Bariere Pentru Cresterea Gradului de Alfabetizare In Rândul Grupurilor Excluse
Bariere pentru creșterea gradului de alfabetizare în rândul grupurilor excluse
CUPRINS
Capitolul 1 – Introducere
Subcapitolul 1.1. Concepte cheie ale cursului
Subcapitolul 1.2. Obiectivele operaționale ale cursului
Subcapitolul 1.3. Fenomenul excluziunii sociale
Subcapitolul 1.4. Fenomenul marginalizării sociale
Capitolul 2 – Conceptele de alfabetizare si analfabetism
Subcapitolul 2.1. Alfabetizare la nivelul Uniunii Europene
Subcapitolul 2.2. Alfabetizare în România
Subcapitolul 2.3. De la analfabetism la alfabetizare
Capitolul 3 – Tipuri de grupuri supuse excluziunii și marginalizării sociale
Subcapitolul 3.1. Femeile
Subcapitolul 3.2. Romii
Subcapitolul 3.3. Persoanele cu deficiențe
Subcapitolul 3.4. Persoanele cu condiții medicale incurabile
Subcapitolul 3.5. Persoanele de vârsta a treia
Capitolul 4 – Motivarea în procesul de alfabetizare
Subcapitolul 4.1. Definirea motivării
Subcapitolul 4.2. Importanța motivării în procesul de învățare
Subcapitolul 4.3. Factori facilitatori ai motivării
Subcapitolul 4.4. Factori inhibitori ai motivării
Capitolul 5 – Provocări în procesul de alfabetizare
Subcapitolul 5.1. Atragerea și implicarea cursanților
Subcapitolul 5.2. Menținerea implicării cursanților
Subcapitolul 5.3. Procesul de evaluare inițială
Subcapitolul 5.4. Planurile individuale de învățare
Subcapitolul 5.5. Preferințele pentru învățare și folosirea unor metodologii multi-senzoriale
Capitolul 6 – Concluzii și recomandări
Bibliografie
Capitolul 1 – Introducere
Subcapitolul 1.1. Concepte cheie ale cursului
Obiective:
Explicarea fenomenului de analfabetizare prin prezentarea obiectivelor acestui curs
Prezentarea cauzelor fenomenului de analfabetism și procesul de alfabetizare
Prezentarea grupurilor țintă ce au de obținut beneficii în urma acestui curs
Explicarea țintei de a aduce beneficii economice și sociale durabile grupurilor care au un grad slab de alfabetizare
Îmbunătățirea condițiile de învățaretare și creștere în ceea ce privește motivarea adulților tineri care se confruntă cu un analfabetism de învățare
Termeni cheie: abilitate, abordare holistică, adult tânăr, alfabetizat, alfabetizare,
alfabetizat funcțional, analfabet, analfabetism, bună practică, calificare, competență, competențe TIC, cunoștințe, educația adulților, educația de bază, educație formală, educație informală, educație non-formală, experți, factori de decizie, formator, incluziune socială, motivație, orientare, consiliere, carieră.
Secolul 21 se caracterizează prin schimbări semnificative în economie și societate, atât la nivelul Uniunii Europene, precum și la nivelul fiecărei țări europene.
Schimbarea profilurilor demografice, globalizarea, schimbările tehnologice, structurilor de lucru mai puțin viabile ca si procesul de tranziție de la economia industrială și a
societății specifice ei spre economia bazată pe cunoaștere ce a reprezentat o provocare pentru angajatori, angajați, studenți și cetățenii din în toată Europa. În contextul situației economice actuale, impactul acestor provocări a crescut; adulții tineri cu o rata de alfabetizare scăzută (adesea descriși ca "funcționali analfabeți”), și cu un nivel de educație de bază limitat, s-au lovit de un dezavantaj major, incluzând:
Lipsa unei calificări de orice tip sau un nivel scăzut de calificare
Șomajul și lipsa accesului la piața forței de muncă
Venituri mici și sărăcia
Nivelul scăzut de trai și probleme de sănătate
Lipsa unei vieți de zi cu zi organizate, poate duce la dezvoltarea unor atitudini antisociale și/sau munca ocazională în economia informală
Excluderea din societate și de la oportunitățile pe care le oferă
Statisticile arată că în Europa există un număr mare de tineri adulți cu un grad de alfabetizare scăzut și o educație de bază limitată. Mulți dintre acești adulții tineri au părăsit educația formală de la o vârstă fragedă, cu puține sau fără calificare și experiență și percepții negative cu privire la învățare. În urma acestor experiențe, ei adesea sunt reticenți să reia procesul de învățare, pentru a îmbunătăți abilitățile lor de scriere și citire și să ridice nivelul de educație de bază. Scopul acestui curs este de a contribui la creșterea motivației adulților tineri cu un nivel scăzut de alfabetizare, astfel încât acestia să se poată reintegra în procesul învățare.
Obiectivul principal al cursului este de a îmbunătăți condițiile de învățare și creștere în ceea ce privește motivarea adulților tineri care se confruntă cu un analfabetism de învățare. Acest obiectiv se poate realiza prin:
Creșterea gradului de conștientizare și îmbunătățirea cunoștințelor ale practicienilor cheie ce lucrează cu adulții tineri cu o educație scăzută. Practicieni cheie includ profesori, formatori, tutori, mentori, experți și alți profesioniști. Prin creșterea nivelului de conștientizare și cunoaștere a nevoilor, experienței și motivațiile tinerilor adulți cu un nivel scăzut de alfabetizare, practicienii cheie vor fi mai bine pregătiți să se angajeze, să motiveze și pentru a sprijini acești adulți tineri, astfel încât aceștia să dezvolte abilitățile de scris, comunicare orală și aritmetică.
Îmbunătățirea mediului de învățare și cursuri disponibile pentru tinerii adulți cu un nivel scăzut de alfabetizare. Prin acest curs, manageri și practicieni își vor îmbunătăți cunoștințele de a organiza și furniza cursuri mai eficiente și mai potrivite pentru adulți tineri cu un nivel scăzut de alfabetizare într-o mai adecvată modalitate.
Consolidarea legăturilor dintre grupurile de profesioniști implicați în sprijinirea tinerilor adulți cu un nivel scăzut de alfabetizare. Astfel de specialiști care lucrează într-o gamă largă de sectoare; ei vor avea posibilitatea de a învăța unii de la alții și să dezvolte metode eficiente, sa facă un schimb de mijloace/metode de dezvoltare a competențelor de bază ale tinerilor adulți cu analfabetism.
Acest curs are ca scop sprijinirea practicienilor, experților și profesioniștilor din toată Europa în motivarea adulților tineri să se implice în procesul de învățare și de a îmbunătăți abilitățile lor de citire și scriere. Aceasta se realizează prin:
Asigurarea de definiții ale conceptelor-cheie.
Rezumând metodologia de cercetare și principalele rezultate.
Asigurarea exemplelor de bună practică în fiecare dintre țările partenere.
Asigurarea unei serii de concluzii, recomandări și sfaturi.
Acest curs este destinat pentru practicieni, experți și profesioniști din întreaga Europă, care sunt implicați în lucrul cu adulții tineri cu o educație scăzută. Include:
Cadrele didactice din educația formală și non-formală.
Consilieri și mentori.
Formatorilor.
Tutori.
Personalul care lucrează cu tinerii lucrători.
Specialiștii în orientare profesională.
Personalul de la oficiile forțelor de muncă de lucru
Factorii de decizie politică la nivel de politică.
Alte părți interesate.
Bibliotecarii.
Cercetatorii.
Concepte cheie ale cursului:
– Abilitate capacitate de a face totul cu ușurință și iscusință; dibăcie; îndemânare; măiestrie.
Abordare holistică – Se referă la a explica un concept în întregul context și nu numai piesele ce îl compun.
Adult tânăr – O persoană cu vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani care: nu este implicată în educația inițială; este un vorbitor nativ al țării sale de origine; educați în sistemul lor nativ de învățământ al țărilor lor; este a treia generație în ceea ce privește persoanele imigrante (cel putin); reangajat în programe de învățare și a recunoscut că are dificultăți de citire, scriere și calcul.
Alfabetizat/Alfabetizare – o persoană alfabetizată este aceea care poate “citi și scrie, înțelegând ceea ce citește și scrie, și poate face o declarație scurtă și simplă despre viața lui sau a ei de zi cu zi”.
Alfabetizat funcțional – “un alfabetizat funcțional este acea persoană care se poate angaja în toate acele activități în care alfabetizarea este necesară pentru funcționarea eficientă a grupului sau a comunității din care face parte și de asemenea pentru a îi permite să continue utilizarea citirii, scrierii și calculației pentru dezvoltarea sa proprie și a comunității.”
Analfabet/Analfabetism – „orice persoană care nu este capabilă să citească și să scrie”.
Bună practică – Un proiect exemplar (inclusiv rezultate sau procese), care dispune de sisteme și practici ce influențează pozitiv oamenii prin intermediul activităților și rezultatelor acestuia. Prin urmare, aceste cele mai bune practici sunt valori ce pot fi transferate și exploatate în diferite contexte și medii de noi utilizatori sau entități.
Calificările – Calificari sunt o expresie formală a cunoștințelor, abilităților și competențelor persoanelor fizice în general. Acestea sunt recunoscute la nivel local, național sau sectorial și în unele versiuni și la nivel international. O calificare este atinsă atunci cand organismul ONU stabilește competențe cum că aceaa persoană a ajuns la un tip anumit de cunoștințe, abilități și competențe.
Competență – Abilitatea de a utiliza în mod eficient cunoștințe, experiențe și calificări.
Competențe TIC – Abilitati necesare pentru utilizarea eficientă a tehnologiei informației și tehnologiilor de comunicare (TIC). Competențe de bază TIC ce se referă la utilizarea calculatoarelor pentru a prelua, evalua, magazina, informații de actualizare și să comunice și să participe pe rețele de colaborare prin intermediul internetului.
Cunoștințe – Fapte, sentimente sau experiențe cunoscute de către o persoană sau un grup de oameni.
Educația adulților – Învățământul general și învățământul profesional disponibile pentru adulți. Educația adulților include educație în domenii generale sau formare de competențe de bază (cum ar fi alfabetizare, aritmetică), ce indivizii nu au fost anterior în măsură să dobândească; urmărind acces la calificări, dobândirea, îmbunătățirea sau actualizarea cunoștințelor, abilităților sau competențelor într-un anumit domeniu.
Educația de bază – „un concept mai larg decât școlarizarea primară, care cuprinde educația timpurie a copilului, programele de alfabetizare a adulților, precum și o serie de activități non-formale pentru copii, tineri și adulți”.
Educația/învățarea formală – Educația oferită de obicei de către o instituție de învățământ sau de formare, structurată (în termeni de obiective de învățare, sprijin, timp sau de învățare) ceea ce duce la certificare.
Educația/învățarea informală – „Educația informală poate fi întâlnită peste tot, de exemplu la locul de muncă, în familie sau în locurile de recreere; se referă de asemenea la activitățile fiecăruia de acasă, cum ar fi citirea unei cărți. Acest tip de activitate nu este structurată (ca obiective ale învățării, timp de învățare sau suport de curs) și nu conduce la certificare. Educația/învățarea informală poate fi intenționată sau neintenționată – acccidentală.”
Educația/învățarea non-formală – Educația nu este asigurată de o instituție de învățământ sau de formare și de obicei nu duce la certificare. Este, totuși, structurată (în termeni de obiectivele de învățare, timp de învățare sau suport de învățare). Din perspectiva studenților învățarea non-formală se face în mod intenționat.
Experți – Aceștia sunt profesori, formatori, tutori și practicieni cu o gamă de lucru pentru adulții tineri cu abilități de alfabetizare reduse.
Factori de decizie – Orice tip de personal de decizie responsabili de luarea lor/conducere, educație, evaluare, instruire, îndrumare și control, precum și autoritățile locale, de nivel regional și național și din cadrul ministerelor.
Formare de formatori – Modalități de predare/formare sau practică a unor cadre didactice teoretice și a formatorilor.
Incluziunea socială – Când oamenii pot participa pe deplin la viața economică, socială și civilă, atunci când accesul lor la venituri și alte resurse (personale, de familie, sociale și culturale) este suficient pentru a le permite să se bucuu în locurile de recreere; se referă de asemenea la activitățile fiecăruia de acasă, cum ar fi citirea unei cărți. Acest tip de activitate nu este structurată (ca obiective ale învățării, timp de învățare sau suport de curs) și nu conduce la certificare. Educația/învățarea informală poate fi intenționată sau neintenționată – acccidentală.”
Educația/învățarea non-formală – Educația nu este asigurată de o instituție de învățământ sau de formare și de obicei nu duce la certificare. Este, totuși, structurată (în termeni de obiectivele de învățare, timp de învățare sau suport de învățare). Din perspectiva studenților învățarea non-formală se face în mod intenționat.
Experți – Aceștia sunt profesori, formatori, tutori și practicieni cu o gamă de lucru pentru adulții tineri cu abilități de alfabetizare reduse.
Factori de decizie – Orice tip de personal de decizie responsabili de luarea lor/conducere, educație, evaluare, instruire, îndrumare și control, precum și autoritățile locale, de nivel regional și național și din cadrul ministerelor.
Formare de formatori – Modalități de predare/formare sau practică a unor cadre didactice teoretice și a formatorilor.
Incluziunea socială – Când oamenii pot participa pe deplin la viața economică, socială și civilă, atunci când accesul lor la venituri și alte resurse (personale, de familie, sociale și culturale) este suficient pentru a le permite să se bucure de un anumit nivel de trai și calitate a vieții, care este considerat ca fiind acceptabil de societatea în care trăiesc și atunci când sunt pe deplin capabili să aibă acces la drepturile lor fundamentale.
Învățarea limbilor străine sau a celei de a doua limbi – acestea reprezintă oportunitatea învățării limbilor străine în vederea promovării incluziunii sociale pentru imigranți și alte persoane care nu vorbesc limba țării gazdă.
Învățarea pe tot parcursul vieții – Toate activitățile de instruire întreprinse pe parcursul vieții, în scopul îmbunătățirii cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor legate de perspectiva personală, civică, socială și/sau de angajare.
Motivația – Se referă la procesele mentale care stimulează și încurajează un individ să participe în procesul de învățare.
Nevoi speciale de educație – Educație care se concentrează pe învățarea persoanelor cu nevoi speciale academice, de comportament, de sănătate sau fizice, unde folosirea tehnicilor tradiționale de predare nu sunt eficiente.
Orientare – O serie de activități menite să ajute oamenii să ia decizii în privința vieții lor (educaționale, profesionale, personale) și să pună în aplicare aceste decizii.
Orientare și consiliere – O serie de activități precum informarea, evaluarea, orientarea și consilierea ce ajută cursanții, formatorii și alte categorii de personal să facă alegeri cu privire la programele de educație și formare sau a oportunităților de angajare.
Orientarea în carieră – Acestea sunt servicii și activități menite a asista persoanele fizice, indiferent de vârstă și în orice etapă a vieții lor, pentru a face cele mai bune alegeri în privința educației, formării, alegerii profesiei și a administrării carierei. Asemenea servicii pot fi întâlnite în școli, universități, colegii, instituții de formare, în cadrul serviciilor publice de ocupare, la locul de muncă, în sectorul de voluntariat sau în comunitate precum și în sectorul privat. Activitățile pot avea loc individual sau în grup, și pot fi față-în-față sau la distanță.
TIC – Tehnologia informației și a comunicării: tehnologie ce asigură introducerea electronică, stocarea, recuperarea, procesarea, transmiterea și diseminarea informațiilor.
Întrebări de control
De cȃte dezavantaje majore se lovesc tinerii cu un grad de alfabetizare scăzut?
6
3
0
Ce spun statisticile din Europa?
că nu există nicio problemă în ceea ce privește gradul de alfabetizare
că există un număr mare de tineri adulți cu un grad de alfabetizare scăzut și o educație de bază limitată.
secolul 21 se caracterizează prin schimbări semnificative în economie și societate.
Care este principalul obiectiv al acestui curs?
creșterea gradului de conștientizare și îmbunătățirea cunoștințelor ale practicienilor cheie ce lucrează cu adulții tineri cu o educație scăzută.
îmbunătățirea mediului de învățare și cursuri disponibile pentru tinerii adulți cu un nivel scăzut de alfabetizare.
îmbunătăți condițiile de învățare și creștere în ceea ce privește motivarea adulților tineri care se confruntă cu un analfabetism de învățare.
Care este scopul acestui curs?
sprijinirea practicienilor, experților și profesioniștilor din toată Europa în motivarea adulților tineri să se implice în procesul de învățare și de a îmbunătăți abilitățile lor de citire și scriere.
Asigurarea de definiții ale conceptelor-cheie.
Rezumând metodologia de cercetare și principalele rezultate.
Cui este destinat acest curs?
Cadrele didactice din educația formală și non-formală.
practicieni, experți și profesioniști din întreaga Europă, care sunt implicați în lucrul cu adulții tineri cu o educație scăzută.
Consilieri și mentori.
Subcapitolul 1.2 Obiectivele operaționale ale cursului
Obiective:
Prezentarea istoricului analfabetismului și motivelor pentru care acesta nu poate avea o estimare concretă și actuală.
Identificarea unor indicatori care să ne permită să examinăm în ce măsură afectează analfabetismului funcțional adulții tineri din Europa.
Identificarea unor factori de dezvoltare ce contribuie la analfabetismul funcțional.
Influența pe care o au acești factori asupra analfabetismului funcțional.
Identificarea și prezentarea fazeor de dezvoltare critice în viața oricărui individ.
Termeni cheie: abandon, condiții socio-culturale, familie, socializare, instabilitate, condiții socio-economice, discriminare, condiții academice, societate, sistem de educație, adolescență, maturitate, dimensiune economică, stat, bunăstare.
Secolul 21 este caracterizat prin trecerea de la o societate industrială la o “societate a cunoașterii”. Așa numita “up-skilling” (actualizarea permanentă a competențelor/deprinderilor) a angajaților și necesitatea unui nivel de calificare cât mai ridicat sunt evidente în întreaga Europă. În acest context, adulții tineri din zilele noastre dar și cei din viitor, vor avea nevoie de un standard ridicat al educației de bază pentru a le permite accesul pe piața muncii și participarea la procesul de învățare continuă.
Adulții tineri ce părăsesc devreme școala sau cei fără o calificare de bază generează un nivel ridicat al șomajului și al excluziunii sociale în întreaga Europă. Experiențele anterioare negative de învățare pe care aceștia le au, fac ca acest grup să fie foarte greu de integrat în programele de educație și formare profesională, contribuind astfel la consolidarea pe mai departe a analfabetismului funcțional și a excluderii sociale, probleme cu care acești tineri se confruntă adesea.
Când fenomenul de analfabetism a fost recunoscut în Europa, s-a presupus că este caracteristic adulților mai în vârstă, a celor de peste 30 de ani, care și-au întrerupt educația fie din cauza celui de-al doilea război mondial fie ca urmare a părăsirii școalii la vârste fragede împinși de nevoia de a munci. Inițial, nu s-a considerat că adulții tineri din perioada de după război, ar risca să devină analfabeți funcționali. Însă în ultimele două decenii s-a observat peste tot în Europa, că din ce în ce mai mulți adulți tineri cu vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani, părăsesc școala cu un nivel scăzut de aflabetizare.
Care este dimensiunea analfabetismului funcțional printre adulții tineri din Europa? Aceasta este o întrebare la care este destul de greu de răspuns. Majoritatea estimărilor actuale se concentrează asupra adulțiilor (care desigur îi includ și pe adulții tineri); dar nu există statistici sau estimări specifice care să se concentreze asupra adulților tineri, de aceea o declarație clară despre adulții tineri nu poate fi dată.
Există mai multe motive pentru aceasta:
În unele țări nu există o definiție clară a ceea ce înseamnă o persoană alfabetizată și una analfabetă – adesea nu există o graniță exactă între cele două.
Sondajele folosesc unități de măsură și grupe de vârstă diferite și de aceea colectează date și rezultate diferite.
Există tendința ca persoanele afectate de analfabetism să ascundă acest lucru în statisticile oficiale (uneori acestea se simt jenate sau sunt excluse social) astfel încât ele nu iau parte în mod voluntar la cercetările privind analfabetismul.
În ciuda acestor motive, este posibil să se identifice niște indicatori care să ne permită să examinăm în ce măsură afectează analfabetismului funcțional adulții tineri din Europa:
Numărul abandonurilor școlare timpurii;
Numărul adulților tineri care după terminarea învățământului obligatoriu nu se înscriu la alte forme de învățământ, cursuri de formare profesională sau școli de ucenici;
Numărul adulților tineri ce abandonează timpuriu învățământul post-obligatoriu, cursurile de formare profesională sau ucenicie;
Rezultatele sondajelor precum PISA sau IALS.
Primii trei indicatori sunt oarecum vagi deoarece sunt adesea interpretabili. Este cunoscut faptul că adulții tineri cu un nivel de alfabetizare scăzut au deseori dificultăți în a-și completa studiile și prin urmare să aibă un nivel de calificare mai scăzut decât adulții tineri cu competențe de bază solide.
Statisticile indică următoarele:
15% dintre europenii cu vârstele între 18 și 24 au părăsit în 2008 școala fără nicio calificare;
În Germania 76,000 de adulți tineri au părăsit școala fără nicio calificare în 2006;
În Anglia 1 din 4 adulți tineri părăsesc școala fără a avea General Certificate of Secondary Education (GCSE) în matematică și engleză.
Dacă minimul cerințelor de alfabetizare într-o societate este reprezentat de calificările/ competențele unui absolvent de școală, putem spune că adulții tineri ce părăsesc școala fără aceste competențe vor avea un nivel scăzut de alfabetizare. De aceea numărul de personae ce părăsesc timpuriu școala sau fără calificările de bază, poate fi considerat ca fiind un indicator util pentru a determina amploarea analfabetismului funcțional în rândul tinerilor adulți din Europa.
În plus, putem face referire la datele obținute de la PISA sau IALS. În timp ce PISA ne indică competențele de scriere și citire ale elevilor de 15 ani, IALS face referire la competențele de scriere și citire ale populației adulte între 16-65 de ani:
Studiul PISA a arătat că doar 10% dintre persoanele în vârstă de 15 ani nu au obținut nivelul de competență 1 și că maximul acestui nivel de competență a fost înregistrat în Germaniacu doar 23%.
5% dintre tinerii austrieci de 15 ani aparțin unui grup numit „grupul de risc”. Deci unul din cinci elevi austrieci nu pot citi suficient de bine un text, la sfârșitul educației obligatorii.
“[…] 9% dintre elevii din Anglia au fost clasificați ca fiind la nivelul 1 de competență: ei au putut îndeplini sarcini ca de exemplu localizarea unei informații, identificarea temei principale a unui text, sau realizarea unei legături simple utilizând cunoștințele de bază. O proporție mică a elevilor de 15 ani nu au putut demonstra nici cel mai mic nivel de competențe: în Anglia 4% dintre elevi au fost în această categorie.”
Mai mult, unele țări furnizează estimări oficiale despre nevoile de alfabetizare ale adulților tineri:
În România aproximativ 50% dintre tineri sunt considerați a fi analfabeți funcționali;
În Franța 9% din întreaga populație este analfabetă (procentul incluzând și pe cei cu vârsta între 18 și 25 de ani).
Cu toate că aceste date pot doar să indice gradul de analfabetism funcțional în rândul tinerilor din Europa, concluzia este că acest fenomen continuă să afecteze un număr important de persoane cu vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani.
Studiile indică un număr de factori ce contribuie la analfabetismul funcțional. Astfel de factori sunt de natură să includă o combinație a condițiilor de învățare individuale, condiții familiale socioculturale și academice nefavorabile, precum și tendințele generale de dezvoltare ale societății.
Acești factori determinanți trebuie priviți izolat deoarece se influențează reciproc. De asemenea, este important să se menționeze că în cazul în care apare unul dintre acești factori de risc, nu înseamnă automat că persoana respectivă va avea probleme de analfabetism funcțional și mai târziu în viață. Este greu de măsurat sau de estimat câtă influență poate avea fiecare dintre acești factori, dar poate fi spus că riscul de a exista probleme de analfabetism funcțional crește atunci când acești factori sunt prezenți.
Într-o serie de studii biografice, persoanele intervievate au identificat următorii factori de dezvoltare contribuind la analfabetismul funcțional:
Condițiile socio-culturale familiale;
Condițiile individuale de învățare;
Condițiile academice;
Experiențe de discriminare/ agresiune fizică/ maltratare;
Tendințele generale de dezvoltare ale societății/ cerințele și așteptările socio-culturale.
Tabelul de mai jos oferă o scurtă vedere de ansamblu a influenței acestor factori.
Conform unui cadru conceput de către Havighurst, toți adulții tineri trec prin două faze de dezvoltare critice – adolescența (13-18 ani) și maturitatea timpurie (19-20 ani). Este de așteptat ca în aceste faze adulții tineri să-și “creeze o identitate stabilă și să devină adulți pe deplin.”
Adolescența
În timpul adolescenței, și în contextual nevoilor și experiențelor tinerilor analfabeți funcționali, următoarele dezvoltări specifice sunt considerate a fi de o importanță crucială:
Obținerea certitudinii unei independențe economice și pregătirea pentru o carieră rentabilă;
Dezvoltarea unei perspective de viitor: capacitatea de a-și planifice viața și fixarea obiectivelor cu șanse reale de realizare;
Dezvoltarea propriei identități.
Pregătirea și alegerea unei cariere poate fi văzută ca una dintre cele mai importante etape în adolescență: “În societatea noastră, un adolescent ajunge la statutul de adult, atunci când el sau ea este capabil să se susțină financiar. Această sarcină a devenit mai dificilă decât în trecut, deoarece piața muncii cere un nivel mai înalt de educație și competențe. Astăzi, această treaptă de dezvoltare nu este în general atinsă până la adolescența târzie sau la începutul maturității, după ce individul își completează educația și câștigă un anumit nivel de experiență de muncă.”
Participarea în procesul de învățare este esențială în această fază de dezvoltare a unui individ și, prin urmare, are implicații serioase pentru adulții tineri care se confruntă cu probleme de analfabetism funcțional și cu niveluri scăzute ale educației de bază.
Această fază se caracterizează prin tranziția de la școală la viața activă și marchează transferul de la adolescență la maturitate.
Maturitatea timpurie
În această perioadă următoarele etape sunt considerate a fi cruciale pentru tinerii cu probleme de analfabetism funcțional:
Începerea unei profesii;
Aprovizionarea și îngrijirea propriei familii;
Emanciaprea prin formare profesională/ universitate și/sau loc de muncă.
Prin urmare, în contextul fazelor critice de dezvoltare prin care un adult tânăr trece – și anume adolescența și maturitatea timpurie, indivizii se confruntă cu o serie de responsabilități și așteptări. Trecerea cu succes a acestor etape va avea un impact major asupra realizărilor și aspirațiilor viitoare precum și în dobândirea fericirii. Eșecul poate duce însă la incapacitatea de a se dezvolta în mod eficient în timpul etapelor următoare, la o serie de dificultăți sociale, economice și juridice până la excluziunea socială și nefericire.
Dovezile indică faptul că există numeroase consecințe nefaste ale analfabetismului funcțional și al nivelului scăzut al educației de bază. Persoanele cu probleme de analfabetism funcțional formează un grup marginalizat în cadrul societății noastre, prezentând un risc ridicat de somaj sau de a seîncadra în locuri de muncă prost plătite, confruntându-se deseori cu sărăcia de natură financiară. Potrivit Wagner, este foarte posibil ca aceștia să aibă probleme grave în societate comparativ cu alte grupuri.
Numărul tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional din Europa este necunoscut; putem doar estima acest număr în funcție de rezultatele unor studii precum PISA sau IALS, și ale unor statistici referitoare la numărul de tineri care abandonează timpuriu școala (sau alte forme de învățământ / oportunități de formare).
Motivele pentru extinderea analfabetismului funcțional sunt multiple și includ o combinație de condiții individuale de învățare, condiții nefavorabile socio-culturale familiale și academice, precum și tendințele generale de dezvoltare ale societății.
Tinerii cu probleme de analfabetism funcțional se confruntă cu multiple provocări și faze de dezvoltare, ceea ce face ca situația lor să fie unică și diferită față de cea a persoanelor mai în vârstă cu nevoi de învățare. Dezvoltarea unei identități stabile este foarte importantă; iar nivelul redus al competențelor poate acționa ca o barieră severă în acest sens. Tranziția de la școală la viața profesională marchează trecerea de la adolescență la maturitate. Cu toate acestea, lipsa abilităților adecvate de citire și scriere, fac ca adulții tineri se se confrunte adesea cu excluderea de pe piața forței de muncă, precum și din alte sectoare ale vieții sociale și culturale. Discriminarea și jena în ceea ce privește competențele proprii, duc de multe ori la o auto-percepție și o identitate negativă.
Întrebări de control
Care sunt factorii de dezvoltare ce contribuie la analfabetismul funcțional?
dezvoltarea fizică și psihică a copilului.
părinții au rolul de modele;
c.condițiile socio-culturale familiale; condițiile individuale de învățare; condițiile academice; experiențe de discriminare/ agresiune fizică/ maltratare; tendințele generale de dezvoltare ale societății/ cerințele și așteptările socio-culturale.
2. Care sunt scopurile pe care le servește familia în societate?
a. dezvoltarea fizică și psihică a copilului; factorul principal de socializare; părinții au rolul de modele; experiențele afectează caracterul și dezvoltarea ulterioară și capacitatea de socializare a copilului; baza dezvoltării abilităților lingvistice, de înțelegere a culturii și rolului său.
b. demoralizarea/ umilirea prin comentarii precum: “Ești așa de prost!”, “Nu vei înțelege asta niciodată!”
c. blocarea dezvoltării ego-ului și a încrederii în sine.
3.În timpul adolescenței, și în contextual nevoilor și experiențelor tinerilor analfabeți funcționali, care dezvoltări specifice sunt considerate a fi de o importanță crucială?
a. începerea unei profesii;
b. obținerea certitudinii unei independențe economice și pregătirea pentru o carieră rentabilă; dezvoltarea unei perspective de viitor: capacitatea de a-și planifice viața și fixarea obiectivelor cu șanse reale de realizare; dezvoltarea propriei identități.
c. emanciparea prin formare profesională/ universitate și/sau loc de muncă.
4. În timpul maturității timpurii ce etape sunt considerate a fi cruciale pentru tinerii cu probleme de analfabetism funcțional?
a. dezvoltarea fizică și psihică a copilului;
b. părinții au rolul de modele;
c. începerea unei profesii; aprovizionarea și îngrijirea propriei familii; emanciaprea prin formare profesională/ universitate și/sau loc de muncă.
5.Care sunt cele trei dimensiuni ale societății?
a. dimensiunea financiară; dimensiunea bunăstării asigurată de către stat; dimensiunea socială;
b. dimensiunea economică; dimensiunea educațională; dimensiunea socială;
c. dimensiunea verbală; dimensiunea financiară; dimensiunea economică.
1.3 Fenomenul excluziunii sociale
Obiective:
Explicarea termenului de excluziune socială, de la apariție până la momentul actual.
Cum sunt percepute astăzi și în trecut fenomenele de excluziune și incluziune socială.
Câte tipuri de excluziune socială sunt și dacă țin mai mult de ceilalți indivizi sau și de individul supus acestui fenomen.
Care sunt cauzele cele mai des întâlnite ce duc la apariția acestui fenomen.
Cum poate fi combătut acest fenomen și dacă poate fi evitat într-un anumit mod sau nu.
Termeni cheie: excluziune sociala, incluziune socială, cetățenie, granițe culturale, fenomen, rasă, sex, sărăcie, excluziune structurală, apartenență teritorială, eutoexcluziune.
Termenul de “excluziune socială” a apărut pentru prima dată în Europa unde tendința a fost să se pună accent pe excluziunea spațială. Inițial, politicile s-au orientat pe cei care locuiau în “zone defavorizate” unde condițiile precare de locuit, serviciile sociale inadecvate, slaba reprezentare/voce politica sau lipsa de muncă decentă, au contribuit la crearea experienței de marginalizare.
Diferitele moduri de percepere a excluziunii sociale și a incluziunii, reprezintă rezultatul (de clasificare, științifică, etc.) originii al poziției politice a diverșilor analiști și specialiști în domeniul științelor sociale. Cum putem percepe noile aspecte sociale care au apărut ca urmare a restructurării democrațiilor capitaliste dezvoltate, de la mijlocul deceniului 70’ și ulterior? Examinând trei exemple – solidaritatea, specializarea și monopolurile grupurilor – cu ideologii politice, ne întrebăm daca le putem asocia?
Conform Silver (1994), noțiunea de excluziune este posibil să se îndrepte pe anumite catogorii sociale, însă în același timp să abată atenția de la tendințele generale de inegalitate care submineaza abordările unitare, în teremeni de protecție socială.
Silver analizează trei exemple-cheie de excluziune, fiecare dintre acestea bazându-se pe o diferită conceptualizare a incluziunii și a calității de cetățean / cetățenie (citizenship):
În exemplul de solidaritate care predomină în Franța, excluziunea este rezultatul întreruperii legăturii sociale – care, în special, are caracteristici culturale și morale și, mai puțin economice – între persoană și societate. Granițele culturale permit apariția unor categorii binare social construite pentru aranjamentul lumii, stabilind săracii și minoritățile etnice ca excluși care se află
exteriorizați (outsiders).
În exemplul de specializare, excluziunea reflectă discriminările. Diferențierile sociale, repartizarea economică a muncii și separarea domeniilor de viață socială (social/public/privat) nu vor produce categorii sociale, aranjate ierarhic, daca persoanele excluse sunt libere să se deplaseze în afara limitelor și granițelor și dacă domeniile vieții sociale sunt reglementate de diferite principii și sunt legal separate.
Al treilea exemplu consideră excluziunea socială ca și consecință a creării de monopolii. Grupuri puternice care, frecvent, restricționează accesul, celor care sunt exteriorizați, la resurse valoroase, printr-o procedură de “închidere socială” („social closure”).
Pe de altă parte, precum conceptul de excluziune are multe sensuri, în același mod poate să servească diverse scopuri politice, să fie valorificat în vederea formării alianțelor politice sau/și consensului.
Dacă, de exemplu, definim excluziunea ca un nou fenomen multidimensional, care afectează persoanele la toate nivelele de ierarhie socială, în anumite privințe, sau într-o fază a vieții lor, eventual, este mai ușor să construim mari alianțe pentru combaterea excluziunii sociale.
Pe de altă parte, în măsura în care se percepe excluziunea, în cadrul exemplului liberal
și specializat, cu termeni individualiști, este posibil să reprezinte un eufemism pentru grupurile stigmatizate și izolate. În acest caz, sensul conceptului se îngustează și se referă la cei care sunt dezavantajați în mai multe moduri.
Excluziunea socială, este un concept construit social și depinde de percepția a ceea ce este considerat “normal”.
În țările dezvoltate, de exemplu, excluziunea socială este definită în funcție de statul bunăstarii și de ocuparea formală. Pe de altă parte, conform celor susținute de Saith si Harriss-White (2007), în multe țări dezvoltate, unde oamenii nu se bucură de un nivel de viață acceptabil, stabilirea a ceea ce este “normal” nu este un fapt simplu, luând în considerare absența statului bunăstarii și a pieței muncii reglementate.
Excluziunea socială putând fi structurată pe baza ierarhiei și a excluziunii oamenilor pe criterii de rasă, castă sau sex, din punctul de vedere al societății care îi exclude, excluziunea poate apărea ca ceva “normal”. Datorită fatului că destul de frecvent este dificil să se determine în mod “obiectiv“ cine este exclus social, din moment ce este o chestiune a criteriilor adoptate și a crizelor care se folosesc de fiecare dată, conceptul de excluziune socială constituie un concept al carui semnificație este contestată și conceptualizată diferit în diverse țări din întreaga lume.
Excluziunea socială reprezintă un concept care se utilizează tot mai des ca o extensie a explicării fenomenului de sărăcie, fără a-și propune să-l înlocuiască. Existența sărăciei presupune deficitul de resurse financiare, spre deosebire de excluziunea socială care este un concept larg, specific la nivelul fiecărei societăți ce încearcă să ne explice care sunt consecințele în plan social în ceea ce privește participarea indivizilor la viața colectivității.
Excluziunea socială reprezintă un concept care, deși a apărut în 1975 în documentele Consiliului de Miniștri al Comunității Europene, este considerat a fi mai recent decât cel al sărăciei. Promovarea practic s-a dovedit a fi necesară odată cu Programele Europene Antisărăcie, atunci când excluziunea era definită ca “lipsă a oportunităților de mai multe tipuri decât cele de consum sau câștig”, iar în 1989 se menționa în Carta Europeană a Drepturilor Muncitorilor publicată de Comisia Europeană că se impune combaterea excluziunii sociale.
Mai târziu, respectiv în 1994 Consiliul Europei definea exclușii drept “ grupuri întregi de persoane care se găsesc, parțial sau total, în afara câmpului efectiv de aplicare a drepturilor omului”
Importanța majoră acordată combaterii sărăciei și excluziunii sociale a impus la nivel european pentru statele membre să-și stabilească Planuri Naționale de …..combatere a sărăciei și excluziunii sociale.
Perioada 1990-1994 a fost deosebit de importantă pentru a înțelege legătura dintre sărăcie și excluziune socială odată cu lansarea celui de-al treilea program anti-sărăcie de către Comisia Europeană. Acesta a reprezentat un moment decisiv de acceptare a excluziunii sociale ca termen mult mai cuprinzător decât cel al sărăciei, datorită ariei mult mai largi de cuprindere.
În toată această perioadă, începând cu 1975, au fost lansate numeroase variante de definire a excluziunii sociale ce a impus ulterior alegerea celei care a fost considerată completă. Bergham subliniază că “excluziunea trebuie definită ca incapacitate sau eșec de integrare a unei persoane sau grup în unul sau mai multe sisteme: sistemul democratic și legal care presupune integrare civică, piața muncii care promovează integrare economică, sistemul statului bunăstării care promovează ceea ce poate fi numit integrare socială și sistemul familiei și comunității care promovează integrarea interpersonală”.
Identificarea surselor excluziunii constituie o problematică prezentă permanent în atenția specialiștilor. Chiar dacă nu se poate spune că este un proces finalizat, considerăm că sunt conturate trei tipuri semnificative ale surselor excluziunii și anume: excluziunea structurală, produsă de configurația sistemului social, apartenența teritorială, comunitară a individului sau grupului și autoexcluziunea.
Excluziunea socialã cunoaȘte forme variate pe piaȚa muncii, manifestându-se atât în rândul persoanelor neocupate cât si în rândul persoanelor care detin un loc de muncã.
Vorbim de excluziune ocupationalã în cazul:
salariilor prea mici pentru a acoperi necesitãþile unei subzistente decente (eg: sãrãcie salarialã)
discrepantei între salariul oficial (de obicei, apropiat de salariul minim pe economie) si cel real (este cazul unor meserii bine cotate pe piatã- aceea de informaticieni, spre exemplu). Se blocheazã accesul angajaþilor la o serie de beneficii care se acordã în baza salariului (credite bancare), precum si accesul un nivel mai ridicat al serviciilor si beneficiilor sociale asigurate în regim de stat, contributoriu.
subocupãrii- întâlnitã în situaþiile contractelor de muncã part-time, care asigurã doar parþial siguranþa materialã si socialã a individului.
ocupãrii în economia subteranã-situaþie de angajare în ilegalitate, care blocheazã accesul individului la asigurãri si beneficii sociale de stat, ca si desfãsurarea activitãtii acestuia în conditii de siguranþã la locul de muncã.
somajului- situaþia persoanei care, desi apte de muncã, nu reuseste sã se integreze pe piata muncii, subzistând în baza transferurilor sociale.
Intuitiv vorbind, aceste forme ale excluziunii ocupationale se regãsesc la nivelul tuturor judeþelor tãrii, însã lipsa unui sistem complex de mãsurare statisticã la nivel judeþean si local face imposibilã cunoasterea amplorii exacte a fenomenelor.
Dintre toate formele de excluziune socialã de pe piata muncii, se apreciazã cã somajul are cele mai grave implicaþii în plan etic si politic. În consecintã, în constituirea sistemului de indicatori ai incluziunii sociale la nivel judeþean, considerãm indicatorii de mãsurare a somajului ca fiind cei mai relevanti pentru domeniul ocupare.
Înțelegerea sărăciei ca fiind uni-dimensională (exclusiv financiară) este din nou pusă sub semnul întrebării din perspectiva excluziunii sociale. Susținătorii acestei abordări susțin în mod convingător că problemele economice ale indivizilor sunt adesea chiar rezultatul deficitelor pe alte dimensiuni – ocupare, educație, sănătate. În plus, lipsa resurselor financiare nu este îngrijorătoare atunci când survine pentru scurt timp, ci atunci când se cronicizează și duce la acumularea unor deficite în alte arii ale vieții: deteriorarea condițiilor de locuit sau pierderea casei, neînscrierea sau abandonul școlar, destrămarea familiei și ruperea legăturilor comunitare.
Inter-dependența dimensiunilor vieții este caracterizată astfel: excluziunea socială trebuie analizată multi-dimensional.
Această inter-condiționare explică faptul că apariția unei probleme conduce, în traiectoriile concrete ale indivizilor, la proliferarea altor probleme, de alt tip. Acest lanț de reacții și faptul că problema apărută inițial – să zicem sărăcia – se adâncește odată cu contaminarea celorlalte laturi ale vieții este caracterizată prin afirmația că excluziunea socială trebuie analizată dinamic.
Dimensiuni ale excluziunii sociale:
Excluziune economică – sărăcie și inegalitate (inclusiv indicatori privind transferurile sociale)
Excluziunea de la piața muncii – excluziunea persoanelor ocupate, excluziunea de la ocupare, indicatori subiectivi
Excluziunea de la locuire și condiții de locuit – utilități, supraaglomerare, siguranța locuinței, accesul la locuință și costul locuirii, dotare cu bunuri de lungă durată
Excluziunea de la educație – participarea la educație și nivelul de educație, persisistența inter-generațională a modelului educațional, distanța față de școală
Excluziunea de la sănătate – accesul la servicii de sănătate, mortalitate and morbiditate, stil de viață sănătos
Siguranță personală și publică – incidența criminalității (surse administrative și de anchetă), percepția asupra securității în comunitate
Segregare socială – lipsa participării sau slaba participare la rețele sociale
Sursa: EU-SILC (2007); veniturile înregistrate în 2006; cu exceptia Regatului Unit (veniturile înregistrate în 2006) și Irlandei (perioada variabila de referinta a veniturilor 2005-2006); România: Ancheta nationala privind bugetul gospodariilor 2006. Pentru Bulgaria lipsesc date.
Excluziunea structurală este rezultatul unor procese structurale sau efectul unui deficit al politicii sociale ori a unor opțiuni de politică socială neadecvate. În același timp poate să constituie lipsa unui răspuns adecvat al sistemului social la o anumită nevoie. În acest sens explicația se referă în mod deosebit la grupurile cu risc crescut de a fi excluse pentru care sistemul nu a avut suficiente măsuri de prevenție față de resursele financiare disponibile la acel moment sau pentru acest scop. Acesta este motivul pentru care se consideră că excuziunea structurală este produsă de configurația sistemului social, cel mai relevant exemplu care susține afirmația, fiind cel al tinerilor majori care părăsesc instituțiile de plasament și care nu sunt susținuți decât ocazional.
Apartenența teritorială reprezintă o sursă a excluziunii asupra căreia individul are puține mijloace de influență. Deficitul de resurse din comunitate reprezintă principala cauză pentru care atât individul, dar și grupul din care acesta face parte nu –și pot satisface o anumită nevoie. Din păcate această sursă de excluziune poate fi diminuată doar cu ajutorul implicării majore, dacă nu chiar exclusive a comunității. În același timp trebuie să avem în vedere că la nivel teoretic, formal soluțiile pot exista,dar cu puține șanse de aplicare, de funcționalitate concretă. Cel mai des acest caz este prezent ca diferențiere în ceea ce privesc oportunitățile pentru medii diferite, în defavoarea mediului rural.
Autoexcluziunea este preponderent pusă pe seama opțiunii individuale, fiind opusă sursei menționate anterior. Menționăm că în acest caz alegerea individului ține totuși de modul în care acesta este integrat sau nu în comunitate, care practic îl influențează în luarea deciziei. Cele mai frecvente explicații țin de modelul cultural, dezinteres, nepăsare, respingerea de a participa la viața socială sau pur și simplu neimplicarea socială.
Strategia de combatere a excluziunii și promovare a incluziunii sociale în România are la bază identificarea tipurilor și formelor de manifestare, precum și a grupurilor sociale cu risc crescut de marginalizare și implicit cu șanse reduse de reinserție socială. Elena Zamfir propune studiului o serie de forme ale excluziunii, cum sunt:
Excluziunea economică
Excluziunea de la educație
Excluziunea de la serviciile de sănătate
Excluziunea de la seviciile de asistență socială
Excluziunea de la serviciile ocupaționale
Excluziunea de la locuire
Excluziunea de la participare la viața politică
Excluziunea determinată de săvârșirea de infracțiuni
Excluziunea determinată de consumul și dependența de alcool și de droguri
Excluziunea determinată de deformările de funcționare ale justiției, poliției
Excluziunea de la oportunități specifice unor zone, cu referire la transport, comunicații
Excluziunea datorată abandonuluide către familie sau lipsa acesteia
Excluziunea dirențiată determinată de gen
Excluziunea specifică populației de rromi
Excluziunea specifică a copiilor abandonați, neglijați sever sau maltratați
Întrebări de control
1. Pe ce continent a apărut prima dată termenul de excluziune socială?
a. America.
b. Europa.
c. Asia.
În câte exemple-cheie analizează Silver excluziunea socială?
5
6
3
Ce reprezintă excluziunea structurală?
excluziunea structurală este rezultatul unor procese structurale sau efectul unui deficit al politicii sociale ori a unor opțiuni de politică socială neadecvate
o sursă a excluziunii asupra căreia individul are puține mijloace de influență
preponderent pusă pe seama opțiunii individuale
Ce reprezintă apartenența teritorială?
preponderent pusă pe seama opțiunii individuale
o sursă a excluziunii asupra căreia individul are puține mijloace de influență
excluziunea structurală este rezultatul unor procese structurale sau efectul unui deficit al politicii sociale ori a unor opțiuni de politică socială neadecvate
Cum este autoexcluziunea?
rezultatul unor procese structurale sau efectul unui deficit al politicii sociale ori a unor opțiuni de politică socială neadecvate
o sursă a excluziunii asupra căreia individul are puține mijloace de influență
preponderent pusă pe seama opțiunii individuale
1.4 Fenomenul marginalizării sociale
Obiective:
Explicarea termenului de marginalizare socială, de la apariție până la momentul actual.
Cum este perceput astăzi și în trecut fenomenul de marginalizare socială.
Care este diferența dintre marginalizare socială, excludere socială și includere socială.
Care sunt cauzele cele mai des întâlnite ce duc la apariția fenomenului de marginalizare socială.
Cum poate fi combătut acest fenomen și dacă poate fi evitat într-un anumit mod sau nu.
Termeni cheie: marginalitate, marginalizare socială, izolare socială, excludere socială, includere socială, vulnerabilitate.
