Atitudinea Stiintifica

Capitolul I

Atitudinea stiintifica

I.1. DEFINIREA TERMENULUI DE „ATITUDINE”

Termenul de „atitudine” s-a bucurat, de-a lungul timpului, de o atenție deosebită atât din partea psihologiei sociale, cât și a celorlalte științe sociale deoarece atitudinile sunt o rezultantă a procesului de interacțiune dintre cunoștințe, evaluări și intenții, fiind un indicator sintetic al stării de conștiință. Definițiile acestui termen au apărut prin operaționalizarea sa și prin delimitarea de alți termeni împrumutați din limbajul curent.

În Dicționarul de Psihologie Larousse, definirea conceptului de atitudine pleacă de la o serie de semnificații, desemnând „Orientarea gândirii, dispozițiile profunde ale ființei noastre, starea de spirit proprie nouă în fața anumitor valori (efortul creator, bani…) etc. Există atitudini personale, care nu pun în cauză decât individul (preferințele estetice, de exemplu), și atitudini sociale (opțiunile politice), care au o incidență asupra grupurilor. Dar ceea ce le caracterizează și pe unele și pe altele este faptul că întotdeauna este vorba de un ansamblu de reacții personale față de un obiect determinat: animal, persoană, idee sau lucru. Subiectul însuși le percepe ca făcând parte integrantă din personalitatea sa, ceea ce face ca atitudinile să fie foarte înrudite cu trăsăturile de caracter”.

Încă din 1935, G. Allport a dat o definiție atitudinii care își păstrează valabilitatea și în zilele noastre: „O atitudine este o stare de pregătire mintală și neurală, organizată prin experiență, care exercită o influență diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului individual la toate obiectele și situațiile cu care este în relație”.

De asemenea, și Daniel Katz (1960) a dat o definiție cuprinzătoare atitudinii: „Atitudinea este o predispoziție a individului față de aprecierea unui obiect, simbolului acestuia sau a unui aspect al lumii, ca fiind pozitivă sau negativă. Opinia este expresia verbală a atitudinii, însă aceasta din urmă se poate exprima și în comportamentul neverbal. Atitudinile cuprind elemente afective (sentimentele generale de simpatie sau antipatie) și cognitive (care reflectă obiectul atitudinii)”.

Aminteam mai sus că atitudinea s-a bucurat de o atenție deosebită în psihologia socială și nu numai. Rămânând în aria psihologiei sociale, doi psihologi americani, Baron și Byrne (2000), au considerat că atitudinea face referire la „evaluările noastre cu privire la orice aspect posibil al lumii sociale, măsura în care avem reacții favorabile sau nefavorabile față de probleme, idei, persoane, grupuri sociale sau alte elemente ale vieții sociale”.

Dar, au existat și există încă și psihologi români care au raportat atitudinea la valorile sociale. Astfel, P. Popescu-Neveanu (1978) definea atitudinea ca pe „o modalitate relativ constantă de raportare a individului sau grupului față de anumite laturi ale vieții sociale și față de propria persoană”. Iar P. Iluț (2009) afirma: „Atitudinea este o dispoziție psihică dobândită și are caracter social; chiar dacă nu înseamnă luare de poziție numai față de obiectele sociale, în ea se exprimă în mod manifest influența mediului sociocultural; coloratura socială este proprie atât atitudinilor de grup, cât și celor individuale”.

M. Boza (2003) susține că atitudinea este utilizată în explicarea consuitelor sociale și orientărilor acestora, fiind definită ca „o dispoziție internă a individului, care subîntinde percepția sa și reacțiile sale față de un obiect sau un stimul”.

Așa cum rezultă și din definițiile prezentate, atitudinile apar ca principii unificatoare între individ și lumea care-l înconjoară, având un caracter relativ stabil în timp și fiind mai rezistente decât cunoștințele individului la schimbări.

Există o notă definitorie a atitudinii care o diferențiază de celelalte manifestări psihice și anume alternativitatea, bipolaritatea sa care arată dacă subiectul este pentru sau împotriva unui obiect, persoană, o situație etc.

I.2. STRUCTURA INTERNĂ A ATITUDINILOR

În anul 1960, M.J. Rosenberg și C.I. Hovland au elaborat un model tripartitiv al structurii interne a atitudinilor. Chiar dacă acest model a fost elaborat în urmă cu ceva decenii, el este unanim acceptat și la ora actuală, postulând că structura internă a atitudinilor este construită pe interdependența a trei tipuri de componente:

Afectivă: sentimente, emoții, simțăminte, dar nu singure, ci împreună cu reacțiile fiziologice care le însoțesc;

Cognitivă: cunoștințele despre obiectul atitudinii și caracteristicile acestuia,

credințele pecare se bazează evaluările pozitive sau negative;

Comportamentală: intenționalitatea acțiunii.

Mai târziu, au existat și păreri conform cărora structura atitudinilor este unidimensională, desemnând doar evaluarea obiectelor, dar cercetările empirice au demonstrat consistența celor trei componente din modelul tripartitiv, influența unei sigure componente putând schimba pe celelalte două.

P. Iluț (2009) afirmă că există o strânsă împletire între cele trei procese, cognitive, afective și conative, componenta afectivă responsabilă de aprobarea sau dezaprobarea obiectului față de care avem o atitudine bazându-se pe informațiile despre obiectul respectiv, ce pot fi mai mult sau mai puțin corecte, reprezentând componenta cognitivă. Dar, atitudinea mai reprezintă și predispoziția de a acționa, impulsul motivațional constituind componenta conativă.

