au permis să evidențiem faptul că anul de studiu reprezintă un predictor al domeniului în care studenții vor să profeseze în viitor. Astfel, studenții din anul I au o probabilitate mai mare de a prefera domeniul psihoterapiei, confirmând premiza de la care am plecat. Pe parcursul experienței cu studenții de anul I am putut să constat faptul că cei mai mulți dintre ei asociază psihologia cu psihoterapia, iar motivul pentru care au ales această facultate este acela de a deveni psihoterapeuți.

Studenții de anul III, deoarece au parcurs mai multe materii și datorită faptului că unii dintre ei ocupă și un loc de muncă, prezintă o probabilitate mai mare de a se îndreapta și spre celelalte domenii ale psihologiei, în special spre cel al resurselor umane.

În cadrul ultimei ipoteze am putut evidenția rolul de mediator al anului de studiu asupra relației dintre stima de sine și mândria performanței. Rezultatele obținute ne-au indicat faptul că în condițiile unei stime de sine crescute subiecții prezintă o tendință mai mare de a fi mândri de performanțele pe care le-au obținut. Analiza statistică ne-a permis să observăm și contribuația anului de studiu, acesta mediind relația dintre stima de sine și mândria performanței. Astfel, cei din anul III și cu o stimă de sine mai mare sunt mai mândri de performanțele lor decât studenții din anul I. Acest fapt poate fi datorat și experienței mai bogate pe care o au studenții din anul III, unii dintre ei având vârste între 28 și 30 de ani. În aceste condiții, varietatea experiențelor trăite le-a permis contactul cu mai multe situații și o probabilitate mai mare de a le depăși cu succes și de a fi mândri de aceste performanțe.

STUDIUL II

DIFERENȚE PRIVIND GESTIONAREA EMOȚIILOR ȘI APTITUDINILOR COGNITIVE LA STUDENȚII DE LA PSIHOLOGIE COMPARATIV CU CELE ALE STUDENȚILOR DE LA DREPT ȘI INFORMATICĂ

6.1 Designul cercetării

În cadrul acestui studiu ne propunem să realizăm o cercetare de tip transversal. Acest model de cercetare presupune că fenomenul investigat este măsurat la un moment dat, valorile descriind caraceristicile măsurate într-o secțiune temporală unică. Cercetările transversale presupun selectarea unui eșantion, măsurarea variabilelor cercetării, o singură dată, urmată de analiza și extragerea concluziilor pe baza acestora. Rezultatele acestei cercetări reprezintă o imagine a caracteristicilor investigate, așa cum se manifestă ele la momentul respectiv la nivelul eșantionului, cu posibilitatea de generalizare la nivelul populației de referință.

Unul din cele mai obișnuite modele de cercetare vizează compararea transversală a unor grupuri independente. Există numeroase cercetări în care membrii unor grupuri definiți prin caracteristici de personalitate, demografice, biologice, ocupaționale, etc. sunt comparați cu membrii altor grupuri. De exemplu, Nasser și colaboratorii săi (2008) au studiat diferențele dintre două eșantioane de studenți libanezi și indieni în auto-estimarea formelor de inteligență: vizual-spațială, corporal-kinestezică, muzicală, interpersonală, intra-personală, lingvistică și logico-matematică. Rezultatele arată că bărbații își atribuie un nivel mai înalt de inteligență corporal-kinestezică decât își atribuie femeile. La rândul lor, femeile își atribuie un nivel mai ridicat de inteligență lingvistică și inteligență intra-personală comparativ cu bărbații.

Validitatea modelelor de cercetare transversale este limitată de faptul că rezultatele statistice obținute nu pot fi interpretate în mod cauzal și din cauza numărului redus de variabile covariante analizate. Totuși, utilizarea unei abordări de acest tip poate fi utilă ca modalitate primară de investigare, urmată eventual de alte studii, de natură experimentală sau quasi-experimentală (Smith, 2003). Principalul avantaj al cercetărilor transversale este faptul că pot fi efectuate destul de rapid, din cauză că datele sunt obținute printr-o singură măsurare. Din același motiv nu se pune problema pierderii subiecților cercetării.

6.2 Obiective

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional al subiecților în funcție de domeniul de studiu.

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al studenților în funcție de domeniul de studiu folosindu-ne de controlul genului subiecților.

Evidențierea rolului de mediator al stării de bine psihologic asupra relației dintre profilul motivational al subiecților și domeniul de studiu.

Relevarea rolului de predictor al anului de studiu al subiecților asupra mentalității față de muncă.

Relevarea rolului de predictor al statului profesional al subiecților din anul III asupra mentalității față de muncă.

Evidențierea rolului de predictor al domeniul de studiu al subiecților și al stimei de sine asupra percepției pieței muncii.

6.3 Ipoteze

Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al subiecților în funcție de domeniul de studiu.

Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al studenților în funcție de domeniul de studiu folosindu-ne de controlul genului subiecților.

Starea de bine psihologic reprezintă un mediator al relației dintre profilul motivational al subiecților și domeniul de studiu.

Anul de studiu al subiecților reprezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Statul profesional al subiecților din anul III prezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Domeniul de studiu al subiecților și stima de sine reprezintă predictori semnificativ al percepției pieței muncii.

6.4 Subiecți

În cadrul acestei cercetări am utilizat un lot de 150 de subiecți, studenți ai Facultății de Psihologie, ai Facultății de Drept și ai Facultății de Informatică din cadrul Universității Titu Maiorescu din București.

Lotul cuprinde studenți cu vârsta cuprinsă între 20 și 30 de ani, înregistrându-se o medie de 24,10 (sd = 3,56).

Din cei 150 de subiecți, 75 sunt de gen masculin și 75 sunt de gen feminin. În ceea ce privește domeniul de studiu, putem observa următoarea distribuție:

Psihologie – 18 subiecți de gen masculin și 32 subiecți de gen faminin;

Drept – 24 de participanți de gen masculin și 26 de participanți de gen feminin;

Informatică – 33 subiecți de gen masculin și 17 subiecți de gen feminin.

Tabel 6.1 – Domeniul de studiu și genul subiecților

Grafic 6.1 – Distribuția subiecților în funcție de vârstă

Grafic 6.2 – Distribuția subiecților în funcție de gen și domeniul de studiu

6.5 Instrumente

Testul de inteligență emoțională – Goleman este un instrument cu 10 itemi care constau în prezentarea unor situații (scenarii) în care se află o persoană. Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil, a transpunerii individuluii în situația respectivă, iar pe de altă parte, alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibilități, care prezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebări. La acest instrument subiecții pot obține scoruri cuprinse între 0 și 200. Scenariile conținute de itemii testului sunt următoarele:

Persoana se află într-o situație critică, ce îi amenință viața. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.

Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească starea emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general, cei care au un nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situația pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supărarea), ce anume îi determină să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.

Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, fustrări și capacitatea de a urmări un scop. Este vizată „speranța” ca dimensiune a inteligenței emoționale.

Scenariul prezentat de cel de-al patrulea item al testului se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită situație. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de oportunism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze, fără a se blama pe sine sau a se demoraliza.

În situația prezentată de test se urmărește comportamentul persoanei față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, rasială, culturală, etc. Doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității. este vizată schimbarea prejudecăților prin acțiunea asupra lor și prin adoptarea unui mod democratic de relaționare.

Scenariul itemului șase se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei.

Se prezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză, interval în care persoana se poate calma, iar astfel nu mai distorsionează situația în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente, pe care le regretă ulterior. După această perioadă de relaxare, persoana respectivă va fi mult mai pregătită pentru o discuție utilă, productivă.

Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problemă delictă sau politicoasă. Prin răspunsul dat, se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure relații armonioase, un climat psihologic confortabil, care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural, degajat și creativ.

Un copil, un tânăr sau un adult se pot afla în situații relativ stresante din cauza timidității personale sau a situațiilor reltiv noi, neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.

În utlimul scenariu se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în schimbărilor îna ctivitatea ei este mult mai pregătită se se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare.

