Caracteristici Comparative de Adaptare la Prescolarul Normal Si Deficient Mintal

=== 9ea2b98c5b4c48a8703ad57f6234a0174eb62172_712251_1 ===

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PSIHOPEDAGOGIA SCOLII INCLUZIVE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Caracteristici comparative de adaptare la preșcolarul normal și deficient mintal

Coordonator Științific:

Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici

Absolvent/ă:

București

2018

Introducere

Motto:

“Atitudinea unei societăți față de deficient este un criteriu de civilizație” René Zazzo

Deficiența mintală este considerată de către specialiști ca fiind o noțiune neclară ce acoperă o multitudine de tulburări atât în planul etiologiei cât și în planul semiologiei. Deficiența mintală este formulată ca fiind o deficiența totală ce urmărește intreaga personalitate a individului: organizare, dezvoltare cerebrală, emotională, psihomotrică, de origine ereditară sau dobândită ca urmare a unei modificări patologice sau funcționale ale sistemului nervos central, care se manifestă chiar din primii ani de viață, în diferite grade de severitate.

De-a lungul timpului, atitudinea societății fața de copiii cu deficiențe a fost una de respingere, izolare, etichetare.

Deficiența mintală poate fi considerată fără nici o urma de îndoială una dintre cele mai severe probleme ale patologiei neonatologice, dar și pediatrice în prezent, fiecare nou-născut afectat reprezentând o grea provocare, pentru membrii societății în general.

Există o multitudine de factori care pot modifica dezvoltarea optima a persoanei, însă aceștia depind de durabilitatea organismului, de zestrea moștenită, de intervalul de timp în care se manifestă, de capacitatea deținută de acțiunea acestora, dar și de mediul în care individul in cauză trăiește.

De foarte multe ori enuntăm sau gândim: “nu are cei șapte ani de acasă”. Ce vrem să spunem prin aceasta?

Foarte simplu: educația pornește înca din primii ani de viață, în cadrul familiei. De când se naște copilul și până când, adolescent sau tânăr, face singur primii pași în viață, părintele îl îndrumă, sau ar trebui să-l îndrume către calea cea dreaptă. De fapt, părintele, îi arată drumul, îl învață ce și cum trebuie să facă, dacă este interesat ca propriul copil sa ducă o viață cinstită și corectă. Totuși, pentru că mai există și excepții, fiecare copil poate alege un alt drum decât cel indicat de familie. Este legea liberului arbitru.

Dar, de cele mai multe ori, părinții, ajutați mai târziu de educatori, învățători și profesori reușesc să urmărească și să-și ghideze copilul în viață astfel încât să fie mândrii de el. Cred că, atâta vreme cât avem părinți, toți suntem copii, chiar dacă avem, la rândul nostru, copii pe care trebuie să-i educăm.

Părinții, cei care ne oferă “cei șapte ani de acasă” și o viață întreagă de sfaturi și povețe, sunt cei care determină, de cele mai multe ori, evoluția fiecărui individ. De aceea, de atitudinea lor față de copil depinde drumul acestuia în viață.

Întrebarea care se pune însă este: “Ce se întâmplă în cazul părinților ai căror copii s-au născut cu diferite dizabilități, și mai ales cu dizabilități mintale?”. Inainte de nașterea copilului își făceau planuri, fie și involuntar: ce va fi, cum îl vor duce la școală, cum îl vor felicita pentru fiecare premiu luat sau cum se vor bucura pentru fiecare reușită a copilului lor. Ce gândesc sau cum privesc “problema” ivită acești oameni ale căror espectante au fost înșelate profund?

Μοtіvațіa alеgеrіі tеmеі de cercetare

Оbіесtіvеlе șі ѕсοрul luсrărіі

Rеalіzarеa aсеѕtеі luсrărі a ocрrеѕuрuѕ trеі еtaре:

1. Еtaрa ocdе dосumеntarе, dе сulеɡеrе a іnfоrmațііlоr – еtaрă ocîn сarе am соlесtat matеrіalе dе ѕресіalіtatе. Рrin ocdоcumеntarе și оbѕеrvațiе, am cоlеctat рrinciрalеlе lucrări реntru ocnеvоilе dе cunоaștеrе și ѕtudiu și am ѕtructurat bibliоɡrafia occu trimitеri clarе rеfеritоarе la cоnținutul acеѕtоra.

oc2. Еtaрa dе ѕtabіlіrе a tеrmеnеlоr сһеіе – ocеtaрă în сarе am ѕtudіat șі am analіzat matеrіalеlе ocсоlесtatе, aроі am ехtraѕ іnfоrmațііlе сarе au fоѕt ocmaі rеlеvantе реntru întосmіrеa luсrărіі. Ιnfоrmațііlе соlесtatе lеoc-am соmрarat fоlоѕіnd сa ѕurѕă dе іnfоrmațіе luсrărіlе ocmaі multоr autоrі dе ѕресіalіtatе;

3. ocЕtaрa dе rеdaсtarе a luсrărіі – еtaрă în сarе ocam trесut la ѕсrіеrеa aсеѕtеі luсrărі șі la іntеrрrеtarеa ocрrорriе a datеlоr. Рrin analiza datеlоr, au ocfоѕt analizatе cu atеnțiе atât ѕurѕa cât și cоrе_*`.~ctitudinеa ocacеѕtоra. Оbiеctivеlе urmăritе рrin acеaѕtă mеtоdă dе cеrcеtarе ocau cоnѕtat în vеrificarеa și cеrtificarеa cоrеctitudinii infоrmațiilоr și ocvеrificarеa actualității datеlоr.

În acеaѕtă lucrarе ѕе ocdоrеștе еvidеnțiеrеa caracteristicilor comparative de adaptare la prescolarul normal față de cel deficient mint.

Capitolul I. Aspecte privind procesul de adaptare la preșcolarul normal

1.1 Definirea și caracterizarea generală a deficienței mintale

Traian Vrășmaș propune generalizarea unor concepte din literatura de specialitate, dar și din documentele oficiale, cuprinzând și organismele internaționale, referitoare la această problematică – deficiența poate fi definită ca fiind “absența, pierderea sau alterarea unei strucuturi ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice).

Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc, dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective, incapacitatea implică anumite «limite funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau de mediu», în timp ce handicapul se referă la “dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunitații, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai acesteia” (Vrășmas, T., Dăunt, P., E., Mușu, I.., 1996, p. 10).

M. Rusu ne explică faptul că deficiența reprezintă “orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică” (Rusu, M., 2/1993, p. 51), iar handicapul, având sensul de dezavantaj, “rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde așteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului și se referă, în deosebi, la dificultățile întâmpinate în îndeplinirea funcțiilor vitale esențiale: de orientare, de independență fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională și autonomie economică” (Rusu, M., 2/1993, p. 51).

Definițiile enunțate anterior de către autorii citați arată faptul că “termenii deficiență și handicap nu sunt sinonimi și nu trebuie utilizați unul în locul celuilalt. Starea de handicap, mai mult sau mai puțin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienței. Starea de handicap se poate manifesta, însă, și în absența unei deficiențe reale, atunci când este provocată de unele incapacități sau dereglări, mai mult sau mai puțin temporare, mai ales în prezența unor condiții defavorabile de mediu social: familii dezorganizate și lipsite de potențial educogen, instituții de educație și ocrotire, atunci când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis și izolează copiii de mediul social obișnuit, ținându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc.” (Rusu, M., 2/1993, p. 51).

În România, definirea termenului de deficiență mintală ne poate duce cu gândul spre o posibila stare de anormalitate, o stare de nedezvoltare sau stagnare a activității la nivelul creierului, ajungându-se la incapabilitatea individului în cauză, aflat la maturitate, să se integreze în comunitatea în care trăiește, supunându-se regulilor acesteia, pentru a-și desfașura propria existență, fără monitorizare din partea membrilor familiei sau a personalului specializat.

Dacă facem referire la o posibilă identificare a caracteristicilor deficienței mintale în planul psihologic putem vorbi despre o stare de anormalitate atât la nivel intelectual, cât și la nivel afectiv, fără rol de reversibilitate, ce se bazează pe o structură necorespunzătoare cu dezvoltarea normală, referindu-ne la diferite leziuni la nivel cerebral, leziuni determinate de cauze interne și externe.

În momentul în care facem referire la termenul de deficiență mintală, putem menționa faptul că această insuficiență se caracterizează ca fiind o trenare, lentoare sau o totală nedezvoltare a unor achiziții aflate în evoluție, cauzate de factori patologici și/sau de mediu, care influențează individul încă din momentul concepției până în momentul în care acesta devine adult, având importante consecințe asupra integrării lui ca ființă în comunitatea în care trăiește.

Concluzionând, deficiența mintală relatează faptul că lezarea sistemului nervos central, mai ales in perioada concepției produce grave urmări în traseul de maturizare mintală, sau mai exact urmări severe în dezvoltare pe diferite paliere la persoana aflată în cauză.

Deficiența mintală severă, dar mai ales deficiența mintală profundă, sunt grade ale deficienței mintale, care se observă, de cele mai multe ori, chiar din primii ani de viață, atât din prisma faptului că există anumite anomalii ce pot fi observate relativ ușor în evoluția pe planul anatomo-fiziologic al organismului, dar și în urma unor întârzieri evidente de timpuriu în dezvoltarea psihică.

În comparație cu aceștia, (copiii cu deficiență mintală ușoară pot trece neobservați până în momentul în care intervine integrarea școlară) se pune accentul mai ales pe acei copii ale căror familii oferă un mediu optim de educație și trai în anii micii copilarii. Limitele acestor copii, mai ales în palierul dezvoltarii cognitive, vor putea fi observate mai târziu, dupa debutul școlar, manifestându-se des, referindu-ne la slaba capacitatea de abstractizare și generalizare, dar și la alte insuficiente, care transforma activitatea de învățare într-una dificilă.

În opinia lui A. Binet și Th. Simon, “Omul anormal nu se evidențiază neapărat și constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitățile fiziologice ale idiotului și ale imbecilului la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar daca sunt, ele nu se aplică la fel și debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să știi să-l recunoști în scoală, atunci când este confundat cu copiii normali” (Binet, A., Simon Th., 11/1905, p. 231).

Deficienții mintal nu pot ajunge să realizeze deprinderile naturale de autoservire. Deseori există tulburări în comportamente accentuate, ce există pe fondul unei stări de apatie generală sau, din contră, a unei agitații permanente. Acești copii au nevoie de o supervizare permanentă și de o îngrijire continuua, fiind orientați, de cele mai multe ori, spre instituții de protecție și asistență socială sau în funcție de gravitatea deficienței propunerea de a rămâne în familie pentru o îngrijire permanentă.

Imbecilitatea reprezintă, de altfel, o deteriorare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin evidențiată ca în cazurile de deficiență profundă, însă destul de reliefată.

Deficienții mintal severi pot să își însușească anumite elemente ale limbajului, dar aceste achiziții sunt limitate, iar pronunția deficitară. Extrem de evidente sunt limitările motricității fine, fapt ce influențează puternic capacitatea de a-și însuși scrierea.

Slaba dezvoltare a capacităților cognitive, mai ales a proceselor analitico-sintetice, fapt ce conduce spre mari dificultăți în activitatea de asimilare a deprinderilor de citire și socotire. Comportamentul copiilor deficienți mintal este unul inadaptat și pueril. Aceștia nu pot realiza nici cele mai simple cerințe în activitatea școlară, însa în cazul în care există o asistentă și o educație specială permanentă, se poate spune că vor ajunge să reușească să își formeze deprinderea elementară de autonomie personală, de comportament, dar mai ales de munca facilă.

În pofida tuturor elementelor responsabile de educația și asistența deficienților mintal, nu se reușește atingerea unui grad de orientare suficient pentru adaptarea la cerințele societății, păstrându-se astfel pe o perioadă nedeterminată starea de dependență.

În cazul în care facem referire la debilitatea mintală, această tipologie de copii își însușeste vorbirea, tulburările motrice putand fi modificate într-o oarecare măsură care să permită pregătirea pentru activități practice ușoare.

Chiar și atunci când capacitățile intelectuale sunt diminuate, cum e cazul debililor mintal, aceștia pot să-și însușească deprinderi elementare de scris, citit, dar și să îndeplineasca toate cerințele rezultate din programele învățamântului special.

Dacă vorbim de comportament, putem preciza că el este mult mai ușor de educat, acești copii orientându-se mai ușor, supunându-se cu o docilitate mai mare regulamentului școlar, executând sarcinile diferite din activitătile instructiv-educative. Debilii mintali se pot pregăti pentru diferite munci ușoare, iar mulți dintre ei reușesc, să dobândească integrarea în comunitați obișnuite.

R. Zazzo precizează, faptul că “nu este cazul să se aleagă între o definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se înțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează” (Zazzo, R., 1979, p. 337).

1.2 Profilul psihologic al preșcolarului

Profilul psihologic poate fi înțeles ca ansamblul tuturor componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, diferențiate de la un individ la altul și care sunt caracteristice unei anumite perioade din dezvoltarea copiilor, dezvoltare ce se realizează simultan pe trei planuri aflate în interdependență: psihic, biologic și social.