Marginalitatea reprezintă “poziție periferică, de izolare a indivizilor sau grupurilor, cu acces drastic limitat la resursele economice, politice, educaționale și comunicaționale ale colectivității.”
Sursa marginalizării nu trebuie căutată în raritatea resurselor ci într-un anumit mod de organizare socială caracterizat prin accesul inegal la resurse, prin discriminarea unor persoane sau grupuri sociale.
Marginalizarea are ca efect izolarea socială, alienarea, inadaptarea, neintegrarea socială, dezorganizarea familiei.
Marginalizarea reprezintă tocmai “o îndepărtare, o excludere. Putem marginaliza o persoană, dar și o mișcare, o idee sau chiar un popor. Cuvântul face trimitere la un proces suferit de cineva sau ceva, spre deosebire de marginalitate, în cazul căreia actorii au ales, cel mai adesea, această stare.“
Izolarea socială reprezintă separare parțială sau totală a indivizilor sau grupurilor sociale unul de altul, în termenii comunicării, interacțiunii cooperative, implicării sociale reciproce. Izolarea socială a individului provine din restrângerea contactelor sociale cu membrii grupului sau din respingerea acestuia de către grup.
Un grup este izolat dacă evită sau restrânge la minimum contactele sociale și culturale cu celelalte grupuri, dacă anumite condiții nu facilitează astfel de contacte sau, în fine, dacă celelalte grupuri îl marginalizează.
Excluderea socială este “procesul prin care anumiți indivizi sunt împinși la marginea societății și împiedică să participe în întregime la viața socială, ca urmare a sărăciei sau a lipsei de competențe și de oportunități de învățare pe termen lung, sau ca rezultat al discriminării lor. Aceasta îi distanțează de un loc de muncă, de venituri, de oportunitățile de educație și formare profesională ca și de rețelele sociale și comunitare și de activitățile acestora. Ei au un acces scăzut la putere și la corpul de luare a deciziilor și se simt adesea slabi și incapabili de a avea control asupra deciziilor care le influențează viața de zi cu zi.”
Includerea socială reprezintă “procesul prin care sunt persoanele cu risc de sărăcie și excluziune socială câștigă oportunitățile și resursele necesare pentru participarea deplină în viața economică, socială și culturală și pentru beneficierea de un standard de viață și de bunăstare care este considerat normal în societatea în care ei trăiesc. Aceasta le asigură o implicare considerabilă în luarea deciziilor care le afectează propria viață și posibilitatea de a-și exercita drepturile fundamentale.”
Vulnerabilitatea reprezintă “expunerea la un risc social, o stare de fragilitate care se declină în raport cu multiple fenomene negative, ca suicidul divorțul sau excluderea.”
Conform abordărilor psihologice vulnerabilitatea reprezintă “fragilitatea unui sistem defensiv”. Epidemiologia (arată în continuare Selosse) “estimează vulnerabilitatea în mod probabilist, ca factor de risc: situată la intersecția ”terenului” și a “mediului”, ea exprimă interacțiunile genotip – mediu înconjurător și se plasează între conceptele necesare la formularea problematicilor pluridisciplinare […] și duce la intervenții preventive și terapeutice (de ex. familiale și psihosociale).”
Continuând orientările Școlii de la Chicago și ale teoriei etichetării, analizele făcute de către Paugman (1991) asupra “noii sărăcii“ au pus în evidență, arată în continuare Simoulin “faptul că aceasta depinde și de relațiile pe care le stabilesc lucrătorii din domeniul social cu cei amenințați, precum și de modul cum sunt priviți aceștia de restul societății. Vulnerabilitatea reprezintă faptul de a nu dispune nici de protecție nici de siguranță și deci de a fi expus unei forme moderne de dezafiliere. Ceea ce înseamnă că vulnerabilitatea nu ține numai de persoane, ci este și un construct social”.
Întrebări de control
1. Unde trebuie căutată sursa marginalizării?
a. într-un anumit mod de organizare socială caracterizat prin accesul inegal la resurse, prin discriminarea unor persoane sau grupuri sociale
b. într-un proces suferit de cineva sau ceva
c. în fragilitatea unui sistem defensiv
2. Care sunt efectele marginalizării?
a. sărăcia, îndepărtarea, tristețea
b. izolarea socială, alienarea, inadaptarea, neintegrarea socială,
dezorganizarea familiei
sinuciderea, deprimarea.
3. Prin ce se face izolarea unui grup?
a. separare parțială sau totală a indivizilor sau grupurilor sociale unul de altul,
în termenii comunicării, interacțiunii cooperative, implicării sociale reciproce.
b. împingerea la marginea societății și împiedică să participe în întregime la viața socială, ca urmare a sărăciei sau a lipsei de competențe și de oportunități de învățare pe termen lung, sau ca rezultat al discriminării lor.
c. prin faptul că evită sau restrânge la minimum contactele sociale și culturale cu celelalte grupuri, dacă anumite condiții nu facilitează astfel de contacte sau, în fine, dacă celelalte grupuri îl marginalizează.
4. Ce înseamnă includere socială?
a. procesul prin care sunt persoanele cu risc de sărăcie și excluziune socială câștigă oportunitățile și resursele necesare pentru participarea deplină în viața economică, socială și culturală și pentru beneficierea de un standard de viață și de bunăstare care este considerat normal în societatea în care ei trăiesc.
b. împingerea la marginea societății și împiedică să participe în întregime la viața socială, ca urmare a sărăciei sau a lipsei de competențe și de oportunități de învățare pe termen lung, sau ca rezultat al discriminării lor.
c. separare parțială sau totală a indivizilor sau grupurilor sociale unul de altul,
în termenii comunicării, interacțiunii cooperative, implicării sociale reciproce.
5. Ce înseamnă vulnerabilitate?
a. interacțiunile genotip – mediu înconjurător și se plasează între conceptele necesare la formularea problematicilor pluridisciplinare […] și duce la intervenții preventive și terapeutice
b. expunerea la un risc social, o stare de fragilitate care se declină în raport cu multiple fenomene negative, ca suicidul divorțul sau excluderea
c. faptul de a nu dispune nici de protecție nici de siguranță și deci de a fi expus unei forme moderne de dezafiliere. Ceea ce înseamnă că vulnerabilitatea nu ține numai de persoane, ci este și un construct social
Întrebări de control
1. La ce se referă abordarea holistică?
a. capacitate de a face totul cu ușurință și iscusință; dibăcie; îndemânare; măiestrie
b. o persoană cu vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani care: nu este implicată în educația inițială; este un vorbitor nativ al țării sale de origine; educați în sistemul lor nativ de învățământ al țărilor lor; este a treia generație în ceea ce privește persoanele imigrante (cel putin); reangajat în programe de învățare și a recunoscut că are dificultăți de citire, scriere și calcul
c. se referă la a explica un concept în întregul context și nu numai piesele ce îl compun
2. Prin ce se caracterizează secolul 21?
a. schimbări semnificative în economie și societate, atât la nivelul Uniunii Europene, precum și la nivelul fiecărei țări europene
b. globalizare și prezența internetului la fiecare nivel al societății
c. sărăcie, terorism și lipsa încrederii în instituțiile care ne reprezintă
3. Care sunt cele două faze de dezvoltare critice prin care toți adulții tineri trec conform lui Havighurst?
a. copilăria și adolescența
b. adolescența și maturiatea timpurie
c. maturitatea timpurie si maturitatea târzie
4. Cum este numărul tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional din Europa?
a. cunoscut
b. clar
c. necunoscut
5. Câte dimensiuni are excluziunea socială?
a. 7
b. 10
c.
6. Câte forme are excluziunea socială conform Elenei Zamfir?
a. 20
b. 15
c. 10
7.De ce sunt distanțați cei excluși social?
un loc de muncă, de venituri, de oportunitățile de educație și formare profesională
de oportunitățile de educație și formare profesională ca și de rețelele sociale și comunitare și de activitățile acestora
un loc de muncă, de venituri, de oportunitățile de educație și formare profesională ca și de rețelele sociale și comunitare și de activitățile acestora
8. Cum estimează epidemiologia vulnerabilitatea?
a. estimează vulnerabilitatea în mod probabilist, ca factor de risc: situată la intersecția ”terenului” și a “mediului”, ea exprimă interacțiunile genotip – mediu înconjurător și se plasează între conceptele necesare la formularea problematicilor pluridisciplinare […] și duce la intervenții preventive și terapeutice
b. expunerea la un risc social, o stare de fragilitate care se declină în raport cu multiple fenomene negative, ca suicidul divorțul sau excluderea
c. procesul prin care anumiți indivizi sunt împinși la marginea societății și împiedică să participe în întregime la viața socială, ca urmare a sărăciei sau a lipsei de competențe și de oportunități de învățare pe termen lung, sau ca rezultat al discriminării lor
9. Care sunt factorii de dezvoltare ce contribuie la analfabetismul funcțional?
dezvoltarea fizică și psihică a copilului
condițiile socio-culturale familiale; condițiile individuale de învățare; condițiile academice; experiențe de discriminare/ agresiune fizică/ maltratare; tendințele generale de dezvoltare ale societății/ cerințele și așteptările socio-culturale
părinții au rolul de modele
10. Care sunt factorii de dezvoltare ce contribuie la analfabetismul funcțional?
dezvoltarea fizică și psihică a copilului.
părinții au rolul de modele;
condițiile socio-culturale familiale; condițiile individuale de învățare; condițiile academice; experiențe de discriminare/ agresiune fizică/ maltratare; tendințele generale de dezvoltare ale societății/ cerințele și așteptările socio-culturale.
Bibliografie
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/guide/glossary_en.html
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt1_eng.pdf
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/comenius/handbook08_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc268_en.pdf
Agence Nationalede Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI). Pour L`acces De Tous A La Lecture, L´ecriture
Et Aux Competences De Base. ″Plus de 3 millions de personnes adultes concernées.″ (2004-2005),
4 July 2010 : <http://www.anlci.gouv.fr/?id=ivq>
BOOTH, J. “Young adults with literacy needs in Europe.″
Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. „Analphabetismus“. 22 July 2010: <www.alphabetisierung.de/infos/analphabetismus.html>
Bundesinstitut. Bifie. ″Pisa Ergebnisse 2006.″ 29 June 2010 : <http://www.bifie.at/pisa ergebnisse-2006>
CSOMA G./LADA L. ÚJ PCDAGÓGIAI SZEMLE. “Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus.” 15 May 2010: <http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-lk-Tobbek-Olvasas>
DÖBERT, M. ″Bildungsbericht 2008: Gelenkstellen zwischen Bildung und Handeln neu ölen!″ (3 July 2008), 11 July 2010: <http://www.reticon.de/nachrichten/bildungsbericht-2008-gelenkstellen-zwischen-wissen-und-handeln-neu-oelen-_2174.html>
International Student Assessment (first release). ″Results for England 2000″, p.3. 11 July 2010: http://www.statistics.gov.uk/pdfdir/isae1201.pdf
http://www.fsenordest.ro/BIBLIOTECA/PRAO_NE_2010.pdf
http://www.ifes.ro/docs/IrinaBadea-MMFPS-DPIS.pdf
http://www.stpne.ro/documente/PRAOIS%20final%202009-2011.pdf
http://www.agentiaimpreuna.ro/files/publicatii/7-Politici_de_incluziune_RO-p-ro.pdf
Women in Informal Employment: Globalizing and Organizing http://www.wiego.org
International Labour Organisation – Strategies and Tools Against Social Exclusion and Poverty (ILOSTEP) http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/step/
Learning and Resources Centre on Social Inclusion (CIARIS) http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/areas/ciaris.htm
The European Social Network (ESN) 149 Eyben, R. and Ladbury, S., 2006, 'Building Effective States: Taking a Citizen's Perspective', Development
Research Centre, Citizenship, Participation and Accountability, Institute of Development Studies, Brighton(vezi materialul justificativ) 150 Earle, L., 2008, 'Social Movements and Citizenship: Some Challenges for INGOs', International Training and Research Centre (INTRAC), Oxford (vezi materialul justificativ) 107 http://www.esn-eu.org/Home/index.htm
European Website on Integration http://ec.europa.eu/ewsi/en/index.cfm
Eurofound, the European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions http://www.eurofound.europa.eu/about/index.htm
Daphne programme http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/html/welcome/dpt_welcome_en.htm
Capitolul 2 – Conceptele de alfabetizare și analfabetism
Obiective:
Ce reprezintă termenele de alfabetizare și analfabetism.
În ce moment istoric alfabetizarea a ajuns sa devină o problemă.
Termeni cheie: alfabetizare, alfabetism, analfabetism funcțional, alfabetizare funcțională.
Alfabetizarea este un proces de instruire a unor persoane cu scopul obținerii abilității (capacității) de a scrie și de a citi. Starea de alfabetizare (ca rezultat), prin scriere și citire, ajută la transmiterea mesajelor în spațiu și timp. Dicționarul explicativ al limbii române definește cuvântul alfabetizare ca fiind: acțiunea de a alfabetiza; instruirea analfabeților; combatere a analfabetismului. Același dicționar definește verbul a alfabetiza astfel: a învăța pe un analfabet să scrie și să citească.
Din punct de vedere social, alfabetizarea este un drept fundamental al omului, aceasta fiind o condiție esențială pentru procesul de învățare și dobândire a unor cunoștințe și competențe esențiale în dezvoltarea omului modern.
Ziua internațională a alfabetizării se sărbătorește la 8 septembrie.
Scrierea a apărut în Mesopotamia în mileniul al IV-lea î.Hr. și apoi în forme originale și în Egipt, India, China și Fenicia. În Europa scrierea a apărut pentru prima dată în Creta, dar acest fapt nu a avut nici o influență pe continent, dispărând odată cu declinul civilizației minoice. Pe continent, grecii sunt primii care au dezvoltat un alfabet sub influența scrierii feniciene. De aici a fost preluat de etrusci și de latini, care au dezvoltat propriile variante, iar mai apoi germanicii au adaptat alfabetul la scrierea runică. În orient, alfabetizarea a avut un specific local și era accesibilă numai unor anumite categorii relativ restrânse de inițiați (scribi). În Europa însă alfabetizarea a devenit un fenomen de masă, astfel că, în special, în lumea greacă și romană scrisul și cititul au devenit un lucru comun, mai ales în zonele urbane.
Primele sisteme de scriere au fost: sumerian, egiptean, hitito-egeean și chinez, din care decurg scrierile silabice. Ulterior, au apărut și sistemele alfabetice (grec, latin, ebraic, arab și indian). Sistemele alfabetice se disting între ele și prin procedeul de a indica vocalele.
În alte zone ale lumii antice și chiar medievale și moderne scrierea nu a fost cunoscută (Africa sud-sahariană, Australia, Oceania, America – cu excepția civilizației maya).
În Europa Evului Mediu procentul de alfabetizare a scăzut și s-a concentrat, în special, în orașe și în rândurile clericilor. Situația s-a îmbunătățit odată cu Revoluția Franceză care a dat un impuls învățământului.
La început scrierea a fost considerată ca fiind de origine divină, de aceea era monopolizată de o elită de scribi în serviciul templelor, dar și în serviciul suveranilor. Era un instrument de putere și de control. Aceasta constituie una dintre multiplele cauze ale analfabetismului.
Alfabetismul este un indicator al cunoașterii într-o țară și este un factor în plus când se stabilește gradul de dezvoltare al acelei țări. În practică se recenzează în schimb persoanele analfabete, respectiv acelea care la vârsta adultă nu și-au însușit cunoștințe de scriere și citire. Această cifră arată accesul populației la noi oportunități și tehnologii moderne, egalitate socială și posibilitatea de a prospera economic.
Există o mare diferență de alfabetizare și de acces la învățământ între țările dezvoltate și cele care sunt cuprinse în așa zisa lume a treia. Numărul de persoane analfabete era contabilizat în anul 2000 de către UNESCO la cifra de 90 milioane de oameni.
Opusul noțiunii de analfabetism funcțional este un nou concept, cel de alfabetizare funcțională. Acest concept se referă, între altele, la dobândirea de abilități de lucru cu calculatorul, abilități de a folosi elementele de bază ale infrastructurii bancare, permis de conducere auto sau cunoașterea cel puțin a unei limbi străine de circulație internațională.
Analfabetism funcțional este o noțiune care se referă la persoanele care știu să citească, dar nu înțeleg ceea ce au citit. Mai precis, o persoană poate să reproducă verbal sau în scris un text, dar nu îl înțelege suficient pentru a-l folosi ca resursă în reușita unei acțiuni sau în performanță. Semnele grafice sunt recunoscute, dar conținutul de idei nu este înțeles decât, eventual, la un nivel foarte superficial.
Prin contrast, există și noțiunea de analfabetism absolut. Conform definiției date de UNESCO în 1958, analfabetă este considerată o persoană care nu a învățat niciodată să scrie și să citească.
Persoanele cu probleme de analfabetism funcțional sunt persoane care au urmat școala și care fie au obținut o diplomă corespunzătoare unui nivel de educație, fie au părăsit școala înainte de a obține o diplomă (abandon școlar), dar care, în ambele situații, nu dețin suficiente competențe de bază.
Savantul rus de origine basarabeană, academicianul Serghei Petrovici Kapița, remarca faptul că punctul de vârf al exploziei demografice pe Terra a fost în anii 1950-2000. Din 2001 a început o perioadă de stabilizare, pentru ca din 2020 numărul populației Terrei să fie într-un regres continuu, din cauza reducerii considerabile a natalității. Deși poate părea paradoxal, factorul principal care determină această tendință, în plină revoluție informațională, este tocmai criza informațională, deoarece omul a ajuns la limita posibilităților sale de receptare a informației. În mod obișnuit, formarea profesională durează deja până la vârsta de 30 de ani. Limitele receptării au condus la un fenomen nou în țările postindustriale: aproape la 30% din populație se manifestă analfabetismul funcțional. Savantul dă ca exemplu războiul din Irak, în care s-a constatat că o mare parte din ostașii americani nu posedă pe deplin armele intelectualizate.
Opusul noțiunii de analfabetism funcțional este un nou concept, cel de alfabetizare funcțională. Spre deosebire de alfabetizare, care se referă strict la obținerea abilității (capacității) de a scrie și de a citi, conceptul de alfabetizare funcțională se referă, între altele, la dobândirea de abilități de lucru cu calculatorul, abilități de a folosi elementele de bază ale infrastructurii bancare, permis de conducere auto sau cunoașterea cel puțin a unei limbi străine de circulație internațională.
Subcapitolul 2.1 Alfabetizare la nivelul Uniunii Europene
Obiective:
Ce reprezintă alfabetismul, alfabetizarea și analfabetismul conform variilor opinii și surse științifice.
Cum se manifestă analfabetismul în diferite state ale Uniunii Europene și cum este combătut.
Care sunt principalii factori care duc la apariția analfabetismului și în special al analfabetismului funcțional.
Care sunt cei mai importanți actori ce pot ajuta la diminuarea ratei analfabetismului în țările din Uniunea Europeană.
De ce reprezinta analfabetismul o problemă ce trebuie luată în considerare de către toate statele Uniunii Europene.
Termeni cheie: alfabetism, alfabetizare, analfabetism, Uniunea Europeană, fenomen social, individ, limbaj, analfabetism primar, analfabetism secundar, analfabetism funcțional, educație de bază, educație primară.
UNESCO oferă o definiție utilă a alfabetismului, chiar dacă se referă la texte tipărite (și nu include imagini, video etc.); conform UNESCO, alfabetismul (capacitatea de a scrie și citi) este ” abilitatea de a identifica, înțelege, interpreta, crea, comunica, prelucra și folosi materiale tipărite și scrise, asociate cu diferite contexte. Alfabetismul implică a învățăre continuă pentru a permite indivizilor să își atingă obiectivele, să își dezvolte cunoștințele și potențialul și să participle complet în comunitatea lor și în societate în general.”
“Alfabetismul este mai mult decât cititul și scrisul – este vorba despre modul cum comunicăm în societate. Este vorba despre practici și relații sociale. Despre cunoaștere, limbă și cultură. Alfabetismul – folosirea comunicării scise – își găsește locul în viața noastră alături de alte forme de comunicare. Într-adevăr, alfabetismul îmbracă diferite forme: pe hârtie, pe ecranul calculatorului, la televizor, pe postere și semne.”
Concomitent cu rezultatele UNESCO, alfabetismul a fost văzut, în mod predominant, ca abilitatea de a citi, scrie și rezolva probleme de aritmetică – așa numiții trei R. Promovarea alfabetismului a fost o problemă de a permite individului să să dobândească abilitatea de a decodifica și codifica limbajul în formă scrisă. Astfel, adulții erau tratați în mare măsură ca și copiii și procesul de învățare reflecta practicile din sala de clasă: o relație ierarhică între professor și elev. Deoarece lipsa unei corespondențe între predarea alfabetismului și necesitățile actuale ale adulților a devenit evidentă, guvernele și
UNESCO au trecut în anii ’60 la o perspectivă funcțională a alfabetismului. Alfabetismul a fost promovat pe scară largă ca răspuns la necesitatea economică, cu o focalizare cheie pe abilitățile de citire și scriere, necesare pentru creșterea productivității.
În ultimii ani, alfabetismul a fot conceptualizat din ce în ce mai mult ca fiind multiplu socio-cultural, și politic. Din 2002, UNESCO a descries alfabetismul la plural – ca alfabetisme și ca o plasare într-o serie de situații de viață. Astfel, alfabetismul diferă în funcție de scopuri, conținut, utilizare, înscris și cadru instituțional.
Alfabetismul, văzut pe scară largă ca abilități și cunoștințe de bază necesare tuturor într-o lume în schimbare rapidă, este un drept uman fundamental. În orice societate, alfabetismul este o abilitate necesară ca atare și ca fundament pentru alte abilități de viață. Alfabetismul este și un catalizator pentru participarea la activități sociale, culturale, politice și economice și pentru învățarea continuă.
Alfabetismul:
Este un fenomen social și nu poate fi promovat în vid;
Se referă la cunoaștere – despre crearea, păstrarea, regăsirea, transmiterea și folosirea sa – cunoaștere din mediul local și – cunoaștere de pretutindeni asociată cu comunicatia globală;
Este o activitate bazată pe limbă, astfel alegerea limbii sau alfabetismului va lărgi sau restricționa accesul la alfabetism; folosirea alfabetismului va promova sau va marginaliza folosirea limbii;
Este una din uneltele care poate da o voce mai puternică și participare mai mare în procesele politice și contribuie astfel la pace, democrație și participare cetățenească activă;
Este parte a exprimării spirituale și religioase și spiritualitatea este deseori un factor puternic în modelarea deciziilor și acțiunilor, dând un sens de putere și speranță.
În Austria conceptul general și întelegerea asupra analfabetismului și alfabetismului este adaptat în mare măsură după definiția oferită de UNESCO. Cu toate acestea, “analfabetismul funcțional” este un termen care se mai folosește rar în Austria.Este înlocuit cu termenul de “persoane cu necesităti educaționale de bază”. Acest termen nou arată o focalizare diferită și de aceea caută șă îndepărteze stigmatul asociat cu a fi “analfabet funcțional”.
Conceptul de educație de bază este foarte flexibil. Nu există o definiție standardizată a educației de bază.
Beneficiul acestei situații este că acest concept este suficient de adaptabil pentru a răspunde necesitățile și cerințele diferitelor grupuri țintă în diferite faze ale vieții, cu circumstanțe și în medii diferite.
În Bulgaria, legislația națională în domeniul educației nu tratează încă, în mod specific problema analfabetismului chiar dacă mai multe proiecte pilot au tratat această problemă, cele mai multe dintre ele implicând Ministerul Educației. Carta încurajării Angajabilității (The Employment Encouraging Act) ia în considerare problema analfabetismului, în contextul procesului de a deveni alfabetizat.
Acest proces este explicat ca acumularea de cunoștințe și abilități de bază de citit, scris și matematică, precum și de științe umaniste și naturale.
În literatura de cercetare bulgară, alfabetismul, este văzut ca abilitatea de a citi și scrie, dar și de a înțelege informația și de a exprima idei într-un mod concret sau abstract.
În Germania conform literaturii germane, există o diferențiere între trei tipuri de analfabetism:
“analfabetism primar” (primary illiteracy). Acesta se referă la un individ care nu a învățat să citească sau să scrie în timpul copilăriei sau adolescenței. Conform LINDE, aceasta “se datorează în mod obișnuit lipsei unui sistem școlar funcțional sau inexistenței unui sistem școlar.” În literatura de specialitate, analfabetismul primar este denumit uneori și analfabetism natural.
“analfabetism secundar” (secondary illiteracy). Acesta se referă la indivizi care au dobândit abilități de citire și scriere în timpul copilăriei și adolescenței dar le-au pierdut după o perioadă de timp datorită lipsei oportunitătilor de a le folosi și aplica. Uneori termenul este referit ca efectul de neglijare (‘neglecteffect’).
“analfabetismul funcțional” (functional illiteracy). Termenul de “analfabetism funcțional” se referă la diferența dintre nivelul individual existent și cel necesar (sau așteptat) al abilitătilor de citire și scriere, la un moment dat. O persoană este descrisă ca funcțional analfabetă dacă abilitățile sale de citire și scriere sunt semnificativ mai scăzute decât cele așteptate sau cerute într-o societate particulară în care trăiește individul respectiv.
Experții în analfabetism din Germania se raportează la definiția făcută de UNESCO în 1978.
În Franța termenul de iliterat (analfabet) este folosit pentru oamenii care au fost educați în Franța, dar nu au dobândit suficiente abilități de citire, scriere și calcule simple de utilitate zilnică.
Pentru oamenii care nu au urmat niciodată o școală, se folosește termenul de analphabetism.
În fine, pentru a se referi la persoanele nou venite care nu vorbesc limba franceză, se folosește expresia franceza ca limbă străină.
Acești termeni și expresii definesc astfel situații și circumstanțe foarte diferite.
În Ungaria, analfabetismul este definit ca absența abilităților de citire, scriere și numărare.
Analfabetismul a fost recunoscut pentru prima dată ca o problemă națională în anii 90. Cetățenii – în diferite contexte sociale – nu au fost capabili să se adapteze societății în schimbare și noilor cerințe și necesități. În timpul anilor tranziției, sistemul de formare profesională pentru adulți și piața muncii au trecut prin schimbări dramatice. Problema analfabetismului a devenit mai complexă: a apărut conceptul de analfabetism funcțional. În plus, diferite categorii de persoane implicate, din sectoarele social și educațional au început să dezvolte și să implementeze soluții proiectate să reducă nivelul ridicat de șomaj. Cu toate acestea, necesitățile de alfabetizare au fost ignorate în mare măsură și, ca urmare, o foarte mare parte a populației a fost incapabilă să se adapteze la noile cerințe ale locurilor de muncă, datorită abilităților de citire și scriere slabe.
Conform statisticilor UNESCO (2000), 80% din populația adultă maghiară are un nivel slab și scăzut al abilităților de citire.
În plus:
Nu există un concept național referitor la analfabetism și analfabetism funcțional;
Din 1996 nu a existat vreo platformă națională legată de acest subiect;
Analfabetismul funcțional este considerat doar dintr-o perspectivă educațională formală.
Guvernele și instituțiile statului desconsideră strategiile educaționale non-formale.
Termenul “illiteracy” nu apare în dicționarul lituanian internațional (1985). În schimb, termenul analfabetism este folosit, fiind definit ca:
Illiteracy, lipsa aptitudinii de a citi sau scrie;
Necunoașterea a nimic într-un anumit domeniu.
În literatura pedagogică, educația (alfabetismul – literacy) este definit ca abilitatea individului de a comunica conform unui mediu social al societății. Astfel, educația lingvistică (un concept mai restrâns decât cel de competență lingvistică) este abilitatea de a citi, înțelege, scrie și crea un text, fie în cuvinte rostite sau scrise.
În Lituania sunt identificate trei niveluri de educație – de bază, funcțională și critică:
Educația de bază este definită ca abilitatea de a citi și înțelege un text, de a scrie și citi corect;
Educația funcțională este abilitatea de a aplica corect limba vorbită sau scrisă conform situației (contact, scop, obiectiv etc.). De asemenea, educația funcțională poate fi definită ca abilitățile necesare pentru a citi și scrie, incluzând educația tehnică și folosirea calculatorului și aplicarea directă a cunoștințelor;
În Marea Britanie termenul de analfabetism funcțional nu este folosit în Anglia. Un individ este descris ca având abilități educaționale, lingvistice și numerice. Această terminologie reprezintă o distanțare de la focalizarea pe deficiențe și stigmatizarea cu care se asociază deseori slaba educație și slabele abilități lingvistice și numerice..
Grija legată de nivelul de educație, abilități de limbaj și numerice în rândul educației adulte a dus la lansarea strategiei Abilități pentru viață (Skills for Life Strategy) în 2001. Această strategie pune în evidență adulții tineri ca un grup țintă cheie în planurile guvernului de a îmbunătății educația și abilitățile lingvistice și numerice.
În organizarea cursurilor de alfabetizare și oferind programe de alfabetizare, este important să se aibă în vedere și să se învețe din experiența predării limbilor străine și în special – din predarea limbii țării gazdă în cazul lucrului cu emigranți.
În multe țări europene, în ultimii ani au fost dezvoltate programe specifice de limbi străine, cu materiale didactice corespunzătoare, care promovează incluziunea socială. Ideea din spatele acestei evoluții este de a oferi oportunități de învățare pentru emigranți și pentru alte persoane care nu vorbesc limba țării gazdă. Un rezultat pozitiv suplimentar al unor astfel de programe este dezvoltarea educației civice, care este strâns legată de dorința de a-I pregăti pe cei ce învață pentru integrare socială în țara gazdă.
În acest context, sunt importanți următorii factori:
Dezvoltarea materialelor didactice și a programelor care sunt specifice grupului țintă și materialele didactice pentru copii nu sunt adecvate pentru adulți; tinerii adulți au, față de copii, experiență socială adițională, interese și motivații diferite de a participa la cursuri educative (de alfabetizare). Acestea ar trebui să se reflecte în proiectarea și organizarea didactică a programelor educaționale;
Conținutul cursurilor și al materialelor didactice trebuie să fie legat de viața de zi cu ai și de utilizarea curentă;
Conținutul educativ și cel legat de procesarea numerelor, al cursurilor, trebuie strâns legat de alte competențe cheie, cum ar fi dezvoltarea competențelor pentru cetățenie activă și incluziune socială (după cum a fost discutat în legătură cu cursurile de limbă – integrare în cazul emigranților). În acest fel, educația joacă un rol cheie, nu numai ca instrument de suport pentru dobândirea de cunoștințe, dar și ca instrument social de permite atingerea unor aspirații de viitor, cum ar fi îmbunătățirea angajabilității și a incluziunii sociale.
A avea abilități educaționale slabe înseamnă că oamenii tineri deseori nu pot avea acces deplin la oportunități în curricula școlară și ca urmare, deseori vor avea rezultate sub așteptări. Ei ar putea avea potențialul de a performa, dar au rămas în urmă datorită unei multitudini de cauze – sănătate precară, educație discontinuă, instabilitate familială, predare slabă. Dacă ei nu sunt capabili să recupereze prin intervenții școlare suplimentare, sau dacă părinții lor nu știu cum să îi ajute, oamenii tineri devin pasivi și dezinteresați de învățare; ei pot avea un comportament negativ în școală, sau pur și simplu se dau la o parte. Există studii care arată că cei care chiulesc sau nu frecventează școala sunt expusi în mai mare măsură riscului de a intra în necaz și de a comite crime.
În multe țări, problema educației se manifestă în toți anii de școală. Aceste caracteristici pot fi schimbate numai dacă factorii de decizie în politica educației recunosc educația ca fiind crucială la toate nivelurile procesului educațional. Din perspectiva sectorului educației non-formale a adulților, atenția trebuie să se concentreze pe cauzele posibile, asta înseamnă de ce adulții tineri nu pot atinge abilități funcționale de citire și scriere. Câteva dintre cauzele posibile sunt:
Adulții tineri nu au cunoștințele sau nu sunt conștienți că deținerea unor abilități educaționale slabe poate crea probleme. În gândirea lor, viața poate fi gestionată fără îmbunătățirea acestor abilități și mediul lor nu le evidențiază lipsa de cunoștințe;
Adulții tineri nu au experiența de a-și îmbunătăți cunoștințele; mulți adulți tineri cu abilități educaționale slabe nu știu cum să învețe și, de aceea le este greu să se adapteze la o nouă situație de învățare;
Adulților tineri le poate fi greu să acționeze ca un ‘individ complet’ deoarece abilitățile lor de comunicare și de luare de decizii nu sunt bine dezvoltate;
Lipsa de informații cu privire la oportunitățile de îmbunătățire a abilităților lor
educaționale.
Este important ca școlile, comunitățile, diferitele sectoare și persoanele implicate să fie conștienți de următoarele:
Analfabetismul și analfabetismul funcțional sunt probleme care trebuie discutate de conducerile școlilor, de furnizorii de programe educaționale, de părinți și asociații de părinți, de organizații guvernamentale locale și reprezentanți ai instituțiilor culturale locale (biblioteci, case de cultură, universități populare). Diseminarea informațiilor despre analfabetism este crucială: analfabetismul trebuie recunoscut ca o problemă ce poate fi soluționată, nu ca un subiect tabu;
Folosirea uneltelor non-formale și formale trebuie să fie parte a curriculei didactice și sociale, pentru a recunoaște și trata analfabetismul și analfabetismul funcțional;
Instruirea profesorului/formatorului este o parte cheie a soluției; cu toate acestea, astfel de instruiri ar trebui incluse în toate categoriile de curricule sociale și educaționale, alte tuturor profesiilor, cu niveluri și metode diferite;
Organizațiile de educația adulților trebuie să dezvolte și să susțină abordările informale, cum ar fi grupuri de consiliere de aceeași vârstă și activități de voluntariat, deoarece impactul suportului de la persoane de aceeași vârstă poate fi decisiv asupra adulților tineri pentru îmbunătățirea abilităților lor educaționale.
Întrebări de control
1. Ce instituție oferă o defniție utilă a analfabetismului?
a. UNESCO
b. Uniunea Europeană
c. UNICEF
2. Câte niveluri de educație sunt identificate în Lituania?
a. 5
b. 3
c. 2
3. Ce trebuie să fie parte a curriculei didactice și sociale, pentru a recunoaște și trata
analfabetismul și analfabetismul funcțional?
instruirea profesorului/formatorului
diseminarea informațiilor
folosirea uneltelor non-formale și formale
4. În ce țară din Marea Britanie nu este folosit termenul de analfabetism funcțional?
a. Anglia
b. Țara Galilor
c. Scoția
5. Cât la sută din populația adultă maghiară are un nivel slab și scăzut al abilităților de citire?
a. 50%
b. 80%
c. 10%
Subcapitolul 2.2 Alfabetizare în România
Obiective:
Care este tendința în România în ceea ce privește gradul de alfabetizare.
Dacă abandonul școlar este o cauză importantă în ceea ce privește gradul de alfabetizare și cât de mare este acesta în țara noastră.
De ce are România o situație atât dezastruoasă ce duce la un grad de alfabetizare scăzut.
Care sunt regiunile cu cele mai mari probleme în ceea ce priveste analfabetismul și abandonul școlar.
Ce s-a întreprins pentru a rezolva rata crescută de analfabetism și pentru a stopa abandonul școlar.
Termeni cheie: tendință, memorare, corelație, criterii de admitere, abandon școlar, categorii sociale, vocabular, comunicare nonverbală, comunicare verbală.
Tendința din România este exact inversă. De exemplu, în 2010 doar 58,92% dintre cei aproape 22.000 de absolvenți de clasa a XII-a din București au promovat examenul de bacalaureat, ceea ce reprezenta cea mai mică promovabilitate de după 1990. Situația s-a agravat în 2011, când după prima sesiune a bacalaureatului la nivel național au promovat examenul sub 45% dintre candidați, iar 20 de licee din țară nu au avut nici un elev care să promoveze examenul de bacalaureat, pentru ca bacalaureatul din iunie 2012 să reprezinte un dezastru total pentru 54 de licee din România, unde niciun elev nu a reușit să promoveze examenul maturității. În 2013, rata medie de promovabilitate la examenul de bacalaureat, înainte de rezolvarea contestațiilor, a fost de 55,4%, cu diferențe mari în funcție de filieră: 76,81% a fost rata de promovabilitate la filiera Teoretică, 66,44% la cea Vocațională și 34,3% la cea Tehnologică.
Opinia specialiștilor este că România are această situație dezastruoasă deoarece principala metodă de învățare a elevilor români este memorarea. Ca urmare, elevii nu au capacitatea de a face corelații între secvențele de informație cuprinse într-un text.
Mai există și explicația următoare: dezvoltarea vocabularului, a comunicării verbale și nonverbale, a gândirii logice, se petrec la vârste foarte mici, începând de la câteva luni. În acestă etapă de dezvoltare a copilului, considerată ca fiind cea mai importantă, în sistemul de educație finlandez, copilul este asistat de educatori cu înaltă calificare, atent selecționați dintre absolvenții de studii superioare, cu 4-5 ani de pregătire psiho-pedagogică riguroasă. În schimb, în România analfabetismul funcțional este prezent prin existența unor absolvenți cu diplomă, dar slab pregătiți din lipsa cadrelor didactice calificate.
Cercetări efectuate în România în cadrul comunității rome, finalizate în 2002, constatau că aproape 12% dintre copiii romi în vârstă de 7 – 16 ani au întrerupt școala înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, iar 18% sunt neșcolarizați. În total, peste 80% dintre copiii neșcolarizați sunt romi și 38,6% dintre romi sunt analfabeți funcțional. Aceste rezultate erau mult mai optimiste decât cele ale studiului Comisiei Europene.
Situația își are originea și în criteriile de admitere la liceu. În 2012, peste 58.000 de elevi au intrat la liceu cu medii sub 5. Ei reprezintă 34% dintre elevii intrați la liceu, mulți dintre cei admiși în clasa a IX-a având media 2. Dublu față de 2011. Practic, toți aceștia au devenit liceeni fără carte, cu șanse mici de a trece bacalaureatul peste 4 ani.
În acest sens, un inspector școlar, purtător de cuvânt al Inspectoratului Școlar București, declara: „La Colegiul Letea (Bacău) s-a intrat în liceu cu 3,58, la Grupul Școlar din Fieni (Dâmbovița) cu 3,32, iar la Mărăcineni (Argeș) s-a intrat într-a noua cu 3,52. De aici, elevul merge târâș-grăpiș până într-a XII-a, unde termină cu un 5. La Bac se copiază și apoi facultățile particulare îi primesc cu brațele deschise. Termină facultatea la fel, plătind doar taxele și apoi absolvenții nu sunt buni de nimic. De ce trebuie să alimentăm sistemul universitar cu semianalfabeți?”
Conform studiului PISA 2012, publicat la 1 decembrie 2013, aproape 40% dintre elevii români au dificultăți să citească și să înțeleagă un text și pot rezolva doar exerciții elementare la matematică. Studiul, care a fost realizat pe 510 000 elevi în vârstă de 15 ani din 65 de țări, mai arată că elevii români sunt cel mai puțin motivați dintre copiii care au luat parte la cercetare, la mare distanță de toți ceilalți. Cu cei 40% de elevi aflați în situația de analfabetism funcțional, România este aproape ultima din UE, fiind urmată doar de Bulgaria.
Mai bine de trei sferturi dintre șomerii din mediul rural sunt aproape analfabeți: peste 15% dintre ei sunt analfabeți, 20% dintre ei au clasele primare și 40% au reușit să facă școala generală. Șomerii de la sate reprezintă 60% din totalul celor aflați în evidențe, iar nivelul lor de pregătire scăzut face dificilă recalificarea în meserii cerute pe piața muncii.
În România în mod tradițional, o persoană analfabetă a fost definită ca un individ care nu este în stare să citească, să scrie sau să îndeplinească sarcini de bază. În zilele noastre, termenul de analfabetism funcțional este folosit din ce în ce mai mult. O persoană este definită ca funcțional analfabetă dacă nu este în stare să acceseze sau să proceseze informația din situații curente. Astfel, analfabetismul funcțional se referă la inabilitatea individului de a folosi abilități de citire, scriere, operarea cu numere și lucrul cu calculatorul în situații cotidiene. Nu este vorba de inabilitatea de a citi ci de inabilitatea de a înțelege ce a citit. O persoană funcțional analfabetă are dificultăți la completarea unui formular, nu înțelege instrucțiunile, citește cu greutate ziarele, înțelege greu indicatoarele rutiere și are dificultăți în consultarea unui dicționar sau a programului orar de călătorie.
Abandonul școlar conduce la un nivel scăzut de educație, ceea ce:
limitează în mod clar posibilitatea de opțiune pe piața muncii;
îi introduce timpuriu în alte grupuri sociale decât cel educațional, ca urmare, nu mai relaționează cu tineri de aceeași vârstă și cu aceleași preocupări de formare și dezvoltare profesională (preocupări legitimate de către societate);
creează premisele apariției unei ,,categorii” de tineri de al cărei statut și relație cu restul societății ne propunem să ne ocupăm în continuare.
Apreciem faptul că abandonul școlar constituie un factor de risc pentru tineri, contribuind la fenomenul de marginalizare socială și excludere a acestora în lipsa existenței unor factori de protecție la nivel individual și social.
Pentru abordarea acestor aspecte vom analiza situația abandonului școlar la nivelul regiunilor de dezvoltare și al județelor pe parcursul fiecărui nivel de învățământ.
Astfel, în ceea ce privește învățământul primar și gimnazial, care, pe lângă faptul că este obligatoriu din punct de vedere legal, are și cea mai mare importanță pentru educația copiilor și tinerilor, rata abandonului școlar este relativ scăzută la nivelul zonelor de dezvoltare. Județul Călărași are cea mai ridicată rata a abandonului (3,1%), în timp ce următoarele județe au o rată a abandonului școlar scăzută: Gorj (0,5%), Vâlcea (0,6%), Bihor (0,6%), Mehedinți (0,9%), Prahova (0,9%), Vaslui (0,9%), Mureș (0,9%), Harghita (0,9%).
În urma unei analize comparative între situația abandonului școlar la nivelul regiunilor de dezvoltare și a situației existente în interiorul fiecărei regiuni, am putut constata existența unor foarte mari diferențe între județe aflate în interiorul aceleiași regiuni de dezvoltare.
Spre exemplu:
pentru Regiunea Centru: Harghita – 0,9% și Covasna 1,7% (rata abandonului este aproape dublă în condițiile în care județele sunt vecine); Brașovul (2,5%) are rata abandonului școlar aproape triplă față de Harghita; Sibiul are rata abandonului de peste două ori mai mare decât Mureș, în aceleași condiții de vecinătate.
Regiunea Sud: Călărași -3,1% și Giurgiu – 1,9%; Ialomița – 2,2%, Ilfov – 2,5% și Prahova – 0,9%.
Regiunea S-V: Dolj – 1,4% și Gorj – 0,5%;
Regiunea N-V: Satu Mare – 1,5%, Cluj – 1,4% și Bihor – 0,6%
Regiunea N-E: Bacău – 2,3% și Vaslui – 0,9%.
În ceea ce privește învățământul liceal, rata abandonului școlar este relativ egal distribuită pe regiuni de dezvoltare: între 2,2% în Regiunea Sud, și 2,8% în Vest. Cele mai ridicate rate de abandon sunt în județele Vaslui (3,2%), Teleorman (3,5%), Bistrița Năsăud (3,5%), Covasna (3,9%), Hunedoara (4%), Vrancea (4,6%). Județele cu cele mai scăzute rate ale abandonului școlar sunt Ilfov (0,1%), Giurgiu (1,5%) și Tulcea (1,5%).
Se constată din nou existența unor diferențe interesante între județele învecinate din aceeași regiune:
în regiunea Centru, Harghita – 3,0% și Covasna – 3,9% față de Brașov – 1,6%
în regiunea Vest, Hunedoara – 4% față de Arad – 1,7%
în regiunea Est, Vrancea – 4,6% față de Buzău – 1,8%
în S-E, Dâmbovița – 3% față de Prahova 1,6%; Teleorman – 3,5% față de Giurgiu – 1,5%, București – 2,6% față de Ilfov 0,1%
În cadrul învățământului profesional și de ucenici, rata abandonului școlar crește considerabil în comparație cu formele de învățământ anterioare, fiind cuprinsă între 4,3% în Regiunea Sud-Vest și 7,3% în Regiunea Vest. Județele în care rata abandonului școlar în învățământul profesional și de ucenici este foarte ridicată sunt Suceava (8,0%), Bistrița Năsăud (8,0%), Brăila (8,1%), Călărași (8,2%), Giurgiu (9,7%), Caraș Severin (9,7%) și Vrancea (10,1%). Județele cu rata abandonului școlar cea mai scăzută sunt Sălaj (2,9%) și Buzău (2,1%). Se constată din nou existența unor diferențe mari între județe vecine din cadrul aceleiași regiuni:
în Centru, Brașov – 6,6% față de Covasna – 3,9%
în S-V, Dolj – 6,7% față de Mehedinți 3,7%
în N-V, Maramureș – 7,9% față de Sălaj – 2,9%
în N-E, Suceava – 8% față de Neamț – 4,9%
în Est, Vrancea – 10,1% și Brăila – 8,1% față de Buzău – 2,1%
în Sud, Giurgiu – 9,7% față de Ilfov 4,4%.
În ceea ce privește învățământul postliceal și de maiștri, rata abandonului școlar variază între 3,1% în București-Ilfov și 9,8% în Regiunea Nord-Vest. Județele cu cea mai ridicată rată a abandonului școlar sunt Tulcea (22,4%), Sălaj (16,3%), Olt (16,1%), Ialomița (14,7%) și Botoșani (14,4%). Județele cu o rată scăzută a abandonului școlar în învățământul postliceal și de maiștri sunt Neamț (0,1%), Bistrița Năsăud (1,7%), Sibiu (1,9%), Vâlcea (1,9%). Se constată din nou existența unor diferențe interesante:
în regiunea Centru, Covasna (3,9%) – are rata abandonului școlar mai mult decât dublă față de Brasov (1,6%)
în regiunea S-V, diferența dintre rata abandonului școlar în Olt (16,1%), Dolj (9,3%) și Vâlcea (1,9%) este foarte mare
în regiunea Vest, Caraș Severin (10,5%) are rata abandonului triplă față de Hunedoara (3,7%)
în N-V, diferențe extrem de mari între Sălaj (16,3%), Cluj (10,3%), Satu Mare (11,2%) și Bistrița Năsăud (1,7%)
la fel și în regiunea N-E, între Iași (13,6%), Bacău (10%) și Neamț (0,1%)
în regiune Est, rata abandonului școlar în Brăila (11,6) și Vrancea (10,3%) este dublă față de Buzău (5,3%); în Tulcea (22,4%) triplă față de Constanța (7,9%).
Model de bună practică în România
Titlul proiectului
Programul “A Doua Șansă”
Școala Nr.95 București, România
Introducere
Programul “A Doua Șansă” este o inițiativă a Ministerului Educației, Cercetării și Inovării, care abordează problemele cu care se confruntă multe din comunitățile dezavantajate, în special persoanele care au fost în imposibilitatea de a finaliza învățământul obligatoriu.
În România, singura formă de educație pentru tineri ca și pentru adulții care nu au finalizat învățământul școlar este prin intermediul școlilor pilot din întreaga țară, care au un rol cheie în dezvoltarea oportunităților lor de alfabetizare.