Chestionarul de empatie emoțională elaborat de A. Mehrabian și N. Epstein, în 1972, prin care a fost relevată și definită capacitatea empatică și raportarea la experiența comportamentului emoțional. Cei 33 de itemi ai testului vizează aspecte relaționale ale empatiei și anume: susceptibilitatea la contagiune emoțională, aprecierea emoțiilor unor persoane nefamiliare, reactivitatea emoțională extremă, tendința de a fi impresionat de experiențele pozitive și negative ale altora, tendința de simpatizare.

Scorurile obținute prin testare redau nivelul empatiei emoționale, deci al capacității empatice de care dispune un individ. Răspunsurile la fiecare afirmație se dau pe o scală de la 1 (dezacord foarte puternic) la 4 (acord foarte puternic. După ce subiectul notează fiecare afirmație cu unul din scorurile scalei, semnele vor fi schimbate la scorurile care privesc afirmațiile la care inițial figurează semnul minus, iar apoi se va calcula suma celor 33 de afirmații cuprinse în chestionar. În final, se va afla scorul total de empatie emoțională.

Autorii Mehrabian și Epstein au verificat consistența internă a scalei, și validitatea, atât prin relaționarea empatiei cu agresivitatea, cât și prin raportarea empatiei la comportamentul „helping”.

Cercetările au relevat, în primul rând, că subiecții cu un nivel inferior al empatiei nu au fost afectați de condițiile de confruntare directă, iar cei cu un nivel superior au fost mai puțin afectați când oamenii le-au fost în apropiere decât în situația în care aceștia erau în afara câmpului vizual. De asemenea, aceiași autori au constatat că empatia este puternic corelată cu orientarea „helping”, și că indivizii cu un nivel superior al empatiei tind să fie stimulați emoțional atât de sentimente negative cât și de cele pozitive trăite de ceilalți (Chlopan, McCain, Carbonell, & Hagen, 1985).

În general, cercetările referitoare la empatie se referă la următoarele categorii de relaționări: relația dintre empatie și alte dimensiuni ale personalității; raportarea empatiei la caracter și conduita morală; empatia și reactivitatea în diferite situații (Chlopan et al., 1985).

Pentru a evalua stima de sine am utilizat chestionarul Rosenberg, format din 10 itemi, fiecare item fiind evaluat pe o scală de la 1 la 4, valoarea minima reprezentând acordul total al subiectului, iar valoarea maxima reprezentând dezacordul total al acestuia. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct (1, 2, 4, 6, 7 ) și 5 itemi inversați (3, 5, 8, 9, 10 ).

Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi.

Punctajul minim obținut este de 10, care semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.

Pentru a evalua profilul cognitiv al subiecților am utilizat Testul Structurii Inteligenței (IST). În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală.

Inteligența verbală măsoară aptitudinea de a raționa într-un context verbal. Gradul de achiziție a limbajului (vocabularului) joacă un rol important în această scală, alături de abilitatea de a face conexiuni logice între numere.

Inteligența numerică măsoară abilitate de calcul și raționament numeric (aptitudinea de a face conexiuni logice între numere).

Inteligența figurală evaluează aptitudinea de a procesa materialul figural-pictorial. Această aptitudine include procesarea figurilor bidimensionale și tridimensionale. Pe lângă abilitatea de a evalua proporțiile sau suprafețele și volumele sunt, de asemenea, evaluate raționamentul figural și abilitatea de a vedea relațiile logice dintre figuri.

La baza Inventarului de Personalitate DECAS se află modelul Big-Five de personalitate care constituie teoria cu cel mai ridicat nivel de răspândire și validare științifică la nivel mondial. Cele cinci dimensiuni de personalitate evaluate prin acest instrument sunt:

DESCHIDEREA identifică persoanele independente, creative, cu o cultură generală bogată, orientate spre dezbaterea ideilor și a teoriilor. La polul scăzut regăsim persoanele pragmatice și conformiste, care preferă valorile conservatoare, tradiționale.

EXTRAVERSIUNEA este specifică persoanelor exuberante, sociabile, energice, care se fac remarcate cu ușurinta într-un grup de oameni. La polul scăzut se află persoanele tăcute, timide și formale în manifestare, care adoptă o atitudine pasivă, rezervată.

CONSTIINCIOZITATEA este asociată persoanelor disciplinate, cu un simț ridicat al datoriei și cu o nevoie puternică de realizare profesională. La polul scăzut se găsesc persoanele flexibile, care tind să amâne sarcinile sau să renunțe ușor dacă întâmpină probleme.

AGREABILITATEA este specifică persoanelor tolerante, înțelegătoare, care dau dovadă de spirit de echipă. La polul scăzut regăsim persoanele individualiste, mai puțin încrezătoare în ceilalți, cu un spirit competitiv ridicat și centrate pe sarcină în dauna relațiilor umane.

STABILITATEA emoțională este asociată cu maturitatea emoțională. Aceste persoane sunt calme, au încrederea în ele și fac față cu succes stresului. La polul scăzut se află indivizii vulnerabili și labili emoțional, care se descurajează sau se irita usor în fața obstacolelor.

Pentru a evalua profilul motivațional al subiecților am utilizat Inventarul de motivație a performanței – Achievement Motivation Inventory (AMI). Pe langă abilitațile cognitive, motivația generală pentru performanță poate fi privită ca o a doua trăsătură – sau construcție de trăsături – relevantă pentru succesul profesional (Eckhardt & Schuler, 1992).

AMI conține un numar de 17 scale și un indice motivațional global.

BE – Perseverenta ( Persistance)

DO – Dominanta ( Dominance)

EN – Angajamentul ( Engagement)

EZ – Siguranta succesului ( Confidence in Success)

FX – Flexibilitatea ( Flexibility)

FL – Absorbirea (Flow)

FU – Neînfricarea ( Fearlessness)

IN – Internalitatea ( Internality)

KA – Efortul compensator ( Compensatory Effort)

LS – Mândria perfomantei ( Pride in Productivity)

LB – Dorinta de învatare ( Eagerness to Learn)

SP – Preferinta pentru dificultate (Preference for Difficult Tasks)

SE – Independenta ( Independence)

SK – Autocontrolul si autodisciplina (Self-Control)

ST – Orientarea spre status (Status Orientation)

WE – Orientarea spre competitie ( Competitiveness)

ZS – Fixarea scopului ( Goal Setting)

În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: dorința de învațare, mândria performanței, preferința pentru dificultate.

Mândria performanței reflectă consecințele afective ale situațiilor de performanță și prelucrarea intuitivă a acestora, care duce la integrarea lor cu sentimentul propriei valori.

Componenta afectivă a motivației expuse de McClelland (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell 1953). Mândria performanței este înrudită și cu efortul “ de a crește, prin performanță, valoarea prestigiului personal” (Lersch, 1964, p.192). Persoanele care obțin valori mari pe scala Mândria performanței sunt descrise ca având aptitudini cognitive (inteligent, ager la minte, isteț, atent, cu interese diversificate) și de leadership (competitiv, exigent, independent, plăcut). Acestor perceții li se alatură expectanțele pozitive privind atingerea scopurilor.

Dorința de învațare caracterizează deschiderea personală spre întreprinderea unui efort de însușire de cunoștințe noi, respectiv de lărgire a orizontului de cunoștințe. Persoanele cu valori ridicate sunt însetate de cunoaștere și interesate investind timp și efort pentru a învăța lucruri noi și pentru a se dezvolta în continuare, în domeniul în care activează. În cadrul motivației performanței, Dorința de învățare a fost luată în considerare de Mehrebian (1969).

Persoanele care au înregistrat scoruri mari pe scala Dorință de învățare sunt descrise de cei din jur ca sârguincioase, cu abilități cognitive și creative (ager la minte, inteligent, informat, atent, isteț, capabil, inovativ) dar și entuziaste și profunde, îmbinând în mod armonios factorii Extraversie și Deschidere din modelul Big Five ( Costa & McCrae, 1992).

Prin preferința pentru dificultate se se înțelege selectarea nivelului exigențelor și a riscurilor sarcinilor. Este un concept care se regasește în multe teorii ale motivației (de exemplu, Atkinson 1978, Heckhausen, 1963) și de care cercetarea s-a ocupat timp îndelungat. Persoanele cu valori ridicate preferă sarcini dificile și probleme pretențioase, care necesită un nivel înalt de pricepere. După soluționarea cu succes a sarcinilor, ele își măresc nivelul exidențelor.

