Clasic Si Modern In Evaluarea Didactica

,,Există o lume care așteaptă să fie descoperită în fiecare copil și în fiecare tânăr. Numai cel care nu se află închis în propria sa lume, reușește s-o descopere.”

(Augusto Cury – Părinți străluciți, profesori fascinanți)

ARGUMENT

Evaluarea ne permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument carene permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice acumulată, în munca instructiv-educativă, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea unor metode moderne de evaluare accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilordeprinderilor și a capacităților școlarilor, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Evaluarea este parte integrantă în actul de predare-învățare, deoarece constituie barometrul care indică în orice moment starea pregătirii școlare,succesele, performanțele obținute în raport cu cele cele proiectate prin curriculum.

Evaluarea, este o etapă importantă în fixarea și consolidarea cunoștințelor acumulate de către școlari, actul evaluării și constituie o preocupare permanentă a mea.

Evaluarea înseamnă măsurarea rezultatelor, iar pentru a măsura ceea ce s-a obținut în cursul activității este necesară utilizarea unor instrumente adecvate.

Copiii sunt permanent solicitați, încurajați, provocați să acționeze, iar efortul le este totdeauna apreciat, chiar dacă rezultatul nu a fost mereu cel scontat. Am ales pentru lucrarea mea metodico-stiințifică, un subiect de actualitate, întrucât astăzi, mai mult ca oricând, se pune accent pe activizarea școlarului, pe dezvoltarea gândirii logice, pe folosirea acelor strategii activ participative care să trezească interesul pentru cunoaștere și acțiune, a capacității de dobândire a 

cunoștințelor prin descoperire proprie. 

  Literatura de specialitate s-a ocupat îndeosebi de metodele cu ajutorul cărora se culeg informațiile relevante și mai puțin s-a concentrat pe modalitățile în care acestea sunt reintroduse în fluxul instructiv-educativ, sunt prelucrate, puse la dispoziția școlarilor sau a altor categorii de persoane interesate părinți, cadre didactice, factori de decizie etc.

Evaluarea școlarilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală, consemnarea răspunsurilor sau a observațiilor învățătoarei. Rezultatele evaluării se traduc în : priceperi,deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voință și caracter,conduită civilizată.

Pentru a argumenta alegerea acestei teme cu un real potențial formator, am avut învedere faptul că, școlarii sunt implicați activ în procesul de învățare, își construiesc învățarea prin operarea cu idei, cunoștințe și concepții pe care le posedă deja, învață prin cooperare, interacționând unii cu ceilalți, sunt încurajați să se exprime liber, dar să manifeste respect pentru opinia celuilalt.

Prin alegerea acestei teme am avut în vedere că, evaluarea a devenit deja în ultimii ani, și va deveni din ce în ce mai mult, una din problemele majore ale formării.Din păcate însă, se constată o discrepanță între bogăția discursului teoretic și sărăcia practicilor evaluative . De aceea se vorbește astăzi din ce în ce mai mult despre necesitatea unei "culturi evaluative" care trebuie formată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generații.Pentru a motiva afirmația potrivit căreia metodele de evaluare au un real potențial formator, pot aduce următoarele motivații: copiii sunt implicați activ în procesul de învățare, își construiesc învățarea prin operarea cu idei, cunoștinte și concepții pe care le posedă deja, învață prin cooperare, interacționând unii cu ceilalți, sunt încurajați să se exprime liber, dar să manifeste respect pentru opinia celuilalt.Deoarece sunt antrenați în procurarea materialelor, în colectarea și analiza datelor ,școlarii devin mai responsabili, au mai multă încredere în forțele proprii, au șansa de a planifica propriile activități și au prilejul de a se bucura de finalitatea activității desfășurate. Prin Curriculum-ul Național și prin alte documente școlare elaborate la nivel central au fost promovate importante modificări care necesită punerea în practică a unoridei moderne din teoria pedagogică internațională.

Am ales această temă deoarece tehnicile tradiționale de evaluare s-au dovedit a fi deficitare nu numai din punct de vedere al caracterului static, rigid și al incapacității de a surprinde cu acuratețe evoluția intelectuală și comportamentală a subiecților angajați în procesul de învățare, ci și din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres (verificarea și aprecierea elevilor în exclusivitate pentru capacitățile de memorare și reproducere mecanică a unor informații).

M-am angajat în această cercetare cu convingerea că introducerea strategiilor alternative de evaluare în învățământul primar simultan va contribui la stimularea motivației pentru învățare, la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului, odată cu creșterea potențialului (randamentului )școlar.

Experiența de la catedră mi-a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale(clasice)de evaluare,în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul îmbunătățirii actului didactic.

Spre deosebire de metodele tradiționale(clasice), care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative(moderne) de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea(învățarea),de multe ori concomitent cu aceasta și pe de altă parte ele privesc rezultatele(reușitele) școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care se referă la formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul atitudinilor, fiind în legătură reciprocă cu activitatea de învățare.

Sunt sigură că, metodele alternative/modern enumerate(înșirate) mai sus au fost folosite de colegii noștri,dascălii învățământului românesc, chiar dacă folosirea lor a necesitat foarte multă muncă și foarte mult timp. Voi prezenta doar o parte din metodele alternative(moderne) de care m-am folosit în cariera mea pentru evaluarea elevilor din clasele pe care le-am coordonat.

Metodele clasice de evaluare,care se folosesc la clasă sunt probele orale, scrise și cele practice, care constituie elementele principale și dominante de desfășurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate, metodele moderne(alternative) de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu și mai ales ceea ce pot să facă.

Dorința de a-mi îmbogăți nivelul de cunoștințe cu noi aspecte privind rolul metodelor complementare de evaluare în învățământul primar.

Necesitatea îmbinarii metodelor tradiționale și alternative de evaluare;

Introducerea strategiilor alternative de evaluare în învățământul primar simultan va contribui la stimularea motivației pentru învățare, la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului, odată cu creșterea randamentului școlar.

Metodele moderne ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe.

Sunt metode care îl învață pe elev să învețe să lucreze independent și în grup.

– D.p.d.v. teoretic voi urmări surprinderea implicațiilor pe care modalitățile tradiționale și alternative de evaluare le au asupra calității procesului de învățare și asupra personalității în formarea elevului.

– D.p.d.v. aplicativ, vor fi exemplificate metode tradiționale și alternative de evaluare care să favorizeze procesul de învățare și individualizare a performanțelor școlare.

Pornind de la experiența educațională proprie, am construit două texte a ceea ce este evaluarea în plan real în cadrul sistemului de învățământ românesc actual și cum ar trebui să fie în viitor.

Elevul urmează un parcurs didactic organizat în urma evaluărilor inițiale, curente, sumative.

Valorile (calificativele) obținute într-o unitate de timp demonstrează progresul/ regresul școlar.

Actul învățării este cuantificat din punct de vedere cantitativ și calitativ.

Lecțiile de evaluare identifică dificultățile întâmpinate de elevi în învățare.

Utilizarea fișelor de evaluare ajută la analiza actului învățării.

Atingerea obiectivelor de evaluare se realizeză și prin utilizarea celor mai potrivite metode de predare-învățare.

Realizarea evaluării nu trebuie să sancționeze elevii, ci să ofere informații despre ceea ce știu ei.

Evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate.

Evaluare eficientă.

Valorificarea rezultatelor evaluărilor.

Ajută la orientarea școlară și profesională.

Luarea deciziilor în cadrul evaluărilor reciproce în grupuri mari / mici.

Utilizarea metodelor și instrumentelor interactive de evaluare (turul galeriei, investigația, portofoliul, harta conceptuală, softul educațional).

Autoevaluare permanentă.

Responsabilități asumate privind rezultatele evaluării.

Evidențiază abilitățile elevilor.

Pentru ca evaluarea sã ofere ocazii optime pentru toți cei implicați, ea trebuie: sã fie motivantã atât pentru problemele puse în discuție cât și pentru activitãțile incluse; sã ofere un bogat cadru intern și extern de învãțare; sã dea ocazia pentru experimentare; sã promoveze dialogul și feed-back-ul;sã includã (auto)evaluarea;sã asigure feed-back-ul de date despre rezultatele, efectele și impactul învãțãrii.

Evaluarea este o acțiune complexă, un ansamblu de operații care precizează: obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate; scopul și perspectiva evaluării; momentul și perspectiva evaluării; modalitatea de evaluare; modul de prelucrare și de valorificare a informațiilor; criterii pe baza cărora se evaluează.

CAPITOLUL I

NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND EVALUAREA

1.1.Conceptul de evaluare

„„ “Evaluarea pedagogică reprezintă “o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime” (Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, 1994, p.415).

Evaluarea în educație reprezintã procesul sistematic de colectare, analizã și schimb de date privind procesele educaționale ale indivizilor, grupurilor sau organizațiilor (instituții etc), pentru a facilita învãțarea la nivelul tuturor pãrților implicate, astfel încât judecata valorii și luarea deciziilor sã se bazeze pe evidențe. Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ. Ea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea didactică. Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării- ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic – este o componentă a tehnologiei didactice.

Evaluarea acoperã toate domeniile de pregãtire a educației, metode de predare,finanțare, management, direcții generale, conducere și urmãrire a obiectivelor pe termen lung. La un nivel mai aprofundat, constatãrile evaluãrii pot conduce la prioritãți noi și/sau la o mai mare compatibilitate între alegeri și resurse. În principiu totul se reduce la învãțarea din experiența personalã a fiecãrui individ. Deoarece aceste procese de evaluare sunt inițiate, dezvoltate și autoreglate în școalã, ele sunt denumite procese de autoevaluare pentru a le distinge de procesele de inspecție sau evaluare externã

Evaluarea randamentului școlar constituie o acțiune componentă a procesului educativ, integrată structural și funcțional în această activitate. În teoria și practica educațională se disting trei strategii sau forme de evaluare. Acestea sunt: evaluarea inițială, evaluarea continuă sau formativă, evaluarea sumativă sau finală.

NOTĂ:

Exemplificări:1. Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, 1994, p.415).

2. Dicționar de termeni pedagogici, S. Cristea

3.-Schemă realizată în cadrul temelor COMPAS – Program TRANS UNIVERSITARIA-

ANEXA NR.1-EVALUAREA

1.2. Critici și disfuncții ale evaluării

– Nu există standarde de evaluare la nivel național, din cauza lipsei standardelor curriculare elaborate pe ani de studiu, cicluri de învățământ.

– Proiectarea curriculumului și a evaluării nu se produce concomitent, reprezentând activități relativ paralele, decalate în timp.

– Nu există un sistem eficient de formare inițială, dar mai ales continuă, a cadrelor didactice în domeniul evaluării .

– Nu exista bănci de itemi și teste standardizate în vederea utilizării lor, în special în cadrul evaluărilor externe.

– Nu există o legatură prea stransă intre rezultatele evaluărilor interne și a celor externe.

1.3.Funcțiile evaluării

Evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ, îndeplinind funcții variate care sunt determinate după criterii psihologice, pedagogice, docimologice și sociologice.

Funcția de control se realizează prin calificativele obținite de elevi în diferite momente ale școlarității. Controlul efectuat prin intermediul calificativelor școlare pune în evidență ritmul notării, corelația dintre calitatea lecțiilor și pregătirea elevilor, calitatea programelor și manualelor școlare.

Funcția educativă influențează personalitatea elevului. Calificativele școlare devin criterii de apreciere și acordarea unor roluri în cadrul colectivului. Formarea capacității de apreciere și autoapreciere la elevi reprezintă un alt aspect al funcției colective a evaluării.

Funcția didactică are un rol deosebit în perfecționarea continuă a muncii învățătorului și a celui ce învață.

Învățătorul este obligat să stabilească legături între rezultatele obținute și metodele de învățământ folosite selectând și promovând acele tehnici didactice care asigură o evaluare superioară. Cel ce învață are de profitat de pe urma tehnicilor de evaluare a progresului școlar în sensul că reține și concretizează elementele cu rol de întărire, de confirmare a procedeelor de învățare eficientă.

Funcția socială are în vedere informarea societății asupra rezultatelor instrucției și educației privind calitățile pe care trebuie să le aibă tânăra generație la încadrarea în muncă.

Funcția de clasificare și selectare a evaluării intervine în ierarhizarea elevilor în cadrul clasei din care fac parte, în promovarea lor în clasele următoare, în clasificarea și admiterea candidaților la concursuri și olimpiade.

Funcția de diagnosticare și de optimizare a procesului de predare – învățare ne arată ce știu elevii în raport cu cerințele programei școlare, se apreciază valorea formativă a metodelor folosite de învățător cu scopul de a organiza și optimiza procesul de predare – învățare.

Funcția formativ – educativă. Răspunzând la întrebări sau rezolvând probleme, elevii învață să construiască judecăți, să gândească în mod științific și creator, să demonstreze și să aplice cunoștințele în activitatea practică. Precizarea obiectivelor urmărite prin verificarea și notarea elevilor, evaluarea pe tot parcursul anului școlar, înlăturarea subiectivității, folosirea unor criterii științifice de notare și pregătire docimologică a învățătorilorsunt principii ce trebuie respectate pentru realizarea funcțiilor evaluării școlare.

Funcția de întărire și stimulare a învățării, are în vedere confirmarea de către învățător a performanțelor obținute de elevi în procesul învățării și cunoașterii de către aceștia a progresului școlar cu efect de învățare și stimulare datorită bucuriei și satisfacției unei munci împlinite.

Evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă informație care servește drept ghid în adoptarea, în perspectivă, a unei strategii metodice în elaborarea unor noi ipoteze despre modul cum urmează să fie munca. Îndeplinind o funcție diagnostică, prognostică și de selecție, aprecierea școlară dă valoare stimulativă și orientativă pentru elev în măsura în care este înțeleasă și acceptată, în măsura în care îl îndeamnă pe elev spre meditație.

Precizarea obiectivelor urmărite prin verificarea și aprecierea elevilor, evaluarea randamentului pe tot parcursul anului școlar, înlăturarea subiectivității, folosirea unor criterii științifice de pregătire docimologică a învățătorilor sunt principii ce trebuie respectate pentru realizarea funcțiilor evaluării școlare.

NOTĂ:

Exemplificări: 1.C. Cucoș – Pedagogie, 2002, Polirom, Iași

2. MANOLESCU, M., „Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press, București, 2005

1.4.Forme –Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare

TIPURI DE EVALUARE:

– A. Din punct de vedere al momentului când se face evaluarea:

– Evaluarea inițială–are scopul fundamental de a diagnostica nivelul de pregătire a celor care învață, permițând predicții și care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri) etc.

– Evaluarea periodică (intermediară) este o formă a evaluării curente dar cu conotații sumative;

– Evaluarea curentă (continuă, de progres sau formativă)are scopul de a asigura o verificare permanentă și de a susține o pregătire sistematică și continuă;

– Evaluarea finală (sumativă, cumulativă sau de încheiere)verifică primordial capacitatea de sinteză și nu mai permite corecții pentru cel evaluat.

–B. Din punct de vedere al metodelor și procedeelor de verificare:

– Evaluarea orală realizată pe bază de probe orale;

– Evaluare practică presupune verificarea unor abilități practice;

– Evaluarea scrisă realizată prin probe scrise;

– Evaluarea mixtă presupune utilizarea probelor orale si scrise, orale și practice,practice și scrise.

–C.Din perspective celui care învață evaluarea poate fi:

– Evaluare a performanțelor școlare—permite aprecierea comportamentului celui care învață în situații de evaluare .

– Evaluare a sccesului școlar care vizează totalitatea rezultatelor elevului.

Cele trei tipuri de evaluare constituie componentele unui sistem unic :

NOTĂ:

Exemplificări: 1.I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988.

2. MANOLESCU, M., „Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press, București, 2005

1.5.OPTIMIZAREA RELAȚIEI

PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

Ca relație interioară a sistemului denumit proces de învățământ, se impune a fi luată în considerație următoarea afirmație: „Predarea, învățarea și evaluarea sunt activități fundamentale ale procesului de învățământ.”( N. Oprescu). Ele, însă, sunt considerate de multe ori ca activități independente, care se produc succesiv în timp, aparținând în exclusivitate fie învățătorului (predarea), fie elevilor (învățarea). De aceea, în organizarea și desfășurarea activității didactice, dirijarea și controlul activității de învățare nu-și păstrează permanent ponderea cuvenită: în timpul predării se consideră că actul învățării încă nu funcționează, și cu atât mai puțin cel al evaluării (ca în figura următoare):

PREDARE ÎNVĂȚARE EVALUARE

Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Chiar și simpla recepționare a informațiilor reprezintă prima verigă (etapă) a învățării. În măsura în care elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare, atingând nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor exerciții etc .

Au apărut unele modele de învățare care tind ca activitatea de învățare să se desăvârșească în timpul lecției, denumite învățarea completă (totală, în clasă). Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire (unităților de învățare) urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare încheiate cu evaluarea. Așadar, elevul învață în clasă sub îndrumarea învățătorului, în timpul lecției, activitatea de predare fiind, de regulă, dominantă. Activitatea de învățare dobândește o pondere mai mare atunci când elevii primesc sarcini de muncă independentă. Ea se continuă acasă, unde învățarea devine dominantă (uneori exclusivă). În lecția următoare se încheie prin evaluare, unitatea didactică parcursă și se începe o nouă unitate în care se conjugă predarea cu învățarea, finalizându-se cu evaluarea.

Chiar și învățarea realizată acasă, ajungând până la forma studiului individual conține elemente de predare, atunci când elevul găsește în manual alte modele decât cele prezentate în clasă sau când apelează la alte surse de informare cu care stabilește un dialog tacit. De asemenea, activitatea de învățare realizată acasă poate conține și elemente de autoevaluare.

Rolul și specificul învățării acasă atrag atenția asupra volumului de muncă pe care-l implică temele pentru acasă, a obiectivelor urmărite prin această formă de învățare, a gradului de dificultate presupus de natura sarcinilor date.

Rolul proceselor evaluative în activitatea didactică poate fi evidențiat surprinzând următoarele aspecte :

a) Nu există o delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare. Evaluarea este deci “ prezentă în orice activitate pedagogică și pe întreg parcursul acesteia, de la determinarea obiectivelor până la rezultatele obținute sau urmând traseul indicat de ordinea în care sunt realizate de la rezultate la obiectivele urmărite și apoi la activitatea însăși.” ( I. T. Radu );

b) Interdependența și interacțiunile dintre evaluare – predare și respectiv evaluare – învățare sunt variate;

c) Interinfluențele predare – evaluare și învățare – evaluare sunt benefice, dar pot induce uneori și influențele negative, de blocaj al procesului de comunicare;

d) Între componentele activității educative, pe lângă interferențe și interacțiuni apar și opoziții, tensiuni, tendințe de autonomizare;

e) Evaluarea se raportează nu numai la predare–învățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le îndeplinește învățătorul la nivelul clasei;

f) Problematica evaluării în condițiile învățământului contemporan înregis- trează o dinamică prin extensia actului evaluativ, de la rezultatele școlare la procesele didactice, implicând două grupe de operații: măsurarea fenomenelor supuse evaluării și actul apreciativ , demers axiologic de emitere a unor judecăți de valoare.

Integrarea actului evaluativ în procesul didactic are efecte pozitive prin funcțiile diagnostice pe care evaluarea rezultatelor școlare le îndeplinește, dar și prin posibilitatea reglării demersului didactic.

Aprofundând analiza raportului dintre predare – învățare – evaluare I. T. Radu definește o serie de determinații ale procesului de apreciere a randamentului școlar.

Importanța didactică a predării constă în valoarea de model a impunerii profesorului – cu prețul pasivității elevilor. Evaluarea poate compensa prin faptul că “starea de activitate se deplasează de la profesor la elev“, asigurându-se astfel “o maximă activizare a elevilor“. I. T. Radu apreciază în acest context că trebuie reconsiderată valoarea ascultării tradiționale prin care se solicită elevilor reproduceri. Noile tehnici de evaluare obiective limitează activitatea elevului la alegerea unei variante, în timp ce evaluarea tradițională solicită elevul la identificare, aplicare, rezolvare etc.

O altă determinație surprinde evaluarea ca formă distinctă de intercomunicare. Ea se referă la schimbarea de roluri între emițător și receptor pe care o presupune dialogul profesor – elev, în timp ce activitatea de predare–învățare conservă aceste roluri ca pe niște constante pe tot parcursul desfășurării ei. Schimbarea frecventă a poziției (emițător- receptor) “intensifică relaționalitatea, asigură adâncime cognitivă antrenând numeroase operații și elemente logico–gnoseologice de gândire și memorie, în paralel cu o schimbare psiho–emoțională și motivațională adecvată“. ( C. Strungă ).