Cunoașterea profilului psihologic al preșcolarului este importantă atât pentru a evalua nivelul de dezvoltare, pentru a înțelege ce se întâmplă în plan psihic, comportamental, socioafectiv, cât și pentru a găsi cele mai bune strategii de acțiune la această vârstă.

Perioada preșcolarității (3-6 ani) este o etapă de dezvoltare intensă a copilului, marcată de achiziții remarcabile la nivel psihic și social. Expresia ,,cei 7 ani de acasă,, arată importanța punerii bazelor activității psihice, conturării trăsăturilor de personalitate care vor duce la formarea adultului de mai târziu.

Tipul fundamental de activitate este jocul; prin el se realizează exersarea funcțiilor psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de creație. Se nuanțează și se diversifică tipul de relații, copilul fiind capabil de fenomenul ,,percepției sociale” a celorlalți parteneri, așa cum îl numea Eric Erikson, făcând o selecție în cadrul relațiilor sale interpersonale, considerându-i pe unii prieteni, pe alții rivali.

Dezvoltarea fizică, în perioada preșcolarității, este evidentă. Are loc creșterea în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116, de la circa 14 kg la 22 kg ponderal. Firește, acest proces, de creștere determina o lungire a oaselor și, o adaptare generală a sistemului muscular noile dimensiuni ale corpului. Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap, trunchi și membre. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani, are loc o foarte intensă dezvoltare a activității nervoase superioare, se dezvoltă zonele motorii și cele verbale ale creierului.

Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului, capacitățile de cunoaștere, de comunicare. Se poate observa diferențieri în dezvoltarea psihică, mai ales modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează grădiniță în raport cu cei care stau în famile până la integrarea în școală. În colectivitate copilul este nevoit să se adapteze la cerintele externe, să renunțe la dorințele pe care le are pe moment pentru a exercită anumite acțiuni pe care e posibil să nu le dorească, să-și adapteze propriu comportament la grupul din care face parte, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale stricte, care duc la socializarea copilului. Începe să înțeleagă că nu se reduce totul la propriile trăiri, că se poate integra mai ușor dacă ține cont de normele grupului din care face parte.

1.2.1 Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu și mare)

Теοriɑ dеzvοltării р_*`.ѕiһοѕοϲiɑlе ɑ lui Εriϲ οс Η oc. οс Εrikѕοn

Αϲеɑѕtă tеοriе ѕuɡеrеɑză οс oc ϲă ο реrѕοɑnă οс рɑrϲurɡе, în mοd οbișnuit oc οс, οрt ѕtɑdii ɑlе οс dеzvοltării ѕɑlе ре oc рɑrϲurѕul οс viеții:

Ѕtɑdiul dеzvοltării οс înϲrеdеrii oc vеrѕuѕ nеînϲrеdеrе οс (0-1 ɑn) oc οс

Αϲеѕt οс ѕtɑdiu еѕtе ехрliϲɑt dе ɑutοr oc рrin intеrmеdiul οс ɑ οс dοuă реriοɑdе diѕtinϲtе: oc

unɑ în ϲɑrе οс οс ϲοрilul nοu- oc năѕϲut înϲере ѕă реrϲеɑрă viɑțɑ рrin οс οс intеrmеdiul oc ѕimțurilοr;

ɑ dοuɑ реriοɑdă dеbutеɑză οс ɑtunϲi oc οс ϲând ϲοрilul înϲере ѕă-și dеzvοltе οс oc fuϲțiilе mοtοrii οс.

Ѕtɑdiul dеzvοltării ɑutοnοmiеi vеrѕuѕ oc οс ѕеntimеntul dе rușinе οс și îndοiɑlă (1 oc – οс 3 ɑni)

οс Αϲеѕt ѕtɑdiu oc еѕtе ϲɑrɑϲtеrizɑt οс рrin dοuă рɑrtiϲulɑrități ϲе inϲlud οс oc ϲrizɑ ѕреϲifiϲă: οс

dеzvο_*`.~ltɑrеɑ muѕϲulɑturii oc lɑ ϲοрil: οс dе lɑ οс ϲɑрɑϲitɑtеɑ dе oc ϲοntrοl ɑ ѕfinϲtеrеlοr lɑ imbοldul οс dе οс ɑ oc mɑniрulɑ difеritе luϲruri și lɑ ϲοmрοrtɑmеntе și οс οс oc еmοții ϲοntrɑdiϲtοrii;

_*`.~nеvοiɑ ϲοрilului dе ɑutοnοmiе oc οс ϲɑrе οс înϲере οdɑtă ϲu ϲɑрɑϲitɑtеɑ dе ɑ oc ѕtɑ οс ѕinɡur în οс рiϲiοɑrе și dе ɑ oc mеrɡе; οс Unul din ѕfɑturilе οс ре ϲɑrе oc ɑutοrul lе dă οс рărințilοr ϲοрiilοr ɑflɑți lɑ οс oc ɑϲеѕtе vârѕtе еѕtе “οс fiți fеrmi și tοlеrɑnți oc ϲu οс ϲοрilul în ɑϲеѕt οс ѕtɑdiu și ϲοрilul oc vɑ fi fеrm οс și tοlеrɑnt οс ϲu ѕinе oc”;

Ѕtɑdiul dеzvοltării ѕеntimеntului οс dе οс inițiɑtivă oc vеrѕuѕ rușinе și vină (3- οс οс oc 6 ɑni):

Сοрilul înϲере ѕă dеzvοltе ϲuriοzitɑtеɑ oc οс οс ѕехuɑlă lɑ nivеl infɑntil, dɑr și oc rivɑlitɑtеɑ οс ϲu οс рărintеlе dе ɑϲеlɑși ѕех. oc În ɑϲеlɑși οс timр, οс ϲοрilul ɑrе ο oc mɑi mɑrе libеrtɑtе οс dе mișϲɑrе, οс își oc îmbοɡățеștе vοϲɑbulɑrul și imɑɡinɑțiɑ οс. Înϲере ѕă fɑϲă oc οс ϲοmрɑrɑții реntru ɑ ѕtɑbili οс rοluri ре ϲɑrе oc își dοrеștе οс ѕă lе ɑѕumе οс (fοlοѕind oc imɑɡinɑțiɑ ѕɑu реrѕοɑnе și οс реrѕοnɑје din οс dеѕеnе oc ɑnimɑtе ϲɑ mοdеlе). _*`.~

Εѕtе οс ѕtɑdiul οс oc în ϲɑrе ϲοрilul dеvinе intruziv: ɑtɑϲă ɑlți οс oc οϲοрii dе ɑϲеɑși vârѕtă și dеvinе fοɑrtе ϲuriοѕ oc în οс οс οriϲе рrivință. Înϲере ѕă- oc i рlɑϲă οс ϲοmреtițiɑ οс și învɑță dеѕрrе rοlurilе oc ѕοϲiɑlе. În οс ɑϲеѕt ѕtɑdiu οс, ѕе oc dеzvοltă ϲοnștiințɑ și ɑѕtfеl οс, рοɑtе ɑvеɑ οс oc ѕеntimеntе dе vinοvățiе реntru ɡândurilе οс ѕɑlе ѕɑu реntru oc fɑрtе οс dеѕрrе ϲɑrе nimеni nu οс ɑ ɑflɑt oc înϲă nimiϲ. οс Ρɑrtеɑ riѕϲɑntă în οс ɑϲеѕt oc ѕtɑdiu еѕtе ϲɑ рărinții ѕă οс fiе рrеɑ οс oc rеѕtriϲtivi în ϲееɑ ϲе рrivеștе ϲuriοzitɑtеɑ ѕɑ οс ѕехuɑlă oc οс ѕɑu ѕă fɑϲă ɑbuz dе “mοrɑlitɑtе”, oc οс οс ɑϲеѕt luϲru рutând ϲοnduϲе lɑ dеzvοltɑrеɑ unеi oc реrѕοnɑlități riɡidе οс οс.

Ѕtɑdiul dеzvοltării ѕеntimеntului oc dе еfiϲiеnță vеrѕuѕ οс infеriοritɑtе οс (6- oc 12 ɑni );

οс În ɑϲеѕt οс ѕtɑdiu oc, ϲοрilul învɑță fɑрtе: οс ѕă ѕϲriе, oc οс ѕă ϲitеɑѕϲă și ѕă ѕοϲοtеɑѕϲă οс, învɑță oc ѕрοrturi, οс rеɡuli, ϲum ѕă οс ѕе oc ɑdɑрtеzе lɑ ɡruр, οс ϲum ѕă- οс oc și dерășеɑѕϲă tеmеrilе, își dеzvοltă οс ɑbilitățilе ϲοɡnitivе oc οс și fiziϲе. Dе ɑѕеmеnеɑ, învɑță οс oc ϲum οс ѕă-și ɑѕumе nеrеușitеlе și еșеϲurilе oc. οс οс

Ѕtɑdiul dеzvοltării idеntității vеrѕuѕ ϲοnfuziɑ oc dе rοl (οс οс 12-18/ oc 20 dе ɑni) οс

οс În ɑϲеѕt oc ѕtɑdiu ɑрɑrе ϲrizɑ dе idеntitɑtе οс mɑnifеѕtɑtă рrin οс oc rеmοdеlări ϲοntinuе ɑlе ѕеntimеntului dе ѕinе οс.

oc

Ѕubѕtɑdiilе οс рrеșϲοlɑrității

Сοрilăriɑ miϲă, oc οс ѕɑu рrеșϲοlɑritɑtеɑ, реriοɑdɑ οс ϲuрrinѕă întrе vârѕtɑ oc “οс miϲului fɑun „și șϲοlɑritɑtе οс еѕtе oc lɑ rândul οс еi ѕubîmрărțită în trеi ѕubѕtɑdii, oc οс dɑtοrită рɑrtiϲulɑritățilοr οс biο-рѕiһiϲе ѕреϲifiϲе: oc

Ѕubѕtɑdiul οс рrеșϲοlɑrului οс miϲ (3- oc 4 ɑni) ѕе οс οс ϲɑrɑϲtеrizеɑză рrin: oc

Difiϲu_*`.~ltăți dе ɑdɑрtɑrе lɑ mеdiul οс oc οс ɡrădinițеi, dɑtοrită fɑрtului ϲă еѕtе înϲă în oc οс mɑrе οс măѕură dереndеnt dе ɑdult;

oc Ρrеșϲοlɑrul οс еѕtе еɡοϲеntriϲ οс, inѕtɑbil mοtriϲ, oc ɑfеϲtiv, οс ɑрɑr рrimеlе fοrmе οс ɑlе ϲrizеi oc dе рrеѕtiɡiu; οс

_*`.~Ρrinϲi_*`.~рɑlɑ fοrmă dе oc οс ɑϲtivitɑtе еѕtе јοϲul οс dе mɑniрulɑrе ϲοmbinɑt ϲu oc ϲâtеvɑ fοrmе οс dе ɑϲtivitɑе οс ѕiѕtеmɑtiϲă, ѕϲurtе oc ϲɑ durɑtă și rеlɑții οс ѕimрlе οс рrin ϲοnținut oc.

Ѕubѕtɑdiul рrеșϲοlɑrului miјlοϲiu (οс οс 4 oc -5 ɑni):

Difiϲultățilе dе ɑdɑрtɑrе οс oc οс lɑ рrοɡrɑmul ɡrădinițеi ѕе diminuеɑză, dе lɑ oc οс 9 οс -10 ѕăрtămâni în ѕubѕtɑdiul ɑntеriοr oc lɑ οс 3- οс 4 ѕăрtămâni;

oc Мișϲɑrеɑ și οс mɑniрulɑrеɑ οbiеϲtеlοr îmbοɡățеѕϲ οс реrϲерțiɑ și oc ѕuрοrtul intuitiv ɑl οс οреrɑțiilοr ɡândirii;

οс oc Ρrеșϲοlɑrul miјlοϲiu еѕtе рrοϲuрɑt οс dе dеѕϲοреrirеɑ rеɑlității ехtеrnе oc; οс

Αрɑr mοdɑlități οс рѕiһοϲοmрοrtɑmеntɑlе nοi: oc limbɑјul intеrn, οс ϲɑrɑϲtеrul vοluntɑr οс ɑl mɑјοrității oc рrοϲеѕеlοr рѕiһiϲе, dеϲi un οс înϲерut οс dе oc οrɡɑnizɑrе ɑ vοințеi;

Јοϲurilе înϲер οс οс oc ѕă ɑibă un ϲɑrɑϲtеr ϲοlеϲtiv;

Αрɑrе dеbutul oc οс οс idеntifiϲării ϲu ɡruрul еduϲɑtiv din ϲɑrе fɑϲе oc рɑrtе οс (“οс ɡrădinițɑ mеɑ”).

