Cercetari Preliminare Privind Selectia Sportiva In Handbal

CUPRINS

1. INTRODUCERE

1.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

1.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

PARTEA I.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII

2. LOCUL ȘI ROLUL COMPONENTEI PSIHOLOGICE ÎN

SELECȚIA PENTRU CLASELE DE HANDBAL

2.1. SPORT ȘI SELECȚIE SPORTIVĂ

2.2. PARTICULARITĂȚI ALE SELECȚIEI ÎN HANDBAL

2.3. LINIA METODICĂ A FEDERAȚIEI ROMÂNĂ DE

HANDBAL

3. PARTICULARITĂȚI ANATOMO-FIZIOLOGICE,

PSIHOLOGICE ȘI MOTRICE ALE COPIILOR DE 14-16 ANI

3.1. PARTICULARITĂȚI ANATOMICE

3.2. PARTICULARITĂȚI FIZIOLOGICE

3.3. PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE

3.4. PARTICULARITĂȚI MOTRICE

4. CARACTERISTICI SPECIFICE ALE CERCETĂRII PROBLEMATICII SELECȚIEI ÎN HANDBAL

PARTEA II:

CERCETĂRI PRELIMINARE PRIVIND SELECȚIA

SPORTIVĂ ÎN HANDBAL

5. ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE ACTUALE ALE SELECȚIEI

ÎN HANDBAL

5.1. PREMISE ȘI IPOTEZE ALE CERCETĂRII PRELIMINARE

5.2. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

PRELIMINARE

5.3. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.4. CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

PARTEA III:

CERCETĂRI PERSONALE PRIVIND OPTIMIZAREA

SELECȚIEI ÎN HANDBAL

6. DESIGNUL CERCETĂRII

6.1. PREMISE ȘI IPOTEZE

6.2. OBIECTIVE ȘI SARCINI ALE CERCETĂRII

6.3. SUBIECȚI ȘI METODE DE CERCETARE

6.4. ORGANIZAREA CERCETĂRII

6.5. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

6.6. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

7. CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

BIBLIOGRAFIE

1. INTRODUCERE

Copilăria reprezintă, în dezvoltarea umană, etapa de viață cea mai activă din punct de vedere fizic, și nu numai. Activitatea principală a copiilor este joaca, participă în activități fizice și sportive și – cu certitudine – sunt pasionați de întreceri.

Părinții, instructorii, antrenorii și managerii sportivi sunt în căutarea celor mai bune programe de pregătire, care să determine creșterea potențialului sportiv al copiilor. Antrenorii devin adesea modele de rol, iar copiii visează să depășeasca realizările unor sportivi consacrați. Dar, a supune copiii la

programele de pregătire ale adulților este o gravă greșeală. În fond, copiii nu sunt pur și simplu mici adulți. Copiii trăiesc o stare de unicitate în fiecare etapă a dezvoltarii lor, prezentând capacități fiziologice diferite pentru fiecare perioadă de creștere. Schimbările fizice, fiziologice si psihologice (uneori bruște) care se manifestă în fiecare etapă sunt însoțite de modificări de comportament dramatice. Este important pentru toți cei care lucrează cu copii să se informeze

bine în legatură cu schimbările de ordin fizic, emoțional și cognitiv prin care trec aceștia de-a lungul stadiilor de dezvoltare și să structureze pregatirea sportivă astfel încât acesta să corespundă cel mai bine fiecărui stadiu.

Literatura de specialitate tratează în special aspecte referitoare la sportivii

de elită și mai puțin programele de antrenament elaborate special pentru copii.

Asa cum am menționat, din frageda copilarie și pâna la maturitate,

oamenii trec prin mai multe etape de dezvoltare, care includ copilăria, prepubertatea, pubertatea și postbubertatea, pâna la vârsta adultă. Fiecarei etape

de dezvoltare îi corespunde o fază a pregătirii sportive: inițierea (prepubertate),

formarea sportivă (pubertatea), specializarea (postpubertate) și marea performanță (maturitatea).1 Întrucât fiecarei etape de dezvoltare îi corespunde, în mare, un anumit interval de vârstă, este important să se înteleagă faptul că programele de antrenament trebuie concepute mai degrabă în concordanță cu stadiul de maturizare a sportivului, decât cu vârsta cronologică, pentru că nevoile și cerințele individuale variază de la un sportiv la altul. Copii cu aceeasi vârsta cronologică pot fi diferiți cu câțiva ani ca nivel de maturizare biologică. Chiar mai mult, dacă un copil cu o maturizare timpurie poate prezenta la început

rezultate deosebite, deseori un altul care se maturizeaza mai târziu s-ar putea dovedi un sportiv mai bun pe termen lung. De aceea, este important să privim lucrurile dintr-o perspectivă mai largă decât cea a realizărilor pe termen scurt și să lăsăm copiii să se dezvolte în propriul lor ritm.

Întregul ansamblu de activități de educație fizică și sport organizate în scop de fortificare, compensare, destindere și agrement cunoaște acum, în secolul al XXI-lea, o reconsiderare și o extindere din ce în ce mai mare în toate

1 Bompa, Tudor, O., (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Editura EX PONTO, Bucuresti p.2-4

țările lumii. Integrate organic în viața omului contemporan, aceste activități constituie preocupări constante și majore pentru toți factorii ce se ocupă de pregătirea și formarea tinerelor generații pentru viață, de crearea cadrului care să asigure păstrarea unui echilibru rațional în dezvoltarea ființei umane.În direcția acestor preocupări, studiile și experimentele realizate sub egida unor instituții și organizații relevă faptul că însușiri și comportamente însemnate ale personalității, pot fi eficient formate și dezvoltate în cadrul educației fizice și al activității sportive, care, comparativ cu celelalte activități ale planurilor de

învățământ, reușesc să angajeze mult mai plenar personalitatea elevului.2

2 Bompa, Tudor, O., (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Editura EX PONTO, Bucuresti p.2-4

1.1. Motivarea alegerii temei

Motivele pentru care am ales această temă au fost determinate de: experiența de 7 ani în învățământ, activitatea desfășurată ca sportiv de performanță și antrenor, preocupările profesionale actuale – cadru didactic universitar – titular la catedra Jocuri Sportive (Handbal) dar mai ales complexitatea, generozitatea și actualitatea temei, referitoare la condiționările ce pot exista între capacitățile motrice, inteligența emoțională și inteligența motrică.

Însemnătatea factorilor psihici în activitățile corporale și sportive crește

pe măsură ce procesul instructiv–educativ se desfășoară mai organizat, cu profesori/educatori specializați și cu mai multă exigență față de normalitatea și

eficiența sa.

Este cunoscut faptul că un anumit comportament al subiectului uman depinde, în structura și în formele sale de manifestare, de natura și de caracteristicile stimulilor care-l provoacă, dar și de particularitățile persoanei respective. Este, deci, important ca întregul efect al procesului instructiv –

educativ să depindă de dimensiunile și dinamica personalității subiectului, în

structura căreia aptitudinile psihomotrice dețin un rol foarte important.

Trecerea de la pedagogie la științele educației a avut semnificația unei victorii în lupta pentru afirmarea demnității demersurilor teoretice asupra

educației. Știința educației semnifică mai des devalorizarea demersului doctrinal, normativ și prescriptiv, specific pedagogiei, în favoarea demersului descriptiv, capabil să conducă la teorii științifice din ce în ce mai elaborate.

Trecerea de la „știința” la științele educației a echivalat cu o nouă și importantă victorie: abandonarea demersului monodisciplinar, în favoarea abordării pluridisciplinare a educației.3

Prin caracterul pluridisciplinar al educației, specialiștii din domeniul educației fizice și sportului trebuie să înțeleagă faptul că prin educație fizică sau sport nu se vizează doar realizarea obiectivelor specifice acestui domeniu de

activitate. Așa cum bine se știe stimularea comportamentului motor creează

premisele realizării unor comportamente și în alte domenii, cum ar fi cel cognitiv, afectiv, al autoservirii sau al socializării.

Sportivii își doresc să fie mai mult implicați în procesul de elaborare a strategiei de pregătire, foarte mulți dintre aceștia considerând ca fiind utilă consultarea lor. Relația dintre antrenor și sportiv este fundamentul procesului

de pregătire, fiind determinată de scopul comun, performanța.

Șt.Tüdösi, 20004, aprecia: comunicarea dintre antrenor și sportiv este o comunicare totală și permanentă, informațională, emoțională (energetică),

3 Bompa, Tudor, O., (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Editura EX PONTO, Bucuresti p.2-4

4 Tudosi, Șt. (2003)- Perspective actuale în psihologia sportului, Editura SPER, București, p. 33

realizată spațio-temporal obiectiv (extern) și subiectiv (intern).

Din analiza rezultatelor deduc o dorință de perfecționare a pregătirii, o implicare mai mare a antrenorului în diversificarea mijloacelor de antrenament, dar și conștientizarea de către sportivi a faptului că antrenamentul sportiv are un

rol important în formarea lor. Antrenorii îndeplinesc și funcția de pedagog în cadrul procesului de instruire și educare, dar pot îndeplini și rolul de coach, în special la nivelul copiilor și juniorilor, echipele interdisciplinare utilizându-se cu preponderență în sportul de înaltă performanță.

Succesul în orice arenă sportivă este, de obicei, rezultatul planificării, efortului susținut și dăruirii, iar pregătirea sportivă nu face excepție de la această regulă. Toți sportivii de succes sunt indivizi pregătiți să exceleze într-o activitate

fizică anume și care au urmat cu regularitate , timp de mai mulți ani, un program de antrenament bine conceput, pe termen lung. În sport, antrenamentul este un proces prin care exercițiile sau lucrul respectiv și progresiv determină îmbunătațirea potențialului în vederea obținerii performanței optime. Pentru sportivi, acest lucru înseamnă programe de pregătire de lungă durată, care le adaptează corpul și mintea la condițiile specifice competiției și care duc la

excelența în performantă.

Deși mulți antrenori și instructori știu cum să facă programe de pregătire pe sezoane, este esențial să existe o viziune dincolo de această abordare pe termen scurt și să se planifice dezvoltarea sportivului pe o perioadă mai lungă de timp. Antrenamentul sportiv ar trebui să înceapă înca din copilărie, pentru ca sportivul să se poată dezvolta fizic și mental în mod progresiv și sistematic, astfel încât să obțină rezultate de excelență timp îndelungat, să nu se epuizeze

într-un interval de timp scurt.

Mult prea adesea, programele sportive pentru copii le imită pe cele ale sportivilor de elită- cei care, prin realizările lor la nivel național sau internațional, au cucerit imaginația tinerilor sportivi și a antrenorilor lor. Asemenea programe sunt copiate deseori până în cele mai mici amănunte, fără a se cântării gradul în care ele servesc interesele tinerilor sportivi.5 Cei care aplică astfel de programe susțin, de obicei, că ceea ce le-a fost de folos unor sportivi consacrați, trebuie să meargă și pentru copiii lor.

Antrenorii uzează, de regulă, de aceste programe fără să acorde prea mare atenție condițiilor prealabile necesare și constituției biologice a copiilor, și fără nici un fel de idei directoare, cum sunt principiile pregătirii sportive.

Copiii nu sunt pur și simplu niște mici adulți; ei prezintă caracteristici

fiziologice complexe și distincte, cărora trebuie să li se acorde atenție.

Multe din preocupările axate pe problematica umană au vizat implicit folosirea termenului de personalitate, care aparține de drept omului și numai lui. Când ne preocupă problema cunoașterii personalitatii unui sportiv – aflat pe diferite trepte de vârstă, experiență sau valoare – acesta trebuie apreciat în

5 Bompa, Tudor, O., (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni,Editura EX PONTO, Bucuresti p.5-6

complexitatea ființei lui, iar din acest punct de vedere este bine să stabilim de la început faptul că un sportiv poate reprezenta o persoană- din interiorul lui, cu tot potențialul său (genetic și dobândit).

Selecția sportivilor pentru sportul de performanță a făcut obiectul a

numeroase studii și cercetări. Antrenorii și sportivii trebuie să dețină date obiective de valoare a capacității motrice, a tipului somatic și psihic, pe diferite trepte de creștere și de dezvoltare, pe și pentru copiii lor.

Antrenorii uzează, de regulă, de aceste programe fără să acorde prea mare atenție condițiilor prealabile necesare și constituției biologice a copiilor, și fără nici un fel de idei directoare, cum sunt principiile pregătirii sportive.

Copiii nu sunt pur și simplu niște mici adulți; ei prezintă caracteristici

fiziologice complexe și distincte, cărora trebuie să li se acorde atenție.

Multe din preocupările axate pe problematica umană au vizat implicit folosirea termenului de personalitate, care aparține de drept omului și numai lui. Când ne preocupă problema cunoașterii personalitatii unui sportiv – aflat pe diferite trepte de vârstă, experiență sau valoare – acesta trebuie apreciat în

5 Bompa, Tudor, O., (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni,Editura EX PONTO, Bucuresti p.5-6

complexitatea ființei lui, iar din acest punct de vedere este bine să stabilim de la început faptul că un sportiv poate reprezenta o persoană- din interiorul lui, cu tot potențialul său (genetic și dobândit).

Selecția sportivilor pentru sportul de performanță a făcut obiectul a

numeroase studii și cercetări. Antrenorii și sportivii trebuie să dețină date obiective de valoare a capacității motrice, a tipului somatic și psihic, pe diferite trepte de creștere și de dezvoltare, pe sexe și grade de măiestrie. Considerăm deosebit de valoroasă fundamentarea științifică a temei, datorită referințelor de excepție a părții teoretice și a concepției despre procesul de selecție. Aceste preocupări permanente ne determină să intreprindem noi și noi studii și cercetări privind sporirea calității selecției pentru îmbunătățirea performanței sportive.6

1.2. Delimitări conceptuale

Însemnătatea factorilor psihici în activitățile corporale și sportive crește pe măsură ce procesul instructiv–educativ se desfășoară mai organizat, cu profesori/educatori specializați și cu mai multă exigență față de normalitatea și eficiența sa.

Este cunoscut faptul că un anumit comportament al subiectului uman depinde, în structura și în formele sale de manifestare, de natura și de caracteristicile stimulilor care-l provoacă, dar și de particularitățile persoanei

respective. Este, deci, important ca întregul efect al procesului instructiv– educativ să depindă de dimensiunile și dinamica personalității subiectului, în structura căreia aptitudinile psihomotrice dețin un rol foarte important.

Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic. (G. Allport, 1991)

Selecția și performanța sportivă în handbal, sub toate aspectele lor,sunt într-o permanentă evoluție și schimbare. Handbalul este un joc complex, care înregistrează o dinamică accelerată a pregătirii, pe baza unor elemente de

progres, de perfecționare, care unele sunt noutăți, iar altele reactualizări și adaptări la parametrii superiori.

Procesul de antrenament, este recunoscut ca un proces complex ce are ca finalitate creșterea capacității de performanță a jucătorilor. Pentru eficință, corectitudine și pentru o perspectivă real și obiecitvă în performanță, deosebit de importantă este maniera în care se realizează pregătirea începătorilor, orientarea metodologică a pregătirii și modul în care sunt alese mijloacele de pregătire.7

Nivelul performanțelor la eșaloanele de performanță sunt determinate și condiționate de gradul de pregătire și de calitatea pregătirii tehnico-tactice,

6 Bompa, Tudor, O., (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Editura EX PONTO, Bucuresti p.2-4

7 Kunst – Ghermănescu Ioan, (1993) – Handbal. Editura.

didactică și Pedagogică – București, – p. 121.

fizice, psihice și teoretice a fiecărei categorii de juniori. Ȋn pregătirea copiilor și juniorilor trebuie să primeze pe lângă pregătirea specializată, pregătirea multilaterală care asigură exersarea unei game variate de sisteme de acționare, pregătirea având un caracter recreativ și stimulativ.8

Instruirea juniorilor trebuie axată pe cele mai valoaroase cuceriri de ordin tehnico-tactic specifice și să se desfășoare pe baza unor modele operaționale de pregătire, a căror eficiență să depășească nivelul practic curent.

Procesul de instruire trebuie să urmărească realizarea și reactualizarea periodică a concepției de joc stabilite la nivel național, în funcție de noutățile apărute în scolile de elită ale handbalului mondial. Totodată, programarea instruirii juniorilor trebuie să fie în concordanță cu tendințele actuale, ceea ce

impune selectarea celor mai eficiente și adaptabile mijloace de actionare specifice caracteristicilor jocului și categoriei de jucători.9

Jocul de handbal reclamă din partea jucătorilor o bună adaptabilitate la eforturi intense, acesția trebuie să posede o gamă largă de deprinderi motrice și stereotipuri dinamice sportive.

Selecția sau “identificarea talentelor” este un proces organizat și repetat

de depistare timpurie a disponibilității înnascute pentru practicarea și specializarea ulterioară într-o disciplină sau probă sportivă. Pentru fiecare probă sportivă s-a descris un “model ideal al performer-ului”. Acesta se numeste “biotip constituțional” și este caracterizat de anumite capacități motrice, fizice și comportamentale specifice. Selecția utilizează un sistem complex de criterii pentru identificarea subiecților care se apropie cel mai mult de acest model ideal.

Rezultatele deosebite care se obțin în jocurile sportive pe plan mondial relevă în mod evident faptul că aceste performanțe remarcabile nu sunt accesibile oricărui individ, oricât de bine ar fi manageriat procesul de pregătire și independent de sistemul de metode utilizat în cadrul antrenamentului. De aceea, selecția constituie o condiție „sine qua non” pentru atingerea performanței, acesta fiind motivul principal pentru care ea nu mai este o activitate empirică, fără importanță, ci reprezintă o activitate fundamentată științific și o preocupare permanentă pentru specialiștii domeniului.

Conform DEX, termenul de selecție se referă la „alegere efectuată după un anumit criteriu și cu un scop". Analizând literatura de specialitate din perspectiva procesului de antrenament, de-a lungul timpului, numeroși autori au delimitat conceptual acțiunea de selecție. Definițiile sunt numeroase, în sens

restrâns este considerată un demers științific de „alegere” sau „triere” efectuată

pe baza unor criterii care trebuie să răspundă unor cerințe specifice.

8 Răduț Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București, p. 6-10

9 Tudosi Ștefan, (2000)- Criterii psihologice în fundamentarea pregătirii sportive. București: Editura

Paideia., p. 46

SELÉCȚIE10, selecții, s. f. 1. Alegere efectuată după un anumit criteriu și cu un anumit scop; selecționare. ♦ Spec. (La pl.; în forma selecțiuni) Fragmente de mare popularitate sau valoare alese dintr-o operă muzicală. 2. Proces de supraviețuire a indivizilor dotați cu cele mai apte însușiri în lupta pentru existență. ◊ Selecție naturală = mecanism fundamental al evoluției în urma căruia în cadrul unei populații supraviețuiesc în lupta pentru existență indivizii cei mai bine adaptați la mediu. Selecție sexuală = alegere naturală și artificială care se face în urma eliminării de la actul reproducător a indivizilor slabi și rău înzestrați. Selecție artificială = metodă de ameliorare a speciilor animale și vegetale, constând în selecționarea, în vderea reproducției, a indivizilor care întrunesc cele mai multe calități biologice. 3.Operație de extragere a unităților dintr-o colectivitate generală, după anumite principii; parte dintr-o colectivitate cu ajutorul căreia se cercetează diversele caracteristici ale întregii colectivități. [Var.: selecțiúne s. f.] – Din fr. sélection, lat. selectio, -onis.

Alți autori au o abordare mai amplă identificând mai multe caracteristici de conținut astfel: proces organizat și repetat, de depistare timpurie a disponibilității înnăscute a copilului, juniorului, cu ajutorul unui sistem

complex de criterii (medicale, biologice, psihosociologice și motrice), pentru practicarea și specializarea lui ulterioară într-o disciplină sau probă sportivă”,

„selecția în sport este un sistem complex de identificare și triere a indivizilor superior dotați în domeniul sportiv, având la bază anumite principii, criterii și

metode științifice cu caracter motric, biomedical și psihologic, cu ajutorul cărora pot fi scoase în evidență, cu un coeficient crescut de probabilitate, având caracter de prognoză, aptitudini reale, necesare pentru a obține performanțe

superioare” sau „preocupare sistematică a antrenorilor desfășurată în vederea depistării sportivilor cu cele mai corespunzătoare aptitudini pentru practicarea diferitelor ramuri de sport sau în vederea desemnării celor mai indicați sportivi pentru a participa la competițiile prevăzute în calendarul sportiv”.11

În cadrul jocurilor sportive, atât teoria cât și practica aferentă domeniului atrag atenția asupra faptului că rezultatele notabile în etapa actuală, nu se

pot obține fără a acorda o importanță deosebită selecției la nivelul copiilor și juniorilor și mai apoi la nivelele intermediare ce duc spre marea performanță.

Copiii vizați pentru a alcătui grupurile de pregătire pentru handbal, baschet, volei, fotbal vor fi testați în scopul reliefării caracteristicilor și particularităților individuale specifice și propice activității sportive.

Învățământul primar din țara noastră cuprinde elevi între 6-11 ani, școlarul

mic,perioadă de vârstă caracterizată prin esențiale transformări ale organismului. Interesul deosebit acordat educației fizice a „școlarului mic” se datorează printre

10 http://dexonline.ro/definitie/selec%C8%9Bie12.06.2014, 10:31

altele și faptului că în etapa actuală asistăm la fenomenul de „accelerație”, așa –

numitul „secular-trend” cum l-a numit12(Roberts G.), adică tendința secolului.

Acest fenomen observat la copii și tineri se caracterizează printr-o creștere accelerată a unor indicii de dezvoltare, cum ar fi înălțimea și greutatea corporală,

care sunt mai mari în secolul nostru față, de secolul trecut.

Și în țara noastră se înregistrează acest fenomen, copiii crescând mai înalți și cu greutate corporală mai mare decât a părinților lor la aceeași vârstă.

S-ar părea că această accelerare ar determina o gracilizare a organismului, deci o scădere a rezistenței fizice și a altor calități morfo-funcționale.

Cercetările dovedesc eficacitatea practicării sportului asupra creșterii normale și a dezvoltării armonioase a copilului, a sporii capacității sale

funcționale, exercițiile fizice și sportul fiind indicate, deoarece acționează ca

factori de compensare.

Efectul intelectual la care este supus o dată cu începerea activității școlare reclamă realizarea unui echilibru rațional cu necesitatea de mișcare și recreere, deziderat care poate fi atins numai printr-o educație fizică corectă la nivelul acestui ciclu de învățământ.13

Interesul copiilor pentru mișcare și exercițiu fizic este foarte mare în perioada ciclului primar. Dorința lor de exersare și de efort fizic are la bază cauze de ordin fiziologic, motiv pentru care orice diminuare sau limitare a activității motrice are repercusiuni asupra funcțiilor vitale organismului.

Cunoscând toate acestea, conducerile școlilor, învățătorii, profesorii de educație fizică sunt chemați să asigure condiții tot mai bune de desfășurare a lecțiilor de educație fizică, să valorifice influențele pozitive pe care exercițiul

fizic, practicat în conformitate cu cerințele stabilite de programele școlare, le are asupra organismului copiilor. Obiectivele instructiv-educative ale educației fizice la ciclul primar trebuie înțelese ca formând un sistem cu caracter deschis, în care există puternice interdependențe între elemente și pondere mai mare sau mai mică acordată unora dintre aceste elemente, în raport cu necesitățile impuse de vârsta și pregătirea elevilor. Educația fizică și sportul reprezintă componente

necesare ale organismului social actual.

Formarea omului nu poate fi reală dacă în sistemul factorilor educativi nu funcționează și educația fizică. „Fenomen social cu dimensiuni planetare având rădăcini cu multiple ramificații în viața tinerilor și a adulților, a bărbaților sau a femeilor – practică și spectacol, asceză și divertisment, profesiune și educație, igienă și cultură – sportul nu mai este ca odinioară, fantezie și mijloc de evadare individuală. El este de acum înainte legat de datele marilor probleme a căror rezolvarea condiționează viitorul generației noastre: întinerirea populației

12 Roberts,G. și Koch,E.W. citați de Ifrim M., (1986)-Antropologie motrică, Editura Științifică și

Enciclopedică,Bucuresti, p.69

noastre, urbanizarea , folosirea timpului liber ca urmarea mecanizării muncii sau folosirea incompletă a mâinii de lucru” 14

14 Maheu,E.(1971) – Rolul sportului în viața contemporană.(citat de Ștefan Ion, (2005)- Introducere în sociologia educației fizice și sportului.Edit. Universității Transilvania Brașov, p. 12

PARTEA I.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII

2. LOCUL ȘI ROLUL COMPONENTEI PSIHOLOGICE ÎN SELECȚIA

PENTRU CLASELE DE HANDBAL

Cunoașterea personalității sportivilor reprezintă un element ajutător deosebit de important pentru profesori și antrenori, mai ales în activitatea de selecție a sportivilor. Există subiecți umani cu o dotare fizică deosebită, cu date antropometrice remarcabile, dar care au clacat într-un domeniu de activitate sau altul datorită unor probleme care țin de trăsăturile de personalitate.

În activitatea sportivă determinant pentru prognozarea rezultatelor, pentru programarea și planificarea antrenamentului este cunoașterea

personalității sportivului.

Conform teoriei lui Ajzen și Fishbein, 1980, citați de A. Dragnea și Mate-Teodorescu,2002, există trei factori care influențează participarea și implicarea copiilor în practicarea sportului: atitudinea generală față de practicarea unui sport; atitudinea particulară față de sportul respectiv; dezirabilitatea socială percepută, care caracterizează sportul ce se dorește a fi

practicat.

Tendința generală, pe plan mondial, este scăderea accentuată a vârstei la care se începe practicarea sportului de performanță. Un debut timpuriu în sportul de performanță presupune o specializare timpurie și implicit eforturi deosebite din partea sportivului, nu numai de natură fizică (organismul are capacitatea de a se regenera), ci și de natură psihică.15

Lăsând la o parte aceste aspect limitative, rămâne întrebarea: la ce vârstă trebuie să înceapă specializarea unui viitor sportiv de performanță? Citându-l pe profesorul 16 (Dragnea A.) răspunsul este că specializarea trebuie să se producă cât de târziu este necesar.

Un alt aspect al activităților de selecție este legat de sistemul de eliminare a subiecților, în faza inițială, care par a nu avea aptitudinile necesare. Este recomandat ca acei copii care nu îndeplinesc în totalitate cerințele modelului de selecție, dar au însușiri remarcabile în anumite direcții, să fie acceptați, urmăriți și îndrumați în continuare.

Selecția medico-sportivă foloseste criterii și indici medico-sportivi pentru alegerea celor mai talentați și mai apți subiecți care, în urma unui program de antrenament științific să obțină maximum de performanță.

Criteriile utilizate în selecția medico-sportivă sunt:

1.criteriul sanogenetic (starea de sănătate). Este un criteriu esențial în

selecție, doar un organism perfect sănătos având șanse reale de obținere a performanței sportive. Performanța sportivă presupune atingerea și chiar depășirea limitelor fiziologice ale organismului. Participarea la sedințe zilnice de

15 Răduț Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București, p. 6-10

16Dragnea, A. (1996) –Antrenamentul sportiv, EDP, București, p. 34

antrenament și la competiții reprezintă un stres fizic și psihic important căruia sportivul îi poate face față doar dacă are o stare de sănătate foarte bună. Boala reprezintă un stres suplimentar care împiedică performanța sportivă.

2.criteriul genetic. Constă în identificarea sexului genetic al sportivului,

sexul genetic nefiind obligatoriu și cel somatic. Sexul genetic este determinat de prezența sau absența cromozomului Y în perechea de cromozomi sexuali astfel: embrionul a cărui pereche de cromozomi sexuali este XX este femnin, embrionul masculin fiind caracterizat de perechea XY. Teoretic, prezența cromozomului Y face ca din creasta sexuala a embrionului să secrete testosteron către sfârșitul primului trimestru al vieții intrauterine care va detemina masculinizarea somatică a embrionului. Dacă din diferite motive această secreție testosteronică nu se produce, embrionul respectiv, deși masculin din punct de vedere genetic, se va dezvolta către genul feminin (de unde și expresia” femeia este regulă, bărbatul este excepția”!!!). Deși un organism poate să prezinte toate aspectele sexuale feminine, atât pe cele principale cât și pe cele secundare, el poate fi din punct de vedere genetic masculin, cu repercusiuni asupra calităților fizice ale

persoanei respective. Testul Barr identifică sexul genetic al sportivului.17

3.criteriul somatic. Antropometria sportivă urmărește măsurarea anumitor segmente ale organismului (diametre, perimetre, statura, înălțime etc). Indicii furnizați de antropometria sportivă sunt deosebit de importanți pentru selecția acelor organisme care se suprapun cel mai bine peste biotipul constituțional ideal al performer-ului în ramura sportivă respectivă. De exemplu, un halterofil este avantajat de un centru de greutate situat cât mai jos deoarece îi permite o stabilitate crescută motiv pentru care, în această probă sportivă vor fi aleși sportivii care au membrele inferioare scurte. Membrele superioare scurte permit o “cursă” mai scurtă de ridicare a halterei pe când membrele superioare lungi sunt preferate în sporturi ca înotul, tenisul de câmp, polo etc. Înălțimea este un criteriu extrem de important în anumite sporturi (handbal, baschet, volei) iar masa corporală reprezintă în box baza împărțirii în categorii competiționale. Chiar în cadrul aceluiași sport, diferitele poziții pe teren necesită caracteristici somatice specifice: pivotul la baschet poate avea o statura mai mică, portarul din

fotbal este bine să fie cât mai înalt etc.18

4.criteriul funcțional și al capacității de efort. Tipul de efort implicat este diferit în funcție de fiecare sport în parte. Astfel, caracteristici biomotrice de tipul forței, vitezei, exploziei se bazează pe eforturi de tip anaerob pe când anduranța este susținută de mecanisme aerobe. Cele două tipuri de efort depind

de compoziția fibrelor musculare: fibrele albe sunt specializate pentru eforturi anaerobe pe când cele roșii, denumite și fibre lente, sunt mult mai bine echipate cu enzimele carateristice metabolismului aerob. Proporția acestor fibre poate fi modificată prin antrenament dar are în mare parte determinanta genetică. Pentru

17 www.medestetica.ro/medicina_sportiva/selectia_in_sport.html (vizitat 12.08.2011).

18 Răduț Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București, p. 6-10

probele de fond și semifond vor fi selectionati sportivi cu o buna capacitate aeroba de efort dar vom prefera proportii crescute de fibre musculare rapide si capacitate anaeroba bună pentru sprinteuri, aruncatori, saritori etc.

5.criteriul neuro-psihic. Criteriul neuro-psihic este din ce in ce mai atent

folosit in zilele noastre in procesul de selectie. Se cunosc multe cazuri in care succesul unui sportiv nu s-a bazat pe calitati fizice exceptionale ci pe o componenta psihica si motivationala deosebita. Capacitatea de concentrare, rezistenta la stress si la monotonie, atentia distributiva etc sunt cativa dintre indicatorii psihologici investigati pentru selectia sportiva. Foarte importante pentru toate grupele de sporturi, abilitatile psihologice sunt esentiale pentru obtinerea performantei in anumite probe sportive (auto, moto, pilotii de la bob, tir etc) Identificarea, cuantificarea si implementarea atributelor psihologice in

decizia selectionarii au un impact deosebit asupra obtinerii succesului in sport. 19

6.criteriul biochimic. Anumiti parametrii biochimici favorizeaza performanta sportiva. Amintim aici doar hemoglobina saguina, un factor de crestere al capacitatii aerobe de efort sau efectele anabolice proteice ale hormonului somatotrop hipofizar.20

19 Răduț Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București, p. 6-10

20 http://www.medicinasportiva.ro/sport/articole/Selectia_in_sport.html 08.10.2014 10:44

2.1. Sport și selecție sportivă

Cunoscută sub genericul „selecția în sport" activitatea de descoperire și

de orientare a tinerelor talente spre sporturile „potrivite" calităților evidențiate sau predictiv susceptibile de a se dezvolta, constituie o provocare pe care mulți specialiști evită să o accepte. 21 identifică o concepție statică și o concepție dinamică care definește talentul sportive:

Definiția statică cuprinde patru componente:

 factorii determinanți ai capacității performanțiale

 disponibilități volitive;

 mediul social care determină disponibilitățile tânărului;

 performanțele bazate pe nivelul real al începătorului.

Definiția dinamică a talentului sportiv se bazează pe principiul că talentul se „structurează" pe parcursul unui proces activ și se orientează „specific" prin transformări aleatorii în ansamblul personalității tânărului.

Concepția dinamică se bazează în principal pe următoarele trei

componente:

 proces de transformări active;

 dirijarea procesului în antrenamente și competiții;

 suită de procese pedagogice dirijate.

Descoperireașiorientareatalentuluisportiv constă în activitatea efectuată de instituții și persoane competente (instructori, profesori, antrenori) la diferite nivele de pregătire pentru a favoriza dezvoltarea ulterioară a sportivului.22

Selecția constă în activitatea efectuată de specialist prin care formează talentul sportivului pentru competiție într-o ramură sportivă pentru o anumită perioadă. Orientarea precede selecția și o servește în același timp (reorientarea sportivă).

Selecția este un proces de identificare și evaluare cu un grad cât mai înalt

de predicție a calităților și aptitudinilor necesare practicării unui sport (de performanță) proces desfășurat după criterii medico-sportive, somatofiziologice, biochimice, psiho-pedagogice și motrice.23(Roman G.)

În sportul de performanță se impune tot mai pregnant necesitatea

cultivării creatiității și orientării în situații atipice la toate ramurile de sport (A. Dragnea, Silvia Mate-Teodorescu, 2002), dar și stabilirea conținutului, manifestărilor și posibilităților de identificare a inteligenței motrice, considerată un criteriu de selecție în sportul de performanță.24

În prezent selecția sportivă are o orientare predominant motrică, prin testarea unor calități și aptitudini motrice, importanța acordată factorilor de natură psihomotrică și psihică fiind minimă sau chiar neglijată.

21Jűrgen Weineck (1997)-Manuel d’entraînement, 4e edition, Editura Vigot, Paris, p.13

22 Răduț Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București, p. 6-10

23Roman, G., Batali,C. Santa,F. –(2007)-Antrenamentul sportiv. Teorie și metodică, Editura Napoca

Star, Cluj-Napoca p.104-111

24 Dragnea Adrian, Mate-Teodorescu Silvia, (2002) – Teoria sportului, Editura FEST, București, p. 55

O altă dimensiune psihoeducațională asupra căreia trebuie să ne focalizăm atenția este învățarea, considerându-se că inteligența motrică depinde în mare măsură de asigurarea unui proces instructiv-educativ stabil, profund, creativ si inovator.

Astfel, vom promova astfel diferențierea între învățarea predominant motrică (uneori excesiv raționalizată și standardizată) și învățarea inteligent motrică, bazată pe creativitate și anticiparea surprizelor în lupta cu adversarul.

În antrenament anticiparea este considerată o formă de manifestare a inteligenței motrice. De asemenea, aceasta poate suplini o serie de deficiențe de natură somatică sau motrică pe timpul antrenamentelor și competițiilor. În plan secundar anticiparea permite explicarea efectelor de surpriză prin diferențierea

între inerția comportamentală și comportamentul creativ.

Selecția este activitatea sistematică a specialiștilor, desfășurată pe baza unor criterii biologice și psihologice în vederea depistării copiilor cu aptitudini deosebite pentru practicarea diferitelor ramuri de sport.25 (A.Dragnea, S.Mate- Teodorescu, 2002)

Foarte puțini tineri nu sunt incluși pe parcursul instruirii și educației lor în

sisteme care urmăresc descoperirea unor talente. Descoperirea și orientarea talentelor sportive sunt facilitate de competiții, concursuri, criterii, activități recreative care în mod necesar și obligatoriu ar constitui cadre organizatorice adecvate acestor demersuri. Nu este obligatoriu ca un copil, adolescent sau un tânăr să ajungă performer de mare clasă. Dar este absolut obligatoriu ca generația tânără să fie cuprinsă în programe care ar facilita dezvoltarea acelora care prezintă aptitudini pentru sport și care apoi găsesc motivații suficiente pentru a-l practica până la nivelul „atingerii propriei incompetențe".26

După gradul de perfecționare al criteriilor utilizate putem să identificăm selecția empirică sau intuitivă și selecția științifică. Dacă luăm în considerare gradul de consecvență al aplicării acțiunilor de selecție, putem să identificăm selecția dirijată sau sistematică și selecția întâmplătoare sau nesistematică (Roman G.).27

25 Dragnea Adrian, Mate-Teodorescu Silvia, (2002) – Teoria sportului, Editura FEST, București, p. 55

26 Răduț Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București, p. 6-10

27 Roman Gheorghe, Batali Florin-Cristian,(2007)-Antrenamentul sportiv. Teorie și metodică,

Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 25

2.2. Particularități ale selecției în handbal

Criterile de selecție a jucătorilor în vederea constituirii eșaloanelor de performanță, accentuarea pregătirii tehnico-tactice, fizice, psihologice și teoretice, precum și modificările regulamentului de joc, alături de îmbunătățirile metodologice ale strategiei de antrenament realizate de cadrele de specialitate, au determinat transformări profunde ale aspectelor jocului competițional de handbal, la nivelul tuturor eșaloanelor de pregătire.28

Performanța sportivă depinde în mod deosebit de calitatea procesului de instruire, de profesionalismul cadrelor de specialitate, a întregii echipe tehnice și de calitatea materialului uman avut la dispoziție.

Pe baza performanțelor obținute la nivelul eșaloanelor de performanță se pot evidenția o serie de aspecte ce caracterizează jocul actual de handbal.

Este un joc colectiv cu caracter dinamic în care se îmbină armonios deprinderile motrice de bază ale omului (alergarea, săritura, aruncarea și prinderea) cu deprinderile specifice. 29

Poate fi caracterizat prin fazele imprevizibile și aleatorii, presărat cu

structuri motrice simple și complexe, manifestate în contact direct sau în afara

contactului cu adversarul.

Jocul de handbal are o tehnică simplă și ușor de însușit, deoarece majoritatea acțiunilor sunt executate cu mâna. Handbalul poate fi practicat ca

“sport pentru toți”, în scop recreativ, ca mijloc al educației fizice și ca sport de performanță.

Conținutul lui este într-o permanentă evoluție și extrem de variat,

cuprinzând, pe lângă mișcările simple și naturale, o serie de alte mișcări mai complexe, care apar în cadrul jocului, cum sunt: fentele, schimbările de direcție, pasele speciale sau cele specifice apărării. Toate acestea au o mare influență asupra motricității, contribuind la dezvoltarea fizică armonioasă, dar și asupra pregătirii tehnico-tactice ale fiecărei jucătoare.

Regulamentul jocului fiind relativ simplu, cu reguli puține poate fi însușit

și aplicat repede, chiar și de către începători.

Jocul actual de handbal se desfășoară într-un ritm susținut ceea ce presupune depunerea unor eforturi fizice mari, aceasta impunând o bună însușire și stăpânire a tuturor acțiunilor tehnico-tactice specifice și un nivel superior de dezvoltare a capacității motrice generale și specifice.

Acțiunile tehnico-tactice, numeroase și variate, trebuie însușite astfel încât să poată fi aplicate în joc în condițile crizei de timp și spațiu.30

28 Bădău Dana, (2006)- Teză de doctorat, (Ambidextria în handbal – o posibilă strategie de creștere a eficienței acțiunilor de joc), București, p.5-6

În ultimul timp se poate remarca o amplificare a bagajului tehnico-tactic, apărând noi acțiuni și combinații, acest fapt determinând creșterea măiestriei a cât mai multor jucători și a spectaculozitatea acestui joc sportiv.

Împreună cu alți factori, dintre care amintim aplicarea în practică a științei

antrenamentului sportiv, conducerea științifică a procesului de antrenament, existența unui plan calendaristic intern realist și rațional, etc., selecția, desfășurată obiectiv și pe baze științifice, contribuie în mod hotărâtor la creșterea nivelului performanței în handbal. Procesul de antrenament este un proces complex a cărui finalitate constă în creșterea capacității de performanță a tuturor celor implicați în această activitate. Pentru eficiența și pentru o perspectivă reală în performanță, deosebit de importantă este maniera de realizare a pregătirii a începătărilor și juniorilor mici, orientarea metodică a pregătirii și modul în care sunt selecționate mijloacele de acționare.

Teoria și metodica antrenamentlui sportiv, arată că procesul de pregătire sportivă se constituie într-un proces stadial, desfășurat pe mai mulți ani, precizând care sunt obiectivele și sarcinile specifice fiecărui stadiu al antrenamentului.31

Selecția este un proces organizat și repetat de depistare timpurie a posibilităților înnăscute a copilului, juniorului, cu ajutorul unui sistem complex de criterii medicale, biologice, psihosociologice și motrice, pentru practicarea și specializarea lui ulterioară într-o disciplină sau probă sportivă.

Selecția nu este o operație unică, făcută odată pentru totdeauna, ci un proces evolutiv, strâns legat de creșterea și dezvoltarea somato-funcțională și motrică a copilului și adolescentului. Având în vedere tendințele de dezvoltare a

handbalului pe plan mondial, precum și stadiul actual de progres al handbalului românesc, printre măsurile ce se impun este și aceea a efectuării cu atenție sporită a selecției și pregătirii copiilor și juniorilor.32

O selecție bună trebuie să aibă un caracter obiectiv și o bază științifică. Pentru aasigura aceste deziderate sunt necesare respectarea și aplicarea câtorva cerințe de bază ale selecției și anume:

 investigarea unui număr cât mai mare de copii cuprinși între vârsta de 8-10 ani

(vârstă când pot începe handbalul);

 asigurarea concordanței dintre modelul selectiv și modelele care determină obținerea performanțelor la diferite nivele de pregătire și categorii de vârstă;

 îmbunătățirea raportului dintre numărul celor selecționați și ponderea elementelor de valoare formate în succesiunea nivelurilor de pregătire pe

parcursul activității competiționale.