În consecință, acțiunea evaluativă are mai mulți destinatari, în corelație cu funcția socio–economică și culturală și cu funcția pedagogică a acesteia“.(I. T. Radu)

Din perspectivă pedagogică, demersurile evaluative sunt realizate ca acțiuni componente ale activității de învățământ și servesc sistemului însuși. Ele se corelează cu mai multe componente ale sistemului, corespunzându-le destinatari diferiți:

a) Primul dintre aceștia este educatorul ca realizator al acestei activități, căruia evaluarea îi furnizează informații privind calitatea demersurilor întreprinse. Evaluarea rezultatelor elevilor reprezintă, în același timp, o evaluare indirectă a acțiunii pedagogice a educatorului. Rosturile ei constau în evidențierea aspectelor izbutite, dar și a erorilor, dificultăților și a zonelor critice ale programului realizat, iar în final, în sugerarea unor măsuri de reglare menite să facă actul educativ cât mai eficace (efectul backwash). Prin urmare, din această perspectivă, evaluarea este menită să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor obținute în pregătirea elevilor, ci și explicarea acestora, furnizând informații privind conținuturile predate, metodele utilizate, relațiile promovate cu elevii, astfel încât proiectarea și desfășurarea, în continuare, a procesului să dobândească o motivare bazată pe experiență.

b) Destinatarul cel mai important al acțiunilor evaluative este elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaște nivelul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de școală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanță cu obiectivele programului, ca și posibilitatea de a anticipa de o manieră clară orientarea sa școlară și profesională. În acest fel, evaluarea “îndeplinește un rol de seamă în asocierea elevilor demersului pedagogic, astfel ca ei să devină artizani ai propriei lor formări, conștienți de progresele pe care le obțin, dar și de distanța la care se află în raport cu obiectivele stabilite“. ( I.T.Radu)

Relația evaluării cu transformarea elevului în subiect al propriei lui formări – principiu fundamental în educație – pune în evidență necesitatea de a depăși practicile evaluării reduse la notare, clasificare, la amortizarea eșecurilor și de a promova un mod de evaluare menit să încurajeze și să stimuleze eforturile elevilor în învățare, ca și coparticiparea lor la evaluarea performanțelor pe care le obțin.

Perspectiva managerială evidențiază rolul acțiunilor evaluative în activitatea de conducere, oricare ar fi nivelul la care se realizează. Ele sunt menite domeniului la care se referă și indică starea sistemului, iar pe această bază, se adoptă decizii pentru reglarea acestuia. Conducerea, ameliorarea activității implică, de cele mai multe ori, o alegere între alternativele posibile, ceea ce comportă un proces de decizie. Evaluarea este un proces de cunoaștere și de apreciere a stării fenomenului evaluat, care ajută factorii de decizie să facă o alegere rațională. Prin urmare, evaluatorul se ocupă de judecăți, dar decizia poate să nu-i aparțină. Se creează un cuplu: evaluator –– decident. Este important de subliniat că există și numeroase situații în care evaluatorul este, în același timp, și decident. De exemplu, cele mai multe decizii privind realizarea și reglarea procesului didactic sunt adoptate de educator îndeplinind, în acest fel, rolurile de realizator al activității – evaluator și decident. Această particularitate este de natură să confere educatorului o multiplă responsabilitate în ce privește calitatea actului didactic.

Perspectiva procesului didactic constituie o coordonată fundamentală a necesității și importanței evaluării. Privită din acest unghi, evaluarea nu se limitează la constatarea și aprecierea rezultatelor, ci vizează, totdeauna, reglarea și ameliorarea acțiunii educative. Prin contribuția sa în planul cunoașterii elevilor, al stimulării activității de învățare, precum și diagnoza operată atât asupra rezultatelor obținute cât și a activității care le-a produs, evaluarea îndeplinește, în ansamblul activității instructiv–educative, un rol formativ și stimulator.

Înțelegerea relației dintre acțiunile evaluative, de o parte, și procesele de predare–învățare, de altă parte, permite generalizări menite să potențeze analiza acestora și activitatea în ansamblu , îndeplinind o funcție explicativă, dar și de orientare și normativă a activității, conferindu-i o eficiență mai înaltă.

În primul rând, este necesar ca procesele evaluative să fie realizate astfel încât, oricare ar fi obiectivele lor imediate să regleze, să susțină și să stimuleze activitatea de predare–învățare. Acțiunile evaluative vizează realizarea unei diagnoze atât asupra rezultatelor cât și asupra procesului care le-a produs, punând în evidență aspecte reușite dar și punctele critice ce urmează să fie remediate în secvențele următoare. O astfel de înțelegere a relației dintre actul de evaluare a rezultatelor și procesul însuși depășește viziunea tradițională asupra funcțiilor acțiunii de evaluare a rezultatelor școlare, privită ca acțiune de “rutină”, întreprinsă numai în scopul “cunoașterii” rezultatelor și chemată să “sancționeze” pozitiv sau negativ, printr-o judecată de valoare, nivelul atins în pregătirea elevilor, ori să opereze o selecție. Ea este menită să ofere informații despre calitatea predării și a învățării, să le orienteze și stimuleze făcându-le mai productive.

Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora au o dublă semnificație pentru relația evaluării cu procesele de instruire: una de orientare (exprimată în faptul că evaluarea oferă informații privind mersul predării și al învățării, care servesc drept ghid în adoptarea modurilor adecvate de lucru) și alta de corecție (permițând reglarea din mers a predării și învățării , adecvarea lor la situațiile ce apar pe parcursul demersului).

“Orientarea și reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor sistematic și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile sale reglatoare în activitatea școlară“.( I. T. Radu) Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și practica școlară, la promovarea strategiei de ”evaluare în trei timpi”, cuprinzând evaluarea inițială, sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.

Funcția de reglare a procesului didactic, pe care acțiunile evaluative o realizează, presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității. Cunoașterea, diagnosticarea și prognosticarea reprezintă sensul deplin al evaluării și exprimă funcțiile principale ale acesteia.

În relație cu învățarea, evaluarea exercită un impact în mai multe planuri. Maniera de verificare a pregătirii elevilor, promovată de educator, orientează și dirijează activitatea de învățare a acestora, evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le un stil de învățare. Această funcție generală a evaluării în relație cu învățarea se exprimă în numeroase efecte:

–Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de realizare a obiectivelor activității. Prin verificarea sistematică a progreselor obținute, elevii sunt stimulați să determine, conștient și obiectiv, în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor stabilite;

–Favorizează însușirea temeinică a cunoștințelor, formarea abilităților, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește. În contextul verificărilor, noțiunile se precizează, se clarifică, cunoștințele se completează, abilitățile devin mai temeinice, iar eventuale erori sunt corectate;

–Produce efecte globale pozitive în plan formativ–educativ. Numeroase cercetări experimentale, precum și experiența școlară atestă impactul evident al “stilului de evaluare” practicat de educatori asupra “stilului de învățare” format elevilor.

– Constituie mijloc de stimulare a activității de învățare, de angajare a elevilor într-o activitate susținută. Ea întreține tonusul activității elevilor, pe parcursul programului, la un nivel în concordanță cu cel al solicitărilor;

– Prezintă potențial, reale valențe formativ–educative, exercitând influențe asupra dezvoltării psihice a elevilor, în multiple planuri ale personalității lor: formarea unei motivații puternice față de învățare, a responsabilității față de îndeplinirea îndatoririlor școlare; formarea deprinderilor și obișnuințelor de muncă sistematică, a unor trăsături (perseverența, capacitatea de a lucra sistematic, tenacitatea etc.) cu rol decisiv pentru randamentul muncii școlare și pentru adaptarea la exigențele vieții școlare.

– Exercită influență în direcția formării capacității și atitudinii autoevaluative. Prin intermediul judecăților de valoare formulate de educator elevii percep criteriile pe care se întemeiază aprecierea rezultatelor școlare.

În concluzie, se poate afirma că o autentică ameliorare a eficacității didactice presupune nu numai reconsiderarea tehnicilor de predare și de stimulare a învățării, făcându-le mai productive, ci și renovarea acțiunilor de evaluare, în perspectiva realizării unității acestor procese componente ale actului didactic.

În vederea optimizării relației predare – învățare – evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a procesului didactic.

NOTĂ: Exemplificări: I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988.

1.6.Relația dinntre evaluarea inițială,formativă și sumativă

Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ.Ea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea didactică. În opinia lui R.Ausubel evaluarea reprezintă “punctul final într-o succesiune(înșirare) de evenimente care cuprinde următorii pași:

-stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice,

-proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse,

-măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării- ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic-este o componentă a tehnologiei didactice.

Înțelegerea rolului și funcțiilor acțiunii de evaluare în învățământ implică, între altele, precizarea laturilor activității de învățământ asupra cărora operează procesele evaluative. Prima constă în extinderea acțiunilor evaluative , de la verificarea și aprecierea –obiectiv tradițional a acestora-la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constatate; a doua privește conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică.

Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite relevarea esenței acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate (rezultatelor), în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces- produs și produs (evaluat)- proces, evaluarea reprezintă un act necesar de cunoaștere și conducere a unei activități, în special în procesul luării deciziilor privind desfășurarea activității respective. Ea este menită să furnizeze informații necesare reglării și ameliorării activității, pentru ca acestea să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.

Evaluarea este o acțiune complexă, un ansamblu de operații care precizează:

*obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate;

*scopul și perspectiva evaluării;

*momentul și perspectiva evaluării;

*modalitatea de evaluare;

*modul de prelucrare și de valorificare a informațiilor;

*criterii pe baza cărora se evaluează.

Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidență o relație cu dublu sens, de o deosebită valoare metodologică. Rezultatele constatate pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic ( conținutul, metodele, mijloacele de învățământ, formele de organizare, sistemul relațiilor educative), precum și însușirile factorilor, îndeosebi, ale celor umani, participanți la desfășurarea procesului , se reflectă în rezultatele produse.

Principalele caracteristici ale actului educativ sunt:

-evaluarea este un act de cunoaștere specifică a unor fenomene sau rezultate pentru a ameliora starea lor, pentru a influența situația și a o regla;

-colectează date necesare pentru a adopta anumite decizii în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activității considerate;

-presupune demersuri de prelucrare cantitativă și calitativă a informațiilor obținute;

-raportează rezultatele la diverse criterii(sociale, culturale, de performanță) pentru aprecierea situațiilor evaluate;

-produce un efect anticipativ privind evoluția sistemului și a rezultatelor acestuia.

Sintetizând aceste note definitorii, profesorul Ion T. Radu definește evaluarea ca activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informații privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.

Transformările ce se derulează în domeniul evaluării se înscriu în următoarele tendințe:

1.extinderea evaluării, de la simpla constatare a rezultatelor la analiza procesului care le-a produs;

2.integrarea acțiunilor evaluative, ca parte organică a procesului instructiv-educativ;

3.raportarea rezultatelor la obiectivele definite.

OPERAȚIILE EVALUĂRII – Evaluarea constituie o acțiune complexă ce include trei operații principale: măsurarea, aprecierea și decizia.

Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt folosite. Măsurătorile, chiar și asupra rezultatelor școlare pot atinge uneori un grad ridicat de obiectivitate.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor obținute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experiența și trăsăturile personalității evaluatorului. De aceea aprecierile emise asupra rezultatelor școlare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcție de următoarele criterii(principii): obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire și potențialul psihopedagogic și social al elevului.

Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurii și prin măsurile introduse pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului instructiv-educativ.

Evaluarea randamentului școlar constituie o acțiune componentă a procesului educativ, integrată structural și funcțional în această activitate. În abordarea modernă a procesului didactic evaluarea este considerată parte integrantă a acestuia, furnizând subiecților implicați în proces informațiile necesare desfășurării optime a acestuia.

Procesele evaluative sunt realizate astfel încât să susțină și să stimuleze activitatea de predare-învățare. Ele sunt menite să ofere informații despre calitatea predării, despre modul în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii sau despre valoarea metodologiilor utilizate.

Orientarea și reglarea proceselor de predare-învățare pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative trebuie să se realizeze permanent, creând condiții favorabile perfecționării continue a activității.

Reglarea procesului didactic presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii si condițiile care le reglează, și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității. Astfel, evaluarea se constituie ca un demers cu reale valențe de stimulare a instruirii/învățării.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învățare , ci constituie un act integrat activității pedagogice.Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de predare/învățare evidențiază funcțiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter general, fiind specifice acțiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.

În teoria și practica educațională se disting trei strategii sau forme de evaluare. Acestea sunt: evaluarea inițială, evaluarea continuă sau formativă, evaluarea sumativă sau finală.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment și condițiile care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.

Evaluarea inițială===reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în situația în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu-l cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau al unui an școlar, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și a fiecărei lecții. În fiecare din aceste cazuri, ea premerge activității în care sunt angajați elevii.

Este inițială, în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților (semestru, an, capitole, lecții), articulând starea precedentă cu cea viitoare.Rolul ei este de a permite atât educatorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor ce vor fi primiți în clasa întâi, preocupare încă din perioada frecventării grădiniței de către copii, dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiilor cu șanse de reușită în activitatea școlară.

Evaluarea inițială realizează două funcții:

Funcția diagnostică, care vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Astfel pot fi identificate: lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele cheie pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și dificultățile ce apar în învățare. Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.

Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării pot fi stabilite: obiectivele programului următor, conținuturilor absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.

Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca elevul să parcurgă cu eficiență următoarea etapă de învățare și nu este o simplă reluare în aceeași formă a conținutului ce nu a fost asimilat.Realizată în acest mod, evaluarea valorifică integral funcțiile de control, predicție și corecție, punându-și în evidență rolul reglator în procesul de învățare. Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitate, Ausubel conchide: ”Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”(R.Ausubel,1981).

Evaluarea continuă/formativă constituie un proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare. Notele definitorii ale evaluării formative derivă din acest considerent:

*evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor, cunoașterea sistematică a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activității desfășurate permițând ameliorarea ei continuă;

*diminuează până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării , propunându-și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale predate, realizându-se astfel cunoașterea pregătirii elevilor și adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului de învățământ;

*determină schimbări atât în conduita didactica a profesorului, cât și în comportamentul școlar al elevului.

Ea oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având rol pozitiv și văzând în principal susținerea activității de învățare.

Evaluarea formativă transformă acțiunea de evaluare din proces predominant constatativ în unul de diagnostic, de susținere a învățării, dintr-o evaluare globală, în una nuanțată, din acțiune adăugată activității didactice, în proces constitutiv al acesteia.

Evaluarea sumativă/finală este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare, anului școlar sau ciclului de învățământ. Ea operează un sondaj, atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă ( cumulativă) nu poate oferi informații sistematice și complete cu privire la măsura în care toți subiecții cuprinși într-un program de instruire și-au însușit conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și nu permite ameliorarea (îmbunătățirea) lui decât după perioade relativ îndelungate.

Analiza acestei forme de evaluare pune în evidență următoarele caracteristici:

-este centrată pe o evaluare de bilanț care nu exclude verificări și aprecieri pe parcursul programului;

-nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcția de certificare a rezultatelor elevilor, a competențelor dobândite, ceea ce îi oferă o importanță socială de necontestat;

-situează elevii în raport cu obiectivele programului , disociindu-i în elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul parcurs;

-poziționează elevul în cadrul grupului; plasează elevii în situație de competiție, deplasându-le motivația pe obținerea unui rang cât mai înalt în ierarhia grupului;

-se limitează la constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare acestora; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a demersurilor de autoanaliză din partea educatorului privind calitatea acțiunilor realizate.

Evaluarea sumativă trebuie raportată la:

-obiectivele generale și specifice ale formării copiilor;

-nivelul inițial al copiilor;

-posibilitățile fiecărui copil;

-modul de utilizare a elementelor sistemului;

-obiectivele propuse pentru o unitate de conținut.

Evaluarea sumativă, cu toate inconvenientele pe care le prezintă, este des utilizată în practica școlară. Ea reprezintă o modalitate utilă de verificare, evidențiind nivelul la care s-a desfășurat activitatea și rezultatele acesteia, evidențiind interesul manifestat de subiecți pentru activitatea școlară.

1.7. Condițiile unei evaluări școlare eficiente

Condițiile unei evaluări eficiente sunt :

•Evaluarea trebuie să fie o experiență de învățare.

• Ea trebuie să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;

• Trebuie să fie mai mult constructivă decât distructivă;

• Trebuie să fie bazată pe dialog;

• Să se concentreze pe ceea s-a învățat și nu pe ceea ce s-a greșit

• Trebuie să se desfășoare încă de la începutul programului, consiliind și ameliorând pe parcurs și nu doar la sfârșit;

• Trebuie să favorizeze și să pemită elevului să învețe, să construiască forma sa personală de realizare a învățării;

• Trebuie să ofere oportuniăți de gândire, reflecție și revizuire;

• Trebuie să fie clară, explicită;

• Să aibă în vedere proporționarea diverșilor timpi de evaluare în concordanță cu particularitățile educatului, daca va fi nevoie, negociind cu acesta;

• Să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor–elev, între elev–elev;

• Să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi;

• Să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

• Evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului ci creează noi alternative,studiază impactul și preconizează noi demersuri, evaluarea fiind cea mai importantă din viața școlarului.

• Să asigure un flux continuu de informații;

• Să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare;

• Să fie ușor de aplicat în practică și simplu, astfel încât să poată fi înțeles de către toți participanții (evaluatori si evaluați ); 

• Să confere eficiență, consumând cât mai puține resurse;

• Să fie oportun;

• Să ofere posibilități și ocazii de îmbunătățire a operațiilor.

Evaluarea== nu este un scop în sine ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse,incluzând și procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a personalității.Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.

1.8.Dificultățile și capcanele evaluării:oportunități și riscuri

Procesul evaluativ s-a dovedit a nu fi lipsit de dificultăți, așa cum va reieși și din cele prezentate în continuare. Aceste dificultăți sunt diverse și numeroase, motiv pentru care evaluatorul trebuie să acorde multă atenție și concentrare procesului evaluativ, pentru a contracara și anula în măsura posibilităților, capcanele și dificultățile inerente procesului. În acest sens experiența evaluatorului în domeniu este un atu. Unul din criteriile importante ale calității evaluării constă în conformitatea acesteia, în cât mai mare măsura realității / fenomenului evaluat(e).

O prima dificultate constă în conceperea documentelor de evaluare, referindu-ne la formularea precisă a criteriilor de evaluare, la numărul acestora , la gradul de înțelegere a lor, măsurabilitatea și aplicabilitatea lor; formularea standardelor de performanță bine definite prin indicatori.

Se impune să acordam atenție și felului în care este abordată evaluarea, referindu-ne la necesitatea perceperii corecte a scopului evaluării, de toate părțile implicate în ea; credibilitatea evaluatorilor în fața persoanelor evaluate, culturii organizaționale, sistemului de valori la care aderă membrii organizației. Întreaga strategie de evaluare trebuie să fie în concordanță, să se raporteze la cultura organizației evaluate.

Este bine a fi evitate două capcane în procesul de evaluare: cea a obiectivității exagerate, când evaluatorul uită că evaluarea nu poate fi un proces exclusiv obiectiv și ceea a tehnicității, când evaluatorul consideră că este de ajuns să ai competențe instrumentale pentru a face o buna evaluare. Evaluarea eficientă este o îmbinare armonioasă a obiectivului cu subiectivul.

În activitatea de evaluare își pot face simțită prezenta următoarele tipuri de erori:

– efectul halo-acesta constă în supraaprecierea rezultatelor sub influenta impresiei generale, în realitate rezultatele fiind diminuate în raport cu evaluarea realizată;

– efectul pygmalion – în acest caz aprecierea rezultatelor angajatului este influențată de percepția evaluatorului în ceea ce îl privește, opiniile evaluatorului tind să determine apariția fenomenului. Un exemplu relevant este conformarea evaluatului în timp la eticheta pusă. Evaluarea în acest caz este centrată pe percepția evaluatorului și nu pe realitatea existentă. O altă formă de manifestare a acestei erori este efectul primei impresii, evaluatorul poate fi influențat de impresia inițial formată (cu ceva timp în urmă) și aplicată evaluării actuale. În timp există posibilitatea creșterii sau diminuării rezultatelor și a deplasării evaluării, în aceste condiții de la obiectivitate.

– efectul blând – personale cunoscute fiind apreciate cu mai multă indulgență. Această eroare apare în cazul evaluării formatorului, mai ales dacă acesta își desfășoară activitatea în cadrul companiei în care realizează și formarea.

– efectul asprimii – se manifestă prin tendința de a aprecia orice acțiune ca fiind lipsită de valoare, chiar greșită, fapt care conduce frecvent la scăderea motivației, datorită caracterului nedrept, incorect al evaluării.

– eroarea tendinței centrale-evaluatorul elimina în acest caz tendințele extreme și oferă calificativul mediu oricărei persoane /situații/sesiuni de formare, aceasta întâmplându-se în timp ce statisticienii atestă că în orice grup evaluat există performanțe foarte bune, bune, medii, slabe, și foarte slabe.

– ecuația personală a evaluatorului – în cadrul acestei erori intervine subiectivitatea persoanei care evaluează, diferențele între evaluatori fiind făcute de concepțiile și manifestările personale ale acestora, concretizate în evaluare prin criteriile și modalitățile de interpretare. Unii evaluatori se dovedesc a fi mai generoși, considerând eforturile oamenilor, originalitatea lor și alte aspecte complementare evaluării propriu-zise, în timp ce alții sancționează cele mai mici erori.

– efectul de similaritate a standardelor subiective selective – în acest caz criteriile folosite sunt unitare, identice pentru toții subiecții evaluați, dar gradul de indulgență sau severitate tinde să fie diferit de la subiect la subiect, evaluările în acest caz sunt dependente de similaritatea dintre evaluator și evaluat.

– efectul de contrast – dacă o persoană este evaluată după un coleg care a avut răspunsuri foarte bune, standardul de evaluare tinde să crească următoarea persoană fiind defavorizată în aceste condiții de poziția sa în programul de evaluare. Această eroare are și varianta inversă celei anterior menționate, atunci când evaluatul este apreciat în condițiile în care înaintea sa a fost evaluată o persoană care prin prestația avută a coborât standardul de evaluare, situație în care cel evaluat în prezent este avantajat. Se poate întâmpla atunci când se evaluează personalul unui departament și acesta are răspunsuri excelente oferite de marea majoritate a celor evaluați, aceasta impresie pozitivă poate favoriza un membru al departamentului respectiv, chiar dacă răspunsurile acestuia nu s-au ridicat la nivelul calitativ evidențiat de majoritatea evaluată.