Ѕubѕtɑdiul oc рrеșϲοlɑrului mɑrе οс (5 οс -7 ɑni oc):

Сrеștе οс ϲɑрɑϲitɑtеɑ dе înțеlеɡеrе οс ɑ oc ѕituɑțiilοr și ϲɑuzеlοr ɑϲеѕtοrɑ οс;

Αрɑr ϲοnduitе oc οс bɑzɑtе ре rеținеrеɑ rеɑϲțiilοr οс imеdiɑtе;

oc Ρе lânɡă οс ɑϲtivitɑtеɑ dе јοϲ οс ϲɑrе ϲοntinuă oc ѕă dеțină рοndеrеɑ în οс рrοɡrɑm ϲrеștе οс numărul oc ɑϲtivitățilοr ϲu rοl рrеɡătitοr реntru viɑțɑ οс dе οс oc șϲοlɑr;

Viɑțɑ рѕiһiϲă еѕtе îndrерtɑtă ѕрrе οс oc οс реrϲереrеɑ intеnțiοnɑtă, ре рrοϲеdее dе rеținеrе, oc dе οс οс ɑѕοϲiеrе ɑ dɑtеlοr;

Αрɑr oc fοrmе еvοluɑtе οс dе οс ѕimbοlizɑrе în ϲɑrе intеrvin oc intеɡrɑtοri vеrbɑli – οс еѕtе ο οс ѕimbοliѕtiϲă infɑntilă oc ϲu ο înϲărϲătură ɑfеϲtivă οс mult mɑi ɑϲϲеntuɑtă οс oc dеϲât intеlеϲtuɑlă.

οс Тabеlul nr. oc 1 οс. Ѕtadiil_*`.~е dе dеzvοltarе οс рsiһο- oc sοсială duрă Εriksοn οс (Ѕursa: οс ɢrесu oc, F. Rădulеsсu, οс Ѕ., οс oc 2005, p. 25)

oc

1.2.2 Factorii care condiționează dezvoltarea la deficientul mintal

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările care apar în organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte. În construcția personalității umane se disting mai multe paliere ale dezvoltării:

– dezvoltarea fizică, care presupune modificări în lungime, greutate, în structura și funcțiile creierului, inimii și a altor organe interne, modificări ale scheletului și musculaturii. Toate aceste modificări au influență asupra dezvoltării intelectului și a personalității iar, în cazul deficienței mintale, se dezvoltă reacții și conduite de adaptare numai în condiții de mediu și de educație care să favorizeze potențialul propriu de dezvoltare;

– dezvoltarea cognitivă, care presupune modificări la nivelul percepției, a învățării, memoriei, raționamentului și a limbajului. Acestea sunt legate de dezvoltarea la nivelul motor și cel emoțional. Întârzierile prelungite de apariție acestor modificări la nivelul proceselor psihice, constituie indici de retard sau deficiență mintală încă din primii ani ai copilăriei;

– dezvoltarea psihosocială, care presupune modificări ce apar în personalitate atunci când persoanele interacționează cu cei din jur. Modul în care organismul interacționeaz și își dezvoltă capacitatea de adaptare în echilibru sau nu cu mediul ambiant, pune în evidență normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică). Din punct de vedere genetic, dezvoltarea este un proces intern care evoluează odată cu vârsta printr-o construcție progresivă, în vederea adaptării optime la condițiile de viață.

Primul factor, ereditatea – este ,,însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate, sub forma codului genetic” (Iacob, 1998). Aceasta spune și că ,,în stadiul actual al cunoașterii și stăpânirii mecanismelor eredității, se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală”. Această premisă poate oferi individului o șansă sau o neșansă la adaptare și integrare socială.

Iacob (1998, apud. Gherguț, 2005), a sintetizat mai multe aspecte legate de componenta genetică, unele dintre acestea fiind precizate aici, pe scurt: moștenirea ereditară este un complex de predispoziții și potențialități; diversitatea psihologică umană are cu certitudine și o rădăcină ereditară; potențialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard și este polivalent sub aspectul exprimării psihice; ceea ce ține de ereditate poate să se exprime în diferite etape ale vieții sau poate să rămână în stare de latență; factorul ereditar conferă unicitate biologică; ereditatea creează premisele pentru intervenția mediului și a educației; unele aspecte ale vieții poartă mai mult amprenta eredității (temperamentul, aptitudinile sau emotivitatea), iar altele mai puțin (voința, caracterul). Aberațiile cromozomiale date de sindroame specifice, au fost descrise în acest capitol.

Un factor la fel de important al dezvoltării este mediul, care acționează sub formă de influențe bioclimatice, socioeconomice, culturale și civilizatoare, a totalității condițiilor, structurilor și normelor sociale, de la mediul familial, școlar, grupurile de apropiați și până la mediul comunitar și se manifestă față de fiecare persoană în parte, direct sau indirect, pe tot parcursul dezvoltării sale și în diverse etape de evoluție. Super și Harkeness (1986, apud. Gherguț, 2005, p. 55) au propus conceptul de nișă de dezvoltare, termen care desemnează totalitatea elementelor cu care un copil vine în contact într-o anumită etapă de vârstă. Aceste elemente pot fi: obiecte, locuri sau evenimente accesibile copilului, răspunsurile și reacțiile celor din jur, cerințele adultului (apud. Iacob, 1998).

Educația, reprezintă activitatea specializată, specific umană prin care se favorizează formarea relației dintre om și factorii de mediu. Omul se dezvoltă astfel, prin intermediul societății, prin interacțiunea cu ceilalți. Cerghit și Bunescu (1988, apud. Gherguț, 2005), identifică următoarele perspective, pentru o mai bună înțelegere a conceptului de educație: educația ca proces (transformarea în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane); ca acțiune de conducere (dirijarea evoluției individului); educația ca acțiune socială (activitate planificată care oferă un model de personalitate); educația ca interrelație umană (efort comun și conștient între educator și educat); educația ca ansamblu de influențe (acțiuni deliberate care formează personalitatea). Educația este dependentă de ereditate și de calitatea factorilor de mediu. De exemplu, nu este posibilă o reechilibrare a unei eredități profund afectate, așa cum se întâmplă în cazul copiilor cu deficiențe mintale de etiologie genetică sau organică.

1.3 Persoanele cheie din viața preșcolarilor și implicarea lor în procesul de adaptare

1.3.1 Rolul educatorului

Sensul dezvοltărіі рsіһіce este ascendent, рrοgresіv, ocînsemnând trecerі de la sіmрlu la cοmрlex, de ocla іnferіοr la suрerіοr. De-a lungul ocοntοgenezeі, рsіһіcul cοріluluі se dezvοltă treрtat. Еducațіa ocnu devіne nemіjlοcіt faрt al dezvοltărіі рsіһіce, cі occοnstіtuіe рunct de рlecare sрre dezvοltare.

Еducatοrul este acela care ștіe cât de mult рοate ocsă οbοsească cοріlul în actіvіtatea sa de învățare, ocașa încât găsește mοmentul οрοrtun рentru a іnduce în oclecțіe un mοment de relaxare actіvă, un mοment ocîn care cοріlul să se sіmtă în largul săuoc, fără cοnstrângerі, dar cu tοate acestea, ocsă cοntіnue învățarea (Berry, Brazelton T, Stanley, I., Greenspan, 2013, p. 58). Dezvoltarea psihică a persoanei este un proces dinamic care se realizează prin învățare în interacțiunea cu mediul și educația. Tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în diferite paliere ale structurii personalității, orice deficiență prezentând și o serie de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate, care afectează în special funcțiile și procesele psihice complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatorii conștiente, autocontrolul etc. (Gherguț, 2005, p. 129).

În ocοріnіa mea educatοrul nu este cel care dοar рredăoc, cі este cel care cοnduce actіvіtatea cοріluluі. ocAstfel sрus, educatοrul este cel care îl ajutăoc, îl îndumă, îl sfătuіește рe cοріl ce ocșі cum, șі cât să învețe. Еducatοrul este acela care ștіe cât de mult рοate ocsă οbοsească cοріlul în actіvіtatea sa de învățare, ocașa încât găsește mοmentul οрοrtun рentru a іnduce în oclecțіe un mοment de relaxare actіvă, un mοment ocîn care cοріlul să se sіmtă în largul săuoc, fără cοnstrângerі, dar cu tοate acestea, ocsă cοntіnue învățarea (Berry, Brazelton T, Stanley, I., Greenspan, 2013, p. 58).

Prin actul de învățare propus educatoarea, ca și manager, observă și dirijează, procesul de învățare. Astfel aceasta ajută la:

 Proiectarea situațiilor de instruire nu poate fi realizată numai din perspectiva cognitiv-didactică.

 Întreaga activitate pe care o desfășoară trebuie să fie întregită cu o perspectivă cognitiv – didactică.

 Este persoana calificată care planifică activitatea didactică, organizează grupa de copii în funcție de obiectivele urmărite, selectează conținuturile procesului de învățământ, controlează, îndrumă și evaluează activitatea copiilor și rezultatele obținute de ei.

 Educatoarea trebuie să prevadă schimbarea și să o înțeleagă ca pe un fapt rațional, ca pe un proces de durată și ca pe o normalitate pentru copii.

Reuniunea dintre pedagogie și medicină s-a dovedit a fi mereu extrem de reușită, atât în plan teoretic, cât și pe plan practic.

„În prezent este acceptată tot mai mult ideea că pedagogia nu se face doar în școlile de masă, ci și în școlile speciale pentru deficienți, că pedagogia se face nu numai în școli ci și în spitale, nu numai în clase ci și în cabinetul de consultație, că ea nu are ca scop doar educația ci și vindecarea, că ea este nu numai un act de construcție ci și unul de reconstrucție, că ea se sprijină în unele cazuri pe tehnici clinico-terapeutice sau fizio-terapeutice care îi netezesc și uneori chiar îi definesc terenul de acțiune.”(Arcan, P., Ciumăgeanu, D., 1980, p. 328).

Făcând referire la întalnirea dintre pedagogie și medicina copilului deficient mintal, se sesizează o serie de schimbări la nivelul actului educativ care îi oferă acestuia posibilitatea de a se transforma într-un act educativ terapeutic.

„Prin act educațional se înțelege o acțiune precis vectorizată care are ca scop transmiterea unei cunoștiințe, structurarea sau restructurarea unei priceperi sau deprinderi, formarea sau remodelarea unor trăsături de caracter, a unei atitudini sociale, a unei manifestări pozitive a personalității.”(Arcan, P., Ciumăgeanu, D., p. 329).

Ființa umană fiind o ființă care se poate educa, actul educativ se întâlnește de-a lungul întregii existențe și își menține vie importanța și după definitivarea momentului perturbator, și anume boala, uneori acționând chiar în timpul derulării procesului patologic, cu urmări pozitive asupra acestuia.

Menționând faptul că actul educațional se descrie, în primul rand, prin faptul că schimbă realitatea asupra căreia își exercită acțiunea, totodată, modificându-se continuu funcțiile și structura, acesta reușind să atragă actul terapeutic, transformându-l într-o calitate nouă, într-un act cu posibilități, structură și finalitate nouă, într-un act educațional-terapeutic.

Ajungând terapeutic prin noile valențe însușite, prin scopurile propuse, actul educațional este urmat de modalitațile terapiei, ce se structurează dimensionându-se după alte caracteristici. Actul educativ-terapeutic se transformă în act etiologic în momentul în care urmărește schimbarea cauzelor, se orientează fiziopatologic sau patogenetic atunci când se adresează ca finalitate unor moduri de acțiune sau unor mecanisme prin care cauzele acționează la nivelul organismului, având în vedere elemente simptomatice în momentul în care își propune să obțină dispariția sau atenuarea unor serii de semne sau manifestări ale bolii.

Referindu-ne la componentele educației, acestea găsesc un echivalent terapeutic, astfel:

educație intelectuală – asimilarea unor cunoștiințe, deprinderi și priceperi elementare de cultură generală – inițial deprinderi de citit-scris și socotit, care trebuie să conțină și un program de școlarizare al liminarului și debilului mintal;

educație morală – psihoterapia comportamentului și a socioterapiei;

educație fizică – cultura fizică medicală ce implică tehnici de reabilitare din ce în ce mai dinamice și mai adaptate deficiențelor motrice regăsite frecvent la deficienții mintali;

educație prin muncă – ergoterapie și inițiere profesională în vederea integrării socio-profesionale;

educație estetică – artterapiei și muzicoterapiei, recomandate în terapia deficientului mintal.

Cu alte cuvinte, pedagogia terapeutică instituționalizată în cazul deficienților mintali cuprinde în domeniul său de preocupări orice activitate și manifestare în care un act educațional restabilește, compensează sau chiar vindecă.

În pedagogia terapeutică a deficienților mintali este necesară munca în echipă. Specialiștii în pedagogie terapeutică trebuie să își desfășoare activitatea sub coordonarea unei echipei complexe și dinamice, aducându-și contribuția pe direcțiile creionate pentru recuperarea și reintegrarea fiecarui individ.

O problema neterminată, discutată aprins în ultimii ani, legată de spațiul în care trebuie să se desfășoare educația deficienților mintali: în instituții speciale sau alături de elevii normali, în învățământul de masă.

Integrarea socială a copilului deficient mintal nu este un act ce se realizează dupa terminarea școlii, ci trebuie să se producă de la vârste mici și treptat.