Școala Nr.95, situată în sectorul 3 al capitalei în cartierul Vitan, are o vechime de peste 100 de ani și este considerată un monument de arhitectură. A fost fondată în anul 1893 ca Școala Primară Mixtă Nr. 31 – Mitropolitul Nifon.
Grupul țintă
Educația/creșterea multora dintre cele mai dezavantajate persoane, în special a celor de etnie rromă, nu oferă bazele necesare dezvoltării cunoștințelor culturale și lingvistice indispensabile pentru dobândirea unui nivel de competențe de bază.
În Școala Nr. 95 sunt înregistrate 127 de declarații de recunoaștere a etniei rrome. Cauzele identificate de neparticipare în procesul de educație sunt:
Lipsa interesului pentru învățare;
Percepția negativă a persoanele de etnie rromă a rolului și importanței educației și formării în dezvoltarea copiilor;
Situație financiară precară;
Conflictele cu ceilalți;
Apartenența la „găștile de cartier“.
În termeni socio-economici, în zona în care se află Școala Nr. 95, locuiesc 30 de familii de rromi, care nu au un loc de muncă stabil, dar își câștigă existența din mici afaceri dezvoltate chiar de ei. Unul dintre motivele existenței acestei sutuații, este educația obligatorie incompletă și lipsa unei calificari.
În plus față de aceste 30 de familii, alte 21 de familii trăiesc în sărăcie și sunt dependente de alocațiile de stat și mecanismele de asistență socială. În majoritatea cazurilor este practic imposibil pentru aceste familii să suporte costurile de frecventare a școlii de către copiii lor (îmbrăcăminte, rechizite școlare și medicamente).
Structura socio-economică a populației din acestă zonă este următoarea:
26% din locuitori sunt muncitori necalificați proveniți din diferite părți ale țării, (în special din Moldova și Transilvania), care s-au mutat în București;
22% din locuitori sunt persoane de etnie rromă (127 elevi din școală s-au auto-declarat ca aparținând acestei etnii);
10% dintre persoane lucrează în meserii;
8% din locuitori lucrează în sectorul privat;
5% fac parte din personalul militar;
8% sunt liber-profesioniști;
16% sunt șomeri;
5% au studii superioare.
În acest context, programul „Doua Șansă” care se desfășoară în cadrul Școlii nr.95, reprezintă o oportunitate pentru persoanele pentru cei care nu au finalizat învățământul obligatoriu să-și continue educația primară și secundară.
Programul „A Doua Șansă” a fost introdus în Școala Nr. 95 în anii 2005-2006, începând cu clasele primare I-IV pentru (tinerii) adulți care au părăsit școala la acest nivel, sau care nu au fost niciodată înscriși la școală.
Pe parcursul primului an școlar au fost școlarizați clasele I-IV un număr de 22 de adulți tineri cu vârste cuprinse între 14 și 23 de ani.
Scopuri și obiective
Scopul programului „A Doua Sansa“ a fost de a recruta persoanele interesate de reintegrarea în procesul de învățare, și de a-i atrage pe cei care nu au luat în considerare acest lucru. În special, atenția a fost îndreptată spre identificarea adulților tineri care au părăsit școala, după patru, cinci, șase sau șapte clase.
Conducerea școlii a organizat întâlniri cu persoanele interesate și responsabile pentru procesele de învățământ, și anume:
Grupul de sprijin al scolii – directori, secretare, consilieri, mediatori, profesori, părinți rromi;
Reprezentanți ai instituțiilor publice – primăria, prefectura, poliția, biserica, spitale;
Reprezentanți ai ONG-urilor;
Reprezentanțti ai companiilor de stat și private.
Școala a difuzat informații despre acest program și despre posibilitățile de a satisface nevoile educaționale ale adulților tineri care au abandonat școala înainte de a obține diploma de opt clase obligatorii. Fără această diploma elevii nu pot urma cursuri de calificare profesională, obțin cu greu un loc de muncă și sunt în imposibilitatea de a avea un trai decent.
Programul „A Doua Șansă” a fost dezvoltat printr-o inițiativă de acțiune participativă, care a inclus:
identificarea tinerilor adulți care se încadrează în grupul țintă;
contactarea lor directă și a familiilor lor;
informarea acestora cu privire la program;
îndrumarea și sprijinirea lor pentru a se înscrie la cursuri;
identificarea barierelor și a posibilelor soluții, a metodelor de lucru și a termenelor limită.
Acestă inițiativă de actiune participativă a fost dezvoltată în decurs de trei luni iar evoluția a fost monitorizată.
Impactul/beneficii proiectului pentru adulții tineri
Pe parcursul primelor patru luni, în programul “A Doua Șansă” au fost înscriși un număr de de 32 de tineri învățământ secundar inferior și 25 de tineri înscriși în învățământul primar.
Acțiunea însă nu se oprește aici. Până în acest moment programul s-a extins și s-a dezvoltat, de exemplu, acum acesta include o rețea pentru localnici.
Întrebări de control
Care este principala metodă de învățare a elevilor români?
învățarea logică
învățarea cu creionul în mână
memorarea
Cum a fost definită o persoană analfabetă, în România, în mod tradițional?
a. ca un individ care nu este în stare să citească, să scrie sau să îndeplinească sarcini de bază.
b. o persoană care nu este în stare să acceseze sau să proceseze informația din situații curente.
c. o persoană cu inabilitatea individului de a folosi abilități de citire, scriere, operarea cu numere și lucrul cu calculatorul în situații cotidiene.
La ce conduce abandonul școlar?
limitează în mod clar posibilitatea de opțiune pe piața muncii și îi introduce timpuriu în alte grupuri sociale decât cel educațional, ca urmare, nu mai relaționează cu tineri de aceeași vârstă și cu aceleași preocupări de formare și dezvoltare profesională (preocupări legitimate de către societate)
limitează în mod clar posibilitatea de opțiune pe piața muncii și îi introduce timpuriu în alte grupuri sociale decât cel educațional, ca urmare, nu mai relaționează cu tineri de aceeași vârstă și cu aceleași preocupări de formare și dezvoltare profesională (preocupări legitimate de către societate) și creează premisele apariției unei ,,categorii” de tineri de al cărei statut și relație cu restul societății ne propunem să ne ocupăm în continuare
creează premisele apariției unei ,,categorii” de tineri de al cărei statut și relație cu restul societății ne propunem să ne ocupăm în continuare
Care sunt cauzele identificate de neparticipare în procesul de educație?
lipsa interesului pentru învățare
percepția negativă a persoanele de etnie rromă a rolului și importanței educației și formării în dezvoltarea copiilor
lipsa interesului pentru învățare; percepția negativă a persoanele de etnie rromă a rolului și importanței educației și formării în dezvoltarea copiilor; situație financiară precară; conflictele cu ceilalți; apartenența la „găștile de cartier“
Cum se numește proiectul ce reprezintă modelul de buna practică a României?
A doua șansă
JUMP
Integrarea prin educație
Subcapitolul 2.3 De la analfabetism la alfabetizare
Prezentarea celor mai bune modele de bună practică pentru a combate sau a duce la scăderea gradului de analfabetism din Uniunea Europeană
Cum s-a tratat problema și care au fost solutiile care s-au găsit pentru a începe procesul de vindecare sau eliminare a acestui fenomen
Ce categorii de oameni cu un grad scăzut de analfabetizare au participat la aceste proiecte și cum au reacționat și ce au învățat în urma acestor proiecte
Care au fost rezultatele acestor proiecte și daca proiectele mai sunt în desfășurare
Termeni cheie: Austria, grup țintă, angajator, ucenic, profesor, formator, metodologie, seminarii, Bulgaria, rrom, impact, beneficii, Germania, dislexie, calificare, motivare, comunicare socială, aptitudini, Ungaria, Franța, Lituania, Marea Britanie.
Modele de bună practică în diferite state ale Uniunii Europene
Austria
Titlul proiectului
JUMP (Jugendliche mit Perspektive / Adulții tineri în perspectivă)
Introducere
În ultimii ani, în Austria tema alfabetizării a căpătat noi proporții, astfel că au fost realizate o mulțime de proiecte, inovații și îmbunătățiri, în special în privința creșterii gradului de conștientizare. În consecință, în Austria există o gamă largă de astfel de activități, ce pot fi descrise ca fiind bune practici privind încurajarea și motivarea adulților tineri să învețe.
A fost ales proiectul JUMP, un proiect remarcabil, pentru că prin obiectivele sale ambițioase își propune să ofere tinerilor posibilitatea de a se (re)angaja în procesul de învățare.
În Austria un număr mare de angajatori au reclamat faptul că nu își pot găsi angajați calificați, din cauza lipsei de competențe de bază; în acest sens a fost dezvoltat în cadrul proiectului un program de training personalizat pentru tinerii cu nevoi educaționale de bază și integrat în sistemul școlar dual existent, în cadrul unui curs pilot.
JUMP – Jugendliche mit Perspektive (Adulții tineri în perspectivă) este coordonat și derulat în cadrul unui centru de formare continuă din Carinthia (un district din Austria).
Proiectul sprijină ucenicii cu nevoi de învățare în vederea absolvirii examenului final. JUMP este un subproiect al Partenriatului pentru Învățare “In Bewegung II – Netzwerk Basisbildung und Alphabetisierung” și este finanțat de ESF (Fondul Social European) și de Ministerul Federal al Austriei pentru Educație, Cultură și Artă.
Obiectivele Proiectului
Scopurile și obiectivele proiectului JUMP sunt: în primul rând, să sprijine tinerii adulți prin oferte educaționale relevante și adecvate; în al doilea rând, să instruiască tutorii și formatorii, cu privire la cadrul și nevoile grupului țintă (activități de creștere a conțtientizării si diagnoză); dar și să dezvolte materiale și metode atractive de învățare. În concluzie, grupurile țintă ale proiectului JUMP sunt:
ucenicii cu nevoi de învățare de bază, dar și tutorii și formatorii care lucrează cu acești adulți tineri,pe perioada pregătirii lor profesionale și practice.
Grupul țintă
Ucenicii
JUMP urmărește să sprijine ucenicii cu nevoi educaționale de bază din Carinthia. Acest lucru se realizează prin dezvotarea unui program special de formare pentru acești tineri, ce se derulează în același timp cu programul de calificare/ucenicie. Aceasta înseamnă că tinerii adulți care participă aceste programe personalizate de educație vor putea recupera rămânerile în urmă și pot dezvolta și dobândi abilități/competențe suplimentare pe diverse teme.
Profesorii și formatorii
Cel de-al II-lea grup țintă al proiectului JUMP este format din profesorii și formatorii care lucrează cu ucenicii. În cadrul proiectului au fost organizate seminarii pentru profesori și formatori. Temele acestor seminarii au fost: creșterea gradului de conștinetizare a necesității educației de bază; aspecte metodologice și didactice; dezvoltarea de materiale didactice pentru ucenicii cu nevoi de alfabetizare (care reflectă situații concrete, ce apar la locul de muncă), și crearea de rețele.
Structură și impact
Programa cursului dezvoltat în cadrul proiectului JUMP pune accentul pe dezvoltarea abilităților de citire, scriere, matematice și informatice. De asemenea, se concentrază pe teme specifice legate de locul de muncă, programe de formare a personalității și timp pentru “învață să înveți”. Între anii 2008 și 2009 aproximativ 193 de ucenici au beneficiat de programele de formare și de suportul oferit prin intermediul proiectului JUMP.
Conținutul programului oferit de Jump se bazează pe principii didactice bine definite: pune accent pe nevoile participanților; participarea voluntară; relevanță practică; învățare auto-dirijată și responsabilizare. În plus, cursul și atmosfera în care se desfășoară sunt astfel create încât să nu îi amintească cursantului de experiența școlară anterioară. Cursul a evoluat bine. Motivul principal este faptul că materialele dezvoltate și furnizate sunt create într-un stil atrăgător mai degrabă pentru adulții tineri decât pentru copii/adolescenți.
Seminariile pentru profesori și formatori au fost dezvoltate și structurate în jurul nevoilor participanților. Până la data realizării acestui studiu, au fost organizate 6 seminarii la care au participat în total 43 de profesori și formatori.
Evaluarea JUMP a evidențiat nevoia și solicitarea ucenicilor de a fi sprijiniți în ceea ce privește educația de bază. Popularitatea crescândă a proiectului JUMP a condus la creșterea cumulativă a cererii pentru aceste cursuri.
Urmare a acestui proiect, au fost dezvoltate cu succes și alte inițiative educaționale de bază pentru ucenici (cu excepția JUMP).
Succesul proiectului JUMP a fost recunoscut de către Asociația Germană pentru alfabetizare și educație de bază ca fiind un exemplu de bună practică în sprijinirea adulților tineri cu nevoi educaționale de bază, în tranziția de la școală la viața activă.
Bulgaria
Titlul Proiectului
„Integrarea prin educație” 2006-2007
Cadrul Proiectului
Partenerii acestui proiect au fost KCO Stolipinovo, Fundația “Roma”, Autoritatea Municipală Plovdiv, școli din Plovdiv și Universitatea “ St.. Kl. Ohridski” din Sofia.
Grupul țintă
Acest proiect a avut ca grup țintă adulții tinerii – în mod special membrii comunității rrome din Plovdiv și a urmărit sporirea participării lor în procesul de educație. Deși unii dintre tinerii vizați în acest proiect aveau un loc de muncă, în marea lor majoritate erau însă șomeri.
Scopurile și obiectivele proiectului
Scopul acestui proiect a fost să prezinte și să susțină un program pilot eficient într-un oraș, urmând ca bunele rezultatele obținute în cadrul acestuia să fie extinse la nivelul întregii țări prin implementarea unui program de anvergură națională. Proiectul urmărește, atât să sublinieze nevoile profesorilor care profesează în domeniul educației adulților, cât și modalitatea în care aceștia trebuie să realizeze educația și formarea. Proiectului s-a bazat pe ideea că cerințele și programele naționale trebuie să fie dezvoltate în primul rând pentru adulți și apoi adaptate astfel încât să răspundă nevoilor specifice ale tinerilor rromi.
Conținut
În cadrul proiectului a fost dezvoltat un modul de “Formare de Formatori” și un program de formare pentru adulții tineri, în domeniul alfabetizării, comunicării sociale, competențe, dar și în alte domenii tematice.
În cadrul modulului de “Formare de Formatori”, profesori din diferite școli din sistemul de educație formal, au fost instruiți în domeniul educației adulților pentru a putea răspunde, pe viitor, provocărilor de a lucra cu adulții. În Bulgaria, nu sunt disponibile materiale didactice pentru cursurile de alfabetizare a adulților; astfel că modulul de “Formare de Formatori” a reprezentat un pas necesar în proiectarea cursurilor pentru adulți. După finalizarea cursului, profesorilor li s-a oferit șansa de a lucra în cadrul unui proiect de follow–up, în cadrul căruia persoane care abandonaseră școala timpuriu erau recrutate și ajutate să-și finalizeze studiile de învățământ secundar superior.
Programul de training pentru adulții tineri s-a axat pe următoarele 3 domeniii:
Alfabetizare;
Comunicare socială;
Aptitudini și alte arii tematice – subiecte de interes pentru participanți – de exemplu cum să aplice pentru un loc de muncă, cum să folosească serviciile de ghidare etc.
Impact/beneficii
Toți participanții au finalizat cursurile și au devenit mult mai conștienți de importanța educației.
O analiză a nevoilor suplimentare evidențiază necesitatea corelării alfabetizării cu educația și formarea profesională.
Germania
Titlul Proiectului
“F.A.N. -Fußball.Alphabetisierung.Netzwerk“ (fotbal, alfabetizare, rețea)
Introducere
În Germania peste patru millioane de oameni sunt considerați a avea probleme de analfabetism funcțional, datorită nivelului scăzut de competențe de citire și scriere. Unii cunosc literele, dar nu sunt capabili să citească. Alții întâmpină probleme în înțelegerea unui text simplu și au probleme majore în ceea ce privește scrierea. Mulți analfabeți funcționali au părăsit școala înainte să dobândească cunoștințe de bază în citire, scriere și matematică (calculație), adeseori părăsirea timpurie a școlii fiind datorată problemelor personale și sociale, în ciuda faptului că învățământul este obligatoriu. Este alarmant faptul că în fiecare an, aproape 80.000 de tineri abandonează școala.
Acești tineri sunt considerați a fi un grup de risc substanțial privind analfabetismul funcțional.
Persoanele care sufera de dislexie sunt considerate de asemenea expuse unui risc ridicat de a avea probleme de alfabetism funcțional.
Grupul țintă
Oamenii care nu sunt capabili să citeacă și să scrie suficient de corect și care nu sunt conștienți de modalitățile prin care pot să își îmbunătățească/corecteze abilitățile de alfabetizare.
Scopurile și obiectivele proiectului
Scopurile și obiectivele proiectului cuprind:
Creșterea gradului de conștientizare publică a fenomenului analfabetismului și depășirea stigmatizării asociate;
Motivarea persoanelor cu probleme de analfabetism funcțional;
Promovarea cursurilor existente de scriere și citire;
Dezvoltarea calificărilor;
Dezvoltarea și distribuirea de materiale educaționale legate de fotbal;
Crearea de rețele locale și naționale.
Partenerii cheie ai acestui proiect sunt cluburile de fotbal. Prin proiect se conștientizează importanța influenței sociale a fotbalului, fiind cel mai popular sport din Germania, care atrage persoane din diverse clase sociale și din diferite medii educaționale. În cadrul “Bundesliga” există peste 320.000 organizații membre. Acești membri au devenit parteneri cheie ai proiectului.
Conținut/structura proiectului
Proiectul F.A.N. a fost sponsorizat de Ministerul German al Educației și Științei, din iunie 2005 până în decembrie 2007. Coordonatorul proiectului “F.A.N.” a fost “Bundesverband Alphabetisierungund Grundbildung“ (Asociația Germană de Alfabetizare și Educație de Bază) care a colaborat cu „BR-alpha“ (Canalul de Educație „Bayerische Rundfunk“) și „Deutsche Volkshochschulverband“ (Asociația Germană a Centrelor de Educație a Adulților). Un alt partener a fost „Ernst Klett Sprachen GmbH“ (o organizație care elaborează materiale didactice, ex: manuale școlare și cursuri audio).
Prin combinarea diferitelor canale media (TV, online și materiale tipărite) și abordarea subiectului “fotbal” s-a reușit informarea unui număr mare de persoane cu privire la proiect, dar și la fenomenul de analfabetism funcțional.
În plus, a fost transmis un program TV, care a generat o nouă perspectivă în viața persoanelor cu probleme de analfabetism funcțional. Pe parcursul celor șase episoade (fiecare episod a durat 30 de minute) telespectatorii au putut vedea ce înseamnă să deții competențe reduse, sau să nu deții deloc aceste competențe de scriere și citire. Programul a avut la bază povești reale, pe care producătorul emisiunii le-a dezvoltat prin intermediul unor interviuri cu persoane cu probleme de analfabetism funcțional.
Impact/beneficiile
F.A.N. a stabilit contacte între instituții, cluburi și indivizi din domeniile fotbalului și educației permanente, cu scopul de a crea o rețea “Fußball und Alphabetisierung” (fotbal și alfabetizare).
Jucători de fotbal cunoscuți și oficialități au promovat activitățile de alfabetizare. Cluburile de fotbal și fan cluburile au fost informate cu privire la obiectivele proiectului și au fost integrate în rețele. Au fost contactate, consiliate și sprijinite instituțiile de educație permanentă în ceea ce privește activitățile proprii de alfabetizare.
Au fost prezentate publicului problemele legate de analfabetismul funcțional, dar și obiectivele proiectului F.A.N. A fost elaborată o broșură care cuprinde atât contribuția instructorilor de curs, a consilierilor și a cursanților (prin intermediul evaluării participanților), cât și concepte și materiale de lucru suplimentare. Broșura este o resursă multi-media elaborată de practicieni, pentru a putea îmbunătăți activitățile practice. Poate fi descărcată de la: http://www.alphabetisierung.de/projekte/fan/fan-handreichung.html
Alte rezultatele ale proiectului sunt cărti de specialitate și DVD-uri.
Deși proiectul s-a terminat în 2007 “Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung”(Asociația Federală de Alfabetizare și Educație de Bază) continuă să ofere materiale și informații cu privire utilizarea acestor materiale în cadrul cursurilor de alfabetizare.
Franța
Titlul Proiectului
„Integrarea motivației pe parcursul învățării”
Introducere
Acest exemplu de bună practică se concentrează pe traiectoria de învățare parcursă de un tânăr francez care a întâmpinat dificultăți pe întreaga durată a procesului de învățare. În prezent, acesta studiază la un “Centru de formare a cunoștințelor de bază” în Quimper (Bretagne, vestul Franței).
Grupul țintă
Tânărul nostru adult este un călător și este membru al comunității rrome. Înțelege limba franceză și este motivat să participe în procesul de învățare pentru a-și îmbunătăți competențele de bază.
El este un bun cunoscător al nevoilor specifice comunităților de rromi. Acest exemplu de bună practică se concentrează pe dezvoltarea personală a unui tânăr adult, dar în același timp, analizează modul în care structurile și procesele sunt percepute de către alte persoane.
Descrierea traiectoriei de învățare
D este un tânăr în vârstă de 24 de ani, din comunitatea rromă. El nu a frecventat școala în mod regulat, deoarece fiind călător (nomad), a rămas în unele școli doar pentru câteva zile. S-a simțit respins de mulți dintre profesorii săi, dar și de către ceilalți elevi, iar datorită călătoriilor constante nu a avut un domiciliu stabil. În trecut, în Franța, persoanele de etnie rromă se mutau în mod frecvent: uneori era posibil ca ei să stea într-o anumit loc mai multe zile, dar niciodată mai mult de două săptămâni, acest aspect depinzând de gradul de acceptabilitate al municipalității. Oricum, în prezent lucrurile stau cu totul altfel, dacă există copii rromi care merg la școală, municipalitățile nu mai au dreptul de a expulza din zonă respectivele familii de rromi. Prin urmare famiile de etnie rromă pot rămâne pentru mai mult timp într-un loc anume, bucurându-se astfel, de mai multă stabilitate. Pe măsură ce înainta în vârstă, dorința și nevoia lui D de a citi și de a scrie căpăta noi dimensiuni. Adesea privea ușa de la intrarea în centrul social, dar se simțea incapabil să intre – “Nu îndrăzneam, poate că am stat de 50 de ori în fața ușii, dar nu eram suficient de curajos ca să deschid ușa și să intru în centrul social”. Uneori a mers la centru, dar nu a fost capabil să ceară ajutor: se temea de reacția oamenilor și credea că aceștia nu îl vor ajuta. În cele din urmă, motivația lui D a fost mai mare decât teama lui, astfel că a fost capabil să îi ceară unui asistent social să îl asiste și a fost bine primit.
A fost foarte dificil pentru D să studieze din nou. Îi era teamă să nu fie judecat de ceilalți: oamenii și-ar bate joc de el pentru că este de etnie rromă. Totodată îi era teamă de felul în care va reacționa familia sa. Conform celor spuse de D, cei mai mulți rromi se tem să își trimită copiii la școală.
Înscrierea la un curs de alfabetizare l-a ajutat pe D să progreseze în relația sa cu profesorii. În situația în care aceștia erau autoritari sau vorbeau foarte tare, lui D îi era greu să participe. D și-a reînceput formarea din mai multe motive: să se simtă bine și să demonstreze că și rromii sunt la fel de capabili ca și ceilalți oameni și că pot avea succes! Dar unul din motive era legat de familia sa. Părinții săi nu au dorit ca el să se reînscrie în procesul de învățare: le era teamă că fiul lor va uita propria cultură și va deveni sedentar. Totodată le era teamă de reacția celorlalte persoane din cumunitate. Cu toate acestea, din momentul în care D a început cursurile, părinții săi și-au dat seama de beneficiile obținute de acesta: el poate acum să comunice mai eficient, a cunoscut alți tineri și a participat la numeroase activități sociale și de învățare Chiar dacă la început nu a fost deloc ușor, dorința lui D este să finalizeze cu bine cursul de alfabetizare. În viitor, D ar dori să învețe cum să folosească un calculator. De asemenea ar dori să devină bucătar, deoarece adoră să îi facă pe ceilalți fericiți “când gătesc și cineva îmi spune că este delicios, mă face fericit, și mă simt nemaipomenit. Acesta este obiectivul și visul meu.”
Impact/beneficii
Povestea lui D înfățișează cât de dificil poate fi să te reangajezi în procesul de învățare. Cu toate acestea, cazul său nu este unul excepțional. Autoritățile școlare și mediul social al lui D nu au fost sensibile la nevoile sau dorințele acestuia, dar centrul de formare a avut un rol crucial în sprijinirea lui, putând depăși astfel toate obstacolele întâlnite. I-a fost de mare ajutor: a progresat considerabil și a avut posibilitatea să participe la un proiect social experimental în cadrul departamentului
“Maine și Loire”. O dată pe săptămână formatorii se deplasau la comunitățile de rromi pentru a le furniza cursuri – întâmpinându-i pe rromi în propriul lor mediu, lucru ce i-a ajutat considerabil să se reaangajeze în procesul de învățare.
Acest exemplu de bună practică arată cum D a făcut față dificultăților și arată cum motivația este de cele mai multe ori în strânsă legătură cu dorință de a reuși. Succesul lui D în procesul de învățare poate fi utilizat de către asistenții sociali, dar și de către alți practicieni, care adesea îi intimidează pe cursanți, pe potențialii cursanți, sau doar oameni obișnuiți care ar dori să se reintegreze în procesul de învățare continuă. Așadar, acest exemplu arată eficacitatea sistemelor sociale și a rețelelor.
Ungaria
Titlul proiectului
„Unica șansă este implicarea celor în cauză”
Introducere
Situația socială a comunității rrome din Ungaria este un subiect interesant, care provoacă atât entuziasm cât și aversiune. Care este motivul? “Problema rromilor” este una importantă în contextual schimbărilor politice din Ungaria, întrucât aceasta parte a populației reprezintă grupul social cel mai afectat de schimbări. În același timp, populația rromă, care este destul de divizată, a fost utilizată ca “o jucărie” în rivalitatea dintre anumite grupuri non-rrome, din rândul elitei politice.
Lipsa (confuzia) identității naționale create în ultimele decenii de regimul socialist, a fost utilizată ca o armă suplimentară în arsenalul de luptă politică-modernă, pentru a induce animozitate pe toate laturile. Aceasta a condus în continuare la divizarea comunității rrome. Astfel s-a diminuat șansa de a stabili toleranța, pluralismul cultural și abordarea multi-culturalăa socială în modelarea și consolidare opiniei publice față de rromi.
Populația rromă din Ungaria este extrem de dezavantajată; conform datelor colectate pe parcursul proiectului, procentajul estimat privind analfabetismul funcțional în rândul adulților rromi este de 25%. Cu toatea acestea în Ungaria nu a fost dezvoltat niciun program de formare profesională uniform și cuprinzător, pentru combaterea analfabetismului funcțional.
În general rromii din Ungaria au un nivel scăzut al educației, au veniturile și speranța de viață mai mici decât media. Deși somajul reprezintă o problemă gravă în întreaga societate maghiară, comunitatea rromă din Ungaria deține o rată a somajului care ajunge până la 70%, de 6-7 ori mai mare decât media pe țară.
Grupul țintă
Au fost implicați în acest proiect 72 pe persoane cu probleme de analfabetism funcțional din cadrul comunității rrome, inclusiv adulțti tineri (cu vârsta cuprinsă între 16-26 ani).
Proiectul a fost implementat în trei regiuni: Nógrád, Borsod-Abaúj-Zemplén și Szabolcs-SzatmárBereg județe în care Asociatii Liceale Sréter Ferenc Folk, the Folk High School Association din Sárospatak și Folk High School Association din Nyíregyháza au fost coordonatori locali. Au fost alese aceste regiuni întrucât sunt ariile unde este întâlnită mare parte a populației de rromi din Ungaria.
În aceste regiuni comunitățile de rromi locuiesc în arii izolate unde accesul la educație sau la formare profesională este redus sau lipsește în totalitate.
Scopurile și obiectivele proiectului:
Îmbunătățirea abilităților de alfabetizare a membrilor comunității rrome.
Reducerea gradului de excludere socială cu care se confruntă membrii comunității rrome.
Dezvoltarea de programe de educația adulților care să răspundă nevoilor membrilor comunităților rrome.
Furnizarea de oportunități membrilor comunităților rrome pentru îmbunătățirea accesulul la locurile de muncă și la educație (continuarea studiilor).
Pentru a realiza obiectivele proiectului, au fost dezvoltate și furnizate cursuri de alfabetizare funcțională de bază (focusate pe citire, scriere și calcule matematice, dar și pe dobândirea de competențe sociale de comunicare) și au fost adaptate cursuri generale de educația adulților, astfel încât să răspundă nevoilor sociale ale populației rrome.
Conținutul și structura proiectului
Etapele cheie:
Au fost efectuate studii în toate locațiile pentru a identifica situația reală a rromilor. Un rezumat al rezultatelor studiului a servit drept material de bază în sprijinirea organizatorilor, profesorilor și experților implicați în proiect să înțeleagă situația, problemele și caracteristicile grupului țintă.
În acelasi timp, în cadrul seminariilor pedagogice au fost dezvoltate materiale didactice, pentru proiectul pilot. Materialele didactice au fost compilate, testate, modificate și publicate.
Înainte de implementarea proiectului pilot de formare, au fost selectați 5 profesori din fiecare regiune. Fiecare a beneficiat de un program de formare de 4 zile, în cadrul căruia s-au perfecționat în oferirea educației în analfabetismul funcțional de bază.
Nouă formatori din domeniul ocupării forței de muncă au participat la sesiunile de formare
privind piața forței de muncă cu scopul de a le furniza informații privind măsurile specifice și inițiativele necesare în domeniul educației adulților și în generarea de locuri de muncă, și să le permită utilizarea acestor cunoștinte în cadrul proiectului.
Programul pilot de alfabetizare a fost lansat în șase localități. În fiecare localitate, au avut loc două cursuri de opt săptămâni pentru un total de 72 de participanți. Aceștia au beneficiat de trei ore de educație predate intensiv, de trei ori pe săptămână. După ce programul pilot a fost finalizat, participanții și profesorii pregătiți au pregatit o evaluare scrisă privind materialul didactic și metodele utilizate în cadrul programului.
A fost organizat un seminar ONG în fiecare din cele trei regiuni de implementare ale proiectului.
La seminarii au participat reprezentanți ai organizațiilor non-guvernamentale implicate în furnizarea de programe de educație a adulților generale pentru comunitățile de rromi.
Au fost colectate și publicate studii de caz scrise, relevante, din țările vecine.
După finalizarea programului de instruire pilot, a fost organizat un simpozion internațional de două zile.
A avut loc o conferință finală de o zi, la care au participat reprezentanți ai instituțiilor de învățământ relevante, organizații civile, autorități publice și alți parteneri.
Impactul/beneficiile pentru adulții tineri:
În conformitate cu planul proiectului, 72 de oameni au absolvit cu success programul de formare.
17 persoane au promovat examenele și au intrat în urmatoarea clasă în cadrul educației elementare, iar alte trei persoane au promovat același examen o lună mai târziu.
După cursul de alfabetizare, datorită sprijinului primit de la oficiile de muncă locale, 15 cursanți au obținut posibilitatea de a fi instruiți ca asistenți sociali și asistente medicale, și garantația angajării într-un loc de muncă pe perioada unui an.
Prin aplicarea pentru fonduri, 8 persoane au putut să obțină un permis de conducere categoria „B“ și astfel li s-a garantat un loc de muncă.
55 de persoane și-au exprimat dorința de a-și continua studiile.
În plus:
s-au observat îmbunătățiri semnificative în abilitățile de comunicare ale participanților;
participanții s-au re-familiarizat cu cultura rromilor și cu dezvoltarea identității personale;
a fost recunoscută importanța învățării.
Una dintre principalele lecții învățate în acest proiect a fost că nu există nicio rețetă universală sau metodă de urmat: în toate cazurile, programul a fost adaptat pentru a răspunde nevoilor, caracteristicilor și capacităților locale. MMotivating and Encouraging Young Adults to Learn.
Lituania
Titlul proiectului
Program EQUAL: Consolidarea motivației tinerilor pentru ocuparea unui loc de muncă “FOR YOU”
“FOR YOU”
Introducere
Acest proiect cuprinde o gamă largă de parteneri solicitantul și partenerul principal fiind, Institutul de Management și Politici Publice. Parteneriatul adună parteneri cu experiență atât din cadrul instituțiilor administrației publice, inclusiv a administrațiilor municipale, oficii de schimb a forței de muncă locale și multe ONG-uri, pentru rezolvarea problemelor sociale cu care se confruntă grupul țintă. Proiectul este orientat spre dezvoltarea inovaților bazate pe parteneriat social, învățare de la partenerii străini si testarea experimentală potențialelor măsuri de politică publică mai eficiente.
Buna funcționare a parteneriatului este însoțită de un program ambițios de cercetare.
Grup țintă
Adulți tineri, cu vârsta cuprinsă între 16 și 24 de ani din districtele Vilnius și Alytus, care nu sunt cuprinși în programe de învățare sunt demotivați și nu au nicio calificare.
Scopul și obiectivele proiectului
Scopul principal al proiectului este de a dezvolta o nouă metodologie funcțională pentru incluziunea socială a grupului țintă și pentru integrarea acestuia pe piața muncii și în măsurile de ordine publică lituaniene.
Conținutul/structura proiectului
Principalele activități desfășurate în cadrul proiectului:
Dezvoltarea unui program de cercetare integrată;
Dezvoltarea și testarea metodelor de integrare a grupului țintă;
Dezvoltarea unui program educațional axat pe economia de piață și dezvoltarea competențelor antreprenoriale;
Dezvoltarea unui program educațional pentru îmbunătățirea calificărilor echiplor de proiect ale partenerilor naționali;
Publicitatea și administrarea proiectului.
Acest proiect este unul inovator în Lituania, deoarece reprezintă un parteneriat social unic, care combină activitățile de lucru cu tinerii dezavantajați, dezvoltarea de politici sociale și de ocupare a forței de muncă, și cu expertiza ale lumii academice. Pentru prima dată în Lituania un număr de experți guvernamentali și non-guvernamentali și organizații se asociază pentru a dezvolta un sistem complex de metode inovatoare, proiectat pentru a crea oportunități mai bune de integrare socială în rândul acestui grup vulnerabil.
Impactul/beneficiile pentru adulții tineri
Rezultatele planificate:
Publicarea metodelor dezvoltate;
Baza de date conținând evaluările parteneriatului social;
Raport de cercetare stiintifica cuprinzând descrierea integrata a metodologiei dezvoltate și testate în cadrul proiectului, precum și analize comparative ale metodelor aplicate în străinătate de către partenerii de cooperare transnațională;
Programe educaționale în domeniile economiei de piață și a competențelor în afaceri, adaptate la nevoile grupului țintă;
Cel puțin 100 de persoane din grupul țintă au fost implicate în dezvoltarea și aplicarea noilor metode de integrare;
Cel puțin 100 de persoane din cadrul organizațiilor partenere și-au îmbunătățit calificările pentru lucrul cu grupul țintă – pe parcursul a 15 seminarii (6 dintre acestea internationale);
24 de partneri și-au îmbunătățit competențele de parteneriat;
Publicarea online a unui instrument de management și administrare;
Publicitatea materialelor și instrumentelor proiectului.
Rezultate de viitor
Principalul rezultat potențial al acestui proiect este aplicarea pe scară largă a metodologiei (bazată pe cercetarea științifică și testarea în practică). De asemenea, un alt rezultat așteptat este, integrarea cu success pe piața muncii și în cadrul sistemul educațional a unui procent de 50% din grupul țintă.
Marea Britanie
Project Title
„Getting Connected”
Introducere – Scopul și obiectivele proiectului
Getting Connected este un cadru de curriculum pentru incluziunea socială a adulți tinerilor cu vârste cuprinse între 14 și 25 de ani. Cadrul este conceput pentru a re-conecta la procesul de învățare pe adulții tineri aflați la marginea educației și ocupării forței de muncă, și de a favoriza dezvoltarea lor personală și socială.
Un element central al cadrului curriculum-ului este accentul pus pe sprijinirea adulților tinerilor pentru în dezvoltarea un nivel mai ridicat de alfabetizare emoțională. Cinci competențe de alfabetizare emoțională stau la baza rezultatelor învățării prevăzute: conștiința de sine, auto-gestionarea, otivația, empatia și gestionarea relațiilor.
Getting Connected este oferit de o serie de organizații din Anglia și Țara Galilor, cum sunt: organizații ce dezvoltă proiecte de voluntariat și în sectorul comunitate, colegii de educație permanentă, proiecte în sectorul de tineret și școli. Acesta poate fi folosit ca unic mijloc de învățare, sau poate fi utilizat împreună cu alte programe de învățare, pe care adulții tineri le urmează, cum ar fi programele menite să pregătească un adult tânăr pentru ocuparea unui loc de muncă, sau programe concepute pentru a îmbunătăți nivelul de alfabetizare a adulților tineri, competențele lingvistice și de calcul matematic.
Grupul țintă
Adulți tineri cu vârste cuprinse între 14 și 25 de ani – în principal tineri adulți care nu sunt angajați în procesul de învățare formală.
Scopurile și obiectivele proiectului
Cadrul este împărțit în nouă unități care pot fi abordate în orice ordine și în orice manieră, care se potrivește cel mai bine nevoilor fiecărui cursant. Această flexibilitate și posibilitatea de a răspunde la stilurile individuale de învățare și caracteristicilor inteligenței este unul din punctele forte ale cadrului.
Cu sprijinul unui mentor, cursantul alege unitățile pe care dorește să le finalizeze și activitățile cele mai adecvate pentru a face acest lucru. Astfel de activități ar putea include discuții, proiecte, excursii, rezidențiate, fișe de lucru, agende, teatru, concursuri, jocuri, fotografii și opere de artă.
Conținut/structură
Cele nouă unități ale Getting Connected sunt:
1. Eu:
Unit A – Autocunoașterea
Unit B – Înțelegerea sentimentelor
Unit C – Convingeri și valori
2. Eu și ceilalți
Unit D – Înțelegerea SENTIMENTELOR
Unit E – Primirea și oferirea de sprijin
Unit F – Înțelegerea riscurilor
3. Eu și restul lumii
Unit G – Self Management
Unit H – Utilizarea informațiilor
Unit I – Repturi și îndatoriri
Succesul Getting Connected în angajarea tinerilor adulți în activități de învațare este susținută de o relație eficientă între un adult tânăr și un mentor. Un mentor Getting Connected este un adult care trebuie să orienteze și să sprijine o persoană tânără, prin cadru. Practicienii care doresc să utilizeze Getting Connected pot participa la un curs de două zile de formare a mentorilor. Acesta îi oferă posibilitate de a explora:
Mentoratul – construirea unei relații cruciale cu o persoană tânără.
Învățare – strategii practice, abordări și teorii care urmăresc atragerea și motivarea cursanților.
Inteligența emoțională – îmbunătățirea percepției tinerilor privind alfabetizarea emoțională și conștientizarea emoțională.
În plus față de cele două zile de formare ca mentor, o gamă largă de mijloace sunt disponibile pentru a sprijini activitatea mentorilor și altor practicieni ce utilizează cadrul Getting Connected.
Impact/beneficii pentru adulții tineri
Mulți adulți tineri părăsesc școala cu puține sau fără nici o calificare și sunt excluși de societate și nu beneficiaza de oportunitățile pe care aceasta le poate oferi. Getting Connected este conceput pentru a promova incluziunea socială, conducând la o serie de beneficii pentru adulți tineri marginalizați, cum ar fi:
Consolidarea învățării și realizarea adulților tineri;
Creșterea încrederii și a respectului de sine;
Îmbunătățirea comportamentului;
Dezvoltarea abilităților inter-personale și a relațiilor cu ceilalți;
Îmbunătățirea alfabetizarii, a competențelor lingvistice și de calculație;
Greater empathy și competențelor de planificare.
În plus față de aceste rezultate mai “delicate”, se opțional poate fi obținută o certificare a cursului prin Open College Network (OCN). Fiecare unitate, poate fi certificată individual. Prin certificarea a cinci unități un adult tânăr obține Profilul complet de dezvoltare personală, considerat egal cu un NVQ nivelul 1 de calificare.
Citatele de mai jos evidențiaza modul în care tinerii elevi au beneficiat de Proiectul Getting Connected: “Mi-a fost de ajutor, deoarece engleza mea s-a îmbunătățit – scris și vorbit. Mi-a oferit încrederea necesară pentru a urma toate cele nouă unități, pentru că mi-a plăcut. Am dobândit și alte competențe.” “Acum am mai multa încredere în mine și îmi pot găsi singur un loc de muncă.” “Getting Connected m-a facut să-mi dau seama, încă o dată, de sentimentele mele și cum să le gestionez, astfel că o dată cu schimbarea sentimentelor mi-am schimbat percepția asupra vieții; deasemrnea m-a facut să mă gândesc și să realizez, că acestea sunt cele mai importante lucruri din viața mea, acestea reprezintă obiectivele mele, și în acest fel voi reuși să îmi realizez obiectivele și voi birui; pot afirma că m-a ajutat în ceea ce privește atitudinea mea față de viață.”
Informații suplimentare – Getting Connected și Alfabetizare, Mod de exprimare și Calculație
Preocupările generale cu privire la nivelului de cunoștințe și abilitățile de calcul matematic în rândul populației adulte din Marea Britanie a condus la elaborarea și publicarea în 2001 a materialului Competențe pentru Strategia de Viață. Această strategie a subliniat faptul ca adulții tineri reprezintă unul dintre grupurile țintă cheie în cadrul planurilor guvernului privind ridicarea nivelului de alfabetizare și a competențelor de calcul matematic la nivel național. De atunci, dezvoltarea competențelor de alfabetizăre și de aritmetică elementară a fost o caracteristică a unei serii de politici și inițiative pentru a realiza aspirațiile guvernamentale în legatura cu tinerii în ceea ce privește justiția socială și prosperitatea economică. În termeni mai simpli, adulții tineri trebuie să își dezvolte atât abilitățile personale și sociale cât și abilități practice de alfabetizare și aritmetică elementară pentru a li se putea oferi instrumentele necesare pentru a-și îmbunătăți șansele de viață, a gestiona tranziția spre maturitate, și să participarea la educație, formare și / sau angajare pe piața muncii.
Un procent ridicat al tinerilor care au participat la Getting Connected au abilități slabe de alfabetizare și/sau aritmetice. Deși principalul scop al Getting Connected este de a dezvolta abilitățile personale și sociale ale tinerilor adulți, Getting Connected oferă numeroase posibilități pentru tineri de a explora abilitățile de alfabetizare și aritmetica elementară ca parte a dezvoltării lor personale, ca scopuri și ambiții proprii .
În cadrul materialului Competențe pentru Strategia de Viață, s-a urmărit dezvoltarea abilităților de alfabetizare și aritmetică dintr-o altă prismă, cunoscută și ca educația „integrată“. Educația integrată este definită ca: „Predarea și educația integrată combină dezvoltarea competențelor de alfabetizare, de exprimare și aritmetica elementară cu competențe profesionale și de altă natură. Competențele dobândite oferă cursanților încrederea, competența și motivația necesare pentru a progresa, a obține calificări și pentru a reuși în viață și la locul de muncă“.
În contextul Getting Connected, “celelalte abilități” sunt acele abilități personale și sociale dezvoltate prin intermediul acestui cadru. Prin integrarea abilităților de alfabetizare și de aritmetică elementară în activitățile Getting Connected, adulții tineri sunt mai în măsură să observe relevanța abilităților de alfabetizăre și de aritmetică elementară și sunt mai motivați să dezvolte aceste competențe. Există modele integrate diferite care sunt utilizate informal de mentorii Getting Connected.
Competențele de alfabetizare și de aritmetică sunt susținute și dezvoltate în următoarele moduri:
Adulții tineri lucrează pentru a obține una sau mai multe certificări/calificări de unități Getting Connected, de Abilități Cheie sau Abilități pentru Viață, de exemplu pentru a se înscrie în Entry to Employment (E2E). Activitățile se suprapun și se completează reciproc – un mentor Getting Connected și un specialist în domeniul alfabetismului lucrează împreună în vederea elaborării activităților și mijloacelor care vor conduce la realizarea rezultatelor urmărite și la furnizarea dovezilor de învățăre pentru ambele programe.
Getting Connected este oferit ca un program individual și se suprapune unui alt program care nu se concentrează pe alfabetizare, cum ar fi “Munca tineretului pentru sănătate”. Ambele programe de lucru oferă oportunitatea de a dezvolta abilități de alfabetizare și calcul matematic care joacă un rol-cheie în furnizarea de dovezi ale reunirii rezultatelor învățării pentru ambele programe de lucru. Un mentor Getting Connected și un lucrător din domeniul sănătății vor planifică și dezvolta activități împreună. Sprijinul acordat alfabetizării și aritmeticii elementare depinde de abilitățile, experiența și cunoștințele mentorilor implicați.
Getting Connected este singurul program de lucru utilizat. Competențele de alfabetizare și de aritmetică sunt integrate informal în activitățile dezvoltate de către mentorii Getting Connected, care încă o dată joaca un rol important în realizarea obiectivelor de învățare.
Amploarea rezultatelor dar și modul în care se realizează depinde de cunoștințele și competențele mentorilor implicați.
Întrebări de control:
Care sunt principalele obiective ale proiectului din Austria, JUMP?
să sprijine tinerii adulți prin oferte educaționale relevante și adecvate
să sprijine tinerii adulți prin oferte educaționale relevante și adecvate și să instruiască tutorii și formatorii, cu privire la cadrul și nevoile grupului țintă (activități de creștere a conțtientizării si diagnoză); dar și să dezvolte materiale și metode atractive de învățare
să dezvolte materiale și metode atractive de învățare
Ce au posibilitatea sa exploreze participanții de la proiectul din Marea Britanie?
mentoratul
învățarea
mentoratul, învățarea, inteligența emoțională
3. Care este grupul țintă al proiectului din Marea Britanie?
a. adulți tineri cu vârste cuprinse între 14 și 25 de ani
b. adolescenti
c. vârstnici
4.Câte persoane au fost implicate în proiectul din Ungaria?
100
72
50
5.Pe ce se concetrează proiectul din Franța?
a. pe o comunitate de rromi din Paris
pe o comunitate de români din Paris
traiectoria de învățare parcursă de un tânăr francez care a întâmpinat dificultăți pe întreaga durată a procesului de învățare
Întrebări de control:
1. Care este numărul de analfabeți la nivel mondial contabilizat de UNESCO nivel mondial în anul 2000?
a. 90 de milioane
b. 1 miliard
c. 10 milioane
2.Ce este alfabetismul pe scară largă?
a. catalizator pentru participarea la activități sociale, culturale, politice și economice și pentru învățarea continuă
b. abilități și cunoștințe de bază necesare tuturor într-o lume în schimbare rapidă, este un drept uman fundamental
c. alfabetismul este o abilitate necesară ca atare și ca fundament pentru alte abilități de viață
Pe ce dată se sărbătorește ziua internațională a alfabetizării?