– evaluarea logică – se manifestă atunci când în procesul evaluării intervin aspecte nesemnificative, pentru obiectivele de evaluare fixate (se evaluează ceva nesemnificativ). Această eroare s-a dovedit a fi frecventă la evaluatorii externi.

Pentru a anula posibilitatea influențării obiectivității evaluării de către aceste erori este bine să se aibă în vedere următoarele principii: „evaluarea se realizează pe baza informațiilor relevante suficiente; evaluările trebuie să fie oneste; se păstrează evaluările în formă scrisă, detaliată; se acordă feed-back adecvat, formulat ca opinie”(G. Pânișoară, I. O. Pânișoară, 2004, pag. 157).

Evaluarea prezintă o serie de oportunități, după cum urmează: posibilitatea de a realiza conexiuni de informații, cu privire la deciziile luate și la acțiunile realizate; oferirea de informații integrate tuturor sectoarelor; evidențierea rezultatelor pozitive și negative ale programului/impactului; prevenire abaterilor majore de la obiectivele stabilite; rezultatele evaluării pot fi utilizate ca bază în implementarea schimbărilor/inovațiilor/evitarea repetării acelorași greșeli.

De asemenea evaluarea poate prezenta anumite riscuri precum următoarele: poate fi redusă la a controla oamenii și activitățile profesionale; poate deveni un simplu exercițiu contabil sau administrativ; se poate îndepărta prea mult de realitate devenind doar un efort speculativ; poate fi aplicată mecanic fără a ține cont de contextul general și local; este posibil să nu dispună de timpul și de resursele necesare unei evaluări eficiente.

Ineficiența unui program de pregătire profesională este sesizată în următoarele condiții: când nu există o suficientă susținere a punerii în practică a noilor cunoștințe dobândite; mulți angajați întorși de la cursuri renunță la aplicarea cunoștințelor învățate datorită dificultăților întâmpinate în aplicare; când programele de pregătire nu țin cont de particularitățile mediului cultural – organizațional, în care salariații formați își desfășoară activitatea, când există o tratare formalistă a pregătirii profesionale: din partea cursanților (care sunt obligați să participe la programe de formare); din partea persoanelor sau organizațiilor responsabile cu formarea profesională (au obligația de a susține formarea sau nu urmăresc decât interese financiare) sau când pregătirea profesională este tratată formal de ambele părți (formatori și cursanți), aceasta fiind cea mai ineficientă situație de formare.

Pentru înlăturarea sau diminuarea acestor inconveniente este bine să se facă apel la: monitorizarea proceselor evaluative doar de către persoane abilitate, experiența în domeniu fiind un atu; să fie analizate rezultatele și să fie elaborate măsuri cu caracter ameliorativ; să se utilizeze evaluatori externi sau să se apeleze la comisii mixte, formate din evaluatori interni și externi.

NOTĂ:

Exemplificări: 1.Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, București,2001

2. C. Cucoș – Pedagogie, 2002, Polirom, Iași

3.Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, București;

4.Cojocariu, V.M., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Texte și pretexte, Ed. V& Integral, București

5 G. Pânișoară, I. O. Pânișoară, 2004, pag. 157

6. MANOLESCU, M., „Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press, București, 2005

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚI ALE EVALUĂRII

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1 Sistemul de evaluare în învățământul primar

Din suita de probleme acute desprinse din programul de reformă, deloc de neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în învățământul primar.Aprecierea rezultatelor școlare se concretizează de cele mai multe ori prin notare.

Dintre sistemele de notare amintim:

notarea numerică – prin folosirea cifrelor,

notarea literală

notarea prin calificative,

notarea prin culori.

• Sistemul de evaluare în învățământul primar presupune :

– criteriul calitativ al evaluării (descriptorii de performanță)

– calificativul – aprecierea asupra prestației elevului folosind criteriile calitative

Noile alternative de evaluare aduc inovație, adică principii și norme mai unitare,mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului școlar, deci o modificare de proporții a sistemului cu care s-a operat până acum.

Acordarea de calificative presupune existența unor criterii foarte clare, în baza cărora elevul va obține un calificativ.Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să știe cât (ce mai are de învățat pentru a obține un calificativ foarte bun). Acum va cunoașe că obținerea calificativului"suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performanță.

Prin urmare, toată lumea va ști clar unde se află cu nivelul de cunoaștere și cât mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior și invers, dacă nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-și îmbunătăți performanțele. Folosirea unei scale de trei trepte este cea mai bună soluție și duce la creșterea obiectivității în notare.

Noua structură a anului școlar (împărțirea în două semestre) mărește perioada de învățare formativă (care este de patru luni/ semestru).Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performanță, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și

minimă iar calificativele FB, B., S., și I. asigură o mai mare ușurință în utilizare dar și compatibilitate în apreciere.Se vor trece în cataloage direct calificativele obținute la evaluări cu un grad mai mare de complexitate( probe scrise, lucrări practice).

Descriptorii de performanță se vor elabora în concordanță cu noul curriculum la fiecare disciplină, în funcție de capacități și subcapacități esențiale (conținuturi de învățare) pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire șiîn funcție de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I.

Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se va realiza pe tot parcursul anului școlar și va avea un caracter preponderent formativ. Evaluările sumative de la sfârșitul fiecarui semestru au următoarele finalități:

– să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

– să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materlei parcurse;

– să analizeze rezultatele învățării;

– să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.

Metodele de evaluare au început să se diversifice și vor fi folosite atât cele tradiționale (probele orale, scrise și practice) cât și cele alternative și anume:

– activități practice la științe (care nu se pot realiza în timpul semestrului);

– observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru și înregistrarea rezultatelor în fișe de observație;

– susținerea unor referate (proiecte a caror tematică a fost anunțată la începutul semestrului și la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;

– probe orale/ interviuri;

– sarcini de lucru individuale și de grup;

– chestionarea de atitudini, ale căror răspunsuri coroborate cu rezultatele școlare,să ducă la elaboararea unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare,precum și de orientare școlară a elevilor;

– portofolii – acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate și evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului și global (în ansamblul portofoliului).

Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate două calificative; unul pentru realizare și altul pentru susținerea orală.

Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. Metoda de evaluare folosită nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demoralizeze ci dimpotrivă să-i stimuleze să învețe mai bine. Ca să îndeplinească această cerință, evaluarea trebuie concepută și prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare.

În mod obișnuit, evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecarui elev.

Modernizarea evaluării constă în principal în :

Abordarea evaluării din perspectivă sistemică.

Înnoirea și amplificarea vocabularului, sub două aspecte :apariția unor noi concepte pentru desemnarea unor realități sau cerințe educaționale și unele concepte folosite în mod tradițional își îmbogățesc conținutul : spre exemplu, evaluare inițială, evaluare sumativă, docimologie, măsurare, apreciere.

S-a amplificat aria preocupărilor evaluării, unele dintre acestea dobândind o anumită autonomie; astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem și evaluarea de proces, tehnici și instrumente de evaluare.

Anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi abandonate în favoarea altora care se dovedesc a fi mai eficiente .

Unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole în urmă sunt pe cale de a fi abandonate ( evaluarea comparativă, spre exemplu ) sau reconsiderate (evaluarea sumativă), dezvăluindu-și întreaga lor însemnătate în complementaritate sau împreună cu altele ;

S-a îmbogățit foarte mult literatura pedagogică ;

În ultimele decenii s-au propus și experimentat noi practici evaluative și metode care să însoțească actul învățării, între care „ portofoliul” sau „ dosarul progresiv”, coevaluarea, autoevaluarea ca demersuri care pot conduce de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare .

În afara înnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru, etc. s-au manifestat încă două mari tendințe de modernizare a procesului evaluativ care au modificat fundamental esența acestuia :

deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate ;

conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică. Este vorba de procesul de acordare a priorității evaluării formative, transformarea acestuia într-o dominantă a evaluării elevilor.

Altă schimbare impusă de reforma în învățământ este și înlocuirea sistemului de notare cifrică(note) prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performanță, din următoarele considerente :

notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată ;

în cadrul sistemului de notare numerică este imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru fiecare notă ;

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe nivele de performanță superioară, medie și minimă ;

sistemul de evaluare actual nu realizează o discriminare la fel de fină ca cel cifric, ceea ce implică dezvoltarea spiritului de echipă și nu de competiție cum era în vechiul sistem .

Elementele schimbării sunt următoarele :

renunțarea la medii generale anuale ; înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare ; prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă.

Evaluarea în învățământul primar va avea un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze prin mai multe evaluări, în diferite momente stabilite de cadrul didactic.

În actualele documente școlare se vor înregistra, în locul notelor, calificativele : F.b, B, S, I.

Sistemul de evaluare prin calificative este, cu siguranță, perfectibil, deoarece în anul școlar 1999-2000 acestui sistem i s-a adus o îmbunătățire și anume introducerea calificativului „ excelent”.

Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul din calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii orientative :

progresul sau regresul în performanța elevului ;

raportul efort-performanță realizată ;

creșterea sau descreșterea motivației elevului ;

După acești câțiva ani de aplicare, Serviciul Național de Evaluare și Examinare consideră că noul sistem de notare și-a dovedit eficiența prin :

o evaluare mai obiectivă a elevilor ;

o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe ;

o comparabilitate, la nivel național, a rezultatelor elevilor evaluați pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare ;

o mai mare transparență în apreciere ;

o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți, a modului de evaluare curentă.

Avantajele unei asemenea organizări curriculare constau în :

decongestionarea materiei ;

creșterea posibilităților de opțiune pentru profesori și elevi ;

asigurarea parcursurilor individuale de învățare ;

creșterea posibilității unității școlare în a-și determina propriul curriculum;

posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din program, în funcție de nevoile locale de educație și formare ;

obligativitatea stabilirii urgente a unor standarde de performanță;

obligativitatea formării resurselor umane.

NOTĂ:

Exemplificări:

Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, 1998, MEN; CNC; Ed Corint

Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, București;

2.2. Adaptarea strategiilor de evaluare la particularitățiile învățământului primar Strategii/moduri și tipuri de evaluare

Evaluarea evidențiază măsura în care au fost atinse obiectivele instructiv~educative de către fiecare elev și compararea rezultatelor cu un nivel de performanță prestabilit.

Evaluarea trebuie să fie un proces reglator al agenților educaționali în desfășurarea activității școlare. Ea urmărește în ce măsură subiecții au realizat obiectivele vizate în procesul didactic: acumularea de cunoștințe, formarea abilităților, dezvoltarea capacităților intelectuale, cultivarea unor trăsături de personalitate.

Evaluarea reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau utilității activității de predare-învățare, proces desfășurat din nevoia cotidiană de selecție, de comparare sau de ameliorare a acesteia. O evaluare corectă presupune:

a). definirea și formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat.

b). identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.

Metodele și tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale: cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi și axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcție de primul criteriu:

-Evaluarea parțială–-când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) .

-Evaluare globală –– când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora ( prin cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare,datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri).

În funcție de perspectiva temporală, putem identifica:

Evaluarea inițială(predictivă)

Evaluarea continuă(formativă)

Evaluare finală care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă).

Prin demonstrarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:

-Evaluarea cumulativă sau sumativă

-Evaluarea continuă

La nivel mondial, lucrările reprezentative despre practicile de evaluare conduc la două forme de evaluare:

1). Evaluare formativă – permite situarea elevului în cursul învățării;

2). Evaluare sumativă – stabilește un bilanț final al unei etape de învățământ, fiind destinată să situeze elevul în raport cu obiectivele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost atinse.

În cadrul procesului de învățământ, evaluarea își exercită:

a)funcția diagnostică realizată prin teste de cunoștințe de tip diagnostic;

b)funcția prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial, teste de tip normativ;

c)funcția de selecție, care intervine atunci când se dorește clasificarea și admiterea candidaților la examene școlare.

Evaluarea de proces, cea care vizează achizițiile elevului ,presupune o metodologie ce trebuie să răspundă următorilor parametri:

1). În ce scop evaluăm ?(prognostic, diagnostic, inventariere)

2). Când evaluăm? (inițial, continuu, final)

3). Pe cine evaluăm ? (elevul, elevul și învățătorul, elevul-inventarierea rezultatelor).

În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc metode(strategii) de evaluare variate, care îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor variante( forme) de testare, fiind judicios echilibrate.

Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare, impune, la rândul ei, diversitatea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare:

a). metode tradiționale/clasice:

-probe orale, scrise și practice;

b) metode alternative/moderne:

– observarea sistematică a elevului în timpul sarcinii; investigația;

– proiectul;

– portofoliul;

– autoevaluarea.

În evaluarea continuă, metodele tradiționale(clasice) nu reprezintă ceva vechi. Ele rămân metodele cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul(stabilitate) între probele scrise și practice. Se înțelege prin probă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către cadru didactic(învățător).

Pentru evaluarea achizițiilor ce vizează capacități superioare, se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative (la clasele a III-a, a IV -a):

– investigația (promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare);

– proiectul (formă de evaluare complexă);

– portofoliul (urmărește progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp(semestru, an școlar, ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia);

– auto evaluarea (dezvoltă capacitățile de autocunoaștere și autoevaluare);

– examenele (modalități de evaluare externă care permit elevilor să acceadă într-o nouă formă de învățământ).

Dat fiind faptul că evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanță orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea procesului său școlar și la intrarea în viața socială trebuie să i se asigure elevului un câmp de acțiune mai degajat, atractiv, diferit de la orele de curs și ferit de stresul notei sau calificativului.

În perioada de evaluare am avut în vedere găsirea unor noi mijloace pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv.

Astfel sub genericul "Cartea, prietena mea" am inițiat o activitate practică, menită să asigure învățarea deprinderilor de utilizare a cărților dintr-o bibliotecă, receptarea mesajului citit și scris; folosirea corectă a limbii române pentru exprimarea gândurilor și opiniilor proprii. Prin sarcinile de lucru stabilite am avut în atenție cultivarea permanentă a dragostei și interesului pentru lectură. Activitatea a îmbrăcat forma unei "lecții spectacol" iar ca loc de desfășurare a fost aleasă biblioteca școlii.

Nivelul calitativ și practic aplicativ al cunoștințelor dobândite și care urmau a fi puse în valoare în această lecție a fost realizat printr-o serie de acțiuni anterioare în decursul semestrului:

Activități în biblioteca școlii sub îndrumarea învățătorului:

observarea modului de organizare a bibliotecii;

criterii de ordonare a cărților;

căutarea unor cărți în raft;

– citirea unui mic fragment dintr-o lucrare și povestirea acestuia;

– exercițiu de recomandare a unei cărți citite, unui coleg.

b) Prezentarea unui mic recital pe fond muzical sub genericul "Gânduri lui Eminescu".

Elevii au fost solicitați să recunoască titlul poeziilor cântate.

Lectura artistică, cântecul, recitarea, povestirea, dansul au fost mijloace și tehnici de evaluare alternative și mijloace de stimulare puternică a sensibilității fiecăruia dintre elevi.

În afara evaluării implicate în conexiunile inverse inserate pe parcursul lecției și care nu este însoțită de acordarea unor calificative, există și un alt tip de evaluare bazată pe măsurarea cât mai riguros posibilă a rezultatelor și aprecierea lor prin acordarea de calificative (note școlare). Avem în vedere evaluarea cotidiană, evaluarea de zi cu zi din cadrul lecțiilor care se succed, nu cea periodică.

Pe parcursul, dar mai ales în finalul lecției suntem tentați să ne întrebăm: "Cum vom ști când am ajuns acolo unde ne-am propus să ajungem ?", "Cum vom ști dacă obiectivele propuse au fost atinse ?". Întrebările puse vor genera însă alte semne de întrebare și anume:

"Ce sunt rezultatele ?", "Ce fel de rezultate așteptăm ?".

Măsurarea poate avea în vedere aspecte ce se situează la diferite niveluri de angajare a activității intelectuale. La nivelul lecției se măsoară rezultate și performanțe imediate, dar cu toate acestea nu pot scăpa atenției nici efecte mai subtile care acumulează în timp schimbările de atitudine, formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese, modelarea opiniilor etc.

Diferite probe de măsurare se pot aplica la începutul, pe tot parcursul sau la sfârșitul lecției. Când rezultatele sunt deduse pe baza comparației cu situația inițială de la care s-a pornit avem de-a face cu ceea ce se cheamă "evaluare comparativă". Când măsurarea identifică doar schimbările survenite în cadrul unor comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerată "evaluare absolută".

Spre deosebire de trecut, în școala modernă evaluarea nu mai privește doar produsele sau efectele instruirii și educației. Determinarea rezultatelor chiar dacă se face cu rigurozitate și obiectivitate, chiar dacă permite relevarea succeselor sau a eșecurilor la învățătură, ea nu oferă totuși și explicațiile necesare care ne-ar putea ajuta să descoperim și să înțelegem cauzele care generează asemenea situații.

În literatura de specialitate există o serie de comparații între formele evaluării în care se precizează punctele tari și punctele slabe ale fiecărei metode de evaluare:

Evaluarea sumativă diferă de celelalte modalități de evaluare prin trei aspecte, și anume:

Momentul când se efectuează(realizează).

Obiectivele pe care le vizează.

Consecințele(rezultatele) pe care le determină.

În legătură cu timpul(momentul) când se realizează, ea diferă de alte modalități de evaluare, pentru că se realizează la sfârșitul unor perioade mai lungi de învățare ,fie că este vorba de sfârșitul unui trimestru/ semestru, de sfârșitul unui an școlar sau chiar de sfârșitul unui ciclu(treaptă) de școlaritate având misiunea(sarcina) să scoată în evidență progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activității de învățare.

În privința obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această modalitate se referă în mod normal la obiectivele educaționale ale disciplinelor de învățământ ale căror conținuturi fac obiectul evaluării la finalizarea unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate referi și la obiectivele educaționale specifice unei trepte de învățământ (primar, gimnazial, liceal) și, nu în ultimul rând, la obiectivele unui anumit tip sau profil de școală.

Privitor la ultimul aspect, și anume la consecințele sau urmările pe care le creează evaluarea sumativă, se poate face analiza, că prima și cea mai importantă dintre acestea se finalizează în valabilitatea sau invalidarea învățării, lucru remarcat și de N. Lebrun și S. Berthelot (1994, pag. 243), care notează: ,,În cadrul realizării sistemului de învățare, evaluarea formativă vizează îmbunătățirea învățării sau a materialului didactic, în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficiența învățării. Informațiile strânse în primul caz vor ușura revizuirea și modificarea învățării,datele adunate în cel de-al doilea vor permite să se valideze învățare însăși”.

NOTĂ: Exemplificări:1. Constantin, Postelnicu, “Fundamente ale didacticii școlare”, Aramis, 2000.

2.I. Jinga – Manual de pedagogie – Ed. All

2.3.Moduri de integrare a evaluării în procesul didactic

În evoluția teoriei și practicii evaluării în procesul didactic, pe fondul a numeroase schimbări, două achiziții importante pot fi consumate, cu incidență puternică asupra perfecționării activității didactice, în general și asupra acțiunilor de evaluare, în particular:

extinderea acțiunilor de evaluare, de la verificarea rezultatelor la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare;

determinarea diverselor moduri de integrare a acțiunilor de evaluare a performanțelor elevilor în activitatea didactică, astfel încât evaluarea să nu se realizeze ca demers independent de procesul de instruire, dar suprapusă acestuia.

Cele două direcții ale evoluției evaluării în procesul didactic se suprapune reciproc întrucât, pe de o parte, considerarea acțiunilor evaluative ca elemente componente ale activității didactice implică stabilirea modurilor de integrare eficientă acestora în procesul didactic, iar pe de alta parte, evaluarea rezultatelor școlare și ameliorarea acestora, presupun și cunoașterea activității care a produs rezultatele constatate .

Necesitatea analizei problemelor referitoare la modurile de integrare a evaluării în activitatea instructiv – educativă decurge din rolul acțiunilor evaluative și anume acela de cunoaștere a efectelor activității în vederea reglării acesteia, a ameliorării ei în etapele următoare.

Ceea ce constituie terenul unor confruntări de idei și experiențe este găsirea celor mai eficace moduri de integrare a actelor evaluative în procesul didactic și realizarea acțiunilor de această natură. Experiența de până acum a permis conturarea a trei tipuri: evaluarea inițială, evaluarea cumulativă și evaluarea continuă.

Dacă pornim de la această accepțiune a strategiei evaluative ca opțiune pentru un mod sau un tip major de evaluare, distingem, din perspectiva tipurilor prezentate mai sus:

*Strategii centrate pe produsul învățării (evaluare sumativă)

*Strategii centrate pe procesul învățării (evaluare formativă);

*Strategii centrate pe normă statistică, care are la baza curba lui Gauss (evaluare normativă);

*Strategii centrate pe obiective (evaluare criterială)
*Strategii centrate pe grupul mare, generația elevilor evaluați (evaluare normativă)

*Strategii centrate pe grupul mic sau individual (evaluare criterială) (D> Ungureanu, pag. 145)

Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative

În prezent sunt nenumărate voci în teoria și practica educațională care susțin că totul se poate reduce la numai două tipuri cardinale de strategii evaluative, și anume:

strategii evaluative criteriale (bazate pe obiective);

strategii evaluative normative sau comparative.

1. Strategii evaluative normative/comparative

Acestea sunt strategii tradiționale, care datează de secole. Teoria care stă la baza acestor strategii pornește de la adevărul că realizarea performanțelor în învățare ale elevilor este profund diferențiată și selectivă. în consecință, trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al standardelor, de la nivelul celor inferioare și accesibile tuturor, până la nivelul celor superioare și accesibile unei minorități. Date fiind distribuția inegală a aptitudinilor intelectuale ale elevilor și caracterul ierarhic clasificator al învățământului, este nevoie să se realizeze o selecție a elevilor în funcție de accesul lor la anumite standarde de conținut (L. Vlăsceanu, 1988).