Selecția este o activitate complexă care vizează toate laturile personalității sportivului și se realizează după următoarele criterii:

31 Bădău Dana, (2006)- Teză de doctorat, (Ambidextria în handbal – o posibilă strategie de creștere a eficienței acțiunilor de joc) București, p.5-6

Criterii medico-biologice

Acestea trebuie să stabilească starea de sănătate, dezvoltarea somato-

funcțională a viitorului sportiv și se realizează prin examen clinic complex, pe aparate.33

Rezultatele acestor examinări sunt date de examenul antropometric, somatoscopic, precum și prin determinarea stării funcționale endocrino- metabolică, neuromusculară, neuropsihică, hepato-renală, cardio-respiratorie etc, cu precizarea că dintre toate organele și sistemele, aparatul cardio-vascular și cel respirator sunt cele mai adaptabile la efortul fizic.Controlul medico-sportiv în toate etapele de selecție, este absolut necesar datorită intensității crescânde dar și variabile a efortului fizic.

Criterii somatice

Aceste criterii stabilesc parametrii care favorizează obținerea

performanțelor în handbal precum și nivelul de dezvoltare fizică generală.

Pentru toate acestea se vor urmări în special:

a.Talia (înălțimea corpului) – se va compara cu valorile medii pe țară

pentru a se putea preciza dacă viitorul handbalist se încadrează în normal pentru vârsta sa.în acest scop se folosește relația procentuală existentă între media pe

țară a înălțimii la 18 ani și media pe țară a fiecărei vârste cuprinsă între 8 și 88 de

ani.

Acordând mediei înălțimii pe țară la 18 ani procentul de referință de 100%

rezultă că:

b.Masa corporală – este de mare importanță și ea poate fi comparată cu mediile pe țară,dar se va raporta la talie pentru aprecierea stării de nutriție.

c.Bustul – reprezintă înălțimea cuprinsă între creștetul capului și suprafața scaunului, măsurată în poziția așezat.

d.Lungimea membrelor inferioare- rezultă din diferența dintre talie și

bust.

e.Anvergura, alonja sau deschiderea brațelor la orizontală – reprezintă

lungimea ambelor brațe plus lățimea toracelui la nivelul umerilor. Anvergura este la6 ani mai mică decât talia, pe care o depășește însă după această vârstă. Ea reprezintă 92,4% din talie la naștere, 101% la 7 ani și 103% la 16 ani. La maturitate ea reprezintă 106% din talie.

f.Perimetrul toracic – se măsoară elasticitatea, care rezultă din datele măsurătorilor acestuia în respirație profundă și expirație forțată.

g.Diametrul biacromial si bitrohanterial – indică măsura dezvoltării

centurii scapulare și a centurii pelviene.

Criterii motrice34

Determină nivelul de dezvoltare al capacităților motrice precum și volumul

și calitatea deprinderilor motrice de bază și specifice.

a. Viteza – este determinată de mobilitatea proceselor nervoase de la nivelul scoarței și se materializează în jurul vârstei de 16 ani la băieți și 14 ani la

fete.

Evoluția între 8-18 ani ar putea fi următoarea:

b.Capacitatea coordinativă – este determinată de aria motrică a scoarței cerebrale și analizatorii kinestezici. Ea se manifestă de timpuriu și la vârsta de 14 ani se apropie de valorile adultului.

c.Forța – arc ca substrat morfofuncțional sistemul neuromuscular, ajungând

la valoarea maximă la 30 de ani. în mod orientativ dăm mai jos evoluția forței între

8 și 30 de ani.

d.Rezistența- ajunge la rezultate maximale la 19 ani. La vârsta de 16 ani volumul inimii și al consumului de oxigen reprezintă 80% din valorile pe care adultul, deci după această vârstă eforturile specifice jocului de handbal pot fi prestate de sportivi.

e.Detenta – prezintă o calitate combinată între viteză și forță. La 15-16 ani se manifestă cel mai puternic, dezvoltarea la această vârstă având un caracter exploziv.

Criterii psihologice

Câteva dintre calitățile psihice care au importanță pentru jocul de handbal

ar fi cele din sfera afectivului sub concretizarea emotivității, curajului, etc.

a.Afectivitatea – se apreciază la copii după fondul vesel, blând sau închis și agresiv. Comportamentul la școală, în colectiv, poate indica datele necesare pentru conturarea afectivității.

b.Voința – duce la perseverență în pregătire, iar absența ei duce la oboseală prematură la orice efort și chiar la abandonarea activității.

c.Memoria și imaginația – trebuie să fie bogată, vie, capabile să rezolve situațiile în diferite momente ale jocului.35

2.3. Linia metodică a Federației Română de Handbal

Ȋn revista Adevărul despre Handbal: “Selecția medico-biologică în sport, selecția dirijată, reprezintă un sistem complex, organizat, care se aplică copiilor și juniorilor în principal, dar și performerilor seniori.36

Această selecție, specifică sportului de performanță contemporan, se deosebește net de selecția empirică – pe baza experienței antrenorului sau profesorului și de cea întâmplătoare – a hazardului care au operat vreme îndelungată și nu fără succes!

Este, însă, neîndoielnic că sportul de performanță de azi, “o adevărată industrie comercială”, nu mai poate opera cu aceste forme de selecție și s-a

trecut la etapa științifică a selecției.

Criteriile principale cu care se operează în selecția dirijată în prezent

sunt:37

Sanogeneza – reprezintă totalitatea mijloacelor și măsurilor pentru

promovarea și întărirea stării de sănătate. Se realizează pe baza anamnezei, a examenelor clinice și paraclinice ice.

a. criteriul genetic- are la bază diagnosticul genetic de sex;

b. criteriul morfologic- biotipul morfologic favorabil sportului (probei)

fără de care sportivul va avea un handicap în obținerea performanței.

Biotipul constituțional – reprezintă totalitatea factorilor stării de sănătate,

morfologici, genetici, funcționali neuropsihihici și biochimici, unii moșteniți, iar alții căpătați în urma antrenamentului sportiv și a factorilor naturali de mediu și care se constituie ca o entitate biologică favorabilă unui anumit sport. Examenul medico- sportiv trebuie să precizeze relația dintre tipul constituțional stabilit în urma investigațiilor efectuate și sportul respectiv. Pentru aceasta trebuie respectate câteva principii și anume: prognoza creșterii

Osoase – radiografierea cartilajelor de creștere, respectarea legilor de creștere a organismului, abținerea de la scăderea în greutate, în speciali la tineri, sau creșterea forțată în greutate;

c. criteriul funcțional – reflectă mai mult efectele procesului de antrenament și mai puțin consecința unor factori genetici. Avem în vedere indicii funcționali

cardio-respiratori, neuromusculari, endocrino-metabolici, indicatorii puterii aerobe și anaerobe (condiționată genetic la un înalt procent dintre sportivi);

d. criteriul neuropsihic- ia în considerare tipul de sistem nervos central,

motivația pentru sport, aspectul psiho-fizic al părinților, psiho-reactivitatea,

atenția concentrată, rezistența la stres, excitabilitatea, nivelul inteligenței;

e. criteriul biochimic- profil biochimic favorabil unui sport cum ar fi cel cu valori mari ale testosteronului – tip android, musculos – care au predilecție

pentru eforturile de forță sau cei cu valori crescute ale hemoglobinei – care au

predilecție pentru eforturile de anduranță.

Din punct de vedere didactic, dar și practic, operăm această selecție la

cel putin 3 nivele temporale:

a. Selecția primară

Inițială – permite primul contact al copilului cu antrenamentul din

disciplina sportivă respectivă. Aceasta are loc la vârsta de 6 ani în unele sporturi (gimnastica sportivă fete, înot, patinaj artistic fete, schi), la 8-10 ani în alte sporturi (jocuri sportive prin minijocuri, judo, lupte) cei până la 10-12 ani (box, atletică grea, tir). Se iau în considerare antecedentele heredo-colaterale (părinți, surori, frați), structura neuro-psihică a copilului, antecedentele patologice, starea

de sănătate și dezvoltare fizică, motivația pentru sport;

b. Selecția secundara- pubertară – are loc în jurul vârstei de 12 – 16 ani. Se ia în considerare realizarea “micromodelului biologic” al performerului din sportul respectiv reprezentat de efectele biologice a cel putin 4-5 ani de antrenamente sistematice cu amprentele respective, prognoza dezvoltării care să ne dea o oarecare certitudine ca micromodelul de azi, scăpat de pubertate, poate

atinge “macro-modelul biologic”, tipul constituțional favorabil de mâine! Acest micromodel are în vedere nivelul sanogenetic, profilul morfologic, indicii funcționali și capacitatea de efort, profilul neuropsihic și statusul biochimic, toți factorii favorizanți ai performanței din sportul respectiv. Daca la acest nivel de

selecție nu s-a obținut micromodelul așteptat – cel mai adesea, pubertatea poate fi implicată în această nereușită – se poate practica daca se dorește neapărat așa – zisa orientare medico-sportivă și pedagogică, care valorifică anii de antrenament

și efectele pubertății oferind premize de satisfacții într-o altă disciplină sportivă. Ex. Înot-polo, patinaj- hochei, schi-sanie sau bob etc.38

c. Selecția terțiara- finală pentru performanță – echipa națională sau olimpică ia în considerare în primul rand performanța sportivă, care-l impune pe sportiv selecției dar și modelul biologic al campionului. Astfel, în condițiile selecției pentru participarea la un campionat continental, mondial sau la Jocurile

Olimpice, unde competiția durează mai multe zile și poate pune probleme de aclimatizare sau reclamă o anumită robustețe psiho-fizică, pentru a putea face

față competiției, indicatorii biologici de selecție devin la fel de importanți ca și performanța sportivă luată singular.39

Să nu se uite că între doi sportivi cu rezultate înalte, vom alege pentru concursuri tip turnee pe cel cu o sănătate optimă, deoarece sportivul cu unele

sechele, chiar dacă deține o performanță ușor superioară față de colegul său,

poate recidiva și, astfel, compromite competiția.

Ar fi greșit să înțelegem această selecție ca niște momente bine distincte în cariera sportivului așa cum se petrec lucrurile în selecția școlara (examen de

capacitate, bacalaureat, admitere în facultate, licență, doctorat ș.a.m. d). În sport această selecție reprezintă un proces continuu, dinamic, oferind atât factori dirijați cât și întâmplători, care pot avea rolul lor pozitiv.

Handbalul se încadrează în specializările caracterizate printr-o mare

varietate a acțiunilor, în care procedeele tehnice sunt strâns legate de tactică.40

Din punct de vedere energetic, efortul fizic în jocul de handbal este de tip mixt, rata anaerobă intervenind în aproximativ 60% din timpul efectiv de joc, în timp ce rata aerobă intervine în aproximativ 40% din timpul efectiv de joc. Performanțele înalte în handbal sunt condiționate de:41

 Viteză

 Forță – viteză

 Rezistență – forță

 Rezistență – viteză

 Viteză de reacție

 Viteză de deplasare

 Viteză de repetiție toate bazate pe o buna rezistență fizică generală.

 Solicitarea organismului în timpul jocului de handbal este de intensitate variabilă, efortul caracterizându-se prin perioade de:

 Intensitate maximală – șuturi, plonjoane, blocaje, contraatacuri;

 Intensitate submaximală – pase, deplasări

Handbalul presupune acțiuni executate cu mare viteză, forță și precizie, ceea ce impune jucătorilor reacții motrice individuale și colective adecvate, pentru a putea rezolva corect în situațiile ce apar în timpul jocului, cerute de trecerea rapida din apărare în atac și invers, în disputa cu adversarul. Pentru îndeplinirea sarcinilor, jucătorilor li se cere o mare viteză de reacție, detentă, forță, tehnică specifică, simț de orientare și de alegere în minim de timp, atenție distributivă, rezistență la stres și o bună sensibilitate kinestezică.

Prioritar, în criteriul de selecție, sunt cerințele biologice ale

handbalului – biotipul somatic:

Talie înaltă și foarte înaltă – măsurarea staturii ce cuprinde

Înălțimea corpului, a gâtului, a trunchiului, a membrelor inferioare. Cum

aceste componente variază independent în procesul de creștere, 2 indivizi care au aceeași statură pot avea proporții ale segmentelor diferite, lucru foarte

important în activitatea sportivă. Scala taliilor din cadrul Federației Române de

Handbal, în prezent, se clasifică în: înaltă – peste 180 cm la băieți și peste 170 cm la fete; medie – peste 170 cm la băieți și peste 160 cm la fete; mică – sub 160 cm la băieți și sub 150 cm la fete.

Anvergura – lungimea brațelor – reprezintă distanta între vârful

degetuluimijlociu drept și stâng, cu brațele întinse lateral la nivelul umerilor

(claviculelor).

Diametrul biacromial – lățimea umerilor – reprezintă distanța dintre punctele distale pe marginea externă a acromionului. Diametrul biacromial mare

– peste 43 cm la băieți și peste 39 cm la fete.

Diametrul bitrohanterian – reprezintă lărgimea bazinului și se măsoară în

plan transvers pe marginea antero-exterioară a bazinului (marile trohantere).Este mai mic decât diametrul biacromial cu 4-5 cm.

Din compararea cifrică a celor două diametre rezultă alura atletică.42

1) Masa corporală – reprezintă suma unor elemente variabile dintre care:

2) parte relativ fixă – greutatea scheletului, a pielii, a viscerelor (organelor)

3) parte foarte variabilă – mușchi, grăsime, apa de infiltrație din țesuturi

Cântărirea sportivului se face dimineața pe nemâncate;43

1) Între 1-11 ani creșterea în greutate este de aproximativ 2 kg pe an

2) Între 11-16 ani creșterea în greutate este de 3-5 kg pe an

3) Între 16-22 ani creșterea în greutate este de 2-3 kg pe an

Între statură și greutate există relații constante. Formula cea mai folosită în practica pentru calcularea greutății prin raportare la statură este formula lui Broca:

G = statura – 100 la bărbați

G = statura – 105 la femei

Portarul trebuie sa posede calități psihice deosebite:

 Curaj

 Bună rezistență la stres

 Capacitate de analiză a situației mare

 Decizie rapidă

 Reactivitate bună

 Atenție concentrată și distributivă bună

 Spirit de inițiativă

 Capacitate de a-și asuma riscuri majore

 Grad ridicat de autocontrol

 Spontaneitate

 Îndemânare deosebită

 Bună comunicare cu jucătorii în apărare

Indici de selecție în handbal în prezent44

42 Demeter Andrei, (1972) – Fiziologia sporturilor, Editura, Stadion, București, p. 33-35

43 https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

Selecția primara

10-12 ani

Indici:

a) Stare de sănătate foarte bună, fără sechele sau antecedente patologice severe hepatice, renale, cardiace, reumatice, bacilare, neurologice etc. b) Dezvoltare fizică bună care să evidențieze la copii o dezvoltare

armonioasă, fără deficiențe fizice, talie înaltă, prognoză bună de creștere

c) Comportamentul copilului, motricitatea, motivația pentru sport, nivelul general de inteligență, capacitate de înțelegere și învățare rapidă a procedeelor tehnico-tactice.

Selecția secundara – 14-16 ani la băieți și 13-15 ani la fete45

fete

fete;

Indici:

a) Talie înaltă și foarte înaltă

b) Anvergura mare: 7-8cm peste talie, la băieți, și 5-6cm peste talie la

c) Diametrul transversal palmar mare – peste 1/8 din talie

d) Îndemânarea generală bună, dexteritate, rapiditate, precizie

e) Test “Punctare” cu barem minim de 54 sec. la băieți și 52 sec. la

f) Reactivitate motrică bună – test “Motricitate aritmică” 35 sec. cu

barem minim de 50 pct. la băieți și 44 de pct. la fete

g) Coordonare vizual-motrică bună – test “Trasaj” 4 minute cu barem minim de 180 pct. la băieți și 170 pct. la fete

h) Coordonare motrică- manuală bună – test “Purdue – Peg- board”

pentru mână activă cu barem de minim 54 pct. și testul “asamblaj” cu barem 140 pct. la băieți și 132 pct. la fete;

i) Test “Aprecierea distanțelor și dimensiunilor” 45 sec. cu barem minim de 24 pct. la băieți si 20 pct. la fete

j) Putere maximă aerobă și anaerobă – bine și foarte bine

k) Stare de sănătate și dezvoltare fizică – bune

l) Forță musculară bună – forța scapulară 60-70% din greutatea

corporală și forța lombară – peste 200% din greutatea corporală;

m) Viteza de reacție la stimuli optici și auditivi: bună – foarte buna

(130-140 sutimi de secundă la băieți și140-160 sutimi de secundă la fete)

n) Atenție distributivă bună – test “Praga” 16 min. cu barem minim de

40 pct. la băieți și 35 pct. la fete.

Selecția finală46

44 https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

45 Drăgan Ioan, (2002) – Medicina sportivă, Editura Medicală, București, p 45-47

Date și indici:47

 Talie înaltă – la băieți peste 190cm și peste 194cm la portari

 La fete peste 180cm și peste 184cm la portari

 Anvergura mare – 8-10cm peste talie la băieți

 6-8cm peste talie la fete

 Diametrul biacromial mare;

 Diametrul transversal palmar mare – 1/8 din talie – peste 26cm la

băieți și peste 22cm la fete;

 Putere maximă aerobă și anaerobă foarte bună;

 Forța musculară foarte bună

 Forța scapulară peste 80% din greutatea corporală

 Forța lombară peste 200% din greutatea corporală

 Stare de sănătate bună;

 Concentrarea atenției – test “Baraj” – 10 min.

 Viteza de execuție de minim 60 pct. la băieți și 59 pct. la fete

 Excitabilitatea execuției – 96 pct. din 100 posibile la baieți

 95 pct. din 100 posibile la fete

 Stabilitatea atenției – test “Kraepelin” – 4 min.

 Minim 186 pct. la băieți

 Minim 180 pct. la fete

 Perseverența, dârzenie – test “R.B.Cattell” clasificare la grupele

valorice 9-12;

 Reactivitate motrică bună – test “Motricitate aritmica” – 35 sec.

 Minim 50 pct. la băieți

 Minim 44 pct. la fete

 Rezistența la oboseala psihică și distributivitatea atenției

 Test “Praga” – 16 min.

 Minim 46 pct. la băieți

 Minim 41 pct. la fete

 Integrarea psiho-socială și afectivă în grupul sportiv – test

“Sociometric”;

 Structura temperamentală echilibrată – test “Woodworth”

 Barem 120 pct. la fiecare din cele 8 trăsături fundamentale de temperament. 48”

(https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29)

46 Drăgan Ioan, (2002) – Medicina sportivă, Editura Medicală, București, p 45-47

47 https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

48 Giacomini M.,(2009) – Ghid tehnic pentru școlile de fotbal, ediția a III-a, traducere FRF., p. 16

3. PARTICULARITĂȚI ANATOMO-FIZIOLOGICE, PSIHOLOGICE ȘI

MOTRICE ALE COPIILOR DE 14-16 ANI

Pentru o organizare corectă a activității la nivelul copiilor și juniorilor este necesar să se aibă în vedere caracteristicile fiziologice și psihice specifice fiecărei vârste. Acestea sunt importante nu numai pentru stabilirea programului de desfășurare a instruirii ci și pentru stabilirea de criterii raționale de evaluare și de identificare a talentelor. Cunoașterea diverselor etape de dezvoltare și ordinea acestora, permite evitarea greșelilor care s-ar putea face în pregătire.49

Perioada de intrare a copilului în școală corespunde caracteristicilor unei faze de tranziție, ocupând o poziție centrală în configurația tabloului copilăriei. Ea este descrisă fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei. Referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte aspecte ale dezvoltării .

Adaptarea școlară și învățarea cere nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.

Sub aspectul dezvoltării fizice trebuie reținuți în primul rând indicii creșterii ponderale și staturale.Creșterea fizică este mai lentă la începutul perioadei și are un nou puseu spre sfârșitul perioadei .La începutul perioadei, primii doi ani de școlaritate , diferența de la un an la altul nu depășește două

kilograme iar în următorii doi ani diferența de greutate urcă la patru kilograme O

evoluție asemănătoare cunoaște și creșterea în înălțime.

Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are repercursiuni asupra dentiției și a procesului osificării.

Procesul de osificație este intens la nivelul toracelui ,al claviculelor și al

coloanei vertebrale. După șapte ani este intensă osificarea la nivelul bazinului la fetițe, precum și procesele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii. Articulațiile se întăresc, crește volumul mușchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii. ” (M. Giacomini, 2009).50

Mișcarea, sportul , activitatea fizică ,în general, joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la această vârstă.

Școlarul dispune de o forță musculară în continuă creștere: el aleargă mult, dar obosește ușor. Școlarul devine treptat îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile chiar dacă la început este destul de inabil.

Schimbările metabolice sunt intense în această perioadă. Aparatele gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați.

49 https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

50 Giacomini M.,(2009) – Ghid tehnic pentru școlile de fotbal, ediția a III-a, traducere FRF., p. 17

Sănătatea copiilor la această vârstă este afectată de viroze, infecții, migrene,acnee, cefalee sau tulburări emoționale, mai ales spre sfârșitul perioadei ceea ce de fapt anunță următoarea perioadă, adică pubertatea. Apar probleme de vedere sau stomatologice.

Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 de grame la vârsta de șapte ani . Cresc îndeosebi lobii frontali ,iar aceasta constitue o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere , ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.

Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit . El mănâncă-n fugă, se spală pe apucate, aleargă spre școală.

Aceste caracteristici comportamentale pot suporta oscilații în funcție de

tipul de sistem nervos.51

La fel cum am precizat și la preșcolarul mare toate aceste caracteristici țin și de particularitățile individuale ale fiecărui copil nu numai de cele de vârstă.

Intelectul , ca formațiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, limbaj, memorie, atenție), care oferă

posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel, depășirea experienței senzoriale.52

Este necesar să cunoaștem câteva dintre particularitățile gândirii .În această perioadă , procesele gândirii realizează progrese importante , care

constau în apariția și consolidarea constucțiilor logice , care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale perioadei precedente.Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să

întrevadă anumite permanențe, anumite invariații (cantitatea de materie, greutatea, volumul). La această vârstă ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invariația-gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract.

Se întâlnesc încă și tendințe de sincretism , dar în această perioadă copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților

sale. Se dezvoltă operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități

intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate , al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului

memoriei. Elevul memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termini pe care-i utilizează, despre regulile și legile pe care le învață.53

51 Ifrim Mircea,(1986) – Antropologie motrică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, p. 65

52 http://www.frh.ro/frh/index.php/regulamente-si-statute.html

53 Ifrim Mircea,(1986) – Antropologie motrică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, p. 68

Productivitatea memoriei depinde de mai mulți factori: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le desfășoară școlarul și măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.

Se instalează și se dezvoltă formele logice ale memoriei , bazate pe legăturile de sens dintre date ceea ce are următoarele urmări: volumul memoriei crește de opt până la zece ori, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice, crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezice în raport cu procesele de recunoaștere. O altă direcție de modificare a memoriei la această vârstă o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei.

Este foarte solicitată imaginația reproductivă, elevul fiind pus adesea în situația de reconstitui imaginea unor realități. Se disting două stadii ale imaginației la școlarul mic: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase și altul determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o anumită ordine și sistematizare. Imaginile capătă astfel mai multă plenitudine, coerență și dinamism.54

Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale, voluntare, de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. Volumul atenției este încă redus , copiilor fiindu-le greu să prindă simultan ,în câmpul atenției , explicațiile verbale și tablourile intuitive.Școlarii

mici întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial spre ceea ce este esențial.Este slab dezvoltată și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții.

Mobilitatea crescută a structurilor mintale permite luarea în considerare a diversității punctelor de vedere.Aceasta se datorează cristalizării operațiilor mintale care au la bază achiziția reversibilității.Gândirea se operaționalizează, pasul spre logicitate fiind făcut prin extinderea capacității de conservare ainvarianților, aceasta permițând saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial.55

Stadiul se diferențiază de următorul prin faptul că operațiile mintale rămân dependente și limitate de conținutul pe care-l pot prelucra și anume

materialul concret.

Școala reprezintă pentru copil ceva nou, care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul.Trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod

determinant viitoarea personalitate a viitorului adult .De aceea , profesorul de educație fizică trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând totul atent și meticulos, atitudinea lui față de aceste însușiri tipologice și

54 http://www.frh.ro/frh/index.php/regulamente-si-statute.html

55 James, R., Morrow, Jr., Allen, W. Jackson, James, G. Disch, Dale, P. Mood, (2005), Measurement and evaluation in human performance, Third Edituraion, Editura Human Kinetics, U.S.A, p. 88

temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura

elevilor.56

56 James, R., Morrow, Jr., Allen, W. Jackson, James, G. Disch, Dale, P. Mood, (2005), Measurement and evaluation in human performance, Third Edituraion, Editura Human Kinetics, U.S.A, p.88

3.1 Particularități anatomice

Intervenția pubertății duce la accelerarea creșterii în înălțime într-un ritm superior tuturor vârstelor, ca apoi aceasta să se diminueze treptat până la 18-20 de ani.

Creșterea mai intensă se semnalează la membrele inferioare, apoi la cele superioare, fapt care în multe cazuri detertmină dezarmonii evidente mai ales când se întocmesc grafice ale creșterii (morfograme). Datorită acestor considerente uni autori vorbesc despre o fază ,,caricaturală” de formă alungită a oaselor și de mușchi insuficient dezvoltați și alungați. Trunchiul este lung, toracele îngust, iar abdomenul supt. Ca urmare a acestor trăsături somatice,

organele interne din cutia toracică sunt puțin dezvoltate, fapt care generează dificultăți în procesul de adaptare la efort prin lipsă de rezistență funcțională.57

Sistemul articular prezintă o rezistență slabă, aflându-se în plin proces de consolidare. Datorită faptului că la fete pubertatea se instalează mai repede decât la băieți, ele reprezintă la aceleași vârste cu băieților valori superioare ale creșterii în înălțime și greutate de altfel, aceasta este singura etapă în ontogeneză

când fetele ating valori somatice superioare băieților, exprimate și printr-un trunchi mai lung, membrele inferioare sunt însă mai scurte. Ca urmare, această etapă de vârstă poate fi caracterizată de transformarea proceselor morfo- funcționale și psihice în vederea maturizării treptate.

La începutul perioadei (6–7ani) ritmul general de creștere este mai rapid decât până la această vârstă.

Și sistemul nervos – creierul are o greutate aproximativ egală cu aceea a

adultului, însă, din punct de vedere funcțional, dezvoltarea lui nu este completă. Se constată o mai bună dezvoltarea a primului sistem de semnalizare (văz, auz).

Din punct de vedere funcțional fenomenul cel mai izbitor este lipsa echilibrului dintre procesele corticale fundamentale, remarcându-se o netă predominanță a excitației. Dintre diversele forme de inhibiție, mai ales inhibiția de diferențiere (una dintre formele principale ale inhibiției interne, condiționate)

este slab dezvoltată și îngreunează fixare acorticală a elementelor (cuvinte, noțiuni, mișcări) nou recepționate

Plasticitatea accentuată a sistemului nervos central (S.N.C.) la această vârstă asigură o receptivitate deosebită, dar slaba dezvoltare a inhibiției de diferențiere îngreunează fixarea stabilă a noțiunilor noi. În această perioadă activitatea glandelor cu secreție internă este insuficientă.

Aparatul locomotor–oasele sunt mai dure prin consolidarea sistemelor funcționale lamelare, ceea ce determină o ușoară creștere a rezistenței acestora la solicitările de tracțiune, presiune și răsucire.

Definitivarea cifozei toracice are loc la etatea de 6– 7 ani.

Musculatura ajunge să reprezinte la 6 ani21,7% din greutatea corpului

(față de peste35% la adult).

Fibrele musculare sunt relativ mai lungi decât la adult iar porțiunile tendinoase sunt mai scurte. Acum sunt încă subțiri au nucleele mari și sunt

relativ bogate în sarcoplasmă și apă. Printre ele segăsește o cantitate mare de țesut conjunctiv58.

Nivel mijlociu de dezvoltare fizică a băieților59

Tabel 1. Măsurători antropometrice Scarlat, E., Scarlat, M., (2002)

Tonusul muscular este mai scăzut, ceea ce favorizează efectuarea mai amplă a mișcărilor în articulații, darîngreunează realizarea unor mișcări fine, diferențiate, de precizie.60

Sistemul cardiovascular–cordul reacționează puternic însă neeconomic la efort. Irigația coronariană este bogată. Mecanismele dereglare sunt încă slabe

pânăla 7ani, nu sunt bine dezvoltate, sunt mai adecvate lasolicitările ușoare.

Diametrul transversal al inimii este proporțional mai mare decât la adult. Creșterea diametrului longitudinal se produce într-un ritm lent, până la pubertate. Circumferința ventriculului drept la 7 ani este mai mare cu 2 cm decât

a ventriculului stâng.

Rețeaua vasculară este relativ bine dezvoltată. Dezvoltarea mai rapidă a arterelor de tip elastic ușurează sarcina miocardului.

Frecvența cardiacă în repaus are o tendință de scădere:100/min la 6ani,

90/ min la7 ani, 84/min la 8 ani. Această tahicardie reprezintă o povară destul de însemnată a miocardului, dată fiin dcheltuiala energetică relativ importantă

pentru menținerea unui ritm cardiac de repaus atât deridicat și slaba eficiență

economică (metabolică) a acestui gen de lucru în ritm susținut. În efort situația este și mai precară deoarece volumul inimii fiind mic, orice plus de irigație cu sânge a mușchilor solicitați reclamă o sporire considerabilă a frecvenței cardiace, ceea ce se resfrânge negativ asupra eficienței funcționale a miocardului care face față cu greu solicitărilor intense timp mai îndelungat ( Demeter A. citat de Ifrim M.).

58Ifrim,M., (1986)-Antropologiemotrică, Editura Științificăși Enciclopedică Bucuresti, p. 68

59 Scarlat, E., Scarlat, M., (2002)-Educatie Fizica si Sport Manual pentru invatamantul gimnazial,

Manual Ed Didactică și Pedagogică, București, p. 46

60 Scarlat,E., Scarlat,M.( 2002)-Educatie Fizica si Sport Manual pentru invatamantul gimnazial,

Volumul sistolic în repaus are valori în jur de 20 ml la 6 ani. Debitul cardiac, 2–2,5 litri/minut în repaus ajunge, în efort, la valori maxime de 8 – 9 litri/minut la 6 – 8 ani. La 8 ani tensiunea arterială este de75,4/43,8 mm Hg 61.

Aparatul respirator–plămânii la această vârstă sunt mai puțin rezistenți la

infecții.

Cavitățile nazale sun tmai mici și mai înguste decât la adult; bronhiile sunt la început puține ca număr; dezvoltarea toracelui este devansată de cea a membrelor.

Plămânii încep să fie asemănători ca structură cu plămânul adult, încă de la 7 ani, dar volumul este încă mic.

Toracele se dezvoltă lent, indicele de proporționalitate apreciat după

formula lui Erismann are valori pozitive până la 6 ani la băieți. Capacitatea vitală crește aproape paralelcu capacitatea anatomică plămânilor, marcând un salt important între 6–8 ani.

Mușchii respiratori, insuficient dezvoltați, nu pot asigura mărirea corespunzătoare a volumului toracelui în efort, amplitudinea mișcărilor respiratorii fiind din această cauză relativ mică.În timpul efortului posibilitățile

de mărire a volumului cutiei toracice printr-o respirație amplă sunt reduse.De aceea la cel mai mic efort se accelerează frecvența respiratorie. Nu există substratul morfofuncțional pentru eforturi mari și îndelungate.

La vârsta de 6 ani debitul respirator în repaus este de 2,5 – 2,8 litri/minut.

Analizatorul kinestezic –este insuficient dezvoltat; aceasta și faptul că centrul de greutate al corpului este mai ridicat față de sol, determină dificultăți în asigurarea echilibrului corpului în timpul mișcărilor.

3.2 Particularități fiziologice

Maturizarea biologică este un factor determinant al raspunsurilor fiziologice la exercițiul fizic. Dezvoltarea exercițiului fiziologic reprezintă studiul diagramelor care descriu modificările normale ale răspunsurilor fiziologice la exercițiul fizic, în timp ce copilul se îndreaptă spre maturizare. Ambele modificări, ale dimensiunii și activitătii, contribuie la acest proces de maturizare biologică, proces al cărui punct culminant este atins in starea de adult (desi, aparent modificările au loc în exercițiul fiziologic de-a lungul vieții unui individ).

Există probabilitatea că evoluția modificărilor fiziologice în timpul copilăriei să fie reflectată prin tipare similare ale performanței motrice. În orice

caz, modul în care maturizarea fiziologică și performanță au o anumita legătura,

rămâne o arie problematică.

Mecanismele pentru dezvoltarea funcției fiziologice la copii sunt multiple: creșterea numărului de celule, creșterea dimensiunii celulei și diferențierea funcției celulei. Toate acestea pot contribui, în special, la transformările

raspunsurilor fiziologice la exercițiul fizic. Multiplicarea celulelor cartilajului din centrul epifizei oaselor lungi este responsabilă pentru creșterea în înaltime și in lungime a piciorului. Modificările consecvente ale frecvenței si lungimii pasului pot influența valoarea metabolică a alergării submaximale. 62 Forța musculară, pe de altă parte, este direct influențată de fibra musculară din secțiunea transversală; îmbunatatirea fortei musculare în timpul creșterii este strâns legată de creșterea dimensiunii fibrelor musculare ale individului. Caracteristicile sexuale secundare în perioada de pubertate apar pe măsură ce

este activat mecanismul hipotalamus-gonadopituitar.

Modificările hormonale rezultate afectează schimbările compoziționale (grăsimea corporală crescută la persoanele de sex feminin, masa mărită a muschilor scheletici la subiecții de sex masculin) care influențează considerabil capacitatea de exersare.

Valorile fiziologice și anatomice la maturitate afisează un grad ridicat de variabilitate de la individ la individ.

Maturitatea biologică, toți copii ajung la același stadiu (atingând deplina maturitate). Cu alte cuvinte, la fiecare copil se va observa o curbă pentru dezvoltarea unei anumite funcții fiziologice, care se termină în starea de maturitate 100%. Dar în lumea numerelor reale acest lucru nu este deloc

adevărat. Înălțimea corporală este cel mai la îndemână exemplu, deoarece, în conformitate cu experiența personală a fiecaruia, în cazul unei mulțimi de adulți maturi, statura variază foarte mult. În timp ce modificarea progresivă reprezintă marca maturizării biologice, caracteristicile curbelor de dezvoltare pentru

diferite variabile anatomice și fiziologice pot fi foarte diferite. Curba de creștere generală reflecta modelul tipic de modificare a dimensiunilor corporale – ca, de exemplu, înălțimea și greutatea.63

Creșterea mărimii corporale manifestate printr-o dezvoltare progresivă a

greutății și a înălțimii, este, din punct de vedere vizual cea mai evidentă expresie a maturizării biologice a copilului. Cursul acestor transformări are o influență semnificativă asupra efectuării exercițiilor fizice și este de mare interes pentru fiziologii specialiști în exersare. În contrast cu indicatorii altor forme de maturizare biologică, markerii modificărilor morfologice sunt măsurați cu ușurință și precizie. Totuși, anumite considerații în determinarea greutății și înălțimii sunt importante. Fiziologul stabilește, de obicei, greutatea subiectului înainte de testare, copilul purtând echipamentul de sport dar fără încălțăminte. Înalțimea este obținută când copilul stă în picioare tot fără încălțăminte.

În anumite cercetări – în special studiile longitudinale – poate fi important ca aceștia să fie măsurați la aceeasi oră în fiecare zi, deoarece pot exista variații considerabile ale staturii pe timpul zilei.

Maturizarea scheletică – scheletul crește treptat în timpul copilariei și

servește ca indicator al maturizării biologice. Extremitățile osoase se dezvoltă treptat în timpul anilor de creștere prin procesul de osificare a cartilajului din zona epifizei. Maturizarea este atinsă atunci când multiplicarea acestor celule încetează iar oasele devin osificate integral. Afișajul în urma analizei cu raze X al stadiului de osificare al oaselor furnizează un index al maturității biologice, având în vedere ca aceste schimbări apar în cadrul unui model destul de consistent de la nastere la maturitatea adultului.

Metoda lui Greulich și Pyle a fost folosită cel mai des în Statele Unite. Cu această tehnică se pot compara caracteristicile osificării observate prin radiografiile încheieturilor ( cum ar fi: mărimea, forma și densitatea osului ) cu standardele publicate referitoare la vârsta cronologică. 64 Pe baza acestor rezultate, se poate estima o „vârsta a osului‟‟ atribuită copilului, cu o deviație standard tipică de 6 luni la vârsta de 3 ani pana la 11 ani. Adică, un baiat de 5 ani ale cărui oase de la mâini și încheieturi sunt caracteristice unui băiat de 8 ani, are o vârstă a osului de 8 ani. Astfel, această abordare permite examinatorului să

determine dacă un copil este avansat din punct de vedere biologic,sau

„întârziat‟‟ în raport cu vârsta sa cronologică.

63 Semkin, A. A.(1988) – Despre caracteristica fizică a antrenamentului adolescenților. Cu ce începem sportul la copii și juniori. – C.N.E.F.S. –Sector documentar. – București, – P. 93- 98.

64Greulich, W. W.; Pyle, I., (1959) – Radiographic atlas of skeletal development of the hand and wrist.

2nd Editura, Palo Alto, CA: Stanford University Press, p. 98

3.3 Particularități psihologice

Ca urmare a acumulării experienței, a realismului ce pulsează din aceasta și a confruntării cu puseul de creștere puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, adese agitat, caută soluții de ieșire din situațiile în care se află. începe să aibă inițiative în lărgirea câmpului de independența dar și de înțelegere și integrare în grupul de copii de aceea vârstă.

Apar tot mai des comportamente diferențiate și subtil față de sexul opus, dar și o stare discretă de competiție, de afirmare, de valorificare în ochii celuilalt sex. Fetele se remarcă printr-o mai bună disciplină și sârguință față de învățătură. El au și un avans mai mare în dezvoltarea fizică. Ulterior, ritm ridicat

de creștere se manifestă și la băieți. Un asemenea rit este însoțit de momente mai numeroase de neatenție, de m puțină disciplină și o tendință spre reverie, distragere, lipsă concentrare în timpul lecțiilor, mai puțină centrare pe îndeplin rea de sarcini familiale sau școlare. Se produc și comportamente opozante față de ieșirile cu părinții, preferând petrecere timpului liber cu alți copii și poate apărea o devalorizare influențelor unuia dintre părinți sau amândurora.65

b) Subperioada pubertății propriu-zise (12-14 ani) se remarcă prîn dominarea puseului de creștere. Creșterea este proporțională în-toate segmentele corpului. Mai inten este creșterea în înălțime și lungimea membrelor inferioare superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Această caracteristică

este accentuată și de faptul că îmbrăcămint rămâne mereu mai mică și neîncăpătoare. Creșterea brusc violentă, aritmică, și uneori lentă, constituie încă un factor influențează fenomenul respectiv. Prin creșterea trunchiului și masei

musculare, se câștigă în forța fizică. în același timp, dezvoltă organele interne, iar la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și a musculaturii. La fete, țesutul adipos se menține și dă un aspect marmorean, iar talia se subțiază și se dezvoltă bustul cu pronunțarea butonilor. Și la unii și la alții se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentiL.oasele mici ale mâinii, se produce maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității,

funcționarea glandelor sexuale și modificarea vocii. La fete, se instalează menarha și cierul, iar 1a băieți au loc primele ejaculări spontane.66

În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale,-confuze și stări de disconfort. Trăirile respective sunt intensificate și de prezența acneelor, a transpirațiilor abundente și mirositoare, a sensibilității pielii în emoții (eritemul de pudoare), a stângăciei în mișcări și a unei coordonări reduse a acestora.

c) Subperioada postpuberală (14-15 ani) face, prin toate caracteristicile, trecerea spre adolescență. Se realizează o creștere accelerată, la început în greutate, apoi în înălțime, cu care ocazie se redlstribuie greutatea. Organele

65 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

interne continuă creșterea, dar au loc și transformări fizice de mai mică impor- tanță și cu impact considerabil asupra tânărului. Astfel, prin activitatea glandelor sudoripare apare acneea, ce provoacă tensiuni deosebite la două treimi dintre băieți și în 50% dintre fete. La băieți, se manifestă o schimbare în conduite prin extinderea lor exagerată, adeseori o impertinență cu substrat sexual și cu agresivitate în vocabular. Referindu-se la fete, Rousellet este de părere că ele trec prin două faze: de femeie-copil, în care domină conduite timide și exuberante, de afecțiune și idealizare de eroi si personaje inaccesibile. Sunt, de asemenea, prezente trăiri complexe și ambigui de inferioritate, de culpabilitate și de pudoare. Dar odată cu evoluția de ansamblu și mai cu seamă de descoperire a efectelor feminității asupra sexului masculin se întră în cea de-a doua fază, numită femeie: Adolescent. Tânăra devine mai stăpână pe sine, dispare com- plexul de inferioritate și manifestă deschidere sentimentală cu note pronunțate de curiozitate.