În lucrările mai noi s-a renunțat la conceptul de „conativ”, fiind înlocuit cu expresia „componentă comportamentală”, doar că apare o contradicție logico-semantică atunci când apare tratat subiectul „atitudine și comportament”. Comportamentul nu poate exista și în interiorul atitudinii, ca și componentă, și în afara ei. De aceea, o serie de specialiști în psihologie socială au considerat că este mai bine să se folosească expresia „intenție comportamentală”.

Datorită faptului că în atitudini este prezent elementul afeciv-axiologic, atitudinile sunt mai stabile în timp și mai rezistente la schimbări decât cunoștințele pure.

Există studii teoretice și empirice care, luând în calcul doar componenta cognitivă, consideră că indivizii au pentru unele atitudini o structură bipolară, sunt pentru sau împotriva unui obiect, iar pentru alte atitudini doar o structură unipolară, neinteresându-se de informațiile contrare. Majoritatea atitudinilor la nivel individual au o structură unipolară pentru că ești sau nu de acord cu ceva sau cineva, îți place sau nu un anumit obiect, dar sunt și cazuri în care oamenii apreciază doar anumite aspecte ale unei situații, dezaprobând alte aspecte, cum ar fi faptul că îți plac animalele, dar nu ești de acord cu existența câinilor maidanezi. Această stare se numește ambivalență.

Referitor la diferențele interindividuale privind ambivalențele atitudinale și potențialul acestora de a genera tensiuni psihice, Larsen (2007), referindu-se la consistența atitudinală, a remarcat că unele persoane sunt mai susceptibile de a avea și a menține timp îndelungat atitudini ambivalente, în timp ce altele suportă mai greu situațiile de ambivalență, încercând să le rezolve. Aici se poate face distincția între „afectivi” și „gânditori”, cei dintâi având tendința să rezolve atitudinile ambivalente în favoarea valenței dimensiunii afective, iar ultimii în favoarea valenței dimensiunii cognitive.

Ambivalența are grade de intensitate diferite, depinzând de ponderea aspectelor pozitive și negative ce la conțin. Dacă ponderea unuia din cele două aspecte este dominantă, persoanele resimt o ambivalență redusă, iar dacă ponderea este aproximativ egală, ambiguitatea este mai crescută. Dar intensitatea ambiguității nu depinde doar de ponderea celor două aspecte, ci și de intensitatea lor. Când ambiguitatea este mică, echiponderabilitatea dintre cele două aspecte este și ea mică, iar când ambiguitatea este majoră, echiponderabilitatea este de intensitate mare, atât în cazul negativului, cât și a pozitivului.

I.3. PROPRIETĂȚILE ATITUDINII

Mihaela Boza (2003) stabilește patru proprietăți ale atitudinii, și anume:

Valența – face referire la poziția atitudinii în raport cu dimensiunile evaluative și afective. Atitudinea poate fi pozitivă sau negativă, favorabilă sau nefavorabilă unei situații sau unui obiect, unei persoane etc. Putem vorbi despre o manieră unipolară a atitudinii (pozitivă sau negativă), dar și într-o manieră bipolară, pe un continuum de la pozitiv la negativ. Predominanța este determinată, în primul rând, de numărul de elemente cognitive aferente fiecărui pol, de importanța dată fiecărui element și, nu în ultimul rând, de intensitatea evaluărilor și afectelor asociate acestor elemente.

Intensitatea – se referă la poziția ocupată de atitudini pe scalele de evaluare, acestea fiind poziționate pe un continuum sau pe scale bipolare de tipul negativ/pozitiv, favorabil/nefavorabil. Dacă o atitudine se apropie mai mult de o extremitate sau alta a scalei, cu atât ea va fi considerată mai intensă.

Centralitatea – se referă la poziția pe care o ocupăatitudinea între valorile, definițiile în termeni de personalitate și de aptitudini, apartenențele sociale, care reprezintă elementele identitare ale individului. Gradul de centralitate este determinat de asocierea mai mult sau mai puțin puternică a unei atitudini cu unul dintre elementele identitare.

Accesibilitatea – reprezintă forța legăturii care unește atitudinea de obiectul ei, fiind utilizată în studiile asupra relației atitudine-comportament. Cu cât legătura este mai puternică, cu atât este mai mare probabilitatea și rapiditatea cu care atitudinea va fi activatăîn prezența obiectului.

I.4. FUNCȚIILE ATITUDINII

Cei mai mulți autori au considerat că funcția generală a atitudinilor este legătura eului cu lumea exterioară și de raportare selectivă la realitate. Dar, pentru o filtrare mai concretă au fost stabilite de către Daniel Katz (1960) patru funcții principale ale atitudinii, și anume:

Funcția cognitivă – presupune că atitudinea determină o procesare diferențiată a informațiilor ce vin atât din lumea exterioară, cât și din cea interioară individului, clasificând obiectele în funcție de valoarea lor afectivă (pozitivă sau negativă). Din această perspectivă, atitudinile ordonează și ierarhizează percepțiile. Mai mult, diferențierile de tipul „bun-rău”, „favorabil-nefavorabil”, „plăcut-neplăcut” etc. duc la o ordonare și o evaluare determinând un tratament diferit în ceea ce privește alte procese psihice, cum ar fi atenția, memoria și gândirea.