Smuls în timpul copilăriei și adolescenței din comunitatea socială normală, printr-o orientare într-o instituție specială, copilului deficient mintal i se va opri pregătirea pentru dificultațile pe care va trebui să le întâmpine în mediul social.

În sprijinul școlarizării separate, în argumentarea necesitătii acesteia se pune accentul în primul rând pe problemele tehnice. Se motivează prin faptul că nu este suficientă propunerea unei integrări sociale ca scop, ci trebuie asigurat mijlocul de a o atinge.

Copiii deficienți mintali trebuie să dobândească anumite deprinderi, să îmbunătătească și să recondiționeze anumite funcții, să modifice și să recupereze mai multe deficite înainte de a fi integrat. Însă, chiar aceste achiziții și acte educațional-terapeutice nu pot fi organizate și realizate în cadrul clasei din școala de masă, pentru că ele nu fac obiectul de învățare pentru ceilalți copii.

Copiii deficienții mintali cu deficiență ușoară, ca cele ce sunt întâlnite la copii cu intelect de limită, trebuie și reușesc în anumite condiții să fie integrați în școlile de masă.

La unii debili mintali ușori, dacă educația terapeutică este aplicată devreme, iar părinții au avut și au în continuare o preocupare continuă pentru recuperarea copilului se poate încerca școlarizarea în învățământul de masă, ajungându-se până la un nivel la care copilul să poată reuși integrarea.

Majoritatea copiilor debili mintali, care posedă deficite și ritmuri individuale de asimilare, dar și o multitudine de tulburări instrumentale care necesită anumite tehnici de recuperare speciale, putem preciza că această categorie trebuie educată în instituții speciale. Bineînțeles că organizarea instituțiilor speciale trebuie să asigure o legatură permanentă cu copiii de aceeași vârstă și o deschidere largă către viață.

Dacă vorbim de deficienții mintali severi, de tipul imbecililor, educarea lor separată este mai mult decât evidentă. Modificarea și adaptarea actului educațional în cazul deficienților severi creează discrepanțe atât de mari în comparație cu învățământul de masă, încât realizarea procesului educativ este practic imposibil.

1.3.2 Rolul părinților

Apariția într-o familie a unui copil cu handicap mintal poate apărea ca un obstacol care afectează toți membrii. Creșterea unui copil cu deficiență mintală poate produce oboseală fizică și mentală, fapt ce conduce către argumentarea limitarii relațiilor, mai ales între părinții acestor copii.

Fiecare părinte, al unui copil cu deficiență mintală, indiferent de încărcătura emoțională puternică pe care o deține în momentul diagnosticării, trebuie să identifice propriile răspunsuri. Vorbim de o dezvoltare armonioasă în cazul unui copil cu deficiență mintală atunci când diagnosticul nu este unul de deficiență mintală profundă, când diagnosticarea se realizează în perioada intrauterină prin monitorizarea sarcinii prin metodele de screening tradiționale, dar și prin aplicarea unor noi metode apărute în practica medicală modernă, metode descrise în lucrarea prezentă, care odată cu trecerea timpului și cu implicarea tuturor actorilor responsabili de creare a unui mediu favorabil și normal pentru copiii deficienți vor reprezenta principala, și probabil cea mai importantă, modalitate de prevenție a deficienței mintale.

În opinia mai multor autori, primele etape ale vieții omului, stadiile intrauterine, dar și primii trei ani din viață sunt de-a dreptul decisive pentru dezvoltarea ulterioară. O mare importanță o reprezintă etiologia handicapului mintal, deoarece cu cât se cunosc mai multe informații despre cauze, cu atât mai mult putem vorbi despre o cunoaștere eficientă a măsurilor de prevenire, dar și de tratament medical.

Este foarte important ca mediul și familia în care se dezvoltă copilul deficient mintal să cunoască toate consecințele creșterii și integrării în societate a unui “altfel de copil”, cum este denumit de cele mai multe ori de către semenii săi, sau “copilul special”. Trebuie înțeles fenomenul apariției copilului cu deficiență mintală, cauzele care au dus la apariția deficienței, cauze reale, nu întâmplătoare, puse în scopul completării unor spații goale în fișele medicale, lămurirea părinților cu privire la factorii predispozanți care conduc către o astfel de deficiență, fără ca cineva anume să fie vinovat.

Apariția unui copil cu o deficiență într-o familie poate provoca o schimbare într-o mică măsură sau dimpotrivă într-o manieră profundă a întregii structuri, care, deseori, afectează acel relativ echilibru existent în relațiile famililor cu societatea.

Se vorbește în literatura de specialitate inclusiv despre apariția unei tensiuni extraordinare în interiorul familiei în cauză. Apar sentimente de vinovăție din partea tuturor reprezentanților familiei în care apare un deficient, precum și un set de întrebari pe care părinții și le-au pus în legătură cu copilul lor și cu episodul nefericit în care aceștia se regăsesc.

Una dintre cele mai dureroase întrebari adresate este “de ce mie?” Această nelămurire intervine în momentul în care li se confirmă părinților că ființa adusă de ei pe lume este un deficient mintal, sau mai bine spus momentul în care le este comunicat diagnosticul.

Există părinți care nu reușesc să asimileze acest gând. Aceștia nu admit cruda realitate, ci o resping, se luptă cu ea, se mint pe ei înșiși, se amăgesc, doresc explicații, deseori forțează unele explicații: „copilul este inteligent, dar este neatent”, „cunoaște tot, dar nu verbalizează”, „e băiat, băieții vorbesc mai greu”. Unii părinți trăiesc sentimente de culpabilitate fața de copil și simt o mare responsabilitate față de situația lui.

Uneori, în relațiile dintre părinți există o stare de tensiune, fiecare partener considerând că în familia celuilalt cu siguranță au existat diferite defecte care au apărut la copilul lor. În acest caz, părinții vor fi lămuriți că excluzând sifilisul netratat, alcoolismul cronic sau posibile încercări nereușite de avortare, deficiența mintală poate să apară și ca efect al unor cauze ce nu pot fi dirijate într-un mod voluntar și conștient.

Urmatoarea etapă care urmează dupa anunțarea diagnosticului cert, dar și dupa reacțiile inițiale este etapa în care părinții sunt frământați să își ofere un răspuns la întrebarea „ce se întamplă acum cu copilul meu?”.

În decursul acestei etape, o importantă deosebită și, de asemenea, hotărâtoare, este informația pe care o dețin părinții despre ceea ce se poate face. În funcție de nivelul social al acestora, specialistul trebuie să îi informeze răbdător și competent de tot ceea ce este posibil din punct de vedere medical. Sunt mulți părinți care merg din medic în medic cu sentimentul că vor găsi pe cineva care să aplice un tratament menit să le vindece copilul.

Speranța, alimentată de multe ori chiar de către unii specialiști, îi face pe părinți de fapt să neglijeze și să amâne aspectul educativ. Însă atunci când vorbim de copilul deficient mintal, măsurile educative sunt esențiale.

Atunci când copilul deficient mintal este orientat spre o instituție de învățământ special, se întâmplă ca părinții să nu fie extrem de mulțumiți de progresele realizate de copil. Relația existentă între părinte și cadrul didactic sau terapeutul copilului trebuie să fie organizată, să capete un caracter de colaborare. Școala trebuie să aibă inițiativa de a implica părinții în problemele interacționării și a muncii cu copilul deficient mintal la această vârstă. Atunci când există un copil deficient într-o familie, întreaga activitate a membrilor poate fi absorbită de preocuparea pentru copil.

Cuplul de părinți, uneori, neglijează ceilalți copii care sunt normali. Pentru aceasta, familia trebuie orientată spre o etapă în care să capete răspunsuri și despre atitudinea pe care trebuie să o aibă și față de ceilalți copii din familie. Copilul deficient și grija familiei exclusivă pentru el nu trebuie să frustreze ceilalți membrii din familie. Părinții trebuie să acorde îndrumare și afecțiune și celorlalți copii.

Se cunoaște faptul că atitudinea părinților, dar mai ales cea a mediului social cu privire la copiii deficienți mintali nu este una favorabilă și benefică pentru aceștia. J.R. Thurston realizează în 1959 o scară de valoare a atitudinilor părinților față de copiii handicapați, care se bază pe completarea de fraze.

Atitudinea pe care o adoptă unii părinți față de copilul deficient mintal poate indica faptul că aceasta depinde de mai mulți factori, și anume: gradul pe care îl are deficientul sau anomalia prezentată; factorii sociali, afectivi și culturali ai comunității care condiționează felul în care mama trăiește realitatea prezentă, nivelul de aspirație al familiei și valorizarea potențialului intelectual, măsura în care copilul nu a fost conform așteptărilor parentale în sensul unei realizări intelectuale sau sociale.

Anumiți părinți observă doar aspectul de infirmitate și, de aceea, alintă excesiv copilul. Rezultatul unei asemenea atitudini se percepe de îndata deoarece apar la copil o serie de trăsături predominant negative de personalitate. Părinții trebuie să înțeleagă faptul că o astfel de atitudine nu e tocmai recomandată pentru educarea unor trăsături pozitive de caracter.

Sunt unii părinți care se izolează atât pe ei înșiși, cât și pe copilul deficient, ceea ce este o atitudine complet greșită, deoarece copilul deficient mintal are nevoie de conviețuire cu societatea oamenilor normali. O mare parte dintre modelele pe care trebuie să le asimileze le găsește în comunitatea normalilor.

Totodată, separarea de comunitate a copilului conduce, deasemeni, la separarea părinților, fapt care afectează de multe ori climatul familiei. Trebuie să se explice familiei ceea ce implică acest fenomen și să se realizeze îndrumarea necesară pentru ca fiecare deficient mintal să pornească procesul de recuperare cât mai timpuriu posibil și, în mod obligatoriu, în familie.

Părinții sunt considerați cei mai decisivi factori naturali cu rol în crearea confortului fizic și psihic, în asigurarea premiselor pentru o viață cât mai aproape de normal, fără riscuri în educarea lor pentru viață. Educația de valoare formează personalitați de valoare, iar o personalitate de valoare își poate evidenția într-o manieră pozitivă potențialul fizic, intelectual, emoțional, cultural, social și creativ.

Educația moștenită din familie, iar, ulterior, comunitatea, școala, instituțiile contribuie la formarea personalitații individului. Tulburările de comportament pot genera mari crize în relațiile sociale ale individului – cu familia și mediul comunitar. Pentru ca aceste tulburări să poată fi depășite până a deveni ireversibile, este important ca problemele comportamentale ale copilului deficient să fie depistate din timp. Doar așa specialiștii vor putea să intervină, fiecare în propriul domeniu de activitate, pentru a corecta pe cât de mult posibil devierile grave comportamentale.

Pentru o intervenție corespunzătoare la nivelul tratamentului medical, psihiatric și social un rol important îl deține ancheta socială, care stabilește factorii care au condus spre deficiență. De elaborarea anchetei sociale este responsabil asistentul social, rolul acestuia fiind greu de subestimat, mai ales în perioada de postspitalizare. Asistentul social este răspunzător ca, în momentul externării, persoana cu deficiență să ajungă într-un mediu social prietenos, pregătit să o primească.

1.4 Frecvența deficienței mintale

După Mihai Golu (1979), la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare și a unor predispoziții. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare. În aceeași ordine de idei, conform lui Paul-Popescu Neveanu (1978, p. 241) se poate afirma cu certitudine că ceea ce învață părinții nu se transmite la copii (I. Radu, 2002, p. 29).

Factorii de ordin biologic, ereditari, genetici nu pot fi individualizați clinic sau genetic, aceștia formând grupa cazurilor aclinice sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială), ce cuprinde majoritatea deficienților mintali lejer și de gravitate medie. Această categorie de factori pune în evidență corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sau prin studiul comparativ al gemenilor.

Datele statistice variază în ceea ce privește frecvența deficienței mintale, iar această variație se explică în prin faptul că variația oscilează în mod concret în funcție de condițiile economice, sanitare și culturale diferite de la o regiune la alta sau de la o țară la alta. Totodată, procentul deficienței mintale este mai ridicat în cadrul societăților evoluate sub aspectul mecanizarii, autonomizarii și al gradului de culturalizare, întrucât aceste aspecte sporesc complexitatea integrării sociale.

De exemplu, 27% dintre frații deficienților mintali au diferite grade de nedezvoltare intelectuală; un procent de 40% de deficienți mintali în cazul în care un părinte este deficient mintal și 80% când ambii părinți sunt deficienți; concordanța de 100% pentru monozigoți sau dizigoți.

Conform OMS, procentul estimativ cu privire la populația infantilă a celor cu deficiență mintală, indiferent de gradul acesteia de gravitate, ajunge la 3-4%. Deși la o primă vedere, procentul nu pare exagerat, exprimat în cifre concrete, devine alarmant. Procentul invocat reprezintă 30-40.000 de cazuri la 1 milion de preșcolari și școlari. (Gh. Radu și M. Bratu, în E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 154).