Preferința pentru dificultate evidențiază persoane motivate, orientate spre competiție, percepute a buni leaderi ( sigur pe sine, încrezător, energic, luptător, bun conducător, cu inițiativă, competent, înțelept) dar și plăcute și sârguincioase.

Chestionarul „mentalitate față muncă” cuprinde 27 de itemi și identifică doi subfactori: împlinire și determinare și obligație și evitare.

Răspunsurile sunt măsurate pe o scală lickert cu 5 trepte, unde 1 înseamnă dezacord total, 2 dezacord moderat, 3 neutru, 4 acord, iar 5 acord puternic.

De asemanea, există o serie de itemi care se cotează invers, iar sistemul de scorare se face pe principiul opus celui menționat mai sus. Itemii negativi au rolul de a nu induce subiecților același pattern de răspuns. Scorul global la această scală se calculează prin însumarea punctajului de la fiecare item.

Mentalitatea față de muncă exprimă pe de o parte o atitudine negativă față de muncă, munca fiind un „rău necesar” care trebuie evitat pe cât posibil, iar pe de altă parte o atitudine pozitivă față de muncă, munca de calitate fiind văzută ca o condiție a existenței personale.

Împlinire și determinare – munca este percepută pozitiv, ca un factor de împlinire, implicarea în muncă este afirmată ca o condiție a existenței.

Această scală are 14 itemi și un coeficient Crobach alpha 0,89 (liminf95% = 0,84; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item pentru această scală este: „Te simți împlinit când muncești cu tragere de inimă”.

Obligație și evitare – munca este evaluată fără prea mult entuziasm, mai mult ca o obligație obositoare, fără implicare.

Această scală are 13 itemi și un coeficient Crobach alpha 0,88 (liminf95% = 0,83; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item pentru această scală este: „Dacă nu întrevezi un profit cert nu are rost să muncești”.

Chestionarul „Starea de bine psihologica” măsoară nivelul atitudinii pozitive față de sine, față de sănătate și de vitalitate și față de energie și vervă. Scorurile mici ar putea indica indivizi care se simt incapabili de a face față activităților tipice ale vieții.

Scala de percepție asupra pieței muncii cuprinde 7 itemi.

6.6 Interpretarea statistică a rezultatelor

La nivelul variabilei deschidere punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 60,46 puncte (liminf 95% = 58,88; limsup 95% = 62,04), cu o abatere standard de 9,76 și o eroare standard a medie de 0,79.

Grafic 6.2 – Distribuția scorurilor pentru deschidere

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,200.

Tabelul 6.2 – Test normalitate – deschidere

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 63,66 puncte (liminf 95% = 61,10; limsup 95% = 66,22), cu o abatere standard de 8,99 și o eroare standard a mediei de 1,27.

Grafic 6.3 – Distribuția scorurilor pentru deschidere – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 60,70 puncte (liminf 95% = 57,51; limsup 95% = 63,89), cu o abatere standard de 11,23 și o eroare standard a mediei de 1,58.

Grafic 6.4 – Distribuția scorurilor pentru deschidere – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 57,02 puncte (liminf 95% = 54,81; limsup 95% = 59,23), cu o abatere standard de 7,78 și o eroare standard a mediei de 1,10.

Grafic 6.5 – Distribuția scorurilor pentru deschidere – Informatică

La nivelul variabilei extraversie punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 54,61 puncte (liminf 95% = 52,99; limsup 95% = 56,23), cu o abatere standard de 10,03 și o eroare standard a medie de 0,81.

Grafic 6.6 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,173.

Tabelul 6.3 – Test normalitate – extraversiune

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 57,68 puncte (liminf 95% = 55,08; limsup 95% = 60,28), cu o abatere standard de 9,13 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Grafic 6.7 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 54,22 puncte (liminf 95% = 50,67; limsup 95% = 57,77), cu o abatere standard de 12,50 și o eroare standard a mediei de 1,76.

Grafic 6.8 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 51,94 puncte (liminf 95% = 49,94; limsup 95% = 53,94), cu o abatere standard de 7,03 și o eroare standard a mediei de 0,99.

Grafic 6.9 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune – Informatică

La nivelul variabilei conștiinciozitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 46,87 puncte (liminf 95% = 45,35; limsup 95% = 48,40), cu o abatere standard de 9,46 și o eroare standard a mediei de 0,77.

Grafic 6.10 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,156.

Tabelul 6.4 – Test normalitate – conștiinciozitate

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 46,06 puncte (liminf 95% = 43,44; limsup 95% = 48,68), cu o abatere standard de 9,20 și o eroare standard a mediei de 1,30.

Grafic 6.10 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 48,50 puncte (liminf 95% = 45,74; limsup 95% = 51,26), cu o abatere standard de 9,71 și o eroare standard a mediei de 1,37.

Grafic 6.11 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 46,06 puncte (liminf 95% = 43,37; limsup 95% = 48,75), cu o abatere standard de 9,46 și o eroare standard a mediei de 1,33.

Grafic 6.12 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate – Informatică

La nivelul variabilei agreabilitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,07 puncte (liminf 95% = 46,54; limsup 95% = 49,61), cu o abatere standard de 9,50 și o eroare standard a medie de 0,77.

Grafic 6.13 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,152.

Tabelul 6.5 – Test normalitate – agreabilitate

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 38 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 50,48 puncte (liminf 95% = 48,72; limsup 95% = 52,24), cu o abatere standard de 6,19 și o eroare standard a mediei de 0,87.

Grafic 6.14 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 45,30 puncte (liminf 95% = 41,95; limsup 95% = 48,65), cu o abatere standard de 11,79 și o eroare standard a mediei de 1,66.

Grafic 6.15 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 48,44 puncte (liminf 95% = 45,84; limsup 95% = 51,04), cu o abatere standard de 9,13 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Grafic 6.16 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate – Informatică

La nivelul variabilei stabilitate emoțională punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 47,03 puncte (liminf 95% = 45,65; limsup 95% = 48,40), cu o abatere standard de 8,52 și o eroare standard a medie de 0,69.

Grafic 6.17 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,083.

Tabelul 6.6 – Test normalitate – stabilitate emoțională

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 48,28 puncte (liminf 95% = 45,91; limsup 95% = 50,65), cu o abatere standard de 8,37 și o eroare standard a mediei de 1,18.

Grafic 6.18 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 45,24 puncte (liminf 95% = 42,90; limsup 95% = 47,58), cu o abatere standard de 8,24 și o eroare standard a mediei de 1,16.

Grafic 6.19 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 47,56 puncte (liminf 95% = 45,05; limsup 95% = 50,07), cu o abatere standard de 8,83 și o eroare standard a medie de 1,24.

Grafic 6.20 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională – Informatică

La nivelul variabilei stimă de sine punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,05 puncte (liminf 95% = 25,38; limsup 95% = 26,72), cu o abatere standard de 4,14 și o eroare standard a medie de 0,33.

Grafic 6.21 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,171.

Tabelul 6.7 – Test normalitate stimă de sine

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,18 puncte (liminf 95% = 24,99; limsup 95% = 27,37), cu o abatere standard de 4,17 și o eroare standard a mediei de 0,59.

Grafic 6.22 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,28 puncte (liminf 95% = 25,12; limsup 95% = 27,44), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a mediei de 0,57.

Grafic 6.23 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 25,68 puncte (liminf 95% = 24,48; limsup 95% = 26,88), cu o abatere standard de 4,24 și o eroare standard a mediei de 0,60.

Grafic 6.24 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine – Informatică

La nivelul variabilei empatie punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 60,43 puncte (liminf 95% = 57,82; limsup 95% = 63,03), cu o abatere standard de 16,15 și o eroare standard a medie de 1,31.

Grafic 6.25 – Distribuția scorurilor pentru empatie

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 6.8 – Test normalitate empatie

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 64,52 puncte (liminf 95% = 59,24; limsup 95% = 69,80), cu o abatere standard de 18,58 și o eroare standard a mediei de 2,62.

Grafic 6.26 – Distribuția scorurilor pentru empatie – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 36 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 60,84 puncte (liminf 95% = 55,79; limsup 95% = 65,17), cu o abatere standard de 16,50 și o eroare standard a mediei de 2,33.