În această subetapă se accentuează fenomenul de erotism, care implică emoții puternice, trăiri interne, atitudini sincere față de sexul opus. Erotismul se derulează sub forma ‟‟dragostei platonice”, în care sensibilitatea și iubirea

imaculată ocupă un loc central fără, însă, să se excludă atracția corporală ce amplifică întreaga stare a puberului în momentul când este atins de o persoană de sex opus. Dat fiind faptul că la această vârstă organele genitale devin funcționale, sexualitatea este tot mai des implicată și aceasta își pune amprenta

asupra intensității trăirilor fiziologice și psihologice cu efecte nemijlocite asupra comportamentului. Freud localizează sexualitatea, cu o anumită specificitate, încă ia începuturile copilăriei cu o conturare mai clară a acesteia odată cu

perioada genitală ce începe în pubertate. Acum, instinctul sexual poate deveni activ ca urmare a maturizării organelor sexuale, iar sexualitatea poate îmbrăca forma masturbației, deseori cu consecințe negative pentru planul evoluției psihologice a tânărului.67

Preferința pentru unele obiecte de învățământ se accentuează în această perioadă și astfel este posibilă achiziția de cunoștințe direcționate, din care se

conturează și o anumită orientare școlară și profesională. învățarea capătă un caracter tot mai organizat cu mare încărcătură emoțională, dar și psiho-culturală.

Puberui devine tot mai motivat pentru dobândirea unul statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul aparte ce ii revine în cadrul colectivului și în determinarea de atitudini diferențiate ale adulților (părinților, profesorilor) față de el. Deși se menține un decalaj între maturizarea biologică și cea intelectuală și

morală, el tinde să se reducă cu timpul și să faciliteze puberului adoptarea de modalități comportamentale specifice, în care sunt implicate strategii ale cogniției, ale experienței și ale valorizării acționale veridice. Totuși, caracterul romantic în aprecierea exercitării de ocupații se mai menține pentru că interesele

copilului sunt încă difuze și impresio- nabilitatea mare nu este suficient de

motivată.

La puberii cu fragilitate psihică și cu o întârziere în maturizarea biologică pot să se manifeste fenomene de inadaptare socială și școlară, când aceștia nu

dispun de capacitățile necesare pentru a răspunde rapid și eficient la sistemul de cerințe ce se formulează față de ei. Dar un anumit disconfort psihic se manifestă și la acei tineri la care apare o precocitate pregnantă în evoluția biologică, deoarece ei sunt, sau cred că sunt, centrul atenției colegilor și chiar a adulților. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziția puberului în colectiv și relaționarea cu acesta, deoarece el constată că se manifest' nuanțe diferite în a fi acceptat, neglijat, respins, tolerat și prin aceasta îi creează o oarecare nesiguranță și izolare.68

Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității.69 In acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune: Relațiile dintre fete și băieți sunt distanțate și, în genere, fetele trăiesc primele dezamăgiri în raport cu lipsa de atenție a băieților. în schimb, față de același sex, băieții cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.

Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ pentru planul dezvoltării psihice și al adaptării la activitate. Dat fiind procesul de maturizare biologică, și senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcțiilor sale. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive și tactile.

Evoluția sensibilității vizuale se realizează pe direcția dezvoltării câmpului vizual, a pragurilor absolute și diferențiale fiind, totodată, în creștere capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. 70Unele experimente au pus în evidență o creștere a nonsibilității fine de 2-3 ori la 13 ani față de copilul de 10 ani. Creșterea câmpului vizual poate fi asimetrică, în raport de dominanța emisferică și vizuală, manifestând o extindere a rapacității de identificare a puberului și în funcție de culoare (probabil preferința pentru aceasta). în genere, se dezvoltă și rapacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu

diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.

Puși în situația de a descrie tablouri după vizionare, la puberi se mențin încă detaliile, dar se manifestă și tendința tot mai accentuată de a da un anumit sens și o anumită semnificație în care apare o încărcătură proiectivă.71

68 Piaget Jean,(1982)- Psihologie și pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 76

69 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

70 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S., p.34-37

O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat și de dezvoltarea auzului fonematic ce se exersează, frecvent, prin plăcerea puberilor de a asculta muzică (modernă mai ales). 72

Și alte forme ale sensibilității se dezvoltă în această perioadă. Dintre acestea, subliniem dezvoltarea sensibilității care trece printr-un proces de erotizare. Tânărul este atent la mirosul de transpirație, ca și la deodorantele sau săpunurile ce pot fi folosite în scopul de a fi mascat. La fete, crește interesul pentru astfel de mirosuri sub influența mediului cultural în care este implicată cosmetica feminină.

În plan cutanat, devine evidentă identificarea tactilă care înregistrează progrese tot mai mari în urma activitățior de abilitare manuală prin lecțiile din ateliere sau prin desfășurarea unor jocuri senzoriale și de mișcare.

Experiența perceptivă se ordonează sub influența dezvoltării observației și se constituie asociații ce duc la verbalizarea acesteia. Puberul învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară, să manifeste interese pentru

cunoaștere și prin aceasta sunt stimulate și funcțiile complexe ale intelectului.

Odată cu intrarea în perioada pubertății, activitatea intelectuală complexă se realizează sub semnul dezvoltării structurii logico-formale și a extinderii volumului de concepte utilizate, Spiritul critic în creștere îi determină pe puber să valideze valorile în comparație cu nonvalorile și să manifeste atitudini explicite față de ignoranță, și incompetență.

Deși mai mature șl mai sârguincioase, fetele nu depășesc dezvoltarea intelectuali a băieților și sunt mai îngăduitoare față de unele nerealizări al

colegilor sau ale adulților. Ele se remarcă, adeseori, la acele materii ce implică

exprimări verbale mai complexe, pe când băieții sunt mai buni la științele exacte și tehnice.73

În procesul restructurării activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. In relație cu

gândirea, se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ.

Vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile puberului de a-l utiliza cresc evident. Debitul verbal crește la 60-120 de cuvinte pe minut față de cele 60-90 cât erau la școlarul mic. Dar importantă este capacitatea de a folosi asociații cu semnificații multiple și cu desfășurarea amplă a ideilor. Activitatea intelectuală este percepută de puber ca având o importanță deosebită pentru maturitate. în acest context, crește aspirația spre originalitate și creativitate, pentru depășirea condiției de mediocritate și anonimat. Tânărul începe să dorească să fie inteligent, sclipitor, spontan și să obțină realizări care

72 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

73 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S.,

să-l plaseze în centrul grupului. Pentru aceasta, el se servește de memorare și învățare care se restructurează continuu. Puberul conștientizează că prin întipărire și reproducere realizează comunicarea, că prin acestea își pune în evidență capacitățile psihice complexe. La elevii buni, actualizarea poartă amprenta prezentării explicite și originale a conținutului lecțiilor. Volumul cunoștințelor este mare și datorită faptului că puberul poate memora relativ și ceea ce nu înțelege sau înțelege mai puțin.

Operațiile gândirii și calitățile acesteia, sunt în plin proces de consolidare prin alimentarea intelectului cu informații cât mai bogate, abstracte și complexe. Pubertatea coincide, după opinia lui J. Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente, ceea ce

face să se contureze tot mai distinct caracteristicile gândirii formale. în aceeași ordine, autorul scrie că “tot mai mult gândirea se desprinde de concret încât și aici se va semnala o orientare nouă, diferențiind acest stadiu de stadiul precedent; ea (gândirea, sublinierea ns.) va culmina începând de la cel de al doisprezecelea an prin apariția operațiilor formale și a posibilităților de raționament ipotetico-deductiv care vor asigura, ulterior, gândirii deplină

înflorire”. A. Gesell vorbește de apariția “modalităților de gândire”, care prefigurează caracteristicile gândirii adulte dezvăluind potențialul intelectiv în evoluția viitoare a tânărului. încercând să concilieze “analiza aspectelor figurative ale gândirii” ce aparține lui H. Wallone prin relevarea aspectelor operative, Piaget74 precizează: “Rezultă că la toate nivelurile, inteligența este o asimilare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acțiuni elementare la structuri operatorii superioare și că aceste structuri constau în a organiza realul în act sau în gândire și nu în a-t copia pur și simplu”.

Ca atare, cunoștințele puberilor devin din ce în ce mai diverse și mai complexe. Se creează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri și concepte din care transpar înțelegeri de situații complicate și strategii de exprimare. în fapt, strategiile implică informații bazate pe scheme, imagini, simboluri, concepte, algoritmi și inteligență, ce animă analizele și raportările la noile situații.75

Cunoștințele puberilor sunt structurate pe concepte relativ de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanță pe planul gândirii și elaborarea de judecăți și raționamente în care se valorifică abilitățile intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13-14 ani. Fetele manifestă mai multă abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente. Și pentru unii și pentru alții aceasta implică importante conduite inteligente. Conduitele inteligente se manifestă în următoarele aspecte: a) se formulează răspunsuri mai

74 Piaget, J.(1972)- Psihologie și pedagogie, București, E.D.P., p. 29.

75 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

complexe și nuanțate; b) se diferențiază elemente semnificative și raportează efectele posibile la cauzele implicate; c) se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat; d) crește capacitatea de analiză abstractă și de a sesiza ficțiunea; e) se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real.

Referindu-se la progresele din gândirea puberului, J. Piaget semnalează faptul că, după 10 ani, acest proces are tendința de a genera și explora sistematic toate soluțiile și ipotezele lărgindu-și astfel sfera de cuprindere. 76Concomitent, se utilizează operații abstracte și se formulează diferite argumente. Pe același plan, Piaget subliniază și utilizarea formelor de reversibilitate. Se poate vorbi de două feluri de reversibilități.

Una, simplă, primară, ce se exprimă prin inversiune și prin negație, și alta, ce operează prin simetrie și reciprocitate cu efecte asupra randamentului inteligenței.

Dezvoltarea intelectuală se realizează sub influența modelelor culturale ale spațiului geografic socio-cultural dat. La un asemenea model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu, debitul verbal este numai o latură a acestei

influențe. La puberi, aceasta este în creștere evidentă. Concomitent cu îmbogățirea vocabularului, se mențin și aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte parazite, excese de exclamații, de superlative, de expresii șablon și clișee verbale sau chiar de vulgarism ca un semn al teribilismului. Schimbările

de voce, mai accentuate la băieți, dau un aspect hazliu și se produc stări de disconfort. Dar, în ansamblu, se manifestă capacitatea de creație verbală și se realizează progrese evidente pe linia comunicării impresive și expresive.77

Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură, ca și de consumurile culturale pe această direcție. El consideră astfel de activități ca fiind modalități de diferențiere, de identitate și originalitate. Sunt cunoscute mai multe creații din această perioadă și o manifestare preferențială pentru literatura și filmele de acțiune, de aventură, științifico-fantastice etc. Precocitatea semnifică cerința de identitate și dorința de contribuție la valorile socio-culturale.78

În același timp, puberii sunt interesați de excursii, vizite la locuri istorice,

la locuri cu renume (monumente ale naturii, stațiuni balneare, peisaje muntoase) ce lărgesc spațiul de acțiune și satisfac mai bine curiozitatea în plină expansiune. Plimbările în grup (mai ales cu bicicleta), practicarea sporturilor sezoniere permit împărtășirea experienței sociale și afirmarea calităților proprii. Ei manifestă disponibilități pe linia investițiilor psihice în toate acțiunile ce le desfășoară din care transpar atitudini cu o pregnantă tentă personală. Pe baza acestora, se constituie și aspirații, interese noi și o intensificare a emoționalității

76 Piaget, J.,(1972)- Psihologie și pedagogie, București, E.D.P., p. 29.

77 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

78 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S.,

și angajării. Situațiile respective sunt trăite de puber cu ardoare, în care adaptarea socială a proceselor ideoafective se realizează la cote calitative deosebite.

Ca urmare a numeroaselor contacte cu situațiile de viață, a diversificării

planului afectiv, se dezvoltă viața interioară și, prin aceasta, comportamentele câștigă în finețe și delicatețe. Capacitatea de exprimare a acestora se diversifică și prin dezvoltarea mobilității mimice, a expresivității privirii, a mușchilor feței care pun în evidență amplificarea funcțiilor comunicării. Diversificarea afectivă este continuă și în forme protestatare șl de disconfort, de opoziție, de lezări ale prestigiului și trăirea sentimentelor de culpabilitate ori de respingere a unor cerințe de politețe, considerate absurde. Sub influența sentimentelor și a pasiunilor, V. Pavelcu 79 arată că se produce o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Acest fenomen coincide, după autorul respectiv, cu așa numita cristalizara afectivă ce se poate realiza atât prin nașterea sentimentelor pozitive, cât și a celor negative. în ambele cazuri se produce proiecția personalității și se elaborează comportamente ce pun în evidență relația dintre dorință și realitatea lumii înconjurătoare.

Din perspectiva comportamentului și atitudinilor puberilor și adolescenților, în literatura de specialitate se confruntă două direcții opuse: una pozitivă, optimistă și alta negativă, pesimistă, Prima concepe pe tânăr ca echilibrat, deschis și sincer, iar a doua remarcă tulburări emoționale, impulsivitate, iritare sexuală, dezechilibru, lipsă de armonie, potențial delincvent. Pe măsuri ce tânărul este preocupat de evaluarea dihotomică a situațiilor și propriilor fapte (bune-rele), el caută să se adapteze la condițiile înconjurătoare și să atragă manifestări atitudinale pozitive din partea celorlalți.

Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate și tiranice. Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.

La sfârșitul perioadei, se complică trăirile emoționale fapt ce se

evidențiază și în lecții și în receptarea unor fapte în care sunt implicați eroi ce au acțiuni diferențiate și deosebite. Curiozitatea intelectuală implică planul afectiv cu aptitudini complexe, de competitivitate și de trăire a eșecului și succesului, care generează admirație, invidie, suspiciune, teamă, frustrație etc. Anxietățile puberului sunt legate și de teama de înfrângere și teama de inferioritate.80

În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate ca urmare a opoziției și culpabilității, dar se menține dorința de a găsi disponibilitatea atitudinală pozitivă. Cu toate instabilitățile, el simte nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților, în paralel cu percepția unui ușor complex Oedip și

79 Pavelcu, V., Din viața sentimentelor, București, Ed. Enciclopedia Română. P. 65

80 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

cu o dorință manifestată de independență. Față de sexul opus se manifestă sentimente și emoții inedite de simpatie și dragoste. Aceste stări îi fac plăcere puberului și îi dau un confort psihic intens. Adeseori, sentimentul de dragoste este idilic și încărcat de Imagini fantastice. Rezonanța afectivă se lărgește prin prezența și respectarea unor situații ce provoacă emoții de satisfacție, tristețe, repulsie, rușine, invidie, gelozie, pudoare, groază, mândrie, exaltare, plăcere, aversiune, fericire, veselie, îngrijorare, mânie, duioșie etc.81

În planul personalității, puberului i se conturează tot mai evident stări de acceptanță și respingere, în raport cu adulții, în care judecata morală și valorică se supune exigențelor interioare și a atitudinilor negative față de compromisuri. La acestea se adaugă distanțele culturale dintre copii și părinți, aceste diferențe se datorează nu numai condiției de dezvoltare naturală a cunoștințelor și schimbării de statut cultural al tineretului, d și evoluției contemporane a unor noi domenii în care sunt implicate activități inedite de mare încărcătură socială.

Puberul simte influențele sociale și face un efort constant de adaptare la acestea. El își asumă în mod conștient un anumit rol. în funcție de un astfel de rol social, se structurează statutul social general și se instalează identitatea. Sunt posibile trei categorii de roluri ce devin evidente la puberi:82

1. Rolurile naturale, ce iau naștere sub influența organizării sociale prin impunerea unor situații obligatorii și a desfășurării programate a unor acțiuni. Așa sunt rolurile de vârstă, sex, naționalitate, cetățenie;

2. Rolurile de adeziune și candidațură, ce se constituie tot pe baza organizării sociale în care subiectul îndeplinește unele responsabilități, odată cu participarea activă. Astfel de roluri sunt cele de elev, de membru

al unei organizații, al unei asociații etc;

3. Rolurile potențiale și prospective, ce au un mare grad de complexitate și iau naștere prin apariția dorințelor, aspirațiilor, idealurilor.

Toate aceste roluri își pun amprenta pe relațiile puberului cu cei din jur și pe activitățile desfășurate. Ele nu rămân imuabile, ci dimpotrivă se transformă sub influența experienței și a achizițiilor psihice. Rolurile, ca și statutele, se

ierarhizează și st consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite specifică concretizate în subidentitățile personalității. Pentru puber, mal importante sunt

subidentitățile: culturale, de apartenență la familie, la grup, cele prospective, participative etc. și care vof cunoaște, în adolescență, o dezvoltare mult mai complexă.

Evoluția personalității este marcată și de nivelul conștiinței morale și a judecății morale. J. Piaget83 sublinia că judecata moi rală a copilului parcurge, în dezvoltarea sa, patru stadii ce se diferențiază în funcție de vârstă:

81 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S., p.34-37

82 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

83 Piaget, J.,(1986)- Judecata morală la copil, București E.D.P. p. 126

1. Stadiul judecății morale egocentrice, specific vârstelor până la 4-5

ani, în care experiențele copilului se raportează la sine sau predominant la sine;

2. Stadiul moralei autorității, cuprins între 4-5 ani și 8 ani când copilul se raportează în principal la adult și reușește relativ să facă deosebirea

între bine și rău;

3. Stadiul moralei reciprocității, localizat între 8-12/13 ani, în care caracteristicile de bază sunt tendința copilului de a răspunde cu conduite identice, conduitele celor cu care se relaționează;

4. Stadiul moralei echității, specific vârstei de după 13 ani, când copilul dobândește capacitatea de a se transpune imaginativ-virtual în locul altei persoane.

Inspirat de Piaget, L. Kohlberg84 continuă opera psihologului elvețian și, prin cercetări riguroase, extinde stadializarea dezvoltării psiho-morale a copilului. El ajunge la concluzia că sunt trei niveluri ale dezvoltării morale, iar în interiorul fiecărui nivel se găsesc două stadii:

Nivelul I – Preconvențional – îi este specific copilului cuprins între vârstele 4-10 ani.85

Stadiul 1 este al moralei obedientei, „morala heteronomă”, caracterizat prin faptul acceptării necondiționate a autorității adultului și a supunerii regulilor de a evita sancțiunea;

Stadiul 2, al moralei condiționale. în care copilul respectă regula:

dacă'obține o satisfacție, o recompensă sau respectarea regulii se realizează conform hedonismului instrumental nativ ce duce la satisfacerea trebuințelor imediate.

Nivelul II – Convențional – specific copilului de vârstă cuprinsă între 10-13 ani. Stadiul 3, al concordanței interpersonale, “doritul moral”, lin care la nivelul judecății morale se operează cu aprecieri pozitive-negative atât după consecință, cât și după motivații cu ramnificații de acceptarea comportamentului după modelul Bocial, iar pe de altă parte presupune dorința subiectului de a

milopta un rol pozitiv bazat pe credință în reguli și autorități;

Stadiul 4, al legii ordinii, al “sistemului social”, când puberul extinde autoritatea parentală la autoritatea socială și ordinea personală la ordinea socială, iar ordinea nu trebuie respectată pentru a obține aprobarea sau dezaprobarea, ci pentru a evita sentimentele de vinovăție.

Nivelul III – Postconvențional – caracteristic pentru vârstele cuprinse între

13-17 ani.

Stadiul 5, al moralității “contractului social”, în care se produce acceptarea democratică a legii în condițiile descoperirii imperfecțiunii normei și

84 Kohlberg L., Moral education in the schools: A Developmental View, p. 76

85 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

cu condiția că cu cât sunt respectate mai mult normele, cu atât mai mult poți avea pretenția la protecție.

Stadiul 6, ai responsabilității morale universale, se bazează pe faptul că principiile și normele asumate nu trebuie să contravină moralei universale, iar

morala proprie devine sursa satisfacției morale, al respectului de sine, al dezvoltării propriei conștiințe cu prezența autovalorizării.

Atât în cazul stadiilor stabilite de Piaget, cât și în cazul nivelurilor elaborate de Kohlberg86, nu toți copii le pot parcurge firesc și întocmai, fără seisme și fără abateri mai mult sau mal puțin de la acestea. Pot apărea la unii copii disfuncționalități, ca urmare a acțiunii unor factori interni de fragilizare a dezvoltării psihologice sau a existenței unor condiții externe nefavorabile pentru evoluția normală psihicomportamentală și a personalității.

Toate aceste condiționări și stimulări ale dezvoltării psihice facilitează conturarea tot mai evidentă a trăsăturilor de personalitate și formarea unor comportamente stabile.87 Maturizarea psihică, în general, și a personalității, în special, creează puberilor preocupări legate de viitorul lor. O.S.P. este una din aceste laturi în care puberul se proiectează, chiar dacă oscilațiile între o opțiune șl alta sunt încă relativ frecvente. Interesul manifestat pentru cunoașterea unor domenii posibile de activitate denotă dobândirea conștiinței de sine, a identității personale și raportarea potențialului său la exigențele comportamentale

implicate în diferite profesii. Fenomenul va continua să se dezvolte în adolescență și să fie complet motivat și intelectiv.

Observațiile curente asupra comportamentului puberului în grup i-au dus

pe mulți psihologi la concluzia că în această perioadă viața socială se trăiește cu o intensitate mai mare ca în oricare altă etapă de vârstă. Grupurile constituite

pentru joc, pentru activități de învățare sau pentru orice alte forme ce acțiune, au

o mare stabilitate și devin mai omogene pe criterii relativ constante, dar mai cu seamă pe cel al vârstei și al sexului. O segregare fermă, după criteriul sexului este deosebit de evidentă în activitățile ludice. La începutul perioadei, între 10-

12 ani, apar interese nete raportate la cele două sexe, interese ce se concretizează

cu precădere în jocuri, lecturi și orientări spre activități ce privesc viitoarea profesiune. Băieții au un rol mai activ în ignorarea fetelor mai avansate biologic, până la circa doi ani), dar după 12 ani se produc unele apropieri individuale și se mențin aceste distanțe la nivelul grupului.88

Alcătuirea grupului se produce spontan, prin luarea în considerație a personalității copiilor și mai puțin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sunt acceptați de grup și ei manifestă, adeseori, o inadaptare afectivă ca prelungiri ale relațiilor de disconfort din familie. Copiii respinși sunt interiorizați excesiv, timizi, retrași sau, dimpotrivă, certăreți, zgomotoși, indiferenți

86 Kohlberg L.,(1973)- Colfested papers in moral development and moral education, p. 77

87 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S., p.34-37

88 Kohlberg L., Moral education in the schools: A Developmental View, p. 78

față de alții, egoiști, într-un asemenea grup apare un lider care se impune prin inițiativă, îndrăzneală, noncoformism și își exercită funcția în mod autocratic, dar spre sfârșitul perioadei începe să funcționeze o mai accentuată democrație. în grup sau bandă, cum o numesc unii autori, copiii simt că se pot realiza mai bine și trăiesc exaltat toate activitățile pe care le efectuează împreună.

Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe copil să se simtă încă mic și stingherit. Ca urmare, copiii își aleg locuri de întâlnire știute numai de ei, au coduri secrete și parole, ceea ce îi feresc de un eventual amestec al adultului în viața grupului.

Spiritul de camaraderie, după cum afirma Geseil89, este mai puternic în grup decât spiritul de competiție, deoarece valoarea individuală este apreciată în

măsura în care un copil este la fel ca ceilalți nu neapărat mai mult decât ei.

Viața grupului se desfășoară cu o extindere mai mare asupra relațiilor dintre copii în activitățile ludice. în aceste forme de activitate, se constituie prietenii închegate, câteodată sub forma unor ritualuri, cu tendințe spre explorarea mediului înconjurător și afișarea unor disponibilități afective de durată. Puberul se poate pasiona exagerat de mult pentru un joc sau altul, montează

și demontează cu plăcere jucării mecanice, participă la mici spectacole și mimează diferite conduite adulte. în acest context, precizăm că spiritul de colecționare este mai activ ca în perioada micii școlarități, datorită faptului că apar noi tendințe dominante de selectare riguroasă după criterii bine stabilite a obiectelor ce intră sub

această incidență. Astfel, se manifestă o adevărată pasiune pentru colectarea și datarea timbrelor, a ilustratelor, a pozelor diferitelor personalități (din literatură, artă, știință), a monedelor, a pachetelor de țigări, a mașinuțelor și păpușilor etc. În

mediul rural apar și conduite legate de dresarea unor animale și îngrijirea acestora în adăposturi construite anume pentru ele.90

Gustul pentru aventură este foarte dezvoltat la puber și inspirat, adeseori, din cărțile citite, din filme sau din orice alte informații ce le acumulează. Ca urmare, aceștia explorează casele părăsite sau în construcție, străzile, dealurile, pădurile, organizează escapade cu bicicleta și altele.

În multe situații, și mai ales pentru prima etapă a perioadei pubertății, se mențin jocurile de performanță în care sunt implicate aspecte ale competiției, ale

cooperării și valorificării posibilităților individuale sau de grup. în jocuri, ca șotronul, leapșa, sărirea corzii, țările etc., se urmărește ocuparea unei cât mai bune poziții în ierarhia de valori.

Așadar, în toate aceste activități se pune în evidență spiritul dezvoltat al

fanteziei și al agilității, când puberul își consumă o bună parte din energia sa. Preferințele pentru unele jocuri sunt legate și de sex. Spre exemplu, fetele preferă jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe patine cu role, fac mici

89 Geseil, A., lig, F., Arnes, L.B.,(1956)- South, the Jears from Ten to sixteen, Harrush Hamilton, London, p. 35

plimbări, adeseori cu destăinuiri accentuate, în timp ce băieții sunt înclinați spre jocuri în forță cu multă mișcare, cu agilitate (fotbal, înot, capra). Se poate constata că fetele sunt mai organizate în joc șl realizează o cooperare mal puțin tensionată decât băieții.91

Există, totuși, jocuri care se realizează în comun, cum ar fi telefonul fără fir, joc ce capătă caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vârstă a copilului. La începutul perioadei (10-11 ani), cuvintele transmise prin “telefon” nu au o adresă expresă șl sunt adeseori confuze, dar mai târziu (13-14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură șl în raport de cel sau de cea care se află la finalul firului, când capătă o semnificație plină de înțeles. O asemenea semnificație este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-și împărtășească

direct emoțiile, intențiile, dorințele, atitudinile, iar jocul respectiv îi oferă posibilitatea exprimării discrete a acestor stări. Și dansurile, ce se organizează în această perioadă, au un astfel de caracter de exprimare a stărilor afective. O categorie de jocuri sunt subordonate activităților școlare și prin ele se pun în evidență abilități intelectuale deosebite. în acest sens, să ne gândim la jocurile de colecționare, la excursii, la competițiile școlare, la organizarea de gazete

informative și satirice. Asemenea activități ocupaționale au un pronunțat caracter creator, organizator, de originalitate și de antrenare a componentelor intelectuale.92

Cu afirmă profesorul Emil Verza în lucrarea Psihologia Vȃrstelor(1993): “Alegerea partenerilor de joacă se face nu atât după simpatie, cât mai ales

după calitățile ce le poate manifesta în joc. Acest aspect se reflectă și în faptul că după terminarea jocului au loc adevărate dezbateri cu privire la aportul adus de participanți la desfășurarea acestuia. Se emit, astfel, judecăți de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capacităților și aptitudinilor fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate și a participării active, afective în joc. 93 Nu sunt tolerați cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu își aduc o contribuție remarcabilă la finalizarea acestuia. în finalul perioadei (14-15 ani), se manifestă o preocupare mai deosebită pentru amuzamentul jocului și pentru sentimentul

succesului ce poate II aprobat în activitățile ludice. în același timp scade interesul pentru unele jocuri ‟‟copilărești”, cum ar fi cățăratul în pom, jocul cu păpuși și apare preocuparea pentru categoria loisir-urilor în care, deși se mențin elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele distractive. Sunt evidente, în acest sens bancurile, tachinările, citirea de cărți, vizionarea de spectacole etc.

Atât jocurile, cât și activitățile distractive pun în evidență și exprimarea emoțiilor erotice tulburătoare. Aceste forme de activități ocupaționale și de

petrecere a timpului liber exprimă manifestarea sentimentelor, a strategiilor

91 Geseil, A., Arnes, L.B.,(1956)- South, the Jears from Ten to sixteen, Harrush Hamilton, London, p.36

92 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, p. 168-183

gândirii, a cunoștințelor, a elementelor creativ-imaginative a personalității și

maturizării puberului94.

Există o altă problemă a puberului căreia trebuie să i se acorde mai multă importanță pentru această perioada de vârstă și anume aceea a Inadaptării

școlare. Dificultățile de adaptare sunt analizate de mulți specialiști – din

perspectiva existenței unor aspecte ce țin de:

– problematica fiziologică sau psihologică ce se concretizează în diferențele de creștere în înălțime, în insuficiențele sau afecțiunile senzoriale și în instabilitatea psihonervoasă;

– perturbările afective socio-familiale, care duc la dezechilibru și conflicte afective cu trăiri tensionale ale situațiilor ivite;

– climatul negativ din școală și interrelațiile tensionale dintre

profesori și elevi, care nu stimulează competiția și dorința pentru reușita școlară;

– slaba motivație pentru învățătură și lipsa unor interese de perspectivă care să-l motiveze pe copil în achiziția informațiilor din diferite domenii ale culturii;

– posibilități intelectuale reduse, unele retarduri mentale care nu

facilitează ținerea pasului cu nivelul general al colectivului și generează eșecuri

repetate etc.95

Întreaga activitate nervoasă superioară și psihică se dezvoltă rapid atingând un nivel superior. Ca urmare procesele gândirii, analiza, sinteza,

abstractizarea se perfecționează, ceea ce fac posibilă rezolvarea unei situații

problematice.

În funcție de cele prezentate întreaga tehnologie de predare trebuie restructurată, cu deosebire metodele care trebuie să prezinte conținutul instruirii

în mod cazual, problematizat, realizând o participare activă profund conștientizată din partea sportivilor – juniori.96

Dezvoltarea psihică a copiilor se realizează la această vârstă printr-o acumulare sistematică a cunoștiințelor, lărgirea orizontului mintal, dezvoltarea gândirii și schimbarea caracterului tuturor proceselor psihice. Observăm la această vârsta o dificultate în menținerea atenției îndelungate, dar o receptivitate crescută de imitare care printr-o sistematică repetare asigură copiilor și fixarea noilor deprinderi. Din punct de vedere psihic la această vârstă se constată un progres evident al proceselor de gândire. Vioiciunea și spiritul de inițiativă sunt puternice. Stările afective au un caracter solid, copilul fiind ușor impresionabil trecând rapid de la voioșie la apatie.”

94 Verza, E.,(1978)- Omul, jocul și distracția, București, Ed. Științifică și Enciclopedică,. w Naud- lthurbide J., Probleme psihopedagogice j!e vârsta școlare, în M. Debesse (Sub. red.), „Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, București, E.D.P., 1970, p. 88

95 Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, (2000)-Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,

p. 168-183

96 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S., p.34-37

“Copii sunt atasabili la această vârstă străduindu-se să execute cât mai corect și fără obiecțiune sarcinile pe care le primește, dorind să fie apreciat si evidențiat.

Aceasta este o etapă de stabilizare a maturității biologice. Mulți

autori consideră întreaga pubertate ca preadolescență. În această etapă se conturează și se adâncește mai mult individualizarea și se dezvoltă caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitație și impulsivitate, unele extravaganțe, momente de neliniște și momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. 97 Expresia feței devine însă mai precisă și mai nuanțată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă și în creștere. Individualizarea se intensifică pe

planurile intelectual și de relaționare. Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o validare de generație (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastră…!). Începe să crească interesul pentru probleme abstracte și de sinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite.98

Această perioadă pe care unii autori (U. Șchiopu) o împart în trei subetape – preadolescența (14-16 ani), adolescența propriu-zisa (16-18 ani), adolescența prelungită (18-25 ani), este legata de dobândirea statutului de adult și este caracterizată de intensa dezvoltare a personalității, toate acestea în

contextul ieșirii treptate de sub tutela familiei și a școlii etc.

Instruirea rămâne importantă pentru majoritatea tinerilor, dar ea se nuanțează în funcție de interesele personale, de curiozitatea individuală.

Procesul de intelectualizare se adâncește pe fondul aspirației spre independența spirituală și culturală. In plan somatic, rapidelor transformări din etapa pubertară le iau locul procese mai lente caracterizate de reducerea creșterii în înălțime (în special la fete) și de creșteri ale perimetrelor și diametrelor segmentare.Din punct de vedere funcțional, structurile de coordonare ale sistemului neuro-endocrin se maturizează, fapt semnificativ în

echilibrarea efectuării actelor și acțiunilor motrice.

Adolescentul își evaluează șansele de reușită și face predicții plauzibile în ceea ce privește performanțele motrice proprii.”( http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/PUBERTATEA-ANI-SI-PSIHOLOGIA-C12544.php)

Complexitatea comportamentului este amplificată de varietatea trebuințelor care se activează. În acest stadiu trebuințele sinelui sunt în stare critică, iar în adolescența prelungită intră în stare critică trebuințele de autorealizare.

Șchiopu afirma referindu-se la perioada adolescenței: totul este ingenuu, proaspăt, nou și tulburător,…de aceea adolescentul este fericit, fantezist, se crede un erou.99

97 Epuran Mihai, Horghidan Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S., p.34-37

98 Șchiopu Ursula, Verza Emil, (1989)- Adolescența personalitate și limbaj, Editura Albatros, p. 88

99 Șchiopu Ursula, Verza Emil, (1989)- Adolescența personalitate și limbaj, Editura Albatros, p. 90

3.4 Particularități motrice

Datorită dezvoltării organismului pe multiple planuri, mai ales măririi plasticității scoarței și mobilității proceselor nervoase de excitație și inhibiție, sporesc și posibilitățile de dezvoltare a tuturor calităților motrice. Datele literaturii de specialitate arată ca până la 15 ani sunt disponibilități deosebite pentru dezvoltarea vitezei sub formele sale simple, a capacităților coordinative, dezvoltate simultan cu simțul orientării în spațiu, a mobilității, a capacității de efort în regim de rezistența (forța explozivă) capacității de forță.100

Dezvoltarea sistemului nervos central și ai centrilor motorii a scoarței cerebrale, la acestă vârstă, determină o îmbunătățire semnificativă a capacității de coordonare motrică, ceea ce permite efectuarea unor mișcări cu un grad superior de coordonare, favorizând perfecționarea actelor motrice însușite anterior.

Ca o consecință a posibilităților funcționale reduse capacitatea de rezistență este scăzută mai ales sub forma ei de rezistență cardiovasculară, fapt care însă nu împiedică, ci impune acționarea sistematică cu mijloace bine dozate

pentru dezvoltarea ei. Se va acționa de preferință asupra educării rezistenței în regim de forță sau viteză, care să angajeze grupe musculare mari (spate, membre superioare, membre inferioare) și să permită activitatea nestingherită a aparatului cardio-respirator, fără a-l solicita la posibilitățile sale maxime. La fete rezistența

este mai scăzută decât la băieți, cu toate că și la aceștia, comparativ cu alte vârste, ea se situează la valori scăzute.

În privința calităților condiționale la nivelul juniorilor, mai ales în jurul

vârstelor de 14-16 ani, trebuie să menționăm că se impun măsuri metodice atente în procesul de dezvoltare a forței și rezistenței, fapt care va determina creșterea acestor calități deosebit de importante. Ca urmare a caracteristicilor morfologice, fiziologice și psihice ale junioarelor III, metodologia acționării în vederea realizării, componentelor procesului instructiv-educativ capătă un caracter particular. În ceea ce privește motricitatea, la vârsta junioratului, aceasta nu prezintă deosebiri esențiale între băieți și fete, ci numai unele particularități care trebuie luate în considerare pentru o tratare diferențiată. Aceste particularități se referă la gradul de maturitate al mișcărilor, economicitatea acestora, cursivitatea, tempoul, expresivitatea.

Băieții au înclinații către exercițiile de forță, efectuate uneori cu repezeală, de învingere, cu orientare precisă care le mărește eficiența, în timp ce fetele

preferă mișcările expresive, efectuate pe muzică caracterizate uneori de lipsă de economicitate, dar care tind către acuratețe tehnică.

Din acestea rezultă că băieții efectuează mai bine mișcările ce reclamă precizie (schimbări de direcție, precizie în aruncări), pe când fetele manifestă predispoziții în executarea corectă a exercițiilor de coordonare. Din cercetările

100 Șchiopu Ursula, Verza Emil,(1989) – Adolescența personalitate și limbaj, Editura Albatros, p. 91

întreprinse de unii autori rezultă că alergarea este deprinderea cel mai larg aplicată, desfășurându-se în mod deosebit în activitatea neorganizată, față de cea organizată, care solicită încă destul de puțin din acest punct de vedere. Volumul alergării scade însă odată cu înaintarea în vârstă, fapt care trebuie prevenit în cadrele de specialitate prin crearea obișnuinței de a alerga.

Singura calitate motrică deficitară la acestă vârstă este mobilitatea, fenomen ce se remarcă mai pregnant la băieți, decât la fete. 101

În conformitate cu legile creșterii și dezvoltării organismului până la vârsta de 14-15 ani, putem concluziona că copii sunt apți pentru eforturi fizice crescute ca volum, intensitate și complexitate.

Realizarea obiectivelor de performanță în handbal sunt condiționate în

mare măsură de asigurarea unei pregătiri fizice corespunzătoare, având în vedere

cele trei aspecte care o definesc:

 -dezvoltarea și perfecționarea capacităților motrice;

 -învățarea și perfecționarea unei mari varietăți de priceperi și deprinderi de mișcare;

 -dezvoltarea indicilor funcționali și morfologici ai organismului corespunzători cerințelor impuse.

Demeter A. definește capacitățile motrice ca fiind laturi ale motricității,

care se manifestă în parametrii identici ai mișcării, au același etalon de măsură și se bazează pe mecanisme fiziologice și biochimice asemănătoare.102

Capacitățile motrice prezintă două componente:

1.componenta genetică (cu caracter înăscut);

2.componenta dobândită (sub influența condițiilor de mediu).

Acestea permit specialiștilor să stabilească punctul de plecare în selecție, privind particularitățile anatomice fiecărui subiect.

101 Șchiopu Ursula, Verza Emil,(1989) – Adolescența personalitate și limbaj, Editura Albatros, p. 93

102 Demeter Andrei,(1981) – Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice, Editura Sport- Turism, București, p. 23

4. CARACTERISTICI SPECIFICE ALE CERCETĂRII PROBLEMATICII SELECȚIEI ÎN HANDBAL

În realizarea cercetării de față am considerat că o consultare a specialiștilor (practicieni) este de mare relevanță în vederea clarificării unor aspecte referitoare la procesul de selecție. Suplimentar informațiilor prelevate în urma studiului literaturii de specialitate, în scopul conturării unei imagini obiective și complete privind modalitățile reale de desfășurare a selecției în cadrul jocurilor de echipă.

În prezent selecția pentru clasele de handbal are o orientare predominant somatică și motrică, prin testarea unor calități și aptitudini

motrice, importanța acordată factorilor de natură psihică fiind minimă sau chiar neglijată.

După unii autori (Ulbrich, 1973 citat de Dragnea Adrian), circa 6% din indivizii unei populații se situează peste medie în ce privește un parametru luat în calcul pentru stabilirea unei componente a modelului de selecție. În cazul analizei combinatorii a mai multor factori procentajul respectiv scade și mai

mult. Din datele recoltate de la copii de 9-11 ani (Firea E., Dragnea A., 1988) rezultă că aproximativ 5% din copii investigați pentru constituirea grupelor de pregatire sportivă, se situează peste medie la o probă administrată. Criteriile, probele și normele de selecție formează asa numitele modele de selecție care prefigurează viitorul campion.103

Desigur, există un important coeficient de probabilitate ca din copii selecționați să ajungă toți sportive de mare performanță. Datorită acestui motiv componentele modelului trebuie alese cu mult discernământ. Punerea la punct a unei liste de parametri specifici pentru evaluarea capacități de performanță și este condiția probabilă a unei selecți științifice. Este dificil de sesizat unii parametrii fizici și psihici deși există numeroase instrumente în acest sens (teste, probe, etc.) deoarece evoluția morfofuncțională-psihică și social influențează decisiv talentul în diferite etape de vârstă. Din acest motiv selecția este riscantă, putând adăuga și alți factori care o pot denatura.

În ultima perioadă, schimbarea în handbal a regulamentelor de arbitraj, și nu numai, au făcut să crească și mai mult dinamica jocului, viteza, angajamentul, forța și precizia104.

Jucătorul de handbal a devenit un jucător complet care face foarte bine atât faza de atac, cât și faza de apărare, fără nicio modificare în randamentul lui.

Pentru a putea face față acestor solicitări, biotipul somatic al jucătorului

de handbal s-a schimbat tot mai mult în ultimii 20 de ani.

În prezent, reprezentanți ai EHF sunt tot mai interesați în crearea unor

modele bio-somatice noi, atât pentru handbalul masculin, cât și pentru handbalul

feminin. Aceștia încearcă o standardizare a indicilor antropometrici după studii care cuprind peste 500 de sportivi, participanți ai campionatelor europene de tineret și juniori (băieți și fete). Pentru selecția unor biotipuri somatice cât mai performante pentru handbal aceștia au măsurat indicii antropometrici ai tuturor participanților. S-au considerat că biotipuri somatice performante sportivii din all-stars teams.

Pentru a putea fi în continuare în topul mondial al handbalului trebuie să avem în vedere și modificarea biotipului somatic al handbalistului, iar preocupările reprezentanților EHF în acest domeniu trebuie să fie și preocupările noastre.