Funcția instrumentală – mai este cunoscută în literatura de specialitate și ca funcție adaptativă. Această funcție are două laturi: o funcție utilitară sau instrumentală și o funcție de adaptare socială și identitate socială. Avem o atitudine favorabilă față de anumite persoane, obiecte, instituții, situații care ne ajută la îndeplinirea scopurilor personale și care contribuie la satisfacerea aspirațiilor și nevoilor noastre, la obținerea recompenselor, la fel cum avem o atitudine negativă față de ceea ce ne provoacă frustrare sau teamă în încercarea de a evita pedepsele. În cazul funcției de adaptare socială beneficiile sunt de regulă simbolice și difuze, nu neapărat materiale, permițându-ne să evităm dezaprobarea celorlalți și să ne orientăm mai mult spre primirea aprobării.

Funcția expresiv-valorică – prin atitudini exteriorizăm convingerile și trăirile noastre, valorile în care credem și pe care le considerăm centrale și definitorii pentru propria identitate și pe care le facem cunoscute celorlalți. Atitudinile ne permit să fim diferiți de ceilalți, să ne păstrăm individualitatea, să ne exprimăm pe noi înșine în exterior pentru noi și pentru ceilalți.

Funcția de apărare a eului – politica atitudinală pe care o practicăm ne ajută să ne protejăm propriul eu, concepția și respectul de sine împotriva conflictelor interioare sau a amenințărilor exterioare. Atitudinile împreună cu stima de sine servesc scopului de minimalizare a fricii de moarte. Plecând de la ideea că există o relație de cauzalitate între sine (eu) și structurile axiologice și atitudinale, P. Iluț (2001) afirmă că imaginea și stima de sine depind de valorile și atitudinile pe care le avem.

Jean-Claude Abric (2002) distinge numai trei funcții de bază ale atitudinilor, între care se regăsește numai funcția cognitivă din lista prezentată de Katz. Celelalte două sunt funcția energetică sau tonică (atitudinile determină natura și intensitatea motivațiilor) și funcția reglatoare: atitudinile vizează unificarea opiniilor și a com¬portamentelor, apropiindu se, prin aceasta, de reprezentări (întrucât atitudinile, ca și reprezentările, sunt filtre interpretative ale realității).

I.5. SCHIMBAREA ATITUDINII

Schimbarea de atitudine este un proces care poate fi privit din două perspective, și anume:

– de la interior (schimbarea atitudinii) către exterior (comportament) prin persuasiune;

– de la exterior (comportament) către interior (schimbarea atitudinii) prin autopersuasiune.

I.5.1. PERSUASIUNEA

Persuasiunea este definită ca un act de comunicare având ca scop modificarea setului mental al individului.

Conceptul de persuasiune este mai apropiat semantic de conceptul de manipulare, dar se deosebește de alte forme de influență prin două caracteristici:

i se creează persoanei-țintă impresia că are libertate totală;

are ca scop modificarea comportamentului persoanei-țintă câștingând acordul ei, acord pe care aceasta îl interiorizează.

Diferit de manipulare, persuasiunea are o conotație pozitivă, manipularea presupunând și o notă de „înșelare”, mai precis, urmărirea unor scopuri avantajoase pentru „manipulator”. În sens general, manipularea cuprinde și persuasiunea, în acest caz vorbindu-se despre o manipulare pozitivă, deoarece strategiile de schimbare a atitudinii și comportamentului este sunt și în interesul celui „manipulat”.

Efectele persiuasive în mass-media au fost au fost studiate sistematic pentru prima dată de Hovland, Janis și Kelly, în anul 1953. Ei au dezvoltat Modelul comunicării sau al învățării mesajului (message-learning approach) în care descrie comunicarea printr-o schemă unde se face distincția între sursă, mesaj, canalul de comunicare și receptor.

Sursa, ca factor al schimbării, implică credibilitatea, atractivitatea și puterea și sexul surse.

O sursă care este percepută ca fiind credibilă are o influență mai mare asupra țintei decât una care este percepută ca fiind mai puțin credibilă. Credibilitatea utilizează doi indicatori, și anume: competența sursei și onestitatea sursei. În schimbarea de atitudine un pronunțat impact pozitiv îl au nivelul de educație al sursei, gradul de cunoaștere a acesteia, inteligența, statutul socil, profesia, calitatea de expert sau gradul de familiarizare cu problema în cauză. O sursă care are ca scop persuasiunea are mai puțină infuență decât una care are intenția de a informa cât mai obiectiv cu putință.

Atractivitatea sursei implică trei factori, și anume: familiaritatea, similaritatea cu ținta și simpatia. Persuasiunea este mai evidentă atunci când sursa este mai simpatică, când este mai atractivă fizic, chiar dacă este bărbat sau femeie.

Dacă sursa are puterea să pedepsească răspunsurile nonconforme ale țintei ea va obține mai multă influență, având impact asupra opiniilor exprimate în public, dar și asupra celor exprimate în mediul privat al țintei. Cercetările au arătat că bărbații au un impact mai mare asupra opiniilor femeilor, dar și că frumusețea femeilor influențează opiniile bărbaților.

Mesajul presupune utilizarea argumentării și a stilului. Argumentele percepute ca noi și valide au un impact mai mare asupra țintei, ca și cele care sunt mai puternice față de cele mai slabe care au o influență mai mică. Când ținta are un nivel intelectual mai crescut, este bine să nu fie mesajul chiar atât de rigid, iar dacă publicul-țintă are un nivel de instrucție mai scăzut este de preferat ca mesajul să fie scurt, clar, incluzând și concluziile. În schimbarea atitudinii este de luat în seamă și frica, intensitatea acesteia crește o dată cu impactul mesajelor până când ținta este destabilizată și teama are efectul contrar așteptărilor.