1 decembrie
24 ianuarie
8 noiembrie
Spre ce categorie de oameni a fost îndreptată atenția în programul ”A doua șansă”?
identificarea adulților tineri care au părăsit școala, după patru, cinci, șase sau șapte clase
comunitatea de rromi
comunitatea de machedoni
5. Câte declarații se gasesc în Școala numărul 95 de recunoaștere a etniei rrome?
a. 300
b.127
c. 0
6. De cine a fost fondată Școala numărul 95, unde a avut loc proiectul ”A doua șansă”?
a. Ștefan Cel Mare
b. Regele Mihai
c. Mitropolitul Nifon
7.Care este scopul principal al proiectului din Lituania?
a. de a dezvolta o nouă metodologie funcțională pentru incluziunea socială a grupului țintă și pentru integrarea acestuia pe piața muncii și în măsurile de ordine publică lituaniene
b. de a evita ecluziunea socială a anumitor categorii de oameni
c. obținerea de fonduri pentru a ajuta cât mai mulți tineri cu un grad de analfabetism ridicat
8. Care a fost grupul țintă al proiectului din Lituania?
a. vârstnici cu dorințe de reangajare și cu un nivel scăzut de studiu
b. adulți tineri, cu vârsta cuprinsă între 16 și 24 de ani din districtele
Vilnius și Alytus, care nu sunt cuprinși în programe de învățare sunt demotivați și nu au nicio calificare
c. adolescenți ce se pregătesc sa înceapă liceul
9. Cum s-a numit proiectul din Lituania?
a. Thank you for help
b. A doua șansă
c. For you
10. Ce au posibilitatea sa exploreze participanții de la proiectul din Marea Britanie?
a. mentoratul, învățarea, inteligența emoțională
b. mentoratul
c. învățarea
Bibliografie
AVENARIUS, H. et al: Bildungsbericht für Deutschland. Leske + Budrich. Opladen 2003.
AYLWARD N.: ‘Looking Forward to Thursdays’. The NYA. Leicester.2003.
AYLWARD N./ JACKSON C./ MERTON B.: ‘The Learning and Skills Council Guide to Engaging with Young People’. The NYA. Leicester.2002.
Bauman Z., (2005) , Vieti risipite. Reziduuile modernitatii, Atena: Katarti.
Vougiouka A., (2008), Noi nevoi sociale – Noi abordari de Politica Sociala. Participare si Consolidare a
Subiectilor Sociali si de Ingrijire , IC EQUAL A.S. CONVERGENTE/ ANETH – EETAA, Septembrie 2008, Atena.
Douzinas K., (2006) Sfarsitul Drepturilor Umane. Atena: Editura Papazisi.
Espring – Andersen, G. (2006) De ce avem nevoie de un nou stat social, Atena: Dionikos.
Karamesini M. Kouzis G., (redact.) (2005), Ocupare politica a domeniului de combinatie a politicii economice si sociale. Atena: KEKMOKOP, Gutenberg.
Levitas R., (2004), «Ce este excluziunea sociala» la PETMEZIDOU M., PAPATHEODOROU CHR. , (redact.) (2004)Saracia si Excluziunea Sociala . Atena: Exantas 2004: 225-265.
BAUMERT, J.: PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches Pisakonsortium. Leske + Budrich. Opladen 2002.
BUTKIENĖ G./ KEPALAITE A.: Learning and Personality Puberty (Mokymasis ir asmenybės brendimas). Vilnius: Colourful patterns (Margi raštai).1996.
Capitolul 3 – Tipuri de grupuri supuse excluziunii și marginalizării sociale
Subcapitolul 3.1 Femeile
Obiective:
Explicarea fenomenului de inegalitate de gen și legătura acestuia cu discriminarea de gen.
Cum este analizat din punct de vedere social genul, feminitatea și masculinitatea.
Cum se manifesta inegalitatea de gen și discriminarea femeilor la noi în țară.
Care sunt principiile care stau la baza extinderii inegalității de gen și care dau naștere discriminării de gen.
Cum poate fi împiedicată, va fi vreodată eliminată din gândirea umană această diferență dintre masculin și feminin.
Termeni cheie: inegalitate de gen, discriminare de gen, sex, feminin, masculin, femeie, bărbat, practică socială, hegemonie, reproducere, monogamie, poligamie, egalitate, independență financiară.
Inegalitatea de gen se află în strânsă legătură cu discriminarea de gen. Discriminarea de gen presupune o deosebire, excludere, restricție sau preferință în funcție de criteriul sex. O dată cu asta apare și inegalitatea între cele două sexe. Oricât de greu ne vine să credem că într-o lume atât de dezvoltată există așa ceva, ea chiar există fiind considerată de foarte multă lume chiar „ultima dintre inegalități”, fiind singura inegalitate ce nu poate fi încă depășită. Ceea ce ține de „feminin” sau de „masculin” sau de ceea ce ar trebui să facă o „femeie” sau un „bărbat” nu are legătură cu o anumită caracteristică ce lipsește unui sex și o are celălalt. Totul ține de felul cum acționează fiecare om în viață în funcție de ceea ce îi cere societatea. Dacă o societate este tradițională încă într-o lume considerată a fi modernă, cum este societatea românească ea va avea la baza ei discriminarea de gen, perpetuată și de membrii acelei societăți prin constrângerile exterioare la care sunt supuși. „Gender is not something that one is, but something that one does”.
„Judith Butler analizează felul în care genul social, feminitatea și masculinitatea, ca și categorii normative, sunt reproduse și întărite prin practici sociale:
– suntem învățați să gândim și să acționăm considerând că există o categorie duală: bărbat sau femeie, determinată de un atribut esențial, ontologic, de masculinitate și feminitate.
– practicile sociale din spațiul domestic sunt marcate de statusul social.
– rolurile din câmpurile producției economice din afara spațiului domestic sunt marcate de gender: femeile sunt angajate preponderant în ocupații din sectorul serviciilor ce solicită “muncă emoțională” ( Ellie Hochschild), iar bărbații pe poziții ce implică supervizare și luare de decizii, adică “autoritate” (în sensul Weberian).
– la același nivel de educație, femeile au în medie salarii mai scăzute.
– hegemonie masculină, prestigiu ocupațional și capital simbolic.
– rolul femeilor în (re)producerea culturală a grupului de status (în spațiul privat și cel public).”
România rămâne în comparație cu restul statelor din Europa, un stat cu o societate tradițională. Se simte emanciparea femeii, dar ținând cont că încă un procent mare din populația țării trăiește încă în mediul rural unde există o societate arhaică, de patriarhat, s-a ajuns ca inegalitatea de gen încă să fie prezentă. Mulți consideră că într-o țară în care socialismul a trăit atât de mult, capitalismul ar fi venit ca un salvator aducând cu el și modernizarea atât tehnică și tehnologică dar și la nivelul concepțiilor umane. Acest lucru nu s-a întâmplat deoarece „femeile au câștigat în comunism: locuri de muncă, statut social, independență economică față de bărbați, asistența statului în creșterea copiilor, promovarea în poziții de conducere, acces la toate nivelurile și tipurile de educație, co-educație în termeni de gen”. De aici se poate observa că datorită sistemului egalitarist impus de către socialism inegalitatea de gen nu era atât de vizibilă față de acum în care am putea spune că statul încearcă la nivel înalt să elimine inegalitatea de gen dar ea există totuși în subsolurile de dezvoltare a unei societăți, femeia pierzând încă un post de conducere la nivel înalt în fața bărbatului.
În momentul de față în România bărbații dirijează și modifică aproape orice. Începând cu lucrurile ce țin de negativ și ajungând până la cele ce țin de pozitiv. „În criminalitate, bãrbații au un record mult mai mare (93-97% dintre deținuți). Bãrbații se îngrijesc și îngrijesc mai puțin decât femeile. Își cultivã mai mult talentele și șansele, dar nu își îngrijesc la fel de mult sãnãtatea. Se retrag și rãmân la țarã într-o proporție mai mare decât femeile, acestea din urmã migrând și emigrând mai mult. Femeile se cãsãtoresc mai devreme și sunt mai atașate de monogamie, bãrbații se cãsãtoresc mai târziu, sunt mai atrași de poligamia succesivã și au șanse mult mai mari sã se recãsãtoreascã dupã un divorț, mai ales fiindcã ei pleacã sau rãmân fãrã copii, sunt .liberi. sã-și refacã viața. Femeile au din ce în ce mai mult copii în afara cãsãtoriei și a obligațiilor paterne, iar dacã îi au în cadrul cãsãtoriei, în sens practic, la nivelul activitãții parentale, îi cresc aproape singure. La nivel ideologic, recunosc faptul cã ar trebui sã fie parteneri în creșterea copiilor, la nivel real acest lucru se întâmplã în mai puțin de 7% dintre familiile românești. Aceastã ideologie partenerialã este subminatã de cea a competenței superioare (eventual .naturale) a femeilor în creșterea copiilor.”
“România are un milion de casnice, majoritatea tinere, eventual cu studii. Liceele par sã fie adevãrate furnizoare de femei casnice (deși nu au cursuri de menaj). Bãieții se orienteazã mai mult spre școli profesionale și reușesc sã se califice și sã se angajeze.
Bãrbații învațã de timpuriu lecția dominãrii, așa cum femeile o învațã pe cea a supunerii. Unul dintre argumentele dominãrii este forța ca violențã împotriva femeilor.”
O nouă strategie de a da naștere egalității de gen și de a elimina lucrurile prezentate mai sus a fost creată având la bază patru elemente principale: “combaterea violenței între bărbați și femei, promovarea egalității de gen în relațiile sexuale, promovarea egalității de rolurilor și statusurilor parentale și promovarea egalității în gospodărie.”
Primul element, combaterea violenței între bărbați și femei, ar putea opri destrămărea unui număr mare de familii. O dată cu combaterea violenței cele două sexe pot ajunge să fie pe picior de egalitate. Femeia va primi curajul de a spune cu voce tare ce gândește, ce dorește și crede și de asemenea va putea și din punct de vedere fizic să întreprindă o mulțime de acțiuni. Frica va fi și ea astfel eliminată și se va crea un mare echilibru.
Cel de-al doilea implică principiul de dominare. Viața sexuală fiind un element foarte important într-un cuplu, iar pentru că bărbații pot fi uneori dificil și egoiști, crearea unui echilibru în această parte, femeia va putea să-și manifeste dorințele atât fizic cât și verbal fără teama că bărbatul va refuza măcar să asculte, departe fiind de el gândul de a acționa din punct de vedere fizic în ceea ce privește satisfacerea nevoilor femeii.
Cel de-al treilea element ar duce la rezolvarea diferitelor probleme ce apar de-a lungul timpului într-o familie. Copilul nu ar mai fi confuz în privința autorității cărui părinte răspunde iar mama nu ar mai fi considerată principala vinovată atunci când copilul sau unul din ei ajunge pe căi greșite. Așa cum este nevoie de doi oameni pentru a face un copil, tot de doi este nevoie și pentru a-l crește și a-i oferi drumul pe care îș merită în viață.
În ceea ce privește egalitatea în gospodărie, este extrem de necesară. Astfel femeia va înțelege că locul ei nu este numai în bucătărie ci și conducătoarea unei corporații cu renume, pentru că sunt lucruri pe care ea le face în gospodărie ce pot fi făcute și de un bărbat. Cred că aceasta este principala necesitate. Primele trei de mai sus reies din aceasta. Și dacă ea este rezolvată și celelalte vor fi.
Voi adăuga acum diferite statistici cu privire la inegalitatea de gen atât la nivelul României cât și la nivel european.
“Raportul de masculinitate (2008): 950 B la 1000 F; Se nasc mai mulți B. Speranța de viață la naștere (2005-2007): B:69,17ani; F: 76,14 ani. Diferența este în scădere. Emigrarea: feminizată (preponderent femei) începând cu 2006. Educația- rata de cuprindere în învățământ (2007-2008): pe ansamblu, favorabilă F (82,3% față de 77,2%). Nivel de educație ( 25-64 ani): superior: B-12.7%, F- 11.5%, mediu: B-67,8%, F-58,8%, scăzut: B-19,5%; F-29,7%. Rata ocupării populației de vârstă activă (% din populația 15- 64 ani): B: 64,8% F: 52,8%.”
“Statut persoane ocupate: Salariat (45,5% femei); Lucrători pe cont propriu (29,5% F)Lucrător familial neremunerat (71,8% F), Patroni ( 27%). Ponderea B și F în totalul celor cu funcții de conducere: B. 64,8% ; F. 35,2%. Sectoare de muncă feminizate: sănătate și asistența socială (77,6%), învațământ (74,4%), intermedieri financiare (70,1%), hoteluri și restaurante (65,9%), comerț (53,9%).”
“Șomaj (2007): B (4,2%), F (3,9%). Șomajul populației sub 25 ani: B (21,1%) și F(18,7%). Casnicele- categorie invizibilă pentru statistica șomajului.”
“Distanța dintre salariul mediu brut realizat de femei și cel realizat de bărbați: 11%, 21 % – comerț, 21%-intermedieri financiare, -7%-tranzacții imobiliare, 7% -adm. publică, 16%-învățământ, 20%- sănătate, 28 %- industrie. Ponderea barbaților cu salariu de peste 7000 este de 1,7 ori mai mare decât al femeilor. Ponderea femeilor cu salarii sub 1000 lei: 54,7%, iar a bărbaților 49,1%.”
“Raportul Comisiei Europene pentru Egalitatea de Șanse între Femei și Bărbați din 2009:
Diferența de salarizare:
– În 2007, diferența de remunerare între femeile și bărbații din România este de 12,7%. Diferența de salarizare este mai mică fata de cea din anul 2004 și fata de media înregistrata la nivelul UE (17,4%).
Rata de ocupare în muncă:
2004: rata de ocupare a femeilor cu varsta cuprinsă între 15-64 de ani era de 52,1%, mult mai mică decât cea a bărbaților cu aceleași vârste, care era de 63,6%.
2007: rata de ocupare a femeilor (15-64 de ani) este de 51,7%, față de cea a bărbaților, de 64,1%.
Șomaj:
2004: rata șomajului la femei era mai mică decât cea a bărbaților (6,9 la femei, față de 7,7%), în trimestrul IV al anului 2007 se înregistra o diferență semnificativă între rata de ocupare a femeilor și cea a bărbaților (4,9% la femei, comparativ cu 7,2% la bărbați).”
În urma celor citite și datelor găsite eu am aflat că există încă în România o mare inegalitate de gen de care mă voi lovi cel mai probabil și eu în viitor. Mie personal încă nu-mi vine să cred că lumea pe care eu o văd și este considerată la tot pasul modernă încă are asemenea concepții. Din cauza unor astfel de concepții se distrug familii, se creează o faimă proastă pentru o a putut, poate și mereu va putea mai mult decât arată acum. Nu știu dacă la nivel mondial sau la nivelul altor țări lucrurile stau altfel dar dacă ne uităm la dezvoltarea lor economică și socială ne gândim că nu ar fi ajuns la un astfel de nivel dacă nu ar fi încercat să cuprindă întreaga populație indiferent de sex pentru că doar așa s-ar fi putut face lucrurile.
În concluzie, noi ne facem munca și viața mai dificilă deoarece acceptarea semenului tău indiferent de sexul lui elimină orice fel de conflict. Faptul că cineva este mai puternic față de altcineva și acea putere vine de la mama natură nu înseamnă că nu poate fi un partener ideal și că nu puteți avea succes în orice ați întreprinde. Iar, familia, celula de bază a societății depinde foarte mult ca această inegalitate de gen să fie rezolvată.
Întrebări de control:
1. Ce presupune discriminarea de gen?
a. deosebire
b. deosebire, excludere, restricție sau preferință în funcție de criteriul sex
c. excludere
2. Ce învață în România bărbații de timpuriu?
a. că sunt capul familiei
b. că femeia nu are niciun drept în casă
c. lecția dominãrii
3. Care este noua strategie de a da naștere egalității de gen?
a. combaterea violenței între bărbați și femei, promovarea egalității de gen în relațiile sexuale, promovarea egalității de rolurilor și statusurilor parentale și promovarea egalității în gospodărie
b. promovarea egalității de gen în relațiile sexuale
c. combaterea violenței între bărbați și femei
4. Câte casnice există în România?
a. 5 milioane de femei
b. 1 milion de femei
c. 3 milioan de femei
5. De ce sunt marcate practicile sociale din spațiul domestic?
a. bani
b. educație
c. status social
Subcapitolul 3.2 Rromii
Obiective:
Care sunt problemele rromilor și rolul pe care le au instituțiile publice care stabilesc cauzele excluziunii rromilor de pe piața muncii.
De ce sunt supuși rromii discriminării.
Cu ce se ocupă dacă nu pot sa ajungă să lucreze în mod legal în sistem.
Care este nivelul lor de educație și de ce nu pot atinge un nivel educațional mai înalt.
Cu ce ocupă copiii în gospodării atunci când nu merg la școală sau în momentul în care renunță la școală prea devreme.
Termeni cheie: rromi, excluziune, eterogen, context economic, calificare, discriminare, eligibilitate, sistem social, mediu de risc, ajutor social, ajutor de șomaj, structura familiei.
În cele ce urmează vom analiza, plecând de la acest cadru de referință, problemele romilor și rolul pe care le ai instituțiile publice care stabilesc în mare măsură, regulile jocului și care, prin acestea, poate cauza sau preveni rezultatele negative ale excluziunii romilor de pe piața muncii.
Analizarea problemelor romilor este o sarcină dificilă. Pentru toți analiștii, generalizarea este o necesitate dar în cazul problemelor sensibile ale romilor ea este extrem de periculoasă.
În mod cert populația de romi este una eterogenă și drept urmare afi rmațiile de genul – romii sunt mai puțin educați decât non-romii – trebuie înțelese ca fi ind statistică cu toate că există în acest sens evidențe statistice bazate pe studii reprezentative. Astfel de observații statistice sunt totuși necesare pentru a putea recunoaște mecanismele reale care se ascund în spatele eșecului social și pentru a identifi ca soluțiile de rezolvare.
Rata șomajului la nivelul populației de romi este sensibil mai mare decât a non-romilor iar ei muncesc în activități care necesită mai puțină calificare și de aceea câștigă mai puțin. Poziția de relativă excluziune a romilor pe piața muncii are multe cauze care se influențează reciproc, printre care:
contextul economic general nefavorabil;
starea de sănătate;
lipsa unor stimulente, cauzată de structura familiei extinse de romi;
dezavantaje educaționale și abilității care nu își găsesc locul pe piața muncii;
mobilitate scăzută;
angajare în munca la negru;
discriminarea;
După cum am evidențiat în capitolul anterior acești factori rezultă și din cercetările de teren. În continuare vom detalia făcând referire la cei mai importanți dintre ei. Eforturile limitate ale romilor de participa pe piața muncii sunt o consecință a structurii pe care o are familia și care la rândul ei este o adaptare la un mediu de risc în care sistemul social nu reușește să-și îndeplinească funcția de a oferi asigurări.
Romii reușesc să întrețină rețele de solidaritate în interiorul familiilor lor extinse. Din punct de vedere economic, astfel de rețele furnizează o asigurare informală împotriva unor fl uctuații temporare de venit dar și împotriva multor altor pericole la care sunt expuse familiile sărace. Majoritatea familiilor nucleare ale romilor contează pe ajutorul celorlalte familii înrudite și își împrumută bani, își oferă alimente sau adăpost în perioade difi cile. De fapt, având în vedere că romii săraci nu au cum să facă economii pe care să le folosească drept tampon în cazul unei scăderi bruște a veniturilor, ajutorul reciproc este o practică obișnuită. Multe dintre familiile nucleare nici nu ar putea supraviețui pe parcursul unei luni fără acest serviciu de menținere a veniturilor. Desigur că rețelele de solidaritate distribuie aceste venituri într-un mod egalitarist, ceea ce înseamnă că familiile nucleare mai bogate sunt cele care dau mai mult și primesc mai puțin. Această consecință egalitaristă a solidarității demotivează membrii unei rețele de a munci, câtă vreme roadele muncii lor se împart la toți iar efortul de muncă nu.
La prima vedere un asemenea efect demotivant pe care îl cauzează rețelele de solidaritate pare să fi e un eșec al familiilor de romi. Nu ei trebuie însă învinuiți, câtă vreme formarea rețelelor reprezintă doar cea mai potrivită replică pe care o pot da ei unui mediu modelat, în mai mare măsură, de politicile guvernamentale. Familiile sărace sunt în special vulnerabile în fața fluctuațiilor de venit căci șocul lipsei de venit poate cu ușurință expune familia chiar la înfometare temporară. Iată de ce protecția împotriva unor astfel de scăderi de venituri este absolut necesară. Teoretic, statul oferă o astfel de asigurare prin intermediul ajutoarelor sociale, ajutoarelor de șomaj, prin asigurări sociale și de sănătate, garantând standardele minime de trai. Cu toate acestea, în practică, aceste benefi cii sociale nu reușesc să-și îndeplinească integral funcția lor de protecție. Sistemul social este complicat, lipsit de transparență iar implementarea lui depinde de factorii locale sau de intențiile autorităților locale.
Astfel că, deși este de cele mai multe ori generos, sistemul are scăpări iar beneficiarii eligibili sunt lăsați fără resurse. În mod tipic, perioadele lungi în care venitul se câștigă sigur și constant sunt din când în când întrerupte de scăderi bruște sau de fl uctuații. Evident, în astfel de situații, rețeaua de solidaritate a familiei extinse este indispensabilă.
Spre exemplu, o familie nucleară este eligibilă pentru anumite beneficii numai în cazul în care toți membrii ei sunt eligibili. Acest lucru presupune ca toți membrii familiei afl ați în șomaj să coopereze cu o agenție de angajare a forței de muncă ceea ce este difi cil pentru familiile numeroase ale romilor în care există mai mulți membrii șomeri. Fiind săraci, șansele sunt ca cel puțin un membru al familiei să aibă probleme cu alcoolul, drogurile sau jocurile de noroc și deci există o mare probabilitate ca cel puțin un membru să renunțe la colaborarea cu agenția de ocupare a forței de muncă.
În ceea ce privește rolul eligibilității, multe decizii de acordare a bene fi – ciilor sunt subiective, plecând de la părerea autorităților cu privire la familia respectivă. Administratorii pot oferi și alte tipuri de alocații în afara celor obișnuite cum ar fi : alocații pentru a cumpăra haine copilului, o mașină de spălat, cărbune sau alte bunuri.
Un alt neajuns al complexității sistemului este acela că unii dintre beneficiarii eligibili sunt pur și simplu atât de stresați de procedura birocratică deloc ușoară, încât optează să rămână în afara sistemului.
Complexitatea sistemului social duce la situații neprevăzute și deci la nevoia urgentă de a găsi a asigurări adiționale pe care romii le obțin prin intermediul rețelelor de solidaritate din cadrul familiilor lor lărgite. Astfel de rețele duc adesea la o divizare a veniturilor. Membrii unor astfel de rețele sunt, spre deosebire de majoritatea non-romilor care se organizează individual, mai puțin stimulați să își sporească veniturile prin eforturi individuale. În încercarea de a echilibra caracteristicile sistemului social, statul nu trebuie să uite de funcția originală, a asigurărilor, pe care o are sistemul.
Romii sunt mai puțini educați, în comparație cu membrii majorității, ceea ce le limitează succesul pe piața muncii, mai ales că cererea pentru forța de muncă necalifi cată a scăzut dramatic în perioada tranziției. Deși anumite practici de discriminare, cum ar fi arondarea elevilor romi la unele școli speciale, au început să dispară încet, în parte și datorită presiunilor internaționale, rămân totuși o mulțime de alte cauze complexe care fac ca nivelul de educație al romilor să fi e foarte scăzut.
Școlile primare din multe localități au început să sprijine copiii romi prin crearea unei atmosfere comunitare. Multe au introdus cursuri pregătitoare, profesori de etnie roma precum și activități de petrecere a timpului liber atractive pentru rromi, cum ar fi cursurile de dans.
Pe lângă lipsa de informații, părinții și copiii romi nu sunt stimulați suficient pentru a căuta școli mai bune. Dacă majoritatea non-romilor au printre semenii lor persoane educate și cu venituri mari, romii nu au astfel de persoane printre ei și deci nu pot avea o experiență directă legată de benefi ciile educației. Mai mult, succesul obținut de romi este mult mai puțin corelat cu nivelul de educație atins, cum se întâmplă în cazul non-romilor. Un rom muncește adesea în economia gri, bogăția obținută de semenii lor de succes a fost obținută pe baza legăturilor pe care le au, a talentelor și calităților personale, educația nefi ind decisivă. De asemenea, prea multă educație poate duce la pierderea unui membru al familiei.
Cei care provin din familii dezavantajate din punct de vedere social, nu vor reuși să ofere un mediu în care educația să fi e folosită din plin. Scepticismul cu privire la utilitatea educației este mai departe adâncit de discriminarea anticipată pe piața muncii. Având în vedere lipsa unor stimulente, majoritatea familiilor de romi acceptă în cele din urmă situația, cu excepția celor mai de succes care se străduiesc să facă tranziția către clasa mijlocie.
Beneficiul obținut în urma frecventării învățământului primar și secundar este mai scăzut în cazul rromilor decât în cazul non-romilor, în schimb, beneficiul obținut în urma frecventării unei instituții de învățământ superior este mai ridicat în cazul romilor. Strategiile educaționale ale familiilor de rromi sunt în concordanță cu aceste observații statistice; stimulentele pentru a absolvi învățământul secundar sunt reduse iar învățământul superior depășește limitele majorității familiilor de rromi.
Pentru a lupta împotriva abandonului școlar și a consecințelor sale, trebuie găsite alte stimulente, atât pentru părinți, cât și pentru școli. Școlile trebuie să primească fonduri adiționale proporțional cu numărul elevilor dezavantajați socio-economic. Stimulentele pentru educație acordate romilor trebuie sporite. Din păcate astfel de măsuri pot avea efecte negative în cazul în care nu sunt aplicate cu atenție.
Părinții rromi ar putea fi obligați să aleagă școlile segregate pentru că acolo notele mari sunt mai ușor de obținut iar absențele sunt tolerate. Așadar, dacă vrem ca bonusurile și/sau penalitățile fi nanciare să fi e de vreun folos, atunci ele trebuie să se bazeze pe măsuri comparabile între școli și care sunt permise doar pe baza testelor unice. Mai mult, testele unice le-ar permite părinților rromi dar și experților să evalueze adevăratul nivel al școlilor comunitare.
Învățământul superior este necesar pentru a avea succes pe piața muncii dar nivelul de educație al romilor se îmbunătățește într-un ritm mult prea lent. Instituțiile publice trebuie să nu se concentreze doar asupra oferirii suportului pedagogic pentru elevii romi ci și asupra conceperii unor stimulente pentru școli și pentru romi, stimulente menite să împiedice abandonul școlar.
O comparație între generațiile de romi ne arată că incidența cea mai scăzută a neșcolarizării este în cazul generației mature, iar cea mai ridicată în cazul generației vârstnice. Diferențele cele mai mari apar între generația vârstnică și celelalte generații. Sistemul școlar din perioada comunistă pare să reducă într-o măsură semnifi cativă incidența neșcolarizării în rândul acestei populații. Această tendință se menține și astăzi.
Neșcolarizarea pe generații
De altfel, performanța școlară mai ridicată a romilor în perioada comunistă este însoțită și de un acces mai larg al romilor pe piața muncii. Astfel, perioada anilor ‘80-’90 este una de maxim al integrării romilor pe piața muncii, procentul romilor care au lucrat ca salariați în această perioadă fiind de 45% (ICCV, 2002). Ulterior, în perioada de tranziție, concomitent cu degradarea performanței școlare, procentul romilor angajați ca salariați din populația ocupată scade la 34%.
În cazul tuturor generațiilor, ciclurile de învățământ spre care se orientează cei mai mulți indivizi (ciclurile primar și secundar) sunt sub nivelul cerut pentru a ocupa o poziție minimală pe piața muncii. Astfel, în cazul generației tinere și a celei mature, absolvirea a opt clase nu poate garanta accesul către munci calificate. La fel se întâmplă în cazul generației mature, unde absolvirea ciclului primar poate garanta cel mult accesul la o muncă neca li fi cată.
Tendința de creștere a nivelului de școlaritate în cazul generațiilor tinere și mature este însoțită de o tendință crescătoare a cerințelor de școlaritate necesare pentru a ocupa o poziție califi cată pe piața muncii. Astfel, în cazul tuturor generațiilor performanța școlară a majorității indivizilor este cu mult sub cerințele pieței muncii.
Orientarea spre absolvirea unei școli profesionale este mai pronunțată în cazul generației mature, un procent de aproape 10% reușind să termine o școală profesională, ceea ce permite obținerea unor califi cări. Tot în cadrul generației mature se găsește și cel mai mare procent de absolvenți de liceu comparativ cu celelalte generații. Absolvirea studiilor superioare are loc numai în cazuri izolate.
La nivelul întregii populații roma de peste 16 ani există diferențe mari de școlarizare între sexe. Astfel, în timp ce procentul celor neșcolarizați atinge în cazul bărbaților valoarea de 14,5%, în cazul femeilor acesta este 23,5%. Cea mai importantă diferență între sexe în privința neșcolarizării apare în cadrul generației vârstnice, în care ponderea femeilor care nu au urmat niciodată școala este de peste două ori mai mare decât cea a bărbaților. În cadrul generației mature această diferență tinde să scadă ușor, deși procentul femeilor care nu au urmat niciodată școala este de aproape două ori mai mare decât al bărbaților. În cadrul generației tinere diferențele între procentele de femei și bărbați neșcolarizați sunt foarte mici. Pe de o parte are loc o ușoară tendință de emancipare a femeilor (scade numărul femeilor neșcolarizate de la 19,5% la 16,4%), iar pe de altă parte apare o tendință de creștere a numărului bărbaților neșcolarizați comparativ cu generația matură (de la 10,9% la 17,5%). O posibilă explicație pentru aceste comportamente apărute la generația tânără este tendința de modernizare a familiei rome: abandonarea distribuției rolurilor tradiționale în care femeia este, de regulă casnică, iar bărbatul asigură veniturile pentru întreaga gospodărie.
Diferențe semnificative între sexe apar în cazul absolvirii școlii profesionale. În cadrul tuturor generațiilor, deși există o tendință de reducere a acestora de la generația vârstnică la cea matură și de la aceasta din urmă la cea tânără.
Dacă la generația vârstnică raportul dintre bărbații și femeile absolvenți de școală profesională era de peste 5:1, la generația matură acest raport scade la 3:1, pentru a ajunge la generația tânără la mai puțin de 2:1. Numărul mult mai ridicat al bărbaților absolvenți de școală profesională decât al femeilor poate reflecta persistența unui model familial tradițional în care bărbatul este cel care se orientează spre o meserie în timp ce femeia își întrerupe școlarizarea înainte de dobândirea unei meserii pentru a face față îndatoririlor casnice.
Această inegalitate între bărbați și femei în dobândirea unei meserii (prin absolvirea unei școli profesionale) tinde să scadă la generația tânără.
Asociat cu nivelul scăzut de școlaritate sau absența școlarizării, analfabetismul reprezintă un impediment major în integrarea romilor pe piața muncii, în special în cazul muncilor calificate. Unul dintre cei mai importanți indicatori în analiza comparativă a generațiilor îl reprezintă incidența analfabetismului, deoarece în opinia noastră deprinderea unor abilități minimale cum ar fi cititul și scrisul reprezintă principalele achiziții, mai ales pentru po pu lațiile cu nivele reduse de școlaritate. Incidența cea mai scăzută a analfabetismului o regăsim la generația matură, unde aproximativ 30% dintre subiecți pot fi considerați analfabeți (citesc cu difi cultate sau deloc) în timp ce incidența cea mai ridicată este la generația vârstnică. Astfel, în cazul generației vârstnice, peste 45% dintre subiecți declară că citesc cu difi cultate sau deloc, iar numărul mare de nonrăspunsuri reprezintă probabil cazuri nedeclarate de analfabetism datorită etichetării sociale negative asociate acestuia. Dacă am lua în calcul și non răspunsurile, ar însemna că în cadrul generației vârstnice peste 60% dintre subiecți sunt analfabeți. În ceea ce privește generațiile tinere și de tranziție se constată că incidența analfabetismului este în creștere față de generația matură.
În generația vârstnică femeile sunt analfabete într-o proporție mult mai ridicată decât bărbații, numărul femeilor care nu știu să citească deloc fiind aproape dublu comparativ cu cel al bărbaților. O pondere mai ridicată a analfabetismului la femei se păstrează și în cadrul generației mature, deși există o ușoară tendință de scădere a procentului de femei analfabete comparativ cu bărbații. Odată cu generația tânără are loc o egalizare a distribuției numărului de analfabeți pe sexe și, mai mult, numărul bărbaților analfabeți îl depășește cu puțin pe cel al femeilor. În generația de tranziție aceste diferențe se mențin, numărul bărbaților analfabeți fi ind mai mare decât al femeilor analfabete.
Ca urmare a nivelului scăzut de școlaritate, o mare parte a romilor sunt în situația de a nu avea nici o calificare. Există o tendință de revigorare a meseriilor tradiționale datorată, pe de o parte, recesiunii economice care a condus la concedierea romilor din unele unități productive și reîntoarcere lor spre meseriile tradiționale, iar pe de altă parte, inițiativelor ONG-urilor roma de stimulare a meseriilor tradiționale.
Meseriile populației de romi din România 1992-1998 (în procente)
În cadrul meseriilor moderne, cele mai întâlnite calificări sunt: construcții (zidar, zugrav, fi erar-betonist), lăcătuș mecanic, mecanic auto, sudor, șofer, croitor.
Meseriile tradiționale sunt legate de specificul neamurilor de romi și sunt transmise intergenerațional, fără a implica sistemul formal de educație, excepție făcând situațiile în care ONG-urile roma derulează proiecte în parteneriat cu școala pentru revigorarea meseriilor tradiționale. Cel mai des romii care practică meserii tradiționale sunt lăutari, căldărari, fi erari, cărămidari, spoitori, argintari. Ponderea meseriilor tradiționale este mai ridicată în mediul rural datorită faptului că în comunitățile rurale compacte de romi specifi cul cultural al acestora s-a păstrat într-o mai mare măsură, spre deosebire de comunitățile de romi din marile orașe, care s-au adaptat mai repede la modernitate. Astfel, aproape 3/5 dintre romii practicanți ai meseriilor tradiționale se regăsesc în mediul rural.
Mobilitatea scăzută este o problemă generală pe piața muncii din România. Având în vedere că piața imobiliară este reglementată, este foarte greu să găsești o locuință în zonele în care oportunitățile de lucru sunt foarte mari. În consecință, șomerii rămân captivi în zone depresive din punct de vedere economic, ceea ce îi afectează în mod în special pe romi. Cu toate că despre rromi se consideră că sunt foarte mobili datorită tradiției lor, de fapt ei întâmpină chiar mai multe obstacole în calea mobilității decât non-romii. Așa cum menționam anterior, rromii, depind din punct de vedere economic de rețeaua familiei extinse și ca atare foarte rar se mută în altă localitate dacă nu au rude acolo. O altă cauză importantă a mobilității lor scăzute este dis criminarea severă pe care o suportă pe piața imobiliară; o locuință decentă este problema cea mai arzătoare cu care se confruntă romii. În mod tipic, dacă rromii se mută, nu o fac pentru o slujbă mai bună ci pentru că și-au pierdut locuința. De aceea ei se mută în zone slab dezvoltate economic pentru că acolo locuințele sunt mai la îndemână dar unde locurile de muncă sunt puține.
Din cauză că piața principală a închirierilor nu are succes în cazul familiilor de rromi, a apărut o a doua piață, secundară în care sunt oferite locuințe mici (cămine) care au fost inițial construite pentru muncitorii necalificați. Astfel de locuințe nu sunt protejate de reglementări ale statului iar cei care nu plătesc chiria pot fi evacuați imediat. Acest lucru permite atât chiriașilor cât și proprietarilor să semneze contracte pe care le respectă și unii și alții și așa funcționează piața secundară. Adesea, familii care nu au plătit chirie ani la rând în temeiul unui contract legal, încep acum să plătească (și de obicei o chirie mult mai mare) în temeiul unui contract neofi cial. În absența unui mediu reglementat legal a mai apărut o soluție: mafia, care spre deosebire de instituțiile statului care funcționează prost, nu are nici o problemă în a colecta chiriile. Tocmai din cauza unor astfel de soluții și a eșecului pieței, romii sunt concentrați la periferiile orașului în zone puțin atractive iar chiriile pe care le plătesc pentru niște locuințe foarte mici sunt extraordinar de ridicate dar nu au unde să se ducă în altă parte. Șansa de a se muta pentru căutarea unui loc de muncă mai bun este minimală.
Mobilitatea romilor a scăzut dramatic și din cauza discriminărilor cu care se confruntă pe piața imobiliară. Această discriminare este în mare măsură, consecința eșecului pieței cauzat de un sistem de justiție foarte încet și care nu reușește să impună respectarea termenilor contractelor de închiriere. Un sistem care ar funcționa corect ar forța familiile de romi să își plătească chiriile iar proprietarii nu ar mai avea motiv să îi discrimineze. Multe dintre autoritățile locale au tendința de a se debarasa de familiile de romi mutândule în afara orașelor. Ceea ce demonstrează că nivelul local nu are capacitatea de a rezolva problemele de locuință ale rromilor iar guvernarea centrală ar trebui să joace un rol mai activ.
Mulți dintre șomerii rromi înregistrați legal ca șomeri lucrează de fapt la negru iar autoritățile locale tolerează acest fapt căci se consideră că este de preferat munca la negru în locul unei totale apatii. Însă orientarea către piața neagră a muncii are multe consecințe negative. Pe lângă neajunsurile directe cum ar fi lipsa controalelor de siguranță-există importante inconveniente indirecte. Contractele ilicite de muncă nu pot fi puse în aplicare iar muncitorii rămân adesea fără salarii. Plățile neonorate sunt doar vârful aisbergului, multe dintre contractele cu potențial benefi ciu nici nu se încheie pentru că părțile nu au încredere reciprocă. Din cauză că lipsesc acele mecanisme ale statului prin care termenii contractuali să se facă respectați, angajații nu se pot încrede decât în partenerii cu care au mai colaborat pe termen lung. Așadar, spre deosebire de non-romi, pentru romi este foarte important să aibă relații și cunoștințe ceea ce face ca mobilitatea muncitorilor romi să fi e scăzută. Mai mult, oportunitățile de muncă la negru sunt în mare parte în domeniul muncii necalificate ceea ce înseamnă că specializarea pe piața muncii la negru împiedică tranziția către sectorul muncii calificate.
Rromii sunt discriminați într-o mare măsură atât pe piața muncii, cât și pe alte piețe. Cu toate că statul încearcă să combată discriminarea, posibilitățile lui sunt limitate pentru că practicile discriminatorii sunt difi cil de dovedit. Pentru a elimina discriminarea este important să înțelegem motivele care o determină. Unii angajatorii pot refuza să angajeze romi din considerente xenofobe dar în contextul României predomină motivele și rațiunile indi viduale de discriminare. Sunt cazuri în care angajatorii îi plătesc pe romi mai puțin decât pe nonromi pentru simplul fapt că primii nu sunt în poziția de a negocia, fi ind discriminați. Angajatorul nu face decât să își maximizeze profi tul, fără a detesta această practică discriminatorie.
Alți angajatori refuză pur și simplu să angajeze romi din cauză că nu sunt capabili să recunoască calitatea muncitorului iar statistic vorbind, a fi rrom este un semnal negativ. Deși nu există statistici ofi ciale, percepția generală este aceea că romii au cele mai proaste calități, conduită de lucru etc. Pericolul unei astfel de discriminări statistice este că se interiorizează rapid.
Faptul că romii se așteaptă la discriminări viitoare scade mult motivația de a deprinde abilități de muncă sau obișnuința de a munci iar asta nu face decât să întărească percepția negativă a angajatorilor despre romi.
Cu toate că discriminarea statistică pornește de la rațiuni individuale, ea împiedică integrarea rromilor și are efecte dăunătoare pe termen lung. Însă, deși motivația individuală de a discrimina este ridicată iar mijloacele statului de a demonstra aceste practici sunt limitate, ne puteam aștepta ca această discriminare să înceteze numai în momentul în care motivele statistice vor dispărea. Între timp, statul trebuie să găsească soluții de suport pentru a motiva romii să urmeze o formă superioară de învățământ și să își formeze alte abilități.
Tranziția de la economia planificată la piețele descentralizate este dificilă pentru majoritatea cetățenilor dar greutățile romilor au fost amplificate de specificul situației lor socio-economice și de discriminare. Multe din problemele cu care se confruntă ei sunt comune tuturor cetățenilor.
Rata șomajului printre romi, deși este clar mai ridicată decât printre nonromi, este corelată cu cea înregistrată la nivelul întregii populații și ca atare șomajul la nivelul ambelor populații pare să aibă aceleași cauze. Din păcate, problemele cauzate de inadvertențele mediului legal și economic au tendința de a se multiplica în cazul romilor pentru că, spre deosebire de non-romi, rețele întregi de familii sunt expuse acestor inadvertențe. Familiile non-romilor care depind de beneficiile sociale au în general conexiuni sociale cu oameni care nu depind de sistemul social, pe când în cazul romilor, întreaga rețea de familie depinde de aceste beneficii și au puține conexiuni cu familii care nu depind de sistemul social.
Deși majoritatea problemelor cu care se confruntă romii se regăsesc și la nivelul populației de non-romi, ei au în plus de trecut obstacole specifice pentru care este nevoie de măsuri specifice. Motivația romilor de a se educa este scăzută pentru că oricum se așteaptă la discriminare pe piața muncii iar reluarea studiilor este mai scăzută în cazul lor decât în cazul populației de non-romi. Pentru a acoperi lipsa unor motivații naturale suficient de puternice, statul trebuie să creeze motivații artificiale.
O altă problemă fundamentală a romilor este dată de discriminarea lor pe piața imobiliară. Ambiția de a combate discriminarea în mod direct este fără sorți de izbândă și este practic imposibil de controlat și de demonstrat.
Mai degrabă statul ar trebui să contrabalanseze discriminarea printr-o rețea de locuințe sociale destinate familiilor de romi care au ambiția și capacitatea de a migra dinspre clasa de jos către clasa mijlocie. În prezent acordarea unor astfel de locuințe sociale pentru familiile de romi și împroprietărirea lor este un demers al autorităților locale care urmăresc să mute romii în afara orașelor lor pentru a scăpa de povară. Doar o abordare centralizată a alocării locuințelor sociale pentru romi poate diminua astfel de externalități negative. Neputința de a închiria o locuință limitează mobilitatea fi zică și socială a romilor.
Numai prin combinarea unor îmbunătățiri generale aduse mediului legal și economic cu anumite măsuri specifice destinate romilor, în special în domeniul educației și locuințelor, se poate ajunge la incluziunea romilor pe piața muncii și în alte aspecte economice ale vieții.
STUDIU DE CAZ PE COPIII RROMI care în loc sa meargă la școală muncesc
Obiectivele studiului
Studiul de față și-a propus să identifice principalele tipuri de activități cu implicare în muncă, pe care le desfășoară unii dintre copiii rromi cu vârste între 6 și 14 ani. Caracteristicile muncii, cauzele care-i determină pe copii să-și câștige existența de timpuriu și consecințele muncii în planul dezvoltării copiilor sunt, de asemenea, problematici abordate. Acest studiu de caz s-a realizat în cadrul programului Creșterea capacității comunităților de rromi din anumite zone, în vederea retragerii copiilor din muncile desfășurate pe străzi și/sau alte munci periculoase, implementat de Fundația pentru Recuperare, Integrare și Promovare Socială – ECHOSOC, în parteneriat cu Ministerul Educației Naționale și Cercetării, Departamentul General de Învățământ pentru Minoritățile Naționale, Agenția pentru Dezvoltare Comunitară Împreună și Salvați Copiii – România. Programul a fost finanțat de către Departamentul pentru Muncă al Statelor Unite prin OIM-PIEMC, România și Reprezentanța UNICEF, România. În studiul de caz prezentat în continuare, propunem o analiză aplicată pentru comuna Calvini, județul Buzău. Unele dintre datele ce vor fi prezentate au apărut în studiul de sinteză.
Principalele obiective ale studiului de caz:
• Identificarea percepției comunității asupra muncii, în cazul copiilor rromi;
• Identificarea formelor de muncă în care sunt implicați copiii;
• Identificarea principalelor caracteristici ale muncii copiilor: riscuri în cadrul procesului de muncă, modalități de obținere de muncă, durata muncii, plata muncii, cauzele muncii, consecințele muncii, caracteristici ale muncii, în funcție de sexul copiilor, diferențe între adulți și copii în privința muncii, vârsta de începere a muncii, identificarea angajatorilor;
• Stabilirea principalelor caracteristici ale familiei și ale locuirii;
• Identificarea relației dintre muncă și școală: absenteism, abandon școlar, programe de recuperare etc.
• Identificarea activităților de timp liber, în cazul copiilor.
Aspecte metodologice
Lucrarea de față are la bază o metodologie de tip calitativ, datele fiind culese prin metoda interviului în profunzime (in depth-interview) și a interviului de grup. Ca instrument principal de lucru a fost utilizat ghidul de interviu semistructurat. Metoda observației directe a constituit, de asemenea, o importantă sursă de date. Cercetarea de teren a avut loc în perioada mai–iunie 2001. Unitatea de investigare a fost familia, avându-se în vedere gospodăriile de rromi în care unul sau mai mulți copii cu vârste de până la 16 ani prestează, în mod ocazional sau permanent, diverse munci.
Au fost realizate 20 de interviuri individuale în 10 gospodării de rromi. În fiecare gospodărie s-a realizat câte un interviu cu o persoană adultă (de regulă, unul dintre părinți) și câte un interviu cu un copil, cu vârsta între 10 și 16 ani, implicat într-o activitate lucrativă. Interviurile au fost luate, separat, părinților și copiilor, urmărindu-se ca pe tot parcursul desfășurării acestora să nu fie de față persoane care să denatureze răspunsurile intervievatului.
Selecția persoanelor investigate s-a realizat prin metoda bulgărelui de zăpadă. Astfel, după găsirea primilor subiecți care corespundeau criteriilor stabilite, li s-a cerut acestora să ofere informații despre alte persoane care să îndeplinească criteriile de selecție. Din rândul persoanelor indicate am realizat selecția persoanelor intervievate. Subiecții intervievați au fost heteroidentificați ca rromi de către persoanele care i-au recomandat.
În cadrul cercetării au fost realizate și interviuri individuale cu reprezentanți ai autorităților publice locale și ai serviciilor publice din localitatea Calvini. Au fost intervievați primarul comunei, viceprimarul, directorul școlii și medicul din localitate. Considerăm că studiul de față are un caracter exploratoriu și nu se pot face generalizări pentru întreaga populație de rromi, decât cel mult cu statut de ipoteze de lucru care necesită o verificare ulterioară. Comuna Calvini este situată la circa 52 km nord-vest de municipiul Buzău, în vecinătatea județului Prahova și se încadrează în categoria comunelor de mărime medie, având peste 4 000 locuitori. Cele cinci sate componente al comunei Calvini sunt: Calvini (sat mic), Bâscenii de Jos (sat mijlociu), Bâscenii de Sus (sat mic), Olari (sat foarte mic), Frăsinet (sat foarte mic).
Activitatea economică a comunei este predominant agricolă. Suprafețele de teren arabil sunt cultivate cu porumb, grâu, floarea-soarelui, legume și plante de nutreț în loturi mici, individuale. Unitățile zootehnice existente înainte de 1989 s-au desființat, în prezent creșterea animalelor realizându-se doar la nivelul gospodăriilor individuale.