În cadrul Federației Române de Handbal sunt stabilite prin regulament la

juniori cerințe de talie după cum urmează: Junioare I și Junioare II

– un portar (173 cm), care va avea inscripționat pe tricou nr. 1, 12 sau 16, înscris în raportul de joc și prezența la teren;

– doi jucători de câmp (175 cm), înscriși în raportul de joc și prezenți la

teren;

– un sportiv de talie specială (2T: 182 cm; Junioare I. 180 cm; Junioare II)

este asimilat cu 2 sportivi de talie, iar timpul jucat de acesta se dublează; Nerespectarea cerințelor de talie se sancționează astfel:

– rezultatul omologat va fi cel înregistrat la terminarea jocului, iar echipa

va fi penalizată cu scăderea a 1 (un) punct în clasament.

NOTA 105 : La turneele semifinale și finale, nerespectarea cerințelor de

participare la joc pentru sportivii de talie / vârstă, se sancționează cu pierderea

jocului cu 10 – 0, de către echipa vinovată și scăderea unui punct în clasament.

Junioare III

– un portar (172 cm), care va avea inscripționat pe tricou nr. 1, 12 sau 16, înscris în raportul de joc și prezența la teren;

– trei sportivi de câmp (173 cm), inscriși în raportul de joc și prezenți la

teren;

– un sportiv de talie specială (2T: 178 cm) este asimilat cu 2 sportivi de

talie, iar timpul jucat de acesta se dublează;

Nerespectarea cerințelor de talie se sancționează astfel:

– rezultatul omologat va fi cel înregistrat la terminarea jocului, iar echipa va fi penalizata cu scăderea a 1 (un) punct în clasament.

NOTA: La turneele semifinale și finale, nerespectarea cerințelor de

participare la joc pentru sportivii de talie / vârstă, se sancționează cu pierderea jocului cu 10 – 0, de către echipa vinovată și scăderea unui punct în clasament.106

Juniori I107

– un portar (190 cm), care va avea inscripționat pe tricou nr. 1, 12 sau 16, înscris în raportul de joc și prezent la teren;

– doi jucători de câmp (192 cm), inscriși în raportul de joc și prezenți la

teren;

– un jucător de talie specială (2T: 195 cm) este asimilat cu 2 jucători de

talie, iar timpul jucat de aceasta se dublează;

Nerespectarea cerințelor de talie se sancționează astfel: – omologarea rezultatului cu 0 – 10, pentru echipa în culpă, aceasta fiind și penalizată cu scăderea a 1 (un) punct în clasament.

NOTA: La turneele semifinale și finale, nerespectarea cerințelor de

participare la joc pentru sportivii de talie / vârstă, se sancționează cu pierderea

jocului cu 10 – 0, de către echipa vinovată și scăderea unui punct în clasament.

Juniori II

– un portar (185 cm), care va avea inscripționat pe tricou nr. 1, 12 sau 16, înscris în raportul de joc și prezent la teren;

– doi jucători de câmp (187 cm), înscriși în raportul de joc și prezenți la

teren;

– un jucător de talie specială (2T: 190 cm) este asimilat cu 2 jucători de

talie, iar timpul jucat de aceasta se dublează;

Nerespectarea cerințelor de talie se sancționează astfel:

– rezultatul omologat va fi cel înregistrat la terminarea jocului, iar echipa va fi penalizată cu scaderea a 1 (un) punct în clasament.

NOTA: La turneele semifinale și finale, nerespectarea cerințelor de

participare la joc pentru sportivii de talie / vârstă, se sancționează cu pierderea

jocului cu 10 – 0, de către echipa vinovată și scăderea unui punct în clasament.

Juniori III

– un portar (176 cm), care va avea inscripționat pe tricou nr. 1, 12 sau 16, înscris în raportul de joc și prezența la teren;

– trei sportivi de câmp (178 cm), înscriși în raportul de joc și prezenți la

teren;

– un sportiv de talie specială (2T: 183 cm) este asimilat cu 2 sportivi de

talie, iar timpul jucat de acesta se dublează;

Nerespectarea cerințelor de talie se sancționează astfel:

– rezultatul omologat va fi cel înregistrat la terminarea jocului, iar echipa va fi penalizată cu scăderea a 1 (un) punct în clasament.

NOTA: La turneele semifinale și finale, nerespectarea cerințelor de participare la joc pentru sportivii de talie / vârstă, se sancționează cu pierderea jocului cu 10 – 0, de către echipa vinovată și scăderea unui punct în clasament.108

107 http://www.frh.ro/frh/index.php/regulamente-si-statute.html

108 https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

PARTEA II:

CERCETĂRI PRELIMINARE PRIVIND SELECȚIA SPORTIVĂ ÎN

HANDBAL

5. ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE ACTUALE ALE SELECȚIEI ÎN

HANDBAL

Studiile și cercetările efectuate de specialiști în domeniul selecției, precum și practica handbalului au demonstrat că selecția, mai ales la nivelul eșaloanelor cuprinse în baza de masă a handbalului de performanță, trebuie să se desfășoare ca un proces continuu și dinamic.

Ideea că selecția este o activitate de moment pentru formarea grupelor de începători, la care se adaugă ulterior noi elemente depistate întâmplător, este depășită, nefiind în concordanță cu cerințele handbalului de performanță. De la formarea grupelor de copii începători și până la terminarea junioratului, porțile de

„intrare" și de „ieșire" sunt permanent deschise.

Caracterul dinamic și continuu al acestei activități rezultă și din faptul că selecția se desfășoară bidimensional la toate eșaloanele de vârstă și de valoare ale copiilor și juniorilor: selecția orizontală și selecția verticală.

Cu excepția nivelului de începători, unde selecția se desfășoară numai pe orizontală, la toate celelalte nivele, selecția orizontală este prezentă în mod

continuu, iar selecția verticală se realizează periodic prin promovarea în eșalonul superior atunci când sunt realizate condițiile de vârstă, dar mai ales cele de grad de pregătire.109

În cadrul selecției orizontale, care arc un caracter permanent, antrenorul

trebuie să desfășoare o activitate intensă, observând și cercetând în mod continuu

aria de selecție.

Practica a demonstrat că pot fi depistate noi elemente, cu înclinații

deosebite pentru handbal, dintre elevii care au scăpat selecției până în acel moment, dintre aceia care s-au transferat cu școala sau și-au schimbat domiciliul, sau dintre elevii care provin de la alte ramuri de sport.

Selecția orizontală este foarte activă și intensă la eșaloanele de copii și mai rară la eșaloanele de juniori I și II, la care stabilitatea grupelor și echipelor este mai mare.

Selecția verticală constă în promovarea dintr-un eșalon într-altul, ea

trebuie să fie obiectivă și cît mai exigentă pe măsură ce se urcă spre eșaloanele

superioare.

Fig. 1 – Selecția orizontală și selecția verticală110

109 Zamfir, G., Gomboș, L.,- Handbal. Teorie și metodică (suport de curs) Cluj-Napoca, p. 36

110 Zamfir, G., Gomboș, L.,- Handbal. Teorie și metodică (suport de curs) Cluj-Napoca, p. 38

Selecția în handbalul contemporan are o deosebită importanță deoarece există un nivel actual deosebit de ridicat al performanțelor sportive, ea impunând o respectare riguroasă a particularităților practicării sportului de performanță sub aspectul pregătirii continue și de durată, al folosirii încărcăturilor mari, al repetărilor și al solicitărilor funcționale maxime, și de asemenea, o necesitate din punct de vedere al afirmării handbalului românesc pe arena mondială.

Selecția, prin aplicarea ei, asigură obținerea unor performanțe înalte; poate reduce substanțial durata instruirii favorizând aplicarea eforturilor în concordanță cu particularitățile concepției moderne de pregătire. De asemenea, depistează sportivii plafonați; evită un volum inutil de muncă și investiții materiale ce nu pot fi fructificate și dă posibilitatea recrutării elementelor tinere,

lărgind posibilitățile de afirmare pe plan internațional.

5.1. Premise și ipoteze ale cercetării preliminare

La ora actuală în România, profesorii încadrați la Liceele cu Program Sportiv și Cluburile Sportive Școlare cu specializare handbal, sunt interesați să constituie cât mai multe grupe de începători din clasele a III-a și a IV-a. În majoritatea județelor, aceste grupe sunt constituite doar la nivelul școlilor din municipii, puțini profesori își mai manifestă interesul și pentru constituirea acestor grupe și la nivel județean.

Pe lângă evaluările somatice și motrice a acestor grupe considerăm că am putea aduce un spor de eficiență obiectivelor propuse prin cunoașterea personalității fiecărui subiect.

Pentru absolvenții ciclului gimnazial, Ministerul Educației Naționale împreună cu Federațiile de specialitate au elaborat o serie de probe de aptitudini sportive pentru admiterea în liceele vocaționale cu profil sportiv.

În cazul candidaților la clasele de handbal Ministerul Educației Naționale împreuna cu Federația Română de Handbal au stabilit urmatoarele probe de aptitudini sportive:111

111 ANEXA III la Ordinul MECI. nr. 4848 din 31.08.2009, privind aprobarea metodologiei de

organizare și desfășurare a admiterii în învățământul liceal de stat

HANDBAL112

Tabel 2. Probe și norme pentru evaluarea capacităților motrice

Tabel 3. Probe specifice

* Structura tehnică – Pasarea mingii în trei cu schimb de locuri, urmată de aruncare la poartă efectuată de elevul

evaluat, de la semicercul de 9 m.

Cerințe morfologice: talia minimă: băieți – 175 cm, fete – 170 cm.

112 ANEXA III la Ordinul MECI. nr. 4848 din 31.08.2009, privind aprobarea metodologiei de organizare și desfășurare a admiterii în învățământul liceal de

stat

5.2. Organizarea și desfășurarea cercetării preliminare

Interesul în acest sens a fost direcționat spre studierea: statutelor ce reglementează funcționarea legală a cluburilor sportive din România, Anexala O.M.E.C.I. din 2009, o metodologie realizată pentru organizarea și desfășurarea activității de selecție și inițiere a elevilor cu aptitudini pentru practicarea sportului de performanță în cadrul unităților de învățământ cu program sportiv, ANEXA III la Ordinul M.E.C.5020 din 23.09.2005 ce dispune accesul în învățământul liceal de profil, precum și diverse programe școlare și broșuri redactate de către Federațiile de specialitate ce vizează problematica analizată. Toate aceste acte specifice sunt redactate în concordanță cu prevederile legale aferente Legii Educației Fizice și Sportului 69/2000 din România.

De asemenea, am comparat prevederile și informațiile prelevate de aceste documente cu cele similare regăsite prin studierea lucrărilor teoretice de specialitate.

Eșantionul de subiecți: Candidații claselor de handbal, masculin și

feminin.

Vârsta: Elevi cu vârsta cuprinsă între 14 și 16 ani.

Locația: Liceul cu Program Sportiv Bistrița, județul Bistrița-Năsăud.

Perioada: 2012-2013

Candidații claselor de handbal, liceu, pentru anul școlar 2012-2013, 62 de elevi cu vârsta cuprinsă între 14 și 16 ani.

Dintre care 31 de subiecți fac parte din grupa de control și 31 din grupa experimentală, 32 de băieți și 30 de fete.

Graficul examenelor de admitere a probelor sportive, sesiunea mai-iunie

2012

Handbal, în data de 1 iunie ora 08:00, sala “Dorin Moruțan” a Liceului cu

Program Sportiv Bistrița.

După sesiunea de susținere a probelor de aptitudini sportive, candidații înscriși au obținut următoarele rezultate:

Informații preliminare

Aceste informații vin să prezinte eșantionul cercetării. Chestionarul a fost aplicat unui număr de 62 de elevi. În următoarele grafice sunt prezentate distribuțiile pe vârstă și gen . Aceștia sunt distribuiți pe două grupe: grupa de control și grupa experiment. Am folosit programul SPSS 10.0, pentru prelucrarea și interpretarea datelor.

a.Grupa din care fac parte elevii

Statistici

Tabel 4. Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

N Valid 62

Lipsă 0

Tabel 5. Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

În tabel sunt prezentate cele două grupe, 50 % din ei sunt în grupa experiment și ceilalți 50 % în grupa de control. Graficul vine să sublinieze același fapt : 31 de elevi fac parte din grupa de control și 31 sunt distribuiți în grupa experimentală.

32

30

28

26

24

22

20

18

16

14

g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a d e co n tro l

Grafic 1. Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

b.Vârsta participanților la chestionar

Elevii participanți au între 14 și 16 ani, fiind distribuiți în următorul

fel: 36 au vârsta de 14 ani, 18 elevi au vârsta de 15 ani și 16 au vârsta de 16 ani.

Tabel 6. Vârsta subiecților participanți la cercetare

N Valid 62

Lipsă 0

Tabel 7. Vârsta subiecților participanți la cercetare

Graficul prezintă pe grupe, vârsta celor implicați în cercetare: în grupa de control, din 31 de elevi: 4 elevi au 16 ani, 10 elevi au 15 ani și cei mai mulți, adică 17 elevi au 14 ani; în grupa experiment situația stă în felul următor: 4 elevi au 16 ani, 8 elevi au 15 ani și cei mai mulți, 19 elevi, au 14 ani.

20

20

10

10

Grupa din care face

Grupa din care face

0

0

14 15

14 15

g ru p a e xpe rim e n t g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a d e co n tro l g ru p a d e co n tro l

16

16

Grafic 2. Vârsta subiecților participanți la cercetare

c. Genul elevilor

La cercetare, din 62 de elevi, 32 sunt baieți și 30 sunt fete.

Tabel 8. Genul subiecților participanți la cercetare

N Valid 62

Lipsă 0

Tabel 9. Genul subiecților participanți la cercetare

fete.

Atât în grupa de control, cât și în grupa experiment sunt 16 baieți și 15

1 6 ,2

1 6 ,0 20

1 5 ,8

1 5 ,6

1 5 ,4 10

1 5 ,2

1 5 ,0

1 4 ,8

0

Ba ie ti

14

Fe te

15 16

Grupa din care face

Grupa din care face

g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a d e co n tro l

g ru p a d e co n tro l

Grafic 3. Genul subiecților participanți la cercetare

La cercetare au participat toți cei 62 de elevi, prezența fiind maximă, la

toate cele trei probe stabilite.

Tabel 10. Rezumat prelucrare caz: Alergarea de viteză 30 m cu start de sus (sec). Test Inițial.

Tabel 11. Rezumat prelucrare caz: Săritura în lungime de pe loc (cm). Test Inițial.

Tabel 12. Rezumat prelucrare caz: Aruncarea mingii de handbal la

distanță (m). Test Inițial.

Graficele și tabelele de mai sus reprezintă participarea subiecților la toate

cele trei probe de evaluare a capacitaților motrice la testele inițiale.

Tabel 13. Alergarea de viteză cu start de sus (sec), Test inițial. Grupa din care fac parte subiecții la cercetare

65

Grupa de control

Alergarea de viteză cu start

de sus (sec). Test inițial

5,7s F și

5,2s B

5,6s F și

5,1s B

5,5s F și

5,0s B

5,4s F și

4,9s B

5,3s F și

4,8s B

5,2s F și

4,7s B

5,1s F și

4,6s B

5,0s F și

4,5s B

4,9s F și

4,4s B

1 1

1 1

1 1 2

1 3 4

4 4

1 1 1 3

4 3 7

3 5 8

1 1

Total 1 1 2 5 4 5 7 5 1 31

În acest tabel sunt prezentate rezultatele la proba Alergarea de viteza 30 m cu start de sus, la Testul Inițial. Baremele sunt respectate în conformitate cu Anexa III la Ordinul MECI nr. 4848 din 31.08.2009.

Tabel 14. Săritura în lungime de pe loc (cm)Test inițial. Grupa din care fac parte subiecții la cercetare

În acest tabel sunt prezentate rezultatele la proba Săritura în lungime de pe loc, la Testul Inițial. Baremele sunt respectate în conformitate cu Anexa III la Ordinul MECI nr. 4848 din 31.08.2009.

Tabel 15. Aruncarea mingii de handbal la distanță (m), Test inițial. Grupa din care fac parte subiecții la

cercetare

În acest tabel sunt prezentate rezultatele la proba Aruncarea mingii de handbal la distanță, la Testul Inițial. Baremele sunt respectate în conformitate cu Anexa III la Ordinul MECI nr. 4848 din 31.08.2009.

68

5.4. Concluzii și perspective

Considerăm că procesul de valorificare a personalității fiecărui subiect în cadrul acțiunilor tehnico – tactice în viitor va trebui să constituie o preocupare permanentă a specialiștilor din domeniul handbalului și nu numai. Aceasta deoarece tehnica jocului se înnoiește neîncetat, iar educarea acesteia poate constitui un atu în eficientizarea jocului.

După sesiunea de admitere la începutul anului scolar, se stabilesc

obiectivele și sistemele de actionare pentru fiecare clasă constituită. În cadrul obiectivelor se stabilesc cele două grupe (grupa de control și grupa experimentală), toate acestea dupa notarea testelor inițiale la ambele grupe. Pe lângă programul de pregătire sportivă propus, la grupa experimentală se va interveni cu elaborarea unor fișe individuale și de grup pentru stabilirea personalității fiecărui subiect.

Analiza continuității și finalității activității de educație fizică și sport din punctul de vedere al achizițiilor comportamentale și al acumulărilor trebuie să țină cont de o serie de factori, care au la bază caracterul stadial al dezvoltării personalității umane și să găsească soluții de rezolvare pentru probleme psihopedagogice, cum ar fi:

– menținerea unei stări optime de sănătate se realizează pe baza practicării

sistematice a exercițiilor fizice și nu practicându-le sporadic sau ocazional.

– educația fizică școlară presupune o activitate continuă;

– procesele de adaptare a organismului la efort se desfășoară în timp;

– dezvoltarea/educarea capacităților motrice se face în funcție de gradul de condiționare genetică a acestora și de particularitățile dezvoltării stadiale a subiecților;

– achizițiile să se facă treptat, în funcție de etapa de dezvoltare și de

capacitatea subiectului;

PARTEA III:

CERCETĂRI PERSONALE PRIVIND OPTIMIZAREA SELECȚIEI ÎN

HANDBAL

6. DESIGNUL CERCETĂRII

Prezentarea generală a testelor de evaluare a aptitudinilor cognitive

COGNITROM ASSESSMENT SYSTEM (CAS) cuprinde 23 de teste și reprezintă concretizarea unei noi generații de teste psihologice. În trecut, testele psihologice au fost produse, fără întemeiere teoretico- experimentală foarte riguroasă. Nevoia practică de a avea instrumente de măsurare a aptitudinilor psihice a presat asupra psihologilor care au elaborat instrumente de măsură încă înainte de a avea suficiente date teoretico-experimentale despre procesele psihice. Spre exemplu, testul de inteligență Binet-Simon se bazează pe o teorie rudimentară despre inteligență, cea existentă în momentul construcției sale, la începutul secolului trecut. Când Binet a fost întrebat ce este totuși inteligența, el a răspuns că “inteligența este ceea ce măsoară testul meu de inteligență”, dând astfel o explicație tautologică, explicând constructul prin test și apoi testul prin construct.

În mod similar, testele ulterioare de atenție, memorie, inteligență etc. au fost construite pe baza unor teorii deja depășite. Între timp, psihologia cognitivă, prin cercetările teoretico-experimentale întreprinse, a dezvoltat noi modele și teorii despre funcționarea mintală, mult mai valide decât cele care au stat la baza testelor clasice. Pe scurt, testele existente pe piață au un decalaj de cel puțin 20 de ani față

de ultimele cercetări teoretico- experimentale. Instrumentele de măsură au rămas mult în urma construcțiilor teoretice.

CAS reușește să aducă instrumentele de măsurare la nivelul teoriilor actuale. Principiul pe baza căruia s-a reușit acest lucru a fost următorul: cele mai

relevante și mai valide sarcini cognitive au fost standardizate și etalonate, devenind teste. În consecință, fiecare test are în spate zeci și sute de cercetări experimentale, ceea ce garantează validitatea sa de construct. Spre exemplu, pentru măsurarea capacităților de concentrare a atenției s-a renunțat la “anticul” test Praga și s-a construit un test bazat pe datele recente privind relația dintre inhibiție și activare în procesualitatea atenției. Flexibilitatea categorizării se măsoară prin operaționalizarea teoriilor recente despre relația dintre funcțional și taxonomic în clasificare, operațiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintală, intens studiate în psihologia cognitivă.

Aptitudinile măsurate de cas

CAS măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacități

endogene de prelucrare a informației. Orice sarcină pe care trebuie să o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăți până la cercetarea științifică sau managementul unei companii necesită prelucrare de informație. Cantitatea și complexitatea procesării de informație variază în funcție

de natura sarcinii, dar prelucrările informaționale sunt tot timpul prezente. Ca atare aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili și cei mai puternici factori implicați în performanțele noastre. Metaanalize recente au demonstrat că aptitudinile cognitive sunt principalul predictor în: a) performanța de lucru; b) parcurgerea cu succes a

unei pregătiri academice sau profesionale. Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilități care sunt relativ stabile în timp și mai puțin contaminate de cunoștințe.

6.1 Premise și ipoteze

Experiența profesională acumulată ca sportiv de performanță, la catedră și în activitatea de antrenor mi-au permis să identific o serie de probleme cu care se confruntă activitatea sportivă de performață la nivelul juniorilor (care coincide cu perioada adolescenței). Dintre principalele probleme identificate în cadrul procesului psihoeducațional le amintesc pe următoarele:

– selecția la nivelul copiilor și juniorilor, în majoritatea ramurilor de sport,

se bazează în principal pe criterii de natură somatică și motrică, fără a lua în

considerare aspectele de natură psihologică, a personalității fiecăriu copil;

– pregătirea copiilor și juniorilor nu ține cont de particularitățile de vârstă, somatice și psihice ale acestora, sportivii fiind considerați niște seniori la o scară redusă, lucru ce impietează asupra evoluției ulterioare a acestora;

– îngrădirea inițiativei, a capacității de a lua decizii pe cont propriu în

situațiile limită de joc, prin schematizarea excesivă a acestuia, lucru ce are influențe negative asupra randamentului, eficienței în joc, dar mai ales a dezvoltării personalității sportivilor;

– neglijarea aspectelor ce țin de relația antrenor-sportiv, considerându-se de cele mai multe ori că această relație trebuie să fie unidirecțională și anume dinspre antrenor spre sportiv, fără activarea verigilor de autoreglare a sistemului;

– comportamentul inerțial al antrenorilor, care nu reușesc să-și adapteze

metodele și mijloacele de lucru la cerințele actuale ale sportului de performanță în condițiile în care jucătorii au acces la informații, fie din revistele și cărțile de specialitate și mai ales de pe internet, etc.

Ipoteze: :

Procesul de selecție și antrenament sprijinit de testarea psihologică cognitiv-

comportamentală, poate duce la îmbunătățirea stării subiective de anxietate, formarea convingerilor raționale și creșterea performanțelor sportive.

Eficiența selecției poate aduce o creștere prin includerea în evaluare a

testelor psihologice care vizeză personalitatea sportivului.

Prezența indicatorilor psihologici în procesul de selecție, pot duce la

facilitarea eficienței pregătirii specifice jocului de handbal.

Ne propunem în cercetare să creștem performanțele sportive prin aplicarea la grupul experimental testelor psihologice care să ne ajute la modelarea personalității fiecărui subiect.

6.2 Obiective și sarcini ale cercetării

Obiectivele generale de la care am pornit în realizarea cercetării au fost legate de optimizarea antrenamentelor, managementul emoțional și dezvoltarea unui comportament competițional eficient, prin aplicarea testelor psihologice cognitiv-comportamentală, detaliat în cele ce urmează.

În cadrul obiectivelor și sarcinilor cercetării ne propunem:

1. Realizarea unui climat optim pentru performanță, echipelor din care fac parte subiecții cercetării, privind relația antrenor-sportiv și sportiv- sportiv.

2. Modificarea expectanțelor (așteptărilor) extrem de negative și reinterpretarea situațiilor performanțiale.

3. Dezvoltarea încrederii în propria persoană, în abilitatea de a se descurca

în situațiile competiționale.

4. Analiza eficienței testelor psihologice cognitiv-comportamentale în sportul de performanță.

5 . Analiza realției dintre reglarea emoțională și creșterea rezultatului sportiv, în urma aplicării testelor psihologice cognitiv-comportamentale.

Anxietatea de performanță a debutat și s-a menținut în contextul scăderii rezultatelor sportive și a reacțiilor nepotrivite ale antrenorului și familiei față de aceastea. Astfel, s-a conturat o dorință tot mai puternică de a reuși și a nu greși, pentru a nu dezamăgi și a fi la înălțimea așteptărilor. Competițiile activează temerile și convingerile disfuncționale, devenind un pericol care trebuie evitat.

Dat fiind faptul că nu le pot evita, aceste situații sunt trăite cu o puternică

intensitate. Focalizarea principală este pe starea fiziologică și posibilele consecințe negative. În acest context apar comportamente de siguanță, împreună cu o serie de superstiții care au rolul de a preveni catastrofa, dar care le împiedică să-și infime convingerile și interpretările distorsionate.

 Reducerea simtomelor fiziologice ale anxietății;

 Reducerea sentimentului de frică în fața evaluării, judecării de către ceilalți;

 Reducerea gândirii distorsionate cu impact asupra anxietății de performanță;

 Eliminarea comportamentelor de siguranță;

 Achiziționarea abilităților sociale;

 Modificarea convingerilor subiacente și a schemelor de inadecvare;

 Dobândirea abilităților necesare prevenirii recăderii.

Includerea în procesul de selecție a aspectelor psihologice pot duce la demonstrarea faptului că selecția condiționează nivelul rezultatelor care vor fi obținute.

Având în vedere faptul că performanța sportivă este multiplu determinată, este necesară deducerea relevanței selecției în procesul de pregătire sportivă,

tinând cont de faptul că aceasta reprezintă fundamentul acțiunilor care vor fi

întreprinse.

Luând în considerare obiectivele propuse, considerăm un rol important că perfecționarea strategiilor și metodelor de selecție îmbunătățesc performanțele sportive prin includerea testelor psihologice în cadrul criteriului psihologic.

6.3. Subiecți și metode de cercetare

A. Eșantionul de subiecți: Subiecții din grupa experimentală

Vârsta: Elevi cu vârsta cuprinsă între 14 și 16 ani.

Locația: Liceul cu Program Sportiv Bistrița, județul Bistrița-Năsăud.

B. Metoda experimentală

Aflarea cauzelor care produc efecte specifice în sfera comportamentală a

făcut ca aceastămetodă să fie foarte potrivită pentru cercetarea științifică, considerându-se că rezultatele la carese ajunge sunt creditate în știință cu valoare de obiectivitate ridicată. Experimentul pedagogic reprezintă o activitate

complexă ce are la bază un raționament logic ce urmărește producerea unui fenomen în condițiile controlate și în care, „obiectul” cunoașterii este „supus” unor transformări pe parcursul desfășurării acestuia .

Experimentul impune crearea unui nou fenomen, prin introducerea unei modificări intenționate, în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării unor ipoteze, toate acestea pe fondul manipulării variabilelor existente.

Metoda statistică utilizată, vine în întâmpinarea nevoii de diversificare a instrumentelor de explorare conducând la o interpretare mai adecvată a rezultatelor investigațiilor. Am folosit programul SPSS 10.0, pentru prelucrarea și interpretarea datelor. Testarea ipotezelor statistice s-a realizat prin intermediul următoarelor teste: testul de concordanță Student (t) eșantioane perechi și eșantioane independente, ANOVA, analiză mixtă a variației.

Metoda observației pedagogice

Observația este o metodă a cunoașterii științifice, concretizată pe perceperea metodică și intenționată a unui obiect, document, fenomen sau proces, cu scopul de a-l descrie sau interpreta. Reprezintă o tehnică de constatare, dar și de explorare a celor observate, având la bază o analiză sistematică a fenomenelor studiate, pentru a obține date semnificative ca importanță referitoare la acestea, fără a modifica realitatea prin intervenția personală .

Am folosit observația asupra copiilor de 14-16 ani, în timpul lecțiilor de antrenament pentru depistarea unor problem legate de impulsivitate, agresivitate,

sociabilitate sau anxietate cu scopul de a monitoriza variabilitățile diferiților parametrii urmăriți în demersul științific.

Metoda testării

Testul reprezintă un instrument de măsură, o probă practică pentru examinare, instrument în psihodiagnostic, etc., cu precizarea că sarcina implicită este standardizată și identică pentru toți subiecții atât în ceea ce privește conținutul, cât și a modului de administrare. Întrucât antrenamentul sportiv este un proces instructiv-educativ complex, prin care se acționează asupra sportivului multilateral, această metodă este foarte importantă pentru identificarea modificărilor morfofuncționale și pentru lucrarea de față a celor motrice și psihice.

Măsurarea subiecților țintă, cele două grupe (experiment și control), s-a efectuat cu ajutorul unei baterii de teste specifice pe componentele aminte anterior și în vederea constării diferențelor apărute în urma testelor

psihologice.

 Testarea pregătirii fizice generale;

 Testarea pregătirii fizice specifice handbalului;

 Testare psihologică;

Metodele de intervenție la grupul experimental au fost particularizate pentru fiecare subiect în parte, în funcție de precizările efectuate de psiholog, (nu putem folosi acești jucători în situații tensionate de meci, aeștia nu răspund corespunzător unei apărări adverse agressive, etc.)

S-a intervenit și la nivel de grup prin crearea unei atmosfere propice

performanței privind relația antrenor-sportiv și sportiv-sportiv.

6.4. Organizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 2012-2013, în următoarea succesiune:

– Etapa I (iunie 2012) a reprezentat culegerea de date în urma desfășurării probelor de aptitudini sportive a candidaților (62 la număr) înscriși pentru admiterea în clasele de handbal din cadrul Liceului cu Program Sportiv, Bistrița

– Etapa II (septembrie 2012, aprilie 2013) pe lângă obiectivele propuse ca pregătire specifică în handbal, la grupa experimentală s-a intervenit atât la nivel de grup cât și individual, cu întocmirea unor fișe de evaluare a

personalității fiecărui subiect participant la cercetare.

– Etapa III (mai-iunie 2013) testarea finală a celor două grupe cu probele de aptitudini sportive din cadrul admiterii și demonstrarea faptului că variabila independentă afectează sau influențează variabila dependentă.

6.5. Desfășurarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2012-2013. Pe lângă probele de aptitudini sportive, din cadrul sesiunii de admitere, la grupa experimentală, s-au aplicat teste psihologice din Platforma de evaluare psihologică Cognitrom Assessment System , în colaborare cu psihologul Liceului cu Program Sportiv, psiholog cu acreditare de la C.O.P.S.I, specialist în psihologie educațională și psihoterapeut, cu consimțământul informat al subiecților cercetați.

TEST

1.Aptitudine spațială

 Percepție a formei

 Timp de reacție în alegeri

2. 2KPQ

 impulsivitate

 anxietate

 agresivitate

 sociabilitate

TESTULUI DE IMAGINI MINTALE – TRANSFORMĂRI113

CE MĂSOARĂ TESTUL?

Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a

transforma reprezentările imagistice, în particular prin rotire.

Principala caracteristică a imaginilor mintale, vizează capacitatea de a reprezenta relațiile topologice dintre elemente. Măsura cea mai des utilizată în evaluarea transformărilor imaginilor mintale este sarcina propusă de R. N. Shepard și J. Metzler (1971). Ei propun pentru prima dată testul rotirii mintale

ca o modalitate de operare asupra imaginilor mintale.

Pornind de la asumpția că identificarea transformărilor la care este supus un obiect este dependentă de calitatea reprezentării mintale a acestuia, autorii au investigat în ce măsură gradul de rotire al unui obiect influențează rapiditatea recunoașterii identității acestuia cu un stimul țintă.

Testul construit are la bază paradigma experimentală propusă de Shepard și Metzler (1971). Persoanei examinate i se prezintă un obiect alcătuit din 10

cuburi, numit obiect “țintă”, iar apoi el trebuie să identifice din mai multe obiecte, două care sunt identice cu obiectul țintă dar rotite. Rotirea imaginilor a fost realizată atât în plan cât și în adâncime, utilizându-se o rotire gradată a stimulului. Este cunoscut faptul că rapiditatea în detectarea identității celor două obiecte este dependentă de gradul de rotire al imaginii țintă față de imaginea

stimul, precum și de tipul de rotire – cele în adâncime fiind mai dificil de analizat în raport cu cele realizate în plan.114

Testul rotirilor mintale are o validitate de criteriu bună, majoritatea evaluărilor aptitudinii spațiale includ această măsură, indicând valori psihometrice bune (Voyer, Voyer, & Bryden, 1995). Rezultate sunt datorate în parte faptului că rotirile mintale sunt o componentă a majorității sarcinilor care implică aptitudinea spațială (Carroll, 1993).

Testul de Imagini Mintale – Transformări evaluează capacitatea unei persoane de a opera mintal cu o serie de imagini, în principal cu rotiri.

Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate sunt dezvoltate

optim. Astfel, se poate spune că persoana este capabilă de a-și reprezenta mintal diferite imagini, indiferent de complexitatea acestora; de a le transforma prin rotire independent de tipul acesteia (în plan sau adâncime). Reușește să le compare pentru a decide dacă sunt similare sau diferite cu un obiect țintă. Acestor persoane li se pot indica meserii saturate în activități care cer operarea cu imagini mintale, cele care au nivelele 4 și 5 pentru Aptitudinea Spațială în cadrul profilelor ocupaționale.

Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăți în a realiza mintal operații de transformare a imaginilor, aceasta reușind să realizeze doar sarcinile de rotiri simple. Activitățile care sunt saturate în aceste operații vor fi realizate cu dificultate de cei care au performanțe scăzute la test.

TESTUL DE ORIENTARE SPAȚIALĂ115

CE MĂSOARĂ TESTUL?

Orientarea spațială măsoară capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată și de a oferi informații despre acel câmp pornind de la o nouă perspectivă cerută.

Orientarea spațială este un factor important în predicția succesului în carieră, mai ales pentru domeniile inginerești, în pilotaj și navigare. Testele care evaluează această aptitudine s-au dovedit a fi buni predictori pentru succesul în muncă (Egan, 1981). De asemenea aceste teste corelează bine cu performanța academică la disciplinele reale, în special matematică și fizică (Smith, 1964). Ca o componentă a aptitudinii spațiale, orientarea spațială este utilizată în bateriile de teste folosite pentru consilierea vocațională. Principalele măsurători ale orientării spațiale sunt:

1. SPA (Spațial Apperception Test – US Navy) – în această probă sarcina

subiectului este aceea de a aprecia ce vede un pilot dintr-o anumită poziție, alegând din mai multe perspective pe cea corectă; testul este realizat în limită de timp. Această măsură constituie un bun predictor pentru succesul în cadrul programelor de training în inginerie și navigație.

2. TMT (Three-Mountain-Task, Piaget & Inhelder, 1956) – această probă a fost utilizată de Jean Piaget pentru a argumenta faptul că dezvoltarea cognitivă este rezultatul decentrării abilității spațiale vizuale de egocentrism.

Dezvoltarea cognitivă apare ca o tranziție de la o reprezentare spațială concretă și subiectivă la una obiectivă și abstractă.

3. Guilford-Zimmerman Spatial Orientation – proba face parte din bateria aptitudinală Guilford-Zimmerman, sarcina fiind de a determina modul în care se modifică orientarea spațiala pe baza a două perspective prezentate din același punct

Literatura de specialitate indică faptul că performanța la sarcinile de orientare spațială corelează cu sarcina de rotiri mintale deoarece adesea schimbarea perspectivei poate fi asimilată cu rotirea câmpului perceptiv. Acest lucru este valabil atunci când avem de-a face cu un câmp perceptiv simplu, cu stimuli puțini, iar subiectul poate roti și memora relațiile dintre toate elementele spațiului. Când avem însă un câmp perceptiv complex, orientarea spațială prin schimbarea perspectivei este mai eficace deoarece reperele astfel alese pot oferi informații mai relevante pentru orientare decât rotirea.

Testul de orientare construit pornește de la principiul schimbării perspectivei. Sarcina subiectului este aceea de a analiza dintr-un punct fix o suprafață pe care se găsesc mai multe obiecte și apoi de a alege din mai multe alternative două care sunt identice cu perspectiva inițială. În construirea acestei sarcini am pornit de la două aspecte:116

a) principiul perspectivei invocat de studiile care investighează orientarea spațială;

b) constrângerea utilizării mai multor obiecte într-o perspectivă astfel încât

sarcina să fie dificil de realizat prin rotiri.

Interpretarea rezultatelor

Performanța unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat în Anexa 2. În funcție de valoarea obținută,

persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

 Clasa 5 – nivel foarte bun de orientare spațială (subiectul are o performanță mai bună decât 93,3% din populație);

 Clasa 4 – nivel bun de orientare spațială (subiectul are o performanță mai bună decât 69,1% din populație);

 Clasa 3 – nivel mediu de orientare spațială (subiectul are o performanță mai bună decât 30,9 % din populație);

 Clasa 2 – nivel slab de orientare spațială (subiectul are o performanță mai bună decât 6,7 % din populație);

 Clasa 1 – nivel foarte slab de orientare spațială (subiectul are o performanță care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populație).

Testul de Orientare Spațială evaluează capacitatea unei persoane de a se orienta în spațiu. Un scor mare la acest test indică faptul că persoana respectivă reușește să analizeze relațiile spațiale care există între diferite elemente ale unui câmp, să își formeze o imagine mintală adecvată a acestuia și apoi să recunoască spațiul respectiv dintr-o altă perspectivă. Testul va fi un predictor bun pentru performanța în activitățile care necesită orientare spațială: arhitecți, medici chirurgi, ingineri etc.

Persoanele care au un scor mic la acest test au dificultăți în construirea mintală a relațiilor care există între elementele unui spațiu; astfel nu le încurajăm opțiunea pentru meserii care fac apel la orientare spațială.

TESTUL DE GENERARE DE IMAGINI117

CE MĂSOARĂ TESTUL?

Generarea de imagini mintale se referă la capacitatea unei persoane de a reține mintal o serie de imagini și apoi de a le combina.

Această componentă a aptitudinii spațiale este cea mai mult studiată și complexă dimensiune spațială (Carpenter & Just, 1986). Testele psihometrice care corelează cu această sarcină “reflectă procesele de percepție, encodare și manipulare mintală a formelor spațiale” (Caroll, 1993) și necesită deci o secvență complexă de manipulări cu imagini mintale. Cele mai frecvente

măsurători pentru această componentă sunt “paper-folding” (Ekstrom, French, Harman & Derman, 1976) și testul relațiilor spațiale propus de Bennet, Seashore

& Wesman, 1972. Itemii utlizați în aceste probe sunt relativi simpli, însă ele implică procese care țin de controlul executiv central, precum și procese de analiză și structurare a problemei, de monitorizare și adaptare a strategiei pe parcursul desfășurării probei.

Pornind de la analiza testelor existente, testul elaborat presupune analiza unui câmp perceptiv – alcătuit în cazul de față din două cadrane pe care se află poziționate pătrate negre – și combinarea informațiilor din acestea pentru ca mai apoi subiectului să i se ceară recunoașterea stimulilor generați prin combinare. Este vorba, așadar, de următoarele operații cognitive implicate:

 analiza perceptivă a unui câmp de stimuli;

 encodarea imaginilor pe plan mintal;

 combinarea imaginilor;

 recunoașterea imaginilor combinate dintre altele asemănătoare.

Interpretarea rezultatelor

Performanța unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se

raportează la etalonul prezentat în anexa 2. În funcție de valoarea obținută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

 Clasa 5 – nivel foarte bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are

o performanță mai bună decât 93,3% din populație);

 Clasa 4 – nivel bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o

performanță mai bună decât 69,1% din populație);

 Clasa 3 – nivel mediu de generare a imaginilor mintale (subiectul are o

performanță mai bună decât 30,9 % din populație);

 Clasa 2 – nivel slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o

performanță mai bună decât 6,7 % din populație);

 Clasa 1 – nivel foarte slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are

o performanță care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populație).118

Testul de Generare de Imagini evaluează capacitatea unei persoane de genera

mintal, prin combinare, imagini.

RAPIDITATEA ÎN REACȚII. MANUALELE TESTELOR119

INTRODUCERE

Relația dintre viteza de prelucrare a informației (VPI) și abilitățile cognitive a fost intens investigată în ultimele două decade. Studii sistematice au demonstrat că VPI poate fi evidențiată prin timpul de reacție (TR), înregistrat în sarcini cognitive elementare (sarcini ce antrenează predominant procesări perceptuale). În sarcinile de rezolvare de probleme sau în cele de raționament, reușita este sensibil dependentă de rapiditatea cu care informațiile, relevante pentru sarcina centrală, devin disponibile prelucrărilor cognitive superioare. Orice întârziere în preluarea informației externe poate conduce la un eșec în rezolvarea unei probleme sau la o eroare de raționament.

Există date empirice care dovedesc ponderea semnificativă pe care rapiditatea în reacții o are asupra performanțelor în diferite profesii: conducător auto, pilot de avion, controlor trafic aerian (Richard, 2002), polițist, instructor de arte marțiale, cascador (Lee et al., 2001), crainic radio-tv, stenodactilograf (Sanders, 1998) etc.

CE MĂSOARĂ TESTELE?

Investigând rapiditatea în reacții, evaluăm, în fapt, abilitățile cognitive, îndeosebi inteligența generală.