Grafic 6.27 – Distribuția scorurilor pentru empatie – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 83 puncte. Se înregistrează o medie de 56,28 puncte (liminf 95% = 52,90; limsup 95% = 59,96), cu o abatere standard de 11,89 și o eroare standard a mediei de 1,68.

Grafic 6.28 – Distribuția scorurilor pentru empatie – Informatică

La nivelul variabilei inteligență emoțională punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 105 puncte. Se înregistrează o medie de 65,10 puncte (liminf 95% = 62,30; limsup 95% = 67,90), cu o abatere standard de 17,36 și o eroare standard a mediei de 1,41.

Grafic 6.29 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 6.9 – Test normalitate inteligență emoțională

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 35 puncte, iar scorul maxim este de 105 puncte. Se înregistrează o medie de 72,20 puncte (liminf 95% = 67,51; limsup 95% = 76,89), cu o abatere standard de 16,51 și o eroare standard a mediei de 2,33.

Grafic 6.30 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 100 puncte. Se înregistrează o medie de 61,70 puncte (liminf 95% = 56,42; limsup 95% = 66,98), cu o abatere standard de 18,58 și o eroare standard a mediei de 2,62.

Grafic 6.31 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 100 puncte. Se înregistrează o medie de 61,40 puncte (liminf 95% = 57,17; limsup 95% = 65,63), cu o abatere standard de 14,88 și o eroare standard a medie de 2,10.

Grafic 6.32 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională – Informatică

La nivelul variabilei dorință de învățare punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 55,87 puncte (liminf 95% = 54,19; limsup 95% = 57,55), cu o abatere standard de 10,40 și o eroare standard a mediei de 0,85.

Grafic 6.33 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,124.

Tabelul 6.10 – Test normalitate dorință de învățare

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila dorința de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 57,08 puncte (liminf 95% = 54,10; limsup 95% = 60,06), cu o abatere standard de 10,48 și o eroare standard a mediei de 1,48.

Grafic 6.33 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila dorința de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 54,74 puncte (liminf 95% = 51,84; limsup 95% = 57,64), cu o abatere standard de 10,21 și o eroare standard a mediei de 1,44.

Grafic 6.34 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila dorința de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 55,80 puncte (liminf 95% = 52,79; limsup 95% = 58,81), cu o abatere standard de 10,60 și o eroare standard a medie de 1,49.

Grafic 6.35 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare – Informatică

La nivelul variabilei mândria performanței punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 53,95 puncte (liminf 95% = 52,58; limsup 95% = 55,31), cu o abatere standard de 8,44 și o eroare standard a mediei de 0,69.

Grafic 6.36 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,074.

Tabelul 6.11 – Test normalitate mândria performanței

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 53,86 puncte (liminf 95% = 51,39; limsup 95% = 56,33), cu o abatere standard de 8,68 și o eroare standard a mediei de 1,22.

Grafic 6.37 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,70 puncte (liminf 95% = 52,33; limsup 95% = 57,07), cu o abatere standard de 8,34 și o eroare standard a mediei de 1,18.

Grafic 6.38 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 53,28 puncte (liminf 95% = 50,89; limsup 95% = 55,67), cu o abatere standard de 8,42 și o eroare standard a medie de 1,19.

Grafic 6.39 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței – Informatică

La nivelul variabilei preferința pentru dificultate punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 54,83 puncte (liminf 95% = 53,37; limsup 95% = 56,28), cu o abatere standard de 9,00 și o eroare standard a mediei de 0,73.

Grafic 6.40 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,096.

Tabelul 6.12 – Test normalitate preferința pentru dificultate

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 56,06 puncte (liminf 95% = 53,43; limsup 95% = 58,69), cu o abatere standard de 9,26 și o eroare standard a mediei de 1,31.

Grafic 6.41 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 52,96 puncte (liminf 95% = 50,36; limsup 95% = 55,56), cu o abatere standard de 9,15 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Grafic 6.42 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 55,46 puncte (liminf 95% = 53,06; limsup 95% = 57,86), cu o abatere standard de 8,46 și o eroare standard a medie de 1,19.

Grafic 6.43 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate – Informatică

La nivelul variabilei inteligență verbală punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 66,39 puncte (liminf 95% = 64,55; limsup 95% = 68,23), cu o abatere standard de 11,41 și o eroare standard a mediei de 0,93.

Grafic 6.44 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,142.

Tabelul 6.13 – Test normalitate inteligență verbală

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 56 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 72,08 puncte (liminf 95% = 69,59; limsup 95% = 74,57), cu o abatere standard de 8,77 și o eroare standard a mediei de 1,24.

Grafic 6.45 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 71,04 puncte (liminf 95% = 68,49; limsup 95% = 73,59), cu o abatere standard de 8,98 și o eroare standard a mediei de 1,27.

Grafic 6.46 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 56,04 puncte (liminf 95% = 53,59; limsup 95% = 58,49), cu o abatere standard de 8,60 și o eroare standard a medie de 1,21.

Grafic 6.47 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală – Informatică

La nivelul variabilei inteligență numerică punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 59,76 puncte (liminf 95% = 58,23; limsup 95% = 61,29), cu o abatere standard de 9,49 și o eroare standard a mediei de 0,77.

Grafic 6.48 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,168.

Tabelul 6.14 – Test normalitate inteligență numerică

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 43 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 56,76 puncte (liminf 95% = 54,47; limsup 95% = 59,05), cu o abatere standard de 8,06 și o eroare standard a mediei de 1,14.

Grafic 6.49 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul

minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 56,36 puncte (liminf 95% = 54,09; limsup 95% = 58,63), cu o abatere standard de 7,99 și o eroare standard a mediei de 1,13.

Grafic 6.50 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 53 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 66,16 puncte (liminf 95% = 63,58; limsup 95% = 68,74), cu o abatere standard de 9,07 și o eroare standard a medie de 1,28.

Grafic 6.51– Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică – Informatică

La nivelul variabilei inteligență figurală punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 67,36 puncte (liminf 95% = 66,12; limsup 95% = 68,60), cu o abatere standard de 7,67 și o eroare standard a mediei de 0,62.

Grafic 5.52 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,168.

Tabelul 6.15 – Test normalitate inteligență figurală

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 64,26 puncte (liminf 95% = 62,65; limsup 95% = 68,87), cu o abatere standard de 5,66 și o eroare standard a mediei de 0,80.

Grafic 5.53 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală – Psiholgie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 64,06 puncte (liminf 95% = 62,60; limsup 95% = 65,52), cu o abatere standard de 5,12 și o eroare standard a mediei de 0,72.

Grafic 6.54 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 61 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 73,76 puncte (liminf 95% = 71,59; limsup 95% = 75,93), cu o abatere standard de 7,63 și o eroare standard a medie de 1,07.

Grafic 6.55 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală – Informatică

La nivelul stării de bine psihologic punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 55,31 puncte (liminf 95% = 53,12; limsup 95% = 57,51), cu o abatere standard de 13,59 și o eroare standard a mediei de 1,10.

Grafic 6.56 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,087.

Tabelul 6.16 – Test normalitate – Stare de bine psihologic

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește starea de bine psihologic, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 77 puncte. Se înregistrează o medie de 54,62 puncte (liminf 95% = 50,85; limsup 95% = 58,39), cu o abatere standard de 13,26 și o eroare standard a mediei de 1,87.

Grafic 6.57 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic – Psiholgie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește starea de bine psihologic, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 79 puncte. Se înregistrează o medie de 55,08 puncte (liminf 95% = 51,14; limsup 95% = 59,02), cu o abatere standard de 13,86 și o eroare standard a mediei de 1,96.

Grafic 6.58 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește starea de bine psihologic, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 56,24 puncte (liminf 95% = 52,30; limsup 95% = 60,18), cu o abatere standard de 13,86 și o eroare standard a mediei de 1,96.

Grafic 6.59 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic – Informatică

La nivelul variabilei mentalitate față de muncă punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 52,43 puncte (liminf 95% = 50,27; limsup 95% = 54,59), cu o abatere standard de 13,38 și o eroare standard a mediei de 1,09.

Grafic 6.60 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,112.