Modelul teoretic al selecției a fost oferit de baza statistică a faimoasei „curbe în formă de clopot" a lui Gauss, introdusă la începutul secolului trecut, pentru studierea diferențelor individuale. Distribuția performanțelor școlare ale elevilor, în funcție de modelul curbei lui Gauss, este următoarea (într-o populație școlară reprezentativă din punct de vedere statistic):

70% sunt elevi cu rezultate medii;

13% reprezintă elevi cu rezultate bune;

13% reprezintă elevi cu rezultate mediocre;

2% sunt elevi cu rezultate foarte bune;

2% sunt elevi cu rezultate foarte slabe.

Pornind de la această distribuție teoretică a rezultatelor școlare, criteriile de notare și instrumentele de diagnosticare și evaluare a performanțelor școlare ale elevilor trebuie, în virtutea acestei concepții, să fie elaborate și standardizate astfel încât să se ajungă la clasificarea elevilor într-unui din intervalele de pe curba distribuției normale. Aceasta presupune că mai întâi sunt definite în termeni relativi sau procentuali performanțele standard conform modelului oferit de curba lui Gauss. Apoi sunt elaborate în termen de conținut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate și ierarhizate, încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alții înaintează în realizarea standardelor superioare.

Cercetările în domeniu au demonstrat că definirea standardelor instructive după modelul lui Gauss generează „efectele Pygmalion" în învățământ: așteptările cadrelor didactice față de distribuția performanțelor școlare ale elevilor sunt reproduse de elevii înșiși prin rezultatele în învățare. în felul acesta performanțele sau standardele relative (procentuale) se autorealizează. Elevii tind să se identifice cu o anumită poziție pe curba distribuției normale.

Dintr-o asemenea perspectivă, eșecul școlar exprimă nu atât incapacitatea reală a unui elev, cât consecința clasării și identificării lui timpurii cu o anumită poziție din distribuția standard propusă. Prin urmare, absolutizarea funcției orientative a standardelor relative, procentuale are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de conținut și asupra dezvoltării potențialului fiecărui elev (Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988; G. De Landsheere, Examinarea continuă a elevilor și examenele, 1975).

Strategiile instructiv-educative care au la bază această concepție sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparați, clasați, ierarhizați în clasă. Fiecare dintre aceștia face parte (chiar conștientizează apartenența sa) din categoria elevilor buni, mediocri sau medii etc. La această „etichetare" (elev bun, slab sau mediu etc.) contribuie, pe lângă profesori, chiar părinții elevilor, colegii ș.a. în așa fel, încât școlarii se identifică cu,una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss.

Strategia normativă (comparativă) în evaluarea educațională este tot mai des criticată și tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective, în învățământul românesc sunt elemente concrete care atestă tendința de înlocuire a evaluării comparative cu evaluarea prin obiective. Cel puțin două argumente susțin afirmația noastră:

În învățământul primar elevii nu mai sunt premiați, clasați la finalul anului școlar, ci fiecare dintre aceștia primește diplomă pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obținut calificativul „Foarte bine". Această diplomă atestă faptul că elevul respectiv a obținut performanțe deosebite nu în raport cu ceilalți colegi, ci în raport cu obiectivele cadru și obiectivele de referință ale disciplinei de studiu.

Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Național conțin obiective cadru și obiective de referință, definite în termeni de competențe, care exprimă în ultimă instanță standarde unitare și obligatorii pentru toți elevii din România.

In virtutea acestei filosofii, elevul trebuie să fie apreciat în funcție de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.

Deci tendința este evidentă: de deplasare de la evaluarea comparativă, ::asificatorie, spre evaluarea care are la bază obiectivele educaționale (evaluare criterială).

2.Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective

Acest tip de strategie are la bază evaluarea prin obiective educaționale și capătă din ce în ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este „nu atât stabilirea obiectivelor educaționale minuțioase, nici nuanțarea performanței (gradul de realizare), cât mai ales stabilirea unui criteriu in baza căruia, într-o anumită direcție (zonă performanțială) să se poată distinge, grosier dar semnificativ, între suficienta și insuficienta performanță școlară" Satterly, D., 1986, citat de D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).

Altfel spus, esența acestei strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a ceea ce se numește în literatura de specialitate i I andardul minim acceptat" sau „performanța minimă acceptată", care exprimă pragul de reușită a unui elev într-o anumită situație educațională anume.

Unii autori (Rodriguez – Dieguez, J.L., 1992) disting în cadrul strategiilor evaluative centrate pe obiective, variante ale acestora, după modul diferit în care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaționaliza.

Distingem astfel:

♦ Strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective prestabilite, obținute prin selecția, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente în taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri școlare, ani de învățământ, discipline de studiu etc.

Strategii de evaluare criteriale derulate în raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural,pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. în această categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecții, pentru teză etc.

Strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective nestabilite în prealabil, configurate ad-hoc, din mers, în chiar timpul predării-învățării și al evaluării factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fără să fi fost scontate, doar în virtutea faptului că există premise și oportunități reale pentru realizarea lor, sub formă de rezultate spontane, dar benefice.

Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaționalizate riguros, minuțios, cu acuratețe, printr-un apel „analitic", și scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal „exploatate".

Strategii de evaluare criterială bazate pe obiective slab structurate, numai orientative, oferind doar o axă direcțională și sensul de parcurgere a ei, fără a se preciza dinainte nici în ce ritm, nici până unde exact, în ce secvențializare și succesiune etc. (D. Ungureanu, op. cit., pag. 147).

Este cazul următoarelor categorii de obiective cu care se operează și în învățământul românesc și prevăzute prin Curriculum Național:

obiective de ciclu (curriculare);

obiective cadru;

obiective de referință;

•obiective de evaluare propriu-zisă, îndeosebi cele socio-afective. Deși evaluarea comparativă este frecvent criticată, ea nu trebuie complet

eliminată, ci limitată la strictul necesar. Fiind dinamice și flexibile, cele două tipuri de strategii nu trebuie să fie exclusive, ci complementare.

NOTĂ: Exemplificări :1.Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988.

2.De Landsheere, G. ( 1975). Evaluarea continuă a elevilor și examenele. București: EDP.

3. Ungureanu, D. ( 1999). Teoria curriculumului. Timișoara: Ed.Mirton

2.4. Metode tradiționale și alternative de evaluare a rezultatelor școlare

• Metode tradiționale(clasice) de evaluare

– probe orale;

– probe scrise;

– probe practice;

– testul docimologic.

• Metode alternative(moderne) de evaluare

– observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevului în timpul rezolvării sarcinii

– investigația

– proiectul

– portofoliul

– autoevaluarea

– studiul de caz

– interviul

– înregistrări audio/video

– hărți conceptuale

STUDIU COMPARATIV METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE-COMPLEMENTARE-ANEXA NR.3

CAPITOLUL III

METODE DE EVALUARE

3.1.Noțiuni generale

„Metodele de evaluare” vizează modalitățile prin care este evaluat elevul. Ele însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de învățământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge profesorul împreună cu elevul/elevii săi în demersul evaluativ.

Legătura dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei metodologice propuse.

Metoda de evaluare este o cale(metoda) prin care învățătorul arată elevilor capacitatea de a dovedi nivelul de stăpânire al cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei varietăți de instrumente adecvate scopului urmărit. În practica școlară sunt folosite mai multe metode de evaluare ce se împart în două mari clase:

METODE CLASICE(TRADIȚIONALE):

probe orale;

probe scrise;

probe practice.

METODE ALTERNATIVE (MODERNE):

Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor;

Investigația;

Chestionarul;

Proiectul ( miniproiectul );

Portofoliul;

Grile de evaluare;

Scale de evaluare;

Autoevaluarea.

3.2 .Metode tradiționale /clasice

Progresul(evoluția) achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează mereu pornind de la ceea ce practica pedagogică a susține ca fiind eficient.Ele sunt considerate acele metode care au obținut acest apelativ datorită faptului că rămân cele mai des utilizate metode, cu condiția de a se asigura competența corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice, prin probă înțelegându-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător(cadru didactic).

Din categoria metodelor clasice (tradiționale) fac parte:

PROBELE ORALE

PROBELE SCRISE

PROBELE PRACTICE.

a) Probele orale –– Reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ion T. Radu și „o formă de conversare prin care învățătorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea de a opera cu ele”.

Verificarea orală – constă în realizarea unei conversații prin care profesorut urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.

Avantajele verificării orale:

Obișnuiește elevul : -să comunice prin viu grai;

-să exprime opinii, puncte de vedere proprii;

– să argumenteze.

Constau în aceea că se realizeaza o comunicare deplina între profesor și clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenției unei multitudini de variabile.

Dezavantajele verificării orale:

gradul de dificultate al întrebărilor este diferit de la un elev la altul;

variația stării afective a învățătorului poate influența aprecierea;

se realizează o verificare prin sondaj fără a putea cunoaște măsura in care toți elevii stăpânesc cunoștințele verificate.

pentru a diminua aceste scăderi profesorul va stabili întrebările astfel încât acestea să fie cât mai uniforme ca grad de dificultate pentru toți elevii verificați.

Limitele acestor probe sunt:

– Factori externi (diversele circumstanțe) care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva învățătorului, cât și a elevului.

– Nivelul scăzut de fidelitate și validitate.

-Consumul mare de timp, având în vedere că școlarii sunt evaluați individual.

Tehnici și procedee pentru evaluarea orală:

conversația de verificare – un grupaj de întrebări și răspunsuri, în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor și dirijarea elevului;

interviul – o discuție relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul emițătorului și al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat, traseul discuției;

verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual -elevul fiind pus în situația de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile (schemele) intuite;

redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări și interpretări diferite, în funcție de particularitățile de vârstă și psihopedagogice ale elevilor;

completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citește dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta răspunsul în fața clasei (în perechi sau chiar individual).

Exemplu:

1. Observă schema următoare:

Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:

Fata moșneagului și-a dovedit blândețea, răbdarea, înțelepciunea acordând ajutor ființelor și lucrurilor întâlnite în calea ei. Îngrijirea cățelușei, curățarea părului de omizi, lipirea cuptorului, repararea fântânei au demonstrat hărnicia și bunătatea fetei.

Emoția prilejuită de întâlnirea cu copilașii Sfintei Duminici s-a risipit datorită încrederii în Dumnezeu.

redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări și interpretări diferite, în funcție de particularitățile de vârstă și psihopedagogice ale elevilor;

Exemplu:

Povestește dialogul dintre baba Iarnă și ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind verbe la persoana a III-a.

completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citește dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta răspunsul în fața clasei (în perechi sau chiar individual).

b) Probele scrise

–Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalități de evaluare, fiind evaluate capacități, deprinderi și abilități pe care evaluarea orală nu le poate pune totdeauna în evidență:

răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un timp dat);

comparativ cu probele orale, sunt evaluați mai mulți elevi într-un timp relativ mai scurt; este o metodă agreată de elevii timizi și de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului.

––-Sunt practicate și uneori chiar apreciate(preferate), datorită unora dintre avantajele lor imposibil de omis în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în evaluare.

Elaborarea probei de evaluare–-Etape:

Precizarea obiectivelor si realizare unei concordante intre ele și conținuturi.

Documentarea stiintifica

Selecționara problemelor reprezentative pentru întreaga materie.

Alegerea tipului de probă evaluativă.

Alegerea sistemului de notare (note, cailificative, admis/respins);

Formularea itemilor sau a intrebărilor.

Stabilirea criteriului de notare, a baremelor.

Experimentarea testului – pentru verificarea accesibilitatii lui.

Analiza statistica –urmata de operatii de ameliorare a testului : dificultate, timp de lucru.

Validarea, etalonarea, realizarea fidelitatii testului.

Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunțuri, întrebări simple sau structurate, probleme, exerciții de orice tip poartă numele de itemi.

Evaluările scrise: formative și sumative –- Interpretarea rezultatelor, în raport cu obiectivele stabilite, pot viza:

Consemnarea punctelor slabe pentru a fi reproiectate și ameliorate în perioada următoare

Consemnarea greșelilor – pentru corectare prin muncă independentă

a ) greșeli tipice:……………………………………..

b ) greșeli de ortografie:………………………………

c ) cuvinte scrise greșit:……………………………….

d ) enunțuri întortocheate:……………………………

Aprecieri pentru :

a ) elevi care au progresat:………………………………….

b ) lucrări deosebite, îngrijite:………………………………

Măsuri ameliorative: fișe de dezvoltare/ ameliorare

Abordare comparativă între evaluarea sumativă și evaluarea formativă

constituie un instrument de evaluare scrisă cu structură, calități și însușiri /atribute specifice.

Se impune realizarea distincției între test-care reprezintă un instrument de evaluare standardizat, științific, riguros de evaluare și probă-care reprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat.

Testele trebuie să îndeplinească următoarele cerințe (I.Holban, 1995; D.Ungureanu, 2001; M.Bocoș, 2003): identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistența, omogenitatea, sensibilitatea.

-Identitatea- gradul în care acel test este în mod semnificativ diferit de alte teste, prin scopurile urmărite și prin tehnicile de evaluare valorificate.

-Validitatea unui test- capacitatea testului de a evalua tocmai variabila pe care își propune să o măsoare. Un test valid în ansamblul său, prezintă următoarele calități:validitatea de formă(teoretică), validitatea de conținut, validitatea de construcție, validitatea de criteriu.

-Fidelitatea unui test – exprimă gradul de încredere într-un test, constanța sa, calitatea lui de a obține, în aplicări succesive, nu la același lot de subiecți, ci la loturi diferite, dar de aceeași vârstă și în aceleași condiții de aplicare, aceleași rezultate sau diferențe minime.

-Standardizarea- o condiție pentru asigurarea caracterului riguros științific al testului. Ea se referă la conținut, la condițiile de aplicare, la formularea răspunsurilor, la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv păstrarea identității sale în toate aplicațiile în care este utilizat.

-Etalonarea unui test – operația statistică de stabilire a relației directe dintre valorile testului, obținute prin experimentare și unitățile scării metrice adoptate. Etalonul sau baremul este un sistem de referință la care se raportează performanțele și conduita subiecților evaluați.

-Consistența unui test este legată de concentrarea potențialului său evaluativ, prin raportare la un număr total de itemi. Este necesar ca fiecare item să fie bine gândit, să dețină o „greutate specifică”, optim proiectată.

-Omogenitatea unui test este conferită de fluența și coerența lui, de echivalența dintre diferitele părți componente, din punctul de vedere al structurii (design, formă, prezentare) și al conținutului specific.

-Sensibilitatea unui test este dată de forța sa de discriminare cât mai fină, de capacitatea de a sesiza diferențe de achiziții, performanță, mici.

Nume … .. … … … … … … … … … … Prenume … … … … … … … … … … …

PROBĂ SCRISĂ DE EVALUARE––COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Unitatea de învățare: Bucuroși de oaspeți?

Se dă textul:

„Gâsca Aka își învăța boboceii cât era ziua de mare. Le spunea cum să mănânce, cum să bea apă, cum să mulțumească și când să vorbească.

Ana și Sor știu că Aka nu este o gâscă obișnuită… Ea a învățat să ciocăne la ușă, să răspundă la întrebările oamenilor, să doarmă numai la locul ei și să asculte cântece și povești.”

( Marcela Peneș – „Poveste cu Aka”)

Răspunde la întrebările ce urmează:

Cine este autoarea textului citit?

Cum se numește povestea?

Cum se numesc personajele din poveste?

Cine era Aka?

Ce a învățat Aka să facă?

Găsește cuvinte cu sens opus celor subliniate pe text.

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

Găsește cuvinet cu același înțeles:

trist – … … … … … … … … … … …

bucurie – … … … … … … … … … … …

vorbă – … … … … … … … … … …

oaspeți – … … … … … … … … … …

omăt – … … … … … … … … …

sclipitoare – … … … … … … … … … … … …

Scrie enunțuri utilizând cuvintele: nămeți, Crăciun, daruri, noapte, ger, minunate.

Obiective urmărite:

Să răspundă corect la întrebările legate de textul citit iar prin răspunsuri să dovedească înțelegerea acestuia,

Să formuleze propozițiile de răspuns clar, concis, cu utilizarea expresiilor folosite de autoare;

Să găsească cuvinte cu sens opus față de cele subliniate pe text;

Să găsească cuvinte cu același înțeles față de cele date;

Să scrie enunțuri originale, folosind cuvintele date.

Descriptori de performanță:

Număr elevi participanți –

Calificative obținute –

Media clasei –

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „Nicolae Iorga” PÎNGĂRAȚI -STEJARU

Prof. înv.primar ROXANA NISTOR

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Probă scrisă sumativă–-Matematică și explorarea mediului––Semestrul I – Clasa a II-1.Calculează:

7 x 5 = 3 x 4 = 3 x 3 x 3 =

3 x 6 = 4 x 6 = 7 x 2 =

9 x 9 = 5 x 2 = 21 : 3=

x 4 = 20: 2 = 2 x 4 x 5=

2.Scrie factorul care lipsește din fiecare căsuță:

7 x = 0 8 x = 64 x = 18

6 x = 30 x 5 = 20 x = 24

x 4 = 12 x 7 = 7 x = 81

3.Compară numerele:

2 x 3 6 x 1 6 x 3 7 x 2

5 x 10 5 x 0 5 x 4 9 x 4

11 x 2 12 x 1 43 x 3 60 x 2

4.Află termenul necunoscut:

a + 309 = 709 b – 362 = 248 1000 – c = 574 98 – d = 56

a = b = c = d =

a = b = c = d =

5.Scrie numerele:

din 2 în 2 de la 346 la 368:

din 10 în 10 de la 850 la 920:

din 7 în 7 de la 14 la 70:

din 5 în 5 de la 560 la 600:

6.Calculează:

-Aduna numarul 34 la dublul numarului 3………………………………………………………

-Din numarul 435 scade triplul numarului 7…………………………………………………………

-La produsul numerelor 4 si 5 aduna numarul 180………………………………………………….

– Din cel mai mare numar natural scris cu trei cifre scade suma numerelor 453 si 545. ……………………………………………………………………………………

-La diferenta numerelor 43 si 21 aduna cel mai mic numar par scris cu trei cifre. -………………………………………………………………………………………….

7.Efectuează calculele:

2 x ( 4 + 2) = 20 x (10 – 3) =

3 x ( 2 + 8) =

0 x ( 2 + 12) = 25 x ( 85 – 83) =

8..Rezolvă: a. Intr-o clasă sunt 6 fete, iar băieți de 2 ori mai mulți . Câți elevi sunt în clasă?

b. Intr-o livadă sunt 101 meri, peri sunt cu 50 mai puțini, iar pruni cât meri și peri la un loc. Câți pomi sunt în livadă? ……………………………………………………………………………………………………………

9. Notează câte trei denumiri de plante si animale întâlnite in Deltă. plante:……………………………………………………………………………………………………………. animale:…………………………………………………………………………………………………………..

10. Denumește câte două animale care se pot hrăni cu ceea ce reprezintă imaginile următoare:

________________ ____________________ __________________

________________ ____________________ __________________

11.Unește imaginile cu mediul de viață corespunzător .

Delta Dunării pădure Marea Neagră

12. Notează cu A sau F valoarea de adevărat/ fals a enunțurilor următoare:

Lacul este mai adânc decât balta. …..

Rața sălbatică trăiește în pădure. …..

Balta este mediu de viață natural pentru multe specii de pești, păsări,mamifere,plante iubitoare de apă.

Ursul Polar, vulpea polară și morsa trăiesc la Polul Nord. _______

Pinguinii sunt viețuitoare ale Polului Nord. ______

Algele trăiesc la țărmul mării, unde apa are adâncime mică. ….

Cămila, scorpionul și reptilele sunt viețuitoare ale deșertului. _____

13. Colorează doar animalele care trăiesc în pădure.

Probă scrisă de evaluare sumativă Clasa a II-a

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Competențe specifice:-1.5.- Efectuarea de înmulțiri (și împărțiri) în concentrul 0- 100 prin adunări și scăderi repetate;

1.6. – Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice ( sumă, total, termenii unei sume, diferență, produs, factorii unui produs în rezolvarea și/ sau compunerea de probleme;

3.1. – Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat;

3.2. – manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul naturalși social;

4.2. – Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

Itemi:–Item 1- să rezolve operații de înmulțire .

Item 2 – să asocieze operațiile de înmulțire cu rezultatele corecte.

Item 3- să facă calcule corespunzătoare terminologiei utilizată.

Item 4- să rezolve termenii necunoscuți printr-un exercițiu conform terminologiei date.

Item5-să redea corect șirurl numerelor naturale,respectând anumite reguli.

Item 6,7- – să rezolve exerciții cu mai multe operații cu respecatrea ordinii operațiilor.

Item 8 – să rezolve o problemă cu plan de rezolvare.

Item9-să denumească corect plantele și animalele care se regăsesc în Deltă.

Item 10 –să asocieze imaginile date cu denumirea mediului de viață corespunzător.

Item 11 – să stabilească valoarea de adevărat/ fals a unor enunțuri date.

Item 12 – să coloreze imaginile după cerința dată.

Probă de evaluare sumativă

Disciplina : Matematică și explorarea mediului–-Semestrul I – Clasa a II-a

Rezultatele probei de evaluare:

Centralizare pe calificative:

Analiza probei:

Observații și concluzii

c) Probele practice

Probele practice – presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor exercitii fizice etc.

Elevii sunt informați asupra:

Metodele tradiționale(clasice) de evaluare – Sunt concepute(gândite) ca realizând un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, constituie la momentul actual elementele principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ.