Există un număr considerabil de modelări teoretice ale abilității cognitive; cea mai susținută experimental este cea propusă de Carroll (1993). În modelul său, Carroll propune o structurare trinivelară a abilităților cognitive, în cadrul căreia inteligența generală, pe care el o numește abilitate generală, ocupă un loc privilegiat. Acest lucru explică și valorile mari ale indicilor de corelație dintre performanțele la teste, evident dependente de procesări perceptuale (ex. timpul de reacție) și scorurile la diferite probe ce evaluează explicit abilitățile cognitive (Matrici Progresive Raven, Scalele de Inteligență Wechsler etc.). Alături de inteligență, în ansamblul abilităților postulate, Carroll precizează că există și alte abilități dependente de prelucrări perceptuale: abilitățile spațiale, logico- matematice, verbale etc. De altfel, există studii ce demonstrează valori ridicate ale indicilor de corelație dintre aceste aptitudini și timpul de reacție (Chodhury

& Gorman, 1999).120

Sintagma “timp de reacție” (TR) semnifică, în sens larg, timpul minim scurs între prezentarea unui stimul și răspunsul oferit de subiect. Timpul de reacție constituie una dintre variabilele dependente cele mai utilizate în psihologia experimentală, încă de la începuturile ei. Termenul este utilizat atât pentru indicarea timpului necesar subiectului pentru a răspunde într-o sarcină specifică, cât și pentru procedura experimentală propriu-zisă. Există mai multe variante

procedurale ale timpului de reacție: timpul de reacție simplu, timpul de reacție asociativ, timpul de reacție discriminativ, timpul de reacție decizional, timpul de reacție al memoriei etc.

Dintre acestea pentru măsurarea vitezei de procesare a informației, noi am selectat următoarele trei: timpul de reacție simplu (TRS), timpul de reacție în alegere (TRA) și, respectiv, timpul de reacție în accesarea memoriei (TRM).

Acestea constituie testele prin care ne-am propus să evaluăm rapiditatea în reacții.

 Testul Timp de Reacție Simplu (TRS) indică timpul scurs între prezentarea (vizuală, auditivă) a unui singur stimul și răspunsul oferit de

subiect, ca dovadă a identificării acestuia.

 Testul Timp de Reacție în Alegeri (TRA) reprezintă o extensie a TRS, în care subiectul este confruntat cu doi sau mai mulți stimuli perceptivi și, are la dispoziție două sau mai multe modalități de răspuns.

 Testul Timp de Reacție în Accesarea Memoriei (TRM) evaluează timpul necesar scanării de către subiect a conținutului memoriei sale

pentru a decide dacă un stimul recent prezentat a aparținut sau nu unui set

de mai multe elemente prezentat anterior.

Într-o analiză componențială a celor trei teste de timp de reacție putem identifica procesele succesive, ale căror durate sunt subsumate de fiecare probă.

TRS = T identificare + T motor

TRA = T identificare + T alegere + T motor

TRM = T identificare + T scanare +T decizie + T motor unde

T identificare: timpul necesar pentru a identifica prezența stimulului pe monitor

T motor : timpul reclamat de oferirea răspunsului motor

T alegere: timpul necesar alegerii între variantele posibile

T scanare: timpul de căutare în spațiul memoriei de lucru

T decizie: timpul necesar pentru a selecta răspunsul adecvat (aproximează T

alegere din testul TRA

Opțiunea pentru cele trei variante a fost întemeiată pe rezultatele mai multor studii experimentale. În primul rând, acestea au dovedit că, prin coroborarea performanțelor obținute de un subiect la toate cele trei proceduri

(TRS,TRD,TRM), sporește semnificativ valoarea informativă / predictivă a testului TR (Choudhury & Gorman, 1999). Mai mult, Schwitzer (2001) a dovedit că pentru profesiile ce presupun activități de înaltă complexitate, TRA și TRM sunt mult mai informative, atunci când dorim să anticipăm nivelul performanțelor.

Relația dintre TR și CI (coeficient de inteligență) a fost redată explicit de către Jensen (1982) și Vernon (1987) în modelul “eficienței neuronale”. Într-o

primă formă, acest model menționa trei caracteristici ale memoriei de lucru* (ML): o capacitate limitată de stocare; o degradare rapidă a informației în absența unor repetiții; o negociere privind cantitatea de informație ce poate fi simultan stocată și, respectiv, prelucrată. Viteza de procesare a informației a fost ulterior interpretată ca fiind a patra proprietate a ML. Funcția VPI este de a preveni depășirea limitei de capacitate a memoriei de lucru. Viteza sau eficiența cu care un individ poate executa operațiile cognitive bazale, pe care le reclamă orice demers rezolutiv, este considerată a avea un efect semnificativ asupra performanțelor obținute.121

Natura profundă a relației dintre timpul de reacție și CI poate fi mult mai fin analizată prin studiile asupra gemenilor. Studiile asupra perechilor de gemeni și asupra familiilor lor au relevat influențe genetice considerabile cu privire la diferențele între nivelurile de inteligență (Bouchard, 1990). Acestea au reușit să releve că valorile indicilor de corelație dintre TR și CI sunt semnificative din punct de vedere statistic și se distribuie pe intervalul (– 0.2) – (-0.6). Într-o altă formulare, valori ridicate ale CI sunt, de regulă, însoțite de valori scăzute ale TR. Aceste corelații sunt prioritar determinate de factorii genetici și reflectă

proprietățile neurofiziologice ale creierului, care se consideră că susțin atât viteza procesărilor informaționale, cât și CI. Altfel spus, studiile genetice asupra timpului de reacție sugerează valori ale eritabilității ce se întind între mediu și superior.

Validitatea utilizării timpului de reacție ca măsură a diferențelor individuale în funcționarea cognitivă a fost clar stabilită de multe alte studii (Barrett și colab., 1986; Bates & Stough, 1997; Bowling & MacKenyie, 1996; Carlson & Widaman, 1987 etc.). Aceste studii au demonstrat faptul că viteza și consistența cu care indivizii execută diferite sarcini de tip TR este discriminativă pentru grupurile de indivizi pentru care s-au anticipat diferențe. Spre exemplu, indivizii diagnosticați cu retard mental au oferit răspunsuri mult mai târzii și mai puțin consistente în probe de tip TR în comparație cu populația normală (Davis și colab., 1991; LeClaire & Elliot, 1995). Similar, indivizii supradotați intelectual au demonstrat a fi semnificativ mai rapizi și mai consistenți în răspunsurile lor la sarcini TR, decât populația medie (Kranzelr și colab., 1994; Saccuzzo și colab., 1994). Acest avantaj al rapidității se relevă mai cu seamă în

cazul sarcinilor complexe (Schweitzer, 2001).122

Probele de tip TR sunt alternative atractive în raport cu alte tipuri de teste de inteligență, întrucât sunt relativ ușor de administrat și sunt desemnate să evalueze procesele cognitive, independente de orice influență culturală. În plus, testele tradiționale psihometrice sunt cunoscute ca fiind foarte sensibile la o mare varietate de factori (ex.: nivelul de pregătire, statutul socio-economic, etnia etc.). Aceiași factori sunt considerați ca având un efect foarte redus sau chiar nul asupra performanțelor în sarcini TR (Jensen, 1982).

Există, însă, o serie de alți factori care pot afecta TR și, implicit, performanțele profesionale ale subiecților. Astfel, nivelul de activare neurofiziologică, adesea dependent de motivația subiectului, poate influența rapiditatea în reacții; s-a demonstrat că niveluri medii de activare favorizează viteza de răspuns (Welford, 1980).

Vârsta subiecților are, de asemenea, efect asupra TR, îndeosebi în cazul

activităților complexe, simulate adecvat de probele TRA și TRM. Timpul de reacție se reduce treptat în intervalul dintre naștere și 20 de ani, crește apoi ușor până în jurul vârstei de 55-60 de ani, pentru ca după 65-70 de ani, această creștere să fie severă (Luchies și colab., 2002).

O serie de studii au dovedit că sexul subiecților contribuie la o diferențiere

evidentă a valorilor TR. Astfel, subiecții de sex masculin sunt mai rapizi decât cei de sex feminin. Timpul mediu de reacție în sarcini de tip TRS (pentru stimuli vizuali) este de 220 ms la sexul masculin și de 260 ms la sexul feminin. Diferențe în același sens, deși mai puțin ample, au fost evidențiate și în cazul stimulilor auditivi. Studiile au dovedit că acest dezavantaj al sexului feminin nu

poate fi redus nici chiar după o îndelungă exersare (Noble și colab., 1968; Welford, 1980; Adam și colab., 1999).

Brebner (1980) a demonstrat un efect sesizabil al tipului de personalitate

asupra TR. Persoanele extroverte sunt mai rapide decât cele introverte. De asemenea, personalitățile anxioase au valori mai reduse ale TR, comparativ cu

media populației (Welford,1980).

Rezumând, putem afirma că există suficiente date experimentale care să justifice utilizarea sarcinilor de tip TR (TRS, TRA și TRM) ca metode valide de evaluare a abilităților cognitive, în special a inteligenței generale. În plus, luând în calcul factorii mai sus menționați, putem spori valoarea predictivă a TR pentru o paletă largă de profesii ce reclamă rapiditate în reacții.

DESCRIEREA TESTELOR123

Deoarece în varianta creion-hârtie o evaluare acurată a rapidității în reacții nu este posibilă, am fost constrânși să elaborăm doar variante computerizate. Prezentăm în continuare caracteristicile lor.

Testul Timp de Reacție Simplu (TRS). Proba evaluează rapiditatea procesării informației prin timpul scurs între prezentarea vizuală a unui singur stimul și răspunsul motor oferit de subiect, ca dovadă a identificării acestuia. Subiecților le sunt expuse în centrul monitorului, succesiv, un număr de 30 figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi). Imediat după apariția fiecărui stimul, sarcina lor este de a apăsa, cât mai repede posibil, bara “Spațiu” a tastaturii ca dovadă a faptului că au identificat figura prezentată. Testul se individualizează prin următoarele particularități:

 prezentarea stimulilor se face de fiecare dată în același loc – centrul monitorului;

 durata de expunere a fiecărui stimul este de 0,5 secunde;

 intervalul temporal dintre doi stimuli succesivi este variabil și se întinde între 0,5 și 2 secunde;

 sarcina subiecților este de a apăsa bara “Spațiu” a tastaturii, cât mai repede posibil după apariția stimulului;

 programul informatic înregistrează performanțele fiecărui subiect sub forma erorilor (apăsări ale barei spațiu înainte de apariția figurii) și a

timpilor (exprimați în milisecunde) scurși de la apariția stimulului și până

la oferirea răspunsului.

Testul Timp de Reacție în Alegeri (TRA) reprezintă o extensie a TRS, în care subiectul este confruntat cu doi sau mai mulți stimuli și, respectiv, două sau mai multe modalități de răspuns. Testul implică doi stimuli țintă și două modalități de răspuns. Subiectul trebuie să decidă asupra modalităților de dispunere relativă în spațiu a două figuri geometrice care, la fiecare prezentare, sunt inserate într-un set de 5 elemente, ce include, alături de ținte, și trei figuri distractor. Figurile țintă pot fi învecinate sau separate prin intercalarea unei alte figuri. Răspunsul se dă prin apăsarea uneia din cele două taste prestabilite, în funcție de poziția relativă a țintelor “învecinate” sau “îndepărtate”. Corectitudinea răspunsului și timpii de reacție sunt înregistrați automat de către programul informatic elaborat în acest sens. Proba se identifică prin următoarele caracteristici:

 pe monitor vor fi expuse, succesiv, seturi de câte 5 figuri: cele 2 ținte și 3 figuri distractor; în cadrul setului expus, țintele sunt fie alăturate, fie separate prin intercalarea unei /unor figuri distractor.

 numărul seturilor expuse este de 30.

 durata de expunere pentru fiecare set este de 0,7 secunde, iar intervalul

temporal dintre două prezentări succesive este variabil, întinzându-se între

0.5 și 3 sec.

 sarcina subiecților este de a apăsa tasta „L‟ (lângă), atunci când cei doi itemi ținta sunt prezentați unul lângă altul în ansamblul celor 5 figuri și de

a apăsa tasta „S‟ (separat) atunci când figurile țintă sunt separate, între ele

fiind interpuse una sau două figuri distractori.

 timpul scurs între apariția setului de 5 figuri și apăsarea uneia dintre cele două taste (adică răspunsul subiectului), precum și corectitudinea

răspunsului sunt înregistrate automat de programul informatic.

Testul Timp de Reacție în Accesarea Memoriei (TRM). Testul evaluează timpul necesar scanării de către subiect a conținutului memoriei de scurtă durată, pentru a decide dacă un stimul recent expus a aparținut sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior. Proba elaborată de noi reclamă subiectului să decidă, cât mai repede cu putință, dacă diverse litere, expuse individual, au fost sau nu prezente într-un set de șase litere afișate anterior. Prezentăm mai jos caracteristicile probei:

expuneri pe linii orizontale, în zona centrală a monitorului, a unor serii de 6

litere;

 durata expunerii fiecărei serii este de 3 secunde (timpul de memorare);

 prezentarea acestui set este urmată de expuneri a unui singur item (literă)

în centrul monitorului;

 sarcina subiecților este de a apăsa tasta „L‟, dacă litera prezentată a făcut parte din setul anterior expus, și de a apăsa tasta „A‟, litera expusă nu a

fost prezentă în setul precedent;

 testul constă din 20 de asemenea expuneri;

 impul scurs între prezentarea stimulului țintă și apăsarea tastei de răspuns precum și corectitudinea răspunsului, sunt înregistrate automat de către

programul informatic.

Cotarea răspunsurilor124

Programul informatic înregistrează automat răspunsul subiectului la fiecare item sub forma timpilor de reacție, după care calculează media și abaterea standard pentru cei 30 (pentru testele TRS și TRA) și, respectiv, 20 (pentru testul TRM) de stimuli experimentali ai probelor de TR. Media se calculează doar pentru timpii obținuți de subiect la răspunsurile oferite corect.

Interpretarea rezultatelor

Performanța unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat în Anexa 2. În funcție de valoarea obținută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

 Clasa 5 – nivel foarte bun al rapidității în reacții (persoana testată are o performanță mai bună decât 93,3% din populație);

 Clasa 4 – nivel bun al rapidității în reacții (persoana testată are o performanță mai bună decât 69,1% din populație);

 Clasa 3 – nivel mediu al rapidității în reacții (persoana testată are o performanță mai bună decât 30,9 % din populație);

 Clasa 2 – nivel slab al rapidității în reacții (persoana testată are o performanță mai bună decât 6,7 % din populație);

 Clasa 1 – nivel foarte slab al rapidității în reacții (persoana testată are o performanță care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populație).125

Testele de timp de reacție măsoară viteza prelucrării informațiilor. În general, acest parametru este considerat a fi un indicator fidel în evaluarea abilităților cognitive și implicit un bun predictor al performanțelor în profesii sensibil dependente de rapiditatea procesării informațiilor.

Un scor mare la testele TR sugerează că persoana are un coeficient de inteligență ridicat și, în același timp, că posedă valori crescute la o serie de alte abilități, precum cele spațiale, verbale, logico-matematice etc. Prin urmare, acest rezultat recomandă persoana pentru o serie de profesii (vezi capitolul introductiv al acestui manual) în care performanțele superioare sunt condiționate de rapiditatea prelucrării informațiilor și, implicit, de oferirea unui răspuns adecvat.

Un scor mic la testele TR relevă niveluri scăzute ale coeficientului de inteligență, precum și ale altor abilități cognitive (spațiale, verbale, logico- matematice); prin urmare, rezultatul contraindică persoana pentru profesii în care performanța este dependentă de valori ridicate ale acestor abilități. Există probabilitatea ca în asemenea situații să avem de a face cu tulburări neurologice cu grade diferite de severitate. Din acest motiv, pentru această categorie recomandăm solicitarea unei diagnoze mult mai detaliate realizată de către un psiholog specialist sau neuropsiholog.

6.6. Analiza și interpretarea rezultatelor

În urma aplicării testelor din Platforma de evaluare psihologică Cognitrom Assessment System, 126 în colaborare cu psihologul Liceului cu Program Sortiv, psiholog cu acreditare de la C.O.P.S.I, specialist în psihologie educațională și psihoterapeut, cu consimțămantul informat al subiecților cercetați, se deduc următoarele observații:

Aptitudinea Spațială

Evaluarea aptitudinilor spațiale poate fi identificată în timp o dată cu

începuturile testării inteligenței. Ca aptitudine cognitivă este adesea o componentă principală a bateriilor de teste psihologice de aptitudini sau a

modelelor inteligenței. O serie de studii privind structura cognitivă o consideră parte a inteligenței spațial-kinestezice.

Aptitudinile spațiale reprezintă capacitatea de a genera, reține și

transforma imagini vizuale abstracte.

Studiile de metaanaliză indică faptul că aptitudinea spațială nu este o

aptitudine generală (omogenă), ea putând fi divizată în următoarele componente:

Relații spațiale – această componentă este cel mai bine pusă în evidență în sarcinile care necesită transformarea imaginilor. Sarcinile de rotire satisfac această condiție.

Orientare spațială – această componentă se referă la capacitatea unei persoane de a-și imagina cum ar arăta un câmp perceptiv dintr-o altă perspectivă. În sarcinile de orientare spațială, subiectul e solicitat să analizeze diferite aspecte ale unui spațiu schimbându-și punctul de vedere.

Generarea de imagini mintale prin compunerea altora – această componentă implică analiza unui câmp perceptiv complex și combinarea imaginilor mintale astfel obținute. Imaginea mintală este o reprezentare cognitivă care conține informații despre forma și configurația spațială (poziția relativă) a unei mulțimi de obiecte, în absența acțiunii stimulilor vizuali asupra receptorilor specifici.

Este cunoscut faptul că performanța la aceste teste este mai bună la bărbați decât la femei, acest rezultat fiind unul dintre cele mai stabile din domeniul studiului diferențelor cognitive.

De asemenea, este dovedită ponderea semnificativă a acestor aptitudini în performanța profesională, în unele domenii academice cum ar fi matematica,

chimia, informatica și științele tehnice.

Nivel Subiectiv/Emoțional: ABS II, PDE, ACCEPTAREA NECONDIȚIONATĂ, DAS A

SCALA DE ATITUDINI ȘI CONVINGERI (ABS-II)

Paradigma Rațional – Emotivă și Comportamentală

Conform teoriei avansate de Albert Ellis, la baza tulburărilor emoționale stă tendința individului de a face evaluări absolutiste și rigide ale evenimentelor percepute.Aceste evaluări iau adesea forma lingvistică a lui “trebuie cu necesitate”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”.

Predispoziția spre patologie este data de patern-urile de gândire absolutistă vis a vis de sine, ceilalți și viață. Conform acestei teorii, dacă o persoană deține un patern de gândire absolutistă, iar viața îi confirmă aceste așteptări iraționale (caz rar!), atunci persoana trăiește emoții pozitive (deși în viitor este vulnerabilă la distres). Dacă, însă, așteptările persoanei sunt infirmate de condițiile de viață (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât persoanele sunt mai iraționale), se dezvoltă reacții emoționale negative blocante/dezadaptative ca stări depresive, anxietatea, sentimentele de culpă și/sau agresivitatea. Așadar, credințele iraționale:

– sunt cogniții evaluative (adică relevante pentru scopurile individului),

cu semnificație personală, de natură absolutistă, dogmatică;

– generează emoții negative dezadaptative;

– sunt iraționale deoarece sunt rigide și blochează atingerea scopurilor.

Pe scurt, o credință irațională se definește prin faptul că este incorectă

din punct de vedere logic, este incongruentă cu realitatea obiectivă și blochează atingerea scopurilor individului.

Scorul global arată nivelul de cogniții iraționale pe care le utilizează o persoană.

PROFILUL DISTRESULUI EMOȚIONAL (PDE)

Deși la nivelul simțului comun afectivitatea este resimțită ca un conglomerat de trăiri aflate într-o complexă interacțiune, cercetătorii au arătat că întreaga varietate de emoții resimțite se reduce la câteva dimensiuni de bază. Astfel, în urma mai multor studii, aurorii au concluzionat că afectul are o structură ce cuprinde două dimensiuni necorelate între ele: emoțiile pozitive și emoțiile negative. Emoțiile pozitive sunt indicate de măsura în care o persoană experiențiază plăcere și mulțumire, în timp ce emoțiile negative sunt indicate de gradul de neplăcere experiențiată (distresul psihologic). 127

Pe baza unei vaste experiențe clinice, Albert Ellis a formulat modelul binar al distresului, împărțind pentru prima dată emoțiile negative în două categorii – emoții negative funcționale și emoții negative disfuncționale. Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții negative este dată de: 1)

experiența subiectivă asociată emoției, 2) credințele asociate și 3) consecințele comportamentale ale emoției respective. Această categorizare se bazează pe diferențele calitative care există între emoții cu aceeași valență – diferență dată în principal de credințele subiacente acestora – și nu pe variațiile în intensitate. Altfel spus, o intensitate mai mare a „tristeței” nu se numește „deprimare”, diferența dintre cele două trăiri emoționale fiind dată de credințele specifice care le determină (ex., credințe raționale pentru emoțiile negative funcționale și credințe iraționale pentru emoțiile negative disfuncționale).

Profilul Distresului Emoțional (PDE) este un instrument elaborat pentru a servi la evaluarea dimensiunii subiective a emoțiilor negative funcționale și disfuncționale.

CHESTIONARUL DE ACCEPTARE NECONDIȚIONATĂ A

PROPRIEI PERSOANE

Acceptarea necondiționată a propriei persoane se referă la faptul că individul

„se acceptă în totalitate și necondiționat, indiferent dacă se comportă inteligent, corect, sau competent și indiferent dacă oamenii îl aprobă, îl respectă sau îl iubesc” (Ellis, 1977, pp. 101). Acceptarea necondiționată se poate referi (1) la propria persoană, (2) la cei din jur și (3) la condițiile de viață.128

Datele empirice arată că implementarea acestui mod de evaluare în viața de zi cu zi este un factor protectiv față de evenimentele stresante. Cercetările sugerează că atunci când sunt învățați această „filosofie de viață validată empiric”, cei mai mulți oameni o asimilează mai ușor astfel: când au performanțe pozitive se evaluează pozitiv (în termenii stimei de sine), iar când au performanțe negative își evaluează comportamentul fără a-și evalua persoana (în termenii acceptării necondiționate) aceasta ducând la emoții negative funcționale (ex. tristețe) nu disfuncționale (ex. depresie). Aceasta este o modalitate pragmatică de a aproxima atitudinea rațională în viața reală.

Rezultatele arată că acceptarea necondiționată a propriei persoane se

asociază pozitiv cu credințele raționale, fără însă a se suprapune peste acest concept. Totodată, acceptarea necondiționată a propriei persoane se asociază negativ cu (1) credințele dezadaptative de diverse tipuri (inferențe, evaluări, scheme cognitive) și cu (2) emoțiile de tip disfuncțional.

SCALA DE ATITUDINI DISFUNCȚIONALE, FORMA A

Scala de atitudini disfuncționale este un instrument care permite evaluarea

atitudinilor ce pot constitui o predispoziție pentru instalarea depresiei.

B. Nivel Cognitiv: Matrici progresive standard

Matricile Progresive Standard evaluează componenta educativă a factorului G. Abilitatea educativă este abilitatea de a crea insighturi, legături, conexiuni, de a discerne semnificația de confuzie, de a percepe și de a identifica relații între elemente aparent nerelaționate.

Trăsătura esențiala a abilității educative este capacitatea de a genera concepte noi, în mare masura nonverbale, acestea permițând o gândire clară.

 Testul oferă o estimare fidelă a capacității individului de a gândi

clar, în ritmul propriu. Capacitatea de a gândi clar, este dependentă de starea de sănătate și se îmbunătățește prin exercițiu într-o măsură mai mică decât viteza funcționării intelectuale.

 Rezultatele la test se apreciază în contextul unor informații adiționale despre valorile și competențele personale evaluate (interese, aptitudini

speciale, rezultate școlare…).

Clasificarea în funcție de scorul obținut, se face în felul următor:

NIVEL I: Intelect de nivel superior

NIVEL II: Capacitate intelectuală peste medie

NIVEL III: Intelect de nivel mediu

NIVEL IV: Capacitate intelectuală sub medie

NIVEL V: Deficiență intelectuală

C.Personalitate: ZKPQ, YSQ

CHESTIONARUL DE PERSONALITATE ZUCKERMAN- KUHLMAN (ZKPQ)

Versiunea revizuită a chestionarului ZKPQ, conține 99 de itemi (ZKPQ, forma a III a) grupați pe 5 scale care vor fi descrise succint în cele de mai jos:129

1. Sociabilitate. Analiza factorială a identificat un grup de itemi referitori (petreceri și prieteni) care indică preferința pentru petrecerile cu multă lume și interacțiune la acestea. Al doilea factor relevă intoleranța la izolarea socială în cazul

extrovertiților și preferința pentru activitățile solitare în cazul introvertiților.

2. Căutarea impulsivă de senzații. Analiza factorială asupra itemilor acestor scale a pus în evidență doi factori. Itemii cuprinși în factorul

impulsivitate descriu lipsa unei planificări și tendința de a acționa impulsiv, fără o reflectare prealabilă. Factorul căutare de senzații descrie nevoia generală de senzații și agitație; preferința pentru situații și prietenii neprevăzute, precum și

nevoia de schimbare și noutate.

3. Activitate. Analiza factorială a identificat două grupuri de itemi.

Unul descrire nevoia de activitate generală, impacientare și neliniște atunci când

nu este nimic de făcut. Al doilea grup de itemi (efortul în muncă) indică preferința pentru muncă variată și susținută, un nivel ridicat de energie în desfășurarea activităților cotidiene și a altor sarcini.

4. Anxietate – Neuroticism. Acești itemi descriu supărările, tensiunile emoționale, îngrijorările, indeciziile constante, lipsa autoîncredererii și

sensibilitatea la critici.

5. Agresivitate – Ostilitate. Jumătate din itemi descriu predispoziția către exprimarea verbală a agresivității. Alții includ impolitețea, comportamnetul antisocial, răzbunarea și dușmănia, un temperament vulcanic și nerăbdarea manifestată în relațiile interpersonale.

6. Infrecvența. Acești itemi nu alcătuiesc o scală propriu-zisă. Pe baza

acestor itemi se pot elimina subiecții care nu au răspuns atent sau nu au răspuns sincer. Itemii sunt exagerați, dezirabili sociali, dar improprii a fi completați de cineva ca fiind adevărați. Cele mai multe scoruri sunt 0.

CHESTIONARUL SCHEMELOR COGNITIVE YOUNG – FORMA

SCURTĂ 3 (YSQ)

J. Young (2003) introduce termenul de scheme dezadaptative timpurii și le definește ca fiind teme largi cu privire la sine și propriile relații cu ceilalți ce se dezvoltă în copilărie, se elaborează pe parcursul vieții și sunt disfuncționale într-o anumită măsură.

Caracteristicile acestor scheme dezadaptative timpurii sunt următoarele: Se dezvoltă în copilărie, ca rezultat al interacțiunii dintre temperamentul înnăscut și experiențele negative de zi cu zi ce apar în relația copilului cu

persoanele apropiate;

 Sunt responsabile pentru generarea unui distres emoțional puternic, conduc la consecințe defavorabile persoanei sau celor din jurul său;

 Împiedică dezvoltarea autonomiei, exprimării proprii, acceptării și a

bunei interrelaționări;

 Sunt convingeri bazale, pattern-uri adânc înrădăcinate, teme centrale ale sinelui și auto-perpetuate;

 Sunt activate de evenimentele cotidiene congruente cu scheme sau

de o stare biologică.

Astfel, prezint un model, o exemplificare a utilității informațiilor psihologice în practica sportivă.

Scopul evaluarii: testarea trăsăturilor de personalitate implicate în performanța sportivă; formularea unor observații și recomandări.130

În urma aplicării chestionarului de personalitate ZKPQ, se deduc

următoarele observații de ordin general:

Majoritatea jucătorilor au scoruri peste și mult peste prag la scalele impulsivitate (11), anxietate (7), agresivitate (11) și sociabilitate (9) și scoruri sub prag la scala activitate (8).

Luând în considerare specificul jocurilor de echipa și anume, comunicare,

inter-relaționare, reciprocitate, ca și factori esențiali ai reusitei, scorurile mari și foarte mari la scalele mai sus menționate pot însemna sau atrage atenția asupra urmatoarelor aspecte:

1. Tendința spre acte impulsive, în special în condiții competiționale, tensionate sau momente fundamentale, determinante, lipsa planificarii sau nerespectarea strategiilor de joc stabilite a fi corespunzătoare momentelor specifice; colaborare periclitată de acțiuni individuale , egoiste, fără prea mari

sanse de reusită; reacții neasteptate, sponane față de coechipieri, antrenori,

arbitri sau spectatori, respective, context particular.

2. Agresivitatea sportivilor, în special în jocul de handbal, este aspru sancționată, orice abatere, în sensul intensității sau formei de manifestare având ca și consecință aplicarea pedepselor stabilite prin regulament, de aceea , scorurile mari la scala agresivitate pot fi asociate tendinței de a declanșa

conflicte, personale sau de grup, tensiuni interioare puternice, lipsa încrederii în forțele proprii, sensibilitate la critici, toate acestea îngreunând procesul de antrenament în sine cât și comportamentul competițional. Persoanele dominate de anxietate și agresivitate fie clachează în timpul situațiilor cu încărcătură afectiva mare, fie recurg la ostilitate și violență pentru a obține rezultatul dorit. De asemenea, se descurajează usor în fața adversarului, mai ales cand meciul nu decurge conform cu pronosticurile realizate înainte de începerea competiției, și

resimt acut, pe o perioada îndelungată de timp orice esec, revenirea fiind adesea problematică.

3. Nu mai putin important este comportamentul de esec, când echipa dă impresia antrenorilor că vrea să piardă intenționat un meci. În contrast, scorurile scazute la scala activitate pot indica: interes redus pentru activitate; nevoia scazută de stimulare variată și susținută; un nivel scăzut de energie în

desfasurarea activității sportive. De obicei, persoanele anxioase preferă să evite situațiile dificile și cu un grad crescut de imprevizibil, cu caracter de noutate, ele evaluând factorii competiționali a fi amenințători și periculoși de aceea experimentează teama de eșec și devin agresive din cauza imaginii negative, autoeficacitate percepută scazută de a controla situația.131

4. Un alt factor care poate reprezenta un impedment pentru activitatea

sportivă este sociabilitatea, scorurile foarte mari la această scala însemnând preferința accentuata spre petreceri și prietenii cu multa lume, zgomotoase, intoleranță la izolarea socială și la programul de pregatire sportivă, care pe anumite perioade de timp este caracterizat de monotonie și activități rutiniere (toleranță sacazută la ambiguitate și lipsa de stimulare din cantonamente și

perioadele de pregătire fizică). Un alt neajuns al scorului înalt la scala sociabilitate este probabilitatea existenței mai multor sportivi cu personalități puternice, care pot genera relativ usor și frecvent, la factori de intensitate scazută, conflicte, acestea fiind persoane orgolioase și încăpățânate (caracteristici la care se adaugă și notele definitorii vârstei: căutarea identității, stabilirea rolurilor și a statutului, nevoia de afirmare, bravarea, senzațiile tari…), toate acestea conducând la acțiuni independente, egocentrism, individualism și concurența neloială. “Castig cu orice preț” este deviza centrala, cu consecințe nefaste în ceea ce priveste interesele echipei. Ca avantaj, scorul ridicat la scala sociabilitate poate însemna capacitate bunaă de comunicare și interrelaționare.

5. Scala de infrecvență a chestionarului ZKPQ, stabileste subiecții care nu răspund atent sau nu răspund sincer, protocolul fiind în aceste cazuri

invalid.

Interpretarea particularizată a rezultatelor:132

1. P. P.: atenționări pe scalele, anxietate și agresivitate, acestea putând însemna, îngrijorare pentru lucruri minore, capacitate slabă de conccentrare, teama de eșec, emotivitate, confuzie.

2. P. S. : posibile probleme legate de tendința spre acte impulsive, capacitate decizională slabă, în situații tensionate, surprise în evoluții oscilante, inconsecvență și anxietate foarte mare care poate duce la blocaje intelectuale și acțiuni pripite.

3. M. P.: impulsivitate, agresivitate și sociabilitate foarte mari, care pot perturba derularea meciurilor în momentele cheie prin izbucniri nervoase,

agresivitate verbală sau fizică, insulte și injurii.

4. T. M.: posibile stări de apatie, neimplicare totală, abilități de comunicare și colaborare, meticulozitate, capacitate slabă de a lua decizii în timp scurt și condiții de stres.

5. T. C.: usoară impulsivitate și anxietate care pot duce la evoluții

oscilante.

6. K. R.: impulsivitate, anxietate, agresivitate și sociabilitate foarte mari; posibil lider de opinie, personalitate accentuată dar cu ușoară tendință spre superficialitate și rezistență scazută la efort prelungit.

7. P. R: anxietate de performanță, cogniții iraționale și disfuncționale.

8. Ț. P.: impulsivitate și anxietate usoare.

9. D. I.: tendință spre comportamente agresive îndreptate spre arbitraj, antrenor, colegi, raționalizare și căutare de vinovați, crize de nervi și frecvente căderi psihice.

10. C. V.: impulsivitate și agresivitate relativ normale.

11. V. R.: scoruri foarte mari la agresivitate și impulsivitate cu consecințe psihice, emoționale și comportamentale pe măsură: persoană agitată,

repezită, cu rezistență scazută la condiții de stres, emoții puternice sau din contră, infatuare, aroganță, evaluare probabilistă a succesului, capacitate slabă de a trece peste obstacole.

12. S. A.: posibile complexe de inferioritate, usoară duplicitate,

imagine de sine negativă.

13. A. C.-nu se interpretează.

14. N. A.-nu se interpretează.

Profilul subiecților testați:

Profil T.F.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Apti tudinea spațialã

Descriere aptitudine : Capacitatea de a genera, reține și transforma imagini vizuale abstracte, manipularea și organizarea informației spațiale.

Nivel aptitudine : 4 (bun)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

spațialã

Test : Imagini mintale-transformãri (data efectuãrii : 22/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a transforma mintal

imagini.

Scor brut : 14 (0 – 20)

Nivel obținut : 4 (bun)

Test : Orientare spațialã (data efectuãrii : 22/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de orientare în spațiu.

Scor brut : 12 (0 – 20)

Nivel obținut : 4 (bun)

Test : Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a genera mintal imagini

prin compunerea altora.

Apti tudinea de percepție a formei

Descriere aptitudine : Capacitatea de a achiziționa și organiza informații vizuale : discriminarea unui obiect de fond, identificarea poziției în spațiu a obiectelor (stimulilor), abilitatea de detecție a constantei formei și perceperea detaliilor.

Nivel aptitudine : 3 (mediu)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea de

percepție a formei

Test : Constanța formei (data efectuãrii : 29/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a recunoaște forma

obiectelor.

Scor brut : 6 (0 – 12)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Perceperea detaliilor (data efectuãrii : 29/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a observa detaliile din

obiecte și materiale grafice.

Scor brut : 8 (0 – 12)

Nivel obținut : 4 (bun)

Test : Analiza perceptualã complexã (data efectuãrii : 29/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a detecta figuri în

contexte grafice complexe.

Scor brut : 4 (0 – 12)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (data efectuãrii : 26/03/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea, Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Scala Impulsivitate

Descriere scalã : Nevoia de a fi implicat mereu în activitãți noi și variate care solicitã comportamente dezinhibate: stil de viațã non-convențional, activitãți riscante, lipsã de stãpânire, refuzarea monotoniei.

Scor brut : 4 (0 – 20; prag : 9,99)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare scoruri mici : Fire închisă, retrasă. Nu iese niciodată în evidență. Preferă să stea "ascuns" de lume. Nu abandonează drumul bătătorit pentru o potecă nesigură. Fără vlagă. Nu are idei, nu are inițiativă. Nu jignește pe nimeni. Vrea doar să fie lăsat în pace. Acceptă și respectă cu strictețe tot ce i se spune.

Interpretare scoruri mari : Este omul care riscă. Riscul în sine pentru el este o plăcere. Calcă peste sentimentele altora. Lăudăros. Este deosebit de insistent. Iese ușor din fire. Este adeptul dictonului "cea mai bună apărare este atacul". Pentru a-și impune voința, nu are scrupule. Impulsiv, înfigăreț, neastâmpărat.. Este un jucător curajos, combativ, nonconformist.

Scala Anxietate

Descriere scalã : Frãmântare, grijã, îngrijorare, neliniște trãitã în anticiparea

unui eveniment amenințãtor.

Scor brut : 12 (0 – 19; prag : 5,69)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Individ sănătos, echilibrat, sigur pe sine, se poate conta pe el, curajos, ajută când trebuie, săritor, altruist.

Interpretare scoruri mari : Îngrijorat, neliniștit, nesigur pe sine, preocupat de lucruri mărunte. Emotiv, transpiră și se roșește ușor, rușinos, stȃngaci, preocupat de starea sănătății.

Scala Agresivitate

Descriere scalã : Predispoziție cãtre exprimarea verbalã a agresivitãții, impolitețe, comportament antisocial, temperament vulcanic, nerãbdare în relațiile interpersonale.

Scor brut : 10 (0 – 17; prag : 6,37)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Tolerant, iertător, împăciuitor, politicos, calm, înțelegător, nu ar jigni pe nimeni, răbdător, pașnic.

Interpretare scoruri mari : Repezit, nu suportă critica, la care reacționează chiar violent. Nu respectă regulile, le încalcă cu bună știință. "Trece pe roșu". Calcă totul în picioare. Nu are răbdare. Jignește, fără să-i pară rău. Manifestă comportament antisocial.

Scala Activitate

Descriere scalã : Preferința pentru munca variatã și susținutã, nivel ridicat de energie în desfãșurarea activitãților cotidiene și a altor sarcini.Nevoia de activitate generalã permanentã, impacientare și neliniște atunci când nu este nimic de fãcut. Folosirea sistematicã a forțelor proprii într-un anumit domeniu, participare activã și conștientã la ceva.

Scor brut : 10 (0 – 17; prag : 10,77)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare scoruri mici : Are ritmul său propriu, liniștit și calculat. Îi plac detaliile în care deseori se poate pierde. Muncește împins de la spate. Nu e om de echipă. Nu iese din tipare, nu face nimic în plus. Nu-și asumă responsabilități.

Interpretare scoruri mari : Este omul plin de vitalitate și energie. Are mare putere de muncă. Neobosit. Rezistă la stres. Activitatea este o plăcere pentru el. Mereu gata de luptă, neliniștit. Nu poate sta fără să facă ceva. Este motorul grupului. ÎI antrenează și pe ceilalți. Mereu în mișcare.

Scala Sociabilitate

Descriere scalã : Capacitatea de a trãi în relații permanente în societate. Comunicativitate, expansivitate, volubilitate, orientare spre relații interumane, abilitatea de a stabili și a menține relații sociale cu ușurințã, ușurințã în intergrarea în societate.

Scor brut : 8 (0 – 16; prag : 8,28)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare scoruri mici : Se manifestă stângaci, greoi în societate, liniștit, neangajat, neimplicat. Are interese limitate, se simte chiar împins la periferie,

impasibil la durerea altora, retras, timid, fricos. Om precaut, inhibat, manipulat,

influențat de reacțiile și părerile altora.

Interpretare scoruri mari : Activ, participativ, implicat, întreprinzător, original, mereu în față, îi place să fie leader, sigur pe sine, comunicativ, energic, cu interese largi, stabilește repede relații cu alții, vorbăreț, insistent, uneori prea politicos, chiar cicălitor. Relațiile sociale oferă pentru el forța vitală, caută mereu companie, nu se simte bine singur. Se acomodează ușor în orice mediu social.

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

29/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Deprivare Emoționalã( ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranță.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se

oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 9 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Neîncredere / Abuz (MA)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Izolare socialã / Înstrăinare (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Defect / Rușine (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fară valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Eșec (FA)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 12 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnice fară un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 12 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vul nerabil i ta te la rã u și boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricȃnd și nu pot fi prevenite.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 6)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fară sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 7 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemulțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 12 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsuri.

Scor brut : 12 (0 – 30; prag : 10)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Standarde nereali s te / Hi percri ti cis m (UȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează credința conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanță pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 16 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credința conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 16 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci entã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Cã u ta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii sau atenției celorlalți.

Scor brut : 43 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative

ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 38 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru

criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 35 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

110

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de atitudini disfuncționale, Forma A (DAS) (data efectuãrii :

22/11/2012)

Descriere test : Aceastã scalã evalueazã atitudinile ce pot constitui o

predispoziție pentru instalarea depresiei.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 137 (0 – 280; prag : 170)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Nivel mediu al atitudinilor disfuncționale

Test : Scala de acceptare necondiționatã a propriei persoane (USAQ) (data

efectuãrii : 22/11/2012)

Descriere test : Aceastã scalã mãsoarã acceptarea de sine necondiționatã.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 76 (0 – 140; prag : 105)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Acceptare necondiționată a propriei persoane scăzută

Profil A. L.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Apti tudi nea s pa țialã

Descriere aptitudine : Capacitatea de a genera, reține și transformă imagini vizuale abstracte, manipularea și organizarea informației spațiale.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

spațialã

Test : Imagini mintale-transformãri (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a transforma mintal imagini.

Test : Orientare spațialã (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de orientare în spațiu.

Test : Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a genera mintal imagini

prin compunerea altora.

Apti tudi nea de percepți e a formei

Descriere aptitudine : Capacitatea de a achiziționa și organiza informații vizuale : discriminarea unui obiect de fond, identificarea poziției în spațiu a obiectelor (stimulilor), abilitatea de detecție a constantei formei și perceperea detaliilor.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea de

percepție a formei

Test : Constanța formei (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a recunoaște forma

obiectelor.