Tabelul 6.17 – Test normalitate mentalitate față de muncă

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește mentalitatea față de muncă, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 53,46 puncte (liminf 95% = 49,71; limsup 95% = 57,21), cu o abatere standard de 13,19 și o eroare standard a mediei de 1,86.

Grafic 6.61 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă – Psiholgie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește mentalitatea față de muncă, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 54,32 puncte (liminf 95% = 50,71; limsup 95% = 57,93), cu o abatere standard de 12,71 și o eroare standard a mediei de 1,79.

Grafic 6.62 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește mentalitatea față de muncă, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 49,50 puncte (liminf 95% = 45,53; limsup 95% = 53,47), cu o abatere standard de 13,97 și o eroare standard a medie de 1,97.

Grafic 6.63 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă – Informatică

La nivelul variabilei percepția pieței muncii punctajul minim este de 25 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 51,79 puncte (liminf 95% = 49,70; limsup 95% = 53,87), cu o abatere standard de 12,93 și o eroare standard a mediei de 1,05.

Grafic 6.64 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,196.

Tabelul 6.18 – Test normalitate percepția pieței muncii

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește percepția pieței muncii, punctajul minim este de 25 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 50,80 puncte (liminf 95% = 47,26; limsup 95% = 54,34), cu o abatere standard de 12,46 și o eroare standard a mediei de 1,76.

Grafic 6.65 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește percepția pieței muncii, punctajul minim este de 25 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 50,60 puncte (liminf 95% = 46,40; limsup 95% = 54,80), cu o abatere standard de 14,79 și o eroare standard a mediei de 2,09.

Grafic 6.66 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește percepția pieței muncii, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 53,96 puncte (liminf 95% = 50,75; limsup 95% = 57,17), cu o abatere standard de 11,29 și o eroare standard a medie de 1,59.

Grafic 6.67 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii – Informatică

Ipoteza 1 – Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al subiecților în funcție de domeniul de studiu.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza testul Anova One-Way. Variabila independentă este reprezentată de domeniul în care studenții își doresc să profeseze, iar variabila dependentă este reprezentată de abilitățile investigate (deschidere, extraversiune, conștiinciozitate, agreabilitate, stabilitate emoțională, inteligență emoțională, empatie, dorința de a învăța, mândria performanței, preferința pentru dificultate, inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul deschiderii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 6,23; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul extraversiunii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 4,33; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul conștiinciozității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,10; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul agreabilității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 3,91; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul stabilității emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,75; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 6,75; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul empatiei în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 3,35; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul dorinței de a învăța în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,63; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul mândriei pentru performanță în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,35; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul preferinței pentru dificultate în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,68; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței verbale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 52,14; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței numerice în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 21,83; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței figurale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 39,54; p < 0,05).

Ipoteza 2 – Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al studenților în funcție de domeniul de studiu folosindu-ne de controlul genului subiecților.

Pentru a valida această ipoteză vom folosi testul ANCOVA (analiza de covarianță factorială). În cadrul acestei ipoteze am utilizat profilul emoțional și cognitiv ca variabile dependente, în timp ce domeniul de studiu și genul subiecților au fost utilizate ca variabilă independentă, respectiv variabilă covariantă.

Factorul gen nu are un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților (F = 1,06; η = 0,19; p > 0,05). În același timp, interacțiunea domeniu de studiu*gen nu reprezintă un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților (F = 2,30; η = 0,13; p > 0,05). Acest rezultat ne indică faptul că genul subiecților nu reușeșete să explice diferențele existente la nivelul profilului cognitiv observate în analiza primei ipoteze. Concluzionăm că indiferent de gen subiecții au un profil cognitiv modelat de specificul sarcinilor de învățare, aceastea reprezentând, în majoritatea cazurilor, activitățile principale în viața de zi cu zi.

De asemenea, factorul gen are un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 9,24; η = 0,42; p < 0,05). În același timp, interacțiunea domeniu de studiu*gen reprezintă un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 10,46; η = 0,48; p < 0,05). Astfel, putem observa că diferențele existente la nivel emoțional pot fi generate și de genul subiecților, femeile având un nivel superior de dezvoltare al componentelor emoționale. Acest fapt poate fi generat și de faptul că majoritatea femeilor provin de la facultatea de psihologie, acest domeniu de studiu având și el un rol important în apariția acestor diferențe.

Ipoteza 3 – Starea de bine psihoogic reprezintă un mediator al relației dintre profilul motivational al subiecților și domeniul de studiu.

Pentru analiza acestei ipoteze vom utiliza din nou testul ANCOVA. În cadrul acestei ipoteze am utilizat caracteristicile profilul motivațional ca variabile dependente, în timp ce domeniul de studiu și starea de bine psihologic a subiecților au fost utilizate ca variabilă independentă, respectiv variabilă covariantă.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra dorinței de învățare (F = 0,45; p > 0,05; η = 0,003). De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra dorinței de învățare nu este semnificativ statistic (F = 0,75; p > 0,05; η = 0,01). Deși la nivelul cunoașterii comune se consideră că starea de bine psihologic are un rol important în dorința individului de a învăța, acest rezultat ne dovedește că la nivelul studenților dorința de învățare nu variază în funcție de dispoziție. Considerăm că facultatea prin cerințele impuse și prin metodele de de predare să îl motiveze pe student să învețe și să se pregătească pentru viitor, fără ca starea de bine psihologic să devină un obstacol semnificativ.

De asemenea, analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra preferinței pentru dificultate (F = 0,99; p > 0,05; η = 0,007). De asemenea, efectul combinat al domeniului de studiu și al stării de bine psihologic asupra preferinței pentru dificultate nu este semnificativ statistic (F = 0,11; p > 0,05; η = 0,002). Acest rezultat ne permite să afirmăm că studenții prezintă tendințe mai accentuate sau mai reduse spre dificultate indiferent de starea de bine psihologic pe care o trăiesc. Este posibil ca studenții care nu sunt mulțumți de sine să fie înclinați spre sarcini cu dificultate crescută tocmai pentru a-și îmbunătăți nivelul stării de bine psihologic.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra mândriei performanței (F = 0,40; p > 0,05; η = 0,003). De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra mândriei performanței nu este semnificativ statistic (F = 0,54; p > 0,05; η = 0,007). Astfel, indiferent de starea de bine psihologic studenții sunt mândri de performanețele pe care le-au obținut și sunt încrezători în faptul că viitorul le va aduce rezultatele pe care și le doresc.

Ipoteza 4 – Anul de studiu al subiecților reprezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat analiza de regresie simplă. În cadrul acestui model de predicție asupra mentalității față de muncă putem observa că anul de studiu reprezintă un predictor semnificativ al (R = 0,42; R2 = 0,17; p < 0,05), la un nivel de mărime a efectului mediu, 17% din variant mentalității față de muncă fiind explicată de anul de studio. Aceste rezultate ne indică faptul că studenții de anul III privesc munca ca pe o activitate necesară, generatoare de satisfacții și împliniri. Acest rezultat poate fi datorat și faptul că studenții în anul III au o vârstă mai mare și au un plus de maturitate. De asemenea, este posibil ca nivelul superior al mentalității față de muncă al studenților din anul III să fie datorat și faptului că unii dintre ei ocupă un loc de muncă.

Tabel – Indicatori ai ecuației de regresie

Ipoteza 5 – Statul profesional al subiecților din anul III prezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat analiza de regresie simplă. În cadrul acestui model de predicție asupra mentalității față de muncă putem observa că statutul ocupațional reprezintă un predictor semnificativ al (R = 0,49; R2 = 0,24; p < 0,05), la un nivel de mărime a efectului mediu, 24% din varianța mentalității față de muncă fiind explicată de statutul profesional. Aceste rezultate ne indică faptul că studenții din anul trei care deja sunt încadrați în câmpul muncii au o motivație în muncă superioară celor care nu lucrează. Asemenea rezultatului anterior, este posibil ca acest rezultat să fie datorat și maturității superioare date de vârsta studenților care ocupă un loc de muncă. În condițiile în care, în general, mulți dintre studenții anului III au găsit un job acest rezultat este important pentru a înțelege că aceștia au o mentalitate puternică și pot aduce în profesia lor informațiile acumulate în timpul facultății.