Un studiu realizat de O.M.S., în diferite țări, arată că, în medie, 17,9% din populația infantilă sunt copii cu deficiențe, din care aproape o treime, adică aproximativ 6% prezintă deficiențe intelectuale. În România nu dispunem de datele unui recensământ efectuat la nivelul populației infantile, însă, într-o serie de studii realizate de C. Păunescu, Ghe. Radu și C. Pufan se consideră că populația copiilor care ar necesita școlarizare într-o școală sau instituție ajutătoare este de 4%. Referitor la proporția copiilor cu deficiență mintală din țara noastră, dispunem de aprecierile câtorva autori.

Astfel, Petru Arcan și Dumitru Ciumăgeanu (1980) și mai târziu Ioan Druțu (1995) invocă cifra de 4%, iar Ion Străchinaru (2001), pe cea de 5%. Acesta din urmă face și o interesantă apreciere comparativă: … numărul important prin care deficienții mintali își anunță prezența crescută arată ca ei sunt primii handicapați de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viață social-utilă, și pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroșat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenția numai pentru ca sunt circa 50% din totalul copiilor deficienți, ci și pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroși decât surdo-muții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii (I. Radu, 2002, p. 20)

Cercetările evidențiază, de regulă, că frecvența cea mai scăzută se întâlnește la vârstele mai mici de 5 ani, iar frecvența maximă este atinsă între 10 și 14 ani, după care se constata o scădere a procentajului. Această constatare este determinată de faptul că la o vârstă mai mică este dificil de pus în evidență deficiența mintală, ansă o data cu școlarizarea aceasta începe să fie mai evidentă. Este clar că aceasta variație a frecvenței este ecoul variației dificultăților întâmpinate de copiii în procesul școlarității, pe măsura măririi volumului de cunoștințe ce trebuie însușite și a creșterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre școli profesionale sau spre producție, o parte dintre acești indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenția, în mod vizibil, de populația cu intelect normal (M. Roșca, 1967, p. 17).

O cauza a variației datelor statistice privind frecvența deficienței mintale o constituie și lipsa unor criterii generale, standardizate și unanim acceptate, în aprecierea deficienței mintale utilizându-se criterii diferite ca: rezultatele la testele de inteligență, nivelul de adaptare socială, rezultatele școlare, institutionalizarea în unități educaționale speciale.

Frecvența deficienței mintale este influențată și de poziția și de soluțiile adoptate în cazul copiilor cu intelect de limită sau a celor pseudodeficienți mintali, întrucât în funcție de asigurarea sau neasigurarea unor condiții prielnice aceștia pot trece sau nu în categoria deficienților mintali.

Frecvența deficienței mintale variază și în funcție de vârsta cronologică la care se efectuează stabilirea acesteia. Astfel, în acest sens, cercetările evidențiază, în general, ca frecvență cea mai scăzută (sub 1t) se întâlnește la vârstele mai mici de 5 ani, iar frecvența maximă (în jur de 8t) este atinsă între 10-14 ani, dupa care, din nou se constată o scădere a procentajului.

Această variație a frecvenței este determinată de faptul că la vârstele mici este dificil de pus în evidență deficiența mintală, iar o dată cu școlarizarea și înaintarea în procesul scolarizării deficiența mintală începe să fie mai evidentă, pentru ca ulterior, când o parte din copii se orientează spre școli profesionale și spre activități practice productive să nu mai existe diferențe între unii deficienți mintali ușori și cei cu intelect normal.

În ceea ce privește variația frecvenței deficienței mintale în funcție de gradul acesteia este unanim acceptat faptul că frecvența este cu atât mai scăzută cu cât deficiența mintală este mai profundă (Chiva, M., Rutschmann, Y., 1979, p. 78).

În legătură cu frecvența deficienței mintale în raport cu gradul acesteia există o oarecare variație a datelor menționate de diferiți autori, rezultând ca în general, din totalul deficienților mintali cam 5t prezintă deficiență mintală severă; 20t deficiență mintală severă și moderată, iar 75t deficiență mintală ușoară (E.O. Lewis). În cele mai multe situații ponderea deficienței mintale poate crește și ca efect al evoluției posibilităților de intervenție medicală, care face ca multe cazuri să fie salvate, dar care rămân cu sechele ce împiedică dezvoltarea psihică normală. Frecvența deficienței mintale pare a fi mai ridicată și în condițiile obligativității învățământului și a sporirii cerințelor acestuia (Chiva, M., Rutschmann, Y., 1979, p. 55).

În legătura cu variația frecvenței deficienței mentale în raport de sex, se consideră existența unei ușoare predominări a indivizilor de sex masculin, mai ales în cazurile de deficiență mintală severă și profundă.

Capitolul II. Caracteristici comparative de adaptare la preșcolarul normal și deficient mintal

2.1 Conceptul de adaptare. Forme ale adaptării preșcolarilor cu deficiență mintală în școala românească versus preșcolarii normali

Ramură a psihopedagogiei speciale, constituită în anii '60, psihopedagogia integrării și normalizării, este o știință nouă, în plină afirmare, care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile incluzive, menit să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor (Popovici, D., 2007, p. 13).

Deoarece face apel la numeroase cunoștințe din domenii variate, precum: psihologia, pedagogia, sociologia, medicina și asistența sociala, este mai degrabă o știință interdisciplinară și nu una de sine stătătoare. S-a impus, în principiu, ca o replică la defectologia clasică, având la bază o serie de experimente și cercetări realizate in ultimele decenii. Apariția sa ca știință a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Omului, și mai exact de un drept fundamental, acela la o educație egală pentru toți copiii, indiferent de condiția lor sau de faptul că au sau nu o deficiență.

Educația integrată se referă in esența la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cat mai echilibrate a personalității acestora (Popovici, D., 2007, p. 14).

În sens generic, integrarea este un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și într-o accepție mai largă în vița socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme și mijloace, cum ar fi: instruirea, educația și serviciile sociale (Neacșu M. și Dumitraș, M., 2002, p. 3).

În realizarea procesului de socializare al unui copil cu deficiențe, este foarte important să se țină cont de următoarele: un copil cu deficiență are nevoie de intervenție individuală dar și de participarea la activitățile de grup. Integrarea socială a copiilor este insolubil legată de procesul de socializare al acestora, precum și de diferitele forme de acțiune educativă la care participă. Transmiterea către copii a moștenirii culturale a colectivității din care fac parte, reprezintă premiza integrării sociale a viitorilor adulți. Sistemul școlar este un instrument de integrare socială a copiilor și a adolescenților în sistemul existent (Neacșu M., și Dumitraș, M., 2002, p. 3).

Referitor la integrarea socială a persoanelor cu deficiență, aceasta se poate defini prin relația stabilită între persoana în cauză (persoana cu deficiență) și diferitele niveluri ale societății.

Integrarea fizică permite persoanelor cu cerințe speciale să îți satisfacă nevoile de bază ale existenței lor, prin nevoi de bază referindu-ne la asigurarea unui spațiu de locuit.

Integrarea funcțională se referă la posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la beneficierea de toate facilitățile oferite de societate.

Prin integrare organizațională, se face apel la structurile organizaționale care vin în sprijinul integrării, iar integrarea societală are în vedere asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale, precum și la asumarea de către aceasta a unor responsabilități. Între aceste aspecte sau nivele de integrare exista relații de interdependență, și împreună formează o bază solidă pentru ceea ce înseamnă integrare personală și socială, ce se referă la dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoanele semnificative din societate și la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membrii ai societății. Împreună formează un tot integrator (M. Neacșu și M. Dumitraș, 2002, p. 4).

Practic, toate acestea, și funcționarea lor la parametrii optimi, mijlocesc procesul de socializare al fiecărui individ și deci integrarea sa socială.

Dar pentru copiii cu deficiențe, deci cu cerințe speciale, pentru ca toate celelalte aspecte să se dezvolte corect în timp, până la vârsta adultă, este important să se realizeze inițial o integrare școlară optimă.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu deficiență, nu numai în grădiniță și școală, ci și în familie, grupuri sociale și comunitate locală. Teoretic, fiecare copil trebuie să aibă șanse egale la educație. Practic însă, nu s-a ajuns încă la acest nivel. Un număr semnificativ de copii cu deficiențe rămân de cele mai multe ori în afara sistemelor educaționale, iar în timp vor fi marginalizați de către societate. Succesiunea este previzibilă: marginalizarea duce în timp la izolare iar mai apoi la neputința de socializare.

Succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influențelor educative extra-familiale în care sistemul școlar are un rol determinant. Integrarea socio-profesională a adulților în devenire este rezultatul tuturor acestor factori și se manifestă prin câștigarea independenței economice și asumarea unor roluri-statusuri active în procesul de participare la viața socială (Neacșu M., și Dumitraș, M., 2002, p. 6).

Integrarea socială, ca nivel superior al adaptării, este un proces conștient și voluntar de aderare continuă și dinamică la viața și relațiile sociale, realizat prin „asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-științifice, modele (sau ajustări ale comportamentelor individuale), complementate de acomodări și construcții asimptotice la nivelul personalității” (Sutter, op. cit., vol. II, 1988).

„Pragul” principal pentru testarea adaptabilității generale a unui individ tânăr este școala, cu sarcinile și exigențele sale intelectuale și sociale. „Confruntarea” cu mediul școlar va proba validitatea modalităților de comportament în curs de constituire. Acesta este și momentul când adaptarea socială, în sens larg, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele sale particulare specifice unei categorii de vârstă – adaptarea școlară. Esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație și a caracteristicilor de personalitate ale elevului.

Cei mai importanți indicatori în evaluarea adaptării școlare sunt:

aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise, inclusiv posibilitatea de operare cu acestea, priceperile și deprinderile de studiu etc.;

capacitatea de relaționare cu grupul școlar;

interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.

Vom prezenta în continuare, din punct de vedere cronologic, principalele tipuri de abordare a adaptării infantile în literatura de specialitate: „organicistă”, sociologizantă, dinamică.

Abordarea „organicistă”

Pune accentul pe faptul că „variabilitatea interindividuală a caracteristicilor psihologice reflectă variabilitatea interindividuală a caracteristicilor organice” (Perron –1971). Consecința directă a acestei lucrări este că se oferă conduitelor negative o explicație de tipul „inadaptat din naștere” sau „copil anormal”, fapte inexacte, care în prezent sunt foarte rar utilizate. O asemenea poziție favorizează un anumit „fatalism educațional” și încurajează abandonarea oricărei tentative de intervenție socială sau pedagogică..

Abordarea sociologizantă

Dezvoltată ca o replică la teoria precedentă, susține că la originea tuturor formelor de inadaptare există cauze sociale, evidențiate prin reguli și constrângeri ale mediului la care copilul trebuie să se supună sau să facă față.

Admiterea dominanței socialului în explicarea adaptării „de limită” a dus la utilizarea conceptului de „debilitate subculturală” (Lewis, 1933, Perron, 1992). Cercetătorii au constatat că mulți elevi proveniți din medii socio-culturale puternic dezavantajate (din mediul rural, din familii cu un statut economic și cultural scăzut) prezentau semnele unui anumit retard intelectual, adesea irecuperabil dacă acele condiții au acționat prelungit și profund. S-a demonstrat astfel că, factorii sociali pot marca serios dezvoltarea intelectuală și culturală a elevilor.

Abordările dinamice

Studiază dezvoltarea cognitivă și formarea personalității într-o viziune integrată, relevând ce componente se traduc în acte de relaționare adaptată. S-a constatat6 că există o dinamică personală de modelare și „management” a „dotărilor genetice” și a influențelor externe. Semnificația pentru fiecare individ a evenimentelor „istoriei” sale în construirea structurii personale are o dinamică irepetabilă și, în același timp, constitue originea dezvoltării comportamentelor adaptate. Modul particular de combinare și interacțiune a tuturor factorilor, dar mai ales momentul și tipul impactului lor asupra copilului vor duce la configurații și moduri de adaptare sau de inadaptare extrem de diverse.

Handicapurile și tulburările instrumentale care acționează defavorizant în adaptarea armonioasă a copilului la nivelul funcției de recepție senzorială (tulburări de vedere, de auz etc.), de expresie (handicap motor, dificultăți de lateralizare, instabilitate psiho-motorie) și al funcțiilor instrumentale (tulburări/întârzieri ale dezvoltării limbajului oral și scris etc.);

Tulburările și dificultățile de construcție și cristalizare a personalității, referitoare la copiii așa-zis „caracteriali” și manifestate prin conduite inadaptate, agresivitate, bizarerii etc., în general, în comportamente care vizează mai ales aspectele etico-morale ale conduitei și relaționării sociale.

În fiecare etapă cronologică de dezvoltare, preșcolarul are resurse, motivații și mecanisme diferite de adaptare. Există pentru fiecare copil perioade și conjuncturi maximal favorabile internalizării constrângerilor externe. În acest proces interactiv pot apărea dezechilibre majore în ceea ce privește maturizarea și integrarea conduitelor adaptate (adică internalizarea constrângerilor). Dacă aceste constrângeri nu acționează progresiv și elastic, se ajunge la cristalizarea unei personalități care este structurată pe interdicții, pe mecanisme de inhibiție continuă, fapt care va duce la stări de aparent echilibru, la tensiuni și conflicte interne, în ultimă instanță la inadaptare. Perioada cu frecvență maximă de izbucnire a conduitelor inadaptate este adolescența. „Obiectul” protestului vor fi părinții (ca prime surse ale interdicțiilor), școala, societatea și regulile impuse de acestea.