Testul docimologic ========reprezintă ,, un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul dobândirii cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil ” ( I. Nicola, 1996, p. 403 )

Caracteristici:

Este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi – care acoperă o arie de conținut ( o parte a programei ).

Este proiectat astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurative; prin urmare, între itemi și obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanță.

Obiectivele stabilite în momentul proiectării acțiunii de instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acțiunii și apar în probă ca itemi.

Cuprinde itemi care evidențiază ce știe elevul ca informație și ce știe să facă, deci operații, deprinderi, priceperi.

Este utilizat mai mult pentru verificări periodice și în foarte mică măsură pentru verificări curente.

Oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor în comparație cu alte probe.

Posedă însușiri ale investigației experimentale ( controlul condițiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor ), ceea ce le conferă o mai mare precizie.

Asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare.

Aprecierea se face prin raportarea fiecărui răspuns la un etalon.

Cunoașterea nivelului de pregătire al subiecților testați.

Evaluarea eficienței predării, a demersului didactic întreprins.

Identificarea și diagnosticarea dificultăților de învățare.

Selecționarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învățământ sau în vederea angajării/certificării. ( I.T.Radu, 2000 ).

Calitățile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. ( Gh. Dumitriu, C.Dumitriu, 2003 )

Testul docimologic prezintă atât avantaje cât și dezavantaje.

Avantajele testului docimologic sunt :

– Obiectivitate sporită(datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice, conținuturile învățarii și itemii testului);

–Rigurozitate în măsurarea achizițiilor elevului și în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor conținute în test; vizează întreaga personalitate a elevului, nu doar componenta cognitivă/intelectivă;

–Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi în măsura în care aceștia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor; oferă prin rezultatul lor posibilitatea adoptării de decizii oportune și în timp util destinate ameliorării actului didactic.

Tipuri de itemi

În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări; un enunț ( cu sau fără element grafic ) urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri.

În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus, și tipul de răspuns așteptat.

Deci: item = întrebare + răspuns așteptat.

În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:

precizarea disciplinei de studiu, a clasei și a capitolului

definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară

formularea enunțului itemului

d. schema de notare ( pentru itemii semiobiectivi și cu răspuns deschis )

e.observații ( acolo unde este cazul ).

Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în:

itemi obiectivi:

. itemi tip pereche;

. itemi cu alegere duală;

. itemi cu alegere multiplă.

itemi semiobiectivi:

. itemi cu răspuns scurt;

. întrebări structurate.

itemi cu răspuns deschis:

. itemi tip rezolvare de probleme;

. eseu structurat;

. eseu nestructurat.

1. Itemii obiectivi ––Itemii obiectivi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi și de cei cu răspuns deschis, care testează nivelurile superioare ale domeniului cognitiv. Această regulă nu este însă rigidă.

Avantajele acestor itemi sunt:

. testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt;

. asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui nou conținut de învățare;

. se caracterizează printr-o fidelitate ridicată;

. asigură obiectivitate în notare.

Tipuri de itemi obiectivi:

itemi tip pereche;

itemi cu alegere duală;

itemi cu alegere multiplă.

Itemii obiectivi pot fi cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate și realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanță cu obiectivele pe care le verifică.

Acest tip de itemi se caracterizează prin:- obiectivitate;

-se situează, de obicei, în zona inferioară a elementului cognitiv;

-nu este necesară o schemă detaliată de notare;

-se pot aplica tuturor disciplinelor școlare.

1.a. Itemii de tip pereche

Itemii de tip pereche le solicită elevilor stabilizarea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.

Acest tip de itemi se folosește mai ales pentru testarea unor informații factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor. Se pot asocia:

. oameni – realizări;

. date – evenimente;

. termeni – definiții;

. reguli – exemple;

. autori – opere;

. plante sau animale – clasificări;

. calcule matematice – rezultate

1.b. Itemii cu alegere duală––Itemii cu alegere duală oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: ADEVĂRAT – FALS, DA – NU, CORECT – INCORECT, FAPT – OPINIE.

Acest tip de item poate testa:

a. Însușirea unor cunoștințe. Elevii vor putea identifica/recunoaște dacă o definiție, o regulă, un principiu sunt formulate corect.

b. Capacitatea elevilor de a utiliza o definiție, o regulă, pentru a-și exprima opinia asupra unor clasificări de fapte/elemente sau ordonări ale acestora după criterii învățate.

c. Puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte/judecăți.

1.c. Itemii cu alegere multiplă

PRECIZAREA TIPULUI DE ITEM

Itemii cu alegere multiplă cer elevului sa aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri ( alternative ) oferite pentru o singură premisă. El presupune o premisă și o listă de alternative ( lista de alternative reprezintă soluțiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze ). Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori ( alternative incorecte, dar plauzibile și posibile ).

Utilizarea IAM ( itemilor cu alegere multiplă ).

IAM ajută la măsurarea rezultatelor învățării, atât la nivelul memorării cunoștințelor, cât și la nivelul comprehensiv și aplicativ al învățării.

Aceștia pot verifica:

cunoașterea terminologiei;

cunoașterea unor elemente sau fapte specifice;

cunoașterea unor reguli sau proceduri;

capacitatea de a aplica cunoștințe, principii, metode;

capacitatea de a justifica metode și proceduri;

capacitatea de a interpreta relații cauză – efect.

2. Itemii semiobiectivi

Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situația de a-și construi răspunsul și nu de a-l alege, ca în cazul itemilor de tip obiectiv.

Avantaje:

a. permit evaluatorului să identifice natura/tipul greșelilor elevilor, în scop diagnostic;

b. testează o gamă mai largă de capacități intelectuale, cu un nivel de dificultate și de complexitate variabil.

ITEMII SEMIOBIECTIVI POT FI: itemi cu răspuns scurt;

întrebări structurate.

Itemii cu răspuns scurt

Modalități de utilizare:

. se dă elevului o definiție și i se cere să scrie numele conceptului definit;

. se dă un concept și se cere să-l definească;

. se dă un concept și se cere să enumere caracteristicile sale;

. se cere elevilor să adauge cuvântul sau cuvintele care lipsesc dintr-o definiție, regulă;

. se dă un text și se cere să regăsească informații specifice, să corecteze punctuația, ortografia, să reordoneze informațiile;

. se dă un text incomplet și se cere să scrie introducerea sau finalul;

. se prezintă diagrame, hărți, grafice și se cere să completeze diferite părți ale acestora.

Se pot formula variante de răspunsuri:

. printr-o întrebare;

. printr-o propoziție incompletă;

. se numește un obiect și se cere să se exprime răspunsul prin desen;

. se desenează un obiect și se cere să se indice denumirea sau părțile componente.

Întrebări structurate

O întrebare structurată este formată din mai multe întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.

3. Itemi cu răspuns deschis(subiectivi)

Acest tip de itemi oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta și a explica diferite concepte, relații, argumente, metode de rezolvare. Ei permit elevilor să-și construiască răspunsurile, testând obiective ale învățării care vizează originalitatea, creativitatea și, mai ales, personalizarea și individualizarea răspunsurilor.

Itemii cu răspuns deschis sunt relativ ușor de construit, reprezentând forma ,, tradițională ” de evaluare.

Tipuri de itemi cu răspuns deschis:

rezolvarea de probleme;

eseu structurat;

eseul liber.

Itemi tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de problemă sau rezolvarea unei situații-problemă are ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacității de a genera sau reformula o problemă.

Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de evaluare – apare, ca obiectiv, după realizarea treptelor inferioare de învățare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în activității de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii în rezolvarea problemelor.

Itemi de tip eseu

sunt itemi de tip non-obiectiv;

variante, compuneri, demonstrații ,, cu teză ”, descrieri.

Testează obiective ca:

. Abilitatea de a evoca, organiza și integra ideile.

. Abilitatea de exprimare personală în scris

. Abilitatea de a realiza/produce interpretarea și aplicarea datelor.

Asigură o evaluare globală a unei sarcini de lucru ale cărei obiective nu pot fi evaluate prin itemi obiectivi.

Ca avantaje: construiește o imagine coerentă a modului de interacțiune reală a cunoștințelor, conținuturilor și abilităților.

Definiție și tipologie

Itemul de tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerințe date – cu cât cerințele sunt mai precis formulate și mai direct ilustrate în schema de notare, cu atât crește fidelitatea punctării ( în raport cu mai mulți corectori și/sau la corectări succesive ).

După dimensiunile răspunsului așteptat, itemii tip eseu pot fi:

eseul cu răspuns restrâns ( minieseul ) în care este precizată ( prin cerințele enunțului ) limita de număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri;

eseul cu răspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvării ).

După tipul răspunsului așteptat se pot aplica:

eseul structurat sau semistructurat ( în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii sau cerințe, răspunsul așteptat este ,, ordonat ” și ,, orientat ” ;

eseul liber ( potrivit pentru obiective vizând gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea ). ( MEN, SNEE, 1999 )

Radu I T.- Evaluarea în procesul didactic, 2001, Editura Didactică și Pedagogică, București

Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, București

3.3. METODE MODERNE

Cele mai importante finalități ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în : cunoștințe și capacități; atitudini (practice , sociale , științifice etc.); interese; capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale etc.).

3.3.1.Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor

Este o modalitate eficientă de a urmării evoluția și progresul elevilor și contextul activităților școlare.

–Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor=== în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează învățătorului o serie de informații, diverse și complete, greu de obținut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradițională/clasică. Observarea este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității/răspunsurilor elevilor.

Oferă informații cu privire la:

Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:

-concepte și capacități;

-organizarea și interpretarea datelor;

-selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;

-descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici,relații;

-utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;

-identificarea relațiilor;

-utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare;

-atitudinea elevilor față de sarcina dată;

-concentrarea asupra sarcinii de rezolvat etc.

Această formă de evaluare este eficientă în a determina ce și cât pot învăța copiii mici.

Instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor;

I.FIȘA DE OBSERVAȚII CURENTE

II.FIȘA DE EVALUARE ( CALITATIVĂ )

III.SCARA DE CLASIFICARE

IV.LISTA DE CONTROL/VERIFICARE

V.FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHO-PEDAGOGICĂ ( LA FINAL DE CICLU ).

FIȘA –înregistrează datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune .

FIȘA DE EVALUARE – Este completată de către învățător(cadru didactic), în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care cadru didactic( învățătorul) le identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi precum și interpretările cadrului didactic( învățătorului) asupra celor întâmplate.

SCALA DE APRECIERE sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării. (scala lui Likert: elevului îi sunt prezentate enunțuri în raport cu care el își manifestă acordul/dezacordul pe cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis/neutru, dezacord, puternic dezacord.)

LISTA de control/verificare –––deși pare asemănătoare cu scara de clasificare ca mod de structurare diferă de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unui comportament, fără a expune o judecată de valoare oricât de simplă.

Pentru evaluarea achizițiilor ce vizează capacități superioare, precum și a calităților de ordin atitudinal și comportamental, la clasele III-IV se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative/moderne:

Scara de clasificare este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau o sarcină de lucru, individuală sau de grup.

De exemplu:

În ce măsură elevul a participat la discuții?

niciodată ; rar ; ocazional ; frecvent ; întotdeauna .

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuției?

niciodată ; rar ; ocazional ; frecvent ; întotdeauna .

Lista de control sau verificare înregistrează doar prezența sau absența unei acțiuni sau a unui comportament la un singur elev, într-o anumită situație.

De exemplu:

A urmat instrucțiunile DA … NU …

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie DA … NU …

A cooperat cu ceilalți elevi DA … NU …

A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele DA … NU …

A împărțit materialele cu ceilalti colegi DA … NU …

A încercat activități noi DA … NU …

A dus activitatea până la capăt DA … NU …

A pus echipamentele la locul lor după utilizare DA … NU …

A făcut curat la locul de muncă DA … NU …

Aceste modalități de înregistrare a informațiilor pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi. Ele surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniului afectiv și psihomotor.

3.3.2.INVESTIGAȚIA

Reprezintă o situație complicată care nu are o rezolvare simplă deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung, începe, se desfășoară și se termină în clasă.

INVESTIGAȚIA presupune obiective care urmăresc:

a. –înțelegerea și clarificarea sarcinilor.

b.–aflarea procedeelor pentru găsirea informațiilor.

c.–colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare.

d–.formularea și testarea ipotezelor de lucru.

e.–schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar.

f.–scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

g.–caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite.

3.3.3.Portofoliul

PORTOFOLIUL- repezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare.

Portofoliul cuprinde: lucrările pe care le face școlarul(elevul) ,individual sau în grup; rezumate; articole, referate, comunicări; fișe individuale de studiu; temele de zi de zi; probleme rezolvate; înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi; alte materiale.

• TIPURI DE PORTOFOLII :

a.PORTOFOLIU DE PREZENTARE SAU INTRODUCTIV

b. PORTOFOLIU DE PROGRES SAU DE LUCRU

c.PORTOFOLIUL DE EVALUARE

Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:

Elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres.

Elevii și învățătorii/profesorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților.

ELevii, învățătorii/profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor.

Factorii de decizie, având la dispozițiile portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă

Ce conține un portofoliu?

Portofoliu

Conținutul focalizat pe concepte

și capacități esențiale

&

PORTOFOLIUL DE EVALUARE –este o colecție a muncii unui elev, cuprinzând mostre ce ilustrează eforturile, progresele și realizările sale în timp.Atât elevul cât și învățătorul sunt implicați în selectarea mostrelor.

Fișă de evaluare a portofoliului

Tabelul 1 (Crenguța Oprea , www.unibuc.ro)

Avantaje folosirii portofoliului :

-Cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învățare și pentru rezultatele obținute.

-Induce stări emoționale pozitive, evaluarea având ca scop îmbunătățirea activității și a achizițiilor elevilor.

-Determină angajarea și implicarea efectivă a școlarilor în demersul evaluativ.

-Permite recunoaștere punctelor forte ale activității fiecărui școlar, dar și a aspectelor ce pot fi îmbunătățite.

Dezavantaje:

-Necesită mai multa atenție și timp pentru evaluare.

-Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.

Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului , menționând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

Exemple:Fișe de lucru pentru părțile de vorbire învățate, poezii, texte narative folosite pentru identificarea părților de vorbire învățate; desene realizatre de ei sau ilustrații care pot fi folosite pentru identificarea unor părți de vorbire.

SCHEMA DE CONSTRUIRE A UNUI PORTOFOLIU

DISCIPLINA: LIMBA ROMÂNĂ – clasa a IV-a

SCOPUL: Crearea unei imagini complexe a evoluției elevului pe parcursul unui an școlar conform obiectivelor stabilite.

DOMENII VIZATE: – Documentare specifică

-Capacitatea de lectură și de sintetizare

-Formarea unei imagini de ansamblu asupra operei și asupra scriitorului

-Exprimarea în scris a rezultatelor

INSTRUMENTE PROIECTATE:

Fișă de autor și fișe de lectură

Mapă cu desene

Compuneri

Proverbe, zicători, ghicitori

Desene, colaje, jucării etc.

DESCRIEREA INSTRUMENTELOR:

MODEL –––ION CREANGĂ – prietenul copiilor

Fișă de autor (biografică):

data și locul nașterii

numele și prenumele părinților

studii

viața și ocupația

data și locul morții;

Opera lui Ion Creangă (enumerarea lucrărilor).

Fișă de lectură:

fragmente din opere

povestiri

păreri personale despre operele citite (ce v-a plăcut în mod deosebit).

Fișă cu proverbe și zicători din operă (explicarea mesajului lor).

Alfabetul personajelor lui Creangă și opera în care apar.

Mapă cu desene (desene proprii, tăieturi din ziare, coperți,

fotografii, vederi, afișe de spectacole, programe de spectacole etc.).

6. Compuneri pe diferite teme legate de opera lui Ion Creangă (dialoguri imaginare, scrisori trimise copiilor din Humulești etc.).

7. Casete audio, video, discuri, diafilme cu povești, povestiri, amintiri.

8. Cântece cu texte după opera lui Ion Creangă, probleme de matematică inspirate din opera lui Creangă, ghicitori.

9. Desene, colaje, jucării etc.

SCHEMA DE CONSTRUIRE A UNUI PORTOFOLIU

DISCIPLINA: GEOGRAFIE – clasa a IV-a

SCOPUL: Crearea unei imagini complexe a evoluției elevului pentru semestrul I conform obiectivelor stabilite.

DOMENII VIZATE: – Documentarea specifică

Localizarea spațială a elementelor percepute

Proiectarea în spațiu și timp

Exprimarea în scris a rezultatelor

INSTRUMENTE PROIECTATE:

Test inițial de cunoștințe

Chestionar privind identificarea surselor de informare

Referat

Test final sumativ

Eseu

DESCRIEREA INSTRUMENTELOR:

Rebus geografic – cu denumirile formelor de relief învățate

Întrebări despre formele de relief folosind harta, pliante, albume de vederi

Referat despre relieful României din Lecturi geografice

Testul sumativ va conține itemi cu alegere multiplă

Eseul va porni de la un citat de Simion Mehedințeanu.

SCHEMA DE CONSTRUIRE A UNUI PORTOFOLIU

DISCIPLINA: EDUCAȚIE CIVICĂ– clasa a IV-a

SCOPUL: Formarea unei imagini complexe despre evoluția comportamentală a elevului, nivelul cunoașterii de sine și a judecăților morale, atitudinilor, conform obiectivelor stabilite inițial.

DOMENII VIZATE:

Cunoașterea de sine

Conștiința apartenenței la grup/familie, clasă, prieteni

Emiterea unor judecăți morale asupra unor aspecte prezentate

Motivarea unor comportamente, atitudini.

INSTRUMENTE PROIECTATE:

prezentarea unei autobiografii

chestionar

arbore genealogic

eseu

seturi de povestiri

DESCRIEREA INSTRUMENTELOR:

Autobiografie: cine sunt, data și locul nașterii, al cui fiu etc.

Arborele genealogic: părinți, unchi, mătuși, veri, bunici

Chestionar:

de selectare a cuvintelor ce exprimă un comportament corect, civilizat

de selectare a calităților unui om considerat de elevi perfect

de selectare a calităților ce-l reprezintă pe elevul în sine

Eseu:

observații asupra comportamentului propriu sau al colegilor la activități extrașcolare (spectacol, excursie, clasă): ce a observat, ce i-a plăcut, ce nu i-a plăcut, cum a acționat pentru ameliorare

5. Seturi de povestiri ce necesită exprimarea unei judecăți morale: Cine a greșit ? De ce ?

3.3.4.Proiectul–Este o activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru (eventual și prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul ===este „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoș, 2008). Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de către învățator sau elevi.

Elevii trebuie:

-Să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;

-Să cunoască dinainte unde îți pot găsi resursele materiale;

-Să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

-Să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;

Capacitățile/competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului :

-Metodele de lucru.

-Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei.

-Utilizarea corespunzătoare a materialelor și a echipamentului etc.

Structura unui proiect

I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

II. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele. III.Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

IV.

V.Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.

VI.Bibliografia

VII.Anexe.

Criterii care vizează calitatea proiectului

Validitatea proiectului

Completitudinea proiectului

Elaborarea și structurarea proiectului

Calitatea materialului utilizat

Creativitatea.

Criterii care vizează calitatea activității elevului

Raportarea elevului la tema proiectului

Performarea sarcinilor

Documentarea

Nivelul de elaborare și comunicare

Greșelile

Creativitatea

Calitatea rezultatelor

Proiectul=====se inițiază în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii – eventual și prin începerea rezolvării acestuia, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă permanent cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat.Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup.

Etapele realizării unui proiect sunt:

Alegerea temei;

Planificarea activității:

a) stabilirea obiectivelor proiectului;

b) formarea grupelor și stabilirea sarcinilor în grup;

c) identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe aceeași temă, cărți de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul respectiv, Internet ș.a.)

Cercetarea propriu-zisă;

Realizarea obiectivelor propuse;

Prezentarea rezultatelor;

Evaluarea (cercetări în ansamblu a modului de lucru, a produsului realizat).

Elevii pot fi apreciați pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare și/sau pentru produsul realizat.

Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și pregătirea învățătorului și a elevului pentru ideea lucrului în comun. Grupul poate fi alcătuit din 2 până la 10 persoane, în funcție de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor și experiența participanților. Un număr de 4–5 participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise.

Fiecare membru din grup are o sarcină precisă:

– secretar (notează ideile membrilor grupului);

– moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate);

– raportor (cel care prezintă clasei concluziile grupului).

Sarcinile învățătorului vizează: organizarea activității, consilierea (oferă informații și sugestii), încurajarea participării elevilor, neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului), participarea sa efectivă când este necesar. Este important ca indicațiile formulate de învățător să fie clare, specifice și să conțină limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor. Indicațiile trebuie scrise pe tablă sau pe fișe.

Avantaje:

-Este o metodă eficientă(sigură) de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă.

-Implică toți elevii și dezvoltă competențe de relaționare,stimulează creativitatea.

-Facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe .

Dezavantaje:

Apariția unor conflicte între elevi (în condițiile de grup).

Minimalizarea rolului profesorului .

Împreună cu elevii clasei a IV-a am organizat și desfășurat la matematică proiectul cu tema: Despre adunare – sub forma unui dosar tematic, activitate ce s-a finalizat prin elaborarea unui pliant cuprinzând următoarele date de referință:

I. ADUNAREA – operație internă prin care se asociază la numerele naturale a și b un număr natural notat a + b;

a + b se numește suma numerelor a și b;

numerele a și b se numesc termenii adunării;

rezultatul adunării se numește sumă sau total.