Implicarea copiilor rromi în activități lucrative
Declarațiile adulților din comunitate cu privire la muncile prestate de copii sunt contradictorii. Toți părinții intervievați au declarat ca nu-i implică pe copii în muncă. S-a constatat că ei înșiși valorizează negativ munca celor mici și au tendința de a susține cu îndârjire faptul că nu „îi pun pe copii la muncă”.
„ – Și copilașii vă ajută, lucrează și ei ?
– Nu.
– N-au putere?
– Cum să lucreze ei, ei au etatea să lucrează la câmp?
– Acolo cu cine-i lăsați ?
– Îi luăm cu noi pe câmp.
– Pe câmp?
– Îi luăm cu noi pe câmp, sigur că da (mama T. S.)
– Dar copiii ce muncesc pe aici ?
– Copiii nu muncesc nimic.
– Ăștia mai mici, dar mai mari?
– Nici mai mari, că n-au unde să muncească, se duc și ei la școală, v-am spus se duc la școalăcnemâncați, când vin la 12 vin tot nemâncați că nu găsesc mâncare ca să mănânce, abia-abia dacă găsim să le dăm o masă cel puțin o dată pe zi până deseară, de colo până colo”. (tata, G. L.)
Reprezentanții autorităților publice din comună au descris astfel activitățile în care sunt implicați copii din comunitate. În opinia lor, aceste activități se pot grupa în trei categorii: comerț ambulant (în special în piețe) cu produse agricole, agricultură și turnătorie.
– În ce tipuri de munci sunt implicați copiii din comunitate ?
– La ora actuală asta este, când pleacă îi ia pe toți (copii n.a.) că n-are ce să le dea să
mănânce acasă, migrează cu căruțele, ajută la munca părinților, fac nisip, umplu formele, deci turnătorie clasică. (viceprimar Calvini)
– Îi pun (la muncă n. a.), vă spun că sunt cât de mici; cred că din clasa a treia, a patra îi pun la muncă, cât de cât la ce pot ei; nu pot la munci fizice mari, dar cât de cât așa, la ce se pricep, îi pun la muncă să-i ajute, da. (primar Calvini).
Interviurile cu copiii între 11 și 16 ani au confirmat cele spuse de persoanele din cadrul autorităților publice. În afara celor trei tipuri de activități, copiii au mai arătat că lucrează în gospodărie pentru a-și ajuta părinții. Fetele sunt, în general, implicate în activități specifice femeilor: gătesc, spală, fac curățenie, iar băieții, în activități care solicită o mai mare angajare fizică: taie lemne, aduc apă.
Din declarațiile celor intervievați nu am putut deduce în ce măsură sunt plătiți copiii. S-a înțeles că, în marea majoritate, copiii își ajută părinții, iar părinții sunt cei care primesc banii, copiii nefiind remunerați în mod direct și nici angajați cu forme legale, în nici o situație din cele prezentate anterior.
Forme ale muncii copiilor rromi
Am sintetizat activitățile prestate de copii în două mari categorii, ținând cont de locul unde se desfășoară aceste activități și de beneficiarul rezultatelor:
1. Activități în cadrul gospodăriei. În această categorie ne vom referi la:
a. activitățile casnice neaducătoare de venituri;
b. activitățile aducătoare de venituri, dar realizate în cadrul gospodăriei proprii (turnarea de vase prelucrate din metale neferoase).
2. Activități desfășurate în afara gospodăriei:
a. activități în agricultură, având ca beneficiar (patron) persoane sau societăți comerciale din alte localități;
b. comerțul ambulant sau în piețe cu produse agricole sau „ceaoane”.
Activități desfășurate în gospodărie
Activitățile casnice neaducătoare de venituri
Într-o foarte mare măsură, copiii rromi sunt implicați în activități casnice. Activitățile menționate cel mai des sunt cele care țin de menajul în gospodărie (curățenie, spălatul vaselor, spălatul rufelor, gătitul).
– Știi să faci de mâncare?
– Da.
– De când faci de mâncare, de mult?
– De la pe la 8 ani.
– Deci ești o mică gospodină?
– Nu mă pricep așa bine, dar, oricum, am învățat.
– Da, și ce știi să faci de mâncare?
– De toate: ciorbă, mâncare de cartofi. (D., 14 ani).
– Pe lângă casă faci ceva treabă?
– Mai ajut la unele lucruri din gospodărie.
– Adică, ce faci?
– Aduc apă, tai lemne…(C., 14 ani).
Fiind vorba de o comunitate rurală, aria menajului se extinde și la micile lucrări din grădină (plivit, culesul legumelor). Nu le putem integra în aria activităților agricole, din cauza dimensiunilor reduse ale grădinilor și a numărului mic al acestora, la nivelul comunității de rromi. O caracteristică importantă a acestei comunități de rromi o constituie faptul că grădinile din jurul caselor sunt foarte mici și, în multe cazuri, inexistente. Pentru populația de rromi, cultivatul grădinii este o ocupație tradițională și o obligație impusă de comunitate („toată lumea își lucrează grădina”). Și rromii recunosc tacit importanța gospodăriei, dar își justifică indiferența prin calitatea proastă a pământului din Pomu Verde.
– Și ce cultivați voi în grădină ?
– Cartofi, ceapă, zarzavat, roșii, castraveți.
– Ce faci tu în grădină ?
– Săpăm, săpăm la fasole, săpăm la roșii, asta e (D., 14 ani).
– În timpul anului, tu mai lucrezi pe undeva ?
– Acasă la oameni nu, rămân acasă și-mi fac acasă la mine în grădină, lucrez.
– Ce faci în grădină e numai pentru voi sau mai și vindeți ?
– Numai pentru noi.( S., 12 ani).
Activitățile aducătoare de venituri realizate în cadrul gospodăriei proprii
O activitate specifică bărbaților din comunitate, și nu numai acestora, o constituie turnatul metalelor neferoase „ceaoane din aluminiu”. Conform tradiției, această meserie se învață din tată în fiu. Băieții sunt cooptați de la vârste destul de mici (sub 10 ani) la această activitate. Aportul lor nu este unul substanțial, pentru că munca este foarte dificilă și anumite operațiuni sunt imposibil de realizat de câtre un copil.
O măsură legislativă impusă la începutul anului 2001 a interzis procurarea de materiale refolosibile pentru practicarea acestei meserii, limitând drepturile de comerț și prelucrare a metalelor neferoase. Această intrare într-o relativă ilegalitate a meseriei ne-a făcut să întâmpinăm o reticență vădită din partea adulților de a discuta pe aceasta temă. Cu toate acestea, meseria se practică, dar la intensități din ce în ce mai mici, mai ales în ultimele luni.
Cele mai multe informații le-am obținut de la copii. Putem spune cu certitudine că meseria este tradițională pentru rromii din Calvini și, de asemenea, că de-a lungul timpului, copiii au învățat meserie lucrând la fabricarea „ceaoanelor”. Operațiunile la care ei contribuie sunt cele mai ușoare din întregul proces de fabricație, dar, cu toate acestea, riscurile sunt însemnate.
– Vă mai aduceți aminte, când erați mic, la ce munci participați ?
– La ceaoane, doamnă, totdeauna noi ne-am născut cu meseria din tată în fiu cu ceaoane. (D.D., 31 de ani, tată a 3 copii).
– Când lucrau la ceaoane, copiii îi ajutau ?
– Îi ajutau așa, în mare, pentru că, vedeți dumneavoastră, asta era o meserie care se învăță din tată-n fiu, cum puteau… în rest… Nu știu dacă ați asistat vreodată la turnare?
– Nu, chiar nu știu.
– Cum cerne nisipul, se bate tiparul. Se face formă. Se face o formă și sunt munci mai ușoare, în primul rând, numai de cernut nisip, că dacă pui p-un copil să-ți cearnă, mai mult se joacă, și tot face o muncă…
– Ar fi fost ceva periculos pentru copii? Bănuiesc că este.
– Periculos e când îl toarnă în tiparul respectiv, că e lichid și atunci e foarte periculos.
– S-au întâmplat accidente?
– Așa mai mici: s-au pârlit la o mână…(primar Calvini).
Activități desfășurate în afara gospodăriei
Activități în agricultură având ca beneficiar (patron) persoane sau societăți comerciale din alte localități
Un element de specificitate al comunității din Calvini îl constituie migrația sezonieră spre zonele dezvoltate agricol sau cu suprafețe agricole mult mai mari.
Destinațiile sunt alese fără a se ține cont de distanța față de Calvini. Se pleacă în comune din același județ, dar și în alte județe din vecinătate (Brăila, Galați, Vrancea etc.).
În funcție de vârsta copiilor, variază și activitățile în care sunt implicați.
Copiii cu vârste mici (de până la 8–9 ani) nu participă, propriu-zis, la muncile agricole, dar în schimb, își însoțesc părinții la câmp. Chiar dacă nu muncesc efectiv, faptul că sunt obligați să stea pe câmp toata ziua împreună cu părinții le conferă o implicare colaterală în activitatea agricolă.
– Acolo cu cine-i lăsați (pe copii n.a.) ?
– Îi luăm cu noi pe câmp…. Și așteaptă până terminăm treaba, și după aia plecăm la dormitor. (tată a 6 copii).
De cele mai multe ori, condițiile de la câmp nu sunt tocmai „sănătoase” pentru un copil, din cauza temperaturilor ridicate, lipsei apei potabile, lipsei hranei etc. Părinții își motivează opțiunea de a lua copiii la câmp prin necesitatea supravegherii copiilor. Condițiile de locuit sunt, adesea, improprii (dormitoare cu mai mult de 10–15 paturi) și nu permit desfășurarea unei vieți normale de familie.
Un alt argument pentru a merge împreună cu copiii la muncile agricole îl constituie acordarea pentru fiecare membru de familie a unei rații de hrană (inclusiv pentru copiii foarte mici). O nemulțumire a rromilor din Calvini o constituie faptul că în ultimul an tot mai mulți „patroni” refuză angajarea familiilor cu mulți copii.
– Dar acuma nu mai ne primește nici cu copii. Deci eu, dacă am 4 copii mici, nu primește. Că-s mici, prea mici. Că-s mici și le fac deranj, deci ei caută, iau oameni care n-au copii mai mulți. Mai mari.
Dar noi, care avem câte 4–5 copii, stăm acasă și așteptăm alocațiile ca să trăim. (mamă, 4 copii).
Copiii cu vârste mai mari (de peste 10 ani) sunt implicați direct și muncesc împreună cu părinții (sunt „apți de muncă”). Iar cei de peste 14 ani (‘care au buletin’) sunt etichetați ca adulți, și pentru toată lumea pare foarte firesc ca ei să lucreze.
Copiii de peste 10 ani sunt un adevărat ajutor pentru părinți și implicarea lor asigură o multiplicare a veniturilor. Ei sunt plătiți de „patron” ca un adult, iar remunerația primită de copil revine, întotdeauna, părinților. Comerțul ambulant sau în piețe cu produse agricole sau „ceaoane”. În foarte puține cazuri s-a amintit implicarea copiilor în activități comerciale.
Este, în special, cazul copiilor care își însoțesc părinții la vânzarea „ceaoanelor”.
Copiii se duc la desfacere în piețe, ……. aduc banii la părinți, adică ei caută să aducă un venit cât mai decent, pentru ei, pentru familie. (viceprimar Calvini).
Întrebări de control:
Care sunt cele mai întâlnite calificări în cadrul meseriilor moderne?
construcții (zidar, zugrav, fi erar-betonist), lăcătuș mecanic, mecanic auto, sudor, șofer, croitor
lautar
avocat, medic
2. Care sunt cele mai des întâlnite meserii tradiționale practicate de rromi?
a. construcții (zidar, zugrav, fi erar-betonist), lăcătuș mecanic, mecanic
auto, sudor, șofer, croitor
b. lăutari, căldărari, fierari, cărămidari, spoitori, argintari
c. gropari, cizmari
3.Care sunt cauzele ca influențează excluziunea rromilor de pe piața muncii?
a. contextul economic general nefavorabil
b. starea de sănătate
c. contextul economic general nefavorabil; starea de sănătate lipsa unor stimulente, cauzată de structura familiei extinse de romi; dezavantaje educaționale și abilității care nu își găsesc locul pe piața muncii; mobilitate scăzută; angajare în munca la negru; discriminarea
4.Pe ce altă piață mai sunt discriminați rromii în afară de piața muncii?
a. piața imobiliară
b. piața financiară
c. piața de vânzări
Din ce cauză o mare parte a rromilor sunt în situația de a nu avea nicio calificare?
din cauza discriminării de rasă
ca urmare a nivelului scăzut de școlaritate
din cauza tradițiilor lor
Subcapitolul 3.3 Persoanele cu deficiențe
Obiective:
Ce categorii de oameni pot fi încadrate ca și persoane cu deficiențe.
În ce mod sunt sprijinite aceste persoane pentru a-și găsi un loc de muncă.
Care sunt prevederile la nivel mondial pentru persoanele cu deficiențe.
Care sunt problemele cu care astfel de persoane se confruntă în mod normal și cât reprezintă ei din noi.
Termeni cheie: handicap fizic, handicap mental, nevoi speciale, planificare, infrastructură edilitară, handicap nedeplasabil, asistență pasivă, instituție rezidențială, pedagog.
Persoanele cu handicap fizic sau mental sau de invaliditate (sau Persoane cu Nevoi Speciale), frecvent, au un acces limitat la educație, ocupare și servicii publice. Unele dintre aceste obstacole cu care se confruntă se leagă de accesul lor fizic la clădiri, servicii sau mijloace de transport în comun, de exemplu. De asemenea, frecvent se confruntă cu obstacole instituționale (legislația care conduce la discriminări) sau și comportamente care exclude sau stigmatizează. Considerațiile actuale privind handicapul și dezabilitatea s-au orientat de la abordarea medicală/privilegiată, spre abordări care adoptă punctul de vedere al drepturilor sociale și umane și pun accentul pe abordarea standardelor instituționale, juridice și sociale.
Persoanele cu nevoi speciale (persoane cu handicap) reprezintă aproximativ 10% din populația generală și majoritatea acestora se confruntă cu sărăcia pe termen lung. Potrivit Yeo (2001), va fi dificilă realizarea obiectivelor internaționale de dezvoltare daca nu include și persoanele cu dizabilități. Pe de altă parte, există riscul ca obiectivele să se concentreze, în special, pe cei care pot ieși mai ușor din sărăcie și nu pe cei care se confruntă cu sărăcia pe termen lung.
Și în timp ce la nivel de retorică se acordă atenție pe drepturile persoanelor cu handicap din întreaga lume, ceea ce s-a realizat la nivel practic este insuficient. În același moment, cercetările utilizează diverse definiții pentru dizabilitate și handicap, iar în paralel, aceste definiții devin tot mai complexe datorită diferențierelor culturale, cu privire la care sunt dizabilitățile sau handicapurile care conduc la marginalizare. Persoanele cu handicap nu sunt în măsură de a exercita o mare influență asupra planificatorilor de politici, și nu este ușor să fie identificați de către cercetatori; rezultatul, de multe ori este de a fi excluși și de la metodele propriu-zise de cercetare ce se utilizează. Cu toate acestea, în conformitate cu Yeo (2001), informații nepublicate evidențiază că un mare număr disproporționat de persoane cu dizabilități, în toate țările, se află printre grupurile care se confruntă cu sărăcia cronică.
Prevederile JIM fac trimitere la întărirea capacității instituționale pentru a sprijini persoane cu handicap, prin:
Îmbunătățirea serviciilor acordate la domiciliu cum ar fi pregătirea școlară la domiciliu pentru copii cu handicap nedeplasabili și în comunitate, dezvoltarea unei rețele de servicii în vederea satisfacerii nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap
Colaborarea efectivă cu ONG-urile în vederea utilizării experienței și expertizei existente în sectorul organizațiilor non-guvernamentale, inclusiv pentru personalizarea planurilor de recuperare și integrare, colaborarea specialiștilor (medici, psihologi, pedagogi, asistenți sociali) cu reprezentanții comunității și cu familia;
Campanii de informare a potențialilor beneficiari și a medicilor de familie referitoare programele și serviciile destinate persoanelor cu handicap.
Dezvoltarea infrastructurii edilitare pentru persoanele cu handicap locomotor.
Dezvoltarea serviciilor de pregătire și formare profesională, crearea oportunităților de muncă și micșorarea ponderii asistenței pasive bazate pe alocații;
Revizuirea și implementarea Strategiei naționale privind protecția specială și încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap, inclusiv închiderea/restructurarea instituțiilor rezidențiale de îngrijire;
Întrebări de control:
1. La ce au acces limitat persoanele cu handicap fizic sau mental?
a. educație
b. servicii publice
c. educație, ocupare și servicii publice
2. Cât reprezintă populația cu nevoi speciale din populația generală?
a. 10%
b. 50%
c. 5%
3. Cu ce se confruntă persoanele cu nevoie speciale pe termen lung?
a. lipsă a unor locuri de muncă
b. sărăcie
c.discriminare de gen
4. Ce evidențiază informațiile nepublicate?
a. că nu sunt în măsură de a exercita o mare influență asupra planificatorilor de politici
b. realizarea obiectivelor internaționale de dezvoltare
c. un mare număr disproporționat de persoane cu dizabilități, în toate țările, se află printre grupurile care se confruntă cu sărăcia cronică
5.Cum mai sunt denumite persoanele cu handicap fizic sau mental?
a. persoane cu nevoi speciale
b. persoane handicapate
c. persoane cu dizabilități
3.4. Persoanele cu condiții medicale incurabile
Obiective:
Dacă există o legătură între răspândirea bolilor incurabile și excluziunea socială a celor care suferă de astfel de boli.
Daca epidemia afectează dezvoltarea umană.
Termeni cheie: excluziune socială, factor de risc, HIV, stigmat, boală, AIDS, compromis, dezvoltare umană, abordare analitică.
Excluziunea socială poate crește factorii de risc care conduc la HIV făcȃnd prevenirea acestei boli, chiar mai dificilă. Stigmatul care însoțește boala, de asemenea, înseamnă că în multe țări persoanele care au HIV și AIDS, este probabil, că sunt excluse social. Unele grupuri consideră că excluziunea lor este un fel de compromis deoarece au fost infectate de virus și se critică pe ele însăși pentru starea lor (de exemplu, bărbații homosexuali, femei tinere și văduve). Acest lucru poate face tratamentul HIV & AIDS și mai dificil.
Operario (2008), examinează modul în care epidemia HIV afectează dezvoltarea umană, precum și provocările puse populațiilor vulnerabile în țările din Europa de Est și Comunitatea Statelor Independente (C.S.I.). Operario adoptă perspective dezvoltării umane pentru a oferi o abordare analitică care răspunde provocărilor complexe generate de HIV.
Întrebări de control:
1. În ce mod poate afecta excluziunea socială răspândirea bolii HIV?
a. reprezintă stigmatul care însoțește boala
b. poate crește factorii de risc
c. duce la un compromis deoarece au fost infectate de virus și se critică pe ele
însăși pentru starea lor
Afectează epidemia HIV dezvoltarea umană?
nu
poate
da
3. Cum sunt persoanele cu HIV sau AIDS în unele țări?
a. excluse social
b. incluse social
c. eliminate din societate
Subcapitolul 3.5 Persoanele de vârsta a treia
Obiective:
Care sunt dezavantajele care duc la excluderea din societate și a persoanelor care au o vârsta mai înaintată.
Care sunt măsurile care le pot permite persoanelor vârstnice să capete anumite aptitudini pentru a se reangaja.
De ce persoanele vârstnice sunt supuse excluziunii sociale.
Ce reprezintă pensionarea și care sunt efectele ei atât asupra persoanelor care se pensionează cât și a celorlalți care sunt în continuare muncitori.
Când are loc izolarea persoanelor vârstnice și de ce are apare acest fenomen.
Termeni cheie: tinerețe, gen, etnie, deficiență, vârstnică, izolare, epuizare fizică, prejudecată, asigurare, sistem democratic, globalizare, stil de viață, pensie, pensioare, venit.
Ca și în cazul tinereții, combinația vârstei înaintate cu genul, etnia, deficiența (fizică sau intelectuală) pot conduce la discriminări împotriva persoanelor vârstnice sau și la marginalizarea acestora. Eventual, persoanele vârstnice se confrunte cu dezavantaje multidimensionale, printre care lipsa resurselor, izolarea și epuizarea fizică.
Aceste dezavantaje strâns legate de procesele aranjamentele instituționale care le exclud de la comunității cadrul aparțin. Aceste procese includ legi care discriminează practici de guvern, atitudini negative, practice discriminatorii ale membrilor de familie, ale furnizorilor de îngrijire servicii de sănătate ale angajatorilor. Prejudecățile bazate pe exclud persoanele vârstnice de la procesele de consultare luare deciziilor cadrul familiei comunității, la nivel conduce la negarea furnizării de servicii datorită vârstei.
Bărbații și femeile în vârstă, astăzi, reprezintă grupul de populație în creștere rapidă la nivel global și, concomitent, unul dintre grupurile cele mai sărace. Beales (2000), a examinat obstacolele cu care se confruntă persoanele vârstnice pentru a reuși recunoașterea dificultăților întâmpinate, precum și a modurilor pentru protecția și promovarea drepturilor lor. Potrivit Beales, includerea persoanelor în vârstă în strategiile globale de eradicare a sărăciei și înregistrarea drepturilor umane se bazează pe un argument convingător economic și moral.
O cercetare extrem de interesantă privind îmbătrânirea și sănătatea în Europa, este cercetarea SHARE a Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe, care este primul studiu științific care examinează diferitele moduri de viață ale persoanelor cu vârsta de 50+, în 11 țări europene, din Scandinavia până la Marea Mediterană. Cercetarea s-a bazat pe un eșantion reprezentativ care a depășit 30.000 de persoane, concentrându-se pe teme precum mediul de familie, relațiile de familie, munca, pensiile, siguranța economică și sănătatea. Rezultatele oferă repere importante pentru exercitarea politicilor alternative în viitor și vor continua să se consolideze, completându-se prin ulterioare valuri de cercetare.
Având în vedere gradul ridicat de îmbătrânire a populației, devine din ce în ce mai imperioasă pregătirea personalului și difuzarea informațiilor cu privire la nevoile specifice ale persoanelor vârstnice pentru a le putea satisface corespunzător.
Fiecare stat membru al Uniunii Europene se confruntă cu îmbătrânirea demografică a populației și cu apariția unor tensiuni între generații. Fără îndoială că aceste schimbări demografice vor remodela economia și societatea.
Tendințele rezultate din reducerea natalității și creșterea duratei medii de viață susțin în mod evident fenomenul de îmbătrânire a populației.
Se estimează că, între anii 2010-2050, se va modifica fundamental structura populației pe grupe de vârstă. Persoanele cu vârste de peste 65 de ani vor reprezenta în anul 2050 peste 30% din totalul populației, față de 17% în prezent, în timp ce ponderea populației de 24 de ani, se va reduce în același interval de timp, de la 30% la 23%.
Acest fenomen generează presiuni asupra bugetelor anuale de asigurări sociale, care nu mai pot face față cheltuielilor pe care le implică plata pensiilor și alte drepturi de asigurări sociale. Este vorba atât de nivelul acestora, cât și de durata mult mai mare în care pensiile trebuie plătite celor în drept. De aceea sunt deja îngrijorătoare consecințele financiare ale tendințelor demografice și este justificat să se găsească soluții echitabile atât pentru generațiile existente cât și pentru generațiile viitoare.
În paralel cu îmbătrânirea populației apare și se consolidează fenomenul sărăciei, care nu mai este străin nici unei societăți. Elementele care diferă sunt dimensiunea sărăciei și reperul în funcție de care se apreciază extinderea și intensitatea fenomenului. Definiția conceptului a suferit schimbări în timp, în raport cu ceea ce societatea definea și recunoștea a fi „nevoi de bază” sau „minim de subzistență”. De la nevoi minimale privind alimentația și îmbrăcămintea s-a ajuns, treptat, la un minim de locuire, educație și sănătate, de care orice individ trebuie să beneficieze, în calitate de membru al unei societăți. Aceste nevoi minime nu variază doar în timp, ci și de la o țară la alta. Modalitățile de măsurare a dimensiunii sărăciei reprezintă subiectul unor continue și ample dezbateri profesionale între specialiști, din motive între care se pot aminti:
caracterul relativ al fenomenului sărăciei;
diferitele modalități de măsurare, fiecare cu avantajele și dezavantajele sale, în raport cu obiectivele specifice /contextuale ale programelor de combatere a sărăciei;
ideologia care fundamentează sistemele naționale de protecție socială;
procesele și tendințele internaționale.
Scopul măsurilor de combatere a sărăciei îl constituie, în fapt, canalizarea eforturilor sociale spre reducerea riscului de permanentizare /cronicizare a stării de sărăcie și a celui de marginalizare și excluziune socială a persoanelor afectate de acest flagel.
Conceptul de excluziune socială a intrat relativ recent în sfera cercetării sociale, fiind în prezent tot mai frecvent preferat în defavoarea clasicului termen de „sărăcie”, asemenea sintagmei „promovarea incluziunii sociale”, care o înlocuiește treptat pe cea de „măsuri de combatere a sărăciei”. Această, aparent, simplă schimbare de termeni este rezultatul a mai bine de un secol de cercetări și dezbateri privind fenomenul sărăciei. Sub presiunea procesului globalizării, acestea sunt forțate să conveargă spre indicatori și măsuri transparente, ușor de transformat în obiective ale programelor de guvernare. Preferința pentru termenul de excluziune socială este, în acest context, evidentă.
Prima utilizare a termenului „excluziune socială” (atribuit lui Richard Lenoir, 1974) se referea la persoanele, considerate inadaptabile, care nu intrau în sistemul de protecție socială oferite de statul bunăstării. „Excluderea socială” a inclus persoanele cu handicap mental și fizic, persoanele în vârstă și invalizii, dependenții de droguri, delincvenții, sinucigașii etc. Globalizarea și extinderea privatizării, noile tendințe spre liberalizare, reducerea serviciilor publice și asistență socială orientată din anii ’70 și ’80 au fost însoțite de creșterea șomajului și a nesiguranței celor care se bucuraseră de locuri de muncă sigure și de rețelele sociale asociate. Termenul de excluziune socială a fost extins dincolo de definiția franceză, pentru a include creșterea șomajului recurent și pe termen lung, precum și instabilitatea din ce în ce mai mare a relațiilor sociale. A fost recunoscut faptul că ocuparea forței de muncă implică nu numai veniturile, dar și rețelele sociale, precum și un sentiment de valoare de sine, și că șomerii au fost „excluși” de la participarea la activitățile normale ale societății.
Abordarea graduală a devenit populară în mai multe țări din Europa și a intrat în atenția Uniunii Europene până la sfârșitul anilor ’80 când a devenit o problemă centrală a dezbaterilor și politicilor sociale. Aspectele sărăciei au fost înlocuite de conceptul de excluziune socială, o preocupare majoră fiind nevoia unei abordări multidimensionale în studierea dezavantajelor sociale.
O definiție care încearcă să clarifice reperele excluziunii sociale aparține lui Bergham. Acesta pornește de la raportul „Poverty 3” al Uniunii Europene și arată că excluziunea poate fi definită în termeni de incapacitate /eșec a cel puțin unuia dintre următoarele patru sisteme:
sistemul democratic și legal, care presupune integrarea civică;
piața muncii, care promovează integrarea economică;
sistemul statului bunăstării, care promovează ceea ce poate fi numită integrarea socială;
sistemul familiei și comunității, care promovează integrarea interpersonală.
Luând în considerare respectarea generală a drepturilor omului, sărăcia și excluziunea socială pot fi considerate ca încălcări ale drepturilor sociale fundamentale ale omului. Eficiența politicilor naționale de a asigura accesul populației la drepturile fundamentale depinde de acuratețea identificării și înlăturării mecanismelor care împiedică indivizii să se bucure de aceste drepturi sociale.
În absența unei definiții general acceptate, în dezbaterile despre excluziunea socială apar trei teme recurente. Excluziunea este direct legată de normele societății la un anumit moment. O persoană defavorizată este percepută diferit în societăți diferite din punct de vedere cultural sau economic. Normele înseși ale societății se schimbă în timp și, odată cu ele, atitudinea majorității față de o anumită categorie marginalizată sau vulnerabilă.
Excluziunea este cauzată de o afecțiune a unui individ, a unui grup sau a unei instituții. O persoană se poate autoexclude social prin propria sa voință sau poate fi exclusă ca urmare a deciziilor asumante sau neasumate, voite sau nu, ale altor persoane, organizații sau instituții. Excluziunea nu este numai un rezultat al circumstanțelor de moment, ci înseamnă și că perspectivele de viitor ale persoanei afectate sunt mult limitate.
Un alt aspect definitoriu ale excluziunii este acela că se manifestă cu predilecție la nivelul comunității geografice sau sociale, deoarece afectează în principal grupuri, nu indivizi.
Excluziunea socială reflectă o combinație de cauze și de factori favorizanți, aflați în strânsă corelație. Ca atare, ea trebuie privită ca un proces, și nu doar ca un rezultat marcat în timp, respectiv un rezultat strict al sărăciei.
Având în vedere structura populației în funcție de vârstă putem identifica ca o categorie principală și suficient de numeroasă – persoanele vârstnice.
Fiecare stat protejează drepturile și libertățile cetățenilor săi vârstnici, în funcție de realitățile și particularitățile economice, sociale, culturale. Protecția socială este definită și promovată ca un ansamblu de acțiuni întreprinse de societate pentru prevenirea, diminuarea sau înlăturarea consecințelor unor evenimente considerate riscuri sociale.
Într-o lume tot mai integrată însă, au apărut preocupări majore ale statelor și organismelor internaționale pentru protecția juridică a populației vârstnice, aflată în creștere, precum și demersuri de aderare la un pachet comun de norme.
Măsurile trebuie concepute astfel încât să permită persoanelor vârstnice să aleagă liber propriul stil de viață și să ducă o existență independentă, în mediul lor obișnuit, atâta timp cât doresc și cât acest lucru este posibil, prin:
punerea la dispoziție a unor locuințe corespunzătoare nevoilor acestora și a stării lor de sănătate sau sprijin adecvat în vederea amenajării locuinței;
asigurarea mijloacelor materiale necesare unui trai decent;
sprijinirea persoanelor aflate în situații dificile;
asigurarea de servicii sociale de îngrijire în funcție de nevoile individuale;
îngrijirea sănătății și servicii pe care starea acestora le impune.
De asemenea, măsurile trebuie să garanteze persoanelor vârstnice care trăiesc în instituții o asistență corespunzătoare în privința vieții private și participarea la stabilirea condițiilor de trai în instituție.
Vârstnicii sunt, în prezent, o categorie socială cu probleme specifice complexe, care se accentuează, în condițiile lipsei serviciilor specializate de asistență.
Deși rata de sărăcie în rândul pensionarilor nu este dintre cele mai ridicate în comparație cu alte categorii defavorizate, proporția lor printre săraci este destul de mare datorită numărului ridicat de pensionari cu venituri mici și foarte mici.
Reducerea veniturilor pentru pensionari a condus, treptat, la incapacitatea acoperirii cheltuielilor zilnice, generând dependența de serviciile sociale și medicale oferite de către stat. O mare parte a acestora nu dispun de resurse suficiente pentru o viață decentă, nu au condiții de a participa activ la viața publică, socială și culturală, nu au libertatea de decizie asupra propriei vieți și nu dispun de serviciile sociale de îngrijire în funcție de nevoile individuale.
Cheltuielile de locuire, de sănătate și alimente sunt dominantele cheltuielilor vârstnicilor din mediul urban. Riscul marginalizării sociale este și mai ridicat în cazul vârstnicilor care locuiesc singuri.
Stilul de viață modern și resursele financiare reduse marginalizează accesul persoanelor vârstnice la viața socială. Familiile tinere preferă să locuiască singure, ritmul lor de viață și activitățile zilnice neincluzând și îngrijirea persoanelor vârstnice. Există numeroase cazuri în care bătrânii preiau o serie de sarcini casnice ale tinerilor, inclusiv cele de îngrijire a copiilor, dar acest lucru se întâmplă numai în cazul în care persoana vârstnică nu suferă de nici o afecțiune de sănătate. Și chiar în cazul în care suferă, sunt persoane care preferă să renunțe la controlul medical, care presupune cheltuieli din partea familiei, pentru a nu conduce la apariția unor stări tensionale între membrii familiei. Dacă bătrânul devine dependent, el devine nefolositor și atunci este îndepărtat sistematic de către membrii familiei și marginalizat. Dacă se ajunge într-o astfel de situație, atunci se justifică intervenția statului și implicit a comunității locale pentru ca vârstnicul să nu se simtă complet inutil și să poată să-și recapete statutul deținut înainte de a se pensiona.
Pensionarea reprezintă un eveniment important în viața vârstnicului, semnificația ei fiind copleșitoare pentru cei care au fost obișnuiți să-și definească utilitatea în profesie. În general atitudinea față de pensionare depinde de o serie de factori dintre care: statutul socio-economic al persoanei respective, tipul de activitate desfășurată anterior, starea de sănătate, tipul de comportament individual. Pentru multe persoane vârstnice pensionarea este privită ca o pierdere și, ca în cazul oricărei alte pierderi, îi trebuie găsit un sens înainte ca persoana respectivă să o depășească. Unele din efectele pensionarii constau în:
reducerea veniturilor și apariția dificultăților financiare ce se reflectă în pierderea poziției sociale și a prestigiului individual;
pierderea statutului social;
apariția unei imagini negative cu privire la propria persoană, ca reprezentând o povară pentru ceilalți membri ai familiei.
Pensionarea înseamnă pentru bărbați o schimbare totală a rolului și funcției lor, pierderea fiind cu atât mai dureros resimțită cu cât autoritatea profesională a fost mai mare și dacă se face brusc fără o prealabilă pregătire.
Prin faptul că în majoritatea familiilor sunt responsabile de aproape toate activitățile casnice, femeile suportă mai bine evenimentul pensionării, trecând cu ușurință de la activitatea profesională la cea familială. Pierderea agilității datorată vârstei este compensată de timpul în plus oferit de pensionare. Menținerea în activitate pare o explicație plauzibilă pentru longevitatea mai mare a acesteia.
Pensionarea decurge mult mai ușor la o persoană ce a avut o activitate intelectuală deoarece aceasta poate continua la domiciliu activitatea creativă pe care a desfășurat-o înaintea pensionării. De asemenea, pensionarea este resimțită mai ușor de persoana care a avut și diverse preocupări extraprofesionale.
Persoanele foarte active, cu activitate lucrativă materială, vor suporta mai greu acest moment, în special persoanele din mediul urban (activitatea este întreruptă brusc). După pensionare se poate instala așa-numita nevroză de inactivitate, care, evoluând, poate genera tulburări somatice, cardiovasculare, digestive, respiratorii. De asemenea, la astfel de persoane procesul de senectute este accelerat, îmbătrânirea producându-se într-un ritm mai accelerat.
O dată cu îmbătrânirea se produc schimbări în evoluția persoanei în contextul în care îmbătrânirea este asociată cu îmbolnăvirea, pierderea partenerului de viață sau deteriorarea poziției sociale. Dacă pentru un adult tânăr stima de sine este condiționată de corecta exercitare a rolurilor de părinte, soț, soție, angajat, pentru un vârstnic aceste motivații își pierd intensitatea. Stima de sine este derivată pentru vârstnici din considerarea propriei persoane ca morală și religioasă.
Deoarece de-a lungul vieții vârstnicii au cunoscut schimbări de tot genul, ei valorifică relațiile existente și prieteniile vechi contactând altele noi cu multă precauție. Elementul important în cadrul unei relații /prietenii între persoanele vârstnice este reprezentat de echilibrul între contribuție și avantaj, iar pentru ca aceste relații să fie satisfăcătoare ele trebuie să fie echitabile.
Izolarea persoanelor vârstnice nu reprezintă o consecință doar a retragerii din activitatea socială, ci și o urmare a condițiilor restrictive de mediu (lipsa ocaziilor de a realiza întâlniri sau noi cunoștințe, teama de a nu fi violentați); aceștia pot fi însă ajutați prin recâștigarea încrederii în semnificația situațiilor sociale fiind stimulați să participe la diferite reuniuni pe diverse teme referitor la socializare.
Persoanele vârstnice trebuie sprijinite pentru ca să se poată simți încă utile pentru societate, mai ales pentru că încă sunt de ajutor pentru ceilalți membrii ai societății. Dar înainte de toate trebuie să ne schimbăm modul în care îi percepem, adică nu ca pe o povară prea grea lăsată pe umerii societății.
În afară de suportul de care au nevoie persoanele vârstnice, se impune și reeducarea societății, în sensul combaterii așa-numitelor “mituri referitoare la vârstnici”: bătrânii nu se mai îndrăgostesc, sunt o povară, sunt neproductivi, au întotdeauna probleme medicale, nu pot învăța, uită mereu și nu se pot bucura de viață. Mai ales familiile vârstnicilor au nevoie să fie educate în această privință, pentru restructurarea percepțiilor referitoare la ceea ce înseamnă îmbătrânirea.
Întrebări de control:
Ce va remodela îmbătrȃnirea demografică în statele Uniunii Europene?
economia
economia și societatea
societatea
Ce este pensionarea?
o pierdere
o schimbare totală a rolului și funcției
un eveniment important în viața vârstnicului, semnificația ei fiind copleșitoare pentru cei care au fost obișnuiți să-și definească utilitatea în profesie
Care sunt efectele pensionării?
reducerea veniturilor și apariția dificultăților financiare ce se reflectă în pierderea poziției sociale și a prestigiului individual; pierderea statutului social; apariția unei imagini negative cu privire la propria persoană, ca reprezentând o povară pentru ceilalți membri ai familiei
pierderea agilității
c.se produc schimbări în evoluția persoanei în contextul în care îmbătrânirea este
asociată cu îmbolnăvirea, pierderea partenerului de viață sau deteriorarea poziției sociale
Care sunt cele patru sisteme în cadrul cărora excluziunea poate fi definită în termeni de incapacitate /eșec?
sistemul democratic și legal, sistemul economic, sistemul financiar, sistemul bancar
sistemul democratic și legal; piața muncii; sistemul statului bunăstării, care promovează ceea ce poate fi numită integrarea socială; sistemul familiei și comunității, care promovează integrarea interpersonală
sistemul educațional, sistemul econimic, sistemul financiar, sistemul bancar
Întrebări de control
Cu ce se află inegalitatea de gen în strȃnsă legătură?
discriminarea de rasă
discriminarea de vȃrstă
discriminarea de gen
În ce caz o familie nucleară este eligibilă pentru anumite beneficii?
numai în cazul în care toți membrii ei sunt eligibili
b.dacă toți membrii au studii superioare
c. dacă au un număr mai mare de 5 copiii
La ce fac trimitere Prevederile JIM?
fac trimitere la slăbirea capacității instituționale
fac trimitere la întărirea capacității instituționale pentru a sprijini persoane cu handicap
c.nu fac trimitere la nimic
4.Cum consideră unele grupuri ce sufera de HIV sau AIDS că este excluziunea lor?
o binecuvȃntare
un blestem
un compromis
5.Ce schimbări se produc o dată cu îmbătrânirea schimbări în evoluția persoanei?
a. îmbolnăvirea, pierderea partenerului de viață sau deteriorarea poziției sociale
b. depresie, tristețe, tendințe sinucigașe
c. nicio schimbare
6. Câte casnice există în România?
a. 5 milioane de femei
b. 1 milion de femei
c. 3 milioan de femei
7. Din ce cauză o mare parte a rromilor sunt în situația de a nu avea nicio calificare?
din cauza discriminării de rasă
din cauza tradițiilor lor
ca urmare a nivelului scăzut de școlaritate
8. La ce au acces limitat persoanele cu handicap fizic sau mental?
a. educație, ocupare și servicii publice
b.educație
b. servicii publice
9. Afectează epidemia HIV dezvoltarea umană?
nu
da
c.poate
10. Care sunt efectele pensionării?
a.se produc schimbări în evoluția persoanei în contextul în care îmbătrânirea este
b.asociată cu îmbolnăvirea, pierderea partenerului de viață sau deteriorarea poziției sociale
reducerea veniturilor și apariția dificultăților financiare ce se reflectă în pierderea poziției sociale și a prestigiului individual; pierderea statutului social; apariția unei imagini negative cu privire la propria persoană, ca reprezentând o povară pentru ceilalți membri ai familiei
Bibliografie
Maalouf A., (2000)Identitatile criminale, Atena: Editurile Okeanida.
Maalouf A., (1983) CRUCIADELE DIN PUNCTUL DE VEDERE AL ARABILOR, Editura Livani, Atena, Titlul originalului: Les croisades rues par les Arabes.
Melucci Α., (2002) Culturi in joc. Diferente pentru a convietui. Atena : Editura Gutenberg.
Mindell Arnold (2002) IN FLACARA, Editura Grafes. Titlul originalului 'Sitting in the Fire'.
Nagopoulos N., (2005), Actiuni coordinate si complementare de interventie integrate pentru consolidarea ocuparii. Aplicari si studii de caz in cadrul proiectelor Equal. Atena: KEK INE GSEE.
Nussbaum M. C, (2005) Genul si justitia sociala, Atena: Editura Scripta.
Petmezidou M., 2003, Politica sociala in Grecia. Provocari si perspective, Atena: Ellinika Grammata.
Rozanvalon P., (2003) Noul aspect social. Reexaminand statul bunastarii Atena: Metaichmio.
Stratigaki M., (2007) Genul politicii sociale , Atena: Metaichmio.
Adato, M., Carter, M. and May, J., (2006), ‘Exploring Poverty Traps and Social Exclusion in South Africa Using Qualitative and Quantitative Data’, Journal of Development Studies, Volume 42, Number 2,pp. 226-247.
Appadurai, A., (2004), ‘The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition’, in Rao, V. and Walton, M., ‘Culture and Public Action’, Stanford University Press.
Atkinson, A. B., (1998), ‘Social Exclusion, Poverty and Unemployment’ in Hills, J. (ed.) ‘Exclusion, Employment and Opportunity’, Centre for Analysis of Social Exclusion (CASE), London School of Economics, London.
Preîntâmpinarea crizei vârstei a treia – Raport al Bancii Mondiale, 1995;
Elena Zamfir (coordonator), Strategii anti-saracie si dezvoltare comunitara, Editura Expert, Bucuresti, 2000;
Raportul Naional al Dezvoltarii Umane, România 2000, PNUD, 2001;
CAPITOLUL 4 – Motivarea în procesul de alfabetizare
Subcapitolul 4.1 Definirea motivarii
Obiective:
Definirea motivării și de ce este aceasta importantă în procesul de trecere de la analfabetism la alfabetizare.
Care sunt definițiile de bază ale motivației și în câte categorii este împărțită.
Care sunt cele mai importante definiții și cele mai prezente abordări.
Care sunt criteriile care caracterizează conceptul de motivare.
Termeni cheie: motivare, motivație, stimulare, comportament, vitalizare, direcție, intensitate, persistență, motivare intrinsecă, motivare extrinsecă.
Motivarea este un concept complex care este dificil de definit. În contextul acestui proiect, discuțiile și definiția motivării se bazează pe o perspectivă educațională. În Europa sunt o multitudine de definiții de bază ale motivării. Astfel de definiții includ:
“Motivul sau motivele care stau în spatele acțiunilor sau comportamentului cuiva”. (England)
“Stimularea și încurajarea ce au loc în mintea omului, a acțiunilor și comportamentului.” (Lithuania)
De aceea, se poate spune că în contextul învățării, motivarea se referă la procesele mentale care stimulează și încurajează un individ să participe la învățare.
Definițiile de bază sunt susținute de explorări detaliate ale conceptului. De exemplu, în România sunt identificate două categorii mari de motivare: mai întâi motivarea ‘obișnuită’ care se referă la atitudinea individului și apoi motivarea ‘curentă/efectivă’ care se referă la aspectul practic al motivelor curente/efective ale individului, de exemplu dorința de a găsi o slujbă. Motivarea de a se angaja în învățare apare atunci când o atitudine pozitivă se combină cu capacitatea de a acționa în urmărirea normelor și obiectivelor definite și recunoscute.
În Austria, au fost identificate patru criterii care caracterizează conceptul motivării:
Vitalizarea: Motivarea este întotdeauna un proces în care se stimulează un anumit comportament.
Direcția: Activitatea care se întreprinde are întotdeauna un obiectiv stabilit. De aceea activitatea persistă până la atingerea obiectivului sau până când se atinge alt motiv mai important.
Intensitatea: Activitatea poate fi desfășurată cu o energie mai mare sau mai mică.
Persistența: Comportamentul/acțiunea determinată este continuată chiar dacă apar dificultăți.
În Europa, o abordare comună în definirea motivării este identificarea motivării intrinsece și a motivării extrinsece. Motivarea intrinsecă apare atunci când un individ este motivat intern să participe la învățare, deoarece el crede ca acest lucru este important sau că simte că ceea ce învață este semnificativ. Motivarea extrinsecă apare atunci când un individ este obligat să participe la învățare, sau să acționeze într-un anume fel, datorită unor factori externi lui, cum ar fi obținerea unei calificări sau pentru obținerea unor beneficii materiale.
Întrebări de control:
Ce este motivarea?
un concept complex care este dificil de definit
motivul sau motivele care stau în spatele acțiunilor sau comportamentului cuiva
stimularea și încurajarea ce au loc în mintea omului, a acțiunilor și comportamentului
La ce se referă motivarea?
la atitudinea individului
a procesele mentale care stimulează și încurajează un individ să participe la învățare
aspectul practic al motivelor curente/efective ale individului
Care sunt categoriile mari de motivare identificate în Romȃnia?
intrinsecă – extrinsecă
motivatoare – demotivatoare
obișuită – curentă
4.Cȃte criterii au fost identificate în Austria care caracterizează conceptul motivării?
a. 4
b. 6
c. 0
5.Ce este motivarea intrinsecă?
a. stimularea și încurajarea ce au loc în mintea omului, a acțiunilor și comportamentului
b. apare atunci când un individ este motivat intern să participe la învățare, deoarece el crede ca acest lucru este important sau că simte că ceea ce învață este semnificativ
c. un proces în care se stimulează un anumit comportament
Subcapitolul 4.2 Importanța motivării în procesul de învățare
Obiective:
Care este importanța motivării în procesul de învățare și de ce este ea atât de importantă.
Cum se consideră a fi motivarea în învățare.
Cum este văzută motivarea în învățare din diferite perspective.
Termeni cheie: motivare, învățare, premisă, factor, stimulare, diagramă.
Pe baza definițiilor și discuțiilor referitoare la motivare, se poate trage concluzia că motivarea este o cerință primară/condiție fundamentală pentru participarea la învățare a adultului tânăr. Fără o motivare inițială un adult tânăr nu va putea fi stimulat să se înscrie și să participe la învățare. Fără motivare continuă și/sau în unele cazuri fără un element de obligativitate prin cerințe legate de bunăstarea socială, un adult tânăr nu va fi stimulat să își susțină angajamentul de învățare.
În examinarea importanței motivării în învățare, psihologul german Hans Löwe consideră că motivarea este: “O condiție indispensabilă și o premisă a învățării pe tot parcursul vieții.”