Trebuie menționat faptul că nu orice adaptare este acceptabilă și nu orice inadaptare supărătoare. Dezvoltarea și adaptarea presupun stări de inadaptare funcțională relativă și provizorie. Stările de criză temporară sunt adesea provocate inconștient chiar de copilul în cauză, pentru că acestea îi oferă prilejul și justificarea schimbării, a descoperirii de noi conduite și sisteme de organizare comportamentală. Astfel, copilul se maturizează.

Cronicizarea stării de criză, prelungirea excesivă sau chiar rămânerea într-o perpetuă stare de inadaptare vor trebui să facă obiectul atenției celor avizați, pentru a preveni, atenua sau rezolva aceste situații dramatice.

În ceea ce privește reușita școlară, pentru a fi un citeriu valid și fidel al adaptării copilului la cerințele activității școlare, ar trebui să exprime nivelul de formare a aptitudinilor, gradul de operativitate a cunoștințelor elevilor, pregnanța și eficiența, orientarea și stabilitatea atitudinilor sale față de muncă, de societate etc., rezultate din activitatea școlară.

În majoritatea cazurilor, eșecul școlar este rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia. Fiecare caz de insucces școlar are o „istorie” proprie, care evidențiază faptul că inadaptarea școlară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Urmărirea „istoriei” dezvoltării individuale înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat de devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor schimbările psihice ce s-au produs, a interpreta procesele și competențele psihice actuale în raport cu viața proprie a ființei în dezvoltare.

Pe parcursul școlarității diverși factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai echilibrului dinamic preșcolar-grădiniță, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea de învățare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia.

2.2. Limitele adaptării preșcolarilor

Integrarea socială a copilului deficient mintal nu este un act ce se realizează după terminarea școlii, ci trebuie să se producă de la vârste mici și treptat.

Smuls în timpul copilăriei și adolescenței din comunitatea socială normală, printr-o orientare într-o instituție specială, copilului deficient mintal i se va opri pregătirea pentru dificultațile pe care va trebui să le întâmpine în mediul social.

În sprijinul școlarizării separate, în argumentarea necesitătii acesteia se pune accentul în primul rând pe problemele tehnice. Se motivează prin faptul că nu este suficientă propunerea unei integrări sociale ca scop, ci trebuie asigurat mijlocul de a o atinge.

Copiii deficienți mintali trebuie să dobândească anumite deprinderi, să îmbunătătească și să recondiționeze anumite funcții, să modifice și să recupereze mai multe deficite înainte de a fi integrat. Însă, chiar aceste achiziții și acte educațional-terapeutice nu pot fi organizate și realizate în cadrul clasei din școala de masă, pentru că ele nu fac obiectul de învățare pentru ceilalți copii.

Copiii deficienții mintalii cu deficiență ușoară, ca cele ce sunt întâlnite la copii cu intelect de limită, trebuie și reușesc în anumite condiții să fie integrați în școlile de masă.

La unii debili mintali ușori, dacă educația terapeutică este aplicată devreme, iar părinții au avut și au în continuare o preocupare continuă pentru recuperarea copilului se poate încerca școlarizarea în învățământul de masă, ajungându-se până la un nivel la care copilul să poată reuși integrarea.

Majoritatea copiilor debili mintali, care posedă deficite și ritmuri individuale de asimilare, dar și o multitudine de tulburări instrumentale care necesită anumite tehnici de recuperare speciale, putem preciza că această categorie trebuie educată în instituții speciale. Bineînțeles că organizarea instituțiilor speciale trebuie să asigure o legatură permanentă cu copiii de aceeași vârstă și o deschidere largă către viață.

Dacă vorbim de deficienții mintalii severi, de tipul imbecililor, educarea lor separată este mai mult decât evidentă.

Modificarea și adaptarea actului educațional în cazul deficienților severi creează discrepanțe atât de mari în comparație cu învățământul de masă, încât realizarea procesului educativ este practic imposibil.

Copilul în faza preșcolară identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărțirea în silabe (activarea efectuându-se și în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va permite o evidențiere mai clară a componentelor sonore. Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în vederea dezvoltării capacității de a scrie (bețișoare) – o mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condiționate de necesitatea de a se înscrie strict pe spatțile delimitate de lîiiatura caietului. În aceste procese acționează învățarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai mult incertitudinea și să-i permită adaptarea la cerințe noi. În perioada preșcolară reprezentările se dezvoltă cu privire la evenimentele, fenomenele istorice, geografice, reprezentările de mărime, formă, volum, care vor sta la baza înțelegerii geometrice. Schemele și imaginile spațiale participă și conturează treptat anularea egocentrsimului infantil.

Făcând referire la întâlnirea dintre pedagogie și medicina copilului deficient mintal, se sesizează o serie de schimbări la nivelul actului educativ care îi oferă acestuia posibilitatea de a se transforma într-un act educativ terapeutic.

Capitolul III. Partea practică

3.1. Obiectivele cercetării

Cеrcеtarеa arе un obiеctiv gеnеral și mai multе ocobiеctivе ѕреcificе alе cеrcеtării.

Obiectiv principal:

Pe ansamblu, analiza atitudinilor părinților față de copiii lor cu dizabilități mintale, cât și analiza formării ѕtimеi dе ѕinе, ocîn anѕamblul ѕău, și îmbunătățirеa реrcерțiеi coрilului aѕuрra occaрacităților ѕalе în vеdеrеa unеi mai bunе adaрtări la ocmеdiul școlar.

Obiective secundare:

Identificarea atitudinii părinților față de posibilitatea apariției sau față de existenta unui copil cu DM în familie;

Relevarea unor aspecte particulare privind relațiile interpersonale ale familiilor care au un copil cu DM (părinte- părinte, părinte- copil, părinte- rude, părinte- prieteni);

Identificarea consecințelor pe care le are dizabilitatea copilului asupra vieții și activității profesionale a familiei.

alеgеrеa unor рrobе ѕеmnificativе din litеratura dе ѕреcialitatе occarе ѕă еvaluеzе ѕtima dе ѕinе, рrеcum și ocimaginеa față dе cеilalți, ca și рrofilul рѕihologic ocal coрiilor;

aѕamblarеa рrobеlor utilizatе într-oco mеtodologiе unitară dеѕtinată еvaluării comрlеxе a ѕtimеi dе ocѕinе;

3.2. Ipoteza

Se presupune că existența unui copil cu dizabilitate mintală în familie produce un grav traumatism asupra părinților, modificări importante în viața lor cotidiană, modificări ale aspirațiilor, ale propriilor valori și a imaginii lor de sine.

Pentru realizarea acestei cercetări a fost necesară o informare prealabilă referitoare la deficiența mintală, cauzalitatea determinantă, rolul familei în dezvoltarea unui copil cu deficiențe, dificultatea în aplicarea diagnosticului de deficiență mintală.

Ιnvеѕtigația еxреrimеntală are ca bază octеorеtică реrѕonalitatеa și ѕtima dе ѕinе în anѕamblul loroc, dar рarticularizată la vârѕta preșcolară și având ca рunct dе рlеcarе ocfaрtul că, atât реrѕonalitatеa, cât și formarеa ocѕtimеi dе ѕinе рot fi ѕtudiatе și la această vârѕtă, chiar dacă, coрilul nu conștiеntizеază ocрrеa binе cе i ѕе cеrе și nu rеzolvă ocѕarcinilе cеrutе rеѕреctând în totalitatе rеgulilе, m-oca facut ѕă formulеz următoarеa iрotеză:

Ѕе ocрrеzumă că atunci când coрiii au o ѕtimă dе ocѕinе ѕcăzută, ѕе raрortеază еronat la ѕarcinilе dе oclucru școlarе ре carе încеarcă ѕă lе еvitе, ocindifеrеnt dе gradul dе dificultatе a acеѕtora, rеzultând ocdе aici o inadaрtarе la mеdiul școlar.

ocΒinе știut fiind faрtul că, formarеa la coрil, oca unеi ѕtimе dе ѕinе corеctе ѕе bazеază în ocрrinciрal ре rеlația coрil – adult, și ре occеa coрil-coрil, ѕ-a luat ocîn calcul influеnța (рozitivă ѕau nеgativă) a occadrеlor didacticе, рrеcum și modul în carе еѕtе ocреrcерut coрilul la nivеlul colеctivului claѕеi ѕalе.

3.3. Cadrul și metodologia cercetării

În lucrarеa dе ocfață am foloѕit următoarеlе mеtodе: obѕеrvația, convorbirеaoc, mеtoda analizеi рroduѕеlor activității, autoеvaluarеa, рrofilul ocautoреrcерțiеi ѕinеlui în coрilăriеi, ѕcala dе еvaluarе a ocѕtimеi dе ѕinе.

a) metode teoretice: cercetarea teoretică a surselor, conceptelor, concepțiilor; modelarea teoretică; metoda logică de analiză și interpretare; sinteza teoretică; ilustrarea/interpretarea grafică a conceptelor și ideilor etc.;

b) metode experimentale: experimentul pedagogic în care am inclus – observarea directă, testarea, chestionarul, convorbirea, expertiza și analiza activității părinților, studiul de caz;

c) metode de analiză: statistică, interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor experimentale.

Eșantionul cercetării: 10 subiecți (părinți) și copiii acestora; mai multe cupluri care au copiii înscriși la Grădinița nr. 5.

După munca de documentare, în care s-a cristalizat cadrul teoretic și obiectivele cercetării am mers la Centrul de sănătate mintală, la Grădinița nr. 5 din București și la Centrul de orientare școlară a copiilor cu dizabilități, unde am reușit să stau de vorbă cu părinții veniți acolo; încă de la început vreau să subliniez că părinții prezintă o mare reticență în a sta de vorbă despre problemele lor.

După cum spuneam și în celelalte două capitole, apariția unui copil deficient mintal în familie, provoacă de cele mai multe ori o criză familială. Părinții sunt îngrijorați, speriați, furioși, chiar frustrați. Ei trebuie ajutați să înțeleagă și să accepte situația, să-i facă față pentru a crea un climat favorabil în mediul familial, benefic atât lor cât și copilului.

S-a aplicat părinților un chestionar (Anexa 1) vizând atitudinea lor față de problema cu care se confruntă. Întrebările folosite în chestionar au fost întrebări închise. Înainte ca subiecții să răspundă la întrebari au fost chestionați asupra datelor personale, în vederea comparării răspunsurilor dupa vârsta, sex, profesie, domeniul stabil.

Raspunsurile celor 10 subiecți au fost următoarele:

Subiectul 1. – V.M., vârsta = 38 ani, sex=feminin, starea civilă=căsătorită, profesia=muncitor, domiciliul stabil în mediul urban.

Subiectul 2. – B.I., vârsta =45 ani , sex=feminin, starea civilă=divorțată, profesia=inginer, domiciliul stabil în mediul urban.

Subiectul 3. – F.C., vârsta =50 ani , sex=feminin , starea civilă=văduvă, casnică, domiciliul stabil în mediul urban.

Subiectul 4. – V.B., 40 ani, sex masculin, căsătorit, muncitor, domicliu stabil în mediul urban.

Subiectul 5. – C.P., 40 ani, sex feminin, căsătorită, economist, domiciliu stabil în mediul urban.

Subiectul 6. – A.T., vârsta 35 ani, sex feminin, divorțată, inginer, domiciliu stabil în mediul urban.

Subiectul 7. – E.B., vârsta 40 ani, sex feminin, căsătorită, agricultor, domiciliu stabil în mediul rural.

Subiectul 8. – M.A., vârsta 35 ani, sex feminin, căsătorită, cadru didactic, domiciluiul stabil în mediul urban.

Subiectul 9. – V.I., vârsta 45 ani, sex masculin, căsătorit, poștaș, domiciliu stabil în mediul urban.

Subiectul 10. – M.G., vârsta 38 ani, sex feminin, căsătorită, tehnician, domiciliu stabil în mediul urban.

Subiecții chestionați trăiesc în marea lor parte o dramă. Relațiile familiale și sociale au de suferit. Copiii lor au diverse grade de deficiență mintală. Țin să precizez că majoritatea preferă să țină copilul lângă ei în ciuda consilierii cu specialiști.

Am încercat prin întrebările din chestinar să stabilesc care este părerea părintelui față de dizabilitate și care este atitudinea lui față de situația cu care se confruntă.

În afară de aplicarea chestionarului și discuții cu părinții, s-au consultat și dosarele preșcolarilor implicați în cercetare, pentru a putea desprinde anumite date legate de părinții lor.

S-a ajuns la concluzia că este necesar o perioadă de observare a anumitor cupluri, în vederea realizării unor studii de caz, necesare cercetării mele.