Efectul clarității mesajului are un impact pozitiv asupra schimbării atitudinii, fiind ponderat de credibilitatea sursei și procesele de comprehensiune. De asemenea, o influență pozitivă asupra schimbării atitudinilor o are fluența verbală și folosirea procedeelor retorice, cum ar fi amplitudinea vocii, volumul vocii și variațiile de ton ale vocii. Metaforele sau analogiile, care sunt tot procedee retorice, cresc atenția acordată mesajului de către țintă.

Dacă sursa este simpatică, mesajul video are un impact mai puternic decât mesajul scris, iar dacă sursa este mai puțin simpatică mesajul scris produce mai multe schimbări decât mesajul video, cele două tipuri de mesaje venind pe canale diferite.

Gradul de influențare al țintei depinde de vârstă, sex sau inteligență. Copiii de 8-12 ani sunt considerați cei mai influențabili, iar subiecții mai inteligenți sunt mai puțin influențabili, la fel cum sunt bărbații în raport cu femeile.

Rezistența la persuasiune face referire la diferite modalități prin care putem preveni efectele influenței mesajelor persuasive. Ele pot fi strategii preventive, parte dintre ele putând fi aplicate după tentativa de persuadare, iar altele pot acționa și înainte, dar și după prezentare mesajului persuasiv. Mecanismele cele mai cunoscute în acest sens sunt inocularea, doparea și expunerea selectivă.

I.5.2. AUTOPERSUASIUNEA

Autopersuasiunea reprezintă fenomenul constând din mai multe procese prin care oamenii își schimbă atitudinile în urma propriilor acțiuni.

Relația dintre atitudine și comportament este una dinamică și biunivocă, iar teoria disonanței cognitive a analizat discrepanța dintre cele două plecând de la veriga comportamentală. Cel care a inițiat această teorie a fost L. Festinger (1957) combinând teoria consistenței cognitive a lui Abelson pe care a pus-o în contradicție cu iraționalitatea comportamentului uman: „Consistența cognitivă este o stare psihologică în care cognițiile, atitudinile și comportamentele unei persoane sunt compatibile între ele”. El mai spune că dacă este puternică motivația de a menține consistența cognitivă, omul poate ajunge la comportamente iraționale.

”Disonanța cognitivă este o stare psihologică neplăcută care apare atunci când oamenii se confruntă cu două cogniții contradictorii”.

Cercetări ulterioare celor ale lui Festinger au arătat că oamenii își modifică atitudinile ca să-și justifice comportamentul discrepant față de atitudini, eforturile și deciziile lor dificile. Astfel, J. Cooper și R. Fazio (1977) au adoptat o nouă perspectivă conform căreia producerea și reducerea disonanție cognitive este un proces în cadrul căruia se parcurg patru etape:

etapa 1: comportamentul discrepant față de atitudine trebuie să producă anumite consecințe negative nedorite, doar că aceste consecințe negative pot produce disonanță chiar și atunci când acțiunile cuiva sunt consonante cu atitudinile sale;

etapa 2: apare sentimentul de răspundere personală pentru consecințele negative ale comportamentului, această răspundere reunind doi factori: libertatea de alegere și considerarea nedoritelor consecințe ale acțiunii oamenilor ca fiind previzibile;

etapa 3: trezirea sau stârnirea unei stări de surescitare fiziologică și de disconfort psihic. Disonanța cognitivă era considerată de Festinger o stare de disconfort și de tensiune asemănătoare cu foamea, setea sau alte impulsuri primare;

etapa 4: oamenii trebuie să-și atribuie propriului comportament surescitarea și disconfortul pe care le simt.

Teoria disonanței cognitive a revoluționat gândirea despre procesele psihologice, în special în ceea ce privește modul în care influențează recompensele atitudinilor și a comportamentului, precum și modul în care comportamentul și motivația influențează percepția și cunoașterea. În anii 1990, cercetarea privind teoria disonanței cognitive a fost reînviată și a susciat de atunci din ce în ce mai mult interesul. În plus față de interesul explicit, reînnoit în teoria disonanței în sine, teoria a avut o mare influență implicită și asupra teoretizării contemporane.

Cercetările mai recente au sugerat că diferențele individuale și culturale pot modera procesele disonanței cognitive. De exemplu, indivizii cu preferințe mai mari pentru consistență arată o atitudine favorabilă față de schimbare după ce a făcut alegerea în conformitate cu situația indusă, iar persoanele din culturile orientale arată o mai mare schimbare de atitudine legată de disonanța cognitivă în comparație cu persoanele din culturile occidentale, când interdependența este proeminentă.

I.6. ATITUDINEA ȘTIINȚIFICĂ

În contextul revoluției științei și tehnologiei, este recunoscută tot mai mult importanța educației științifice. Aceasta ar trebui considerată parte integrantă a educației școlare. Știința consolidează angajamentele omului de a cerceta liber și de a căuta adevărul, aceasta fiind cea mai mare frumusețe și obligativitate a sa. Prin urmare, studierea științifică conferă o dezvoltare a atitudinii de învățare științifică a elevilor. Aceasta este calitatea care asigură dezvoltarea durabilă a unei persoane, dar și a unei națiuni, care devine treptat din ce în ce mai științifică.

Munby (1983) a definit atitudinea științifică ca fiind „pattern-uri generale de gândire caracteristice oamenilor de știință, cum ar fi obiectivitatea, curiozitatea, investigația și justificarea concluziilor cu jutorul dovezilor”.