Tabel – Indicatori ai ecuației de regresie

Ipoteza 6 – Evidențierea rolului de predictor al domeniul de studiu al subiecților și al stimei de sine asupra percepției pieței muncii la studenții de anul III.

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat analiza de regresie multiplă. Astfel, în prima etapă am verificat rolul de predictor al domeniului de studiu asupra percepției pieței muncii. Rezultatele statistice ne dovedesc că domeniul de studiu al subiecților nu reprezintă un preictor semnificativ al percepției pieței muncii (R = 0,12; R2 = 0,01; p > 0,05), la un indice de mărime a efectului foarte scăzut. Astfel, doar 1% din varianța percepției pieței muncii este explicată de domeniul în studenții se specializează. Indiferent de specialitatea pe care facultatea le-o oferă, subiecții par să aibă percepții unitare în ceea ce privește ofertele existente pe piața muncii. Trebuie să ținem cont de faptul că percepția asupra pieței muncii ar putea fi explicată și prin intermediul vârstei sau statutului ocupațional.

Pe de altă parte, stima de sine se dovedește a fi un predictor semnificativ al percepției pieței muncii (R = 0,52; R2 = 0,27; p < 0,05), la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 27% din varianța percepției pieței muncii este explicată de stima de sine a subiecților. Din acest rezultat înțelegem că studenții de anul III cu o stimă de sine ridicată au o percepție mai bună asupra oportunităților existente în câmpul muncii. Stima de sine crescută îi face pe studenți să se simtă încrezători și să vadă piața muncii ca fiind una ofertantă și primitoare. De asemenea, cei cu o stimă de sine scăzută pot considera că vor avea dificultăți în accesul într-o profesie, având nevoie și de alte calități pentru obținerea unui loc de muncă.

Cele două variabile au un efect combinat semnificativ în predicția percepției pieței muncii (R = 0,53; R2 = 0,29; p < 0,05), la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 29% din varianța percepției pieței muncii este explicată de efectul combinat al stime de sine și al specializării. Totuși, contribuția cea mai importantă o are stima de sine.

6.7 Interpretarea psihologică a rezultatelor

Analiza comparativă realizată la nivelul domeniului emoțional ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul deschiderii în funcție de profilul de studiu al studenților. Analiza post-hoc ne arată că studenții de la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la informatică. În ceea ce privește comparația psihologie-drept, deși studenții de la psihologie au o medie mai mare, aceasta nu diferă semnificativ de cea a subiecților de la drept. Aceste diferențe pot fi datorate faptului că facultatea de psihologie încurajează stimularea creativității, spontaneitatea și dezbaterile, pe când celelalte două facultăți presupun un anumit nivel de pragmatism și rigiditate.

De asemenea, constatăm că există diferențe semnificative la nivelul extraversiunii în funcție de profilul de studiu al subiecților. Analiza post-hoc ne arată că studenții de la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la informatică. În ceea ce privește comparația psihologie-drept, deși studenții de la psihologie au o medie mai mare, aceasta nu diferă semnificativ de cea a subiecților de la drept. Deși fiecare domeniu de studiu cuprinde atât oameni extraverți, cât și extroverți, cei ce sunt înclinați spre domeniul informaticii din cauza tipului de activitate pe care îl desfășoară interacționează mai puțin cu oamenii, dezvoltând mai mult o gândire abstractă și lucrând cu cifre și raționamente logice.

Analiza datelor ne indică faptul că la nivelul agreabilității există diferențe semnificative în funcție de profilul de studiu al subiecților. Astfel, studenții la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la drept. Și față de cei de la informatică studenții de la psihologie au o medie a agreabilității mai mare, dar aceasta nu diferă semnificativ. Înțelegem că prin natura obiectelor de studiu studenții la psihologie sunt învățați să fie mai toleranți, să se ajute între ei, să discute asertiv, pe când studenții de la drept trebuie să își dezvolte abilități de argumentare, de a pune întrebări prin care să își construiască cazul cât mai bine, fără a se gândi la menajarea interlocutorului.

În ceea ce privește stabilitatea emoțională și conștiinciozitatea, nu am constatat diferențe semnificative în funcție de domeniul de studiu al subiecților. La nivelul celor trei profiluri de studiu există medii ușor sub medie, ceea ce ne indică o ușoară instabilitate emoțională, tendința de retragere în fața obstacolelor, de a amâna lucrurile și vulnerabilitate. Așa cum am menționat și în primul studiu, o posibilă explicație poate fi oferită de vârsta subiecților, aceștia fiind adolescenți sau la debutul tinereții. Aceasta este o vârstă la care subiecții nu au acumulat suficient de multe experiențe astfel încât să dobândească abilitățile necesare traversării cu succes a evenimentelor vieții de zi cu zi. De asemenea, nu au fost constatate diferențe semnificative la nivelul stimei de sine, ceea ce înseamnă că la nivelul fiecărui profil găsim atât persoane cu încrede în sine, încrezătoare că sunt la fel de capabile precum ceilalți, dar, în același timp, există și studenți care nu se valorizează și care consideră că nu pot obține rezultate asemănătoarea colegilor lor.

La nivelul empatiei și a inteligenței emoționale au fost descoperite diferențe semnificative în funcție de profilul studenților. Astfel, studenții de la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la drept sau cei de la informatică. Aceste rezultate vin și ca urmare a programei existente în cadrul facultății de psihologie, cursurile parcurse de studenți având ca obiectiv exersarea acestor abilități, mai ales în cazul studenților de anul III care parurg materii specifice pregătirii pentru activitățile terapeutice.

În ceea ce privește dorința de învățare, mândria performanței și preferința pentru dificultate nu au fost identificate diferențe semnificative în funcție de profilul de studiu al subiecților. Astfel, la nivelul fiecărui profil de studiu există medii superioare mediei și concluzionăm că pentru fiecare domeniu se pregătesc studenți care sunt dornici de cunoaștere, de îmbogățire a experiențelor și care preferă sarcini provocatoare și care să îi stimuleze.

Factorul gen nu are un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților. În același timp, interacțiunea domeniu de studiu și gen nu reprezintă un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților. Acest rezultat ne indică faptul că genul subiecților nu reușeșete să explice diferențele existente la nivelul profilului cognitiv observate în analiza primei ipoteze. Concluzionăm că indiferent de gen subiecții au un profil cognitiv modelat de specificul sarcinilor de învățare, aceastea reprezentând, în majoritatea cazurilor, activitățile principale în viața de zi cu zi.

De asemenea, factorul gen are un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 9,24; η = 0,42; p < 0,05). În același timp, interacțiunea domeniu de studiu*gen reprezintă un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 10,46; η = 0,48; p < 0,05). Astfel, putem observa că diferențele existente la nivel emoțional pot fi generate și de genul subiecților, femeile având un nivel superior de dezvoltare al componentelor emoționale. Acest fapt poate fi generat și de faptul că majoritatea femeilor provin de la facultatea de psihologie, acest domeniu de studiu având și el un rol important în apariția acestor diferențe.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra dorinței de învățare. De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra dorinței de învățare nu este semnificativ statistic. Deși la nivelul cunoașterii comune se consideră că starea de bine psihologic are un rol important în dorința individului de a învăța, acest rezultat ne dovedește că la nivelul studenților dorința de învățare nu variază în funcție de dispoziție. Considerăm că facultatea prin cerințele impuse și prin metodele de de predare să îl motiveze pe student să învețe și să se pregătească pentru viitor, fără ca starea de bine psihologic să devină un obstacol semnificativ.

De asemenea, analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra preferinței pentru dificultate. De asemenea, efectul combinat al domeniului de studiu și al stării de bine psihologic asupra preferinței pentru dificultate nu este semnificativ statistic. Acest rezultat ne permite să afirmăm că studenții prezintă tendințe mai accentuate sau mai reduse spre dificultate indiferent de starea de bine psihologic pe care o trăiesc. Este posibil ca studenții care nu sunt mulțumți de sine să fie înclinați spre sarcini cu dificultate crescută tocmai pentru a-și îmbunătăți nivelul stării de bine psihologic.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra mândriei performanței. De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra mândriei performanței nu este semnificativ statistic. Astfel, indiferent de starea de bine psihologic studenții sunt mândri de performanețele pe care le-au obținut și sunt încrezători în faptul că viitorul le va aduce rezultatele pe care și le doresc.