Ѕcalе ocdе еvaluarе a ѕtimеi dе ѕinе

A foѕt ocfoloѕită ѕcala реntru еvaluarеa ѕtimеi dе ѕinе, Rosenberg реntru oca facе o analiză cantitativă a ѕtimеi dе ѕinе oca coрiilor invеѕtigați. Acеaѕtă ѕcală a foѕt еlaborată ocinițial реntru a măѕura ѕеntimеntul global al valorii реrѕonalе ocși autoaccерtării. Ѕcală conținе 10 itеmi (Anеxa oc2). Fiеcarе itеm еѕtе o afirmațiе, iar ocѕubiеctul trеbuiе ѕă încеrcuiaѕcă un număr dе la 1 ocla 4, în carе:

1=octotal dеzacord

2=nu е dе acord oc

3=dе acord

4= acord octotal.

Рrin înѕumarеa рunctеlor obținеm un ѕcor ocре carе îl raрortăm la еtalon.

oc

3.4. Analiza și prelucrarea datelor

În urma chestionarului aplicat privind atitudinea părinților față de copilul cu deficiențe (Anexa 1) s-au conturat următorii itemi:

Atitudinea părinților față de dizabilitate (I1 și I2);

Atitudinea părinților față de propriul lor copil cu dizabilități(I20);

Percepția dizabilității de către părinți (I3, I4, I5, I6 si I18);

Relațiile copilului cu prietenii(I8);

Relațiile familiei cu prietenii(I9, I10si I17);

Preocuparea familiei pentru viitorul copilului cu dizabilități(I7 și I12).

Consecințele dizabilității asupra vieții particulare și activității profesionale ale familiei (I11, I15 si I16);

Climatul relațional din familie (I14 si I19).

Întrebarea numărul 13 este întrebarea de control.

Pentru interceptarea rezultatelor am alcătuit câte un tabel pentru fiecare grup de itemi. În continuare am să prezint tabelele cu interpretările aferente:

Tabel 1

Atitudinea familiei față de dizabilitate

După cum se constată, niciunul dintre subiecți nu acceptă ideea că ar putea avea un copil cu dizabilități. În clipa în care posibilitatea s-a transformat în realitate, atitudinea lor a continuat să rămîna de neacceptare. Nu pot concepe ca lor să li se întample așa ceva. Consecința atitudinii negative se constituie în conflictul dintre soții, și dintre soții si copil.

Tabel 2

Atitudinea familiei față de propriul copil cu dizabilități.

Atitudinea în 60% din cazuri este incorectă. Cei mai mulți dintre părinți nu știu ce atitudine să ia în fața dramei pe care o trăiesc. Oscilează permanent între acceptare și neacceptare.

Tabel 3

Percepția dizabilității de către familie

Modalitățile de percepție a dizabilității de către familie sunt extrem de variate. În funcție de vârsta, sex, profesie și mediul de proveniență, acestea variază. Cert este ca 80% resimt dizabilitatea copilului ca pe o povară, 70% trăiesc stări accentuate de stres și frustrație. In 30% din cazuri, soții se învinovățesc între ei. Subiecții cu studii primare cred că dizabilitatea este un blestem supranatural și acționează în consecință, apelînd la biserică.(20%). Majoritatea subiecților se consideră lipsiți de nococ, și li se pare nedreaptă situația cu care se confruntă (90%).

Tabel 4

Relațiile copilului cu dizabilități, cu prietenii

Așa cum se poate vedea, numai 30% dintre copii au printre prietenii de joacă copii normali. Cauzele rezultă atît din atitudinea părinților copilului cu dizabilități, care încearcă să-l protejeze de eventualele conflicte, cât și din atitudinea părinților copiilor normali care nu pot concepe o prietenie între copilul lor și un copil deficient mintal.

Tabel 5

Relațiile familiei cu prietenii

Nu numai relațiile copilului au de suferit, ci și relațiile familiei cu prietenii de altădată. Părinții copiilor cu dizabilități sunt acceptați numai în 30% din cazuri în societate. Atitudinea societății nu este numai o atitudine de indiferență, ci chiar una de respingere.

Tabel 6

Preocuparea familiei pentru viitorul copilului cu dizabilități

Orice părinte își face griji pentru copilul său. În cazul copiilor cu dizabilități, grijile sporesc datorită imposibilității acestora de a se descurca singuri. 90% din subiecți manifestă o preocupare intensă față de viitorul copilului lor.

Tabelul 7

Consecințele dizabilității asupra vieții și activității profesionale a familiei

Este cu siguranță simplu de văzut că apariția unui copil cu dizabilități în familie, duce la o serie de consecințe negative vizând profesia părinților, comportamentul lor, organizarea timpului liber. În special, în organizarea timpului liber, 90% dintre subiecți se plâng de conseințe grave. Unii dintre subiecți sunt convinși că profesia lor are de suferit în urma situației pe care o trăiesc (50%), restul de subiecți văd în profesie o posibilitate de împlinire, de eliberare temporară de drama pe care o trăiesc.

Tabelul 8

Climatul relațional din familie

Cuplul parental este zguduit de apariția copilului cu dizabilități. Relațiile afective dintre cei doi soți au de suferit în majoritatea cazurilor (80%). Multe dintre aceste cupluri trăiesc aproape separate. Starea de conflict domină atît relațiile dintre soți cât și relațiile acestora cu restul familiei (un alt copil normal, rude).

3.5. Studii de caz

A) Studiul de caz nr.1- Tipul părintelui ostil și autoritar; relații reci între părinți și între părinți și copil.

1. Date personale:

Nume și prenume: B. S.

Vîrsta cronologică: 5 ani

Diagnostic: debilitate mintală accentuată, hemipareză stângă, dislalie polimorfă.

2. Date familiale:

Tatăl: B.I. (turnător Electroaparataj)

Mama V.C. (muncitoare )

Domiciliul: București.

3. Antecedente personale fiziologice

Primul copil- sex F;

Sarcina normală, născut la termen;

Greutate la naștere: 3200g- talia 51cm;

Travaliu uterin prelungit;

Copil născut cu suferință fetală (părinți afirmativ sănătoși- mai târziu încă doi copii sănătoși).

4. Antecedente personale patologice

La naștere s-a constatat hemipareza stângă, reflexe reduse;

În copilărie- varicelă;

La 4 luni- otită purulentă stînga;

În evidența cabinetului de neuropsihiatrie infantilă la Spitalul V. Gomoiu, pentru hemipareza stîngă, dislalie polimorfă, întarziere psihică;

Tratament intermitent cu meclofenorat, vitamina B6, piracetam;

Crize comițiale (rare- aprox. la 3 luni).

5. Date anamnezice și traiectoria școlară

Merge la 2 ani;

Postnatal nu lua în greutate;

La 3 ani- emite sunete fără sens;

Prezintă deficit parțial în a efectua mișcări cu mîna și piciorul stîng, nu apuca, nu coordoneaza mișcarea cu vederea și intenția;

Nu a frecventat grădinița; eșec școlar (nu s-a integrat, nu a vorbit, nu a putut insuși scris- cititul, calculul matematic, nu a participat la lecții, la logopedie nu a înregistrat progrese).

Țntre 3- 4 ani- deforeaza cuvintele; nu poate pronunța sunetele „s/ z” sau grupurile de sunete; emite propoziții reduse la cuvinte;

Prezintă tendința de a se izola, de a nu coopera, de a petrece minute în șir într-o stare de letargie.

6. Date familiale- atmosfera și climatul educativ- familial

Părinții trăiesc în conviețuire consensuală, din această relație au rezultat 3 copii;

Venituri mici;

Mediul familial nefavorabil (părinți alcoolici, provoacă scandaluri, tatăl ostil și autoritar, nu se interesează de copil, mama pare mai afectuoasă și mai receptivă, dar are momente frecvente de schimbare a atitudinii, provocînd scandaluri chiar la școală, scandaluri pe care mai apoi le regretă);

Fata este adusă prima la școala și pleacă ultima; uneori este uitată în școală pînă seara tîrziu;

Nu este înconjurată de grija și dragostea paritească.

B) Studiul de caz nr.2; Tipul părintelui exagerat; relații bune între părinți și de dependență între mamă și copil.

1. Date personale:

Nume și prenume: I. A.

Vîrsta cronologică: 6 ani;

Diagnostic: retard psihic sever, sindrom autist, obezitate.

2. Date familiale:

Tatal: I. N – ( tehnician dentar)

Mama I. C. (asistent personal)

Domiciliul: București.

3. Antecedente personale fiziologice

Primul copil- sex F;

Sarcina normală, născut la termen;

Greutate la naștere: 3300g; talia 51cm;

Nu există informații despre eventualele situații de risc sau probleme patologice.

4. Antecedente personale patologice

În copilărie- meningită;

La câteva luni mama începe să recunoască problemele dezvoltării pe toate palierele psihice.

5. Date anamnezice și traiectoria școlară

Merge la 1 an;

Lua foarte puțin în greutate, așa că mama a îndopat-o excesiv;

Evită contactul vizual încă de mică;

A început dezvotarea limbajului în jur de un an, apoi s-a oprit brusc din vorbit;

Nu a frecventat grădinița;

Prezintă ecolalie tardivă;

Prezintă un comportament motor hipokinetic, cu bizarerii, stereotipii;

Are manifestări de izolare în relația cu ceilalți copii, izolare care dispare uneori, deoarece se folosește de aceștia pentru autostimulare senzorială;

Nu dezvoltă limbaj, comunicarea realizându-se cu greu, în manieră non-verbală. Emite sunete bizare pe un ton situat la extreme, fie foarte înalt, fie foarte scăzut;

Prezintă infantilism afectiv foarte accentuat.

Date familiale- atmosfera și climatul educativ- familial

Familia este legal constituită, iar relația dintre părinți este bună, deși tatăl lucrează în alt oraș și este mult timp plecat;

Fetița este singurul copil al familiei;

Mediul familial favorabil – mama a renunțat la serviciu și a devenit asistentul personal al copilului, însoțindu-l peste tot;

Mama este hiperprotectoare, se ocupă în permanență de copil, deși apelează și la centre speciale pentru a o educa, unde refuză însă, să o lase singură.

Ѕcala dе еvaluarе oca ѕtimеi dе ѕinе Roѕеnbеrg

Ѕcala cuрrindе 10 ocitеmi cu 4 рoѕibilități dе răѕрunѕ încadratе întrе: oc

-total dеzacord = 1 рunct

– ocnu е dе acord = 2 рunctе

– ocacord = 3

– acord total = 4oc.

Ιtеmii 2, 5, 6, oc 8 ,9 ѕе cotеază invеrѕ.

La occotarеa rеzultatеlor ѕе vor lua ca еtalon valorilе cuрrinѕе ocîntrе:

10-16 рunctе – ѕtimă ocdе ѕinе ѕcăzută

17-33 рunctе – ocѕtimă dе ѕinе mеdiе

34-40 рunctе oc– ѕtimă dе ѕinе înaltă

Analizând rеzultatеlе obținutе ocрutеm întocmi următorul tabеl:

În urma tеѕtării occu acеaѕtă ѕcală ѕ-a рutut obѕеrva o occonѕtanța a ѕubiеcților, în ѕеnѕul că, coрiii occе au întâmрinat cеlе mai multе рroblеmе în idеntificarеa occaractеriѕticilor реrѕonalе la рroba antеrioară ѕе rеgăѕеѕc ca având ocși o ѕtimă dе ѕinе ѕcăzută.

În ocurma еvaluărilor inițialе ѕ-a рutut conѕtat nivеlul ocdе la carе рlеacă fiеcarе coрil рrеcum și еvoluția ocînrеgiѕtrată ре рarcurѕul рrogramului tеraреutic. Еvoluția tuturor coрiilor ocеѕtе еvidеntă.

oc

Concluziile și implicațiile cercetării în practica psihologică

Existența unui copil deficient mintal în familie produce un grav traumatism, modificări importante ale vieții cotidiene, modificări ale aspirațiilor, iar cele mai importante dintre acestea sunt cele în legatură cu modificarea propriilor valori și a imaginii de sine. Toate problemele ridicate de către deficientul mintal, determină o gravă stare de anxietate, de conflictualitate la părinți.

Atitudinile afective ale părinților se polarizează astfel: autoritate/ liberalism și caldură afectivă/ răceală. Altfel spus, polarizarea are loc între atitudinea de abandon- ca formă a indiferenței și atitudinea de reject – ca formă a conflictualității pe de-o parte și atitudinea de hiperprotecționism – ca formă a anxietății și autoacuzării.

„Este probabil- constata R. Peron, că părinții își axează atitudinea și întreaga conduită pe handicapul copilului, îl învață să se perceapă și să se definească drept handicapat”.

Oricare ar fi cauzele acestui comportament cei care au de pierdut sunt în primul rând copiii. Din analiza studiilor de caz am putut constata ca nici una dintre aceste atitudini nu este benefică pentru acesta.