Test : Perceperea detaliilor (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a observa detaliile din

obiecte și materiale grafice.

Test : Analiza perceptualã complexã (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a detecta figuri în

contexte grafice complexe.

Ra pi di tatea î n rea cți i

Descriere aptitudine : Abilitatea de a rãspunde repede (cu mâna, degetul său piciorul) la un stimul (lumină, sunet, imagine), când acesta apare. Indicã atât rapiditatea reacției cât și viteza de procesare a informației.

Nivel aptitudine : 3 (mediu)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Rapiditatea în reacții

Test : Timp de reacție simplu (data efectuãrii : 06/12/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde la apariția unui stimul vizual.

Scor brut : 275

Nivel obținut : 4 (bun)

Test : Timp de reacție în alegeri (data efectuãrii : 06/12/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde într-o

sarcină de alegere între alternative.

Scor brut : 760

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Timp de reacție în accesarea memoriei (data efectuãrii : 06/12/2012) Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care este accesatã informația din memorie.

Scor brut : 1048

Nivel obținut : 3 (mediu)

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea, Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

06/12/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Depri va re Emo ți o na lã (ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranța.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Neî ncredere / Abuz (MĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I zola re so cia lã / Î nstrăi nare (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Defect / Ruși ne (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fără valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Eșec (FA)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnice fără un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vulnerabil i ta te la rã u ºi boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricând și nu pot fi prevenite.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 6)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fără sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 25 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemulțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 30 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsurilor.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 10)

Sta nda rde nereali s te / Hi percri ti cis m (UȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanță pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci entã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Cã uta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii sau atenției celorlalți.

Scor brut : 29 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 31 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 74 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului:

119

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de atitudini disfuncționale, Forma A (DAS) (data efectuãrii :

27/05/2011)

Descriere test : Aceastã scalã evalueazã atitudinile ce pot constitui o predispoziție pentru instalarea depresiei.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 146 (0 – 280; prag : 170)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Nivel ridicat al atitudinilor disfuncționale

Test : Scala de acceptare necondiționatã a propriei persoane (USAQ) (data efectuãrii : 12/04/2011)

Descriere test : Aceastã scalã mãsoarã acceptarea de sine necondiționatã.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 70 (0 – 140; prag : 105)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte scăzută

Profil B. K.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Apti tudi nea s pa țialã

Descriere aptitudine : Capacitatea de a genera, reține și transformă imagini vizuale abstracte, manipularea și organizarea informației spațiale.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

spațialã

Test : Imagini mintale-transformãri (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a transforma mintal

imagini.

Test : Orientare spațialã (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de orientare în spațiu.

Test : Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a genera mintal imagini

prin compunerea altora.

Apti tudi nea de percepți e a formei

Descriere aptitudine : Capacitatea de a achiziționa și organiza informații vizuale : discriminarea unui obiect de fond, identificarea poziției în spațiu a obiectelor (stimulilor), abilitatea de detecie a constantei formei și perceperea detaliilor.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea de

percepție a formei

Test : Constanța formei (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a recunoaºte forma

obiectelor.

Test : Perceperea detaliilor (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a observa detaliile din obiecte ºi materiale grafice.

Test : Analiza perceptualã complexã (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a detecta figuri în

contexte grafice complexe.

Ra pi di tatea î n rea cți i

Descriere aptitudine : Abilitatea de a rãspunde repede (cu mâna, degetul sau piciorul) la un stimul (lumină, sunet, imagine), când acesta apare. Indicã atât rapiditatea reacției cât și viteza de procesare a informației.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Rapiditatea în

reacții

Test : Timp de reacție simplu (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde la apariția unui stimul vizual.

Test : Timp de reacție în alegeri (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde într-o

sarcină de alegere între alternative.

Test : Timp de reacție în accesarea memoriei (testul nu a fost efectuat) Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care este accesatã informația din memorie.

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (data efectuãrii : 22/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea, Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Protocolul este invalid. Nu se interpreteazã !

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

22/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Depri va re Emo ți o na lã (ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranță.

Scor brut : 21 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 22 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Neî ncredere / Abuz (MĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 21 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I zola re so cia lã / Î nstrăi nare (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 23 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Defect / Ruși ne (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fără valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Eș ec (FĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnice fără un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vul nerabil i ta te la rã u și boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu

evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricând și nu pot fi

prevenite.

Scor brut : 18 (0 – 30; prag : 6)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fără sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 16 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemulțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 19 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsurilor.

Scor brut : 22 (0 – 30; prag : 10)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Sta nda rde nereali s te / Hi percri ti cis m (UȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanță pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 22 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 23 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci entã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 19 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Cã uta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii sau atenției celorlalți.

Scor brut : 51 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative

ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 34 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 46 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

128

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de atitudini și convingeri II (ABS-II) (data efectuãrii :

12/04/2011)

Descriere test : Aceastã scalã evalueazã credințele iraționale/raționale ale

persoanei.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 141 (0 – 288; prag : 122)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Procese de gândire iraționale specifice persoanei :

– toleranțã scăzută la frustrare (scor : 39)

– gândire catastroficã (scor : 37)

– autodepreciere / evaluare globalã (scor : 34)

– credințe iraționale de tip "trebuie" (scor : 31)

Test : Scala de acceptare necondiționatã a propriei persoane (USAQ) (data efectuãrii : 06/08/2012)

Descriere test : Aceastã scalã mãsoarã acceptarea de sine necondiționatã.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 86 (0 – 140; prag : 105)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Acceptare necondiționată a propriei persoane medie

Profil C. L.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Apti tudi nea s pa țialã

Descriere aptitudine : Capacitatea de a genera, reține și transformă imagini vizuale abstracte, manipularea și organizarea informației spațiale.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

spațialã

Test : Imagini mintale-transformãri (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a transforma mintal

imagini.

Test : Orientare spațialã (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de orientare în spațiu.

Test : Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a genera mintal imagini

prin compunerea altora.

Apti tudi nea de percepți e a formei

Descriere aptitudine : Capacitatea de a achiziționa și organiza informații vizuale : discriminarea unui obiect de fond, identificarea poziției în spațiu a obiectelor (stimulilor), abilitatea de detecție a constantei formei și perceperea detaliilor.

Nivel aptitudine : nivelul nu poate fi calculat

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea de

percepție a formei

Test : Constanța formei (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a recunoaște forma obiectelor.

Test : Perceperea detaliilor (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a observa detaliile din obiecte și materiale grafice.

Test : Analiza perceptualã complexã (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a detecta figuri în

contexte grafice complexe.

Ra pi di tatea î n rea cți i

Descriere aptitudine : Abilitatea de a rãspunde repede (cu mâna, degetul sau piciorul) la un stimul (lumină, sunet, imagine), când acesta apare. Indicã atât rapiditatea reacției cât și viteza de procesare a informației.

Nivel aptitudine : 2 (slab)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Rapiditatea în reacții

Test : Timp de reacție simplu (data efectuãrii : 06/12/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde la apariția unui stimul vizual.

Scor brut : 316

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Timp de reacție în alegeri (data efectuãrii : 06/12/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde într-o

sarcină de alegere între alternative.

Scor brut : 988

Nivel obținut : 2 (slab)

Test : Timp de reacție în accesarea memoriei (data efectuãrii : 06/12/2012) Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care este accesatã informația din memorie.

Scor brut : 1517

Nivel obținut : 1 (foarte slab)

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (data efectuãrii : 21/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea, Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Scala Impulsivitate

Descriere scalã : Nevoia de a fi implicat mereu în activitãți noi și variate care solicitã comportamente dezinhibate: stil de viațã non-convențional, activitãți riscante, lipsã de stãpânire, refuzarea monotoniei.

Scor brut : 16 (0 – 20; prag : 9,99)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Fire închisa, retrasă. Nu iese niciodată în evidență. Preferă să stea "ascuns" de lume. Nu abandonează drumul bătătorit pentru o potecă nesigură. Fără vlagă. Nu are idei, nu are inițiativă. Nu jignește pe nimeni. Vrea doar să fie lăsat în pace. Acceptă și respectă cu strictețe tot ce i se spune.

Interpretare scoruri mari : Este omul care riscă. Riscul în sine pentru el este o plăcere. Calcă peste sentimentele altora. Lăudăros. Este deosebit de insistent. Iese ușor din fire. Este adeptul dictonului "cea mai bună apărare este atacul". Pentru a-și impune voința, nu are scrupule. Impulsiv, înfigăreț, neastâmpărat.. Este un jucător curajos, combativ, nonconformist.

Scala Anxietate

Descriere scalã : Frãmântare, grijã, îngrijorare, neliniºte trãitã în anticiparea

unui eveniment amenințãtor.

Scor brut : 9 (0 – 19; prag : 5,69)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Individ sănătos, echilibrat, sigur pe sine, se poate conta pe el, curajos, ajută când trebuie, săritor, altruist.

Interpretare scoruri mari : Îngrijorat, neliniștit, nesigur pe sine, preocupat de

lucruri mărunte. Emotiv, transpiră și se roșește ușor, rușinos, stângaci, preocupat de starea sănătății.

Scala Agresivitate

Descriere scalã : Predispoziție cãtre exprimarea verbalã a agresivitãții, impolitețe, comportament antisocial, temperament vulcanic, nerãbdare în relațiile interpersonale.

Scor brut : 9 (0 – 17; prag : 6,37)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Tolerant, iertător, împăciuitor, politicos, calm, înțelegător, nu ar jigni pe nimeni, răbdător, pașnic.

Interpretare scoruri mari : Repezit, nu suportă critica, la care reacționează chiar violent. Nu respectă regulile, le încălca cu bună știință. "Trece pe roșu". Calcă totul în picioare. Nu are răbdare. Jignește, fără să-i pară rău. Manifestă comportament antisocial.

Scala Activitate

Descriere scalã : Preferința pentru muncă variatã și susținutã, nivel ridicat de energie în desfãșurarea activitãților cotidiene ți a altor sarcini.Nevoia de activitate generalã permanentã, impacientare ºi neliniºte atunci când nu este nimic de fãcut. Folosirea sistematicã a forțelor proprii într-un anumit domeniu, participare activã ºi conºtientã la ceva.

Scor brut : 5 (0 – 17; prag : 10,77)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare scoruri mici : Are ritmul sau propriu, liniștit și calculat. Îi plac detaliile în care deseori se poate pierde. Muncește împins de la spate. Nu e om de echipă. Nu iese din tipare, nu face nimic în plus. Nu-și asumă responsabilități.

Interpretare scoruri mari : Este omul plin de vitalitate și energie. Are mare putere de muncă. Neobosit. Rezistă la stres. Activitatea este o plăcere pentru el. Mereu gata de luptă, neliniștit. Nu poate sta fără să facă ceva. Este motorul grupului. ÎI antrenează și pe ceilalți. Mereu în mișcare.

Scala Sociabilitate

Descriere scalã : Capacitatea de a trãi în relații permanente în societate. Comunicativitate, expansivitate, volubilitate, orientare spre relații interumane, abilitatea de a stabili și a menține relații sociale cu ușurințã, ușurințã în intergrarea în societate.

Scor brut : 13 (0 – 16; prag : 8,28)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Se manifestă stângaci, greoi în societate, liniștit, neangajat, neimplicat. Are interese limitate, se simte chiar împins la periferie, impasibil la durerea altora, retras, timid, fricos. Om precaut, inhibat, manipulat, influențat de reacțiile și părerile altora.

Interpretare scoruri mari : Activ, participativ, implicat, întreprinzător, original, mereu în față, îi place să fie leader, sigur pe sine, comunicativ, energic, cu interese largi, stabilește repede relații cu alții, vorbăreț, insistent, uneori prea politicos, chiar cicălitor. Relațiile sociale oferă pentru el forța vitală, caută mereu companie, nu se simte bine singur. Se acomodează ușor în orice mediu social.

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

21/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Depri va re Emo ți o na lã (ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranță.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 8 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Neî ncredere / Abuz (MĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I zola re so cia lã / Î nstrăi nare (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 8 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Defect / Ruși ne (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fără valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Eș ec (FĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 6 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnice fără un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vulnerabilitate la rã u și boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricând și nu pot fi prevenite.

Scor brut : 8 (0 – 30; prag : 6)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fără sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsuri.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 10)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Sta nda rde nereali s te / Hi percri ti cis m (UȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanță pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 19 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci entã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Cã uta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii sau atenției celorlalți.

Scor brut : 54 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 35 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 49 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

140

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de atitudini și convingeri II (ABS-II) (data efectuãrii :

06/12/2012)

Descriere test : Aceastã scalã evalueazã credințele iraționale/raționale ale

persoanei.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 72 (0 – 288; prag : 122)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Procese de gândire iraționale specifice persoanei :

– sunt în limite normale

Profil M.M.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Abi l ita tea g eneral ã de înv ã ța re

Descriere aptitudine : Aptitudinea de a asimila informații noi, de a le reorganiza și de a opera cu aceste informații în rezolvarea de probleme. Cuprinde concentrarea atenției și rezistența la interferențã; capacitate de organizare a informațiilor în memorie, inhibiția cognitivã și memoria de scurtã duratã; și o componentã de operare, aceasta implicând: raționamentul analitic, transfer analogic, memorie de lucru și flexibilitatea în categorizare.

Nivel aptitudine : 3 (mediu)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Abilitatea

generalã de învãțare

Test : Raționamentul analitic (data efectuãrii : 22/11/2011)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a descoperi reguli și de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva probleme de raționament, precum și de a extrage concluzii corecte pornind de la diferite afirmații.

Scor brut : 10 (0 – 24)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Apti tudi nea v erbalã

Descriere aptitudine : Înțelegerea sensurilor cuvintelor și operarea corectã cu acestea, capacitatea de a combina pe baza unor reguli precise cuvintele în propoziții și propozițiile în fraze, abilitatea de a citi și a înțelege informații și idei prezentate verbal sau în scris.

Nivel aptitudine : 4 (bun)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

verbalã

Test : Vocabular (data efectuãrii : 22/11/2011)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã cunoștințele de vocabular.

Scor brut : 18 (0 – 30)

Nivel obținut : 4 (bun)

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (data efectuãrii : 12/03/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea, Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Scala Impulsivitate

Descriere scalã : Nevoia de a fi implicat mereu în activitãți noi și variate care solicitã comportamente dezinhibate: stil de viațã non-convențional, activitãți riscante, lipsã de stãpânire, refuzarea monotoniei.

Scor brut : 9 (0 – 20; prag : 9,99)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare scoruri mici : Fire închisă, retrasă. Nu iese niciodată în evidență. Preferă să stea "ascuns" de lume. Nu abandonează drumul bătătorit pentru o potecă nesigură. Fără vlagă. Nu are idei, nu are inițiativă. Nu jignește pe nimeni. Vrea doar să fie lăsat în pace. Acceptă și respectă cu strictețe tot ce i se spune.

Interpretare scoruri mari : Este omul care riscă. Riscul în sine pentru el este o plăcere. Calcă peste sentimentele altora. Lăudăros. Este deosebit de insistent. Iese ușor din fire. Este adeptul dictonului "cea mai bună apărare este atacul". Pentru a-și impune voința, nu are scrupule. Impulsiv, înfigăreț, neastâmpărat.. Este un jucător curajos, combativ, nonconformist.

Scala Anxietate

Descriere scalã : Frãmântare, grijã, îngrijorare, neliniște trãitã în anticiparea unui eveniment amenințãtor.

Scor brut : 7 (0 – 19; prag : 5,69)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Individ sănătos, echilibrat, sigur pe sine, se poate conta pe el, curajos, ajută când trebuie, săritor, altruist.

Interpretare scoruri mari : Îngrijorat, neliniștit, nesigur pe sine, preocupat de lucruri mărunte. Emotiv, transpiră și se roșește ușor, rușinos, stângaci, preocupat de starea sănătății.

Scala Agresivitate

Descriere scalã : Predispoziție cãtre exprimarea verbalã a agresivitãții, impolitețe, comportament antisocial, temperament vulcanic, nerãbdare în relațiile interpersonale.

Scor brut : 7 (0 – 17; prag : 6,37)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Tolerant, iertător, împăciuitor, politicos, calm, înțelegător, nu ar jigni pe nimeni, răbdător, pașnic.

Interpretare scoruri mari : Repezit, nu suportă critica, la care reacționează chiar violent. Nu respectă regulile, le încălca cu bună știință. "Trece pe roșu". Calcă totul în picioare. Nu are răbdare. Jignește, fără să-i pară rău. Manifestă comportament antisocial.

Scala Activitate

Descriere scalã : Preferința pentru muncă variatã și susținutã, nivel ridicat de energie în desfãșurarea activitãților cotidiene și a altor sarcini.Nevoia de activitate generalã permanentã, impacientare și neliniște atunci când nu este nimic de fãcut. Folosirea sistematicã a forțelor proprii într-un anumit domeniu, participare activã și conștientã la ceva.

Scor brut : 15 (0 – 17; prag : 10,77)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Are ritmul sau propriu, liniștit și calculat. Îi plac detaliile în care deseori se poate pierde. Muncește împins de la spate. Nu e om de echipă. Nu iese din tipare, nu face nimic în plus. Nu-și asumă responsabilități.

Interpretare scoruri mari : Este omul plin de vitalitate și energie. Are mare putere de muncă. Neobosit. Rezistă la stres. Activitatea este o plăcere pentru el. Mereu gata de luptă, neliniștit. Nu poate sta fără să facă ceva. Este motorul grupului. ÎI antrenează și pe ceilalți. Mereu în mișcare.

Scala Sociabilitate

Descriere scalã : Capacitatea de a trãi în relații permanente în societate. Comunicativitate, expansivitate, volubilitate, orientare spre relații interumane, abilitatea de a stabili și a menține relații sociale cu ușurințã, ușurințã în intergrarea în societate.

Scor brut : 13 (0 – 16; prag : 8,28)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Se manifestă stângaci, greoi în societate, liniștit, neangajat, neimplicat. Are interese limitate, se simte chiar împins la periferie, impasibil la durerea altora, retras, timid, fricos. Om precaut, inhibat, manipulat, influențat de reacțiile și părerile altora.

Interpretare scoruri mari : Activ, participativ, implicat, întreprinzător, original, mereu în față, îi place să fie leader, sigur pe sine, comunicativ, energic, cu interese largi, stabilește repede relații cu alții, vorbăreț, insistent, uneori prea politicos, chiar cicălitor. Relațiile sociale oferă pentru el forța vitală, caută mereu companie, nu se simte bine singur. Se acomodează ușor în orice mediu social.

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

19/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Depri va re Emo ți o na lã (ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranță.

Scor brut : 21 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 24 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Neî ncredere / Abuz (MĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 22 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I zola re so cia lã / Î nstrăi nare (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Defect / Ruși ne (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fără valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 17 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Eș ec (FĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 14 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnice fără un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 17 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vul nerabil i ta te la rã u și boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricând și nu pot fi prevenite.

Scor brut : 8 (0 – 30; prag : 6)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fără sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 23 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 19 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemulțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 30 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsuri.

Scor brut : 17 (0 – 30; prag : 10)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Sta nda rde nereali s te / Hi percri ti cis m (UȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează credința conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanță pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 19 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci ențã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 18 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Cã uta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii sau atenției celorlalți.

Scor brut : 50 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 47 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 56 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

150

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de atitudini disfuncționale, Forma A (DAS) (data efectuãrii :

11/04/2011)

Descriere test : Aceastã scalã evalueazã atitudinile ce pot constitui o predispoziție pentru instalarea depresiei.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 180 (0 – 280; prag : 170)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare : Nivel foarte ridicat al atitudinilor disfuncționale

Test : Scala de acceptare necondiționatã a propriei persoane (USAQ) (data efectuãrii : 05/11/2012)

Descriere test : Aceastã scalã mãsoarã acceptarea de sine necondiționatã.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 71 (0 – 140; prag : 105)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Acceptare necondiționată a propriei persoane scăzută

Profil N. D.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Aptitudi nea s pa țialã

Descriere aptitudine : Capacitatea de a genera, reține și transformă imagini vizuale abstracte, manipularea și organizarea informației spațiale.

Nivel aptitudine : 3 (mediu)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

spațialã

Test : Imagini mintale-transformãri (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a transforma mintal

imagini.

Scor brut : 11 (0 – 20)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Orientare spațialã (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de orientare în spațiu.

Scor brut : 9 (0 – 20)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a genera mintal imagini

prin compunerea altora.

Apti tudi nea de percepți e a formei

Descriere aptitudine : Capacitatea de a achiziționa și organiza informații vizuale : discriminarea unui obiect de fond, identificarea poziției în spațiu a obiectelor (stimulilor), abilitatea de detecție a constanței formei și perceperea detaliilor.

Nivel aptitudine : 2 (slab)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea de

percepție a formei

Test : Constanța formei (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a recunoaște forma

obiectelor.

Scor brut : 5 (0 – 12)

Nivel obținut : 2 (slab)

Test : Perceperea detaliilor (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a observa detaliile din obiecte și materiale grafice.

Scor brut : 4 (0 – 12)

Nivel obținut : 1 (foarte slab)

Test : Analiza perceptualã complexã (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a detecta figuri în

contexte grafice complexe.

Scor brut : 4 (0 – 12)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Ra pi di tatea î n rea cți i

Descriere aptitudine : Abilitatea de a rãspunde repede (cu mâna, degetul sau piciorul) la un stimul (lumină, sunet, imagine), când acesta apare. Indicã atât rapiditatea reacției cât și viteză de procesare a informației.

Nivel aptitudine : 2 (slab)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Rapiditatea în reacții

Test : Timp de reacție simplu (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde la apariția unui stimul vizual.

Scor brut : 298

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Timp de reacție în alegeri (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde într-o

sarcină de alegere între alternative.

Scor brut : 1004

Nivel obținut : 2 (slab)

Test : Timp de reacție în accesarea memoriei (data efectuãrii : 28/11/2012) Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care este accesatã informația din memorie.

Scor brut : 1138

Nivel obținut : 2 (slab)

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (data efectuãrii : 21/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea,

Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Protocolul este invalid. Nu se interpreteazã !

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

21/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Depri va re Emo ți o na lã (ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranță.

Scor brut : 7 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Neî ncredere / Abuz (MĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 10 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

I zola re so cia lã / Î nstrăi nare (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 6 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Defect / Ruși ne (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fără valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 5 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Eș ec (FĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 9 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnice fără un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vul nerabil i ta te la rã u și boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricând și nu pot fi

prevenite.

Scor brut : 8 (0 – 30; prag : 6)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fără sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 9 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 13 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemulțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 30 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsuri.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 10)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Sta nda rde nereali s te / Hi percri ti cis m (UȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează credința conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanță pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credință conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 16 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci ențã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 11 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Cã uta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii sau atenției celorlalți.

Scor brut : 41 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 19 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 40 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

160

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de acceptare necondiționatã a propriei persoane (USAQ) (data efectuãrii : 28/11/2012)

Descriere test : Aceastã scalã mãsoarã acceptarea de sine necondiționatã.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 114 (0 – 140; prag : 105)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare : Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte ridicată

Profil S. G.

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Apti tudi nea s pa țialã

Descriere aptitudine : Capacitatea de a genera, reține și transformă imagini

vizuale abstracte, manipularea și organizarea informației spațiale.

Nivel aptitudine : 4 (bun)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Aptitudinea

spațialã

Test : Imagini mintale-transformãri (data efectuãrii : 29/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a transforma mintal

imagini.

Scor brut : 11 (0 – 20)

Nivel obținut : 3 (mediu)

Test : Orientare spațialã (data efectuãrii : 29/11/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de orientare în spațiu.

Scor brut : 11 (0 – 20)

Nivel obținut : 4 (bun)

Test : Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã capacitatea de a genera mintal imagini

prin compunerea altora.

Ra pi di tatea î n rea cți i

Descriere aptitudine : Abilitatea de a rãspunde repede (cu mâna, degetul sau piciorul) la un stimul (lumină, sunet, imagine), când acesta apare. Indicã atât rapiditatea reacției cât și viteza de procesare a informației.

Nivel aptitudine : 2 (slab)

Rezultatele testelor utilizate pentru evaluarea aptitudinii : Rapiditatea în reacții

Test : Timp de reacție simplu (data efectuãrii : 29/10/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde la apariția unui stimul vizual.

Scor brut : 246

Nivel obținut : 4 (bun)

Test : Timp de reacție în alegeri (data efectuãrii : 29/10/2012)

Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care se rãspunde într-o

sarcină de alegere între alternative.

Scor brut : 1521

Nivel obținut : 1 (foarte slab)

Test : Timp de reacție în accesarea memoriei (data efectuãrii : 29/10/2012) Descriere test : Aceastã probã mãsoarã rapiditatea cu care este accesatã informația din memorie.

Scor brut : 1917

Nivel obținut : 1 (foarte slab)

Evaluarea personalitãții

Test : Chestionarul ZKPQ (data efectuãrii : 29/10/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã: Impulsivitatea, Anxietatea, Agresivitatea, Activitatea și Sociabilitatea.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Scala Impulsivitate

Descriere scalã : Nevoia de a fi implicat mereu în activitãți noi și variate care solicitã comportamente dezinhibate: stil de viațã non-convențional, activitãți riscante, lipsã de stãpânire, refuzarea monotoniei.

Scor brut : 17 (0 – 20; prag : 9,99)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Fire închisa, retrasă. Nu iese niciodată în evidență. Preferă să stea "ascuns" de lume. Nu abandonează drumul bătătorit pentru o potecă nesigură. Fără vlagă. Nu are idei, nu are inițiativă. Nu jignește pe nimeni. Vrea doar să fie lăsat în pace. Acceptă și respectă cu strictețe tot ce i se spune.

Interpretare scoruri mari : Este omul care riscă. Riscul în sine pentru el este o plăcere. Calcă peste sentimentele altora. Lăudăros. Este deosebit de insistent. Iese ușor din fire. Este adeptul dictonului "cea mai bună apărare este atacul". Pentru a-și impune voința, nu are scrupule. Impulsiv, înfigăreț, neastâmpărat.. Este un jucător curajos, combativ, nonconformist.

Scala Anxietate

Descriere scalã : Frãmântare, grijã, îngrijorare, neliniște trãitã în anticiparea unui eveniment amenințãtor.

Scor brut : 17 (0 – 19; prag : 5,69)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Individ sănătos, echilibrat, sigur pe sine, se poate

conta pe el, curajos, ajută când trebuie, săritor, altruist.

Interpretare scoruri mari : Îngrijorat, neliniștit, nesigur pe sine, preocupat de

lucruri mărunte. Emotiv, transpiră și se roșește ușor, rușinos, stângaci, preocupat de starea sănătății.

Scala Agresivitate

Descriere scalã : Predispoziție cãtre exprimarea verbalã a agresivitãții, impolitețe, comportament antisocial, temperament vulcanic, nerãbdare în relațiile interpersonale.

Scor brut : 12 (0 – 17; prag : 6,37)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Tolerant, iertător, împăciuitor, politicos, calm, înțelegător, nu ar jigni pe nimeni, răbdător, pașnic.

Interpretare scoruri mari : Repezit, nu suportă critica, la care reacționează chiar violent. Nu respectă regulile, le încălca cu bună știință. "Trece pe roșu". Calcă totul în picioare. Nu are răbdare. Jignește, fără să-i pară rău. Manifestă comportament antisocial.

Scala Activitate

Descriere scalã : Preferință pentru munca variatã și susținutã, nivel ridicat de energie în desfãșurarea activitãților cotidiene și a altor sarcini.Nevoia de activitate generalã permanentã, impacientare și neliniște atunci când nu este nimic de fãcut. Folosirea sistematicã a forțelor proprii într-un anumit domeniu, participare activã și conștientã la ceva.

Scor brut : 12 (0 – 17; prag : 10,77)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Are ritmul sau propriu, liniștit și calculat. Îi plac detaliile în care deseori se poate pierde. Muncește împins de la spate. Nu e om de echipă. Nu iese din tipare, nu face nimic în plus. Nu-și asumă responsabilități.

Interpretare scoruri mari : Este omul plin de vitalitate și energie. Are mare putere de muncă. Neobosit. Rezistă la stres. Activitatea este o plăcere pentru el. Mereu gata de luptă, neliniștit. Nu poate sta fără să facă ceva. Este motorul grupului. ÎI antrenează și pe ceilalți. Mereu în mișcare.

Scala Sociabilitate

Descriere scalã : Capacitatea de a trãi în relații permanente în societate. Comunicativitate, expansivitate, volubilitate, orientare spre relații interumane, abilitatea de a stabili și a menține relații sociale cu ușurințã, ușurințã în intergrarea în societate.

Scor brut : 10 (0 – 16; prag : 8,28)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare scoruri mici : Se manifestă stângaci, greoi în societate, liniștit, neangajat, neimplicat. Are interese limitate, se simte chiar împins la periferie, impasibil la durerea altora, retras, timid, fricos. Om precaut, inhibat, manipulat, influențat de reacțiile și părerile altora.

Interpretare scoruri mari : Activ, participativ, implicat, întreprinzător, original, mereu în față, îi place să fie leader, sigur pe sine, comunicativ, energic, cu interese largi, stabilește repede relații cu alții, vorbăreț, insistent, uneori prea politicos, chiar cicălitor. Relațiile sociale oferă pentru el forța vitală, caută mereu companie, nu se simte bine singur. Se acomodează ușor în orice mediu social.

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

Test : Chestionarul schemelor cognitive (YSQ-S3) (data efectuãrii :

29/11/2012)

Descriere test : Acest chestionar evalueazã schemele cognitive dezadaptative.

Rezultatele obținute pe scalele chestionarului :

Depri va re Emo ți o na lã (ED)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu-i sunt

satisfăcute nevoile de îngrijire, empatie și siguranță.

Scor brut : 29 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Abandon (AB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu i se

oferă susținerea emoțională și protecția de care are nevoie.

Scor brut : 27 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Neî ncredere / Abuz (MĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este înșelată, umilită, mințită și făcută să sufere de către ceilalți.

Scor brut : 23 (0 – 30; prag : 11)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I zola re so cia lã / Ȋ ns trã ina re (ȘI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este diferită și se simte izolată față de ceilalți.

Scor brut : 22 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Defect / Ruși ne (DS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este fără

valoare, nedorită și inferioară în raport cu ceilalți.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 7)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Eș ec (FĂ)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că nu este capabilă să facă ceva bine, deoarece inevitabil va greși.

Scor brut : 21 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Dependențã / Incompetențã (DI )

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să-și îndeplinească responsabilitățile zilnăice fără un ajutor considerabil din partea celorlalți.

Scor brut : 23 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Vul nerabil i ta te la rã u și boal ă (VH)

Descriere scalã : Scala evaluează frica exagerată a persoanei în legătură cu evenimente sau catastrofe iminente ce se pot întâmpla oricând și nu pot fi prevenite.

Scor brut : 15 (0 – 30; prag : 6)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Pro tecți onis m / Eg o infa ntil (EM)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că este incapabilă să trăiască și să fie fericită fară sprijinul și protecția unei persoane apropiate.

Scor brut : 13 (0 – 30; prag : 9)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Subjugarea (SB)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana se supune excesiv controlului altor persoane pentru a evita furia, părăsirea sau alte consecințe negative.

Scor brut : 24 (0 – 30; prag : 8)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Auto-sacrificiu(SS)

Descriere scalã : Scala evaluează fixarea excesivă asupra satisfacerii prioritare a nevoilor celorlalți în defavoarea propriilor sale nevoi, pentru a preveni nemulțumirea celorlalți și a menține relațiile cu aceștia.

Scor brut : 23 (0 – 30; prag : 18)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

I nhi bi ți e emo țio na lã (EI)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul de inhibare a acțiunilor, sentimentelor, comunicării spontane, pentru a se evita dezaprobarea celorlalți, sentimentul de rușine și de pierdere a controlului asupra propriilor impulsuri.

Scor brut : 8 (0 – 30; prag : 10)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Standarde nerealiste / Hipercriticism (U Ș)

Descriere scalã : Scala evaluează credința conform căreia persoana trebuie să atingă standarde interiorizate foarte ridicate de comportament și performanța pentru a evita criticile celorlalți.

Scor brut : 18 (0 – 30; prag : 17)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Revendicare / Grandomanie (ET)

Descriere scalã : Scala evaluează credința conform căreia persoana este superioară altora și în consecință poate revendica drepturi și privilegii speciale. Scor brut : 17 (0 – 30; prag : 14)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Autocontrol / Auto-di sci pl i nã i ns ufi ci ențã (ÎS)

Descriere scalã : Scala evaluează gradul în care persoana consideră că îi este foarte dificil să fie disciplinată și controlată în atingerea scopurilor, că nu are suficient control al emoțiilor și impulsurilor și că are o toleranță scăzută la frustrare.

Scor brut : 20 (0 – 30; prag : 12)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Cã uta rea a pro bãrii / Recunoaș teri i (AȘ)

Descriere scalã : Scala evaluează căutarea exagerată a aprobării, recunoașterii

sau atenției celorlalți.

Scor brut : 67 (0 – 84; prag : 35)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Negativism / Pasivitate (NP)

Descriere scalã : Scala evaluează concentrarea excesivă pe aspectele negative ale vieții și minimalizarea aspectelor pozitive.

Scor brut : 55 (0 – 66; prag : 21)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Penalizarea (PU)

Descriere scalã : Scala evaluează convingerea că oamenii ar trebui să fie aspru criticați pentru greșelile lor.

Scor brut : 59 (0 – 84; prag : 36)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Centralizare rezultate obținute pe scalele chestionarului :

172

Evaluarea emoțiilor

Test : Scala de atitudini disfuncționale, Forma A (DAS) (data efectuãrii :

05/11/2012)

Descriere test : Aceastã scalã evalueazã atitudinile ce pot constitui o

predispoziție pentru instalarea depresiei.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 224 (0 – 280; prag : 170)

Nivel obținut : 2 (peste prag)

Interpretare : Nivel foarte ridicat al atitudinilor disfuncționale

Test : Scala de acceptare necondiționatã a propriei persoane (USAQ) (data efectuãrii : 29/10/2012)

Descriere test : Aceastã scalã mãsoarã acceptarea de sine necondiționatã.

Rezultatele obținute :

Scor brut : 54 (0 – 140; prag : 105)

Nivel obținut : 1 (sub prag)

Interpretare : Acceptare necondiționată a propriei persoane foarte scăzută

Analiza statistică realizată, a permis identificarea unor diferențe semnificative între rezultatele la Testul Final la cele trei probe practice sportive, astfel demonstrându-se faptul că pregătirea psihologică anterioară, influențează pozitiv rezultatele obținute la probele sportive.92

Graficele următoare prezintă distribuțiile pe vârstă și gen. Subiecții sunt distribuiți pe două grupe: grupa de control și grupa experiment.

2. Analiza descriptivă la cele trei probe practice ( testare inițială și testare finală)

La cercetare au participat toți cei 62 de elevi, prezența fiind maximă, la

toate cele trei probe stabilite.

Tabel 16. Rezumat prelucrare caz: Alergarea de viteză 30 m cu start de sus (sec). Test Inițial* Alergarea de viteză 30 m cu start de sus (sec). Test Final

Tabel 17. Rezumat prelucrare caz: Săritura în lungime de pe loc (cm). Test inițial* Săritura în lungime de pe loc (cm) Test final

Tabel 18. Rezumat prelucrare caz: Aruncarea mingii de handbal la distanță (m). Test Inițial* Aruncarea mingii de handbal la distanță (m). Test Final

Tabelele de mai sus reprezintă participarea subiecților la probele din cadrul testării finale, după aplicarea testelor psihologice la grupa experimentală.

Tabel 19. Alergarea de viteză 30m cu start de sus (sec.), Test inițial* Alergarea de viteză cu start de sus (sec.),

Test final* Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

În acest tabel sunt prezentate rezultatele la proba Alergarea de viteza 30 m cu start de sus, atât la Testul Inițial, cât și Testul Final. Baremele sunt respectate în conformitate cu Anexa III la Ordinul MECI nr. 4848 din 31.08.2009.

Tabel 20. Săritura în lungime de pe loc (cm)Test inițial*, Test final* Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

În acest tabel sunt prezentate rezultatele la proba Săritura în lungime de pe loc, atât la Testul Inițial, cât și Testul

Final. Baremele sunt respectate în conformitate cu Anexa III la Ordinul MECI nr. 4848 din 31.08.200

Tabel 21. Aruncarea mingii de handbal la distanță (m), Test inițial*Aruncarea mingii de handbal la distanță

(m), Test final* Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

În acest tabel sunt prezentate rezultatele la proba Aruncarea mingii de handbal la distanță, atât la Testul Inițial, cât și

Testul Final. Baremele sunt respectate în conformitate cu Anexa III la Ordinul MECI nr. 4848 din 31.08.2009.

VERIFICAREA IPOTEZELOR

Pentru a verifica dacă ipotezele sunt valabile, am corelat la toate cele trei

probe cele două teste, Testul Inițial și Testul Final.

Tabel 22. Rezumat prelucrare caz: Aruncarea mingii de handbal la

distanță (m)

După cum obeservăm, rezultatele la această probă, la testul final cresc, la grupa experiment, media crește de la 6, 3226 la 7, 6452, iar la grupa de control media scade, ca urmare rezultatele sunt în crștere la grupa experiment.

Tabel 23. Raport: Alergarea de viteză 30 m cu start de sus (sec). Test

Inițial, Test Final

Tabel 24. Rezumat prelucrare caz: Săritura în lungime de pe loc (cm).

Test Inițial, Test Final

Tabelul ne arată că sunt toți cei 62 de elevi prezenți, la aceasta probă. Tabelul de jos, ne spune că media este în creștere la aceasta probă, de la 6, 2903 la 8,0968, ceea ce spune că rezultatele au crescut la grupul experiment. Grupul de control este în scădere ajungând de la 6, 8065 la 6, 2903.

Tabel 25. Raport: Săritura în lungime de pe loc (cm). Test Inițial, Test Final

Tabel 26. Rezumat prelucrare caz: Aruncarea mingii de handbal la

distanță (m)

La această probă au participat cei 62 de elevi și rezultatele se văd prin media crescută la grupul experiment, de la 6, 5484 la 8, 4194, pe când la grupul de control, acestă medie este în scădere de la 7,7097 la 6,2419.

Tabel 27. Raport: Aruncarea mingii de handbal la distanță (m), Test

Inițial, Test Final

TESTUL t

Testul t, verifică ipotezele cercetării și anume dacă variabila independentă (pregatirea psihică) afectează variabila dependentă (rezultatele la probele sportive).

a. Aruncarea mingii de handbal la distanță

Tabel 28. Statisticile de grup

b. Săritura în lungime de pe loc

Tabel 29. Statisticile de grup

c. Alergarea de viteză 30 m cu start de sus

Tabel 30. Statisticile de grup

Pe baza datelor, dorim să vedem dacă pregătirea psihologică anterioară afectează rezultatele la probele sportive, cuantificate în note la testul final. Cu alte cuvinte ne interesează să vedem dacă variabila independentă afectează sau influențează variabila dependentă.

Nu putem manipula direct variabila independetă, putem cel mult să o invocăm pentru a împărții subiecții pe grupuri ( grupa experiment și grupa de control). Numărul subiecțiilor în acest caz este egal pentru cele două grupuri.

Am realizat o diferență între rezultatele sportive la cele trei probe practice,

dupa cum am arătat anterior, a celor din grupa de control, care nu au o pregătire psihologică și a celor din grupa experiment, care au o pregătire psihologică anterioară.

Astfel putem observa media generală a notelor la cele trei probe practice, la testele finale, pe grupa experiment și grupa de control. Media generală este mai mare la grupa experiment, ca urmare se observă o diferență semnificativă între cele două grupe.

Există o mai mare variație a notelor pentru cei din grupul experiment, decât pentru cei din grupul de control.

Tabel 31. Test eșantioane independente

Tabel 32. Test eșantioane independente

Tabel 33. Test eșantioane independente

Testul lui Levene, care testează egalitatea variabilelor populațiilor din care

provin eșantioanele noastre.

Testul lui Levene notat cu F, testează ipoteza de nul, care afirmă ca variabila populației din care provin cele două eșantioane sunt egale.

Întrucât, Valoarea pragului de semnificație este mai mică de .05, ipoteza de nul a egalității variabilelor este respinsă, deci putem accepta că variabilele nu

sunt egale.

Raportându-ne la EQUAL VARIANCES NOT ASSUMED, adică în situația când cele două grupe au rezultate diferite la testul final la cele trei probe sportive. Grupul de experiment are rezultate mai bune la toate cele trei probe practice sportive, decât grupul de control, care nu are o pregătire psihologica anterioară.

Pentru că în toate probele, pragul de semnificatie (p) este mai mic decât

0.005, arată că există o probabilitate de 0.000 de a greși atunci când respingem ipoteza de nul. Se acceptă ipoteza de cercetare cu aceeași probabilitate de eroare.

Concluzie: analiza statistică realizată, a permis identificarea unor diferențe semnificative între rezultatele la Testul Final la cele trei probe practice sportive, astfel demonstrându-se faptul că pregătirea psihologică anterioară, influențează pozitiv rezultatele obținute la probele sportive.

Grafice Comparare probe sportive la teste inițiale cu teste finale

A.