~Adunarea este o operație matematică totdeauna posibilă în mulțimea numerelor naturale N;

II. PROPRIETĂȚILE ADUNĂRII:

1.asociativitatea – se referă la faptul că oricare ar fi numerele naturale a, b și c avem: (a + b) + c = a + (b + c);

2. comutativitatea – se referă la faptul că oricare ar fi numerele naturale a și b avem: a + b = b + a

3. existența elementului neutru – se referă la existența numărului natural 0 (zero), astfel încât: a + 0 = 0 + a = a, oricare ar fi numărul natural a.

~Adunarea repetată se poate transforma în înmulțire (o altă operație matematică);

~Adunarea este o operație matematică de ordinul II; de aceea ea se efectuează întotdeauna în urma înmulțirii sau împărțirii (acolo unde este cazul)

Exemplu: 34 + 2 x 6 + 42 : 7 = adunările se efectuează în ordinea în care sunt scrise, după efectuarea înmulțirii și a împărțirii;

~Adunarea este o operație complementară cu scăderea;

III. VERIFICAREA corectitudinii adunării (se mai numește și probă) se poate face prin:

adunare (se schimbă locul termenilor)

scădere (din sumă sau total se scade, pe rând, fiecare termen)

Exemplu: 4 + 8 = 12 sau T1 + T2 = S

Proba 1. 8 + 4 = 12 Proba 1. T2 + T1 = S

Proba 2. 12 – 4 = 8 Proba 2. S – T1 = T2

Proba 3. 12 – 8 = 4 Proba 3. S – T2 = T1

IV. EXPRESII care conduc la efectuarea operației de adunare:

Sunt… și au mai venit…

Are… și mai primește…

Are cu… mai mult decât…

Este cu… mai mare decât…

Câte are în total?

Află suma numerelor… și…

La rezultat adăugați…

V. AFLAREA TERMENULUI NECUNOSCUT:

Reguli: a) dacă se cunoaște numai un termen al adunării și suma, celălalt termen se află prin scăderea termenului cunoscut din suma dată;

Exemple: x + T2 = S sau T1 + x = S unde: T1 = termenul 1 al adunării

T1 = S – T2 T2 = S – T1 T2 = termenul 2 al adunării

S = sumă sau total (rezultatul)

b) dacă se cunoaște numai scăzătorul și restul (sau diferența), descăzutul se poate afla prin adunare;

Exemplu: x – s = R unde: s = scăzător

D = R + s R = rest sau diferență (rezultat) D = descăzut

VI. ALTE „SENSURI” ale cuvântului ADUNARE: (temă transcurriculară)

Adunare = colectare, strângere, acumulare, îngrămădire, adăugare, adiționare etc.

Adunare = grupare de oameni care au preocupări comune

Adunare = substantiv

VII. EXPRESII ce conțin verbul „a aduna”:

„și-a adunat puterile”;

„și-a adunat mințile”;

„și-a adunat lucrurile”;

„și-a adunat apele” (râul)

„și-a adunat dușmani” etc.

VIII. PROVERBE ȘI ZICĂTORI ce conțin referiri la adunare:

„Adună bani albi pentru zile negre”;

„Cine seamănă se adună”;

„Harnicul adună, leneșul împrăștie”;

„A tunat și i-a adunat”;

„Nu aduna pe seama altcuiva” etc.

„Adună la tinerețe ca să ai la bătrânețe”

„Râurile mici adună apele mari”

Termenul de realizare a proiectului: 3 săptămâni;

Mod de realizare: în grupuri de 4-5 elevi;

Proiect – Toamna în imagini

Formați echipe de câte 4 – 5 elevi.

Ce vom realiza?

1. Veți realiza trei planșe intitulate:

 Zilele toamnei. Propoziția

 Bogăția toamnei. Cuvântul

 Asemănător – Opus

2. O mapă cu informații despre anotimpul toamna.

De ce vom realiza proiectul?

Vom folosi materialele realizate în desfășurarea lecțiilor de limba română, științe ale naturii, educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.

Cum vom lucra?

Stabiliți responsabilitățile fiecărui membru al echipei:

– adunați ziare, reviste, alte publicații în care este ilustrat anotimpul toamna;

– selectați din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;

– pregătiți materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.

Cum vom aprecia activitatea?

Fiecare grupă va prezenta în fața clasei planșele și mapa cu informații.

Folosiți planșele la limba română, științe ale naturii, educație plastică, educație muzicală,educație tehnologică.

3.3.5.STUDIU DE CAZ–Ca medodă alternativă(modernă) de evaluare măsoară capacitatea elevilor de a realiza un demers(de analiză, de înțelegere, de interpretare a unui fenomen, de exersare a capacității de argumentare ).Metoda este folosită în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane.

Contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale:

–Formează abilitatea de argumentare și analiză;

– -Pregătește școlarii pentru a lua decizii eficiente.

Cazul este prezentat școlarilor în trei forme:

– Descrierea completă – elevii primesc toate informațiile de care au nevoie pentru rezolvarea problemei (se aplică elevilor care au experiență redusă de studiu).

–Descrierea parțială (obișnuirea elevilor cu sursele de cunoaștere și le dezvoltă abilitatea de a formula întrebări).

– Enunțarea cazului sub forma unei sarcini precise(clare) de rezolvat (este recomandată elevilor care știu să identifice sursele de informare și să le valorifice în mod critic).

STUDIU DE CAZ

Subiectul: P. V. ALEX

Vârsta: 8ani și 5luni

Sexul: masculin

Prezentarea cazului:

– elevul înregistrează rezultate slabe la învățătură, atingând cu greu standardele minimale de performanță la disciplinele:matematică, limba română, istorie, geografie, științe;

– întâmpină dificultăți la citit – scris, dar și în înțelegerea sau exprimarea unui mesaj ;

manifestă interes scăzut în îndeplinirea sarcinilor școlar;

– agresează uneori colegii de clasă atât verbal cât și fizic.

Caracterizarea subiectului

Date despre mediul familial :

S-a născut la 28.09. 2006 în NEAMȚ, într-o familie compusă din patru membri, el fiind al cincilea membru și al treile copil al familiei.

În clasele I și a II-a era urmărit și ajutat de părinți . O dată cu plecarea părinților în Spania copiii au rămas în grija bunicii ( în urmă cu aproximativ un an). Aceasta fiind o femeie învârstă, venită de la țară, nu-l mai poate controla nici pe el nici pe ceilalți frați ai lui, nu-i mai poate ajuta la lecții și comportamentul lui s-a schimbat total.

Au o stare materială normală, nu prea duc lipsă de cele necesare doar de afecțiune părintească, deși bunica îi iubește și îi răsfață mereu.

Subiectul știe că nu mai poate fi controlat, și nu spune acasă problemele lui de la școală, Ba chiar aruncă și biletele trimise de învățătoate. A început să intre în anturajul unor copii mai mari alături de fratii lui și pierd toată ziua la joacă,afară sau la calculator( la un internet- café din apropiere).În ultimul timp are și deficiențele de vedere și nu a făcut un control oftamologic.

Părinții le trimit mereu bani și obiecte de îmbrăcăminte iar bunica le pune la dispoziție poate prea mulți bani și foare multă libertate.

Caracteristici ale dezvoltării fizice: S-a născut la termen și fără complicații la naștere.Nu a suferit până la această dată boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa normală. Se încadrează în standardele de greutate și înălțime corespunzătoare vârstei. Starea sănătății este bună.

Psihomotricitatea:Are tendința de a face mișcări spontane, un neastâmpăr în activitatea posturală și performanțe deosebite în activitatea sportivă fiind ales și liderul echipei de fotbal al clasei.

Date pedagogice: Are parcurs școlar descendent (de la rezultate bune în clasa I și a II -a, acum atinge cu greu standardele minimale de performanță). Învață sporadic și nu are un stil propriu de învățare.

Disciplinele școlare preferate: educație fizică și opționalul ( micul informatician).

Nevoile copilului

În cadrul familiei:

– copilul are nevoie de o îngrijire și o supraveghere mai atentă din partea bunicii și de apreciere și încurajare pentru a învăța.

– efectuarea unui control oftalmologic.

– se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elev acasă, în care să nu mai predomine joaca, ci să existe un raport optim între timpul de muncă, timpul de învățare și cel pentru joc.

În cadrul școlii:

– integrarea lui într-o serie de programe cu scop ameliorativ sau de recuperare a deficiențelor la învățătură;

– creșterea interesului față de învățătură și școală, prin tratare diferențiată și aprecierea progreselor făcute;

– adoptarea acelor stategii de evaluare care să-i permită să-și valorifice cunoștințele și deprinderile:

-creșterea respecrului față de sine și de cei din jur.

Variante de soluționare

– discuții cu bunica și cu mama ,când vine acasă;

– informarea săptămânală a acesteia asupra activității și rezultatelor elevului la școală;

– participarea bunicii alături de elev la activități școlare sau extrașcolare desfășurate;

– întocmirea unui orar pentru acasă.

În cadrul școlii voi lucra cu elevul astfel încât:

– sa-și dezvolte vocabularul;

– să-și îmbunătățească citirea și scrierea;

– să-l familiarizez cu tehnici de învățare eficientă;

– să- și dezvolte capacitatea de comunicare orală și scrisă;

– să-i stimulez relațiile de prietenie și colaborare cu membrii colectivul de elevi din care face parte precum și creșterea respectului față de sine și de ceilalți.

3.3.6.Tehnica 3-2-1===este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă(alternativă) de evaluare, care nu vizează penalizarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat.

Este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități.

Elevii trebuie să noteze:

Trei concepte pe care le-au învățat în activitatea didactică respectivă.

Două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații.

O capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.

Este o tehnică modernă de evaluare, care:

Sancționarea prin notă a elevilor este exclusă .

Vizează constatarea și aprecierea rezultatelor, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora .

AVANTAJELE TEHNICII 3–2–1:

Aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități).

Conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire sau a activității didactice.

Implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse.

Formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare.

Asigurarea unui feedback operativ și relevant.

Reglarea oportună a procesului de predare-învățare.

DEZAVANTAJE TEHNICII 3–2–1 :

-Superficialitate în elaborarea răspunsurilor.

-Dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc

3.3.7.Referatul–Acest instrument de evaluare alternativă distinge o serie de avantaje care pot fi puse în valoare de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele:

a) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunostințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;

b) Referatul oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor;

c) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăsurării unui demers cognitiv etc.

d) Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunostințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.

e) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele scolare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.

Dincolo de aceste calități ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:

–– Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de scolaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunostințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.

–– Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt sufficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.

––Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.

Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele:

1) noutatea temei luate în discuție;

2) rigurozitatea stiințifică demonstrată în tratarea temei;

3) calitatea surselor de informare;

4) calitatea corelațiilor interdisciplinare;5) existența elementelor de originalitate si creativitate.

3.3.8.• Autoevaluarea

Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere reprezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea are efect formativ și se raportează la diferite capacități ale elevului în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are a depăși.

AUTOEVALUAREA – este scopul final al evaluării.Ea permite elevilor să se autoevalueze.Elevul este pregătit, din punct de vedere al dezvoltării, pentru a reflecta asupra propriei evoluții într-un anumit domeniu.

AUTOEVALUAREA:

a) Necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competență sau un element specific.

b) Necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Componentele autoevaluării

Elevul își va dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare față de el, încredere în forțele lui, dorința de a-l ajuta să învețe pe toate căile posibile;

Este important ca elevul să poată să-și dea o caracteristică succintă, să-și poată autoregla activitatea de învățare. Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activității mintale și practice;

Educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp.

Efectele implicării elevilor în autoevaluare:

-Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate.

-Școlarull exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare.

-Permit elevilor să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.

-Cultivă motivația interioară față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.

Accente privind autoevaluarea:

În învățământul formativ este necesară substituția notei în sensul tradițional al ei cu mecanismul de autoevaluare;

Conținutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul și formele de evaluare ale activității învățătorului;

Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Cadrul didactic trebuie să observe etapele de trecere a școlarilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare și insistent să-i dirijeze în această direcție;

Merită atenție deosebită funcția de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să determine conținutul etapei ulterioare;

Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învățătorului în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerințelor.

Funcțiile autoevaluării

de constatare (ce știu bine din conținuturile învățate și ce știu mai puțin bine?)

de mobilizare (eu am reușit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)

de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)

Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună:

Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?

Am rezolvat sarcina suficient de bine?

Ce ar trebui să fac în pasul următor?

Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?

Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;

Încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;

Încurajarea evaluării în cadrul grupului;

Completarea, la sfârșitul unei sarcini importante, a unor propoziții de genul:

Am învățat…

Am fost surprins de faptul că…

Am descoperit că…

Am folosit metoda…deoarece…

În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți…

Valențele formative ale activităților de autoevaluare pot fi generalizate astfel:

– Ajută elevul să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător.

– Încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de construire a propriilor cunoștințe.

– Contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele învățării și activității școlare.

– Devine disponibilitate în raport cu învățarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care accelerează învățarea.

– Dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să-și dea seama singur de limitele sale, de poziția pe care se situează în raport cu colegii săi.

– Dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a performanțelor proprii.

AUTOEVALUARE––LECȚIA:„VIZITĂ” după I.L. Caragiale, clasa a III-a

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect!

Cine spune povestirea ?

a) un copil b) o bunicuță c) un adult d) un țăran  

Locul unde se întâmplă acțiunea este:

a) locuința familiei Popescu b) interiorul unei case c) într-un sat din România

Personajul principal este:

a) Ionel b) doamna Popescu c) autorul d) servitoarea

Acest personaj este : 

a) fantastic b) real c) imaginar d) legendar

Autoevaluare

Verifică dacă ai răspuns corect. (fiecare elev verifică individual)

1 – c 2 – a 3 – a 4 – b

După ce verifică corectitudinea răspunsurilor oferite, fiecare elev își acordă calificativul prin raportare la scara valorică oferită de cadrul didactic.

EXEMPLU:GRILĂ DE AUTOEVALUARE–-Formularea de propoziții logice

Respectă planul

Cuvinte noi, expresii

Ortografia

Scrierea

SCĂRILE SAU GRAFICELE DE AUTOEVALUARE

Acestea au la bază două repere complementare: ordonare și frazare.

Fiecare elev primește o fișă pe care să-și construiască o scară personală, după următorul model.

SCARA DE CLASIFICARE – cu scopul autoevaluării atitudinii față de activitățile de învățare, creare.

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE A ACTIVITĂȚII SEMESTRIALE

1. Alege imaginea potrivită pentru a arăta modul în care te-ai simțit în semestrul întâi, la școală?

2. Explică de ce ai ales imaginea.

_____________________________________________________________________________

3. Care este cel mai mare calificativ obținut de tine în acest semestru? Dar cel mai mic?

4. Crezi că le-ai obținut pe merit? De ce?

_____________________________________________________________________________

5. Apreciază propozițiile următoare cu A-adevărat și F-fals:

a) Scrisul meu este foarte îngrijit. …….

b) La matematică nu mă descurc prea bine. ……..

c) Părinții mei mă apreciază. ………

d) Nu îmi place să desenez. ………

e) Vreau să obțin calificative bune și foarte bune. ………

f) Colegii mă consideră un elev bun. ……….

g) Domnul învățător mă ceartă uneori. ……….

h) Aș vrea să particip la activități extrașcolare mai des. …………

i) Nu îmi place să cânt. …………

j) Știu ce culoare au ciorăpeii mei. …………

6. Completează norișorul cu ajutorul cuvintelor sau desenelor:

3.3.9.Metoda R. A. I .

Denumirea provine de la inițialele cuvintelor RĂSPUNDE – ARUNCĂ –INTEROGHEAZĂ

Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor- ancoră.

Metoda R.A.I.====Poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către cadrul didactic care asistă la joc, a eventualelor lacune(goluri) în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră.

Eu le-am sugerat elevilor următoarele întrebări:

− Ce știi despre……………………?

− Despre ce ai învățat în lecția…………………?

− Cum justifici faptul că…………………….?

− Care crezi că sunt consecințele faptului…………….?

− Ce ți s-a părut mai dificil din………………………?

− De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Întrebările adresate de ei au fost însă mult mai variate, uneori surprinzându-mă cu formulările lor. A căpătat mulți adepți la mine în clasă această metodă, datorită aspectului ludic pe care-l are, dat și de folosirea unei păpuși din fire- Maricica- în loc de minge…

Se poate folosi cu succes la toate disciplinele și este perfectă pentru tabla înmulțirii  sau tabla împărțirii!

Propun și modelul listei de verificare pe care l-am utilizat în evaluarea orală, folosind metoda RAI, pentru a contabiliza răspunsurile date de către elevi:

Data……………….

Disciplina……………………………………………..Conținutul învățării……………………………………..

( Unde „-” înseamnă slab, „~”înseamnă mediu, „+”- bine, „!”-foarte bine, „!!”-excepțional.)

Simbolurile utilizate depind de tipul de itemi; la tabla inmulțirii, de exemplu, scriem A sau F, conform valorii de adevăr a răspunsului.

Metoda R.A.I

Aplicată la evaluarea unității de învățare „Animale Domestice”

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către dascălul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. Eu le-am sugerat elevilor următoarele întrebări:

Ce animale domestice cunoasteti?

Cine ingrijeste animalele domestice ?

Unde traiesc ele ?

De ce ingrijeste omul animalele domestice ?

Ce obtine omul de la pasari?

Ce produse obtinem de la vaca?

La ce este folosit calul ?

Ce produse ne da oaia ?

Dar capra?

Cu ce are corpul acoperit porcul ?

Numeste partile care alcatuiesc corpul unui animal domestic!

11. Cum se numeste puiul caprei ?

Cum se numeste puiul calului?

Cum se numeste puiul oii?

Cum se numeste puiul vacii?

Cum se numeste puiul gastii ?

Precizează partile care alcatuiesc corpul unei pasari ?

Cu ce se hraneste vaca ?

Mai cunoasteti si alte animale care se hranesc cu iarba si fan ?

Precizeaza care este hrana pasarilor domestice .

Cu ce au corpul acoperit pasarile ??

Ce alte animale mai cunoasteti ?

Întrebările adresate de ei au fost însă mult mai variate, uneori surprinzându-mă cu formulările lor. A căpătat mulți adepți la mine în clasă această metodă, datorită aspectului ludic pe care-l are, dat și de folosirea unei mingi, realizată la abilități de către elevi și umplută cu vată.

Se poate folosi cu succes la toate disciplinele și este perfectă pentru tabla înmulțirii !

3.3.10.Harta conceptuală

Harta Concepuală este un instrument grafic pentru organizarea și reprezentarea cunoștințelor. Este o reprezentare grafica a componentelor unui proces sau concept, precum si a relatiilor dintre ele. Utilizarea ei faciliteaza memorarea mai rapida si mai eficienta a informatiei.

Important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele dobândite.

PERFORMANȚA=== depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora.

În procesul de instruire constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relațiile dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.

Metoda Harta Concepuală dezvoltă la elevi:

Înțelegere a unui corp de cunoștințe cu accent pe relațiile stabilite între concepte;

Faciliteaza dezvoltarea gandirii logice si a abilitatilor de invatare;

O învățare activă logică;

Înțelegerea, cunoașterea și aplicabilitatea cunoștințelor teoretice în practică, deoarece conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relație cu celelalte.

creativitatea și spiritul inventiv.

Limite :- consum mare de timp.

AVANTAJELE UTILIZĂRII HĂRȚILOR CONCEPTUALE :

–Duce la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea sistemelor de cunoștinte .

–Poate fi folosită în aranjarea cunoștințelor deja existente în mintea elevului.

–Stimularea celui care învață să acorde atenție relațiilor existente între concepte .

–Ușurează înțelegerea și cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice în practică .

DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII HĂRȚILOR CONCEPTUALE :

–Solicită timp îndelungat. –Nivelul ridicat al standardizării.

–Rigoarea și ordinea în care subiectul trebuie să lucreze.

Aplicațiile hărților conceptuale : (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):

–Încurajează producerea de idei. –Proiectează o structură complexă.

–Comunică sau prezintă idei complexe. –Analizează și evaluează rezultatele.

–Explică modul în care noile cunoștințe se integrează în sistemul celor vechi într-un domeniu de studiu. –Ușurează înțelegerea și accesibilizează cunoașterea.

–Ilustrează modul de percepție, reprezentare și gândire a unei realități, fapte, lucruri.

–Se folosesc în desfășurarea activităților de grup.

Tipuri de hărți conceptuale: Sunt patru mari categorii de hărți conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor: (Oprea, 2006, 260-262):

A.Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”=== În centru, se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

B. Hartă conceptuală ierarhică==== Prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte. SE obține o clasificare a conceptelor.

C.Harta conceptuală lineară === Informațiile sunt prezentate într-un format linear.

D. Sisteme de hărți conceptuale ==diferă de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare .Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.

Evaluatorul unei hărți cognitive poate ține cont de calitatea informațiilor corecte sau calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev în raport cu totalul posibil al acestora.

Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006):

1. Alegerea temei hărții.

2. Stabilirea conținutului hărții .

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele .Se folosesc culori și forme geometrice diferite în realizarea hărții, pentru a-i da o notă de atractivitate.

4. Urmează etapa exemplelor când se selectează materialul în funcție de conceptele stabilite .

În această etapă se lucrază în echipă, fiecărei echipe revenindu-i sarcina să caute și să selecteze material pentru un concept al hărții.

5.Hărțile se completează prin anexarea exemplelor. Elevii pot complete harta cu concepte noi pe care să le exemplifice.Se marchează prin săgeți /linii relațiile de supraordonare /subordonare/derivare/coordonare stabilite între idei sau concepte .

6.Se explică relația dintre concepte prin notarea pe săgeți sau liniile de interconectare a unui cuvânt.