Zint (2002) a afirmat că atitudinile sunt învățate și predate. Acesta este motivul pentru care profesorii depun eforturi pentru a îmbunătăți atitudinile științifice ale elevilor și studenților și atitudinile generale față știință în vederea consolidării instruirii și învățarea acestora.

În opinia lui Rao (1996), „atitudinile științifice sunt atribute ale unui individ care nu numai că se comportă în exterior în mod dezirabil față de orice demers științific, ci și înțeleg de ce acționează în acest fel”.

Dezvoltarea atitudinii științifice este una dintre cele mai importante rezultante ale educației științifice. Este la fel de importantă ca aspectele cognitive ale educației științifice. Atitudinea științifică încurajează punerea sub semnul întrebării și spiritul de cercetare. Prin urmare, fără aceste aspecte, studierea științifică nu va însemna decât acceptarea unei dogme și nu va conduce la dezvoltarea unei orientări corecte față de eforturile științifice.

Atitudinea științifică este unul dintre cei mai importanți determinanți ai realizării în domeniul științei în cazul elevilor, devenit un parametru de cea mai bună caitate al unui elev care trăiește în societatea științifică actuală. În ultima perioadă, rata de admitere a studenților la cursuri de știință este în creștere, într-un ritm rapid. Chiar și părinții sunt, de asemenea, conduși puternic de nevoia de a admite participarea copiilor lor la astfel de cursuri. Dar, o simplă înscriere la cursurile de știință nu va aduce nici un beneficiu final elevilor, cu excepția cazului în care „învățarea științifică se face efectiv prin dezvoltarea atitudinii științifice adecvate prin predarea eficientă a științelor”. Prin urmare, atitudinea științifică este unul dintre cele mai importante domenii de interes ale unui profesor în situația de predare la clasă. Spre deosebire de profesori, înțelegerea clară a cadrului conceptual al atitudinii științifice, modul de măsurare a acesteia la elevi, având în vedere diverse criterii asociate și luarea de măsuri adecvate pentru a alimenta ulterior calitatea educației, sunt esențiale pentru a asigura o educație de calitate științifică.

Atitudinea științifică are trei componente de bază: credința, simțirea și acțiunea. Credința este baza cognitivă a atitudinii științifice, care conferă unui elev mai multe informații științifice aasupra fenomenului, oamenilor de știință eminenți, invențiilor științifice etc.

Componenta centrală a atitudinii științifice este sentimentul față de credință. Predarea eficientă a științelor, personalitatea profesorului de științe, mediul de predare-învățare etc. joacă un rol important prin care credința unui elev este transformată în simțire față de aceasta. Sentimentul este asociat cu emoție, pe baza căreia un elev dezvoltă opinii referitoare la știință.

A treia componentă a atitudinii științifice este acțiunea sau comportamentul, care este în mare parte o componentă conativă. Este tendința elevului de a acționa cu credință către știință, în conformitate cu simțirea sau opinia sa. Dintr-un motiv sau altul, un popor nu poate sau nu acționează întotdeauna în felul în care se simte, dar are această tendință. Atitudinea științifică, în conformitate cu Rao (1996), reprezintă motivația care transformă cunoștințele cu privire la faptele și abilitățile științifice legate de utilizarea unor metode științifice, în acțiune și se referă la dorința de a utiliza proceduri și metode științifice în fiecare etapă de viață proprie unui individ. Aceasta este explicată de Abell și Lederman (2007) precum o atitudine de idei și informații științifice, un mod special de evaluare a acestora pentru transferarea în experiențele de zi cu zi.

I.6.1. ELEMENTELE ATITUDINII ȘTIINȚIFICE

O încercare recentă de analiză a procesului prin care sunt dobândite atitudinile apare în „Taxonomia obiectivelor educaționale – Domeniul Afectiv”, atitudinile fiind trimise să apară în primul rând la nivelul dorinței de a răspunde și de a deveni din ce în ce mai internalizate în învățarea etapelor de „Satisfacția este răspunsul”, „acceptarea valorii”, „performanță de valoare”, „angajament și conceptualizarea de valoare”. În ultima etapă, elevul este capabil de a vedea modul în care valoarea se referă la ceea ce ei dețin deja sau la altele noi care vor apărea ulterior.

Dezvoltarea unei atitudini științifice este un obiectiv important al educației științifice. Instrucțiunile care duc la atingerea acestui obiectiv nu poate continua până când componentele atitudinii științifice nu vor fi definite.

Cilenti (1988) a considerat ca elemente ale atitudinii științifice – curiozitatea, modestia, scepticismul, sinceritatea, deschiderea orizontului și determinarea. Simpson (1994 apud Osborne, Simon și Collins, 2003) a grupat elementele atitudinii științifice în următoarele categoriile: dorința de a cunoaște și de a învăța, cercetarea și dorința de a ști tot, rectificarea și căutarea dovezilor, dorința de a demonstra veridicitatea, ceea ce e logic și gândirea pre și post rezultate.

Carin (1997) a considerat că atitudinea științifică cuprinde: curiozitatea, dependența de dovadă, scepticismul, cooperarea cu ceilalți, respect pentru abordările diferite etc.

Peter și Stout (2006) au considerat cinci grupuri de elemente care reprezintă atitudinea științifică: curiozitatea, perseverența, acceptarea incertitudinii, inventivitatea și gândirea critică. Ultimele două dimensiuni par a fi mai noi, de aceea nu au fost luate în considerare de alți cercetători. Lacrosse și Wisconsin (2007) au considerat ca elemente: convingerea unei prejudecăți universale și preferința pentru cauză și relații, sensibilitate și curiozitate, obiceiul de a întârzia răspunsul și deținerea opiniilor provizorii pentru o reflecție adecvată, obiceiul de a cântări probele, respectul pentru un alt punct de vedere și dorința de a fi convins pe baza dovezilor etc.