Din perspectiva lui Löwe, procesul de învățare este determinat în mod decisiv de motivare: niciun fel de învățare (cu excepția învățării întâmplătoare) nu este posibilă fără motivare.
Din perspectiva lituaniană, motivarea este un factor important în stimularea acțiunilor (adică la participarea la învățare). Dar, este de asemenea un rezultat important al participării efective la învățare. Diagrama de mai jos oferă o reprezentare vizuală a importanței motivării, atât ca intrare cât și ca rezultat al procesului de învățare:
OBIECTIVELOR DORINȚELOR NEVOILOR
Întrebări de control:
1.Ce concluzie se poate trage pe baza definițiilor și discuțiilor referitoare la motivare?
a. un adult tânăr nu va fi stimulat să își susțină angajamentul de învățare
b. un adult tânăr nu va putea fi stimulat să se înscrie și să participe la învățare
c. este o cerință primară/condiție fundamentală pentru participarea la învățare a adultului tânăr
2.Ce a descoperit psihologul german Hans Lowe în examinarea importanței motivării în învățare?
a. motivarea este: “O condiție indispensabilă și o premisă a învățării pe tot parcursul vieții”
b. procesul de învățare este determinat în mod decisiv de motivare
c. niciun fel de învățare (cu excepția învățării întâmplătoare) nu este posibilă
fără motivare
3.Cum este motivarea din perspectiva lituaniană?
a. o cerință primară/condiție fundamentală pentru participarea la învățare a
adultului tânăr
b.un factor important în stimularea acțiunilor (adică la participarea la învățare)
c. un rezultat important al participării efective la învățare
Subcapitolul 4.3 Factori falicitatori ai motivării
Obiective:
Prezentarea factorilor care sunt importanți în ajutarea motivării tinerilor adulți pentru a învață.
Explicarea celor șapte factori care influențează motivația.
Prezentarea acestor factori ca urmare a unor cercetări.
Termeni cheie: astmosferă, mediu, practicieni abili, planificare, programe de instruire, învățare plăcută, învățare angajantă, condiții flexibile, programe educaționale, modele individualizate, resurse adecvate, materiale adecvate.
Motivarea este un factor important în a le permite tinerilor adulți atât să se angajeze în procesul de învățare, cât și să rămână în acest proces și să progreseze. Cercetările și literatura de specialitate din Europa sugerează că un număr mare de factori sunt importanți în ajutarea motivării tinerilor adulți pentru a învăța:
Întrebări de control:
Care este numărul factori care sunt importanți în ajutarea motivării tinerilor adulți
pentru a învăța?
10
15
7
2.Ce sugerează dovezile?
a. adulții tineri sunt motivați de implicarea directă în ce, când și cum învață
b. un proces consultativ în care cei care învață sunt implicați și li se dă un control asupra învățării lor, deseori le dă sentimentul de putere și motivare
c.ajută dacă se trece peste sentimentele negative legate de școală – feedbackul de la cei ce învață sugerează că adulții tineri doresc să fie tratațica adulți maturi
3.Cum trebuie sa fie materialele utilizate pentru învățare?
a. inteligibile
b. de bună calitate, ușor de citit și de înțeles
c. de calitate superioară
4.Ce au mulți tineri?
a. copiii.
b. haine
c. responsabilități
5.Pe ce este centrată o abordare individualizată?
a. pe cel care învață
b. învățarea care este adaptată flexibil pentru a satisface diferitele necesităti,
experiențe, interese, stiluri de a invăța
c.motivări pentru învățare
Subcapitolul 4.4 Factori inhibitori ai motivării
Obiective:
Care sunt factori care împiedică motivarea tinerilor adulți de a se angaja și de a susține angajamentul lor pentru învățare.
Ce reprezintă factorii individuali, contextuali, socio-economici.\
Termeni cheie: angajament, factori individuali, factori contextuali, factori socio-economici, presiune, eșec, abilități, obiective, aspirații, comportament, empatie, mediu de învățare, clasă socială, stil de viață.
Există o gamă largă de factori care împiedică motivarea tinerilor adulți de a se angaja și a susține angajamentul lor pentru învățare. Acești factori pot fi grupați în trei categorii – factori individuali, factori contextuali și factori socio-economici.
Factorii individuali care împiedică motivarea, includ:
Presiunea, teama de eșec sau teama de a învăța (legat în particular de experiențe negative din școală);
Încredere părere despre sine, scăzute;
Dificultăți de sănătate mintală sau fizică;
Lipsa unei perspective / direcții;
Lipsa obiectivelor / aspirațiilor și lipsa îndrumării;
Dificultatea de a se concentra și angaja la curs;
Comportament pretențios;
Abillități scăzute;
Nivel scăzut de calificare;
Lipsa abilităților recunoscute.
Factorii contextuali care împiedică motivarea, includ:
Lipsa empatiei între profesor și elev, care duce la o relație de învățare ineficace;
Mediu de învățare neadecvat și necorespunzător, cum ar fi o sală zgomotoasă, lumină slabă, scaune și mese neconfortabile și nepotrivite (în special dacă sunt considerate nesănătoase și nesigure);
Metode didactice care sunt considerate nerelevante și care nu inspiră;
Lipsa varietății și/sau a ritmului oportunităților de învățare, disponibile;
Circumstanțe familiale, în mod particular dificultăți și schimbări în mediul familial, de exemplu presiune nerealistă, despărțirea părinților, nașterea unui frate/soră, îmbolnăvirea sau moartea subită a unui membru al familiei;
Lipsa timpului de a se angaja în învățare (deseori rezultatul altor priorități competitive, cum ar fi necesitatea de a avea grijă de copii sau necesitatea de a câștiga bani);
Orar neadecvat al cursurilor, care nu ține cont de responsabilitățile/angajamentele persoanelor tinere.
Factori socio-economici care împiedică motivarea, includ:
Lipsa resurselor financiare și a mediului socio-economic adecvat (experiențe și perspective slabe pe piața muncii, circumstanțe materiale și financiare slabe, perpective de sănătate slabe și lipsa participării sociale și politice);
Clasa socială, vârsta, și fundalul etnic/cultural pot avea un impact de discriminare percepută în învățare și asupra motivării de a se angaja în învățare;
Presiunea de la cei de-o seamă;
Stilul de viață complex, incluzând insecuritatea domiciliară, datorii, abuz de substanțe, comportament anti-social și/sau ofensator;
Internalizarea șomajului și rezultate slabe ca stil de viață, întărit prin experiențe proprii (în particular printre persoane tinere);
Lipsa transportului;
Nivel scăzut de educație și calificare ale părinților care duce la lipsa de respect/valoare pentru învățare între generații.
În România, lipsa unor rezultate/recompense imediate a fost identificată ca un factor important care împiedică motivarea de a participa la învățare – în contrast, angajarea plătită este percepută ca fiind generatoare de recompense imediate.
Pentru unii adulți tineri, factorii care împiedică motivarea pot fi singulari și constanți. Dar, pentru alții, factorii care împiedică motivarea pot fi diverși și complecși, fiind din toate cele trei categorii descrise mai sus. Acolo unde este cazul, depășirea unor astfel de factori poate fi, în particular, foarte dificilă. În aceste cazuri, este cu atât mai important ca toate serviciile care se ocupă de adultul tânăr să folosească în comun informațiile și să conlucreze, pentru a genera o schimbare sustenabilă, îmbunățățire continuă și succes.
Întrebări de control:
În cȃte categorii pot fi grupați factorii care împiedică motivarea tinerilor adulți de a
se angaja și a susține angajamentul lor pentru învățare?
5
3
8
Cȃți factori individuali sunt?
8
5
10
Cȃți factori contextuali sunt?
7
5
0
Cȃți factori socio-ecnomici sunt?
12
7
5
5.Ce a fost identificat ca un factor important care împiedică motivarea de a participa la
învățare?
factorii singulari și constanți
factorii diverși și complecși
unor rezultate/recompense imediate lipsa
Întrebări de control:
Cȃte criterii au fost identificate în Austria care caracterizează conceptul motivării?
a. 4
b. 6
c. 0
2. Pe ce este centrată o abordare individualizată?
a. învățarea care este adaptată flexibil pentru a satisface diferitele necesităti, experiențe, interese, stiluri de a invăța
b. pe cel care învață
c.motivări pentru învățare
3. 2.Ce sugerează dovezile?
a. adulții tineri sunt motivați de implicarea directă în ce, când și cum învață
b. un proces consultativ în care cei care învață sunt implicați și li se dă un control asupra învățării lor, deseori le dă sentimentul de putere și motivare
c.ajută dacă se trece peste sentimentele negative legate de școală – feedbackul de la cei ce învață sugerează că adulții tineri doresc să fie tratațica adulți maturi
4. Ce concluzie se poate trage pe baza definițiilor și discuțiilor referitoare la motivare?
a. un adult tânăr nu va fi stimulat să își susțină angajamentul de învățare
b. un adult tânăr nu va putea fi stimulat să se înscrie și să participe la învățare
c. este o cerință primară/condiție fundamentală pentru participarea la învățare a adultului tânăr
5. Ce este motivarea?
un concept complex care este dificil de definit
motivul sau motivele care stau în spatele acțiunilor sau comportamentului cuiva
stimularea și încurajarea ce au loc în mintea omului, a acțiunilor și comportamentului
6. Care sunt categoriile mari de motivare identificate în Romȃnia?
intrinsecă – extrinsecă
motivatoare – demotivatoare
c.obișnuită – curentă
7. În cȃte categorii pot fi grupați factorii care împiedică motivarea tinerilor adulți
de a se angaja și a susține angajamentul lor pentru învățare?
5
3
8
8. Ce este motivarea intrinsecă?
a. stimularea și încurajarea ce au loc în mintea omului, a acțiunilor și comportamentului
b. apare atunci când un individ este motivat intern să participe la învățare, deoarece el crede ca acest lucru este important sau că simte că ceea ce învață este semnificativ
c. un proces în care se stimulează un anumit comportament
9. Cum trebuie sa fie materialele utilizate pentru învățare?
a. inteligibile
b. de bună calitate, ușor de citit și de înțeles
c. de calitate superioară
10. Ce a descoperit psihologul german Hans Lowe în examinarea importanței motivării în învățare?
a. motivarea este: “O condiție indispensabilă și o premisă a învățării pe tot parcursul vieții”
b. procesul de învățare este determinat în mod decisiv de motivare
c. niciun fel de învățare (cu excepția învățării întâmplătoare) nu este posibilă fără motivare
Bibliografie
CEPAITIENE G./ PALUBINSKIENE E.: Lithuanian language in VII grade. Teacher’s book. Sviesa 2008.
CHENGELOVA, E.: Workshop on Basic knowledge about narrative interviews and practical modules for the implementation of the practical tools relevant to the MoLeYa Project (non published working paper). Sophia 2008.
COMFORT, H.: (The Wallpaper Walk) Capturing the Evidence: tools and processes for recognizing and recording the impact of youth work. The National Youth Agency in the UK. 2006.
DÖBERT, M./ HUBERTUS, P.: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Klett. Stuttgart 2000.
DÖBERT, M./ NICKEL, S.: Ursachenkomplex von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwachsenenalter.
S. 52. In: DÖBERT, M./ HUBERTUS, P. (2000): Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland; Münster, Stuttgart 2000.
DÖBERT, M.: Berufsorientierte Alphabetisierung und Mindestqualifikation. Argumente für einen internationalen Zugang. In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.: Junge Menschen in der berufsorientierten
Alphabetisierung. Eine Internationale Fachtagung. Klett. Stuttgart 1999.
EGLOFF, B.: Biographische Muster „funktionaler Analphabeten“. Deutschen Institut fur Erwachsenenbildung; Frankfurt/M. 1997
Felnőttoktatasi es -kepzesi Lexikon. Budapest 2002.
FLICK, U.: An Introduction to Qualitative Research. Edition 4. SAGE Publications.2009.
Capitolul 5 – Provocări în procesul de alfabetizare
Subcapitolul 5.1 Atragerea și implicarea cursanților
Obiective:
Care sunt cele mai bune metode de a atrage tinerii spre studiu.
Care au fost cele mai promovate modalități de a face tinerii să participe la cursuri de alfabetizare.
Care sunt etapele ce trebuiesc urmărite pentru a avea un rezultat pozitiv în procesul de alfabetizare.
Rolul marketingului în promovarea cursurilor de alfabetizare.
Exemple de bună practică.
Termeni cheie: motivare, marketing, analfabetism funcțional, flexibilitate, sprijin, consolidare, încredere, interes, mediu propice.
În primul rând, pentru a reuși în motivarea adulților tineri și pentru a îmbunătăți abilitățile lor, trebuie efectiv să îi înscriem/angajăm în cursuri. Așa cum am menționat sunt mai mulți cursanți cu vârsta de peste 25 de ani înscriși în cursuri de alfabetizare decât adulții tineri.
Metoda actuală de marketing și promovare a cursurilor de alfabetizare nu “vorbește aceeași limbă” cu adulții tineri.
Întrucât adulții tinerii cu probleme de analfabetism funcțional au caracteristici diferite față de cursanții mai vârstnici este important să creăm strategii specifice care se axează pe adulții tineri, pe nevoile, interesele și cultura acestora. Aceasta va face ca perspectiva de alfabetizare și de educație de bază să fie mai atractivă și mai interesantă pentru ei.
Marketing-ul și promovarea cursurilor de alfabetizare servește mai multor scopuri, ca de exemplu:
să îi stimuleze pe tinerii adulți să se gândească la capacitatea lor de citire și de scriere, dar și la propriile nevoi de învățare în sens larg;
să îi încurajeze pe potențialii cursanți, să se deschidă și să vorbească despre situația lor;
să îi atragă pe cursanți să ia parte la cursurile de alfabetizare;
să determine publicul larg să fie mai conștient față de dificultățile de alfabetizare;
să crească gradul de conștientizare și a suportului oferit adulților tineri cu nevoi de învățare, de a facilita identificarea acestora de către actorii cheie;
pentru a crește gradul de conștientizare în rândul factorilor de decizie a necesității cursurilor de alfabetizare.
Am aflat despre un proiect realizat de către Asociația Federală Germană de Alfabetizare (Bundesverband für Alphabetisierung und Grundbildung).
Proiectul iCHANCE este un sub-proiect al “Chancen erarbeiten” (dezvoltarea șanselor) și a fost finanțat de către Ministerul German de Educație și Știință. Proiectul iCHANCE se adresează în mod direct adulților tineri cu competențe scăzute de citire și scriere printr-o campanie multimedia – luând în considerare ceea ce este necesar pentru a aborda adulții tineri și a promova alfabetizarea în rândul adulților tineri care nu sunt obișnuiți cu un mediu de învățare.
Campania s-a axat pe promovarea participării la educația de alfabetizare prin intermediul muzicii, internetului, rețelelor sociale și a cărților cu scopul de a:
informa tânărul public/ peer-group despre subiectul – alfabetismul funcțional
motiva adulții tineri să-și conștientizeze propriile competențe de scriere și citire
rupe subiectului tabu privind analfabetismul funcțional
Cele trei produse principale ale proiectului iCHANCE au fost:
a) Canalul alpha pe YouTube
Pe 8 septembrie 2008 (Ziua Internațională a Alfabetismului), a fost lansat un canal partener special al YouTube sprijinit de Google în Germania. Pe acest canal tinerii adulți pot găsi clipuri video ale celebrităților germane, inclusiv muzicieni și artiști, comedianți și prezentatori TV care discută despre importanța citirii și scrierii în viața lor.
“Celebritățile sunt modele pentru tineri. Când sunt implicați artiști în programul iCHANCE, aceștia promovează o mai bună educație de bază și le oferă tinerilor dezavantajați curajul de a schimba ceva în viața lor [pentru a obține educația de bază și de a-și îmbunătăți abilitățile de citire și de scriere]”
Pe lângă accesarea conținutului existent, adulții tineri își pot încărca propriile videoclipuri, pot face comentarii la videoclipurile celebrităților și pot recomanda pagina și altor utilizatori.
b) utilizarea rețelelor sociale “schüler vz”
“Schüler vz” este o rețea socială specială din Germania, similară cu facebook-ul dar care are anumite restricții, datorate faptului că utilizatorii săi sunt copii cu vârsta sub 18 ani. Proiectul iCHANCE a creat un profil „edel profil” cu scopul de a crește gradul de conștientizare privind analfabetismul funcțional. Copiii pot accesa o serie de informații, inclusiv studii de caz ale adulților tineri, pentru a discuta unii cu ceilalți pe tema respectivă și pentru a-și completa temele școlare sau alte lucrări pe acea temă. Această metodă ajută la scăderea naturii tabu a subiectului analfabetismului funcțional în cadrul societății și contribuie la crearea unei rețele de mentori.
c) cardul de oraș – o carte poștală diferită
Au fost elaborate și utilizate o serie de cărți poștale cu un design special, materiale ce puteau fi găsite în centre de educația adulților, pub-uri, baruri, discoteci, dar și în școli și la evenimente adresate tinerilor. Pe spatele fiecărei cărți poștale se regăsesc adresa paginii web a proiectului iCHANCE, o scurtă declarație cu privire la importanța educației de alfabetizare și numărul de telefon “ALFA”, o linie de telefonie la care cei interesați pot primi informații despre cursurile de alfabetizare și analfabetism.
În the Anglia, un raport al NRDC (Centrul Național de Cercetare și Dezvoltare pentru alfabetizare și aritmetică a adulților) Factori de success în educația informală: experiențele tinerilor adulți de alfabetizare, lingvistice și de aritmetică, a contribuit la dezvoltarea unui cadru de „factori critici de succes” în activitățile de lucru cu tinerii adulți.
Acest cadru a fost utilizat de o gamă largă de practicieni din Anglia pentru a dezvolta și a reflecta asupra propriilor practici. Următoarele secțiuni prezintă în detaliu, și se bazează pe munca originală,cu scopul de a vă oferi exemple și idei practice dumneavoastră, ca și practicieni în lucrul cu adulții tineri.
Adulții tineri sunt mult mai încrezători în a explora procesul de învățare în spații în care se simt relaxați și în siguranță. Este important să se creeze spații de învățare, care sunt sigure și neamenințătoare. Stăpânirea mediului de învățare este un element cheie pentru adulții tineri, de multe ori asociată cu „nu ne place școala”. În acest lucru, pot fi implicați cursanții care sunt consultați și implicați în amenajarea spațiului, oferindu-le mai multă libertate în folosirea spațiului (de exemplu, pentru a prepara băuturi, sau pentru a citi și a interacționa unii cu ceilalți în timpul pauzelor) decât au avut în perioada educației formale.
Flexibilitate
Este important să fie menținută implicarea în programe de învățare flexibile.
O mai mare flexibilitate în ceea ce privește proceselor de învățare cum ar fi trimiterile și metodele inductive pot deschide accesul la învățare unor grupuri mai largi de adulți tineri. De exemplu, unii tineri nu pot intra în contact cu informațiile, nu pot beneficia de consultanță și servicii de orientare la nivel local, și pot dori să caute singuri referințe. Mulți adulți tineri își pun cea mai mare încredere în buna credință a semenilor lor, și este mult mai posibil să acționeze la recomandările acestora decât la avertizările sau anunțurile agențiilor de sprijin.
Poate va trebui să treacăi mai mult timp până veți căpăta încredere și vă veți convinge să introduceți în activitatea dumneavoastră, programe specifice de alfabetizare și calcul matematic. Încercați să oferiți sesiuni de testare sau de probă care să permită adulților tineril obținerea „unei mostre“ de învățare, sau de sensibilizare cu privire la alfabetizare și dezvoltarea abilităților de calcul matematic, prin utilizarea unor abordări inovative și amuzante, cum ar de testele. Puteți încerca și o serie de sesiuni singulare, deoarece unii tineri pot fi reticenți în se înscrie în tot programul. Pentru unii cursanți, poate că acest lucru nu este atât de simplu, așa că ar trebui să le oferiți această oportunitate, dacă este posibil.
Sprijin
Mulți adulți tineri eșuează în educația formală deoarece aceasta este incompatibilă cu cerințele și responsabilitățile din viața lor.
De multe ori tinerii adulți trec prin dificultăți financiare, sunt vulnerabili, sau se confruntă cu deteriorarea relațiilor personale sau de familie – toate acestea reprezintă o tranziție complicată și riscantă spre maturitate. În fața unor asemenea dificultăți, educația poate părea neimportantă, sau doar o altă presiune. Pentru a-i atrage pe tinerii care se confruntă cu astfel de provocări, poate fi necesar, să li se ofere sprijin pentru îngrijirea copiilor sau scurte sesiuni de consiliere pentru a se obișnui cu responsabilitățile familiale, și li să acorde sprijin privind adaptarea financiară, familială sau relațională. Este de o importanță vitală pentru ei să aibă alături un adult de încredere care să le ofere sprijin și consiliere.
Consolidarea încrederii
Dezvoltarea relațiilor bazate pe încredere cu adulții tineri trebuie să fie obiectivul principal pentru a susține un angajament pe termen lung.
Este important să se recunoască importanța pe care tinerii adulți o acordă identității și imaginii lor. Este mai degrabă posibil să răspundem și să susținem aceste aspecte, decât să încercăm să schimbăm ceva care este perceput ca fiind central modului în care tinerii adulți doresc să fie percepuți. Lipsa încrederii și a stimei de sine sunt de multe ori probleme cheie pentru tineri, deși acest lucru se poate manifesta ca dezangajare, plictiseală sau chiar agresiune. Primele stadii ale programelor de învățare trebuie să fie despre construirea încrederii în relațiile cu practicienii și celelalte persoane care învață, și în procesul de învățare în sine. Sunt importante activitățile care dezvoltă un sentiment de realizare și progres. În mod similar, este vital să evităm activitățile sau sarcinile (inclusiv unele forme de evaluare inițială) ce ar putea submina încrederea, sau care conduc la sentimental de eșec.
Menținerea interesului
Tinerii adulți au o gamă largă de interese, de multe dintre ele fiind chiar pasionați.
Este foarte bine să cunoaștem și să începem cu aceste interese întrucât astfel vom putea crea interes și entuziasm. Este important să ne asigurăm că programul este relevant pentru viața elevilor la momentul respectiv, și de posibilitatea că aceștia vor putea să utilizeze abilitățile dobândite în viața reală. Procesul de învățare, care pare a fi lipsit de relevanță poate fi rapid respins ca fiind „plictisitor“.
În trecerea spre maturitate, tinerii adulți se confruntă cu o serie de noi experiențe inclusiv experiența de a deveni părinte, de deveni independent, de a cunoaște noi oameni, de a gestiona banii sau de a schimba locul de muncă. Sprijinirea lor în aceste experiențe oferă oportunități bogate de a dezvolta alfabetizarea, abilitățile lingvistice și aritmetice.
Explorarea noilor tehnologii, acolo unde este posibil, poate fi, de asemenea, un mare stimulent pentru a participa la educație. Acest lucru poate contribui, de asemenea, la dezvoltarea relațiilor bazate pe încredere – spre exemplu încurajeți tinerii adulți să vă învețe despre noile tehnologii mass-media și despre rețelele de socializare.
Crearea unui mediu propice
Lucrați pentru crearea unui mediu lipsit de presiune, prietenos și tolerant.
Relațiile dintre practicieni și studenți, precum și cele din cadrul grupului în sine, sunt de o importanță capitală. Cu toate acestea, nu trebuie să trecem cu vederea importanța unor factori mărunți, precum scaune confortabile, lumină sau un decor potrivit, posibilitatea de a avea o băutură caldă sau rece în timpul sesiunilor, și posibilitatea de a prepara alimente sau de a mănânca împreună în centru. Tinerii adulți răspund bine la procesul de dezvoltare și aplicare a regulilor de bază create, și un astfel de exercițiu oferă de asemenea oportunități excelente pentru dezbateri și discuții. În crearea mediului de învățare trebuie de asemenea luată în considerare comunicarea scrisă – un exemplu elocvent pentru alfabetizare sunt posterele și pliantele, al căror text trebuie să fie clar și să folosească un limbaj specific (jargon).
Ascultați-vă cursanții
Cunoașterea cursanților este primordială – ascultarea adulților tineri ajută la ruperea ideilor preconcepute și a barierelor, de ambele părți.
Tinerii adulți sunt foarte sensibili în ceea ce privește perceperea situațiilor în care simt că nu sunt tratați ca și indivizi, sau ca adulți. Este important să lucrezi cu elevii pentru a afla la ce nivel emoțional și psihologic se află, pentru o mai bună comunicare. Acest proces poate fi susținut printr-o serie de instrumente și tehnici de evaluarea inițială informală (și formală). Aceasta este, de asemenea, un element critic de înțelegere a ceea ce doresc și ce speră elevii de la procesul de învățare în care sunt implicați.
Întrebări de control
1.Cum se numește proiectul finanțat de Ministerul German de Educație și Știință?
a.For you
b. iCHANCE
c. ALFA
2.Care sunt cele trei produse principale ale proiectului iCHANCE?
a. cardul de metrou, mediul propice, consolidarea încrederii
b. sprijin, flexibilitate, înțelegere
c. canalul Alpha pe YouTube, utilizarea rețelelor sociale “schüler vz”, cardul de oraș
3.Ce este canalul Alpha de pe YouTube?
a. pe acest canal tinerii adulți pot găsi clipuri video ale celebrităților germane, inclusiv muzicieni și artiști, comedianți și prezentatori TV care discută despre importanța citirii și scrierii în viața lor
b. un canal partener special al YouTube sprijinit de Google în Germania
c. educația de bază
4.Ce sunt rețelelor sociale “schüler vz”?
a. un canal partener special al YouTube sprijinit de Google în Germania
b. o rețea socială specială din Germania, similară cu facebook-ul dar care are anumite restricții, datorate faptului că utilizatorii săi sunt copii cu vârsta sub 18 ani
c. o serie de cărți poștale cu un design special, materiale ce puteau fi găsite în centre de educația adulților, pub-uri, baruri, discoteci, dar și în școli și la evenimente adresate tinerilor
5.Ce este cardul de oraș?
a. o rețea socială specială din Germania, similară cu facebook-ul dar care are anumite restricții, datorate faptului că utilizatorii săi sunt copii cu vârsta sub 18 ani
b. pe acest canal tinerii adulți pot găsi clipuri video ale celebrităților germane, inclusiv muzicieni și artiști, comedianți și prezentatori TV care discută despre importanța citirii și scrierii în viața lor
c. o serie de cărți poștale cu un design special, materiale ce puteau fi găsite în centre de educația adulților, pub-uri, baruri, discoteci, dar și în școli și la evenimente adresate tinerilor
Subcapitolul 5.2 Menținerea implicării cursanților
Obiective:
Cum are loc menținerea implicării cursanților.
Care metodă de abordare este cea mai potrivită, cea formală sau cea informală.
Care sunt cele trei metode prin care se poate obține maximum de rezultate de la tinerii cu probleme cu alfabetizarea.
Termeni cheie: adulți tineri, așteptări, informalitate, abordare informală, limite, bariere, realizări.
Adulții tineri nu sunt rezistenți la învățare, dar vor opune o rezistență puternică dacă îl vor percepe ca pe ceva formal, impus, asemănător cu ce au trăit în timpul școlii.
Informalitatea se referă la modalitățile de lucru abordate, la programa de studiu oferită, la relațiile dezvoltate, metodele de predare adoptate și mijloacele de evaluare folosite. Abordarea informală nu înseamnă “laid back”, haotic și nestructurat. Nici nu înseamnă neapărat că nu există limite, comportament precar sau “lipsă de ordine”. Crearea și menținerea unei abordări informale poate implica multă gândire și planificare. Relațiile cu adulții tineri trebuie să se bazeze pe încredere și respect, și aceasta este esențială pentru menținerea angajamentului. Sprijinul oferit unui adult reprezintă de cele mai multe ori principalul stimulent în participarea la învățare pentru acest grup țintă, care are puține rețele de sprijin și se confruntă cu provocări.
Creșterea așteptărilor
Mulți dintre adulții tineri se vor “retransforma” în “copii” sau implict se vor transpune în rolul de “elevi”, fiind important să se rupă relația de opoziție copil/adult.
Un element important de creștere a încrederii și aspirațiilor îl reprezintă credința în adulții tineri, dar și demonstrarea existenței acesteia. Luați în considerare utilizarea limbajului: cât de des spuneți “încercați…”? Există vreo șansă să spuneți “poți să o faci”? Mulți adulți tineri au fost etichetați la școală ca fiind perturbatori, în cele din urmă ei fiind recunoscuți ca având un astfel de comportament, respectiv unul perturbator. Recompensarea și recunoașterea comportamentului pozitiv și laudele aduse realizărilor sunt esențiale pentru consolidarea stimei de sine, a încrederii și a motivării. Ajutați cursanții să se dezvolte în ritmul lor propriu – gândiți-vă la modul în care vă puteți adapta activitățile și oferiți posibilității de învățare diferențiată pentru adulții tineri care au diferite competențe și abilități. Unele materiale de predare și de învățare furnizează mijloace pentru diferite niveluri care se concentrează pe aceeași temă, și au același aspect, astfel încât grupuri de niveluri diferite de abilități să poată lucra împreună.
Trasați limite clare
Respectul reciproc trebuie bazat pe responsabilități și compromisuri eficiente dar în anumite limite.
Formați un grup care să stabilească și să discute pe baza regulilor stabilite, să negocieze limitele pentru comportamentul reciproc acceptabil, și să rezolve problemele emergente. Aceasta dezvoltă, de asemenea încrederea și construiește competențe de vorbire si de ascultare.
Anticiparea barierelor în calea învățării și realizării
Practicienii care lucrează cu adulții tineri trebuie să fie „utilizatori-prietenoși” – conștienți de tipurile de probleme cu care se pot confrunta, și să nu judece atunci când acordă sprijin și sfaturi.
Faceți-vă timp, la începutul programelor pentru a descoperi barierele de învățare cu care se confruntă adulții tineri. Încercați să oferiți soluții practice acolo unde este posibil, sau să apelați la alte persoane pentru a le pune în practică. De exemplu, îi puteți ajuta pe tinerii adulți să găsească informații despre un sprijin financiar, prevederi pentru îngrijirea copiilor și ajutor privind utilizarea transportului public. Dacă adulții tineri se simt copleșiți cu obstacole practice, îi puteți ajuta să rupă aceste bariere și să le depășească una câte una.
Întrebări de control
1.Cum sunt adulții tineri?
a. nu sunt rezistenți la învățare, dar vor opune o rezistență puternică dacă îl vor percepe ca pe ceva formal, impus, asemănător cu ce au trăit în timpul școlii
b. se vor “retransforma” în “copii” sau implict se vor transpune în rolul de “elevi”, fiind important să se rupă relația de opoziție copil/adult
c. „utilizatori-prietenoși” – conștienți de tipurile de probleme cu care se pot confrunta, și să nu judece atunci când acordă sprijin și sfaturi
2.Ce presupune trasarea de limite clare?
a. dacă adulții tineri se simt copleșiți cu obstacole practice, îi puteți ajuta să rupă aceste bariere și să le depășească una câte una
b. respectul reciproc trebuie bazat pe responsabilități și compromisuri eficiente dar în anumite limite
c. un element important de creștere a încrederii și aspirațiilor îl reprezintă credința în adulții tineri, dar și demonstrarea existenței acesteia
3.Ce nu înseamnă abordarea informală?
a. gândire și planificare
b. nici nu înseamnă neapărat că nu există limite, comportament precar sau “lipsă de ordine”
c. nu înseamnă “laid back”, haotic și nestructurat
4.Prin ce se menține implicarea cursanților?\
a. creșterea așteptărilor; trasați limite clare; anticiparea barierelor în calea învățării și realizării
b. creșterea așteptărilor
c. trasați limite clare
5.Ce reprezintă sprijinul oferit unui adult?
a. consolidarea stimei de sine, a încrederii și a motivării
b. principalul stimulent în participarea la învățare pentru acest grup țintă, care are puține rețele de sprijin și se confruntă cu provocări
c. recompensarea și recunoașterea comportamentului pozitiv
Subcapitolul 5.3 Procesul de evaluare inițială
Obiective:
Ce presupune în mod concret procesul de evaluare inițială.
Cum ar trebui să fie aceasta și ce impact ar trebui să aibe acest proces asupra celor cu un grad scăzut de alfabetizare.
Ce abordare ar trebui folosită pentru a obține un maxim de rezultat.
Termeni cheie: oportunitate, abilități linvistice, abilități aritmetice, discuții, interviuri, observație, sfat, încredere.
Dacă urmăriți să oferiți oportunități de învățare adulților tineri, pentru a-și îmbunătăți abilitățile de alfabetizare, lingvistice și aritmetice, ar trebui să întreprindeți mai întâi o evaluare inițială care să vă ofere o vedere de ansamblu cu privire la nivelul cursantului. Aceasta trebuie să fie pozitivă – să sublinieze aptitudinile pe care adulții tineri le au, dar și să sublinieze ceea ce ei nu știu sau ceea ce le lipsește. Evaluarea inițială poate fi utilizată pentru a ajuta la construirea unei imagini a competențelor și abilităților cursanților, la identificarea obiectivelor și aspirațiilor lor, la dezvoltarea de obiective, și la pregătirea unui plan, program de învățare, care va satisface nevoile grupului țintă. Nu este vorba de admis sau respins, ci este un simplu proces de verificare, în care competențele unei persoane sunt comparate cu competențele standard la nivel național. Pot exista unele instrumente standarde de evaluare care au fost dezvoltate în țara dumneavoastră, dar există și alte modalități pe care le puteți utiliza pentru a întocmi o imagine de ansamblu a cursanților și a ceea ce pot face aceștia. Abordările pe care le puteți utiliuza includ:
Discuții și interviuri,
Observația,
Activități structurate cum ar fi completarea unui formular sau scrierea unei compuneri.
O altă resursă importantă o constituie lucrul cu tinerii adulți: facilitarea învățării și a realizării, care include sfaturi de top pentru utilizarea evaluării inițiale adulților tineri. Acesta a fost dezvoltat ca parte a unui proiect european ce sprijină practicienii să identifice și să se adreseze nevoilor de alfabetizare, lingvistice și aritmetice ale adulților tineri6
Construirea încrederii este esențială, în special pentru ca adulții tineri să poată să înțeleagă cum vor fi predate abilitățile de alfabetizare și aritmetice, înainte de dezvolta un plan de acțiune pentru îmbunătățirea modalităților de predare. Evaluarea inițială poate fi utilizată alături de o serie de alte instrumente și tehnici pentru a construi o imagine holistică, și pentru a spijinii dezvoltarea elevilor.
Întrebări de control
1.Ce abordări pot fi utilizate?
a.discuții
b.observația
c. discuții și interviuri, observația, activități structurate cum ar fi completarea unui formular sau scrierea unei compuneri
2.Ce reprezintă o altă resursă importantă?
a. lucrul cu tinerii adulți: facilitarea învățării și a realizării, care include sfaturi de top pentru utilizarea evaluării inițiale adulților tineri
b. construirea încrederii
c. să oferiți oportunități de învățare adulților tineri
3.Cum este construirea încrederii?
a. deloc necesară
b.esențială
c.utilă
4.Cum poate fi utilizată evaluarea inițială?
a. nu poate fi utilizată deloc
b. poate fi utilizată parțial
c. poate fi utilizată alături de o serie de alte instrumente și tehnici pentru a construi o imagine holistică, și pentru a spijinii dezvoltarea elevilor
5.Cum trebuie să fie vederea de ansamblu cu privire la nivelul cursantului?
a.pozitivă
b. negativă
c. generală
Subcapitolul 5.4 Planurile individuale de învățare
Obiective:
Vom prezenta ce se urmărește printr-un plan individual de învățare.
Termeni cheie: plan individual, evaluare, obiective, progres, feedback.
Un plan individual de învățare ar trebui să urmărească faptul că, indiferent de evaluarea pe care vă decideți să o utilizați, aceasta trebuie să fie cea mai potrivită pentru nevoile cursanților. Pentru a obține cât mai mult de la procesul de învățare, cursantul ar trebui să înțeleagă și să fie de acord cu planul. Acesta ar trebui să includă obiective clare, separate pentru fiecare categorie de abilități, respectiv de alfabetizare, lingvistice și aritmetice, și în mod clar să menționeze modul în care aceste obiective vor fi îndeplinite. Cele mai bune obiective de înțeles trebuie să fie clare și realizabile, de exemplu, „să învețe să scrie șase cuvinte cheie cu caracter personal în fiecare săptămână”.
Nu este oportun să fie stabilite obiectivele de învățare pentru cursanții dumneavoastră prea devreme, mai ales că unii tineri nu sunt deschiși în primă fază. stabilirea de obiective poate fi eșalonată pe tot parcursul de învățare, dacă este cazul. Cursanții își vor evalua propriile obiective de învățare, în cazul în care acestea sunt revizuite în mod regulat. Aceasta înseamnă că tinerii adulți pot vedea progresele pe care le fac și feedback-ul specific asupra învățării și realizărilor lor, observând că realizează progrese tangibile.
Întrebări de control:
1.Ce ar trebui să urmărească un plan individual de învățare?
a. să înțeleagă și să fie de acord cu planul
b. urmărească faptul că, indiferent de evaluarea pe care vă decideți să o utilizați, aceasta trebuie să fie cea mai potrivită pentru nevoile cursanților
c.nimic
2.Cum trebuie să fie obiectivele de înțes?
a. nu este oportun să fie stabilite
b. să învețe să scrie șase cuvinte cheie cu caracter personal în fiecare săptămână
c. să fie clare și realizabile
3.Ce nu este oportun?
a. să fie stabilite obiectivele de învățare pentru cursanții dumneavoastră prea devreme, mai ales că unii tineri nu sunt deschiși în primă fază. stabilirea de obiective poate fi eșalonată pe tot parcursul de învățare, dacă este cazul
b. sa nu aibe obiective.
c.să își evalueze propriile obiective de învățare, în cazul în care acestea sunt revizuite în mod regulat
Subcapitolul 5.5 Preferințele pentru învățare și folosirea unor metodologii multi-senzoriale
Obiective:
Ce reprezintă cu adevărat metodologiile multisenzoriale.
Dacă și de ce sunt mai bune și mai productive față de alte metodologii.
Câte tipuri de metodologii multisenzoriale există.
Termeni cheie: învățare formală, abordarea blended, învățare activă, învățare vizuală, învățare auditivă, învățare kinestetica, învățare tactilă.
Adulții tinerii cu care lucrați este posibil să fi avut parte de experiențe “eșuate“ în activitățile anterioare de învățare și din acest motiv să fie lipsiți de încredere în procesul de alfabetizare. Adoptând o abordare diferită care încurajează și se concentrează asupra succesului, vor crește șansele de implicare a acestui grup țintă în activitățile de învățare. Este foarte important să cunoaștem modul în care persoanele învață mai ușor. Învățarea formală folosește adesea strategii de învățare care sunt centrate pe activități de citire, scriere și ascultare. Cursanții care prezintă dificultăți în ceea ce privește aceste abilități, sau care învață mai bine prin alte modalități, nu se vor putea acomoda în sistemul de învățare formală. Fiecare dintre, pentru satisfacerea nevoilor specifice de învățare, avem nevoie de abordări și metode diferite, legate de obiectul despre care învățăm. Cursanții de succes sunt capabili să se adapteze diferitelor abordări pentru a face față situației de învățare.
În general, este o idee bună să adoptăm “abordarea blended” care nu presupune doar o singură metodă de predare, astfel vom putea ajuta cursanții să fie mai încrezători în eficacitatea metodelor alese. Tineri adulti care au abandonat educația formală pot răspunde la o varietate de abordări formale și informale de învățare. Ei pot alege cu ușurință să renunțe la învățarea condusă de profesor, și să se implice activ în procesul de învățare, conducând astfel la creșterea ratei de participare.
Există o varietate de metode de încurajare a învățării active ca de exemplu:
• lucrul în perechi;
• lucrul în grupe mici;
• munca individuală și verificare reciprocă;
• discuții în plen;
• expuneri și prezentări făcute de cursanți;
• teste rapide (orale sau scrise);
• muncă practică și creativă;
• întrebări deschise;
• clipuri video sau DVD prezentate de cursanți etc.
Este mai ușor să adaptezi programele și activitățile de învățare la nevoile individuale ale cursanților, după ce au fost realizate contactele și au fost construite relațiile cu aceștia. Să ai o gamă largă de idei și strategii la dispoziția ta, îți permite să fi creativ, să răspunzi rapid la schimbările datorate dinamicii grupului și să fii flexibil și încrezător în ceea ce privește testarea de ideilor noi. Adoptarea unor abordări individuale și/sau diferențiate acolo unde este posibil, permite de asemenea elevilor să lucreze la nivelul la care se află, fără să fie evidențiați anumiți membrii ai grupului.
Tinerii adulți vor aprecia varietatea de metode de predare care le vor stimula interesul, le vor capta atenția și îi vor ajuta să selecteze acele informații de care au nevoie. Un moment deosebit de important, este atunci când un elev realizează că a înțeles un concept pe care nu ar fi crezut că îl va înțelege vreodată.
În învățarea de după 16 ani, mulți practicieni și furnizori de formare utilizează un model numit “stiluri de învățare” care împarte activitățile în “vizuale”, “auditorii”, și “kinestetice”. Ideea este că elevii pot avea adesea o preferință pentru activitățile de învățare care se concentrează în special pe una dintre aceste căi.
Învățarea vizuală
Spre exemplu, unii elevi preferă informația care este prezentată grafic. Ați putea, prin urmare, să încurajați elevii să folosească tabele, desene animate, post it-uri, imagini, fotografii și alte modalități de organizare, comparare sau afișarea a informațiilor. Unele activități se pretează cu ușurință la folosirea orgănizării vizuale. De exemplu, vizualizarea unui calendar îi poate ajuta pe unii cursanți să obțină o imagine a ceea ce urmează. Pentru mai multe exemple accesați www.teach-nology.com/web_tools/materials/timelines/
Crearea de hărți vizuale sau calendare înainte de începerea cursului, poate sprijini, de asemenea cursanții să reflecteze asupra progreselor lor. Idei precum The Wallpaper Walk permite grupurilor sau persoanelor să își creeze afișaje vizuale ale nivelurilor realizărilor și provocărilor și să elimine ceea ce au învățat deja în cadrul cursului sau programului, dar și cum vor folosi acele lucruri.
Învățarea auditivă
În mod similar, anumiți elevi preferă metoda de învățare auditivă, cum ar fi ascultarea explicațiilor, repetarea a ceea ce a fost spus deja, deoarece, aceste lucruri îi ajută la procesarea informațiilor.
Unii cursanți-auditori se concentrează mai bine atunci când au aud muzică sau cu „zgomot alb“ pe fundal. Unii pot să rețină informații noi mai bine atunci când discută despre acestea. Modelarea, ascultarea unei benzi, și asocierea activităților de ascultare sunt alte exemple de activități de învățare auditivă. Unii adulți tineri vor putea să rețină seturi de informații complexe dacă acestea sunt puse pe melodie sau ritm.
Învățarea kinestetică și tactilă
Aceasta se referă la activitățile practice, sau care încurajează elevii să se deplaseze în timp ce învață.
Activitățile care presupun deplasarea elevilor în timp ce învață pot face activitățile de învățare distractive și îi poate ajuta pe unii oameni să asimileze informațiile. Puteți afișa informații în jurul camerei și să încurajați elevii să se plimbe, sau să joace jocuri de echipă, sau activități care solicită deplasarea lor prin cameră. Acest lucru va depinde de “cohorta” dumneavoastră de cursanți, și va trebui să hotărâți singur, dacă aceste tipuri de activități îi pot face pe aceștia să răspundă eficient.
Unii indivizi și grupuri de cursanți se luptă astfel să participe activ, în timp ce adulții tineri „mai mari” (de exemplu, cei peste 19 ani) pot asocia învățarea foarte activă cu „joaca” sau copliăria. Este foarte important să se ia în considerare modul în care aceste activități sunt introduse.
Întrebări de control:
1.Cȃte varietăți de de metode încurajare a învățării active există?
a.12
b.9
c.5
2.Ce preferă unii elevi?
a. să fie ascultați.
b. să nu învețe.
c. preferă informația care este prezentată grafic
3.Ce presupune învățarea auditivă?
a. ar fi ascultarea explicațiilor, repetarea a ceea ce a fost spus deja, deoarece, aceste lucruri îi ajută la procesarea informațiilor
b. se referă la activitățile practice, sau care încurajează elevii să se deplaseze în timp ce învață
c. informația care este prezentată grafic
4.Ce presupune învățarea kinestetică și tactilă?
a. informația care este prezentată grafic
b. se referă la activitățile practice, sau care încurajează elevii să se deplaseze în timp ce învață
c. ar fi ascultarea explicațiilor, repetarea a ceea ce a fost spus deja, deoarece, aceste lucruri îi ajută la procesarea informațiilor
5.Unii cursanți-auditori se concentrează mai bine atunci cȃnd aud ce?
a. muzică rock
b. muzică populară
c. zgomot alb pe fundal
Întrebări de control:
1. Care sunt cele trei produse principale ale proiectului iCHANCE?
a. cardul de metrou, mediul propice, consolidarea încrederii
b. sprijin, flexibilitate, înțelegere
c. canalul Alpha pe YouTube, utilizarea rețelelor sociale “schüler vz”, cardul de oraș
2. Ce nu înseamnă abordarea informală?
a. gândire și planificare
b. nici nu înseamnă neapărat că nu există limite, comportament precar sau “lipsă de ordine”
c. nu înseamnă “laid back”, haotic și nestructurat
3. Cum poate fi utilizată evaluarea inițială?
a. nu poate fi utilizată deloc
b. poate fi utilizată parțial
c. poate fi utilizată alături de o serie de alte instrumente și tehnici pentru a construi o imagine holistică, și pentru a spijinii dezvoltarea elevilor
4. Ce nu este oportun?
a. să fie stabilite obiectivele de învățare pentru cursanții dumneavoastră prea devreme, mai ales că unii tineri nu sunt deschiși în primă fază. stabilirea de obiective poate fi eșalonată pe tot parcursul de învățare, dacă este cazul
b. sa nu aibe obiective.
c.să își evalueze propriile obiective de învățare, în cazul în care acestea sunt revizuite în mod regulat
5. Cȃte varietăți de de metode încurajare a învățării active există?
a.12
b.9
c.5
6. Unii cursanți-auditori se concentrează mai bine atunci cȃnd aud ce?
a. muzică rock
b. muzică populară
c. zgomot alb pe fundal
7. Ce ar trebui să urmărească un plan individual de învățare?
a. să înțeleagă și să fie de acord cu planul
b. urmărească faptul că, indiferent de evaluarea pe care vă decideți să o utilizați, aceasta trebuie să fie cea mai potrivită pentru nevoile cursanților
c.nimic
8. Cum este construirea încrederii?
a. deloc necesară
b.esențială
c.utilă
9. Cum sunt adulții tineri?
a. nu sunt rezistenți la învățare, dar vor opune o rezistență puternică dacă îl vor percepe ca pe ceva formal, impus, asemănător cu ce au trăit în timpul școlii
b. se vor “retransforma” în “copii” sau implict se vor transpune în rolul de “elevi”, fiind important să se rupă relația de opoziție copil/adult
c. „utilizatori-prietenoși” – conștienți de tipurile de probleme cu care se pot confrunta, și să nu judece atunci când acordă sprijin și sfaturi
10. Ce este cardul de oraș?
a. o rețea socială specială din Germania, similară cu facebook-ul dar care are anumite restricții, datorate faptului că utilizatorii săi sunt copii cu vârsta sub 18 ani
b. pe acest canal tinerii adulți pot găsi clipuri video ale celebrităților germane, inclusiv muzicieni și artiști, comedianți și prezentatori TV care discută despre importanța citirii și scrierii în viața lor
c. o serie de cărți poștale cu un design special, materiale ce puteau fi găsite în centre de educația adulților, pub-uri, baruri, discoteci, dar și în școli și la evenimente adresate tinerilor
Bibliografie
GRIEF, S.: Effective teaching and learning – Writing, NRDC.2007.