7. Se plasează pe hartă exemplele identificate ,sub conceptele pe care le ilustrează.

NOTĂ: Exemplificări

Cergit I. Metode de învățământ ,1997, E.D.P.

Oprea C. Strategii didactice interactive ,2006 E.D.P.

Stoica A. – Evaluarea curentă și examenele.FGhid pentru profesori.București .Editura ProGnosis.

Elevii,grupați în echipe de câte 4 vor scrie toate datinile și sărbătorile de iarnă.,timp de 5 minute.După expirarea timpului,consultând însemnările ,vor completa harta conceptualăstabilind relați între conceptele cheie și însemnările lor.Se vor prezenta cele mai reușite hărți conceptuale.

Părțile de vorbire

Harta conceptuală

NOTĂ: Exemplificări

Oprea Lăcrimioara Crenguța, Strategii didactice interactive, Editura didactică și pedagogică, R.A.București, 2006

Jinga,I., Gavotă,M., Petrescu,A., Ștefănescu,V., Evaluarea performanțelor școlare, București, Ed. Aldin,1999

Stoica,A., Evaluarea progresului școlar, de la teorie la practică, București, Ed. Humanitas Educațional, 2003

Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

CONCLUZII

Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode (cele tradiționale și cele alternative), copiii au devenit mai deschiși la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine mai creativă.

Îmbinând cele două tipuri de metode de evaluare, tradiționale și alternative, procesul de evaluare a avut un pronunțat caracter sumativ, realizându-se un feedback permanent.

Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele din punctual meu de vedere :

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă.

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații.

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi.

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului, și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate, realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres.

Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1.Cercetare aplicativă privind clasic ți modern în evaluarea didactică

Metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai multe forme și metode care sunt grupate din perspectiva unor criterii variate. În funcție de criteriul istoric metodele de evaluare se grupează astfel: metode tradiționale de evaluare: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice, testul docimologic; metode moderne, alternative și complementare de evaluare:observarea sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, investigația, proiectul autoevaluarea, etc. Analiza metodelor de evaluare, fiecare prezentând însușiri distinctive, avantaje și dezavantaje conduce în mod logic la complementaritatea acestora; fiecare dintre metodele utilizate este recomandabilă pentru evaluarea unor tipuri de rezultate școlare și trebuie adaptată contextului în care este utilizată cu referire la : vârsta elevilor, obiectivele urmărite, natura conținuturilor verificate, tipul de decizii ce urmează a fi luate, etc. Dezavantajele unor metode de evaluare se compensează cu avantajele ce decurg din aplicarea altora pentru a da eficiență actului de evaluare, motiv pentru care subliniem în continuare avantajele și dezavantajele unor metode de evaluare.

Obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și a eficacității îmbinării metodelor tradiționale cu cele alternative de evaluare a rezultatelor învățării la elevii din ciclul primar. Acest obiectiv se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor din domeniul educației pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular, a celor care vizeaz evaluarea performanțelor școlare ale elevilor.

Am pornit de la următoarele premise teoretice:

– Eforturile de eficientizare a evaluării educaționale trebuie îndreptate spre motivarea elevilor pentru a învăța (creșterea valorii atribuite învățării) și întărirea încrederii acestora în necesitatea și obiectivitatea evaluării performanțelor lor școlare;

– Redobândirea funcției formative a evaluării reprezintăo condiție esențială a progresului individual în realizarea învățării și a dezvoltării unor abilități și competențe obinute prin învățare;

– Diversitatea metodelor utilizate în evaluarea școlară contribuie la creșterea interesului și a motivației elevilor pentru învățare;

– Creșterea gradului de obiectivitate a evaluării școlare determină sporirea încrederii elevilor în valorile promovate de școală, valori bazate pe învățare.

În practica școlară s-au îmbunătațit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente,între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare. Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” (vezi “Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p. 124):

-metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoștințe și competențe.

-metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză.

4.2. Obiectivele cercetării

Aceasta lucrare nu doreste numai să compare cele două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și moderne) ci să surprindă impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Pentru aceasta, voi urmări să surprind punctele slabe și punctele tari ale celor doua modalităti de evaluare, impactul afectiv – la nivelul elevilor – și cel formativ al metodelor de evaluare.

OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Cunoașterea nivelului de pregătire inițială a elevilor.

Utilizarea mai multor forme de evaluare în procesul didactic.

Adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic.

Evaluarea progresului înregistrat prin utilizarea unei diversități de strategii alternative de evaluare.

Evidențierea rolului metodelor activ – participative în dezvoltarea gândirii logice a elevilor.

Formularea testelor de evaluare folosite.

Aplicarea probelor.

Înregistrarea datelor.

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute în vederea progresului pe linia dezvoltării gândirii

Elaborarea concluziilor cu privire la rezultatele înregistrate.

Tema abordată verifică, pe lângă elementele teoretice, (științifice și metodice) și pe cele practice, cu care se confruntă învățătorul, în mod real.

Investigația mea s-a concretizat în realizarea a două studii:

Studiul numărul 1: Determinarea percepției și a atitudinii cadrului didactic ș i a elevilor mei față de rolul și eficacitatea metodelor alternative de evaluare educațională.

Studiul numărul 2: Sondarea opiniilor a cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea și impactul metodelor tradiționale versus metodelor alternative / moderne de evaluare educațională asupra performanțelor elevilor din ciclul primar .

4.3.Ipoteza cercetării

Această cercetare a pornit de la următoarea ipoteza: Dacă în activitatea instructiv-educativă învățătorul îmbină metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative, în funcție de contextul educațional (clasa, nivel de pregătire, dotări) atunci procesul evaluativ va dobândi caracterul unei evaluări formative.

Investigaia noastr s-a concretizat în realizarea a dou studii:

Criterii si indicatori de validare ai ipotezei

Pentru a studia și înțelege avantajele complementarității celor două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și alternative) pentru elevii ciclului primar, am procedat la analiza comparativă a acestora, ținând seama de următorii indicatori:

Timpul – atât de elaborare cât și aplicare și corectare a probelor;

Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitate);

Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe;

Stimularea curiozității epistemice;

Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării;

Gradul de obiectivitate al evaluării;

Fidelitatea evaluării;

Validitatea evaluării;

Evaluarea abilităților cognitive și afective;

Resurse materiale.

Metode și tehnici utilizate pentru colectarea datelor

Studiul numărul 1:

Metoda observației

Am avut posibilitatea să observ comportamentul elevilor, atunci când primesc sarcini de lucru diferențiate și cum se manifestă la sfârșitul rezolvării lor.

Experimentul

Experimentul utilizat de mine este cel psiho – pedagogic formativ, iar în realizarea lui am parcurs următoarele etape:

Testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor

Introducerea factorului de progres în lotul experimentai

Studiul numărul 2:

Chestionarul adresat cadrelor didactice are 28 itemi (vezi anexa 1) cu ajutorul cărora am încercat să determinăm:

-metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent

– natura achizițiilor școlare evaluate cu precădere,

-relația dintre metodele de evaluare clasice și cele moderne /alternative

-virtuțile metodelor alternative de evaluare educațională și relevanța lor pentru disciplina predată

-în ce măsură consideră cadrele didactice,metodele/procedeele de evaluare sunt apte să reflecteze adecvat ,nivelul pregătirii școlare ,competențele formate.

-metodele de evaluare care oferă imaginea cea mai clară asupra activitîților elevilor.

Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor

Rezultatele școlare ale elevilor se oglindesc în diferite documente cum ar fi:

catalogul școlar

portofolii

rapoarte

carnete

Convorbirea ,chestionare

4.4.Organizarea și metodologia cercetării

Perioada de studiere, locul, subiecții

Perioada de studiere:- Pe parcursul anului școlar 2014 -2015, la clasa a II- a

Locul: ȘCOALA GIMNAZIALĂ “NICOLAE IORGA” PÎNGĂRAȚI,Jud. Neamț, Com. Pîngărați, Sat Pîngărați

Subiecții: Eșantionul a fost compus din 23 de elevi (14 fete si 9 băieți) și colectivul de cadre didactice al școlii. Elevii au vârste cuprinse între 8 și 9 ani și provin din medii sociale bune și familii parțial organizate. Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfașurării actului învățării.

Metodologia utilizată==== Descrierea cercetării

Activitatea mea de cercetare a constat în următoarele etape:

Dupa ce am studiat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învățare;

Am redactat probe de evaluare;

Am analizat comparativ probele scrise si cele orale elaborate de mine, cu modalitatile alternative de evaluare, respectiv – portofoliul, observația sistematică, investigația, proiectul, autoevaluarea;

Am evaluat, la nivelul elevilor, impactul afectiv;

Evaluarea procesului am făcut-o prin metoda „pânza de evaluare”;

Studiul meu a evidențiat faptul că există preocupare și interes, din partea cadrelor didactice din învățământul primar, pentru realizarea evaluării cât mai realiste și mai obiective a rezultatelor și performanțelor școlare ale elevilor lor.

Utilizarea metodelor alternative / moderne, alături de cele clasice / tradiționale,este apreciat ca fiind util și benefică pentru realizarea evaluării educaționale.

Metode de evaluare a rezultatelor școlare

Metodele de cercetare utilizate au fost:

Metoda observației;

Metoda chestionarului;

Studiul documentelor școlare;

Analiza de caz;

Metoda analizei produselor activității

Analiza statistică

După un an de muncă cu acești copii s-au observat progrese la învățătură și de adaptare la mediul școlar față de cele pe care le posedau la venirea lor în școală. Ei au reușit să-și formeze unele deprinderi de comportare corectă în cadrul colectivului, atât între membrii grupului cât și față de cadrele didactice și restul personalului din instituție.

Cu toate că acest grup școlar nu are o vechime mare, se poate observa o oarecare eterogenitate a sa, manifestată prin capacități intelectuale și aspirații suficient de diferite.

acest slogan al clasei presupune promovarea unei valori expresive care constituie un adevărat imbold pentru activitățile de cooperare, de colaborare, de lucru în echipă etc.

În cadrul acestui grup sunt evidente relațiile de colegialitate și prietenie, lucrează cu plăcere pe grupe fără să țină seama de apartenența socială sau intelectuală. Degajarea cu care lucrează determină la cei mai mulți conformism, acceptare și favorizează o atmosferă destinsă de lucru între membrii acestuia.

ETAPELE CERCETĂRII

4.5.DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII ȘI ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Studiul numărul 1=Etapa inițială 15 septembrie – 1 octombrie 2014==

Testarea inițială

Evaluarea inițială s-a realizat în perioada 15 sept.-1 octombrie a anului școlar 2014 – 2015. Au fost administrate probe orale și scrise care au urmărit evaluarea celor 23 elevi ai clasei . Evaluarea s-a realizat pe baza unor obiective și descriptori clar stabilite și a avut în vedere competențe specifice tuturor disciplinelor de învățământ.

Testare finală

EVALUARE – APLICAȚII

ETAPA CONSTATATIVĂ

S-a desfășurat la clasa a II-a la începutul semestrului I.În această perioadă am cules informații, date despre capacitățile intelectuale ale elevilor, despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi, date culese din testele scrise. Am urmărit comportamentul elevilor la fiecare lecție și am alcătuit fișe de observație curentă.

2. ETAPA AMELIORATIVĂ

S-a desfășurat pe parcursul semestrului I și al semestrului al II-lea, când s-au aplicat diverse strategii alternative de evaluare.

S-au cules totodată date referitoare la progresul elevilor determinat de motivația lor pentru învățare. Pe baza rezultatelor obținute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activități diferențiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învățătură, cât și cu elevii ce manifestă lacune în cunoștințe.

Probele de evaluare aplicate au avut în vedere cunoștințele însușite pe parcursul clasei a-II-a și au avut ca scop stabilirea nivelului de pregătire a fiecărui elev, centralizarea și analiza rezultatelor la nivelul clasei, interpretarea rezultatelor, depistarea unor greșeli tipice și propunerea unor măsuri ameliorative și de dezvoltare.

Iată câteva din competențele evaluate la principalele discipline de învățământ:

Disciplina: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

– Evaluarea elevilor a urmărit următoarele aspecte:

alcătuirea unor propoziții simple și dezvoltate;

ordonarea unor cuvinte în propoziții;

despărțirea corectă a cuvintelor în silabe(oral și în scris);

citirea corectă și conștientă a unor cuvinte, propoziții și texte scurte;

scrierea corectă, lizibilă și îngrijită sub formă de copiere, transcriere sau dictare;

manifestarea inițiativei în exprimarea opiniilor și atitudinilor proprii;

creativitatea și originalitatea.

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

– Evaluarea elevilor a urmărit următoarele aspecte:

compararea și ordonarea numerelor 0-100;

completarea unor șiruri de numere date;

efectuarea operațiilor de adunare și scădere în concentrul 0-100, fără trecere peste ordin;

descompunerea unor numere mai mici decât 100 în sume sau diferențe;

rezolvarea unor probleme care presupun o singură operație din cele învățate;

înțelegerea semnificației globale a unei sarcini simple de lucru;

manifestarea interesului și curiozității în lecțiile de matematică.

enumerarea unor caracteristici specifice viețuitoarelor din mediul apropiat;

descrierea unor fenomene din mediul înconjurător;

precizarea unor reguli de igienă a corpului și a alimentației.

FIȘA DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR – model ===Evaluare inițială

Numele și prenumele elevului:…………………………………

I – Insuficient S – Suficient B – bine FB – Foarte bine

Evaluare inițială=====Centralizarea rezultatelor

Interpretarea rezultatelor=== Interpretarea statistică a datelor

Din analiza rezultatelor înregistrate se constată următoarele:

Majoritatea elevilor manifestă inițiativă în comunicarea orală, relatează fluent și corect fapte și întâmplări, formulează întrebări și răspunsuri, formulează și comunică corect semnificația globală a unui text ascultat sau citit. Privind aspectele care privesc comunicarea orală, se poate observa că sunt foarte puțini copii(2/3) care au dificultăți în exprimarea orală.

Manifestă inițiativă în comunicarea orală . Formulează întrebări și răspunsuri .Adaptează vorbirea la situația de comunicare la care participă.

Formulează și comunică corect și fluent semnificația globală a unui text

Procentele înregistrate în cazul unor competențe privind comunicarea scrisă arată că un număr mai mare de copii (21.05%) au obținut calificativele Suficient și Insuficient. Dintre acestia 2 copii au probleme de limbaj care au afectat însușirea scrierii.

Scrie după dictare cuvinte, propoziții

Transcrie un text scurt 4-6 propoziții

Respectă regulile de ortografie și punctuație învățate

Analiza atentă a datelor relevă faptul că nivelul clasei este mai bun la matematică. În cazul competențelor acestei discipline procentajele elevilor cu calificativ Bine și Foarte bine au fost mai mari. Iată câteva exemple:

Citește, scrie, compară și ordonează numerele 0100

Efectuează adunări și scăderi fără trecere peste ordin

Se remarcă faptul că majoritatea elevilor manifestă interes și curiozitate în lecții, își exprimă propriile opinii, argumentând punctul de vedere prezentat, manifestă dorința de a răspunde la întrebări și de a rezolva sarcinile primite.

Ritmul de lucru al clasei este bun, cu excepția unor elevi care au dificultăți în citire și scriere.

Creativitatea și originalitatea se pot observa la mai bine de 50% din elevii clasei.

În concluzie, rezultatele obținute testările inițiale aplicate ilustrează nivelul bun al clasei dar și impune aplicarea unor măsuri de ameliorare în cazul elevilor cu rezultate slabe și a unor măsuri de dezvoltare la nivelul întregului colectiv.

EVALUAREA INIȚIALĂ EVALUAREA FINALĂ

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi

Investigația

Puncte tari

– S-a desfășurat pe parcursul unei singure ore.

– A solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise, în care ei au putut să-și demonstreze un întreg complex de cunoștințe și capacități.

– Elevii au explorat situații noi de învățare.

-A fost o posibilitate pentru aceștia de a aplica în mod creator cunoștințele.

– S-au promovat interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.

Puncte slabe

– Aplicabilitate redusă necesitând adaptarea la necesitățile de vârstă și dezvoltare intelectuală.

4.6.Analiza datelor obținute și interpretarea rezultatelor

Graficul metodelor tradiționale Graficul metodelor alternative

Am aplicat metoda “pânzei de evaluare”.

Analizând comparativ cele două pânze de păianjen putem observa că vin una în completarea celeilalte.

In cazul metodelor tradiționale pânza este mai aproape de centru, de maximul de eficiență la criteriile 1,2,6,10 (timp, ușurință elaborării testelor, obiectivitate și resurse materiale),eficiența celorlalte fiind bună, respectiv satisfăcătoare.

In cazul metodelor alternative se observă că pânza de păianjen este mai aproape de centru la criteriile 3,4,5,9 (atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe, stimularea curiozității epistemice, caracterul interdisciplinar al învățării și evaluarea abilităților cognitive si afective),eficiența celorlalte fiind bună, respectiv satisfăcătoare.

Studiul numărul 2:

Sondarea opiniilor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea și impactul metodelor tradiționale(clasice) și a metodelor alternative ( moderne) de evaluare asupra elevilor din ciclul primar și cum motivează aceste metode elevii

Obiectivele cercetării:

–-Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit investigarea opiniilor cadrelor

didactice din învățământul primar cu privire la necesitatea, utilitatea și impactul metodelor de evaluare educațională asupra rezultatelor și performanțelor și cum motivează aceste metode școlare elevii din învățământul primar.

Ipoteza generală––Cu cât cadrele didactice conștientizeazămai bine necesitatea și utilitatea metodelor tradiționale(clasice) versus metodele alternative ( moderne) de evaluare educațională, virtuțile / valențele lor pozitive, cu atât le folosesc mai frecvent în activitatea lor didactică.

– Conștientizarea, de către cadrele didactice, prin feed-back primit de la elevi și prin reflecție personală, a utilității și eficacității metodelor evaluare,determinăschimbarea opiniilor cadrelor didactice, în sensul folosirii lor,tot mai frecvente, în evaluarea performanțelor școlare ale elevilor.

–– (Auto)monitorizarea progresului înregistrat în evaluarea performanțelor școlare ale elevilor sporește încrederea cadrelor didactice în îmbinarea metodelor tradiționale cu metodele alternative de evaluare educațională.

Designul cercetării–––În investigația mea am folosit ca instrument de cercetare un chestionar care este conceput de mine și prin care s-a urmărit sondarea opiniilor și credințelor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea , impactul și cum motivează metodele de valuare educațională, asupra performanțelor școlare ale elevilor din ciclul primar. Itemii chestionarului au vizat următoarele domenii / aspecte:

––Cât de importante sunt metodele de evaluare în viața de școlar a elevului.?

–– Aprecierea cadrelor didactice asupra metodele moderne de evaluare reflectă mult mai bine o atitudine pozitivă față de învățare la elevi decât cele clasice? 

–– În ce măsură consideră metodele de evaluare reflectă adecvat, nivelul pregătirii școlare, competențele formate.

–– Părerea cadrelor didactice despre metodele de evaluare folosite cel mai des la materia respectivă (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea practică, portofoliul, proiectul,testul docimologic,eseul, referatul, , autoevaluarea etc) .

–– Metodele de evaluare cele mai apreciate de elev.

–-Metodele de evaluare care i-a motivate pe elevii.

––Metodele de evaluare considerate cele mai eficiente,în ordinea importanței lor.

–-Metode de evaluare care dezvoltă creativitatea elevilor.

–- Metode de evaluare care oferă cel mai mare confort psihic elevilor.

–- Metodele de evaluare utilizate pe parcursul anului școlar și cât de eficiente au fost acestea.

Lotul de subiecți (25 cadre didactice)–-Lotul de subiecți supuși investigației a inclus cadrele didactice din ȘCOALA GIMNAZIALĂ “’NICOLAE IORGA’’–PÎNGĂRAȚI,Jud.NEAMȚ.

Analiza și interpretarea datelor

Răspunsurile cadrelor didactice la itemii chestionarului (probă care, prin natura ei a urmărit gruparea opiniilor cadrelor didactice , structurarea acestora în patru categorii: a) planificarea evaluării; b)metodele de evaluare; c) evaluarea sumativă; d)feed-back și reflecție personală.

În acest context, constatăm preocuparea cadrelor didactice de a stabili, în faza de proiectare a activităților lor didactice, strategiile – metodele și instrumentele de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor lor.

4.7.CONCLUZIILE CERCETĂRII

Analiza rezultatelor obținute de către elevi la evaluarea finală, precum și datele furnizate de către cadrele didactice prin intermediul chestionarului și celelalte metode de cercetare folosite confirmă ipoteza potrivit căreia utilizarea diverselor strategii alternative de evaluare a rezultatelor școlare contribuie la stimularea motivației pentru învățare, odată cu creșterea randamentului școlar. In același timp, toate obiectivele cercetării au fost realizate. Fără îndoială, progresul înregistrat de către elevi se datorează atât metodelor și tehnicilor de evaluare alternativă care au fost îmbinate cu probele orale, scrise, practice, dar și altor factori precum: dezvoltarea gândirii, inteligenței, asimilarea de noi cunoștințe, utilizarea unor metode de predare – învățare activizante, interactive. Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor.

In educație trebuie să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință. Această idee trebuie să se constituie într-un adevărat principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să și-l însușească și să-l respecte.

Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode elevii au devenit mai deschiși la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine mai creativă.

Imbinând cele două tipuri de metode de evaluare, tradiționale și alternative, procesul de evaluare a avut un pronunțat caracter sumativ , realizându-se un feed –back permanent .

Utilizarea ambelor tipuri de metode de evaluare impune elevilor descoperirea unor căi originale de soluționare a sarcinilor de învățare, stimulindu-se capacitățile creative și originalitatea elevilor.