În cadrul acestui modelului de predicție asupra mentalității față de muncă am putut observa că anul de studiu reprezintă un predictor semnificativ, la un nivel de mărime a efectului mediu, 17% din varianța mentalității față de muncă fiind explicată de anul de studio. Aceste rezultate ne indică faptul că studenții de anul III privesc munca ca pe o activitate necesară, generatoare de satisfacții și împliniri. Acest rezultat poate fi datorat și faptul că studenții în anul III au o vârstă mai mare și au un plus de maturitate. De asemenea, este posibil ca nivelul superior al mentalității față de muncă al studenților din anul III să fie datorat și faptului că unii dintre ei ocupă un loc de muncă.

În analiza rolului de predictor al domeniului de studiu asupra percepției pieței muncii rezultatele statistice ne dovedesc că profilul de studiu al subiecților nu reprezintă un preictor semnificativ al percepției pieței muncii, la un indice de mărime a efectului foarte scăzut. Astfel, doar 1% din varianța percepției pieței muncii este explicată de domeniul în studenții se specializează. Indiferent de specialitatea pe care facultatea le-o oferă, subiecții par să aibă percepții unitare în ceea ce privește ofertele existente pe piața muncii. Trebuie să ținem cont de faptul că percepția asupra pieței muncii ar putea fi explicată și prin intermediul vârstei sau statutului ocupațional.

Pe de altă parte, stima de sine se dovedește a fi un predictor semnificativ al percepției pieței muncii, la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 27% din varianța percepției pieței muncii este explicată de stima de sine a subiecților. Din acest rezultat înțelegem că studenții de anul III cu o stimă de sine ridicată au o percepție mai bună asupra oportunităților existente în câmpul muncii. Stima de sine crescută îi face pe studenți să se simtă încrezători și să vadă piața muncii ca fiind una ofertantă și primitoare. De asemenea, cei cu o stimă de sine scăzută pot considera că vor avea dificultăți în accesul într-o profesie, având nevoie și de alte calități pentru obținerea unui loc de muncă.

Cele două variabile au un efect combinat semnificativ în predicția percepției pieței muncii, la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 29% din varianța percepției pieței muncii este explicată de efectul combinat al stime de sine și al specializării. Totuși, contribuția cea mai importantă o are stima de sine.

STUDIUL III

CONSTRUIREA UNUI PROFIL EMOȚIONAL-APTITUDINAL ȘI RELIEFAREA UNUI MODEL AL COMPETENȚELOR NECESARE UNUI STUDENT ÎN PRAGUL ABSOLVIRII FACULTĂȚII DE PSIHOLOGIE

7.1 Introducere

Psihologia este o știință empirică care își propune să înțeleagă cum și de ce oamenii acționează într-un anumit mod, dar să și aplice aceste observații și înțelegeri în situații cu o varietate cât mai mare. Intervențiile psihologice se desfășoară într-o plajă largă de situații, pornind de la observațiile comportamentale și ajungând la analiza complexă a relațiilor inter umane. Începuturile psihologiei actuale pot fi observate atât în biologie și filozofie, dar metoele specifice investigațiilor psiholgice nu au fost dezvoltate doar din aceste discipline, ci și din domeniul științelor sociale și al matematicii. psihologia este un domeniu vast. Din acest motiv, oricare ar fi originile metodelor sale și obiectul de studiu, ea încearcă să analizeze și să explice comportamentul într-un mod sistematic și reproductibil. De multe ori există o relație ciclică între teorie și datele emprice, iar rezultatele obținute își pot dovedi aplicabilitatea în domenii foarte largi și variate precum: sistemul sanitar, sistemul educațional, domeniul industrial și organizațional, ș.a.m.d.

În plus față de aceste cunoștințe și abilități, absolvenții de psihologie își dezvoltă abilități de comunicare, de a lucra cu cifre, gândire critică, capacitatea de a învăța independent, capacitatea de a lucra cu calculatorul, etc. Datorită varietății abilităților dezvoltate și a rigurozității în gândire, pregătirea în domeniul psihologiei îl pregătește pe student pentru un număr generos de cariere. Astfel, absolvenții de psihologie pot lucra în sistemul educațional, în organizații, în servicii sociale, mass-media, marketing și agenții guvernamentale.

În general un absolvent al facultății de psihologie are următoarele abilități:

Competențe de a cerceta, inclusiv capacitatea de a analiza din mai multe perspective probleme psihologice care implică o serie de metode de cercetare, teorii, dovezi și aplicații.

Abilități de analiză, inclusiv identificarea și evaluarea unor modele generale de comportament.

Abilități de comunicare, incluzând capacitatea de a fi sensibil la nevoile și așteptările celorlalți, dar și abilitatea de a folosi argumente relevante pentru subiectul dezbătut.

Capacități de a lucra cu computerul și de a analiza seturi complexe de date.

Abilități de a lucra în echipă, prin implicarea în proiecte de cercetare și alte activități asemănătoare.

Capacități de a rezolva probleme și de a argumenta soluțiile alese.

Abilități interpersonale, incluzând capacitatea de a fi empatic și de a maximiza potențialul individual prin strategii de motivare și capacitatea de a lucra în echipă.

Construcția de echipe de lucru.

Abilități de învățare pe termen lung.

Există un iteres crescut pentru descrierea profilului psihologic a studenților, atât în Statele Unite ale Americii (Hayes, 1997), cât și în Marea Britanie (Grant, 2002). Acest lucru reprezintă o recunoaștere a faptului că viața și personalitatea studenților este diferită din foarte multe puncte de vedere de cea a studenților de acum 20 sau 30 de ani în urmă. Studenții încep să resimtă o presiune din ce în ce mai mare asupra lor ca urmare a faptului că din ce în ce mai multe universități reduc numărul de locuri la buget în favoarea locurilor cu taxă. Din acest motiv studenții pot fi apăsați de presiunea financiară.

De asemenea, studenții trebuie să facă față solicitărilor și din punct de vedere academic. Pe măsură ce tot mai mulți oameni parcurg instituțiile care furnizează studii superioare, notele capată o importanță din ce în ce mai mare. În consecință, presiunea de a obține o notă cât mai bună este în continuă creștere. Este interesat de observat faptul că deși accesul la educația superioară este tot mai ușor de atins, instituțiile care studenți la psihologie ar putea să se angajeze nu reușesc să scoată pe piața muncii un număr de locuri de muncă echivalent (Davy, Audin, Barkham, & Joyner, 2000).

Cercetările efectuate asupra stării de bine a studenților de la psihologie și-au centrat atenția spre realizarea unor comparații cu studenții de la alte facultăți sau raportarea lor la populația generală. Cercetările care și-au propus să îi compare pe studenții la psihoogie cu populația generală au evidențiat faptul că nivelul stării de bine este semnificativ mai mic în rândul studenților (Roberts & Zelenyanski, 2002). Studiile exploratorii asupra studenților au evidențiat faptul că există mai multe surse care determină un nivel ridicat de stres în rândul studenților. De asemenea, aceste studii au încercat să analizeze dacă există o relație între nivelul ridicat de stres și sănătatea mentală (Grant, 2002). Aspectele academice, sociale și cele de ordin financiar sunt principalele probleme cu care studenții se confruntă și cele mai importante surse de stres în rândul acestora (Andrews & Wilding, 2004).

Conform rezultatelor obținute de cercetătorii din occident ne propunem să conturăm un profil al studenților la psihologie pe baza comparațiilor cu populația generală. Astfel, vom utiliza testul t pentru un singur eșantion pentru a compara rezultatele lotului de studenți cu cele ale populației. Pentru a realiza acest obiectiv vom transforma scorurile obținute de subiecți în scoruri standardizate T. Am ales această metodă deoarece se cunoaște faptul că media scorurilor T este 50 și astfel putem stabili referința la nivelul populației generale.

La nivelul variabilei deschidere punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 61,69 puncte (liminf 95% = 59,76; limsup 95% = 63,62), cu o abatere standard de 10,20 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic 7.1 – Distribuția scorurilor pentru deschidere

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare de deschidere față de populația generală (t = 12,01; p < 0,05; liminf95% – 9,76; limsup95% = 13,62).