I.6.1.1. Curiozitatea

Maslow a postulat că, curiozitatea ar putea fi echivalentă cu dorința bazală de a ști. Două anchete în desfășurare, Wallace și Ethel Vaw, au dat următoarea definiție a curiozității, bazându-se pe sondajele informale efectuate cu ajutorul studenților și profesorilor:

i. Ajungerea în mod pozitiv la elemente noi, ciudate, incongruente sau misterioase în mediul care-i înconjoară, prin explorarea acestora sau prin manipularea lor;

ii. Prezintă o nevoie sau dorință de a cunoaște despre sine sau mediu, ori ambele;

iii. Scanează împrejurimile sale în căutarea de noi experiențe;

iv. Persistă în examinarea și explorarea stimulilor pentru a ști mai multe despre ei.

Curiozitate este considerată ca fiind factorul energizant ce provoacă un comportament de explorare. Curiozitatea poate fi indusă la copii și, odată indusă, poate crește valoarea informației de intrare în interpretarea observațiilor. Curiozitatea duce la o creștere în intrare senzoriale de date; persoana curioasă nu numai că vede și aude, dar caută și ascultă. În aceste explorări, individul este, probabil, orientat spre schimbarea parțial către stimul și parțial spre noutate.

O persoană curioasă pune întrebări, citește pentru a găsi informații și ușor, uțor inițiază și desfășoară investigații. Curiozitatea este un stimul pentru anchetă și, de asemenea, este rezultatul dorit în instruire. Fiecare descoperire ridică noi întrebări și sugerează noi întreprinderi. Elevii ar trebui să arate o mare curiozitate pentru cursurile de știință. Dar cine sunt cei mai curioși? Aceștia sunt copiii mai mici.

Curiozitate este învățată. Aceasta poate fi învățată în sala de clasă. Situația problematică constă în faptul că răspunsurile și explicațiile nu sunt disponibile imediat pentru a ajuta la stimularea curiozității. Soluția problemelor trebuie să ridice noi probleme.

I.6.1.2. Raționalitatea

În timp ce curiozitatea stimulează cercetarea, atitudinea de raționalitate ghidează comportamentul oamenilor de știință de-a lungul investigației. Acest obicei al persoanei raționale de a căuta cauze naturale pentru evenimente naturale nu este superstițios. Perioadele pre-științifice, în istoria noastră, au fost marcate de numeroase exemple de explicații mitologice. Tradiția încă abundă în folclorul nostru și în gândirea de fiecare zi la mai multe persoane. Pentru a-i ajuta să dezvolte atitudinea de raționalitate, elevii pot să se confrunte cu situații în care raționamentul, până se dovedește superior, acceptă explicații de natură superstițioasă.

I.6.1.3. Dorința de a suspenda judecata

Un om de știință încearcă din greu să nu aibă o opinie cu privire la un anumit subiect până când nu l-a investigat, pentru că este atât de greu să renunțe la opiniile deja formate și are tendința de a ne face să găsim explicații pentru faptele care susțin opiniile. Acest lucru este strâns legat de dorința de a investiga înainte de negocierea de a acționa asupra tuturor faptelor relevante, dacă sunt necesare măsuri imediate. Cu toate acestea, trebuie să existe dorința de a acționa pe baza celei mai bune ipoteze conform căreia cineva are timpul sau oportunitatea necesară.

Persoanele cu această atitudine științifică acumulează suficiente elemente de probă înainte de a face o judecată sau de a trage o concluzie. Pentru învățarea acestei atitudini, elevii noștri ar trebui să fie confruntați cu situații în care comportamentul este recompensat sau, într-un fel, duce la succes, în timp ce formarea de concluzii fără dovezi duce la eșec. Profesorii ar trebui să examineze îndeaproape practica comună a elevilor de a cere să formuleze o concluzie la fiecare experiment. La finalul acestor experiențe, elevii ar trebui să aibă oportunități de a alege între a formula o generalizare cu diverse calificări, care să ateste că au învățat ceva despre funcționarea particulară avută la îndemână, sau menționând că acestea ar putea da un nou sens datelor.

I.6.1.4. Deschiderea minții

Un om de știință este deschis la minte, dornic de a-și schimba gândirea în fața unor dovezi fiabile și respectă punctul de vedere al altuia.

Oamenii urăsc să renunțe la o idee, mai ales când se cred inteligenți sau când o parte a structurii generale a ideilor de care depinde securitatea lor este sacră. Un om de știință simte, de asemenea, o serie de neplăceri, dar este mult mai dispus decât majoritatea oamenilor de a modifica o opinie, odată ce el vede dovezi credibile care să demonstreze contrariul, pentru că el știe că, de fiecare dată când face acest lucru, el a învățat ceva. Păstrarea opiniilor vechi intacte este satisfăcătoare pentru ego-ul lor, dar și un indiciu sigur că cineva nu a învățat nimic.

Faptul că experiența de promovare a minții deschise include acei elevi care se confruntă cu necesitatea de a-și revizui credințele, rezultatul apare atunci când au dobândit noi informații pe tema respectivă. Metoda științifică nu este pur și simplu aplicarea de rutină a procedurii predeterminată la noi probleme.