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte între învățător și elevi,iar pe de alta parte, între elevi.

Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate (elaborare proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind în acelați timp sarcini de instruire și probe de evaluare.

Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra rezultatelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres.Școlarii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.

ANEXE

FIȘA DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR – model

Numele și prenumele elevului:…………………………………

I – Insuficient S – Suficient B – bine FB – Foarte bine

Nume………………………………………. Data………………………

Cadru didactic: Prof.înv.primar.NISTOR ROXANA ALINA
Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Disciplina: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

– CLASA A II-A –

An școlar 2014-2015

Citește cu atenție textul:

1. Răspunde la întrebări:

Cum se numesc copiii din textul de mai sus?

Unde se aflau copiii?

Ce aud copiii?

2.Transcrie a patra propoziție din text.

3.Desparte în silabe cuvintele: grădină, crengile, sunet.

4.Eu scriu una, tu scrii multe. Se dau cuvintele: grădină, sunet, copil, măr.

5..Unește cuvintele cu sens opus.

mică urâtă

noapte mare

a intrat zi

frumoasă a ieșit

6.Unește cuvintele cu sens asemănător.

creangă zgomot

sunet se uită

fereastră ramură

privește geam

7.Ordonează cuvintele și scrie propoziția formată.

meri, bunicilor, grădina, sunt, În .

8.Corectează propoziția.

Alecsandru mănâncă ghem și chireșe.

Clasa a II-a

MATRICE DE SPECIFICAȚIE

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

CLASA A-II-A

1. Scrie numerele:

a) de la 18 la 23 :

b) cuprinse între 29 și 36: ; ; ; ; ; .

c) de la 54 la 48 : ; ; ; ; ; ;

2.Gândește ….. caută răspunsurile corecte !

a.Dacă eu sunt 13 ,vecinii mei sunt și

b.Cine sunt eu dacă vecinii mei sunt 72 și 74?

c.Numerele 49 și 51 sunt vecinii numărului

3.Descoperă regula și continuă șirurile

a. 25 ,30 ,35,

b. 88 ,87 ,86,

c.48 , 50, 52,

4.Compară numerele punând semnele < ,> ,= și colorează cu roșu numerele pare

46 68 , 91 19 , 34 21

5.Calculează exercițiile de pe flori și desenează florilor ceea ce le lipsește apoi ordonează crescător reultatele

6.Citește și completează

a.Dacă o pisică are 4 picioare ,atunci ,2 pisici vor avea ……………. picioare.

b. Luca are 46 caiete. Călin cere 17 caiete. Acum Luca are …… caiete .

c.Dacă suma numerelor 56 și 14 este ………….. ,diferența lor este ……………

7.DA sau NU

a.Lungimea unei bănci o putem măsura cu palma.

b.Apa se masoară cu metrul.

c.Dacă am 2 bancnote de un leu înseamnă că am 2 lei.

8.Află ce se ascunde în spatele soarelui – 18 = 60

14+ = 29 76 – = 58

Descriptori de performanță :

MATRICE DE SPECIFICAȚIE

Matematică și explorarea mediului , clasa a II-a

Centralizare pe calificative:

Analiza probei:

Nume……………………………………… Data……………………….…………

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Matematică și explorarea mediului – clasa a II-a

1.a) Ordonează descrescător numerele:720, 76, 816, 105, 500, 909 4×0,10=4p

………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) Scrie numerele cuprinse intre 697 si 704:

……………………………………………………………………………………………………………………………….

c) Scrie numerele pare de la 200 la 213:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

d) Scrie toate numerel naturale de trei cifre care au la cifra sutelor2 , iar la cifra unitatilor 6:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Alege răspunsul corect: 6×0,10=6p

a) îndoitul numărului 4 este: 16 8 40;

b) sfertul numărului 24 este: 6 12 8;

c) produsul numerelor 6 si 7 este: 54 56 42 ;

d) doimea numărului 10 este : 20 2 5 ;

e) tripul numărului 6 este : 18 2 12

f) numarul de 4 ori mai mic decat 8 este : 32 2 12

3. a)Daca un creion costă 2 lei, atunci 7 creioane costă………………………. 5×0,10=5p

b)Daca 6 caiete costă 12 lei , atunci un caiet costă……………………….

c) 5 cai au …………………..picioare

d) Daca sunt 8 roți , atunci sunt …………………..biciclete.

e) 3 saptamâni au ……………………zile

4. Află termenul necunoscut : 0,20×5=10p

700 – a = 279 9 x a = 36 a : 4 = 7

a = ……………… a = ……………….. a = …………………

a= ………………. a =……………… a = ………………….

a– 157 = 276 18 : a = 3

a=……………………. a=…………………….

a=…………………… a=…………………….

5. Efectuați: 4×0,25=10p 25– 7 x 3+200=

5×6 – (500-492)=

9×9+ 64: 8 =

208+ 4 x 4: 2 =

6.. Rezolvă printr-un singur exercițiu: 0,50×2=10p

a) Din suma numerelor 129 si 257, scade câtul numerelor 60 si 10.

………………………………………………………………………………………………………

b) La câtul numerelor 49 si 7, adugă produsul numerelor 7 si 4.

………………………………………………………………………………………………………

7.. a) Scrie fracția corespunzătoare fiecarui desen : 0,10×5=5p

–- –- –-

b) Colorează cât indica fracția:

2

4

8. Vlad a cumpărat 2 caiete.Dana a cumpărat 6 caiete si plătit cu 8 lei mai mult decât 10p Vlad.Câți lei costa un caiet ? Câți lei a plătit fiecare copil ?……………………………………………………………………………………………………

9. La un concurs de călărie au participat 54 de băieți și de 6 ori mai puține fete. Câți copii au participat la concurs?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Bunicul a cules 4 lădițe a câte 7 kg mere fiecare și 5 lădițe a câte 8 kg caise fiecare. Câte kg de fructe a cules bunicul ? 10p

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11.Scrie denumirea figurilor sau corpurilor geometrice de mai jos: 0,10×5=5p

……………. …………… ……………….. ……………… ……………

12. Deseneaza un dreptunghi cu latura mică (lațimea) de 2 cm, iar latura mare (lungimea ) de 4 cm.Calculeaza suma tuturor laturilor (perimetrul). 10p

13. Scrie valoarea de adevăr: (A/ F): 5×0,5=5p

Ursul polar trăiește la Polul Nord.

Câmpia este desenată pe hartă cu maro.

În pădure întâlnim urși, vulpi, cămile și alte animale sălbatice.

Tulpina prepară harana plantei.

Plantele și animalele diferă de la o zonă de relief la alta.

Un magnet are 3 poli.

1 leu are 100 de bani.

Test de evaluare finală

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Clasa: a II-a Propunător: NISTOR ROXANA ALINA

Timpul alocat pentru test: 50 de minute; Tipul de evaluare:finală;

Competențe evaluate:

C.1. Să ordoneze corespunzător numerele;

C.2. Să scrie corect numerele de trei cifre;

C.3. Să efectueze corect calculele;

C.4. Să recunoască figurile și corpurile geometrice:

C.5. Să rezolve corect probleme

C.6. Să stabilească valoarea de adevăr a unor enunțuri date.

C.7. Să recunoască fracția corespunzătoare unui desen dat.

Scopurile evaluării:

Verificarea înțelegerii și a metacogniției;

Demonstrarea înțelegerii;

Monitorizarea progreselor.

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

CALIFICATIVE GENERALE OBȚINUTE:

TOTAL ELEVI: ……dintre care absenti:….

Numele și prenumele:___________________ Data:_______ Clasa a II-a

Evaluare finală –––––––-COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Citiți cu atenție textul de mai jos.

„ Bunica rupse o floare de păpădie și-i desfăcu bănuțul de aur.

Vezi, toate s-au deschis! Așa sunt florile acestea, numai în soare le place să se uite.

Anicuța oftă:

Mâine vin iar și albinele, bunicuțo?”

( Ion Agârbiceanu – Păpădia )

Notați:

Titlul textului:____________________________________________________________

Autorul textului:_________________________________________________________

Personajele care participă la acțiune:______________________________________

Numărul alineatelor:_____________________________________________

Transcrieți ultimul aliniat:_________________________________________________

Scrieți din text o propoziție exclamativă ___________________________________

Cuvintele ce conțin grupul de litere „oa”:__________________________________

Un cuvânt de forma CVC:_____________________________________

Un cuvânt alcătuit din patru silabe:_______________________________

Numărul de litere și de sunete al cuvintelor deschis și place:

Completați căsuțele cu semnele de punctuație potrivite:

Câți ani ai

Am șapte ani Tu câți ani ai

Am aceeași vârstă ca și tine se miră băiatul

Despărțiți în silabe următoarele cuvinte:

bunică:__________________________________

păpădie:_________________________________

înflorit:__________________________________

Notați cu „V” vocalele și cu „C” consoanele.

Scrieți în spațiile libere literele corespunzătoare:

pi_ ; c_ ine ; _ncet ; li_ bă ; la_ pă ; _ilofon.

Scrieți o propoziție alcătuită din patru cuvinte.

Scrieți cuvinte cu înțeles asemănător.

înțelept:……………………………. ciuboțele:…………………………. oaste:…………………………

stol:…………………………………. puzderie:…………………………. a rosti:………………………..

soartă:……………………………… scorbură:………………………… codru:…………………………

Utilizează grupurile de cuvinte „într-o”, „într-un”, „dintr-o”, „dintr-un”.

Pasărea a depus un ou…………………cuib.

Băiatul a văzut………………….încăpere niște oglinzi.

Pasagerii coboară……………………avion.

Veverița a ieșit……………………….scorbură.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

REALIZREA ITEMILOR:

CALIFICATIVE OBȚINUTE

INTERPRETARE REZULTATE TEST EVALUARE FINALĂ

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială NICOLAE IORGA PÎNGĂRAȚI

PROF. ÎNV. PRIMAR NISTOR ROXANA ALINA

DISCIPLINA: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

DATA:

CLASA: a II-a

AN ȘCOLAR: 2014-2015

Obiective vizate:

O1:  să noteze titlul, autorul și personajele dintr-un text;

O2: să transcrie cuvinte ce conțin grupul de litere oa;

O3: să noteze numărul de sunete și de litere a unor cuvinte;

O4: să completeze spațiile libere utilizând semnele de punctuație potrivite;

O5: să despartă cuvinte în silabe;

O6: să alcătuiască o propoziție alcătuită din patru cuvinte;

O7: să scrie cuvinte cu înteles asemănător;

O8: să utilizeze grupurile de cuvinte „într-o”, „într-un”, „dintr-o”, „dintr-un” în propoziții;

Realizare obiective

Calendarul naturii===Alegeți din desenele de mai jos pe cele potrivite zilelor din săptămâna care urmează. Desenați-le în fiecare zi la locul corespunzător. În acest fel, veți întocmi calendarul naturii săptămânal.

pentru săptămâna19 – 25 ianuarie 2015

ȘCOALA GIMANZIALĂ NICOLAE IORGA –PÎNGĂRAȚI ECHIPA DE SERVICIU:

LOCALITATEA: PÂNGĂRAȚI 1. BORDEA FLORIN ALIN

AN ȘCOLAR: 2014- 2015 ; CLASA A-II-A 2. STROIA ALEXANDRA

ÎNV:NISTOR ROXANA ALINA 3. MIHAI VASILICA DENISA

Fișa nr. 10 Semestrul I

Notă: Propun păstrarea fișei într-un biblioraft /dosar , la care să aibă acces toți elevii clasei.

Fișa poate fi folosită apoi și în alte lecții,când se vorbește despre schimbările ce au loc în natură

Calendarul naturii

Exemplu: Realizați un portofoliu pentru disciplina ABILITĂȚI PRACTICE ȘI ARTE VIZUALE cu tema DATINI ȘI OBICEIURI PASCALE care să cuprindă:

1. specificul și importanța temei;

2. trasarea principalelor aspecte conceptuale;

3. prezentarea fiecărui aspect / subtemă din tema generală;

4. exemplificări de aplicații practice;

5. propunerea de situații problematice privind aspectele cheie ale temei;

6. păreri, opinii, sugestii personale etc.

POZE CU LUCRĂRILE COPIILOR

Numele elevului………………………………………………… Data ………………………..

Fisa de lucru

1. Completând rebusul de mai jos, veți descoperi pe verticala A – B numele unei mari sărbători care se apropie.

A

2.Transcrie cuvântul găsit. B

3. Scrie o comunicare cu acest cuvânt.

CHESTIONAR

1.Cine a fost MIHAI EMINESCU?

A.POET ; B.POVESTITOR ; C.ACTOR

2.Ce poezii cunoasteți de MIHAI EMINESCU? Dă un exemplu.

…………………………………………………………………………………………………………………………………

3.In ce dată s-a născut marele poet?

A.12 MARTIE 1860 ; B.15 IANUARIE 1850 ; C.15 MAI 1953

4.Ce a slăvit poetul foarte mult în opera sa?

A.ȘCOALA ; B.NATURA ;C.FAMILIA

5.Incercuiți grupa elementelor întâlnite des în opera sa.

A.CODRU ,LUNA, TEIUL, PĂSĂRI B.ȘCOALA,TEMELE,VACANȚA

C.FRAȚI,CASE,RUDE.

6.Bifează chipul marelui poet din următoarele imagini.

7.CE VERS URMEAZĂ?

,,SOMNOROASE PASARELE

…………………………………………………………………………………………..

FIȘĂ DE AUTOEVALUARE

Numele și prenumele elevului:

Clasa:

OBSERVAREA CURENTĂ

A

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

FIȘĂ DE OBSERVARE CURENTĂ

NUMELE ELEVULUI: M.V.D.

CLASA: a II –a

DATA EFECTUĂRII OBSERVAȚIEI: 28.XI.2014

LOCUL EFECTUĂRII OBSERVAȚIEI: sala de clasă (sem. I)

SCARA DE CLASIFICARE

NUMELE: MIHAI VASILICA DENISA

Datele obținute reies atât din fișa de observare a comportamentului cât și din discuțiile cu elevul.

Calificativele foarte bune obținute la matematică cresc motivarea pentru învățare.

CHESTIONAR APLICAT CADRELOR DIDACTICE PENTRU REALIZAREA CERCETĂRII

CLASIC ȘI MODERN ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

Stimată Doamnă / Stimate Domnule Profesor,

Prezentul chestionar este parte a unei cercetări legate de evaluarea în ciclul primar și servește ca instrument de cercetare în lucrarea cu tema: “CLASIC ȘI MODERN ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ'' este un studiu comparativ: metode de evaluare clasice versus metode de evaluare moderne”. Scopul cercetării constă în identificarea metodelor de evaluare,adică metodele clasice și cele moderne care se folosesc cu precădere în clasele primare, modul în care acestea sunt folosite și aplicate la clasă și cum motivează aceste metode elevii. Vă rog să răspundeți la întrebări în ordinea succesiunii lor în chestionar. Precizez faptul că nu există răspunsuri bune sau rele, corecte sau incorecte, ci aceste răspunsuri reflectă părerea dumneavoastră. Rãspunsurile d-voastrã ne vor ajuta sã identificãm direcțiile spre care ar trebui sã fie orientat un nou model de evaluare a elevilor, dar și de a valorifica bunele practici deja existente în domeniu. Răspunsurile sunt confidențiale, iar datele obținute vor fi utilizate doar în scopul specificat ,adică pentru lucrarea didactică de gradul I, vă rog să îmi răspundeți la câteva întrebări cu privire la metodele de evaluare a elevilor. Vă asigurãm de confidențialitatea rãspunsurilor.Vă mulțumesc!

I.Top of Form1.Vârsta: ______ani 

2. Genul: 

 F

 M

3.Școala:____________________________________________________________________

4. Învățământ:

a) Tradițional

b) Waldorf

c) Montessori

d) Step by Step

5. Funcția didacticã:_________________________________________________

6..Clasa la care predați în prezent:

 CLASA PREGĂTITOARE

 CLASA I

 CLASA a-II-a

 CLASA a-III-a

 CLASA a-IV-a

7.Mediul : 

 Urban

 Rural

8. Gradul didactic: 

 Debutant

 Definitivat

 Gradul II

 Gradul I

9. Vechimea în învățământ: __________ ani *

10. Nivelul de studii (se bifează ultima școală terminată):

 liceu

 licență

 master

 doctorat

II.11.Cât de importante sunt metodele de evaluare în viața de școlar a elevului? 

 foarte importantă

 importantă

 importanță moderată

 puțin importantă

 neimportantă

12.În ce măsură considerați că ar trebui evaluate următoarele aspecte? Acordați procente, astfel încât totalul să fie de 100%?

13.Considerați că metodele moderne de evaluare reflectă mult mai bine o atitudine pozitivă față de învățare la elevi decât cele clasice? 

 da

 nu

 nu știu

14.Considerați că metodele de evaluare moderne sunt mai eficiente în evaluarea modernă decât cele clasice? Motivează-ți răspunsul. 

 da

 nu

 Altele: 

15. În ce masură considerați că următoarele metode / procedee de evaluare sunt apte să reflecteze adecvat, nivelul pregătirii școlare, competențele formate? Încercuiți varianta corespunzătoare.

5 – într-o foarte mare mãsurã (FMM), 4 – într-o mare mãsurã (MM) , 3 – nivel moderat (NM),

2 – într-o micã mãsurã (Mm), 1 – deloc (D), 0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

16. Completați tabelul următor, indicând metoda de evaluare folosită cel mai des la materia respectivă (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea practică, portofoliul, proiectul,testul docimologic,eseul, referatul, , autoevaluarea etc) 

17. Cât de des ați folosit la clasa dumneavostră următoarele metode? Bifați numărul corespunzător pentru fiecare metodă în parte. *

18. Ce metodă de evaluare a fost cea mai apreciată de elev? *

 Evaluarea orală

 Evaluarea scrisă

 Evaluarea practică

 Proiectul

Portofoliul

 Testul docimologic

 Eseul

 Referatul

 Autoevaluarea

 Observarea sistematică a elevului

19. Ce metodă de evaluare i-a motivat pe elevi să învețe? *

 Evaluarea orală

 Evaluarea scrisă

 Evaluarea practică

Portofoliul

Proiectul

 Testul docimologic

 Eseul

Referat

 Autoevaluarea

 Observarea sistematică a elevului

 Harta conceptuală

20.La ce materie ați folosit cel mai larg spectru de metode de evaluare? Care au fost acele metode? *

21. Ce metodă de evaluare oferă imaginea cea mai clară asupra activităților elevilor? *

 Evaluarea orală

 Evaluarea scrisă

 Evaluarea practică

 Portofoliul

 Proiectul

 Testul docimologic

 Eseul

 Referatul

 Autoevaluarea

 Observarea sistematică a elevului

 Harta conceptual

22. Numiți trei metode de evaluare pe care le considerați cele mai eficiente, în ordinea importanței lor. *

23. Numiți metoda de evaluare care dezvoltă cel mai mult creativitatea la elevii dumneavoastră. *

24. Numiți metoda de evaluare care oferă cel mai mare confort psihic elevilor dumneavoastră. *

25. Numiți metoda de evaluare care implică elevii cel mai mult în evaluarea și dezvoltarea proprie. *

26. Ce metode de evaluare ați utilizat pe parcursul anului școlar și cât de eficiente au fost acestea? *

27. Numiți două puncte slabe și două puncte tari ale metodelor clasice de evaluare: *

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

28.Numiți două puncte slabe și două puncte tari ale metodelor moderne de evaluare: *

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

Vă mulțumesc pentru timpul acordat!

Întocmit de: Prof.înv.primar. ROXANA-ALINA NISTOR

Bibliografie:

Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, București;

Cerghit, I., Radu,I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L., 1993, „Didactica, Manual pentru clasa a X-a”, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cucoș, C., 1998, „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iași.

Constantin Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002;

Bontaș, I., (1994), Pedagogie, Ed. All, București;

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, București;

Cojocariu, V.M., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Texte și pretexte, Ed. V& Integral, București;

Cojocariu, V.M., (2008), Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., București;

Cosmovici, A., Iacob, L.(coord.), (2005), Psihologie școlară, Ed. Polirom, București;

Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași;

Dumitriu, C. (coord.), (2011), Dezvoltarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice debutante, Ed. Alma Mater, Bacău;

Dumitriu, C., (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., București;

Dumitriu, C., Dănilă, I., și alții, (2005), Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Ed. Didactica Nova, Craiova;

Dumitriu, C., (2011), Metodologia cercetării pedagogice, Ed. Alma Mater, Bacău;

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Damian, I., Dumitriu, I., (2002), Psihopedagogia-sinteze pentru examenele de definitivare și gradul II, Ed. Alma Mater, Bacău;

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., (1997), Psihologia procesului de învățământ, E.D.P., București;

Dumitriu, C., (2004), Teoria și metodologia evaluării, E.D.P., București;

Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, 1988;

Jinga Ioan, Educația și viața cotidiană, Editura didactică și pedagogică, R.A.București,

Oprea Lăcrimioara Crenguța, Strategii didactice interactive, Editura didactică și pedagogică, R.A.București, 2006

Radu I.T. – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000

Nicola, I., (1994), Pedagogie, E.D.P., București;

Sălăvăstru, D., (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;

Spulber, Ș.; Spulber, C., (1999), Practica pedagogică, Ed. Grigore Tabacaru, Bacău;

Șerdean, I., (2002), Metodica predării limbii și literaturii române, Ed. Corint, București;

Văideanu,G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București;

*** Programe școlare pentru clasele I-IV;

De Landsheere, G. ( 1975). Evaluarea continuă a elevilor și examenele. București: EDP.

www.dppd.ro/pedagogie/209strategiideevaluare