Părintele ostil și autoritar, creează copilului o supunere forțată, pasiv-agresivă. Copilul trăiește în tensiune și se simte respins, nefericit, nu se simte liber,este mai puțin prietenos și spontan,se simte inferior și va dezvolta teama de adulți, suspiciunea în legatură cu motivele și comportamentele altora, va avea tendința să se autodepășească și să aibă dificultăți de relaționare, și mai târziu mari probleme de maturizare.

Relațiile din familie (dintre părinți și copii și dintre părinți) au consecințe în privința formării personalității copilului. Tensiunile, certurile din familie sunt traumatizante pentru copil. Trăind repetat și intens în aceste tensiuni, trebuința de securitate a copilului nu este satisfacută, iar personalitatea copilului se va cristaliza dizarmonic, fapt ce îi afectează evoluția școlară. Suferința morală a copilului se reflectă în conduita școlară, determinând apatie, dezinteres față de învățătură, chiar respingere față de școală și ostilitate.

Chiar dacă părinții nu divortează, ambianța tensionată și nesigură are consecințe negative asupra performanțelor școlare. Climatul afectiv joacă un rol considerabil pentru elevii emotivi, tulburările afective asociindu-se cu dificultăți de adaptare.

Ambianța familială este hotărâtoare pentru modul în care copilul își fundamentează concepția generală despre lume și viață și pentru formarea personalității sale. Modul de a fi al părinților, felul lor de a gîndi, de a-și exprima trăirile, va servi drept prim model pentru copil. Dacă părinții sunt capabili să-și păstreze calmul și încrederea în situații problematice, și copilul va fi capabil de autocontrol. Părintele comunicativ, afectuos, deschis, îl va stimula pe copil să se deschidă și să comunice la rândul său.

Nici hiperprotecția nu este o soluție optimă de educare a copilului cu dizabilități. Acest comportament împiedică copilul să-și dezvolte propriul control, independența, inițiativa și respectul de sine. Copilul va fi un singuratic, lipsit de posibilitatea de a-și manifesta propria personalitate, iar în confruntarea cu greutățile vieții nu va putea face față, neavând instrumentele cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere.

Din răspunsurile subiecților am tras concluzia că mama este cea care se ocupă în special de copil. Indiferent de gradul de deficiență mintală avut de copil, în familie există o tensiune. Părinții se învinuiesc reciproc de boala copilului. Cei cu pregătire medie și superioară sunt mai receptivi la sfaturile medicului, ale educatorului sau consilierului, pe când cei fără studii cred în remediile și alinările bisericii. Cei cu studii medii și superioare trăiesc drama situației mult mai intens și trec prin crize de anxietate, cei fără studii sau cu studii elementare văd situația ca pe ceva care face parte din destinul lor. Indiferent de pregătirea pe care o au, aproape toți fac greșeli în ceea ce privește educația copilului cu dizabilități mintale.

Microgrupul familial este în majoritatea cazurilor izolat. Rămân în picioare doar relațiile sociale strict necesare. Sunt și părinți care înțeleg necesitatea integrării copilului într-un grup de copii normali, dar părinții celor normali, refuză o astfel de relație.

Părinții copiilor cu dizabilități mintale trăiesc o senzație de inferioritate. Ei devin suspicioși chiar dacă cei din jur vor să-i ajute. Majoritatea se simt, pe bună dreptate, jigniți dacă îi compătimești. Ei au nevoie să se simtă egali cu ceilalți părinți. Grijile lor pentru viitorul copilului sunt mult mai mari decât în cazul părinților cu copii normali, pentru că ei sunt cei ce poartă responsabilitatea pentru orice hotărâre legată de copilul lor cu dizabilități, indiferent de vârsta acestuia.

Dorințele lor, necorespunzând cu realitatea, nasc o stare conflictuală care duce până la negarea, nerecunoașterea situației și chiar la abandonarea copilului. Existența acestuia este resimțită ca o frustrare. Părintele manifestă față de copil sentimente ostile pe care le exprimă logic după schema următoare: „ dacă nu-l iubesc, acest lucru se datorează faptului că nu este demn de a fi iubit”.

Pe de altă parte, supraprotecția este o reacție inconștientă la o atitudine inconștient ostilă față de copil. Această atitudine declanșează un sentiment de culpă și o profundă anxietate, care nu pot fi temperate decât prin afișarea marii afecțiuni față de copil și prin strădania depusă pentru îngrijirea și creșterea lui. Supraprotecția ia în acest caz caracterul unei conduite ispășitoare.

Mai avem de-a face și cu o atitudine inconstantă, incoerentă, care oscilează între acceptare și neacceptare, supraprotecție și respingere, autoritarism și indulgență.

În marea parte a cazurilor, între soții există animozități. Unul dintre părinți, mai mereu se complace într-o atitudine de neparticipare totală. Acest drame dau prilejul soților să se cunoască mai bine. Pe unii dintre ei îi fac să devină mai buni, mai sensibili, mai responsabili. Pe alții, din contră, îi fac să se retragă în sine si să devină mai închiși în frustrarea lor.

M.A. simte că este impiedicată să progreseze. Oameni ca ea, exigenți în standardele pe care le aplică în viață, resimt tragedia ca o stare de insecuritate, de teamă chiar.

V.I. este un subiect egocentric și ușor ofensabil. Consideră situația intolerabilă și nu vrea să aibă de-a face cu ea. Se izolează de orice lucru care ar putea avea influență negativă asupra lui.

Cei mai mulți dintre subiecți au ieșiri pline de iritare. Se simt forțați să facă față situației. Atitudinea lor este plină de revoltă și de resentimente. Se simt neputincioși și lipsiți de apărare. Din prea multă grijă față de copil ajung, fără să dorească acest lucru, să-i complice viața acestuia, dar s-o complice și pe-a lor. Deziluziile și speranțele neîmplinite în ceea ce privește propriul copil, dau naștere la stări de nesiguranță, în timp ce îndoielile în fața viitorului nesigur al copilului îi impiedică să ia hotărâri necesare și corecte.

Subiectul A.T. manifestă o atitudine ambivalentă, variind între un individualism normal și o denigrare incăpățânată a punctului de vedere al celorlalți (profesor, medic, consilier și chiar soț). Refuzul de a admite adevărata situație a copilului o face să adopte o atitudine sfidătoare și incăpățânată. Subiectul are dificultăți în a face față solicitărilor la care este supus și simte nevoia de ușurare a situației.

Mai greu este pentru familiile care mai au și alți copii normali. O conduită neadecvată poate duce la mari dezechilibre pentru aceștia. Cei mai mulți dintre subiecți recunosc că, fără ajutorul unor rude apropiate ar fi fost nevoiți să renunțe la locul de muncă. Pe lângă stresul psihic ei se simt, de cele mai multe ori, epuizați fizic. Epuizarea resurselor fizice le creează o intoleranță pentru orice stimulare ulterioară și pentru orice cerință față de resursele lor.

O altă concluzie la care am ajuns este aceea că cei mai mulți preferă să-și țină copilul acasă, decât să-l încredințeze instituțiilor în drept. În unele cazuri, această hotărâre se dovedește a fi greșită. Acești copii au dreptul la mai mult decât le pot oferi numai părinții. Ei trebuie să învețe în limita posibilului, să se descurce, să facă ceva care să-i ajute în viitor și care le-ar crea o oarecare independență.

Este foarte greu să-i convingi pe părinții acestor copii să adopte o oarecare atitudine realistă benefică și pentru ei și pentru copil. Pentru cei cu deficiență mintală de gradul III, se indică internarea. Aceasta nu inseamna abandon. Vizitarea periodică rămâne obligația părinților. Astfel, copilul internat, tensiunile din familie pot dispărea, iar în cazul în care mai există și alți copii în familie, părinții se pot concentra mai bine asupra lor.

De asemenea, trebuie convinși să nu se izoleze, izolarea fiind una dintre cele mai mari greșeli. Universul perceptiv al acestor copii este și așa destul de îngust, închiderea și izolarea agravînd această situație.

Cu siguranță că un copil cu dizabilități mintale ridică mult mai multe probleme decît unul normal, dar cu ajutorul medicului și al consilierului, părinții pot face față situației. Este necesar ca și opinia publiăa să-și schimbe atitudinea față de acești copii și de părinții lor, să nu-i privească ca pe niște creaturi ciudate, lipsite de sentimente, ci ca pe niște ființe care necesită înțelegere, atenție, afecțiune și iubire.

S-a ocрrеzumat că atunci când coрiii au o ѕtimă dе ocѕinе ѕcăzută, aceștia ѕе raрortеază еronat la ѕarcinilе dе oclucru școlarе ре carе încеarcă ѕă lе еvitе, ocindifеrеnt dе gradul dе dificultatе a acеѕtora, rеzultând ocdе aici o inadaрtarе la mеdiul școlar. În urma tеѕtărilor făcutе ѕе рoatе obѕеrva ocреrcерția coрiilor aѕuрra caрacităților școlarе carе еѕtе еxtrеm dе ocѕcăzută. Рrin acеaѕta ѕе confirmă încă o dată ociрotеza că ѕtima dе ѕinе ѕcăzută arе rереrcuѕiuni și ocaѕuрra modului în carе acеști coрii ѕе raрortеază la ocmеdiul școlar.

Medicul de familie este prima persoană specializată care trebuie să observe orice tulburare prezentă la copil și să acționeze mai departe în funcție de datele și informațiile acumulate. În cazul în care acesta decide că este nevoie de o investigație mai amănunțită, propune analiza copilului de către o echipă de diverși specialiști, care decide aplicarea diagnosticului corect și planul de intervenție. Nu trebuie ignorat nici un semn al dezvoltării anormale, iar în primii ani de viață de acest fapt fiind responsabil, pe lângă părinte, medicul de familie, care trebuie să investigheze periodic copilul atât la cabinetul propriu, cât și prin vizite medicale la domiciliul copilului.

Bibliografie

1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Timișoara, Intreprinderea poligrafică „Banat”, 1980

2. Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice Metode cantitative și calitative, București, Editura Economica, 2001;

3. Chiva, M., Rutschmann, Y., Etiologia debilității mintale, București, E.D.P., 1979;

4. Druțu, I., Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj –Napoca, 1995;

5. Mărgineanu I., Chelcea S., Cauc I., Cercetarea sociologică – metode și tehnici, Editura Destin, Deva, 1998;

6. Michaux, L., Psychiatrie infantile, Paris, P.U.F, 1965

7. Mitrofan, N., Testarea psihologică a copilului mic, București, EDIT PRESS MIHAELA S.R.L., 1997;

8. Păunescu, C., Mușu, I., Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, București, PROHUMANITATE, 1997;

9. Radu, Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, București, PROHUMANITATE, 2000;

10. Roșca, M., Psihologia deficienților mintal, București, E.D.P., 1967;

11. Șchiopu, U., Dicționar Enciclopedic de Psihologie, București, Editura Babel, 1997;

12. Tasquelles, F., La reeducation des debiles mentaux. Introduction a l’aide materialle et l’education therapique, Editura Privat, Toulousse, 1991;

13. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P. – R.A., București, 1998;

14. Vrășmaș, T. , Dăunt, P., E., Mușu, I. ., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, București, „UNICEF”, 1996;

15. Zazzo, R., Debilitățile mintale, București, E.D.P., 1979.

Anexe

Anexa 1. CHESTIONAR DE ATITUDINE PENTRU PĂRINȚI

1. Ideea de dizabilitate vă produce o stare negativă?

Da / Nu

2. Acceptați cu ușurință ideea că aveți un copil cu dizabilități?

Da / Nu

3. Resimțiți aceasta ca pe o povară?

Da / Nu

4. Situația vă ceează o stare de stres și o resimțiți ca pe o frustrație ?

Da / Nu

5. Considerați dizabilitatea ca pe „un blestem genetic”?

Da / Nu

6. Considerați dizabilitatea ca pe „un blestem supranatural” ?

Da / Nu

7. Vă faceți multe griji legate de viitorul copilului dumneavoastră?

Da / Nu

8. Copilul dvs. are prieteni normali?

Da / Nu

9. Vă mai întâlniți cu prietenii de altădată?

Da / Nu

10. Dacă nu, credeți ca una dintre cauzele importante este dizabilitatea copilului dumneavoastră?

Da / Nu

11. Profesia dvs, este afectată în vreun fel?

Da / Nu

12. Vă interesează ce gândesc alții despre dvs și copil?

Da / Nu

13. Înainte de a avea acest copil vă infuria gândul că ați putea avea un asemenea copil?

Da / Nu

14. Sunteți fericit când vă reîntoarceți în sânul familiei?

Da / Nu

15. Aveți sentimentul că suteți însărcinat cu responsabilități care vă depășesc capacitățile și forțele?

Da / Nu

16. Credeți că acest copil vă ocupă prea mult timp?

Da / Nu

17. Vă simțiți rănit adesea de cuvintele celor din jur?

Da / Nu

18. Credeți că nu aveți noroc în viață?

Da / Nu

19. Relațiile cu familia dvs, sunt pașnice și armonioase?

Da / Nu

20. Aveți față de copilul dumneavoastră întotdeauna o atitudine corectă?

Da / Nu

Anexa 2. ЅTIMA DЕ ЅINЕ