GRIEF, S./CHATTERTON, J. (2007): Developing adult teaching and learning: Practitioner Guides – Writing, NRDC.
GUNERT, C./ KRÜGER, H.-H.: Jugend und Bildung. In: TIPPELT, R.: Handbuch Bidungsforschung. Leske +Budrich. Opladen 2002.
HAVIGHURST, R.: Developmental Tasks and Education, 3d ed. 1972.
HELTEN, T.: Information about the iCHANCE project handed out during the MoLeYa Conference, 2010.
HUBERTUS, P.: Funktionaler Analphabetismus – individuelles Problem, gesellschaftliche Herausforderung, Gegenstrategien. Beitrag zur Tagung: „Funktionaler Analphabetismus als individuellen Problem und gesellschaftliche Herausforderung“; Salzburg 2002.
HURRELMANN, K.: Einfuhrung in die Sozialisationstheorie; 7. Auflage; Weinheim und Basel 2001.
KDICHIRO, M.: “Literacy – a UNESCO prospective”. 2003.
KVIETKAUSKAS, V.: International words dictionary. Vilnius: VER. 1985.
LINDIG, A.: Funktionaler Analphabetismus Jugendlicher und junger Erwachsener. VDM Verlag Dr. Muller. Saarbrucken 2008.
MCNEIL, B./DIXON, L.: Success factors in informal learning: young adults’experiences of literacy, language and numeracy. NRDC. 2005.
MERTON B.: Learning from the Edge. The NYA. Leicester 2006.
Capitolul 6 – Concluzii și recomandări
Ofertele de alfabetizare, de competențe lingvistice și calculul mathematic, relevante pentru viața adulților tineri, pentru obiectivele și aspirațiile lor, este foarte posibil să atragă și să motiveze cursanții.
Alfabetizarea este un drept al omului, un instrument de responsabilizare personală și un mijloc pentru dezvoltarea umană și socială. Accesul, participarea și succesul în toate oportunitățile educaționale depind de alfabetizare. Acesta se află, pentru toți, în centrul educației – esențială pentru eradicarea sărăciei, îmbunătățirea stării de sănătate, reducerea mortalității infantile, reducerea creșterii populației, realizarea egalității între femei și bărbați și asigurarea dezvoltării durabile și a democrației.
O educație de bază de calitate înarmează oamenii cu abilități de alfabetizare pentru viață și pentru activitățile de învățare ulterioare; părinții alfabetizați sunt mai dispuși să își trimită copiii la școală; oamenii alfabetizați sunt mai în măsură să acceseze oportunitățile de educație continuă; iar societățile educate/alfabetizate se adaptatează mai ușor pentru a răspunde nevoilor urgente ce țin de dezvoltarea societății și a prosperității economice.
Europa, secolului 21 este caracterizată de trecerea de la societatea industrială la societatea bazată pe cunoaștere – cu toții întâlnim noi provocări, avem de a face cu noi tehnologii și cu o nouă piață a muncii. Dar există un număr mare de analfabeți funcțional și oameni fără o educație adecvată în Europa, situație ce nu ne ajută să reușim să facem față acestor provocări.
Nu este surprinzător faptul că adulții tineri care părăsesc școala fără o diplomă sau un certificat de bază se confruntă cu niveluri ridicate de șomaj și excluziune socială, adeseori sunt prost remunerați pentru activitățile prestate, locurile de muncă pe care le ocupă vizează persoane necalificate cu șanse reduse de a progresa, și / sau perioade de protecție socială reduse. Cu un impact substanțial asupra dezvoltării sociale și economice a individului, dar și a țării lor în general, este din ce în ce mai important ca tinerii adulti să fie sprijiniți pentru a-și putea dezvolta cunoștințele în domeniul alfabetizării, competențelor lingvistice și de calcul matematic.
Cei mai mulți dintre noi lucrăm în domeniul educației continue și considerăm că acest sector, ca și forța de muncă implicată, trebuie să angajeze/atragă și să motiveze tinerii adulți să își dezvolte aptitudinile, pentru a-și putea realiza aspirațiile și obiectivele – pentru creșterea stimei de sine și succesului ca și pentru prosperitatea și coeziunea comunităților și a societățile din care fac parte.
Dar, este important să realizăm că “adulții tineri cu probleme de alfabetizare“ nu sunt un grup omogen. Deși am înțeles că există grupuri specifice de clienți (de exemplu: șomerii; cei cu comportament anti-social; cei cu probleme de sănătate mintală, cu dificultăți de învățare și / sau dizabilități psihice; cei cu locuințe nesigure și orfani, sau lipsiți de sprijin parental, sau fără un model de viață; cei care nu știu să vorbească limba țării în care locuiesc; cei cu responsabilități familiale; cei care sunt tineri părinți – lista poate continua) – este clar că fiecare persoană este un individualitate.
Deși mulți vor împărtăși câteva asemănări și caracteristici, nici un tânăr adult nu este „la fel“. A ajunge la aceste persoane și a le satisface nevoile individuale implică ingeniozitate, experiență, o gamă largă de competențe, sinceritate, onestitate, abilități de ascultare și simțul umorului! Cei mai mulți practicieni ai căror cursanți tineri adulți au avut succes, au răbdare, sunt creativi, încrezătorii, bine organizați, originali, entuziaști, accesibili, nu îi judecă pe ceilalți și sunt capabili să facă față situațiilor cu calm și fermitate. Ei au abilități excelente de comunicare, inclusiv TIC (atât pentru utilizarea în predare cât și în cadrul activităților de lucru), și sunt încrezători în propriile lor competențe de alfabetizare și calcul matematic și sunt capabili să sprijine dezvoltarea competențelor altor persoane.
Acest lucru poate reprezenta un ‘un obiectiv înalt’ dar este esențial dacă vrem să îi motivăm și îi ajutăm pe tinerii adulți să progreseze prin învățare.
Mulți adulți tineri au pierdut oportunități în diferite etape din viața lor – în copilărie, în adolescență, la maturitate – dintr-o varietate de motive. În cazul în care ciclul nu este rupt, vom crea dezavantaje între generații care, în mod continuu vor crea daune la nivel individual, familial, la nivelul comunității și al întregii societăți.
Este clar că sistemele tradiționale nu au dat rezultate pentru mulți dintre tinerii noștri adulți și știm că „a persevera în acesta” nu va avea nici un impact pozitiv. Trebuie să ne gândim la ceea ce îi motivează pe indivizi și să folosim aceste „cârlige“ și strategii pentru a crea noi modalități de a-i atrage, motiva, învăța și de a-i ajuta să progreseze. De asemenea, trebuie să facem același lucru personalul nostru, unii dintre ei vor depune rezistență la schimbare – ceea ce poate fi neplăcut.
Deci, noi trebuie să demonstrăm avantajele noii abordări, să ajungem la personalul nostru și să-i oferim oportunități de dezvoltare profesională care să aibă la bază abilitățile și experiența lor. A crea activități de învățare mai active și distractive va genera satisfacții și împliniri – vor exista beneficii pentru noi toți. Prin perseverență și experimentarea de lucruri noi, putem atinge succesul.
Evaluarea formării este un proces continuu de evaluare între dumneavoastră și cursanți. Cu toate acestea, evaluarea nu este neapărat a ceea ce ai învățati, ci pentru procesul de învățare. Oferirea de feedback și recunoașterea realizărilor vă permit să adaptați programul de învățare acolo unde este cazul și să planificați următoarea etapă. Discuțiile privind feedback-ul sunt importante întrucât mențin motivația, consolidează încrederea în mediul educațional și încurajează autonomia în procesul de învățare. Pentru a crea mai multă autonomie, chiar cursanții ar putea stabili criteriile de succes. Spre exemplu, ei ar putea conveni criteriile pentru o prezentare de succes și apoi să reflecteze asupra progreselor fiecăruia.
Evaluarea formării este un proces continuu de evaluare între dumneavoastră și cursanți. Cu toate acestea, evaluarea nu este neapărat a învățării, ci pentru învățare. Oferirea de feedback și recunoașterea realizărilor vă permit să adaptați programul de învățare acolo unde este necesar și să planificați următoarea fază a învățării. Facilitarea discuțiilor în curs de desfășurare cu privire la feedback este importantă întrucât menține motivația, construiește încrederea în mediul educațional și încurajează autonomia în procesul de învățare. Pentru a crea mai multă autonomie, elevii ar putea chiar stabili importanța criteriilor. Spre exemplu, elevii ar putea conveni asupra criteriilor pentru o prezentare verbală de succes și apoi să reflecteze asupra progreselor lor împotriva acestuia. Întărirea încrederii și a respectului de sine prin obținerea unui feedback regulat este o modalitate de a încuraja tinerii, care vor observa progresele obținute. De asemenea, este esențială și încurajarea auto-evaluării și a evaluării colegiale pe lângă feedback-ului dumneavoastră. Corecturile, evaluarea modului în care o sarcină a fost îndeplinită și reflecția personală pot promova și încuraja învățarea.
O colaborare în procesul de învățare îi va ajuta pe adulții tineri să își dezvolte competențele de comunicare, să consolideze învățarea și să construiască încrederea.
Feedback-ul verbal este de asemenea important, laudele și încurajările contribuind la creșterea încrederii și a stimei de sine a cursanților. Un feedback-verbal oferit cursanților are următoarele avantaje:
• este imediat
• este specific contextului
• este activ și flexibil
• este continuu
• este stimulator
• este personalizat
• este motivant
Realizările și progresele adulților tineri în domeniul alfabetizarii, a competențelor lingvistice și aritmetice sunt adesea răsplătite prin implicarea cursanților în planificarea și evaluarea proiectelor lor dar și prin alte provocări din cadrul programului de învățare. Acest lucru dezvoltă un sentiment de stăpânire a noțiunilor acumulate, și realizarea legăturii cu activitățile practice. Atunci când este cazul chiar și adulții tineri pot acorda un calificativ „mini-certificat“ care să ateste participarea, munca în echipă, suportul acordat altora, sau terminarea programului. Cheia succesului este acordarea unor recompense imediate, realizabile, și tangibile. Subliniem importanța recunoașterii certificatului de învațare obținut – acesta poate fi primul certificat pe care cursantul l-a primit până acum, așadar faceți din acesta o ocazie pentru a sărbători.
Gândiți-vă și la alte moduri în care puteți ridica așteptările și încuraja progresele cursanților.
Explorați colaborarea cu colegii și furnizorii de formare profesională locali, astfel încât să puteți oferi cursanților interesați vizite la colegii / centre de învățare. Aceste vizite vor permite tinerilor adulți să intre în contact și să se familiarizeze cu alte instituții de formare, având la dispoziție și un consilier care îi va ajuta să-și lămurească neclaritățile. Acest lucru îi poate ajuta să depășească teama de noul mediu pe care îl pot asocia cu educația formală și școlară.
NRDC recomandă practicienilor, prin studiul efectuat, să:
• să pună pe prim plan, ca și modalitate de comunicare, “scrisul” – utilizați exemple reale, din situații specifice pentru cursanților dumneavoastră;
• să încurajeze elevii să-și compună propriile texte și să sprijine cursanții să facă acest lucru prin stabilirea atentă a temelor și a cuvintelor folosite;
• abordarea aspectelor tehnice ale scrisului, inclusiv ortografia, corectitudinea gramaticală și semnelor de punctuație, mai degrabă în contextul semnificativ al temei date, decât prin intermediul unor exerciții de scoase din context;
• să fie flexibili și responsabili față de nevoile elevilor, să le ofere sprijin și să le corecteze lucrările;
• să facă legături între activitățile de scris desfășurate în clasă și realitatea de „dincolo de clasă”.
Oricare abordare veți folosi, este esențial să vă asigurați că abilitățle de scris sunt predate într-un mod relevant și pe care cursanții îl înțeleg. Bazați-vă pe ceea ce cursanții știu deja și pe ceea ce îi bucură. În cazul în care cursanții sunt speriați de ideea de a scrie, puteți face mai ușor acest lucru, astfel:
• vorbiți despre teme;
• defalcați pe etape;
• discutați despre subiect;
• colectați și notați cuvinte în vocabular înainte să începeți să scrieți;
• oferiți ajutor ortografic;
• oferiți un model sau un cadru pentru scris;
• scrieți pe perechi sau grupe;
• exemplificați scrierea pentru cursanți.
Scrierea nu trebuie să fie perfectă de la prima încercare și este important să încurajați elevii să vadă scrierea ca un proces care implică planificarea, elaborarea și perfecționarea scrisului lor. Puteți să-i implicați și pe cursanții atunci când hotărâți tema despre care urmează să se scrie: realizați un cub și scrieți ideile pe fiecare din fețele acestuia. Îl puteți folosi ca zar atunci când alegeți temele pentru scris.
Respectarea ortografiei îi poate încetini pe scrierea. Îi puteți ajuta pe tinerii adulți să își îmbunătățească ortografia, oferindu-le mai multe oportunități de a scrie. Ar putea fi util să amintim:
• ortografia este o abilitate specifică pe care majoritatea oamenilor o pot practica și îmbunătăți;
• lipsa încrederii joacă un rol important în problemele de ortografie;
• este esențial ca tinerii adulți să învețe să scrie cuvinte pe care le folosesc în mod regulat;
• este util să apeleze la ajutorul memoriei (cum ar fi rimele sau modelele).
Este util să le acordăm timp adulților tineri pentru a-i ajuta să vadă relevanța specifică a aptitudinilor de alfabetizare sau aritmetică, necesare propriilor vieți. Având în vedere numărul mare de cuvinte disponibile, elevii cu abilități ortografice precare le pot exersa pentru a-și îmbunătăți ortografia.
Puteți să vă ajutați cursanții să întocmească liste de cuvinte pe care le utilizează în mod regulat. Începeți să le formați abilitățile într-un mod structurat, ca de pildă folosirea primelor cinci minute ale cursului pentru corectarea ortografiei, îi va face pe cursanți mai încrezători în forțele proprii.
Aveți grijă să selectați materiale adecvate pentru citire pentru cursanții dumneavoastră – în ceea ce privește gradul de complexitate și de interes. Alegeți materiale familiare, cum ar fi extrase din reviste, site-uri web sau din ziarele pe care aceștia le apreciază.
Citirea fluentă
Furnizați cursanților oportunități de practicare și dezvoltare a competențelor de citire cu voce tare. Aceasta poate fi o abilitate folositoare; puteți să-i solicitați pe cursanți să vorbească despre experiențele lor și cum se simt atunci când citesc cu voce tare. Există numeroase metode ce pot fi utlizate în vederea dezvoltării fluenței orale, printre care amintim: MMotivating and Encouraging Young Adults to Learn:
• Cititul în doi: Cursantul citește împreună cu dumneavoastră sau cu un alt elev mai avansat.
Începeți să citiți împreună până când cursantul vă va semnala că este poate continua singur. Mai multe despre această metodă aflați pe site-ul: http://www.dundee.ac.uk/eswce/ research/projects/trwresources/reading/
• Cititul în cor: O versiune asemănătoare celei mai sus menționate, exceptând faptul că aceasta utilizează lectura în grup. Aceasta solicită pe fiecare elev în parte;
• Cititul demonstrativ: Cursantul se pregătește pentru o „demonstrație” care poate fi citirea unei poezii, interpretarea unui cântec, sau a unui alt text extras.
Strategii de înțelegere explicite
Furnizați activități care facilitează înțelegerea textelor. Menționăm câteva tehnici utile:
• Structurarea poveștii, pentru a-i conștientiza asupra caracteristicilor acesteia cum ar fi părțile componente, personajele și intriga;
• Răspunsuri la întrebări, cereți cursanților să facă legături între informațiile din diferite părți ale textului și cunoștințele lor anterioare;
• Generarea de întrebări, cereți cursanților să pună întrebări și să dea răspunsuri din textul citit;
• Rezumat, cursanții identifică ideile principale ale textului.
Învățarea reciprocă
Modelați strategia de predare și apoi oferiți sprijin cursanților până când aceștia vor fi capabili să vă preia rolul și să ofere suport celorlalți.
Experiența lingvistică
Aceasta funcționează bine cu studenții care nu au ca limbă maternă limba țării gazdă. De reținut „un cititor începător nu este un gânditor începător”. Ajutați elevii să scrie un paragraf sau câteva propoziții și apoi cereți-le să citească cele scrise sau amestecați-le și api cereți-le să le rearanjeze.
Acest lucru vă asigură că elevii sunt familiarizați cu limbajul utilizat.
În plus, mulți cursanți învață mai repede dacă lucrează în perechi sau în grupuri mici decât dacă lucrează individual. Cititul nu trebuie să fie o activitate solitară, ci poate fi realizat în colaborare cu ceilalți colegi. Tinerii adulți doresc să fie tratați ca atare, și vor răspunde corespunzător la lucrul în echipă sau pe grupe. Permiteți-le să-și aleagă materialele pe care le citesc și nu judecați alegerea materialului pentru lectură. Este important să capete încredere că sunt capabili să citească, astfel încât să aibă curajul să abordeze o serie de texte, să simtă că pot face greșeli și să se dezvolte în propriul ritm. Puneți bazele unei biblioteci prin încurajarea elevilor să doneze cărți sau reviste pe care le-au citit și de care s-au bucurat. Puneți la dispoziția cursanților materiale de lectură, care să se găsească în spațiile informale sau destinate pauzelor. Abilitățile de a vorbi și a asculta, deși stau la baza aproape a tuturor experiențelor de învățare, sunt adesea trecute cu vederea și, rareori, predate în mod explicit în afara programelor lingvistice.
Abilitatea de a exprima ceea ce cineva gândește, în special despre emoții și relații, joacă un rol foarte important în procesul de învățare. Dezvoltarea inteligenței emoționale – roluri de negociere și de identitate, asumarea responsabilității pentru acțiuni și sentimente, și răspunderea la acțiunile altora – este posibilă prin vorbire și ascultare. Această dezvoltare personală și socială este deosebit de importantă pentru tineri. Competențele de vorbire și ascultare pot fi dezvoltate printr-o gamă largă de activități și oportunități de învățare. Furnizarea unei multitudini de oportunități de exprimare pentru cursanți va contribui la consolidarea încrederii elevilor în forțele proprii. Modelarea și discutarea unui limbaj formal și informal îi poate ajuta pe adulții tineri să înțeleagă oportunitatea oferită.
Ar trebui să luați în considerare invitarea unui reporter profesionist pentru a lua un interviu cursanților, sau să colaborați cu instituții artistice pentru a dezvolta activități teatrale sau muzicale în vederea formării competențelor oratorice ale cursanților. Dezvoltarea activităților de vorbire și ascultare se pot adesea metamorfoza în activități educaționale de alfabetizare și aritmetică. Explorarea limbajului rap poate stimula, spre exemplu scrierea de versuri, iar discuțiile despre cheltuieli și economii poate duce la înțelegerea și lucrul cu procente.
Concluzii:
• A fi un profesor bun în educarea persoanelor sub 16 ani, nu înseamnă că poți fi un profesor de success în lucru cu persoanele cu vârsta de peste 16 ani;
• Sunt necesare programe speciale de formare pentru pregătirea personalului ce lucrează cu persoanele cu vârsta de peste 16 ani;
• A fi un practician de success în lucrul cu adulții de peste 25 de ani, nu înseamnă neapărat că vei avea success în lucrul cu persoane aparținând grupului de vârstă 16-25 de ani;
• Competențele și calificările practicienilor ce lucrează cu adulții tineri ar trebui să fie standardizate și ar trebui să se stabilească cerințe minime – acest lucru ar trebui să includă un nivel personal adecvat de alfabetizare, aritmetică și TIC;
• Practicienii din domeniul alfabetizării și al competențelor matematice ce lucrează cu persoane peste 16 ani, ar trebui să se implice în programe de formare specifice a profesorilor pe aceste subiecte, decât să dețină pur și simplu o calificare generală de predare;
• Dezvoltarea profesională continuă este necesară de-a lungul întregii cariere a unui practician, pentru a asigura păstrarea la zi a competențele acestuia – formarea profesorilor nu este doar pentru cei noi în această profesie (!);
• Dezvoltarea profesională continuă ar trebui să fie abordată în mod individual, depinzând mai degrabă de aptitudinile și competențele existente ale practicienilor, de învățarea continuă la locul de muncă, decât de calificările avute;
• Formarea inițială a profesorilor, formarea cadrelor didactice de specialitate și dezvoltarea profesională continuă, ar trebui să fie subvenționate sau gratuite;
• Pregătirea inițială și dezvoltarea profesională continuă ar trebui să conțină sesiuni de formare pe temele cultura/nevoile/cerințele specifice tinerilor;
• Informarea, consilierea și orientarea ar trebui să fie disponibile în mod liber/gratuit tuturor persoanelor, având în vedere intrarea și/sau progresul lor în cariera de învățare continuă, pentru a le permite să identifice calea cea mai potrivită de urmat;
• Rețelele de comunicare virtuală (ex. email) și fizică (ex. față-în-față) ar trebui să încurajeze și să faciliteze schimbul de experiență, de bune practici, metode de predare etc. Pentru practicienii care lucrează adulții tineri;
Practicienii trebuie să aibă competențe în domeniul rețelelor pentru cele mai sus menționate – în vederea începerii și menținerii de contacte eficiente și productive cu alte
rganizații relevante (ex. pentru internship-uri, schimburi de experiență etc);
• Aceste rețele și foruri ar trebui să exploreze lucrurile care ajută la crearea unei programe „nucleu“ pentru adulții tineri și să dezvolte un cadru care poate fi localizat pentru a satisface nevoile specifice;
• Sprijinul emoțional ar trebui să fie acordat în mod necondiționat persoanelor care lucrează în educația continuă, pentru a depăși situațiile stresante și tensionate ce apar inevitabil atunci când lucrezi cu grupuri dezavatajate sau nemulțumite și pentru realizarea unei balanțe pozitive în viața profesională.
Model de cercetare
Descrierea metodologiei și a relației între cele trei părți ale cercetării
Cercetarea urmărește îmbunătățirea condițiilor de învățare și motivarea spre învățare a adulților tineri ce se confruntă cu probleme de analfabetism funcțional. Abordarea metodologică a fost împărțită în trei părți: pentru a afla mai multe despre termenul „motivație“ în sine; o privire interioară a perspectivei adulților tineri care învață; și să colecteze informații de la experți în domeniul educației.
a. Cercetare bibliografică detaliată referitoare la „Motivare”
b. Interviuri narative cu adulți tineri cuprinși în programe de învățare
c. Runde de discuții cu experți / Interviuri ale experților
a) Cercetarea bibliografică
Scopul cercetării bibliografice a fost de a stabili o înțelegere de bază și a unei definiții comune pentru „motivare“ în cadrul parteneriatului. Cercetarea bibliografică a constituit primul pas în cunoașterea partenerilor, înaintea organizării interviurilor narative cu adulții tineri și a rundelor de discuții cu experții/ interviurile cu experții.
Cercetarea bibliografică s-a concentrat asupra materialelor și studiilor existente despre motivația cursanților. Întrebările cheie ce au fost adresate sunt:
• Ce este motivația?
• De ce este importantă motivația?
• Ce factori împiedică motivația?
• Ce factori ajută motivația?
Inițial, fiecare partener a fost rugat să realizeze o cercetare detaliată adresând aceste întrebări, și, de asemenea, să identifice surse bibliografice ce au ca subiect motivația, alfabetizarea și grupul țintă (adulți tineri cu vârste cuprinse între 16 și 25 de ani). În a doua etapă, fiecare partener a furnizat un rezumat al constatărilor lor.
b) Interviurile narative
Interviurile narative cu adulți tineri cuprinși în programe de învățare au fost concepute pentru a oferi o imagine din interior asupra situației unice a tinerilor adulți cu nevoi de alfabetizare. În cadrul interviurilor au fost identificate aspecte generale biografice, precum și biografia educațională și factorii individuali de (de-)motivare.
Interviul narativ este o metodă de cercetare calitativă care permite conversația nestructurată, de profunzime, pe o temă specifică; este o tehnica de cercetare specifică ce încurajeaza și stimuleaza pe cei intervievați să istorisească evenimente semnificative din viața lor. Numele tehnicii derivă de la cuvântul latin „narrare“ (= a raporta, a povesti). Ideea de bază a interviului narativ este reconstruirea evenimentelor sociale din perspectiva directă a celui intervievat.
Pregătirea
Pe parcursul celei de-a doua întâlniri a partenerilor proiectului MoLeYa a fost elaborat un ghid de interviu. Acesta a fost un instrument important, deoarece a asigurat standardizarea interviurilor în toate țările partenere (anexa 3). Mai mult, a fost foarte important pentru a permite echipei de proiect să definească grupul țintă într-un mod diferențiat, specific. S-a căzut de acord asupra următoarelor caracteristici ale grupului țintă:
• Vârsta cuprinsă între 16-25 de ani;
• Vorbitor nativ al limbii țării de origine;
• Educat în cadrul sistemul educațional al țării natale;
• Emigranți la a treia generație (cel puțin) sau nativi în țările natale;
• S-a reangrenat în programe de învățare (care asigură dobândirea pe cale formală sau informală a competențelor de bază);
• A recunoscut că are dificultăți de citire, scriere și calcul.
Efectuarea interviurilor
Interviurile narative cu adulții tineri cuprinși în programe de învățare au fost efectuate cu scopul ca vocile acestora să se facă auzite. Fiecare partener a efectuat interviuri cu un grup țintă specific. Legat de echilibrul între sexe, majoritatea partenerilor au realizat o rată de 3:2.
Datele din interviuri au fost analizate cu ajutorul unei matrici. În timpul fazei următoare, fiecare partener a generat un rezumat al materialului statistic, precum și un material al celor mai importante rezultate ale lor.
c) Runde de discuții cu experții/ interviuri
Scopul rundelor de discuții cu experții / interviurile a fost de a afla mai multe despre experiențele, poziția și dificultățile persoanelor care lucrează în domeniul alfabetizării. Această metodologie a fost proiectată să evidențieze cunoștințele comune, perspectivele conflictuale, abordările noi și căile alternative de adresare a grupului țintă.
Metode
Runda de discuții cu experții este o formă de discuții focus grup, cu câteva caracteristici specifice. Este o puternică focalizare pe informații de la indivizi. Cu toate că metode calitative pot fi folosite pentru a prelucra studiile de caz sau pentru a observa grupuri și comunități, cu rundele de dicuții cu experți se pune mult mai mult accent pe informația individuală. Această abordare permite adesarea unor întrebări mai sensibile și probarea întrebărilor pe care oamenii nu ar dori să le răspundă în forum public.
Pregătirea
Întrebările pentru rundele de discuții cu experții, au fost discutate și dezvoltate în cea de a doua întâlnire a partenerilor proiectului. Pentru a obține mai multe informații referitoare la conceptul de alfabetism (educație) din fiecare țară, au fost dezvoltate câteva întrebări suplimentare, referitoare la situația specifică a fiecărei țări, de fiecare partener în parte. Ghidul pentru derularea discuțiilor cu experți ( o listă a punctelor specifice formulate sub forma unor întrebări deschise) a fost dezvoltat ca răspuns la această situație.
Efectuarea rundelor de discuții cu experții/ interviurile cu experții
Pentru a aduna informația validă, unii parteneri au optat să deruleze interviuri cu experti, față in față. Interviul cu expert este o formă specifică, semi-structurată, de interviu. Spre deosebire de interviurile biografice (cum ar fi interviurile narative) punctul central îl constituie capacitatea intervievatului, ca expert într-un domeniu specific de activitate. De aceea, experții sunt integrați în cercetare nu ca un caz singular, ci ca reprezentanți ai unui grup.
Fiecare partener a intervievat între 8 -10 experți din domeniul alfabetizării. Persoanele intervievate provin din rândul profesorilor și formatorilor care lucrează direct cu grupul țintă dar și din rândul altor factori interesați (de ex. profesioniști în orientarea profesională, factori de decizie la nivel de polici). Această abordare a permis echipei de proiect să obțină o serie de date / cunoștințe despre subiect.
Rezumatul constatărilor rezultate în urma interviurilor realizate cu adulții tineri
Prezentarea generală, contextul și condițiile de viață
Interviurile au fost realizate cu tineri adulți din grupul țintă implicați în programe de alfabetizare din următoarele țări:
Motive ale abandonului școlar timpuriu
În momentul interviului, majoritatea intervievaților locuiau cu un singur părinte, cu bunicii sau cu alte rude. O mică parte a celor intervievați locuiau cu ambii părinți, unul dintre ei locuia cu partenerul de viață și cu copii lor, iar unul dintre ei locuia singur. Principala sursă de venit provenea de la părinți/membrii familiei, însă nivelul de calificare al părinților era scăzut iar locurile de muncă ale părinților/ale membrilor familiei erau în cea mai mare parte part-time/locuri de muncă prost plătite.
În România și Bulgaria, persoanele intervievate beneficiau de sprijin financiar oferit de stat pentru a participa la cursurile de alfabetizare. În Franța, Austria și Germania persoanele intervievate beneficiau de burse de studiu ca ucenici în programe duble, precum și de alte tipuri de asistență de stat. Cei care lucraseră pentru o perioadă de timp și plătiseră impozite, primeau ajutorul de șomaj (oricum, doar doi dintre cei intervievați erau în această situație în momentul interviului).
Deși venitul mediu de subzistență al persoanelor intervievate și a familiilor lor era relativ scăzut, când au fost întrebați dacă sunt mulțumiți de viața lor actuală, cele mai multe dintre persoanele intervievate au răspuns pozitiv. Doar în momentul când au fost întrebați despre obiectivele și visele lor de viitor ei au declarat că își doresc un trai mai bun și mai îndestulat, aspirație.
Experiențe din școală
În toate cele opt țări, majoritatea persoanelor intervievate au raporat experiențe anterioare negative similare din perioada școlii:
Ce înseamnă educația și formarea profesională pentru tine acum?
Majoritatea persoanelor intervievate au recunoscut că învățarea este importantă:
Analiza datelor provenite din interviuri a relevat diferențe între răspunsurile persoanelor intervievate din țările vest-europene (Anglia, Franța, Germania și Austria), comparativ cu cele din Europa Centrală și din Europa de Est (România, Bulgaria, Lituania și Ungaria). În țările vest-europene, persoanele intervievate par să aibă așteptări mai mari de învățare, în comparație cu de persoanele intervievate din Europa Centrală și din Europa de Est. Intervievații bulgari și români au declarat că au fost mulțumiți de școală și că sunt entuziasmați de experiențele lor actuale de învățare. Asemenea răspunsuri se datorează dezvoltării educației în aceste țări în ultimii 10 ani – în special schimbării atitudinii cadrelor didactice și formatorilor față de elevi și nevoile lor specifice, precum și numărului relativ redus de elevi/clasă în unele țări central și est-europene.
Beneficii și obiective
Printre principalele beneficii și obiective identificate de persoanele intervievate din participarea actuală în procesul de învățare, se numără:
Multe dintre persoanele intervievate au indicat ca posibil beneficiu al cursului la care participau în acel moment, obținerea unui loc de muncă mai bun. Acest lucru este legat de dorința de a-și îmbunătăți condițiile de viață pentru ei și familiile lor sau acolo unde era cazul, pentru a asigura un viitor mai bun copiilor. Una dintre tinerele intervievate a spus că își dorește să fie un model bun de urmat pentru copii ei.
Pentru unele dintre persoanele intervievate, participarea în procesul de învățare a fost percepută ca un pas esențial în realizarea viselor și aspirațiilor viitoare:
Dificultăți și motivații
Majoritatea persoanelor intervievate au fost capabile să identifice atât dificultățile legate de participarea la cursuri cât și obiectivele și aspirațiile lor pentru viitor. De asemenea au recunoscut importanța învățării (în special a alfabetizării) în atingerea obiectivelor propuse (ceea ce reprezintă un factor important de motivare pentru continuarea procesului de învățare).
Dificultăți legate de participarea la cursuri:
Distanțele mari pe care unele persoane intervievate trebuie să levparcurgă pentru a participa la cursuri;
Lipsa timpulu datorată altor angajamente (cu ar fi îngrijirea copiilorvsau munca);
Probleme de sănătate fizice sau prihice;
Dificultăți de învățare;
Dificultăți lingvistice;
Timiditate excesivă;
Lipsa încrederii în propriile forțe;
Teama de învățare;
Factori care motivează adulții tineri să învețe:
Pentru a fi un model demn de urmat de copii lor;
Stabilirea de legături sociale – întâlnirea altor oameni și legarea de noi prietenii;
Colegi de clasă care te ajută atunci când ai probleme;
Să-și facă părinții să fie mândri de ei;
Perspectiva de a fi în măsură să asigure viitorul financiar al familiilor lor;
Perspectiva de a-și putea continua studiile/a progresa în procesul de învățare
Factori care motivează adulții tineri să continue procesul de învățare:
„Progresele zilnice pe care le observ”;
“Sunt fericit că am învățat să citesc și să scriu și asta mă face să-mi fie mai ușor să merg mai departe”;
“Când ne este greu, profesorii ne ajută să depășim momentul”;
“Am întâlnit colegi care se confruntă cu probleme similare”;
“În fiecare zi aflu ceva nou și asta mă face să fiu din ce în ce mai curios”;
“Speranța obținerii unei calificări și a unui loc de muncă mai bun”;
“Încurajare și sprijin din partea profesorilor”;
“Sprijinul financiar pe care îl primesc”;
“Mi-am făcut prieteni și căpătat mai multă încredere în mine ”;
“Când totul merge bine, mă simt fericit și optimist”
Mulțumire
Cei mai multe persoane intervievate s-au declarat mulțumite de cursul pe care îl frecventau și că nu doresc să schimbe nimic la acel curs. Majoritatea intervievaților au declarat că au relații bune cu profesorii și tutorii lor, au apreciat în mod special ajutorul constant și sprijinul care le este acordat. Un număr mic dintre persoanele intervievate au declarat că uneori se plictisec în timpul lecțiilor, mai ales atunci când informațiile le sunt repetate. De asemenea un număr mic au declarat că planul de învățământ (curriculum) nu este suficient de bine adaptat la situațiile din viața reală.
Sfaturi apărute
Când au fost întrebați ce sfaturi ar da altor adulți tineri aflați în situații similare răspunsurile au fost următoarele:
“Să se întoarcă la școală cît mai repede posibil”
“Să îndrăznească să ceară ajutor”
“Să renunțe la mândrie și să devină mai încrezător”
“Să comunice cu colegii”
Principalii factori ce contribuie la creșterea motivării
Datele colectate în timpul interviurilor cu tinerii adulti arată că principalii factori care contribuie la dezvoltarea motivării includ:
Legat de cursanți
• Speranța de a obține o calificare și un loc de muncă;
• Să-și poată întreține famiile;
• Să devină un model demn de urmat pentru copii lor.
Legat de curs
• Furnizorii de programe educaționale obțin o mai bună înțelegere a nevoilor cursanților;
• Profesorii/tutorii ajung să-i cunoască pe adulții tineri ca individualități, ajung să cunoască stilul și ritmul de învățare al fiecărui cursant;
• Furnizorii de programe educaționale conectează procesul de învățare cu interesele și dorințele individuale, și cu situațiile practice;
• Încurajarea oricărui progres oricât de mic ar fi acesta;
• Abordarea problemelor dificil de înțeles pentru cursanți;
• Continuarea eforturilor de a realiza obiectivele individuale;
• Metode și mijloace de predare și evaluare diverse;
• Creativitatea profesorilor în antrenarea cursanților în forme active de învățare.
Concluzii
Interviurile au fost realizate cu 40 de adulți tineri – 20 de tinere și 20 de tineri, cu vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani.
Datele rezultate din interviurile cu tineri adulți cuprinși în programe de învățare indică faptul că instabilitatea familială/lipsa sprijinului părinților este un factor comun și important care contribuie la nivelul scăzut al competențelor alfabetice și la părăsirea timpurie a șolii/educației. Alți factori importanți sunt dificultățile financiare responsabilitățile față de frații mai mici.
După părăsirea școlii este adesea dificil pentru adulții tineri să-și mai continue studiile, cu toate acestea, există o serie de factori care îi motivează să facă acest lucru – speranța de a obține un loc de muncă mai bun, de a-și putea întreține familiile și de a deveni un model demn de urmat pentru copii lor, sunt factori deosebit de importanți.
Un factor important care influențează deciziilor multor adulți tineri să se reangajeze în procesul de învățare este experiența lor școlară anterioară. Multe dintre persoanele intervievate aveau percepții negative legate de școală – în special legate de profesori. Prin urmare aceștia au nevoie de mai mult sprijin, timp și încurajări pentru a înțelege că programele de învățare pentru adulți sunt foarte diferite de programele școlare normale.
Scopul principal al rundelor de discuții/interviurilor a fost:
• Pentru a stabili cum sunt percepute problemele complexe pe care le au tinerii cu probleme de analfabetism funcțional cu vârte cuprinse între 16 și 25 de ani;
• Pentru a identifica și scoate la lumină cunoștințele referitoare la motivația pentru învățare în rândul tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional;
• Pentru a obține informații despre modul cum sunt sprijiniți profesorii/formatorii care lucrează cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional;
• Pentru a obține o privire de ansamblu asupra metodelor folosite în cadrul cursurilor de alfabetizare, inclusiv planificarea și livrarea acestora.
Unul dintre obiectivele cercetării a fost identificarea din perspectiva experților a aspectelor privind viața și caracteristicile tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional. Rezultatele au arătat că există multe caracteristici comune. Majoritatea experților au declarat că tinerii cu analfabetism funcțional se confruntă cu multiple probleme (psohologice, fizice, finaciare, sociale etc.), dar că cel mai mare impact asupra vieții lor îl are familia; în multe cazuri părinții acestor tineri nu s-au implicat în procese de învățare, părăsind școala fără niciun fel de calificare.
În timpul rundelor de discuții cu experții/interviurilor, s-a pus accentul pe diferențele ce există între nevoile și experiențele tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional (cu vârste între 16 și 25 de ani) comparativ cu cele ale persoanlelor mai în vârstă (+25 ani)
Potrivit experților persoanele tinere cu probleme de analfabetism funcțional sunt “mai dezavantajate din cauza lipsei deprinderilor de viață, lipsei de experiență și a strategiilor de a se descurca” (UK). S-a căzut de acord că adulții tineri se confruntă cu alt fel de probleme față de cei mai în vârstă: “Eu au probleme diferite față de cele ale persoanelor mai în vârstă, cum ar fi: probleme de familie, probleme școlare, alegerea carierei, stresul examenelor” (DE). În plus, se sugerează că și așteptările lor viitoare sunt diferite – tineri analfabeți funcțional de multe ori se confruntă cu „teama de necunoscut, nu sunt siguri asupra viitorului lor“ (FR, LT), în timp ce analfabeții funcționali mai în vârstă se confruntă cu lipsa timpului pentru a participa la cursuri, din cauză că trebuie să lucreze și să-și îndeplinească obligațiile familiale. Persoanele mai vârstnice cu probleme de analfabetism funcțional au de multe ori “un nivel mai ridicat de analfabetism (știu să citească un pic, dar nu de ajuns pentru a fi capabile să învețe)” (BG), “asimilează informațiile mai lent ”(LT), “au o mulțime de experiențe negative de învățare și acest lucru crează bariere în motivarea lor de a învăța” (HU).
Mulți experți au declarat că pentru tinerii cu probleme de analfabetism funcțional sunt “mai puțin importante păstrarea culturii și a tradiției” (BG), și că ei “sunt mai materialiști” (LT), decât persoanele mai în vârstă.
Principala diferență identificată de experți este că persoannele tinere cu nevoi de învățare sunt mai dezavantajate – ele sunt lipsite de experiență și un plan clar de viitor. Totuși, au fost de acord că persoanele tinere sunt în general foarte optimiste, cred că totul este posibil, în timp ce persoannele cu probleme de analfabetism funcțional mai vârstnice se simt responsabile nu numai pentru ele însele ci și pentru familiile lor.
Experții au fost de acord că factorii care le motivează pe persoanele mai tinere și pe cele mai vârstnice cu probleme de analfabetism funcțional, diferă adesea – persoanele tinere se întorc în procesul de învățare pentru că trebuie să o facă, în timp ce persoanele mai vârstnice – deoarece sunt nevoite, ele trebuie să obțină o calificare, să acumuleze cunoștințe, și vor să fie în stare să-și ajute copii.
Din propria lor experiență de lucru cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional, experții au identificat o serie de factori pe care îi cred importanți în motivarea acestora și menținerea lor în procesul de învățare. Acești factori pot fi împărțiți în mai multe grupe:
Mediul:
• Acesta trebuie să fie familiar, ralaxant și liniștit.MMotivating and Encouraging
Abordarea individuală:
• Recunoașterea tuturor nevoilor cursantului (holistic needs) – cunoașterea și înțelegerea nevoilor de învățare și a experiențelor de învățare anterioare.
Comunicarea:
• Însuflețirea să încurajarea comunicării;
• Încurajarea – atenția să fie acordată succeselor oricât ar fi de mici, nu eșecurilor;
• Concentrarea asupra lucrurilor interesante pentru elevi.
Stilul cursului:
• Claritatea – structurii, conținutului, scopurilor și obiectivelor. Adulții învață mai bine atunci când ei cunosc obiectivele, cerințele și așteptările de învățare;
• Asigurați-vă aveți un curs cu un conținut interesant;
• Dați cursanților posibilitatea de a oferi feedback asupra procesului de învățare;
• Flexilibitatea conținutului cursurilor și a orarului;
• Adaptați cursurile la nevoile și experiențele cursanților ;
• Activitățile de învățare să se potrivească intereselor/nevoilor lor imediate;
• Concentrați-vă asupra activităților practice;
• Utilizați strategii de învățare participative: dezvoltarea capacității de exprimare în situații de zi cu zi; împărtășirea de experiențe, experimentare, provocarea altora să gândească și să reflecteze la ceea ce au învățat, învățrea din greșeli, vizite la galerii etc.
Pesonalitatea și poziția profesorului
• Profesorul trebuie să fie creativ și entuziasmat de realizările cursanților – acest lucru ajută la dezvoltarea entuziasmului în rândul cursanților.
• Relația profesor-elev: manifestați interes și grijă pentru cursanți;
Factorii psihologici includ:
• Lipsa încrederii în sine – poate fi dificil să revii în procesul de învățare după o pauză lungă; cursanții cred adesea că vor fi cei mai slabi din clasă;
• Stimă de sine scăzută;
• Lipsa perseverenței;
• Teama de eșec;
• Lipsa de conștientizare a beneficiilor învățării – unii cursanți nu sunt conștienți de impactul pozitiv pe care educația îl poate avea asupra vieții lor; ei cred adesea că își pot găsi un loc de muncă bun și pot câștiga mulți bani fără nicio educație (de exemplu, „alții au propriile lor afaceri“, „cei fără educație lucrează în străinătate și câștigă o mulțime de bani „,“ știu oameni care au o diplomă universitară și care câștigă mai puțin decât cei fără nicio diplomă, așa că de ce ar trebui să învețe? „ etc); Jena – unii cursanți se pot simți jenați să admită că au nevoie de alfabetizare.
Problemele financiare – mulți tineri cu probleme de analfabetism funcțional provin din familii sărace cu venituri foarte mici. Experții sunt de acord că sărăcia este un obstacol major în calea învățării.
În unele țări, și în rândul anumitor grupuri etnice, există probleme de legislație – lipsa actelor de identitate (de exemplu, unii membri ai comunității de rromi, imigranți, refugiați pot să nu aibă certificate de naștere) ce pot împiedica înscrierea în procesul de învățare.
Sistemul de educație poate avea un mare impact asupra motivării cursanților de a reveni în cadrul procesului de învățare:
• Experințe anterioare de învățare negative – mulți cursanți au trăit experiențe neplăcute în școală, nu au avut succes, nu au fost încurajați și ajutați de către cadrele didactice și s-au simțit marginalizați sau hărțuiți;
• Publicitate insuficientă – mulți experți au sugerat că din cauza unei publicități insuficiente și inadecvate tinerii cu probleme de analfabetism funcțional nu sunt conștienți de oportunitășile de învățare care există. Cea mai eficientă cale este contactul direct, dar în multe țări nu există nicio structură pentru furnizarea acestui tip de informații / contact;
• Mulți experți menționează ca dificultăți (în special în orașele mici și zonele rurale) deplasarea către instituțiile de învățământ;
• Educația nu este strâns legată de nevoile societății – cunoașterea este adesea percepută ca fiind „inutilă“, sau „plictisitoare“. Pentru unele persoane ritmul este prea rapid; sau cursanții nu pot aplica în practică cunoștințele dobândite;
• Lipsa materialelelor pentru învățarea eficientă – deseori materialele sunt inadecvate, vechi sau nu există destule exemplare.
Experții au remarcat faptul că ocupațiile cursanților reprezintă o barieră de învățare: de multe ori lipsa timpului împiedică persoanele să se reîntoarcă în procesul de învățare.
Mediul de proveniență și infuența familiei – conform multor experți, mediul din care provin cursanții poate fi cea importantă barieră de învățare. Dacă membrii familiei au o repulsie pentru persoanele care învață, poate fi foarte greu pentru un tînăr să se reangajeze în procesul de învățare. Mulți tineri cu probleme de analfabetism funcțional provin din familii pentru care educația nu reprezintă o prioritate; unde nu există o cultură a învățării.
Factorii culturali/tradiționali – pot avea de asemenea un mare impact, în special în rândul grupurilor minoritare cum este cazul comunităților rrome, unde există tradiții culturale cu rădăcini adânci. Datorită acestor factori, membrii acestor comunități (în special femeile) nu pot intra în sistemul de învățământ.
Experții sunt de acord că personalitatea profesorului poate fi o barieră importantă de învățare. Lipsa de respect pentru individualitatea cursanților și lipsa de înțelegere și empatie cu nevoile și experiențele lor pot duce efectiv la distanțarea cursanților și abandonarea cursurilor. În lucrul cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional, cadrele didactice ar trebui să nu se axeze doar pe învățare, ci și pe creșterea motivației cursanților.
Tipul și gradul de asistență pe care profesorii o primesc în lucrul cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional sunt deosebit de importante deoarece acestea le pot influența entuziasmul, motivația și capacitatea de a lucra în mod eficient; atitudinea profesorilor și a altor tipuri de angajați ce lucrează în acest domeniu, poate juca un rol foarte important în motivarea tinerilor de a continua procesul de învățare și de a înțelege valorilor educației. MMotivating and Encouraging Young Adults to Learn Marea Britanie, Franța și Germania au o experiență semnificativă în dezvoltarea de programe de alfabetizare, prin urmare experința lor poate fi utilă și altora. În aceste țări o gamă largă de profesioniști sunt implicați în procesul de educație a persoanelor cu nevoi de alfabetizare. În UK și Franța profesorii/personalul ce lucrează cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional primesc un grad de sprijin relativ înalt în comparație cu alte țări. În celelalte țări partenere experții au indicat că există o lipsă de cooperare în lucrul cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional; adesea acestă responsabilitate revine exclusiv profesorului.