Studiul de noi domenii de cunoaștere necesită, adesea, invenția unor noi metode de cercetare. Concepțiile și explicațiile populare ar putea să nu se potrivească la o parte din dovezi. Istoria științei conține poveștile oamenilor care au încălcat tradițiile și au văzut natura într-o lumină nouă. Stimularea spiritului creator în clasă, de către profesori, poate oferi experiențe în care elevii au posibilitatea de a proiecta propriile investigații și să evalueze explicațiile lor pentru fenomenele naturale.

I.6.1.5. Minte critică

Noile idei nu sunt acceptate în domeniul științei, pur și simplu pentru că sunt noi sau diferite. Pentru ca o modalitate să fie științifică trebuie, de asemenea, ca mintea să fie critică. O persoană cu această atitudine caută dovezi și argumente care să susțină aserțiunea celorlalte persoane. Ea contestă autoritatea cu întrebarea: „De unde știi?”; „De ce crezi?” Omul de știință este preocupat de izvoarele cunoștințelor sale. Una dintre cele mai mari ispite cu care se confruntă profesorul de știință este de a da răspuns direct la întrebarea copiilor și de a oferi explicații complete. Profesorii trebuie să fie atenți la răspunsuri care includ cuvântul „deoarece”.

Câte cadre didactice se comportă în așa fel încât elevii lor să învețe atitudinea de minte critică? Cât de des se încurajează elevii să întrebe în clasă? Acum știi? Pentru a încuraja învățarea acestei atitudini, profesorul ar trebui să furnizeze dovezi care să susțină generalizarea lecției. Elevii vor fi învățați să caute argumente și probe justificative, propuneri importante, iar acestea ar trebui predate pentru a folosi acestora în propria lor comunicare. Citirea investigațiilor istorice și biografice sunt, de asemenea, experiențe valoroase despre care elevii pot învăța din sursele cunoașterii noastre curente.

I.6.1.6. Obiectivitate

Un om de știință are o vedere largă asupra faptelor și încearcă să se comporte în conformitate cu acestea, în timp ce o persoană neștiințifică are tendința de a vedea doar faptele pe care dorește să le vadă și să reacționeze emoțional împotriva altora.

Un om de știință este obiectiv în culegerea și interpretarea ideile sale și este corect în comunicarea concluziilor sale. Pentru a învăța atitudinea cu obiectivitate, elevul poate fi confruntat cu situațiile în care tentația de a permite sentimentelor personale să interfereze cu înregistrarea unei observații sau interpretarea datelor trebuie să reziste cu succes pentru a găsi o soluție corectă la o problemă. Obiectivitatea completă este greu de atins din cauza percepțiilor de observator care sunt reglementate de experiențele sale anterioare și așteptările sale.

I.6.1.7. Sinceritatea intelectuală

Un om de știință este uneori supus la umilință precum ar fi schimbarea concluziilor sale și invalidarea unor concluzii la care anterior s-a angajat, dar loialitatea față de adevăr este de așa natură încât el și-ar tăia mai degrabă brațul drept decât să suprime noile date. Imaginea generală este a unui stângaci chiar și în devotamentul lui față de faptele sale; cu toate acestea, ele pot afecta „personalitatea”.

Această atitudine se referă la actul conștient de observație și de raportare sinceră. Profesorii trebuie să se întrebe cum poate recompensa onestitatea în clasa lor. În laborator, de exemplu, ei fac elevii să cunoască și să raporteze răspunsurile corecte, indiferent de situația datelor reale? Știința nu ar fi putut face o întreprindere cumulativă, în cazul în care nu ar fi existat obiectivitatea și onestitatea practicienilor săi.

I.6.1.8. Smerenia

Cei mai mulți oameni sunt extrem de aroganți în opiniile lor. În orice cârciumă și chiar pe o bună parte dintre platformele de curs se vor auzi opiniile exprimate fără probleme și care nu au putut fi testate sau dovedite științific. Un om de știință își dă seama cât de puțin cunoaște cu certitudine; de obicei, caută mici adevăruri și nu va lua în considerare pe cele neștiințifice pentru că nu merită efortul.

Smerenia este un ingredient de dorit în natura personalității. Aceasta poate fi învățată, cel puțin în parte, ca urmare a instruirii științifice. Știința poate învăța pe copii să-și recunoască propriile limite, precum și limitele științei în sine. Aceasta este atitudinea care stă la baza orientării spre conservare. Această persoană smerită folosește cu înțelepciune resursele naturale, pentru binele comun, renunțând la câștiguri imediate care ar putea apărea din exploatarea lor.

Aceste atitudini guvernează direct comportamentul intelectual al oamenilor de știință și al elevilor de știință. A fi „științific” înseamnă a avea aceste trăsături de personalitate. Cu toate acestea, în școlile noastre, copiii învață mai mult conținutul și procesele științifice. Ei încorporează aceste fragmente de cunoștințe și abilități, împreună cu cele dobândite la alte discipline și experiențe extrașcolare în opiniile lor personale despre lume și locul lor în aceasta. Fiecare elev a construit treptat propria sa filozofie de viață.

Obiceiul de gândire asociat cu gândirea științifică merită o considerare mai atentă. Pentru a fi științifică o atitudine trebuie să conțină curiozitate, raționalitate, dorința de a suspenda judecata, orizont deschis, orizont critic, obiectivitate, onestitate și smerenie etc. Atitudinea reglementează comportamentul care este îndreptat spre sau departe de un obiect sau situație, grup de obiecte sau situații.

Atitudinile au conținut emoțional și variază în intensitate și în generalitate în funcție de gama de obiecte sau situații pe care le aplică. Cea mai mare parte a atitudinilor învățate sunt greu de deosebit de astfel de atribute afective ale personalității cum ar fi interesul, aprecierea, plăcerea, valorile de opinie, idealurile și trăsăturile de caracter.