7 ,8

7 ,6

7 ,4

7 ,2

7 ,0

6 ,8

6 ,6

6 ,4

6 ,2

Ale rga rea d e vi te za

3 0 m cu st art de su s

Ale rga rea d e vi te za

6 ,0

g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a d e co n tro l

3 0 m cu st art de su s

Grafic 2 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

8 ,5

8 ,0

7 ,5

7 ,0

6 ,5

Sa ri tu ra i n l un g im e d e p e l oc (cm ), T e st

Sa ri tu ra i n l un g im e

6 ,0

g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a d e co n tro l

d e p e l oc (cm ), T e st

Grafic 3 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

9 ,0

8 ,5

8 ,0

7 ,5

7 ,0

6 ,5

6 ,0

Aru n ca re a m i ng i i de h a nd b a l la d i st an t a

Aru n ca re a m i ng i i de

5 ,5

g ru p a e xpe rim e n t

g ru p a d e co n tro l

h a nd b a l la d i st an t a

Grafic 4 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

12

10

8

6

4 Aru n ca re a m i ng i i de

h a nd b a l la d i st an t a

2

Aru n ca re a m i ng i i de

0 h a nd b a l la d i st an t a

Grafic 5 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

11

10

9

8

7

6

5

4

3

1 9 17

5 13 21

25 33 41

29 37

49 57

45 53 61

Saritura in lungime de pe loc (c m) , Tes t

Saritura in lungime de pe loc (c m) , Tes t

Grafic 6 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

12

10

8

6

4

Ale rga rea d e vi te za

3 0 m cu st art de su s

2

Ale rga rea d e vi te za

0

1 9 17 25

5 13 21 29

33 41 49 57

37 45 53 61

3 0 m cu st art de su s

Grafic 7 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

B.

9 ,0

8 ,5

8 ,0

7 ,5

7 ,0

6 ,5

6 ,0

5 ,5

g ru p a e xpe rim e n t

Aru n ca re a m i ng i i de h a nd b a l la d i st an t a

Aru n ca re a m i ng i i de h a nd b a l la d i st an t a

g ru p a d e co n tro l

Grafic 8 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

7 ,8

7 ,6

7 ,4

7 ,2

7 ,0

6 ,8

6 ,6

6 ,4

6 ,2

g ru p a e xpe rim e n t

Ale rga rea d e vi te za

3 0 m cu st art de su s

Ale rga rea d e vi te za

3 0 m cu st art de su s g ru p a d e co n tro l

Grafic 9 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

8 ,5

8 ,0

7 ,5

7 ,0

6 ,5

6 ,0

g ru p a e xpe rim e n t

Sa ri tu ra i n l un g im e d e p e l oc (cm ), T e st

Sa ri tu ra i n l un g im e d e p e l oc (cm ), T e st

g ru p a d e co n tro l

Grafic 10 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

C.

.

Grafic 11 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

Grafic 12 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

Grafic 13 Grupa din care fac parte subiecții participanți la cercetare

Analiza calitativă

 Intervenția cognitiv-comportamentală a psihologului Liceului cu Program Sportiv pentru: gestionare emoțională, reducerea anxietății și însușirea abilităților de rezolvare de probleme și decizionale, prin intermediul reducerii gândirii distorsionate cu impact asupra anxietății de performanță; dezvoltării abilităților de rezolvare de probleme în vederea adaptării eficiente la situațiile competiționale.

 Protocolul de intervenție efectuat de psiholog pentru fiecare subiect în parte oferă un plan conceput pentru 20 de sedințe, inclusiv evaluarea. Cele mai multe sedințe durează 45 de minute.

 privește modul de abordare al antrenamentelor și competițiilor, al factorilor direcți sau indirecți care intervin în viața unui sportiv, am desprins câteva aspecte majore implicate în condiționarea performanțelor la nivel de sport școlar.

 Activitatea sportivă, oferă multe prilejuri de a discuta cu noi înșine.

 Criteriul performanțial fiind mereu prezent și odată cu el o stare continuă de stres, în mintea sportivilor se derulează adevărate scenarii despre multiplele posibilități prezente într-o situație dată. Analiza atinge uneori parametrii greu de imaginat, sau este total absentă, cel mai frecvent, rezultatul fiind dezvoltarea anxietății de performanță. Aceste monologuri interioare sunt prezente tot timpul: la antrenamente, înaintea, în timpul, și după încheierea unei competiții. Efectele unor monologuri interioare negative, pesimiste sau deplasate, sunt anxietăți și frici, care la vârsta de 14-16 ani, iau dimensiuni disproporționate în raport cu gradul real de amenințare.

Teama de eșec duce la comportamentul de eșec. Sportivii sunt preocupați în timpul derulării unor meciuri, de cât de grave vor fi consecințele unor greșeli apărute, cel mai adesea firești, la cât de fără valoare le vor percepe antrenorul sau prietenii, la cât de inutile sunt încercările de a ieși din starea tensionantă resimțită, astfel, atenția lor

fiind centrată mai mult asupra propriilor gânduri, decât asupra

sarcinilor propriu-zise cerute de derularea jocului într-un moment sau altul. Practic, acest monolog este uneori responsabil de o stare inadecvată creată chiar înainte de confruntarea în sine cu adversarii și, mai apoi, de lipsa de concentrare din timpul jocului. După un eventual eșec, autoinvinovățirea complică derularea autoanalizei și autoevaluării, astfel încât, la următoarea competiție starea dominantă a sportivilor va fi evitarea.

 Fiecare persoană se cunoaște și se judecă pe sine, își pune întrebări și își răspunde, astfel că, această comunicare cu propriul forum interior trebuie să fie o sursă de echilibru psihologic și emoțional. Am văzut că nu se întâmplă, întotdeauna, în acest fel. De aceea am învățat sportivii să dezvolte monologuri pozitive, până când acestea devin automatizate, monologuri prin care să-și certifice capacitățile și nu să se îndoiască de ele ori de câte ori se ivește ocazia. Dezvoltarea personală a urmărit coordonatele unei imagini de sine pozitive, susținută de scheme de gândire adaptive.

 Prin predilecția de a evalua situațiile ambigue ca fiind amenințătoare,

sportivii tind să nu adopte forme de coping preventiv și activ, ce le permit să mențină distresul la un nivel redus. Astfel, un eșec nedorit sau neașteptat, la

un anumit moment, devine traumatizant. În această direcție, sportivii au întâmpinat dificultăți în procesul de restructurare cognitivă, uneori dificultățile fiind conștientizate: „încerc dar parcă îmi tot revine teama, chiar dacă știu că e nefondată”, alteori ele fiind de ordin inconștient – „nu-mi dau seama ce se întâmplă cu mine”. Din păcate am constatat generalizarea

schemelor cognitive disfuncționale spre propria persoană: „eu nu sunt în stare”; spre stilul de acțiune, caracterizat de evitare, neimplicare: „să nu vină mingea la mine”; și spre percepția celorlalți: „noi nu reușim.”, „noi suntem mai slabi…”. Această generalizare duce la o atitudine de evitare a sarcinilor dificile, la negare, autoevaluare defectuoasă, convingeri iraționale, toate acestea îngreunând obiectivul dezvoltării atitudinii de învingător.

 Un alt factor pe care l-am urmărit a fost sentimentul autoeficacității

percepute, deoarece sportivii cu grad mare de siguranță, în ce privește capacitățile lor, privesc sarcinile dificile ca provocări, ce pot fi depășite și nu ca amenințări, care trebuie evitate. O astfel de evaluare eficientă crește interesul intrinsec și implicarea activă în activități. Ei își fixează scopuri provocatoare și rămân angajați în îndeplinirea lor. Depun eforturi mari și susținute în fața eșecului. Își recuperează cu rapiditate sentimentul eficacității după eșecuri sau greșeli. Atribuie eșecul efortului insuficient sau unor cunoștințe sau abilități deficitare și care, prin urmare, pot fi perfecționate. Abordează situațiile amenințătoare cu credința că le pot controla. O astfel de abordare s-a dovedit a fi eficientă și a avut ca rezultat managementul emoțional și mulțumire personală.

Anticiparea succesului sau eșecului declanșează emoții pozitive sau negative, care, la rândul lor, vor influența cognițiile și calitatea acțiunii intreprinse – „presimt că vom pierde”. Anxietatea este indusă, de cele mai multe ori, nu de stimulul sau situația în sine ci de perceperea ineficienței resurselor de coping. Cercetarea a demonstrat că cei ce au convingerea că nu pot face față situației, experențiază un nivel înalt de distres – „nu reușesc să mă controlez și îmi dau seama ce slab sunt”. Percepția copingului deficitar este acompaniată și de percepția

inabilității de a controla anxietatea. Sportivii, care se consideră pe sine ineficace, tind să își limiteze comportamentele de inițiere și implicare în sarcini; dificultățile sarcinii sunt apreciate ca insurmontabile. De aceea am considerat importantă dezvoltarea la sportivi a unui locusul of control intern, care implică convingerea că puterea și controlul personal pot influența evenimentele, că succesele proprii se datorează aptitudinilor și muncii depuse, a capacității de a percepe evenimentele și schimbările de viață ca stimulante.

 Foarte puține concursuri sau competiții sportive sunt, controlabile sau predictibile. Implicarea unui număr mare de factori, asupra cărora avem un control redus sau nu avem deloc control (mediul, reacțiile celorlalți,

reacțiile antrenorului, evenimente neașteptate sau chiar propriile noastre

reacții), precum și multitudinea factorilor care nu pot fi prevăzuți (de exemplu, în cadrul jocurilor sportive, tactica include elementul de noutate, inventivitate, creativitate, asumarea riscului și deciderea în timp scurt pentru soluția cea mai bună, astfel că poate fi cu greu prevăzută, nu doar propria strategie de joc, cât mai ales elementele de surpriză oferite de adversar), declanșează punerea în funcțiune a mecanismelor de coping dezadaptative, apariția blocajelor, pierderea controlului asupra propriei persoane și, ca urmare, pierderea controlului asupra situației competiționale: „degeaba ne străduim, oricum vom pierde”; „abia aștept să se termine”; „totul depinde de antrenor”.

 Înaintea unei competiții sportivul pune în funcțiune toate mecanismele de adaptare de care dispune, pentru a face față cât mai bine situației,

percepută și evaluată ca fiind amenințătoare, prea des, supralicitată. A fost însă mai frecvent cazul în care mecanismele de coping au fost dezadaptative, adversarul sau dificultatea sarcinii subevaluate sau supraevaluate, asfel că întreg procesul de mediere cognitivă s-a centrat în jurul informației care a amenințat echilibrul organismului, fie informația cu adevărat relevantă a fost ignorată sau tratată cu superficialitate.

Predomină cogniții de genul: „echipa adversă are șanse mai mari”, „sigur arbitrajul va fi deficitar”, „în deplasare este mai greu să câștigi” sau din contră: „sigur vom câștiga” ,”e imposibil să pierdem”; gânduri care reflectă fel de fel de pronosticuri și stereotipii ineficiente dar care, pentru moment, justifică (chiar înainte de meci) un posibil rezultat

nesatisfăcător. În ambele cazuri echipa intră în teren învinsă, dar nu de

adversar ci de ea însăși.

 Această tendință de a gândi negativ, are la bază o reprezentare deficitară despre propria persoană (subapreciere sau aroganță) și despre celălalt (de obicei supraapreciere) precum și a sarcinilor de realizat și a resurselor personale de a le face față (neajutorare). De aceea, sarcina de îndeplinit pare, de cele mai multe ori, mai dificilă decât este în realitate, când contextul este ostil (ex. arbitrajul). Situația în sine, precum și adversarul,

capătă dimensiuni pe care nu le au, eșecul fiind datorat în mare parte, interpretărilor și reprezentărilor deficitare și mai puțin realităților obiective.

 Deloc de neglijat este stresul provocat de impactul pe care îl are

rezultatul final asupra propriei imagini. De foarte multe ori, apar cu o frecvență crescută raționalizări de tipul: „oricum sunt mai bune decât noi”,

 „nu avem nici o șansă cu această echipă”; „să nu ne facem de râs”, stare de oboseală însoțită de producții de genul: „nu am nici un chef să joc”,

 „suntem foarte obosiți”, toate menite a proteja imaginea de sine în fața

unui posibil eșec.

 Dar, competiția nu este singura care creează stres. Antrenamentele zilnice, eforturile mari, limitarea timpului liber rămas, declanșează conflicte interne prin faptul că ei necesită renunțarea la alte preocupări, firești vârstei de adolescent. Timpul pentru distracție este restricționat și uneori exclus total din viața sportivilor, pentru perioade lungi de timp. Mai intervin rutina și oboseala, toate creând ciocniri puternice între motive diferite. Sportivii sunt într-o permanentă oscilație între renunțare și continuare „am făcut handbal degeaba atîția ani”, „m- am săturat de același program…”. Aceste gânduri, atitudini, convingeri, mediază modul în care se comportă și emoțiile pe care le trăiesc. Formarea acestor cogniții adaptative sau dezadaptative se realizează pe parcursul dezvoltării persoanei, în urma experiențelor de viață și a contactului cu alte persoane („antrenorul zice că nu am talent, deci ce rost mai are?”; „oricum nu mă bagă în teren”). Se formează adevărate cercuri vicioase, care atrag după sine teama de implicare și teama de eșec. În urma raționalizărilor exemplificate mai sus se induce un comportament apatic, fixat pe evitare și autoprotecție, iar în urma eșecului, cercul vicios se completeză cu căutarea de vinovați sau de acceptare firească a rezultatului ca și cum

 ”știam că așa va fi”, „v-am spus că nu avem nici o șansă”.

 Denumite și distorsiuni cognitive, aceste tendințe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare experiențe negative, dar și preluarea modelelor de reprezentare a realității, ale părinților și, mai cu

seamă, ale antrenorilor. Aceștia la rândul lor întăresc convingerile și

complexele de inferioritate ale jucătorilor prin apelul la etichete verbale negative, sarcasm, și, desigur, acuzații mai mult sau mai puțin fondate de genul:

 „nu sunteți în stare de nimic”, „cu voi nu se poate nicicum”, „nu are nici un rost să mă mai străduiesc cu voi”.

 Așadar, rezultatul gândirii dezadaptative este instabilitatea emoțională,

capacitate scăzută de a tolera și controla stresul, evaluarea globală și

anxietatea, blocajele intelectuale etc.. Acest fapt explică afirmațiile jucătorilor: „nu mă pot concentra la nimic”, „parcă nu am făcut handbal în viața mea”, „nu-mi iese nimic”.

 Sportivii au trebuit învățati să-și dezvolte capacitatea de a restructura

gândurile negative în situații tensionante, pentru a se putea adapta jocului. Sarcina cognitivă a constat în a stopa ruminația privind o greșeală sau eșec care va duce în continuare la alte greșeli. Aceasta presupune concentrarea asupra sarcinii și nu asupra gândurilor. Eficiența scăzută a controlului cognitiv crește vulnerabilitatea la răspunsuri dezadaptative, la îndoială și deteriorarea performanței: „mi-e frică să nu greșesc din nou”, „eu niciodată nu reușesc să nu mă pierd”. Ceea ce contează nu este neapărat frecvența gândurilor dezadaptative ci mai mult inabilitatea percepută de a le opri, de altfel sursa majoră a distresului.

 Miturile legate de felul în care un sportiv trebuie să se simtă înaintea unei competiții și pe parcursul desfășurării ei sunt bine întipărite în mintea lor. Astfel, aproape toți sportivii cred că nu este bine să ai emoții deloc, adică, trebuie să fii calm și de nedistras: „nu știu de unde apar

emoțiile”,

 „emoțiile sunt distructive”, „dacă am emoții sunt slab”, „trebuie să ignor emoțiile”. Crezând acest lucru ele nu caută să atingă nivelul optim al activării ci încearcă să se conformeze ideii generale. Din acest motiv interpretează simptomele fiziologice mai intense a fi o problemă și încearcă să le suprime pentru a se calma. Din păcate cu cât se străduiesc mai mult, cu atât intensitatea trăirii emoționale crește, sub influența

multitudinii de factori stresanți, care apar în situații competiționale. Conștientizând această schimbare, sportivul începe să interpreteze în fel și chip ceea ce se întâmplă și, în special, ceea ce se va întâmpla dacă nu se poate calma. Gândirea devine predominant negativă și atenția se concentrează asupra tuturor aspectelor problematice care ar putea interveni. Intrând în acest fel în teren, sportivul nu-și poate

concentra atenția asupra a ceea ce are de făcut, greșelile sunt reținute și mai departe analizate, pentru a desprinde consecințele pe care le pote avea. Astfel, în loc să fie atenți la sarcinile de joc și să caute soluții pentru situația în care se află, sportivii devin captivi propriei ideații negative.

 Dacă sportivii nu primesc o explicație asupra ceea ce s-a întâmplat și nu

sunt învățați să-și gestioneze emoțiile, vor dezvolta în perspectivă, frică de eșec și anxietate de performanță.

 Experiența relevă predominanța afectivității de grup negative și în mod paradoxal, că tonusul negativ este mai molipsitor decât tonusul pozitiv. O explicație pe care am desprins-o este că, această dispoziție negativă este predeterminată cultural, existând modele de gândire și acțiune preluate de la cei mai mari, de la antrenori și de la familiile sportivilor, la acestea adăugându-se antrenamentele rutiniere, monotone, fără prea multe

elemente de nou și care desfășurate perioade îndelungate de timp, induc o oarecare obișnuință de a nu reacționa sau de a reacționa aplatizat. Pe lângă acest fapt, în opinia majorității antrenorilor, motivarea, activarea sau pregătirea psihologică pentru concurs, se realizează în săptămâna turneului sau competiției. Adică, este suficient să-i motivezi pe sportivi cu câteva zile înainte, să-i “montezi” corespunzător și totul va fi bine. Procedând în acest fel, ei ignoră influența pe care o are dezvoltarea unui anumit stil și scenariu cognitiv asupra subiectului, indiferent dacă este vorba de automatisme de raționament, afective sau comportamentale (acestea fiind strâns legate între ele, predeterminându-se reciproc). Astfel una dintre premisele pe care ne-am bazat a fost că dacă vrem să avem în ziua meciului învingători, trebuie să pregătim zilnic învingători, la fel cum dacă vrem să avem jucători motivați și dornici de succes, trebuie să pregătim în permanență jucători capabili de a se automotiva.

 Grupul sportiv are o deosebită capacitate de a reacționa în mod sincron la situațiile de mare solicitare. Capacitatea de interinfluențare

funcționând chiar și atunci când ne dorim mai puțin. Sportivii justifică, de exemplu, o înfrângere prin “am căzut psihic”, “ne-au furat arbitrii”, “nu ne-a ajutat destul antrenorul”. Din această cauză am considerat necesar ca antrenorul să impună un tonus adecvat și să fie cel care menține acest tonus, în special în momentele grele, atunci când echipa are cea mai mare nevoie de susținere, ghidaj și consiliere, adică de persoana care mai crede încă în succes și în redresarea situației.

 Din punctul de vedere al jocurilor sportive, aspectul de contagiune este unul determinant, căci o mobilizare eficientă scoate în evidență calitatea muncii depuse, eforturile implicate, metodele de antrenament utilizate, valoarea jucătorilor și a antrenorului, etc.. În mod contrar, un rezultat slab, datorat incapacității componenților echipei de a fi un întreg, poate arunca suspiciuni asupra pregătirii și profesionalismului antrenorului

precum și asupra capacităților și calităților membrilor echipei. Obiectivitatea dispare în asemenea condiții și în loc să se caute cauza reală a eșecului, apar învinovățirile, gândirea eronată, mecanismele de apărare, atât la nivel de echipă cât și la nivel individual. În fine, această situație, prin faptul că se caută vinovații și nu soluțiile concrete

necesare, duce la amplificarea conflictelor inițiale și la afectarea

profundă a imaginii și stimei de sine a celor implicați.

 Considerăm, ca urmare, că este oportună dezvoltarea unui sentiment de eficiență colectivă, pozitivă, de întărire a coeziunii și structurii interne a echipei, printr-o comunicare deschisă, pozitivă, asertivă, prin dezvoltarea încrederii între antrenor și sportivi, precum și între sportivi, prin studierea atentă a factorilor care pot mobiliza echipa, ca întreg, cât și a factorilor personali, individuali, caracteristici fiecărui sportiv în parte (fără a ignora,

ci din contră a controla factorii cu impact negativ), tocmai pentru că datele cercetării aduc argumente clarificatoare în acest sens.

 Cu toții avem prejudecăți. Dezavantajul constă, nu neapărat în faptul că le avem și că sportivii și grupul sportiv au prejudecăți și recurg la

stereotipizare, ci că ei nu sunt dispuși sau pur și simplu nu vor să le conștientizeze și, pe cât posibil, să le elimine sau să le controleze, dar cel mai adesea ei nu știu cum să corecteze anumite moduri de gândire și acțiune chiar dacă le percep și conștientizează a fi ineficiente, le perpetuează, servindu-le drept „cârje”. Chiar simple coincidențe le stereotipizează astfel încât, dacă au pierdut o competiție când a plouat, se tem de o alta, doar pentru că plouă?!

 Sportivul și antrenorul comunică în permanență, chiar și atunci când

nu- și propun deliberat acest lucru. În aceste condiții revine mai mult antrenorului sarcina de a-și dezvolta și, de ce nu, perfecționa abilitățile de comunicare și interrelaționare, el fiind în situația de a dezvolta, forma convingeri, de a transmite informații și de a da naștere unor emoții adecvate procesului de antrenare, respectiv competiție și timp liber. În toate cazurile antrenorul este persoana cea mai apropiată de sportivi și extrem de des el este și standard și etalon, atât de gândire cât și de comportament pentru elevii săi. Dar pentru a putea influența, în sensul creșterii unor învingători, el însuși trebuie să fie un învingător. De aceea recomandăm un program de dezvoltare de abilități psihologice, concomitent cu sportivii și la antrenori, acesta fiind și unul dintre obiectivele pe care le vom avea în vedere în perioada imediat următoare.

 Comunicarea se dezvoltă în planul conținutului și cel al relației – contează nu doar ceea ce spunem ci și ceea ce credem despre ceea ce spunem, în funcție de conținut stabilindu-se și tipul de relație. Prin urmare, conținutul comunicării trebuie să țină cont, în primul rând, de cel cu care comunicăm și antrenorul trebuie să înțeleagă că mult mai important și eficient este să asculți și să înțelegi decât să fi ascultat și înțeles, astfel încât relația cu sportivii să permită echitabile schimburi de informații, care vor ajuta la mai buna desfășurare a procesului de antrenament, lucru care de alt fel s-a și întâmplat.

 Un alt aspect, pe care l-am luat în considerare, a fost învățarea revenirii după eșec. Reatribuirea semnificației eșecului în firesc și prilej de

învățare, a condus la trecerea de la afirmații de genul: „nu am voie să greșesc”

la „greșeala este normală”, „greșeala nu înseamnă eșec”. De asemenea, când antrenorii au rămas încrezători în capacitatea jucătorilor în momente dificile, a scăzut efectul negativ al eșecului asupra sentimentului de autoeficacitate. Ceea ce contează nu este eșecul în sine ci ceea ce s-a învățat din el. Înlocuirea formulelor critice: „cum ai putut face greșeala aceasta?”, cu oferirea de soluții și concentrarea asupra punctelor tari ale echipei, au dus la reducerea semnificativă a numărului greșelilor din timpul competițiilor.

 Testul real al eficienței unui antrenor este de a face echipa să treacă peste un eșec. Rolul motivațional cel mai important este după eșec și nu înaintea competiției.

 Realitatea sportivă este presărată de dificultăți, iar sportivii trebuie să aibă un sens robust al eficacității personale pentru a putea realiza eforturile, uneori supraomenești, necesare obținerii succesului. Ei trebuie să se lupte cu obstacolele și să reziste în fața dificultăților. De asemenea, trebuie să poată să se autoevalueze realist, să conștientizeze nivelul la care se află și să-și propună mereu mai mult: „nu am voie să greșesc”, „nu am voie să am emoții”, „mi-e teamă să nu fiu penibil”, „trebuie să aleg cea mai bună soluție”, sunt toate exemple de impedimente suplimentare.

 Dar nici motivația intrinsecă prea puternică nu este urmată totdeauna de succes, așa cum am menționat deja, deoarece aceasta se asociază cu o gândire rigidă, inflexibilă, cuvântul cheie fiind „trebuie” – să reușesc, să fiu cel mai bun, să evit toate greșelile – ceea ce generează anxietate și crește nivelul de activare peste limitele optime. Sportivii descriu starea resimțită prin termenul de emotivitate și justifică un eventual eșec prin „am avut emoții prea mari”.

 Cercetarea noastră a demonstrat că autopercepțiile pot să conducă la o modificare importantă a felului de a fi, a eficienței, a combativității, a inițiativei și a spiritului de luptă, a felului de a gândi, a performanțelor. Atribuirea dispozițională, care privește caracteristicile interne ca determinanți ai performanței, duce la creșterea și îmbunătățirea semnificativă a propriei valori și, ca o rezultantă, a performanțelor

prestate. Sportivul care atribuie succesul unor factori externi, aleatori, își pierde motivația pentru activitatea respectivă și investește mai puțin efort pentru a se perfecționa – „arbitrii decid câștigătorul”. La fel, sportivul care atribuie succesul numai factorilor interni – „eu duc singur echipa” – atunci când nu este cazul (se confruntă cu adversari mult mai slabi) va fi extreme de dezamăgit în cazul unui eșec cu un adversar egal lui.

 Obiectivitatea devine astfel cerință fundamentală a atribuirii rezultatelor proprii și ale celorlalți.

 Sportivii au învățat să se cunoască cât mai bine, să rămână mereu deschiși la nou, să-și îmbunătățească abilitățile, să nu cadă în capcana judecăților stereotipe, a clișeelor acționale sau afective și și-au format

convingerea funcțională, că, succesul într-o echipă sportivă depinde, în

egală măsură, de toți cei implicați!

 Pentru a putea realiza acest obiectiv am vizat antrenorul și echipa care au

căpătat exercițiul automotivării și al gândirii raționale!

 În demersul cognitiv-comportamental prezentat, am acordat o semnificație majoră dezvoltării unei imagini de sine pozitive, care ulterior a condiționat și a reprezentat baza în vederea întăririi încrederii în forțele proprii. Ideea fundamentală pe care ne-am axat și care a direcționat întreaga activitate a

fost că orice tip de intervenție, care are ca obiectiv însușirea de abilități psihice, trebuie să se sprijine pe autocunoaștere și autoeficacitate.

 Orice competiție este o șansă de a te afirma și de a te valoriza, chiar dacă nu ți se spune învingător. Învingător înseamnă să știi care îți sunt

resursele, limitele, cât de bine pregătit ești, cât de oportun este să dai totul, cât de mult îți dorești succesul. A fi învingător înseamnă să câștigi atunci când ești pregătit și, din moment ce te poți pregăti, înseamnă că vei și învinge. Aceasta este convingerea noastră, pe care am și transmis-o elevilor noștri.

Sportivii sunt preocupați, în timpul derulării unor meciuri, de cât de grave vor fi consecințele unor greșeli apărute, cel mai adesea firești, la cât de fără valoare le vor percepe antrenorul sau prietenii, la cât de inutile sunt încercările de a ieși din starea tensionantă resimțită. Tendința de a gândi negativ, are la bază o reprezentare deficitară despre propria persoană și despre celălalt (de obicei supraapreciere) precum și a sarcinilor de realizat și a resurselor personale de a le face față (neajutorare). De aceea, sarcina de îndeplinit pare, de cele mai multe ori, mai dificilă decât este în realitate. Crezând acest lucru, sportivii nu caută să atingă nivelul optim al activării ci încearcă să se conformeze ideii generale. Din acest motiv, interpretează simptomele fiziologice mai intense a fi o problemă și încearcă să le ignore pentru a se calma. Din păcate cu cât se străduiesc mai mult, cu atât intensitatea trăirii emoționale crește.

Sportivii și antrenorul comunică în permanență, chiar și atunci când nu- și propun deliberat acest lucru. În aceste condiții revine mai mult antrenorului sarcina de a-și dezvolta și perfecționa abilitățile de comunicare și interrelaționare, el fiind în situația de a forma convingeri, de a transmite informații și de a da naștere unor emoții adecvate procesului de antrenare, respectiv competiție. Dar, pentru a putea influența, în sensul creșterii unor învingători, el însuși trebuie să fie un învingător. De aceea, recomandăm implementarea unor programe de dezvoltare de abilități psihologice și la antrenori.

Orice competiție este o șansă de a te afirma și de a te valoriza, chiar dacă nu ți se spune învingător. Învingător înseamnă să știi care îți sunt resursele,

limitele, cât de bine pregătit ești, cât de oportun este să dai totul, cât de mult îți dorești succesul. A fi învingător înseamnă să câștigi atunci când ești pregătit

și din moment ce te poți pregăti, înseamnă că vei și învinge!

7. CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

Analiza statistică realizată, a permis identificarea unor diferențe semnificative între rezultatele la Testul Final la cele trei probe practice sportive, astfel demonstrându-se faptul că pregătirea psihologică anterioară, influențează pozitiv rezultatele obținute la probele sportive și în competiții.

Rezultatele obținute, în urma cercetării realizate, scot în evidență importanța și necesitatea testelor psihologice în sportul de performanță și mai cu seamă la nivel de sport școlar, acolo unde se pun bazele marii performanțe! Astfel:

 Programul de teste cognitiv-comportamental aplicat, a dus la crearea unui climat optim atât la nivel de grup cât și particular fiecăriu subiect

necesar pentru a face față solicitărilor din sport;

 Cognițiile disfuncționale, iraționale pot fi identificate și schimbate prin

testarea psihologică aprofundată din cadrul selecției;

 Obiectivul „câștig cu orice preț”, „la orice vârstă”, înlocuit cu dezvoltarea plăcerii de a juca, cu dorința de autodepășire, obiective

treptate, realiste aduc după sine succesul (și nu invers);

 Motivația trebuie să fie zilnică și ea nu poate apare doar prin rostirea unor monologuri, oricât de persuasive ar fi acestea;

 Premisa principală a antrenorului trebuie să se schimbe din “vreau să câștig meciul” sau “trebuie să câștig meciul” în “vreau să-mi câștig sportivul”, transformând competiția în plăcere, provocare și șansă

de autodepășire și nu sursă de temeri, îngrijorări, frustrări și anxietăți! Creșterea ponderii pregătirii psihomotrice în procesul general de pregătire, prin forme și mijloace adecvate, oferă posibilitatea unei pregătiri temeinice a viitorilor sportivi de performanță.

Testele aplicate ne-au permis să obținem informații importante cu privire la anumite laturi ale personalității sportivilor, dar și modul cum aceștia percep relația cu antrenorii în procesul psihoeducațional și mai

ales în competiții.

La nivelul grupului experimental s-a reușit asigurarea unui climat pozitiv de grup, care să permită schimbul unor informații utile, depășirea momentelor critice și menținerea unui tonus psihic ridicat în pregătire.

Sugerarea unor procedee și metode noi de instruire și selecție la elevii de

14- 16 ani, ca și intervenția psihologică.

Fără îndoială că mai există aspecte nesoluționate sau soluționate doar parțial. De asemenea, posibilitatea de generalizare pe baza eșantioanelor mici, este controversată. Însă, în ciuda dificultăților sau obstacolelor, nutrim convingerea (și rezultatele cercetării o susțin) că intervenția psihologică în practica sportivă, este nu doar o activitate la modă ci o condiție esențială a reușitei. În efortul de a oferi o imagine cât mai clară și date cât mai riguroase am pornit de la literatura de specialitate. Ca elemente de noutate și

contribuții personale, dorim să menționăm:

A. Concepția de lucru – ipoteza de la care am pornit, a avut la bază convingerea conform căreia comportamentul performant (în sport) depinde nu doar de corectitudinea pregătirii tehnico-tactice, ci în egală măsură și de pregătirea psihologică;

B. Maniera de îmbinare și aplicare a testelor, adaptarea acestora la condiții speciale, cerute de activitatea sportivă;

C. Participarea activă, implicarea pe toate laturile pe care le presupune activitatea sportivă (selecție, antrenamente, competiții, cantonamente);

Drept consecință considerăm că, fiecare sportiv întărit din punct de

vedere psihologic, fiecare echipă susținută rațional, fiecare antrenor care a recunoscut avantajul gândirii adaptative, va facilita pe viitor clădirea mentalității de învingător.

De aceea, în strădania noastră de a selecta viitorii campioni, să nu

uităm, ci chiar mai mult, să ne propunem deliberat, să formăm înainte de toate, personalități echilibrate!

Au fost argumentate statistic beneficiile participării la programul de pregătire

psihologică și s-a demonstrat faptul că testarea cognitiv-comportamentală are un rol semnificativ în obținerea rezultatelor positive și că restructurarea gândurilor disfuncționale și iraționale asigură un nivel cognitiv funcțional; rezultatele obținute, în urma cercetării realizate, scot în evidență importanța și necesitatea intervenției psihologice în sportul de performanță și mai cu seamă la nivel de selecție unde se pun bazele marii performanțe și la sporturile de echipă, unde

dificultățile sunt mai complexe și mai diversificate, complicate de imensa lor

variabilitate!

În baza considerentelor expuse, considerăm evidentă verificarea ipotezei care a direcționat demersul cognitiv-comportamental implementat la nivel de sport școlar: Procesul de selecție și antrenament sprijinit de testarea psihologică cognitiv-comportamentală, poate duce la îmbunătățirea stării

subiective de anxietate, formarea convingerilor raționale și creșterea performanțelor sportive.

În final considerăm că cu cât informațiile referitoare la acest complex domeniu de activitate, care este sportul, sunt mai vaste și, în special, mai riguroase, cu atât șansele de a greși sunt mai reduse iar posibilitatea creării de campioni crescute. Coroborarea datelor obținute în urma cercetărilor psihologice a fenomenului sportiv cu cunoștințele specifice domeniului sportiv, crește calitatea procesului de selecție și ca o consecință indisolubilă, performanțele care vor fii obținute.

BIBLIOGRAFIE

1. Adam,J.J;Wilburg, R.B, (1992) – Diferențele individuale, rata progresului informațiilor vizuale și diferențele predicției performanțelor în sporturile de echipă. – (traducere) Journal of Sports Science., – Nr. 10. – P.

15 – 16.

2. Allport, G. (1991) – Structura și dezvoltarea personalității.

Editura Didactică și Pedagogică. București.

3. Atanasiu, Constantin (1988) – Unele aspecte privind dezvoltarea calităților motrice la copii și juniori / / E.F.S. –

București, – P. 7- 9.

4. Atanasiu, Constantin, (1988)-Particularități de creștere la copii și juniori și valorificarea lor în antrenament // E.F.S. – București, – P. 19- 21.

5. Balint, Nela, Tatiana, (2008)- Teză de doctorat (Proiectarea Activităților

De Predare, Învățare, Evaluare A Capacității

Motrice La Vârsta Preșcolară) Pitești

6. Baroga , Lazăr (1995) – Calitățile fizice combinate, Editura, Sport- Turism București

7. Băban, Adrian, (2002)- Metodologia cercetării calitative, Editura

Presa Universitară Clujeană

8. Berbecaru, Răzvan, (2011) – Selecția și inițierea copiilor în vârstă de 8-

11 ani în practicarea jocului de handbal, Publicat

în:AACL BIOFLUX Aquaculture, Aquarium, Conservation & Legislation – International Journal of the Bioflux Societ (Articol CNCSIS)

9. Berbecaru, Răzvan,(2009) Lipid restructuring in physical effort,Publicat în: STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI EDUCATIO ARTIS GYMNASTICAE(Articol

CNCSIS)

10. Berbecaru, Răzvan, (2009) – Prognosis concerning the effects of the speciffic effort from uncompetitive aerobics on our human body,Publicat în: Creativitate și inovare în științele motricității(Lucrare în conferința internațională recunoscută ISI)

11. Berbecaru, Răzvan, (2012) – Holistic approaches of the raltion between the techique of body maintenance training and the improvement of life quality for the human individual, Publicat în: RISOPRINT(Lucrare în conferința internaționala indexată BDI)

12. Berlotti, I.; Donat I, A. (1983) – Organizarea antrenamentului.- (traducere).- Roma, – P. 5- 7.

13. Bocu ,Traian, (1997) – Selecția în sport, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

14. Bompa, Tudor,Olimpiu, (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Editura EX PONTO, București

15. Bompa,Tudor,Olimpiu,(2002)–Teoria și metodologia antrenamentului

periodizarea, Editura, EX PONTO București

16. Bonchiș, Elena; Secui, Maria, coord.(2004) – Psihologia vârstelor,

Editura Universității din Oradea, p. 285

17. Bota, Ioan; Bota, Maria, (1990) – Handbal. 500 exerciții pentru

Învățarea jocului, Editura Sport-Turism, București

18. Bota, Ioan; Macovei, Bogdan, (1983) – Handbal. Antrenamentul portarului, Editura Sport-Turism, București

19. Bota, Cornelia, (2000) – Ergofiziologie, Editura Globus, București, p.6-7

20. Bota, Cornelia; D'Jamo, O. (1999)-Fiziologia generală și fiziologia efortului fizic.- A.N.E.F.S. – București,- 150 p.

21. Bota, Ioan; Bota, Maria, (1987) – Handbal – pregătirea și formarea echipelor de performanță. – Sport – Turism. – București, – P. 10 – 36.

22. Caramoci, Adela, Apostol – Selecția medico – sportivă. www.med- estetica.ro/medicina_sportiva/selectia_in_sport.html (vizitat 12.08.2011).

23. Cârstea, Gheorghe, (1997) – Educația Fizică-bazele teoriei și metodicii.

București: ANEFS

24. Celikovsky, Ștefan; Cesnokov,Andrei, (1973)- Despre selecția copiilor

pentru practicarea sportului. – (traducere) // Teoria i

praktika fizicesko i kulturî. – Moscova, – nr. 3. – P.

21- 24.

25. Cercel, Paul, (1980) – Handbal, exerciții pentru fazele de joc, Editura

26. Cercel, Paul,(1985) – Calitățile motrice în handbal, Editura, Sport- Turism, București

27. Colibaba, Evuleț, Bota , Ioan, (1998)- Jocuri Sportive. Teorie și

Metodică.-Aldin. – București, – 320 p.

28. Cristea,Dana, Ioana, (2010) – Teză de doctorat (Optimizarea practicării exercițiilor fizice în timpul liber la elevii de 11-14 ani) București

29. Crăciun, Marius, (2008) – Psihologia sportului, Editura. Risoprint,

Cluj- Napoca

30. Csondor,Gyorgy, (1986) – Handbal, instruirea echipelor școlare, Editura Sport-Turism, București

31. Csudor, Gavril, (1983) – Handbal pentru clasele I-IV, Editura. Sport- Turism, Brașov

32. Curelli,Jean;Jeaques, Landuré, Paul, (1996)- Le Handball – Les Règles, La Technique, La Tactique, Éditions MILAN, France

33. Demeter, Andrei, (1972) – Fiziologia sporturilor, Editura, Stadion, București

34. Demeter, Andrei, (1981) – Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice, Editura Sport-Turism, București.

35. Douge, B; Hastie, P.(1993) – Eficacitatea coach-ului (traducere) // Sport Science Review. – vol. II., – P. 14.

36. Dragnea , Adrian,(1996) – Antrenamentul sportiv, EDP, București

37. Dragnea , Adrian, Bota Aura, (1999) – Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, București

38. Dragnea,Adrian, Mate-Teodorescu Silvia, (2002) – Teoria sportului, Editura FEST, București

39. Drăgan, Ioan, (2002) – Medicina sportivă, Editura Medicală, București

40. Drăgan, Ioan și colab. (1994) – Medicina Sportivă Aplicată,

Editurais, București

41. Drăgan, Ioan, (1979) – Selecția medico-biologică in sport, Editura

Sport-Turism, București

42. Drăgan , Ioan,(1989) – Practica medicinii sportive, Editura

Medicală, București

43. Ellis, Albert; Gordon,J;Neenan,M;Palmer,S.,(1997)-Stress counseling: A rational emotive behavior approach, Springer, New York

44. Ellis, Albert; Grieger ,R., (1986) – Handbook of rational-emotive therapy, vol.2, Springer, New York

45. Ellis, Albert; Tafrate, R. C., (1997)- How to control your anger-before

it controls you, Birch Lane Press, New Jersey

46. Epuran, Mihai; Marolicaru, Mariana, (1998) – Metodologia cercetării activităților corporale, Editura RISOPRINT, Cluj- Napoca

47. Epuran, Mihai;Holdevici, Irina; Tonița, Florentina, (2001)- Psihologia sportului de performanță – teorie și practică,

Editura FEST, București

48. Epuran, Mihai;Horghidan,Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S.

49. Epuran, Mihai,(2005)- Metodologia cercetării activităților corporale, Editura FEST, București

50. Epuran, Mihai,(1990) – Modelarea conduitei sportive, Editura

Sport- Turism, București

51. Epuran, Mihai,(1996) – Psihologia sportului de performanță,Editura

Evrika

52. Epuran, Mihai,(2005) – Metodologia cercetării activităților corporale, Editura FEST, București

53. Epuran, Mihai, (1995) – Modelarea conduitei sportive, Editura

Sport-Turism, București

54. Famose, Jean, Pierre,(1975)- Știința mișcării, psihomotricitatea și metoda mentală, S.P., București

55. Filin, V.P., Fomin, N. A.(1980) – Fundamentarea sportului juvenil. – Moscova, – P. 20 – 28.

56. Fischer, Rudiger; Borms, Jurgen,(1990) – În căutarea excelenței sportive.1 ediție. – Schorndorf Hoffman. – Germania.Fleancu ,Julien, Leonard, (2004)- Teză de doctorat Pregătirea fizică specifică diferențiată a baschetbaliștilor pivoți, vârsta 15-16 ani, în cadrul ciclului anual de antrenament sportiv Chișinău

57. Gagea, Adrian, (1999) – Metodologia cercetării științifice în educație

fizică și sport, Editura Fundației “România de mâine”, București

58. Kunst – Ghermănescu, Ioan și colab. (1983) – Teoria și metodica handbalului, EDP, București

59. Ghervan, Petru, (2006) – Jocuri pregătitoare pentru handbal , Editura

Universității din Suceava

60. Ghervan, Petru, (2014) – Handbal, repere conceptuale, Editura

Didactică și Pedagogică, Suceava

61. Ghervan,Petru, (2014) – Pregătirea sportivă a handbaliștilor în etapa de inițiere 9-11 ani, Editura. Editura Didactică și Pedagogică, Suceava

62. Giacomini, M.,(2009) – Ghid tehnic pentru școlile de fotbal, ediția a

III- a, traducere FRF.