Tabel 7.1 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Astfel, putem afirma despre studenții la psihologie că sunt persoane creative, dotate cu simț artistic și cu interese intelectuale ridicate. În prisma scorului superior mediei la nivelul deschiderii, putem spune despre studenții la psihologie că sunt deschiși la schimări, toleranți și orientați spre viitor. Scorul superior la deschidere este asociat cu o atitudine visătoare, cu o imaginație bogată și lipsa simțului practic.

La nivelul variabilei extraversie punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 55,28 puncte (liminf 95% = 53,33; limsup 95% = 57,24), cu o abatere standard de 10,33 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic 7.2 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare de extraversiune față de populația generală (t = 5,35; p < 0,05; liminf95% = 3,33; limsup95% = 7,24).

Tabel 7.2 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Pe baza acestor rezultate putem afirma că studenții la psihologie sunt persoane entuziaste, active și optimiste, care pot intra cu ușurință în contacte sociale cu ceilalți, sunt apropiați de oameni și se fac remarcați foarte ușor. Totuși, poate exista riscul ca ei să devină foarte vorbăreți, cu tendințe de dominare și să se plictisească dacă nu sunt stimulați.

La nivelul variabilei conștiinciozitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 45,97 puncte (liminf 95% = 43,94; limsup 95% = 47,99), cu o abatere standard de 9,68 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic 7.3 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mic de conștiinciozitate față de populația generală (t = -4,18; p < 0,05; liminf95% = -5,67; limsup95% = -2,02).

Tabel 7.3 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste diferențe semnificative față de nivelul populație generale ne indică faptul că studenții la psihologie dispun de o flexibilitate ridicată, sunt tolerante la sarcini nestructurate, spontane, abordează un comportament informatl și au spirit de aventură. Scorurile scăzute la conștiinciozitate ne arată că studenții nu își valorifică adevăratul potențial, pot să încalce reguli și responsabilități. De asemenea, putem spune că se pot confrunta cu probleme de auto-disciplinare.

La nivelul variabilei agreabilitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,19 puncte (liminf 95% = 46,26; limsup 95% = 50,12), cu o abatere standard de 9,21 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic 7.4 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mic de agreabilitate față de populația generală (t = -2,18; p < 0,05; liminf95% = -3,61; limsup95% = -0,18).

Tabel 7.4 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste diferențe semnificative față de nivelul populație generale ne indică faptul că studenții la psihologie au un spirit competitiv, independent în gândire, sunt combativi și vor să se facă remarcați. Scorurile sub medie la nivelul agreabilității ne indică faptul că studenții se pot orienta spre sarcină și pot fi egoiști. Deși media studenților la agreabilitate este ușor sub medie, credem că acest lucru este cauzat de vârsta subiecților și de specificul activității lor. Majoritatea studenților au vârste cuprinse între 20 și 22 de ani, iar experiența de viață nu este atât de variată încât să îi facă să înțeleagă faptul că armonia și cooperarea aduc beneficii pe termen lung. Considerăm că aceste scoruri sunt determinate și de faptul că specificul activității de învățare îi determină pe studenți să fie competitivi și să dorească să se facă remarcați.

Aceste aspecte sunt în concodranță cu observațiile făcute de cercetătorii occidentali, pe care noi le-am menționat în prima parte a acestui capitol. Studenții se simt presați de importanța pe care o au notele și de faptul că acestea le pot permite să promoveze de la locurile cu taxă la cele la buget.

La nivelul variabilei stabilitate emoțională punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 47,37 puncte (liminf 95% = 45,63; limsup 95% = 49,11), cu o abatere standard de 8,30 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic 7.5 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mic de stabilitate emoțională față de populația generală (t = -2,66; p < 0,05; liminf95% = -3,63; limsup95% = -0,53).

Tabel 7.5 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Pe baza acestor rezultate putem spune că studenții la psihologie sunt sensibili la nevoile celorlalți, își arată latura umană și pot fi afectați cu ușurință de problemele apărute. Și de această dată putem spune că aceste caracteristici sunt o consecință a lipsei de maturitate și a faptului că studenții la psihologie au nevoie de module de dezvoltare personală înainte de a începe exercitarea profesiei.

La nivelul variabilei empatie punctajul minim este de 32 puncte, iar scorul maxim este de 67 puncte. Se înregistrează o medie de 49,05 puncte (liminf 95% = 47,23; limsup 95% = 50,87), cu o abatere standard de 9,63 și o eroare standard a medie de 0,91.

Grafic 7.6 – Distribuția scorurilor pentru empatie

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că la nivelul emptiei nu există o diferență semnificativă între media lotului de studenți la psihologie și media populației generale, deși media studenților este ușor sub medie (t = -1,03; p > 0,05; liminf95% = -2,77; limsup95% = 0,87).

Tabel 7.6 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

La nivelul variabilei inteligență emoțională punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,77 puncte (liminf 95% = 46,93; limsup 95% = 50,61), cu o abatere standard de 9,75 și o eroare standard a medie de 0,93.

Grafic 7.7 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale nu există o diferență semnificativă între media lotului de studenți la psihologie și media populației generale, deși media studenților este ușor sub medie (t = -1,32; p > 0,05; liminf95% = -3,07; limsup95% = 0,61).

Tabel 7.7– Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultete ne arată faptul că, pe viitor, trebuie să avem în vedere că în timpul studiilor de licență și la nivelul studiilor masterale, mai ales cele specializate pe psihoterapie și psihologie clinică, să dezvoltăm programe de dezvoltare personală în care să ne propunem dezvoltarea empatiei și a inteligenței emoționale.

Aceste caracteristici sunt printre puținele caracteristici proprii profesiei de psiholog și, din acest motiv, trebuie să o avem în vedere și să ne propunem implementarea unor cursuri în care studenții să își poată antrena abilitățile empatice și cele corelate cu inteligența emoțională.

La nivelul variabilei dorință de învățare punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 79 puncte. Se înregistrează o medie de 56,35 puncte (liminf 95% = 54,40; limsup 95% = 58,31), cu o abatere standard de 10,35 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic 7.8 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare la nivelul dorinței de învățare față de populația generală (t = 6,43; p < 0,05; liminf95% = 4,40; limsup95% = 8,31).

Tabel 7.8 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultate ne permit să spunem că studenții la psihologie sunt dornici de a cunoaște, sunt curioși, însetați de cunoaștere, doresc să se dezvolte continuu, învață lucruri noi, caută să înțeleagă și sunt ambițioși din punct de vedere intelectual. Totuși, aceste caraceristici decurg și din specificul activității studenților, motiv pentru care ar fi interesantă o comparație cu un alt eșantion de studenți.

La nivelul variabilei mândria performanței punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,68 puncte (liminf 95% = 53,07; limsup 95% = 56,29), cu o abatere standard de 8,51 și o eroare standard a medie de 0,81.

Grafic 7.9 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare la nivelul mândriei performanței față de populația generală (t = 5,76; p < 0,05; liminf95% = 3,07; limsup95% = 6,29).

Tabel 7.9 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultate ne permit să spunem că studenții la psihologie sunt dependenți de reușită, mândri de rezultatele pe care le opțin, starea de spirit se schimbă în funcție de propria performanță, își impun standarde de performanță și au nevoie să obțină rezultate superioare. De asemenea, aceste caracteristici sunt rezultatul antrenării stundeților în activitățile de învățare și al faptului că încep să conștientizeze faptul că se apropie momentul debutului pe piața muncii.

La nivelul variabilei preferința pentru dificultate punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 55,56 puncte (liminf 95% = 53,83; limsup 95% = 57,29), cu o abatere standard de 9,15 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic 7.10 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare la nivelul preferinței pentru dificultate față de populația generală (t = 6,37; p < 0,05; liminf95% = 3,83; limsup95% = 7,29).

Tabel 7.10 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultate ne permit să spunem că studenții la psihologie sunt ambițioși, căută provocări, uneori sunt pregătiți să riște, doresc să își evidențieze propriile abilități, soluționează problemele. De asemenea, putem spune că sunt stimulați de obstacole și își testează propriile limite.