În țările cu experiență mare în domeniul combaterii analfabetismului, procesul de învățare începe de multe ori cu o evaluare inițială a aptitudinilor cursantului. Acest lucru ajută experții pentru a planifica cursuri care sunt relevante pentru nevoile elevului și la un nivel adecvat. Evaluarea inițială este utilă pentru ambele părți – profesori și cursanți. În unele țări, există voluntari care oferă un sprijin suplimentar în sala de clasă. În plus, există adesea managerii (sau pedagogi sociali, lucrători sociali), care pot oferi un sprijin suplimentar în cazul în care apar probleme. În unele țări pregătirea materialelor pentru cursuri este sarcina personalului administrativ (în timp ce în alte țări profesorii sunt responsabile pentru această sarcină). Un sprijin real pentru profesori (în unele țări) este acordat prin intermediul unui sistem de evaluare bun concentrat pe punctele forte și slabe ale experților. Sistemele eficiente de evaluare pot ajuta profesorii/personalul să evite lucrul în zadar, pentru a se bucura de munca lor și pentru a obține cele mai bune rezultate. Cooperarea eficientă între diferitele instituții poate de asemenea să ajute la furnizarea celor mai bune servicii pentru tinerii cu probleme de analfabetism funcțional.
Cu toate acestea, în unele țări, astfel de practici bune nu există. De exemplu în România și Lituania, profesorii și personalul sunt sprijuniți prea puțin de guverne; societatea percepând negativ școlile ce oferă programe a doua șansă și cursurile de alfabetizare. În astfel de cazuri, majoritatea experților ce lucrează în domeniul educației adulților se plâng de lipsa sprijinului din partea guvernului. În unele țări, mulți experți consideră cu munca lor nu este apreciată ca fiind importantă. Experții au notat totuși că sunt sprijiniți de colegiii de muncă, ca și de familie și prieteni, care îi admiră și îi respectă pentru ceea ce fac.
Rezltatele cercetării au arătat faptul că există o serie de factori care îi motivează pe profesori în munca lor cu tinerii cu probleme de analfabetism funcțional, în special:
• Observarea evoluției și realizărilor cursanților și modul în care această evoluție poate contribui la îmbunătățirea vieții lor;
• Entuziasmul și dorința de a învăța a tinerilor;
• Reacțiile pozitive din partea cursanților;
• Relațiile bune între cursanți și profesori;
• Încrederea că munca pe care o fac este importantă pentru fiecare cursant dar și pentru societate.
Totuși, rezultatele cercetării indică și faptul că mulți experți cred că furnizarea de programe de alfabetizare necesită mult mai mult sprijin, la toate nivelele, pentru a avea un impact pozitiv asupra vieții tinerilor adulți cu probleme de analfabetism fucțional.
Acest sprijin constă în:
• O atitudine pozitivă față de cursurile de alfabetizare, (mai ales din partea instituțiilor furnizoare de educație formală);
• Sprijin financiar pentru planificarea și livrarea cursurilor;
• Creșterea numărului de parteneriate de lucru între părțile interesate;
• Facilitarea rețelelor formale și informale, pentru a permite experților să împărtășească experiențe și bune practici;
• Sprijin din partea guvernului și a factorilor de decizie în domeniul politicilor.
Rezultatele cercetării indică faptul că în unele țări au fost dezvoltate politici extinse și eficiente, programe pentru atragerea tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional în programe de învățare și sprijinirea acestora pentru a-și îmbunătăți competențele de bază. Totuși în unele din țările partenere, abordările pentru îmbunătățirea competențelor de bază ale tinerilor cu probleme de analfabetism funcțional au fost percepute ca fiind de circumstanță, fără consistență, fiind caracterizate de lipsa de suport guvernamental și instituțional, de lipsa de conștientizare și înțelegere a opiniei publice precum și de nivelul redus al finanțării.
d) Cursul ideal
Tuturor experților li s-a cerut să identifice cum ar arăta un curs „ideal” pentru tinerii cu probleme de analfabetism funcțional.
Factorii cheie identificați de către experți, sugerează că aceste cursuri ar trebui:
• Să fie individualizate; adaptate nevoilor cursanților, experiențelor și aspirațiilor acestora;
• Să se concentreze pe subiecte de interes pentru tineri;
• Să utilizeze materiale interesante și variate, mijloace și metode de predare diverse;
• Să aibă aplicabilitate practică, astfel încât persoanele să poată folosi cunoștințele acumulate în viața de zi cu zi;
• Să aibă continuitate: cursanților trebuie să li se ofere posibilitatea să evolueze, să poată obține cunoștințe, competențe și experiențe noi;
• Orarul să fie astfel conceput încât să se sincronizeze cu programul cursanților ;
• Located in a safe and accessible venue;
• Să se desfășoare într-o locație sigură și accesibilă;
• Să existe asigurarea că fiecare cursant este tratat ca un adult;
• Să se desfășoare într-un mediu primitor, într-o atmosferă relaxată, în care fiecare cursant să fie tratat cu respect
Cei mai mulți analfabeți funcționali au o întreabă gamă de probleme și dezavantaje. Factorii care au un impact important asupra celui care învață include etnia, structura familiei, mărimea și relațiile familiale și fundamentul educațional al familiei. Mulți analfabeți funcționali tineri au părăsit de timpuriu școala datorită unor probleme în cadrul sistemului de educație din țara în care trăiesc.MMotivating and Encouraging Young Adults to Learn. Cercetările sugerează că sunt diferențe semnificative între analfabeții funcționali tineri și bătrâni și, de aceea, motivarea lor de a se angaja într-un proces de învățare pentru a-și îmbunătăți educația este deseori foarte diferită.
Cea mai eficace metodă de a lucra cu analfabeți funcționali tineri include crearea unui mediu pozitiv și corespunzător, dezvoltarea de cursuri care au aplicabilitate practică și buna comunicare între cei care învață și profesori.
Barierele specifice pentru învățare, pentru analfabeții funcționali tineri include factori psihologici, probleme financiare, factori legali, structura sistemului educațional, ocupațiile celor care învață, influența și caracteristicile familiei, factori culturali/tradiționali și factori legați de profesor.
Rezultatele cercetării indică faptul că unele țări au politici și programe cuprinzătoare pentru a-i ajuta tinerii analfabeți funcțional să-și îmbunățățească abilitățile educaționale; în timp ce altele sunt la startul acestui proces.
Cercetările indică faptul că sunt că sunt două grupe de bază de factori care sunt importante pentru motivarea experților să lucreze cu tineri analfabeți funcțional – factori legați de cel care învață și factori și factori legați de munca în sine.
Experții care au contribuit la acest proiect au identificat un număr de factori care contribuie la un curs ideal de alfabetizare. Astfel de factori include abordarea/proiectarea individuală, folosirea materialelor și rsurselor inteligibile și variate, focalizarea practică și tratarea celor care învață, ca adulți.
GLOSAR TERMENI
Abilitate capacitate de a face totul cu ușurință și iscusință; dibăcie; îndemânare; măiestrie.
Abordare holistică – Se referă la a explica un concept în întregul context și nu numai piesele ce îl compun.
Adult tânăr – O persoană cu vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani care: nu este implicată în educația inițială; este un vorbitor nativ al țării sale de origine; educați în sistemul lor nativ de învățământ al țărilor lor; este a treia generație în ceea ce privește persoanele imigrante (cel putin); reangajat în programe de învățare și a recunoscut că are dificultăți de citire, scriere și calcul.
Alfabetizat/Alfabetizare – o persoană alfabetizată este aceea care poate “citi și scrie, înțelegând ceea ce citește și scrie, și poate face o declarație scurtă și simplă despre viața lui sau a ei de zi cu zi”.
Alfabetizat funcțional – “un alfabetizat funcțional este acea persoană care se poate angaja în toate acele activități în care alfabetizarea este necesară pentru funcționarea eficientă a grupului sau a comunității din care face parte și de asemenea pentru a îi permite să continue utilizarea citirii, scrierii și calculației pentru dezvoltarea sa proprie și a comunității.”
Analfabet/Analfabetism – „orice persoană care nu este capabilă să citească și să scrie”.
Bună practică – Un proiect exemplar (inclusiv rezultate sau procese), care dispune de sisteme și practici ce influențează pozitiv oamenii prin intermediul activităților și rezultatelor acestuia. Prin urmare, aceste cele mai bune practici sunt valori ce pot fi transferate și exploatate în diferite contexte și medii de noi utilizatori sau entități.
Calificările – Calificari sunt o expresie formală a cunoștințelor, abilităților și competențelor persoanelor fizice în general. Acestea sunt recunoscute la nivel local, național sau sectorial și în unele versiuni și la nivel international. O calificare este atinsă atunci cand organismul ONU stabilește competențe cum că aceaa persoană a ajuns la un tip anumit de cunoștințe, abilități și competențe.
Competență – Abilitatea de a utiliza în mod eficient cunoștințe, experiențe și calificări.
Competențe TIC – Abilitati necesare pentru utilizarea eficientă a tehnologiei informației și tehnologiilor de comunicare (TIC). Competențe de bază TIC ce se referă la utilizarea calculatoarelor pentru a prelua, evalua, magazina, informații de actualizare și să comunice și să participe pe rețele de colaborare prin intermediul internetului.
Cunoștințe – Fapte, sentimente sau experiențe cunoscute de către o persoană sau un grup de oameni.
Educația adulților – Învățământul general și învățământul profesional disponibile pentru adulți. Educația adulților include educație în domenii generale sau formare de competențe de bază (cum ar fi alfabetizare, aritmetică), ce indivizii nu au fost anterior în măsură să dobândească; urmărind acces la calificări, dobândirea, îmbunătățirea sau actualizarea cunoștințelor, abilităților sau competențelor într-un anumit domeniu.
Educația de bază – „un concept mai larg decât școlarizarea primară, care cuprinde educația timpurie a copilului, programele de alfabetizare a adulților, precum și o serie de activități non-formale pentru copii, tineri și adulți”.
Educația/învățarea formală – Educația oferită de obicei de către o instituție de învățământ sau de formare, structurată (în termeni de obiective de învățare, sprijin, timp sau de învățare) ceea ce duce la certificare.
Educația/învățarea informală – „Educația informală poate fi întâlnită peste tot, de exemplu la locul de muncă, în familie sau în locurile de recreere; se referă de asemenea la activitățile fiecăruia de acasă, cum ar fi citirea unei cărți. Acest tip de activitate nu este structurată (ca obiective ale învățării, timp de învățare sau suport de curs) și nu conduce la certificare. Educația/învățarea informală poate fi intenționată sau neintenționată – acccidentală.”
Educația/învățarea non-formală – Educația nu este asigurată de o instituție de învățământ sau de formare și de obicei nu duce la certificare. Este, totuși, structurată (în termeni de obiectivele de învățare, timp de învățare sau suport de învățare). Din perspectiva studenților învățarea non-formală se face în mod intenționat.
Experți – Aceștia sunt profesori, formatori, tutori și practicieni cu o gamă de lucru pentru adulții tineri cu abilități de alfabetizare reduse.
Factori de decizie – Orice tip de personal de decizie responsabili de luarea lor/conducere, educație, evaluare, instruire, îndrumare și control, precum și autoritățile locale, de nivel regional și național și din cadrul ministerelor.
Formare de formatori – Modalități de predare/formare sau practică a unor cadre didactice teoretice și a formatorilor.
Incluziunea socială – Când oamenii pot participa pe deplin la viața economică, socială și civilă, atunci când accesul lor la venituri și alte resurse (personale, de familie, sociale și culturale) este suficient pentru a le permite să se bucure de un anumit nivel de trai și calitate a vieții, care este considerat ca fiind acceptabil de societatea în care trăiesc și atunci când sunt pe deplin capabili să aibă acces la drepturile lor fundamentale.
Învățarea limbilor străine sau a celei de a doua limbi – acestea reprezintă oportunitatea învățării limbilor străine în vederea promovării incluziunii sociale pentru imigranți și alte persoane care nu vorbesc limba țării gazdă.
Învățarea pe tot parcursul vieții – Toate activitățile de instruire întreprinse pe parcursul vieții, în scopul îmbunătățirii cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor legate de perspectiva personală, civică, socială și/sau de angajare.
Motivația – Se referă la procesele mentale care stimulează și încurajează un individ să participe în procesul de învățare.
Nevoi speciale de educație – Educație care se concentrează pe învățarea persoanelor cu nevoi speciale academice, de comportament, de sănătate sau fizice, unde folosirea tehnicilor tradiționale de predare nu sunt eficiente.
Orientare – O serie de activități menite să ajute oamenii să ia decizii în privința vieții lor (educaționale, profesionale, personale) și să pună în aplicare aceste decizii.
Orientare și consiliere – O serie de activități precum informarea, evaluarea, orientarea și consilierea ce ajută cursanții, formatorii și alte categorii de personal să facă alegeri cu privire la programele de educație și formare sau a oportunităților de angajare.
Orientarea în carieră – Acestea sunt servicii și activități menite a asista persoanele fizice, indiferent de vârstă și în orice etapă a vieții lor, pentru a face cele mai bune alegeri în privința educației, formării, alegerii profesiei și a administrării carierei. Asemenea servicii pot fi întâlnite în școli, universități, colegii, instituții de formare, în cadrul serviciilor publice de ocupare, la locul de muncă, în sectorul de voluntariat sau în comunitate precum și în sectorul privat. Activitățile pot avea loc individual sau în grup, și pot fi față-în-față sau la distanță.
TIC – Tehnologia informației și a comunicării: tehnologie ce asigură introducerea electronică, stocarea, recuperarea, procesarea, transmiterea și diseminarea informațiilor.
BIBLIOGRAFIE
Preîntâmpinarea crizei vârstei a treia – Raport al Băncii Mondiale, 1995;
Elena Zamfir (coordonator), Strategii anti-sărăcie și dezvoltare comunitară, Editura Expert, București, 2000;
Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000, PNUD, 2001;
Marian Preda, Politica Socială românească între sărăcie și globalizare, Editura Polirom, Iași, 2001;
Ioan Mărginean (coordonator), Analiza comparativă a finanțării politicilor sociale din România – țări în tranziție – țările UNIUNEA EUROPEANĂ, CASPIS, București, 2002;
Marius Augustin Pop, Metode de evaluare a sărăciei; Scale de echivalență, Universitatea București, teză de doctorat, 2009
Planul Național Anti-Sărăcie și Promovare a Incluziunii Sociale, Guvernul României, București, iulie 2002;
Revista : Calitatea vieții , XIV, nr. 1, 2003;
Adato, M., Carter, M. and May, J., (2006), ‘Exploring Poverty Traps and Social Exclusion in South Africa Using
Qualitative and Quantitative Data’, Journal of Development Studies, Volume 42, Number 2, pp. 226-247.
Appadurai, A., (2004), ‘The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition’, in Rao, V. and Walton,
M., ‘Culture and Public Action’, Stanford University Press.
Atkinson, A. B., (1998), ‘Social Exclusion, Poverty and Unemployment’ in Hills, J. (ed.) ‘Exclusion, Employment
and Opportunity’, Centre for Analysis of Social Exclusion (CASE), London School of Economics, London.
Baird V., (2001) NO-NONSENSE GUIDE TO SEXUAL DIVERSITY, The New Internationalist by Verso, London.
Barron, M., (2008), ‘Exclusion and Discrimination as Sources of Inter-Ethnic Inequality in Peru’, Economia,
Volume 31, Number 61, , pp. 51-80.
Barry, B., (1998), ‘Social Exclusion, Social Isolation and Distribution of Income’, Centre for Analysis of Social
Exclusion, London School of Economics, London.
Beales, S., (2000), ‘The Mark of a Noble Society: Human Rights and Older People’, HelpAge International,
London.
Bebbington, A. J. et al., (2007), ‘Inequalities and Development: Dysfunctions, Traps and Transitions’, in
Bebbington, A. et al., ‘Institutional Pathways to Equity: Addressing Inequality Traps’, World Bank,
Washington DC.
Behrman, J., Gaviria, A. and Szekely, M., (2003), ‘Social Exclusion in Latin America: Perception, Reality and
Implications’, in Behrman, J. R. et al., 2003, ‘Who’s In and Who’s Out: Social Exclusion in Latin America’,
Inter-American Development Bank.
Bhalla, A. and Lapeyre, F., (1997), ‘Social Exclusion: Towards an Analytical and Operational Framework’,
Development and Change, Volume 28, pp. 413-433.
Bhargava, R., (2004), ‘Inclusion and Exclusion in South Asia: The Role of Religion’, United Nations
Development Programme.
Bird K., (2007), 'The Intergenerational Transmission of Poverty: An Overview', Overseas Development
Institute, London, and the Chronic Poverty Research Centre, Manchester, United Kingdom.
Burchardt, T., Le Grand and Piachaud, (2002), ‘Degrees of Exclusion: Developing a Dynamic, Multidimensional
Measure’, in Hills, J. Le Grand, J. and Piachaud, D., 2002, ‘Understanding Social Exclusion’, Oxford University Press, Oxford.
Agence Nationalede Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI). Pour L`acces De Tous A La Lecture, L´ecriture
Et Aux Competences De Base. ″Plus de 3 millions de personnes adultes concernées.″ (2004-2005),
4 July 2010 : <http://www.anlci.gouv.fr/?id=ivq>
BOOTH, J. “Young adults with literacy needs in Europe.″ 5 July 2010: <www.moleya.eu>
Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. „Analphabetismus“. 22 July 2010: <www.
alphabetisierung.de/infos/analphabetismus.html>
Bundesinstitut. Bifie. ″Pisa Ergebnisse 2006.″ 29 June 2010 : <http://www.bifie.at/pisa ergebnisse-
2006>
CSOMA G./LADA L. ÚJ PCDAGÓGIAI SZEMLE. “Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus.” 15
May 2010:
<http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-lk-Tobbek-Olvasas>
DÖBERT, M. ″Bildungsbericht 2008: Gelenkstellen zwischen Bildung und Handeln neu ölen!″ (3
July 2008), 11 July 2010: <http://www.reticon.de/nachrichten/bildungsbericht-2008-gelenkstellen-zwischen-wissen-und-handeln-neu-oelen-_2174.html>
International Student Assessment (first release). ″Results for England 2000″, p.3. 11 July 2010: <http://www.statistics.gov.uk/pdfdir/isae1201.pdf>
National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numercy. SfLQI Research Resources.
“Working with Young Adults.” 22 July 2010: available from <www.nrdc.org.uk>
OECD International Adult Literacy Survey. 27 June 2010: <http://www.oecd.org/document/2/0,33
43,en_2649_39263294_2670850_1_1_1_1,00.html>
OECD Programme for International Student Assessment. 27 June 2010: <http://www.pisa.oecd.
org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html>
Oxford Dictionaries Online. (December 2009), 22 July 2010: <http://www.askoxford.
com/?view=uk>
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/guide/glossary_en.html
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt1_eng.pdf
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/comenius/handbook08_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc268_en.pdf
Agence Nationalede Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI). Pour L`acces De Tous A La Lecture, L´ecriture
Et Aux Competences De Base. ″Plus de 3 millions de personnes adultes concernées.″ (2004-2005),
4 July 2010 : <http://www.anlci.gouv.fr/?id=ivq>
BOOTH, J. “Young adults with literacy needs in Europe.″
Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. „Analphabetismus“. 22 July 2010: <www.alphabetisierung.de/infos/analphabetismus.html>
Bundesinstitut. Bifie. ″Pisa Ergebnisse 2006.″ 29 June 2010 : <http://www.bifie.at/pisa ergebnisse-2006>
CSOMA G./LADA L. ÚJ PCDAGÓGIAI SZEMLE. “Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus.” 15 May 2010: <http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-lk-Tobbek-Olvasas>
DÖBERT, M. ″Bildungsbericht 2008: Gelenkstellen zwischen Bildung und Handeln neu ölen!″ (3 July 2008), 11 July 2010: <http://www.reticon.de/nachrichten/bildungsbericht-2008-gelenkstellen-zwischen-wissen-und-handeln-neu-oelen-_2174.html>
International Student Assessment (first release). ″Results for England 2000″, p.3. 11 July 2010: http://www.statistics.gov.uk/pdfdir/isae1201.pdf
http://www.fsenordest.ro/BIBLIOTECA/PRAO_NE_2010.pdf
http://www.ifes.ro/docs/IrinaBadea-MMFPS-DPIS.pdf
http://www.stpne.ro/documente/PRAOIS%20final%202009-2011.pdf
http://www.agentiaimpreuna.ro/files/publicatii/7-Politici_de_incluziune_RO-p-ro.pdf
Women in Informal Employment: Globalizing and Organizing http://www.wiego.org
International Labour Organisation – Strategies and Tools Against Social Exclusion and Poverty (ILOSTEP) http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/step/
Learning and Resources Centre on Social Inclusion (CIARIS) http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/areas/ciaris.htm
The European Social Network (ESN) 149 Eyben, R. and Ladbury, S., 2006, 'Building Effective States: Taking a Citizen's Perspective', Development
Research Centre, Citizenship, Participation and Accountability, Institute of Development Studies, Brighton(vezi materialul justificativ) 150 Earle, L., 2008, 'Social Movements and Citizenship: Some Challenges for INGOs', International Training and Research Centre (INTRAC), Oxford (vezi materialul justificativ) 107 http://www.esn-eu.org/Home/index.htm
European Website on Integration http://ec.europa.eu/ewsi/en/index.cfm
Eurofound, the European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions http://www.eurofound.europa.eu/about/index.htm
Daphne programme http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/html/welcome/dpt_welcome_en.htm
AVENARIUS, H. et al: Bildungsbericht für Deutschland. Leske + Budrich. Opladen 2003.
AYLWARD N.: ‘Looking Forward to Thursdays’. The NYA. Leicester.2003.
AYLWARD N./ JACKSON C./ MERTON B.: ‘The Learning and Skills Council Guide to Engaging with Young People’. The NYA. Leicester.2002.
Bauman Z., (2005) , Vieti risipite. Reziduuile modernitatii, Atena: Katarti.
Vougiouka A., (2008), Noi nevoi sociale – Noi abordari de Politica Sociala. Participare si Consolidare a
Subiectilor Sociali si de Ingrijire , IC EQUAL A.S. CONVERGENTE/ ANETH – EETAA, Septembrie 2008, Atena.
Douzinas K., (2006) Sfarsitul Drepturilor Umane. Atena: Editura Papazisi.
Espring – Andersen, G. (2006) De ce avem nevoie de un nou stat social, Atena: Dionikos.
Karamesini M. Kouzis G., (redact.) (2005), Ocupare politica a domeniului de combinatie a politicii economice si sociale. Atena: KEKMOKOP, Gutenberg.
Levitas R., (2004), «Ce este excluziunea sociala» la PETMEZIDOU M., PAPATHEODOROU CHR. , (redact.) (2004)Saracia si Excluziunea Sociala . Atena: Exantas 2004: 225-265.
BAUMERT, J.: PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches Pisakonsortium. Leske + Budrich. Opladen 2002.
BUTKIENĖ G./ KEPALAITE A.: Learning and Personality Puberty (Mokymasis ir asmenybės brendimas). Vilnius: Colourful patterns (Margi raštai).1996.
Maalouf A., (2000)Identitatile criminale, Atena: Editurile Okeanida.
Maalouf A., (1983) CRUCIADELE DIN PUNCTUL DE VEDERE AL ARABILOR, Editura Livani, Atena, Titlul originalului: Les croisades rues par les Arabes.
Melucci Α., (2002) Culturi in joc. Diferente pentru a convietui. Atena : Editura Gutenberg.
Mindell Arnold (2002) IN FLACARA, Editura Grafes. Titlul originalului 'Sitting in the Fire'.
Nagopoulos N., (2005), Actiuni coordinate si complementare de interventie integrate pentru consolidarea ocuparii. Aplicari si studii de caz in cadrul proiectelor Equal. Atena: KEK INE GSEE.
Nussbaum M. C, (2005) Genul si justitia sociala, Atena: Editura Scripta.
Petmezidou M., 2003, Politica sociala in Grecia. Provocari si perspective, Atena: Ellinika Grammata.
Rozanvalon P., (2003) Noul aspect social. Reexaminand statul bunastarii Atena: Metaichmio.
Stratigaki M., (2007) Genul politicii sociale , Atena: Metaichmio.
Adato, M., Carter, M. and May, J., (2006), ‘Exploring Poverty Traps and Social Exclusion in South Africa Using Qualitative and Quantitative Data’, Journal of Development Studies, Volume 42, Number 2,pp. 226-247.
Appadurai, A., (2004), ‘The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition’, in Rao, V. and Walton, M., ‘Culture and Public Action’, Stanford University Press.
Atkinson, A. B., (1998), ‘Social Exclusion, Poverty and Unemployment’ in Hills, J. (ed.) ‘Exclusion, Employment and Opportunity’, Centre for Analysis of Social Exclusion (CASE), London School of Economics, London.
Preîntâmpinarea crizei vârstei a treia – Raport al Bancii Mondiale, 1995;
Elena Zamfir (coordonator), Strategii anti-saracie si dezvoltare comunitara, Editura Expert, Bucuresti, 2000;
Raportul Naional al Dezvoltarii Umane, România 2000, PNUD, 2001;
CEPAITIENE G./ PALUBINSKIENE E.: Lithuanian language in VII grade. Teacher’s book. Sviesa 2008.
CHENGELOVA, E.: Workshop on Basic knowledge about narrative interviews and practical modules for the implementation of the practical tools relevant to the MoLeYa Project (non published working paper). Sophia 2008.
COMFORT, H.: (The Wallpaper Walk) Capturing the Evidence: tools and processes for recognizing and recording the impact of youth work. The National Youth Agency in the UK. 2006.
DÖBERT, M./ HUBERTUS, P.: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Klett. Stuttgart 2000.
DÖBERT, M./ NICKEL, S.: Ursachenkomplex von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwachsenenalter.
S. 52. In: DÖBERT, M./ HUBERTUS, P. (2000): Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland; Münster, Stuttgart 2000.
DÖBERT, M.: Berufsorientierte Alphabetisierung und Mindestqualifikation. Argumente für einen internationalen Zugang. In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.: Junge Menschen in der berufsorientierten
Alphabetisierung. Eine Internationale Fachtagung. Klett. Stuttgart 1999.
EGLOFF, B.: Biographische Muster „funktionaler Analphabeten“. Deutschen Institut fur Erwachsenenbildung; Frankfurt/M. 1997
Felnőttoktatasi es -kepzesi Lexikon. Budapest 2002.
FLICK, U.: An Introduction to Qualitative Research. Edition 4. SAGE Publications.2009.
GRIEF, S.: Effective teaching and learning – Writing, NRDC.2007.
GRIEF, S./CHATTERTON, J. (2007): Developing adult teaching and learning: Practitioner Guides – Writing, NRDC.
GUNERT, C./ KRÜGER, H.-H.: Jugend und Bildung. In: TIPPELT, R.: Handbuch Bidungsforschung. Leske +Budrich. Opladen 2002.
HAVIGHURST, R.: Developmental Tasks and Education, 3d ed. 1972.
HELTEN, T.: Information about the iCHANCE project handed out during the MoLeYa Conference, 2010.
HUBERTUS, P.: Funktionaler Analphabetismus – individuelles Problem, gesellschaftliche Herausforderung, Gegenstrategien. Beitrag zur Tagung: „Funktionaler Analphabetismus als individuellen Problem und gesellschaftliche Herausforderung“; Salzburg 2002.
HURRELMANN, K.: Einfuhrung in die Sozialisationstheorie; 7. Auflage; Weinheim und Basel 2001.
KDICHIRO, M.: “Literacy – a UNESCO prospective”. 2003.
KVIETKAUSKAS, V.: International words dictionary. Vilnius: VER. 1985.
LINDIG, A.: Funktionaler Analphabetismus Jugendlicher und junger Erwachsener. VDM Verlag Dr. Muller. Saarbrucken 2008.
MCNEIL, B./DIXON, L.: Success factors in informal learning: young adults’experiences of literacy, language and numeracy. NRDC. 2005.
MERTON B.: Learning from the Edge. The NYA. Leicester 2006.
NAMGALIES, L.: Wie entsteht Analphabetismus? Lern- und Lebensgeschichten von Analphabeten.
In: NAMGALIES, L./ HELING, B./ SCHWÄNKE, U.: Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Lebensgeschichten deutscher Analphabeten; Hamburg 1990.
OERTER, R./DREHER, E.: Entwicklung in einzelnen Lebensabschnitten: Jugendalter.
In: OERTER, R./MONTADA, L.: Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union 1982. 4. korrigierte Auflage 1998. S. 329.
PASS ALPHA: Analphabetismus. Alphabetisierung funktionaler Analphabeten in Sachsen. Abschlussberich 24. November 2006; Dresden 2006.
PERKINS, D.F.: Adolescents: Development Tasks. University of Florida 2007.
PRINCE’S TRUST: The Cost of Exclusion – Counting the Cost of Youth Disadvantage in the UK 2007
QUALITY IMPROVEMENT AGENCY: Supporting Skills for Life Learners to Stick With It!’ NRDC.London. 2008, p.9
SCHENK-DANZINGER, L.: Entwicklungspsychologie, österreichischer Bundesverlag. Linz 1988.
SZABLEWSKI-CAVUS, P.: In keiner Sprache lesen lernen? In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.:
Junge Menschen in der berufsorientierten Alphabetisierung. Eine Internationale Fachtagung. Klett. Stuttgart 1999.
LITHUANIA MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE: Strategy of Lithuanian language education in higher schools (2004-2009). Vilnius 2003.
WACKER, K-H.: Produziert die Schule Analphabeten? In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.: Qualifizierter Alphabetisieren in Schule und Erwachsenenbildung; Stuttgart 2001.
WAGNER, H./ SCHNEIDER, J./ GINTZEL, U.: Sozialintegrataive Alphabetisierungsarbeit. Bildungsund sozialpoloitische sowie fachliche Herausforderung. Waxmann. Münster 2008.
UNESCO: The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs: Position Paper. Paris: United National Educational, Scientific and Cultural Organization, 2004, p. 13
UNESCO: CONFINTEA. The Hamburg Declaration.The Agenda for the Future; Hamburg 1997.
LINDE, A. : Alphabetisierung, Grundbildung oder Literalität? In: GROTLÜSCHEN, A./ LINDE, A.
(Hrsg.): Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion; Münster 2007, p.238.
BIBLIOGRAFIE
Preîntâmpinarea crizei vârstei a treia – Raport al Băncii Mondiale, 1995;
Elena Zamfir (coordonator), Strategii anti-sărăcie și dezvoltare comunitară, Editura Expert, București, 2000;
Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000, PNUD, 2001;
Marian Preda, Politica Socială românească între sărăcie și globalizare, Editura Polirom, Iași, 2001;
Ioan Mărginean (coordonator), Analiza comparativă a finanțării politicilor sociale din România – țări în tranziție – țările UNIUNEA EUROPEANĂ, CASPIS, București, 2002;
Marius Augustin Pop, Metode de evaluare a sărăciei; Scale de echivalență, Universitatea București, teză de doctorat, 2009
Planul Național Anti-Sărăcie și Promovare a Incluziunii Sociale, Guvernul României, București, iulie 2002;
Revista : Calitatea vieții , XIV, nr. 1, 2003;
Adato, M., Carter, M. and May, J., (2006), ‘Exploring Poverty Traps and Social Exclusion in South Africa Using
Qualitative and Quantitative Data’, Journal of Development Studies, Volume 42, Number 2, pp. 226-247.
Appadurai, A., (2004), ‘The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition’, in Rao, V. and Walton,
M., ‘Culture and Public Action’, Stanford University Press.
Atkinson, A. B., (1998), ‘Social Exclusion, Poverty and Unemployment’ in Hills, J. (ed.) ‘Exclusion, Employment
and Opportunity’, Centre for Analysis of Social Exclusion (CASE), London School of Economics, London.
Baird V., (2001) NO-NONSENSE GUIDE TO SEXUAL DIVERSITY, The New Internationalist by Verso, London.
Barron, M., (2008), ‘Exclusion and Discrimination as Sources of Inter-Ethnic Inequality in Peru’, Economia,
Volume 31, Number 61, , pp. 51-80.
Barry, B., (1998), ‘Social Exclusion, Social Isolation and Distribution of Income’, Centre for Analysis of Social
Exclusion, London School of Economics, London.
Beales, S., (2000), ‘The Mark of a Noble Society: Human Rights and Older People’, HelpAge International,
London.
Bebbington, A. J. et al., (2007), ‘Inequalities and Development: Dysfunctions, Traps and Transitions’, in
Bebbington, A. et al., ‘Institutional Pathways to Equity: Addressing Inequality Traps’, World Bank,
Washington DC.
Behrman, J., Gaviria, A. and Szekely, M., (2003), ‘Social Exclusion in Latin America: Perception, Reality and
Implications’, in Behrman, J. R. et al., 2003, ‘Who’s In and Who’s Out: Social Exclusion in Latin America’,
Inter-American Development Bank.
Bhalla, A. and Lapeyre, F., (1997), ‘Social Exclusion: Towards an Analytical and Operational Framework’,
Development and Change, Volume 28, pp. 413-433.
Bhargava, R., (2004), ‘Inclusion and Exclusion in South Asia: The Role of Religion’, United Nations
Development Programme.
Bird K., (2007), 'The Intergenerational Transmission of Poverty: An Overview', Overseas Development
Institute, London, and the Chronic Poverty Research Centre, Manchester, United Kingdom.
Burchardt, T., Le Grand and Piachaud, (2002), ‘Degrees of Exclusion: Developing a Dynamic, Multidimensional
Measure’, in Hills, J. Le Grand, J. and Piachaud, D., 2002, ‘Understanding Social Exclusion’, Oxford University Press, Oxford.
Agence Nationalede Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI). Pour L`acces De Tous A La Lecture, L´ecriture
Et Aux Competences De Base. ″Plus de 3 millions de personnes adultes concernées.″ (2004-2005),
4 July 2010 : <http://www.anlci.gouv.fr/?id=ivq>
BOOTH, J. “Young adults with literacy needs in Europe.″ 5 July 2010: <www.moleya.eu>
Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. „Analphabetismus“. 22 July 2010: <www.
alphabetisierung.de/infos/analphabetismus.html>
Bundesinstitut. Bifie. ″Pisa Ergebnisse 2006.″ 29 June 2010 : <http://www.bifie.at/pisa ergebnisse-
2006>
CSOMA G./LADA L. ÚJ PCDAGÓGIAI SZEMLE. “Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus.” 15
May 2010:
<http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-lk-Tobbek-Olvasas>
DÖBERT, M. ″Bildungsbericht 2008: Gelenkstellen zwischen Bildung und Handeln neu ölen!″ (3
July 2008), 11 July 2010: <http://www.reticon.de/nachrichten/bildungsbericht-2008-gelenkstellen-zwischen-wissen-und-handeln-neu-oelen-_2174.html>
International Student Assessment (first release). ″Results for England 2000″, p.3. 11 July 2010: <http://www.statistics.gov.uk/pdfdir/isae1201.pdf>
National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numercy. SfLQI Research Resources.
“Working with Young Adults.” 22 July 2010: available from <www.nrdc.org.uk>
OECD International Adult Literacy Survey. 27 June 2010: <http://www.oecd.org/document/2/0,33
43,en_2649_39263294_2670850_1_1_1_1,00.html>
OECD Programme for International Student Assessment. 27 June 2010: <http://www.pisa.oecd.
org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html>
Oxford Dictionaries Online. (December 2009), 22 July 2010: <http://www.askoxford.
com/?view=uk>
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4064_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/guide/glossary_en.html
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt1_eng.pdf
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/comenius/handbook08_en.pdf
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc268_en.pdf
Agence Nationalede Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI). Pour L`acces De Tous A La Lecture, L´ecriture
Et Aux Competences De Base. ″Plus de 3 millions de personnes adultes concernées.″ (2004-2005),
4 July 2010 : <http://www.anlci.gouv.fr/?id=ivq>
BOOTH, J. “Young adults with literacy needs in Europe.″
Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. „Analphabetismus“. 22 July 2010: <www.alphabetisierung.de/infos/analphabetismus.html>
Bundesinstitut. Bifie. ″Pisa Ergebnisse 2006.″ 29 June 2010 : <http://www.bifie.at/pisa ergebnisse-2006>
CSOMA G./LADA L. ÚJ PCDAGÓGIAI SZEMLE. “Az olvasás éve és a funkcionális analfabetizmus.” 15 May 2010: <http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-lk-Tobbek-Olvasas>
DÖBERT, M. ″Bildungsbericht 2008: Gelenkstellen zwischen Bildung und Handeln neu ölen!″ (3 July 2008), 11 July 2010: <http://www.reticon.de/nachrichten/bildungsbericht-2008-gelenkstellen-zwischen-wissen-und-handeln-neu-oelen-_2174.html>
International Student Assessment (first release). ″Results for England 2000″, p.3. 11 July 2010: http://www.statistics.gov.uk/pdfdir/isae1201.pdf
http://www.fsenordest.ro/BIBLIOTECA/PRAO_NE_2010.pdf
http://www.ifes.ro/docs/IrinaBadea-MMFPS-DPIS.pdf
http://www.stpne.ro/documente/PRAOIS%20final%202009-2011.pdf
http://www.agentiaimpreuna.ro/files/publicatii/7-Politici_de_incluziune_RO-p-ro.pdf
Women in Informal Employment: Globalizing and Organizing http://www.wiego.org
International Labour Organisation – Strategies and Tools Against Social Exclusion and Poverty (ILOSTEP) http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/step/
Learning and Resources Centre on Social Inclusion (CIARIS) http://www.ilo.org/public/english/protection/secsoc/areas/ciaris.htm
The European Social Network (ESN) 149 Eyben, R. and Ladbury, S., 2006, 'Building Effective States: Taking a Citizen's Perspective', Development
Research Centre, Citizenship, Participation and Accountability, Institute of Development Studies, Brighton(vezi materialul justificativ) 150 Earle, L., 2008, 'Social Movements and Citizenship: Some Challenges for INGOs', International Training and Research Centre (INTRAC), Oxford (vezi materialul justificativ) 107 http://www.esn-eu.org/Home/index.htm
European Website on Integration http://ec.europa.eu/ewsi/en/index.cfm
Eurofound, the European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions http://www.eurofound.europa.eu/about/index.htm
Daphne programme http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/html/welcome/dpt_welcome_en.htm
AVENARIUS, H. et al: Bildungsbericht für Deutschland. Leske + Budrich. Opladen 2003.
AYLWARD N.: ‘Looking Forward to Thursdays’. The NYA. Leicester.2003.
AYLWARD N./ JACKSON C./ MERTON B.: ‘The Learning and Skills Council Guide to Engaging with Young People’. The NYA. Leicester.2002.
Bauman Z., (2005) , Vieti risipite. Reziduuile modernitatii, Atena: Katarti.
Vougiouka A., (2008), Noi nevoi sociale – Noi abordari de Politica Sociala. Participare si Consolidare a
Subiectilor Sociali si de Ingrijire , IC EQUAL A.S. CONVERGENTE/ ANETH – EETAA, Septembrie 2008, Atena.
Douzinas K., (2006) Sfarsitul Drepturilor Umane. Atena: Editura Papazisi.
Espring – Andersen, G. (2006) De ce avem nevoie de un nou stat social, Atena: Dionikos.
Karamesini M. Kouzis G., (redact.) (2005), Ocupare politica a domeniului de combinatie a politicii economice si sociale. Atena: KEKMOKOP, Gutenberg.
Levitas R., (2004), «Ce este excluziunea sociala» la PETMEZIDOU M., PAPATHEODOROU CHR. , (redact.) (2004)Saracia si Excluziunea Sociala . Atena: Exantas 2004: 225-265.
BAUMERT, J.: PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches Pisakonsortium. Leske + Budrich. Opladen 2002.
BUTKIENĖ G./ KEPALAITE A.: Learning and Personality Puberty (Mokymasis ir asmenybės brendimas). Vilnius: Colourful patterns (Margi raštai).1996.
Maalouf A., (2000)Identitatile criminale, Atena: Editurile Okeanida.
Maalouf A., (1983) CRUCIADELE DIN PUNCTUL DE VEDERE AL ARABILOR, Editura Livani, Atena, Titlul originalului: Les croisades rues par les Arabes.
Melucci Α., (2002) Culturi in joc. Diferente pentru a convietui. Atena : Editura Gutenberg.
Mindell Arnold (2002) IN FLACARA, Editura Grafes. Titlul originalului 'Sitting in the Fire'.
Nagopoulos N., (2005), Actiuni coordinate si complementare de interventie integrate pentru consolidarea ocuparii. Aplicari si studii de caz in cadrul proiectelor Equal. Atena: KEK INE GSEE.
Nussbaum M. C, (2005) Genul si justitia sociala, Atena: Editura Scripta.
Petmezidou M., 2003, Politica sociala in Grecia. Provocari si perspective, Atena: Ellinika Grammata.
Rozanvalon P., (2003) Noul aspect social. Reexaminand statul bunastarii Atena: Metaichmio.
Stratigaki M., (2007) Genul politicii sociale , Atena: Metaichmio.
Adato, M., Carter, M. and May, J., (2006), ‘Exploring Poverty Traps and Social Exclusion in South Africa Using Qualitative and Quantitative Data’, Journal of Development Studies, Volume 42, Number 2,pp. 226-247.
Appadurai, A., (2004), ‘The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition’, in Rao, V. and Walton, M., ‘Culture and Public Action’, Stanford University Press.
Atkinson, A. B., (1998), ‘Social Exclusion, Poverty and Unemployment’ in Hills, J. (ed.) ‘Exclusion, Employment and Opportunity’, Centre for Analysis of Social Exclusion (CASE), London School of Economics, London.
Preîntâmpinarea crizei vârstei a treia – Raport al Bancii Mondiale, 1995;
Elena Zamfir (coordonator), Strategii anti-saracie si dezvoltare comunitara, Editura Expert, Bucuresti, 2000;
Raportul Naional al Dezvoltarii Umane, România 2000, PNUD, 2001;
CEPAITIENE G./ PALUBINSKIENE E.: Lithuanian language in VII grade. Teacher’s book. Sviesa 2008.
CHENGELOVA, E.: Workshop on Basic knowledge about narrative interviews and practical modules for the implementation of the practical tools relevant to the MoLeYa Project (non published working paper). Sophia 2008.
COMFORT, H.: (The Wallpaper Walk) Capturing the Evidence: tools and processes for recognizing and recording the impact of youth work. The National Youth Agency in the UK. 2006.
DÖBERT, M./ HUBERTUS, P.: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Klett. Stuttgart 2000.
DÖBERT, M./ NICKEL, S.: Ursachenkomplex von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwachsenenalter.
S. 52. In: DÖBERT, M./ HUBERTUS, P. (2000): Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland; Münster, Stuttgart 2000.
DÖBERT, M.: Berufsorientierte Alphabetisierung und Mindestqualifikation. Argumente für einen internationalen Zugang. In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.: Junge Menschen in der berufsorientierten
Alphabetisierung. Eine Internationale Fachtagung. Klett. Stuttgart 1999.
EGLOFF, B.: Biographische Muster „funktionaler Analphabeten“. Deutschen Institut fur Erwachsenenbildung; Frankfurt/M. 1997
Felnőttoktatasi es -kepzesi Lexikon. Budapest 2002.
FLICK, U.: An Introduction to Qualitative Research. Edition 4. SAGE Publications.2009.
GRIEF, S.: Effective teaching and learning – Writing, NRDC.2007.
GRIEF, S./CHATTERTON, J. (2007): Developing adult teaching and learning: Practitioner Guides – Writing, NRDC.
GUNERT, C./ KRÜGER, H.-H.: Jugend und Bildung. In: TIPPELT, R.: Handbuch Bidungsforschung. Leske +Budrich. Opladen 2002.
HAVIGHURST, R.: Developmental Tasks and Education, 3d ed. 1972.
HELTEN, T.: Information about the iCHANCE project handed out during the MoLeYa Conference, 2010.
HUBERTUS, P.: Funktionaler Analphabetismus – individuelles Problem, gesellschaftliche Herausforderung, Gegenstrategien. Beitrag zur Tagung: „Funktionaler Analphabetismus als individuellen Problem und gesellschaftliche Herausforderung“; Salzburg 2002.
HURRELMANN, K.: Einfuhrung in die Sozialisationstheorie; 7. Auflage; Weinheim und Basel 2001.
KDICHIRO, M.: “Literacy – a UNESCO prospective”. 2003.
KVIETKAUSKAS, V.: International words dictionary. Vilnius: VER. 1985.
LINDIG, A.: Funktionaler Analphabetismus Jugendlicher und junger Erwachsener. VDM Verlag Dr. Muller. Saarbrucken 2008.
MCNEIL, B./DIXON, L.: Success factors in informal learning: young adults’experiences of literacy, language and numeracy. NRDC. 2005.
MERTON B.: Learning from the Edge. The NYA. Leicester 2006.
NAMGALIES, L.: Wie entsteht Analphabetismus? Lern- und Lebensgeschichten von Analphabeten.
In: NAMGALIES, L./ HELING, B./ SCHWÄNKE, U.: Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Lebensgeschichten deutscher Analphabeten; Hamburg 1990.
OERTER, R./DREHER, E.: Entwicklung in einzelnen Lebensabschnitten: Jugendalter.
In: OERTER, R./MONTADA, L.: Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union 1982. 4. korrigierte Auflage 1998. S. 329.
PASS ALPHA: Analphabetismus. Alphabetisierung funktionaler Analphabeten in Sachsen. Abschlussberich 24. November 2006; Dresden 2006.
PERKINS, D.F.: Adolescents: Development Tasks. University of Florida 2007.
PRINCE’S TRUST: The Cost of Exclusion – Counting the Cost of Youth Disadvantage in the UK 2007
QUALITY IMPROVEMENT AGENCY: Supporting Skills for Life Learners to Stick With It!’ NRDC.London. 2008, p.9
SCHENK-DANZINGER, L.: Entwicklungspsychologie, österreichischer Bundesverlag. Linz 1988.
SZABLEWSKI-CAVUS, P.: In keiner Sprache lesen lernen? In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.:
Junge Menschen in der berufsorientierten Alphabetisierung. Eine Internationale Fachtagung. Klett. Stuttgart 1999.
LITHUANIA MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE: Strategy of Lithuanian language education in higher schools (2004-2009). Vilnius 2003.
WACKER, K-H.: Produziert die Schule Analphabeten? In: STARK, W./ FITZNER, T./ SCHUBERT, C.: Qualifizierter Alphabetisieren in Schule und Erwachsenenbildung; Stuttgart 2001.
WAGNER, H./ SCHNEIDER, J./ GINTZEL, U.: Sozialintegrataive Alphabetisierungsarbeit. Bildungsund sozialpoloitische sowie fachliche Herausforderung. Waxmann. Münster 2008.
UNESCO: The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs: Position Paper. Paris: United National Educational, Scientific and Cultural Organization, 2004, p. 13
UNESCO: CONFINTEA. The Hamburg Declaration.The Agenda for the Future; Hamburg 1997.
LINDE, A. : Alphabetisierung, Grundbildung oder Literalität? In: GROTLÜSCHEN, A./ LINDE, A.
(Hrsg.): Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion; Münster 2007, p.238.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Bariere Pentru Cresterea Gradului de Alfabetizare In Rândul Grupurilor Excluse (ID: 110693)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.