63. Gogâlțan,Valeriu, (1974) – Instruirea copiilor și juniorilor în handbal, Editura Stadion, București

64. Gomboș, Leon, (2010) – Studiu privind rolul jocurilor dinamice ca metodă de învățare a jocului de handbal la nivelul copiilor și juniorilor. În: Anuar științific competițional în domeniul fundamental de știință

Educație Fizică și Sport, Vol.II, nr.1, 10-12 decembrie. București: Complex Izvorani, p. 123-125.

65. Greulich, W, W.; Pyle, I., (1959) – Radiographic atlas of skeletal

development of the hand and wrist. 2nd , Editura,

Palo Alto, CA: Stanford University PressGrosu, Emilia,(2002) – Psihomotricitate și gimnastică educativă, Editura GMI, Cluj- Napoca

65. Holdevici, Irina, (2005) – Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura LIDER

66. Holdevici, Irina; Vasilescu Ilie, (1988)- Autodepășirea în sport, Editura

Sport – Turism

67. Horghidan, Valentina, (1998) – Problematica psihomotricității. Note de curs master, București: A.N.E.F.S.

68. Horghidan, Valentina, (1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura

Didactică și Pedagogică, București

69. Howe, B. (1993) – Calitățile psihologice și antrenoratul, C.C.P.S., Sport Science Review, București

70. Hristache, Naum,(1986) – Handbal de la A la Z, Editura. Sport- Turism, București

71. Ifrim, Mircea,(1986) – Antropologie motrică, Editura Științifică și

Enciclopedică, București

72. Ifrim, Mircea, (1993) – Criterii somatofiziolgice în selecția sportivă . – București, – P. 65

73. Ifrim, Mircea și colab. (1988) – Compendiu de anatomie. – Editura.

Științifică și Enciclopedică – București. P. 215 230

74. Ifrim, Mircea, (1987) – Biomecanică generală. – I.E.F.S. – București, P. 19

75. Ionescu, Adrian, (1988) – Creșterea și dezvoltarea armonioasă

a copilului. – C.N.E.F.S. – București, – 288 p .

76. James, Morrow, Jr; Allen, W. Jackson; James, G. Disch; Dale, P.

Mood, (2005), Measurement and evaluation in human performance, Third Edituraion, Editura Human Kinetics, U.S.A

77. Kunst – Ghermănescu, Ioan și colab. (1983) -Teoria și metodica handbalului. – Editura Didactică și Pedagogică . – București, – P.153 .

78. Kunst – Ghermănescu, Ioan, (1993) – Handbal. Editura. Didactică

și Pedagogică – București, – 273 p

79. Manno, Renato, (1996)- Les bases de l'entraînement Sportif. – (traducere.- Centrul de Cercetări pe Problemele Sportului).- S. D. P. – 371 – 374. – București, 198 p.

80. Manno, Renato, (1996) – Bazele antrenamentului sportiv, Editura

SDPp.378-375, C.C.P.P.S., București

81. Marcu, Vasile, colab. (2003) – Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, p.267

82. Marcu, Vasile, Cristea Dana, coord. (2008) – Creativitate și expresivitate în aptitudinile psihomotrice – studii și cercetări, Editura Universității din Oradea

83. Marcu, Vasile, Isac, Carmen, (2005) – Comunicarea non-verbală în

perioada pubertară, Editura Universității din

Oradea, Oradea

84. Marcu, Vasile, Mărcuț, Petru, coord. (2007) – Învățarea motrică –

Studii și cercetări, Editura Universității din Oradea

85. Marcu, Vasile, Chiriac Mircea, (2009) – Evaluarea în cultură fizică și sport. Editura Universității din Oradea

86. Marolicaru, Mariana, (1992) – Abordarea sistemică a educației fizice.Editura. Universității Cluj-Napoca. – P.51 – 56 .

87. Matveev, L.P; Novicov A.D. (1980) – Teoria și metodica educației fizice. Editura. Sport – Turism. -București, – 600 p .

88. Mayer, E. (1973) – Procedee dinamice de grup pentru optimizarea proceselor de predare și învățare. – Probleme de pedagogie contemporană. – vol. 3. – București, – P.171 – 175 .

89. Meinel, K. (1984)- Teoria mișcării. – Roma, – P.56 – 60.

90. Mitrofan,Nicolae; Mitrofan,Laurentiu, (2005) – Testarea psihologică- inteligența și aptitudinile, Editura Polirom, Iași

91. Monea, Gheorghe; Monea, Dan, (2008) – Măsuri și evaluări în sportul de performanță, Editura GMI, Cluj-Napoca

92. Neacșu, Ioan; Marian, Ene, (1987) – Educație și Autoeducație în formarea personalității sportive , Editura Sport- Turism

93. Nedef, Nicolae; Cojocaru, M., (1989) – Tendințele de dezoltare ale

handbalului masculin pe plan mondial (Lucrările sesiunii de comunicari științifice 25-26 mai) C.C.S.E.F.S, București

94. Negulescu, Ioan, (1997) – Contribuții la ameliorarea selecției inițiale și a metodologiei de pregătire a copiilor și juniorilor în cadrul sistemului piramidal de organizare a handbalului de performanță,București, Teza de

Doctorat;

95. Nett, Toni, (1977) – Despre antrena mentul cu juniorii. Cu ce începem.Probleme ale juniorilor. – C. N. E. F. S. – București, -218 p.

96. Nicola, Ioan, (1994)- Pedagogie. – E. D. P. R. A. – București, – P. 301 – 305.

97. Nicola, Ioan, (1996)- Tratat de pedagogie școlară. – Editura Didactică și Pedagogică, București, – P. 38 -52 , 75 – 93

98. Nicolau, Adrian; Cozma, Teodor,(1990) – Psihologie. – Editura

Didactică și Pedagogică. – București, – P. 54 – 78.

99. Nicu, Alexe, (1993) – Antrenamentul sportiv modern, Editura, Edilis, București

100. Niculescu, Cezar; Cârmaciu, Radu,(1999)- Anatomia și fiziologia

omului.Compendiu. – Corint. – București, – P. 25 -70.

101. Niculescu, Marian, (1991)- Elemente de psihologie a sportului de performanță șimarea performanță, Editura Didactică și Pedagogică, București

102. Noteboom, T. (1995). Handball–technique, pédagogie, entraînement,

éditions Amphora, Paris

104. Ozolin, N, G. (1972) – Cum trebuie să fie un bun antrenor. – Stadion.

– București, – P. 10 – 25.

105. Ozolin,N, G. (1972) – Metodica antrenamentului sportiv.-

(traducere).Stadion.București,- P. 58 -70.d

106. Paraschiv, Florin, (2012) – Teză de doctorat, (Psihomotricitate Și Inteligență Motrică În Adolescență. Strategii Educaționale De Formare Și Dezvoltare) București

107. Pașcan, Ioan, (2001) – Investigații privind preferințele elevilor de ciclu gimnazial în legătură cu conținutul lecțiilor pe ramuri de sport, Revista Palestria Mileniului III Civilizație și Sport, anII, nr. 2(4), pag. 81-86

108. Piaget, Jean, (1947) Motricitatea, percepție și inteligență, Editura

Armand Colin, Paris

109. Piaget , Jean, (1975) – Psihologia inteligenței. București: Editura

Științifică.

110. Piaget , Jean, (1982)- Psihologie și pedagogie. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

111. Platonov, N. V. (1984)-Teoria și metodica antrenamentului sportiv.- (traducere).- Kiev, Glavnoe Izdatelsvo, Visa, Skoda. P.60

– 95. (traducere).Stadion.-București,- P. 58 -70.d

112. Platonov, N. V.(1991)-L'entrainement sportif. Theorie et methologie.Editura II Paris. – Edituraione Revenue E.P.S. – P. 20 – 75.

113. Popescu, C., (1979) – Antrenorul profilul, personalitatea și munca

sa, Editura Sport-Turism, București, 1979.Popescu, Florentina, (2003) – Metodologia învățării tehnicii jocurilor sportive, București, Editura Fundației România de Mâine.

114. Popescu, Constantin și colab. (1996)- Concepția de joc și pregătire, C.C.P.S.,București

115. Popescu, Constantin,(1979) – Lecții de handbal, Editura Stadion, București

116. Răduț, Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București

117. Răduț , Cornel, (1989)- Prognoză și modelul performanțelor

sportive oficiale (Elemente de Pliometrie în sportul de performanță ) E. F. S ., N r. 2. – P. 8 – 16.

118. Ribeiro, Miguel, Volossovitch Anna,(2008), Andebol 2 o ensino do jogo dos 11anos 14 anos, Edicao Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa

119. Roman, Gheorghe; Batali, Florin-Cristian,(2007)-Antrenamentul sportiv. Teorie și metodică, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca

120. Roman, Gheorghe, (2004) – Antrenamentul și competiția în sportul de performanță, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca

121. Rusu, Flavia, (2004) – Aspecte psihopedagogice ale antrenamentului sportiv, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca

122. Rusu, Flavia; Baciu,Alin; Șanta, Cristian,(2008) – Teoria și metodica antrenamentului sportiv, note de curs, FEFS, UBB Cluj-Napoca

123. Rusu, Tiberiu; Zamfir, Gheorghe,(1997) – Curs de handbal, Cluj- Napoca, p26-27

124. Scarlat, Eugeniu; Scarlat, Mihaela,(2002) -Educație Fizică și Sport

Manual pentru învățământul gimnazial, ManualEditura Didactică și Pedagogică, București

125. Schiavo, Giovani,(1985) – Aspecte pedagogice și metodologice ale inițierii în sport // Nuovo Atletica, Udine, – nr. 72.

– P. 109, (traducere)// Sportul la copii și juniori.

– București, (1987). – vol. LXVII. – P. 13.

126. Schubert, F.(1991) – Perfecționarea acțiunilor în jocurile sportive

//Sportul de performanță. – M.T.S. – Nr. 311. – P.68 .

127. Seefeldt, V. și colab.(1987)- Handbook for youth Sports Coaches

Washington D.C. – 128 p.

128. Semkin, A, A.(1988) – Despre caracteristica fizică a antrenamentului adolescenților. Cu ce începem sportul la copii și juniori. – C.N.E.F.S. –Sector documentar. – București, – P. 93- 98.

129. Sotiriu, Romeo,(1998) – Handbal, antrenament, teorie-metodică, Editura Garold, București

130. Stănescu, Monica, colab.(2004) – Jocul de mișcare – Metodă și mijloc de instruire în educație fizică și sport, Editura Cartea Universitară, București, p. 15

131. Steinhofer, Dieter,(1993) Terminologia și delimitarea metodelor de

antrenament, Leistungsport no. 6, Berlin

132. Stone, Michael, Stone, Meg, Sands , William, (2007)- Principles and practice of resistance training, Human Kinetics

133. Șchiopu , Ursula, Verza , Emil,(1989) – Adolescența personalitate

și limbaj, Editura Albatros

134. Șerban, Marcel; Șerban, Maria,(1983) – Aspecte psihopedagogice privind inițierea și instruirea copiilor în sportul de performanță, Revista EFS, Seria XXXVI, nr. 9

135. Șerban, Marcel; Șerban, Maria (1983) – La porțile afirmării, EdituraSport-Turism, București

136. Șiclovan, Ioan, (1977) – Teoria antrenamentului sportiv. – Ediția a III

– a revăzută. Editura – Sport -Turism. – București,

-215 p.

137. Șiclovan , Ioan,(1980) – Teoria educației fizice. Editura – Sport – Turism. – București, – 323 p.

138. Șiclovan ,Ioan,(1987) – Teoria antrenamentului sportiv. – Editura Sport

Turism. – București, – 285 p.

139. Șoitu, Laurentiu, (1973) – Terminologia educației-fizice și sportului,

Editura Stadion

140. Ștefan, Ion, (2005) – Introducere în sociologia educației fizice și sportului.Editura. Universității Transilvania Brașov, p. 12

141. Tanner, J. M.(1955) – Growth and Adolescence. – Oxford – Blackewell,234 p.

142. Teodorescu, Leon, (1962) – Probleme de antrenament în jocurile sportive. – U.C.F.S. – București,- 283 p.

143. Teodorescu, Mate, Silvia,(2006) – “Antrenament și competiție”,

Editura Moroșan, București

144. Thomas, R. J; Nelson, J. K.(1996) – Metodologia cercetării în activitatea fizică.-vol. I. – M.T.S. – București,p. 235

145. Tohănean, Dragoș, Ioan,(2014)- Teză de doctorat (Selecția În Jocurile Sportive Pe Baza Analizei Dominanței Funcționale

146. Trofin, Eugen; Grigorovici ,Sorin,(1967) – Handbal la copii și juniori.– Ediția C.N.E.F.S. – București, – P. 16 – 21.

147. Tudoși, Ștefan,(2003) – Perspective actuale în psihologia sportului,Editura SPER, București

148. Tudoși, Ștefan,(1993) – Elemente de statistică aplicată, Ministerul

Tineretului și Sportului, București

149. Tudoși, Ștefan,(2002) – “Criterii psihologice în fundamentarea și structurarea pregătirii sportive”, Editura PAIDEIA, București

150. Tudoși, Ștefan,(2000) -Criterii psihologice în fundamentarea

pregătirii sportive. Editura PAIDEIA, București.

151. Tschiene, Peter,(1994) -Prioritatea aspectului biologic în teoria antrenamentului, Leistungsport, no. 21, 6.1991. Trad. În S.D.P. „Evaluare în sport” 356, 357, 358, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, București

152. Verza, Emil, (1993)- Psihologia vârstelor,Editura Hyperion XXI, București`

152. Verza, Emil; Verza, F, (2000) – Psihologia vârstelor, Editura. Pro

Humanitate București

153. Vick, W; Busch, H; Fischer, G; Kock, R. (1995)- Pregătirea de handbal în sală, C.C.P.S., București

154. Voicu, P; Alexe, Nicu, (1993) – Graficul de joc. – Antrenamentul sportiv modern. – Editurais. – București, – P. 184

155. Wallon, H.,(1975), Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București – 156 pag

156. Wasserman , K.(1984) – The anaerobic threshold measurement to evaluate exercise performance. Am. Rev. Resp.,

Dis. 129: S35-S40

157. Weineck,Jurgen,(1994)-Entreinmento optimo. Barcelona:Edituraorial

Hispano Europea, S.A.

158. Weineck, Jurgen, (1997) – Manuel d’entraînement, 4e edituraion, Editura Vigot, ParisWeinek, Jurgen, (1992) – Biologie du sport. vol.I-II, Paris: Maison‟édition Vigot.

159. Widmar, C.(1983) – Problemele dezvoltării psihologice în educația fizică. – Educația fizică în școală. – vol. LIV. –

București, – P. 51 – 60.

160. Zamfir, Gheorghe; Florean Marcel; Tonița Tudor, (2000)- Handbal.Inițiere- Consolidare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

161. Zamfir , Gheorghe; Florean Marcel, (1996) – Handbal, curs de specializare an III, Cluj-Napoca

162. ***“Emoțiile în sport”,(2003) – seria Sportul de înaltă performanță, Agenția Națională pentru Sport, Institutul Național de Cercetare pentru Sport, București

163. ***“Ghidul antrenorului în psihologia sportului”, (1999) – Ministerul Tineretului și Sportului, Centrul de

Cercetări pentru probleme de Sport, București

164. ***“Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, ediția a patra revizuită”, (2003) – American Psychiatric Association, Asociația psihiatrilor liberi din România, București

165. *** ANEXA III la Ordinul MECI. nr. 4848 din 31.08.2009, privind

aprobarea metodologiei de organizare și desfășurare a admiterii în învățământul liceal de stat

166. *** http://www.readbag.com/cognitrom-ro-files-documente-granturi-raport-cas

167. *** http://www2.cognitrom.ro/downloads/cas.html/

168. *** https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

169. *** http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/PUBERTATEA-ANI-SI-PSIHOLOGIA-C12544.php

170. *** http://www.frh.ro/frh/index.php/regulamente-si-statute.html

171. *** http://dexonline.ro/definitie/selec%C8%.html

172. *** www.medestetica.ro

173. *** Copyright David, 2002, Platforma de evaluare psihologică Cognitrom Assessment System

BIBLIOGRAFIE

1. Adam,J.J;Wilburg, R.B, (1992) – Diferențele individuale, rata progresului informațiilor vizuale și diferențele predicției performanțelor în sporturile de echipă. – (traducere) Journal of Sports Science., – Nr. 10. – P.

15 – 16.

2. Allport, G. (1991) – Structura și dezvoltarea personalității.

Editura Didactică și Pedagogică. București.

3. Atanasiu, Constantin (1988) – Unele aspecte privind dezvoltarea calităților motrice la copii și juniori / / E.F.S. –

București, – P. 7- 9.

4. Atanasiu, Constantin, (1988)-Particularități de creștere la copii și juniori și valorificarea lor în antrenament // E.F.S. – București, – P. 19- 21.

5. Balint, Nela, Tatiana, (2008)- Teză de doctorat (Proiectarea Activităților

De Predare, Învățare, Evaluare A Capacității

Motrice La Vârsta Preșcolară) Pitești

6. Baroga , Lazăr (1995) – Calitățile fizice combinate, Editura, Sport- Turism București

7. Băban, Adrian, (2002)- Metodologia cercetării calitative, Editura

Presa Universitară Clujeană

8. Berbecaru, Răzvan, (2011) – Selecția și inițierea copiilor în vârstă de 8-

11 ani în practicarea jocului de handbal, Publicat

în:AACL BIOFLUX Aquaculture, Aquarium, Conservation & Legislation – International Journal of the Bioflux Societ (Articol CNCSIS)

9. Berbecaru, Răzvan,(2009) Lipid restructuring in physical effort,Publicat în: STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI EDUCATIO ARTIS GYMNASTICAE(Articol

CNCSIS)

10. Berbecaru, Răzvan, (2009) – Prognosis concerning the effects of the speciffic effort from uncompetitive aerobics on our human body,Publicat în: Creativitate și inovare în științele motricității(Lucrare în conferința internațională recunoscută ISI)

11. Berbecaru, Răzvan, (2012) – Holistic approaches of the raltion between the techique of body maintenance training and the improvement of life quality for the human individual, Publicat în: RISOPRINT(Lucrare în conferința internaționala indexată BDI)

12. Berlotti, I.; Donat I, A. (1983) – Organizarea antrenamentului.- (traducere).- Roma, – P. 5- 7.

13. Bocu ,Traian, (1997) – Selecția în sport, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

14. Bompa, Tudor,Olimpiu, (2003) – Totul despre pregătirea tinerilor campioni, Editura EX PONTO, București

15. Bompa,Tudor,Olimpiu,(2002)–Teoria și metodologia antrenamentului

periodizarea, Editura, EX PONTO București

16. Bonchiș, Elena; Secui, Maria, coord.(2004) – Psihologia vârstelor,

Editura Universității din Oradea, p. 285

17. Bota, Ioan; Bota, Maria, (1990) – Handbal. 500 exerciții pentru

Învățarea jocului, Editura Sport-Turism, București

18. Bota, Ioan; Macovei, Bogdan, (1983) – Handbal. Antrenamentul portarului, Editura Sport-Turism, București

19. Bota, Cornelia, (2000) – Ergofiziologie, Editura Globus, București, p.6-7

20. Bota, Cornelia; D'Jamo, O. (1999)-Fiziologia generală și fiziologia efortului fizic.- A.N.E.F.S. – București,- 150 p.

21. Bota, Ioan; Bota, Maria, (1987) – Handbal – pregătirea și formarea echipelor de performanță. – Sport – Turism. – București, – P. 10 – 36.

22. Caramoci, Adela, Apostol – Selecția medico – sportivă. www.med- estetica.ro/medicina_sportiva/selectia_in_sport.html (vizitat 12.08.2011).

23. Cârstea, Gheorghe, (1997) – Educația Fizică-bazele teoriei și metodicii.

București: ANEFS

24. Celikovsky, Ștefan; Cesnokov,Andrei, (1973)- Despre selecția copiilor

pentru practicarea sportului. – (traducere) // Teoria i

praktika fizicesko i kulturî. – Moscova, – nr. 3. – P.

21- 24.

25. Cercel, Paul, (1980) – Handbal, exerciții pentru fazele de joc, Editura

26. Cercel, Paul,(1985) – Calitățile motrice în handbal, Editura, Sport- Turism, București

27. Colibaba, Evuleț, Bota , Ioan, (1998)- Jocuri Sportive. Teorie și

Metodică.-Aldin. – București, – 320 p.

28. Cristea,Dana, Ioana, (2010) – Teză de doctorat (Optimizarea practicării exercițiilor fizice în timpul liber la elevii de 11-14 ani) București

29. Crăciun, Marius, (2008) – Psihologia sportului, Editura. Risoprint,

Cluj- Napoca

30. Csondor,Gyorgy, (1986) – Handbal, instruirea echipelor școlare, Editura Sport-Turism, București

31. Csudor, Gavril, (1983) – Handbal pentru clasele I-IV, Editura. Sport- Turism, Brașov

32. Curelli,Jean;Jeaques, Landuré, Paul, (1996)- Le Handball – Les Règles, La Technique, La Tactique, Éditions MILAN, France

33. Demeter, Andrei, (1972) – Fiziologia sporturilor, Editura, Stadion, București

34. Demeter, Andrei, (1981) – Bazele fiziologice și biochimice ale calităților fizice, Editura Sport-Turism, București.

35. Douge, B; Hastie, P.(1993) – Eficacitatea coach-ului (traducere) // Sport Science Review. – vol. II., – P. 14.

36. Dragnea , Adrian,(1996) – Antrenamentul sportiv, EDP, București

37. Dragnea , Adrian, Bota Aura, (1999) – Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, București

38. Dragnea,Adrian, Mate-Teodorescu Silvia, (2002) – Teoria sportului, Editura FEST, București

39. Drăgan, Ioan, (2002) – Medicina sportivă, Editura Medicală, București

40. Drăgan, Ioan și colab. (1994) – Medicina Sportivă Aplicată,

Editurais, București

41. Drăgan, Ioan, (1979) – Selecția medico-biologică in sport, Editura

Sport-Turism, București

42. Drăgan , Ioan,(1989) – Practica medicinii sportive, Editura

Medicală, București

43. Ellis, Albert; Gordon,J;Neenan,M;Palmer,S.,(1997)-Stress counseling: A rational emotive behavior approach, Springer, New York

44. Ellis, Albert; Grieger ,R., (1986) – Handbook of rational-emotive therapy, vol.2, Springer, New York

45. Ellis, Albert; Tafrate, R. C., (1997)- How to control your anger-before

it controls you, Birch Lane Press, New Jersey

46. Epuran, Mihai; Marolicaru, Mariana, (1998) – Metodologia cercetării activităților corporale, Editura RISOPRINT, Cluj- Napoca

47. Epuran, Mihai;Holdevici, Irina; Tonița, Florentina, (2001)- Psihologia sportului de performanță – teorie și practică,

Editura FEST, București

48. Epuran, Mihai;Horghidan,Valentina, (1994)- Psihologia educației fizice. București: A.N.E.F.S.

49. Epuran, Mihai,(2005)- Metodologia cercetării activităților corporale, Editura FEST, București

50. Epuran, Mihai,(1990) – Modelarea conduitei sportive, Editura

Sport- Turism, București

51. Epuran, Mihai,(1996) – Psihologia sportului de performanță,Editura

Evrika

52. Epuran, Mihai,(2005) – Metodologia cercetării activităților corporale, Editura FEST, București

53. Epuran, Mihai, (1995) – Modelarea conduitei sportive, Editura

Sport-Turism, București

54. Famose, Jean, Pierre,(1975)- Știința mișcării, psihomotricitatea și metoda mentală, S.P., București

55. Filin, V.P., Fomin, N. A.(1980) – Fundamentarea sportului juvenil. – Moscova, – P. 20 – 28.

56. Fischer, Rudiger; Borms, Jurgen,(1990) – În căutarea excelenței sportive.1 ediție. – Schorndorf Hoffman. – Germania.Fleancu ,Julien, Leonard, (2004)- Teză de doctorat Pregătirea fizică specifică diferențiată a baschetbaliștilor pivoți, vârsta 15-16 ani, în cadrul ciclului anual de antrenament sportiv Chișinău

57. Gagea, Adrian, (1999) – Metodologia cercetării științifice în educație

fizică și sport, Editura Fundației “România de mâine”, București

58. Kunst – Ghermănescu, Ioan și colab. (1983) – Teoria și metodica handbalului, EDP, București

59. Ghervan, Petru, (2006) – Jocuri pregătitoare pentru handbal , Editura

Universității din Suceava

60. Ghervan, Petru, (2014) – Handbal, repere conceptuale, Editura

Didactică și Pedagogică, Suceava

61. Ghervan,Petru, (2014) – Pregătirea sportivă a handbaliștilor în etapa de inițiere 9-11 ani, Editura. Editura Didactică și Pedagogică, Suceava

62. Giacomini, M.,(2009) – Ghid tehnic pentru școlile de fotbal, ediția a

III- a, traducere FRF.

63. Gogâlțan,Valeriu, (1974) – Instruirea copiilor și juniorilor în handbal, Editura Stadion, București

64. Gomboș, Leon, (2010) – Studiu privind rolul jocurilor dinamice ca metodă de învățare a jocului de handbal la nivelul copiilor și juniorilor. În: Anuar științific competițional în domeniul fundamental de știință

Educație Fizică și Sport, Vol.II, nr.1, 10-12 decembrie. București: Complex Izvorani, p. 123-125.

65. Greulich, W, W.; Pyle, I., (1959) – Radiographic atlas of skeletal

development of the hand and wrist. 2nd , Editura,

Palo Alto, CA: Stanford University PressGrosu, Emilia,(2002) – Psihomotricitate și gimnastică educativă, Editura GMI, Cluj- Napoca

65. Holdevici, Irina, (2005) – Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura LIDER

66. Holdevici, Irina; Vasilescu Ilie, (1988)- Autodepășirea în sport, Editura

Sport – Turism

67. Horghidan, Valentina, (1998) – Problematica psihomotricității. Note de curs master, București: A.N.E.F.S.

68. Horghidan, Valentina, (1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura

Didactică și Pedagogică, București

69. Howe, B. (1993) – Calitățile psihologice și antrenoratul, C.C.P.S., Sport Science Review, București

70. Hristache, Naum,(1986) – Handbal de la A la Z, Editura. Sport- Turism, București

71. Ifrim, Mircea,(1986) – Antropologie motrică, Editura Științifică și

Enciclopedică, București

72. Ifrim, Mircea, (1993) – Criterii somatofiziolgice în selecția sportivă . – București, – P. 65

73. Ifrim, Mircea și colab. (1988) – Compendiu de anatomie. – Editura.

Științifică și Enciclopedică – București. P. 215 230

74. Ifrim, Mircea, (1987) – Biomecanică generală. – I.E.F.S. – București, P. 19

75. Ionescu, Adrian, (1988) – Creșterea și dezvoltarea armonioasă

a copilului. – C.N.E.F.S. – București, – 288 p .

76. James, Morrow, Jr; Allen, W. Jackson; James, G. Disch; Dale, P.

Mood, (2005), Measurement and evaluation in human performance, Third Edituraion, Editura Human Kinetics, U.S.A

77. Kunst – Ghermănescu, Ioan și colab. (1983) -Teoria și metodica handbalului. – Editura Didactică și Pedagogică . – București, – P.153 .

78. Kunst – Ghermănescu, Ioan, (1993) – Handbal. Editura. Didactică

și Pedagogică – București, – 273 p

79. Manno, Renato, (1996)- Les bases de l'entraînement Sportif. – (traducere.- Centrul de Cercetări pe Problemele Sportului).- S. D. P. – 371 – 374. – București, 198 p.

80. Manno, Renato, (1996) – Bazele antrenamentului sportiv, Editura

SDPp.378-375, C.C.P.P.S., București

81. Marcu, Vasile, colab. (2003) – Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, p.267

82. Marcu, Vasile, Cristea Dana, coord. (2008) – Creativitate și expresivitate în aptitudinile psihomotrice – studii și cercetări, Editura Universității din Oradea

83. Marcu, Vasile, Isac, Carmen, (2005) – Comunicarea non-verbală în

perioada pubertară, Editura Universității din

Oradea, Oradea

84. Marcu, Vasile, Mărcuț, Petru, coord. (2007) – Învățarea motrică –

Studii și cercetări, Editura Universității din Oradea

85. Marcu, Vasile, Chiriac Mircea, (2009) – Evaluarea în cultură fizică și sport. Editura Universității din Oradea

86. Marolicaru, Mariana, (1992) – Abordarea sistemică a educației fizice.Editura. Universității Cluj-Napoca. – P.51 – 56 .

87. Matveev, L.P; Novicov A.D. (1980) – Teoria și metodica educației fizice. Editura. Sport – Turism. -București, – 600 p .

88. Mayer, E. (1973) – Procedee dinamice de grup pentru optimizarea proceselor de predare și învățare. – Probleme de pedagogie contemporană. – vol. 3. – București, – P.171 – 175 .

89. Meinel, K. (1984)- Teoria mișcării. – Roma, – P.56 – 60.

90. Mitrofan,Nicolae; Mitrofan,Laurentiu, (2005) – Testarea psihologică- inteligența și aptitudinile, Editura Polirom, Iași

91. Monea, Gheorghe; Monea, Dan, (2008) – Măsuri și evaluări în sportul de performanță, Editura GMI, Cluj-Napoca

92. Neacșu, Ioan; Marian, Ene, (1987) – Educație și Autoeducație în formarea personalității sportive , Editura Sport- Turism

93. Nedef, Nicolae; Cojocaru, M., (1989) – Tendințele de dezoltare ale

handbalului masculin pe plan mondial (Lucrările sesiunii de comunicari științifice 25-26 mai) C.C.S.E.F.S, București

94. Negulescu, Ioan, (1997) – Contribuții la ameliorarea selecției inițiale și a metodologiei de pregătire a copiilor și juniorilor în cadrul sistemului piramidal de organizare a handbalului de performanță,București, Teza de

Doctorat;

95. Nett, Toni, (1977) – Despre antrena mentul cu juniorii. Cu ce începem.Probleme ale juniorilor. – C. N. E. F. S. – București, -218 p.

96. Nicola, Ioan, (1994)- Pedagogie. – E. D. P. R. A. – București, – P. 301 – 305.

97. Nicola, Ioan, (1996)- Tratat de pedagogie școlară. – Editura Didactică și Pedagogică, București, – P. 38 -52 , 75 – 93

98. Nicolau, Adrian; Cozma, Teodor,(1990) – Psihologie. – Editura

Didactică și Pedagogică. – București, – P. 54 – 78.

99. Nicu, Alexe, (1993) – Antrenamentul sportiv modern, Editura, Edilis, București

100. Niculescu, Cezar; Cârmaciu, Radu,(1999)- Anatomia și fiziologia

omului.Compendiu. – Corint. – București, – P. 25 -70.

101. Niculescu, Marian, (1991)- Elemente de psihologie a sportului de performanță șimarea performanță, Editura Didactică și Pedagogică, București

102. Noteboom, T. (1995). Handball–technique, pédagogie, entraînement,

éditions Amphora, Paris

104. Ozolin, N, G. (1972) – Cum trebuie să fie un bun antrenor. – Stadion.

– București, – P. 10 – 25.

105. Ozolin,N, G. (1972) – Metodica antrenamentului sportiv.-

(traducere).Stadion.București,- P. 58 -70.d

106. Paraschiv, Florin, (2012) – Teză de doctorat, (Psihomotricitate Și Inteligență Motrică În Adolescență. Strategii Educaționale De Formare Și Dezvoltare) București

107. Pașcan, Ioan, (2001) – Investigații privind preferințele elevilor de ciclu gimnazial în legătură cu conținutul lecțiilor pe ramuri de sport, Revista Palestria Mileniului III Civilizație și Sport, anII, nr. 2(4), pag. 81-86

108. Piaget, Jean, (1947) Motricitatea, percepție și inteligență, Editura

Armand Colin, Paris

109. Piaget , Jean, (1975) – Psihologia inteligenței. București: Editura

Științifică.

110. Piaget , Jean, (1982)- Psihologie și pedagogie. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

111. Platonov, N. V. (1984)-Teoria și metodica antrenamentului sportiv.- (traducere).- Kiev, Glavnoe Izdatelsvo, Visa, Skoda. P.60

– 95. (traducere).Stadion.-București,- P. 58 -70.d

112. Platonov, N. V.(1991)-L'entrainement sportif. Theorie et methologie.Editura II Paris. – Edituraione Revenue E.P.S. – P. 20 – 75.

113. Popescu, C., (1979) – Antrenorul profilul, personalitatea și munca

sa, Editura Sport-Turism, București, 1979.Popescu, Florentina, (2003) – Metodologia învățării tehnicii jocurilor sportive, București, Editura Fundației România de Mâine.

114. Popescu, Constantin și colab. (1996)- Concepția de joc și pregătire, C.C.P.S.,București

115. Popescu, Constantin,(1979) – Lecții de handbal, Editura Stadion, București

116. Răduț, Cornel, (1967) – Criterii de selecție, Editura CNEFS, București

117. Răduț , Cornel, (1989)- Prognoză și modelul performanțelor

sportive oficiale (Elemente de Pliometrie în sportul de performanță ) E. F. S ., N r. 2. – P. 8 – 16.

118. Ribeiro, Miguel, Volossovitch Anna,(2008), Andebol 2 o ensino do jogo dos 11anos 14 anos, Edicao Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa

119. Roman, Gheorghe; Batali, Florin-Cristian,(2007)-Antrenamentul sportiv. Teorie și metodică, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca

120. Roman, Gheorghe, (2004) – Antrenamentul și competiția în sportul de performanță, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca

121. Rusu, Flavia, (2004) – Aspecte psihopedagogice ale antrenamentului sportiv, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca

122. Rusu, Flavia; Baciu,Alin; Șanta, Cristian,(2008) – Teoria și metodica antrenamentului sportiv, note de curs, FEFS, UBB Cluj-Napoca

123. Rusu, Tiberiu; Zamfir, Gheorghe,(1997) – Curs de handbal, Cluj- Napoca, p26-27

124. Scarlat, Eugeniu; Scarlat, Mihaela,(2002) -Educație Fizică și Sport

Manual pentru învățământul gimnazial, ManualEditura Didactică și Pedagogică, București

125. Schiavo, Giovani,(1985) – Aspecte pedagogice și metodologice ale inițierii în sport // Nuovo Atletica, Udine, – nr. 72.

– P. 109, (traducere)// Sportul la copii și juniori.

– București, (1987). – vol. LXVII. – P. 13.

126. Schubert, F.(1991) – Perfecționarea acțiunilor în jocurile sportive

//Sportul de performanță. – M.T.S. – Nr. 311. – P.68 .

127. Seefeldt, V. și colab.(1987)- Handbook for youth Sports Coaches

Washington D.C. – 128 p.

128. Semkin, A, A.(1988) – Despre caracteristica fizică a antrenamentului adolescenților. Cu ce începem sportul la copii și juniori. – C.N.E.F.S. –Sector documentar. – București, – P. 93- 98.

129. Sotiriu, Romeo,(1998) – Handbal, antrenament, teorie-metodică, Editura Garold, București

130. Stănescu, Monica, colab.(2004) – Jocul de mișcare – Metodă și mijloc de instruire în educație fizică și sport, Editura Cartea Universitară, București, p. 15

131. Steinhofer, Dieter,(1993) Terminologia și delimitarea metodelor de

antrenament, Leistungsport no. 6, Berlin

132. Stone, Michael, Stone, Meg, Sands , William, (2007)- Principles and practice of resistance training, Human Kinetics

133. Șchiopu , Ursula, Verza , Emil,(1989) – Adolescența personalitate

și limbaj, Editura Albatros

134. Șerban, Marcel; Șerban, Maria,(1983) – Aspecte psihopedagogice privind inițierea și instruirea copiilor în sportul de performanță, Revista EFS, Seria XXXVI, nr. 9

135. Șerban, Marcel; Șerban, Maria (1983) – La porțile afirmării, EdituraSport-Turism, București

136. Șiclovan, Ioan, (1977) – Teoria antrenamentului sportiv. – Ediția a III

– a revăzută. Editura – Sport -Turism. – București,

-215 p.

137. Șiclovan , Ioan,(1980) – Teoria educației fizice. Editura – Sport – Turism. – București, – 323 p.

138. Șiclovan ,Ioan,(1987) – Teoria antrenamentului sportiv. – Editura Sport

Turism. – București, – 285 p.

139. Șoitu, Laurentiu, (1973) – Terminologia educației-fizice și sportului,

Editura Stadion

140. Ștefan, Ion, (2005) – Introducere în sociologia educației fizice și sportului.Editura. Universității Transilvania Brașov, p. 12

141. Tanner, J. M.(1955) – Growth and Adolescence. – Oxford – Blackewell,234 p.

142. Teodorescu, Leon, (1962) – Probleme de antrenament în jocurile sportive. – U.C.F.S. – București,- 283 p.

143. Teodorescu, Mate, Silvia,(2006) – “Antrenament și competiție”,

Editura Moroșan, București

144. Thomas, R. J; Nelson, J. K.(1996) – Metodologia cercetării în activitatea fizică.-vol. I. – M.T.S. – București,p. 235

145. Tohănean, Dragoș, Ioan,(2014)- Teză de doctorat (Selecția În Jocurile Sportive Pe Baza Analizei Dominanței Funcționale

146. Trofin, Eugen; Grigorovici ,Sorin,(1967) – Handbal la copii și juniori.– Ediția C.N.E.F.S. – București, – P. 16 – 21.

147. Tudoși, Ștefan,(2003) – Perspective actuale în psihologia sportului,Editura SPER, București

148. Tudoși, Ștefan,(1993) – Elemente de statistică aplicată, Ministerul

Tineretului și Sportului, București

149. Tudoși, Ștefan,(2002) – “Criterii psihologice în fundamentarea și structurarea pregătirii sportive”, Editura PAIDEIA, București

150. Tudoși, Ștefan,(2000) -Criterii psihologice în fundamentarea

pregătirii sportive. Editura PAIDEIA, București.

151. Tschiene, Peter,(1994) -Prioritatea aspectului biologic în teoria antrenamentului, Leistungsport, no. 21, 6.1991. Trad. În S.D.P. „Evaluare în sport” 356, 357, 358, Centrul de cercetări pentru problemele sportului, București

152. Verza, Emil, (1993)- Psihologia vârstelor,Editura Hyperion XXI, București`

152. Verza, Emil; Verza, F, (2000) – Psihologia vârstelor, Editura. Pro

Humanitate București

153. Vick, W; Busch, H; Fischer, G; Kock, R. (1995)- Pregătirea de handbal în sală, C.C.P.S., București

154. Voicu, P; Alexe, Nicu, (1993) – Graficul de joc. – Antrenamentul sportiv modern. – Editurais. – București, – P. 184

155. Wallon, H.,(1975), Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București – 156 pag

156. Wasserman , K.(1984) – The anaerobic threshold measurement to evaluate exercise performance. Am. Rev. Resp.,

Dis. 129: S35-S40

157. Weineck,Jurgen,(1994)-Entreinmento optimo. Barcelona:Edituraorial

Hispano Europea, S.A.

158. Weineck, Jurgen, (1997) – Manuel d’entraînement, 4e edituraion, Editura Vigot, ParisWeinek, Jurgen, (1992) – Biologie du sport. vol.I-II, Paris: Maison‟édition Vigot.

159. Widmar, C.(1983) – Problemele dezvoltării psihologice în educația fizică. – Educația fizică în școală. – vol. LIV. –

București, – P. 51 – 60.

160. Zamfir, Gheorghe; Florean Marcel; Tonița Tudor, (2000)- Handbal.Inițiere- Consolidare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

161. Zamfir , Gheorghe; Florean Marcel, (1996) – Handbal, curs de specializare an III, Cluj-Napoca

162. ***“Emoțiile în sport”,(2003) – seria Sportul de înaltă performanță, Agenția Națională pentru Sport, Institutul Național de Cercetare pentru Sport, București

163. ***“Ghidul antrenorului în psihologia sportului”, (1999) – Ministerul Tineretului și Sportului, Centrul de

Cercetări pentru probleme de Sport, București

164. ***“Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, ediția a patra revizuită”, (2003) – American Psychiatric Association, Asociația psihiatrilor liberi din România, București

165. *** ANEXA III la Ordinul MECI. nr. 4848 din 31.08.2009, privind

aprobarea metodologiei de organizare și desfășurare a admiterii în învățământul liceal de stat

166. *** http://www.readbag.com/cognitrom-ro-files-documente-granturi-raport-cas

167. *** http://www2.cognitrom.ro/downloads/cas.html/

168. *** https://www.yumpu.com/ro/document/view/3915162/adevrul-despre-frh/29

169. *** http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/PUBERTATEA-ANI-SI-PSIHOLOGIA-C12544.php

170. *** http://www.frh.ro/frh/index.php/regulamente-si-statute.html

171. *** http://dexonline.ro/definitie/selec%C8%.html

172. *** www.medestetica.ro

173. *** Copyright David, 2002, Platforma de evaluare psihologică Cognitrom Assessment System