Capitolul II

ȘCOALA ȘI SUCCESUL ȘCOLAR

II.1. DETERMINANȚI AI SUCCESULUI ȘCOLAR

În urma constatărilor raportului Coleman (Coleman, 1966) , în Statele Unite, și a raportului Plowden (Peaker, 1971), în Marea Britanie (conform căruia efectele școlii asupra succesului școlar erau mult mai mici decât efectele mediului socio-economic familial, cercetările din 1980 asupra țărilor în curs de dezvoltare au încercat să determine dacă rezultatele acestor raporturi sunt valabile în contexte politice și economice diferite. Constatările originale au sugerat că tiparul relațiilor dintre mediul familial, efectele școlare și realizarea individuală poate fi diferit în țările în curs de dezvoltare în comparație cu țările dezvoltate.

Studiile lui Heyneman (1976) cu privire la țările în curs de dezvoltare au dezvăluit o relație între gradul de dezvoltare a unei țări și proporția de variație în nivelul de studii explicat prin factori școlari și mediul socio-economic familial.

Conform analizelor lui empirice, caracteristicile școlii și ale profesorului în țări cu venituri mici explică „de două și de trei ori suma variației de realizare pe care o pot avea în țările cu venituri mari”. Pe de altă parte, „relația dintre statutul socio-economic și succesul școlar pare mai slab în societățile mai puțin industrializate”. Cu alte cuvinte, efectul Coleman nu este prezent în societățile caracterizate prin niveluri de dezvoltare economică mici. Dimpotrivă, în aceste societăți, efectele școlare surclasează efectele mediului socio-economic familial în ceea ce privește intensitatea – o situație care a fost etichetată ca efectul Heyneman-Loxley (efectul HL). Aceste inversări în importanța efectelor școlare și efectelor mediului familial între țările dezvoltate și cele în curs de dezvoltare au fost atribuite diferențelor în distribuția resurselor școlare și familiale între cele două tipuri de societăți. În societățile în curs de dezvoltare există o omogenitate a variației mai mare în contextele și mediile familiale, pe când resursele școlare sunt distribuite inegal în comparație cu societățile dezvoltate.

Validitatea efectului Heyneman-Loxley a fost pusă în discuție pe baza probelor necorespunzătoare, metodelor de colectare a datelor și a metodelor de analiză a datelor. Principala critică este legată de folosirea tehnicii regresiei pătratelor mai mici, aplicate unei structuri de date implicate. În rezumatul lor cu privire la efectul Heyneman-Loxley, Baker, Goesling și Letendre (2002) au ajuns la concluzia că este puțin probabil ca aceste dezavantaje să anuleze existența unui efect Heyneman-Loxley pentru datele din 1970.

Totuși, în analiza lor empirică a datelor mai recente (1994-1995) aceștia nu reușesc să găsească orice dovadă a unui astfel de efect. Efectul Coleman pare a caracteriza țări cu niveluri de dezvoltare economică variabile. Absența efectului Heyneman-Loxley este atribuit schimbărilor istorice, iar autorii recunosc că efectul poate fi încă prezent în țările foarte sărace și țările care sunt perturbate de război civil sau epidemii. Există totuși dovezi că a doua parte a efectului Heyneman-Loxley (conform căreia o parte relativ mare a variației trans-naționale în succesul școlar este explicat prin nivelul de dezvoltare economică) este de durată: conform rezultatelor empirice, „venitul național este asociat cu producția totală de realizare în domeniul matematicii și științei în școli”.

O direcție paralelă de cercetare poate fi folosită pentru a explica similaritatea în mediul familial și efectele școlare asupra realizării educaționale și profunzimea efectului Coleman în cadrul țărilor cu niveluri de dezvoltare economică diferite. Deși nu direct legată de cercetările cu privire la efectul Heyneman-Loxley, teoria lui Inkeles afirmă că „tendința sistemelor educaționale naționale să conveargă spre structuri și practici obișnuite este omniprezentă și profundă”. Deși anumite tendințe divergente încă mai există, tendința generală în ceea ce privește convergența este atribuită presiunilor societale și economice comune.

Conceptul de izomorfism instituțional poate fi, de asemenea, folosit în explicarea tendințelor de convergență în structurile educaționale. În acest caz, similaritățile din cadrul națiunii și între națiuni în ceea ce privește structurile educaționale pot fi atribuite tendinței organizațiilor de a deveni structural mai similare altor organizații cu care sunt în contact, sau de care depind pentru resursele lor.

Conform acestor studii empirice trans-naționale recente, ar trebui să ne așteptăm să descoperim că efectul Coleman este o caracteristică aproape universală într-o varietate de contexte economice și sociale. Dezbateri recente recunosc faptul că efectele mediului familial sunt mult mai puternice decât efectele școlii, vecinătății și comunității, dar pun accent pe întrebarea dacă aceste efecte de niveluri deasupra individului, în ciuda dimensiunilor reduse, au un impact direct semnificativ statistic asupra succesului copilului la școală și, mai târziu, asupra succesului în piața muncii.

În acest sens, cercetătorii au încercat să-și rafineze înțelegerea a ceea ce reprezintă o comunitate școlară. Teoreticienii neoinstituționaliști susțin că școlile nu sunt comunități ecologice simple, dar că trebuie să fie examinate în contextul organizațional și instituțional în care funcționează. „Azi mai mult ca niciodată, o comunitate relevantă a școlii nu este doar un mediu demografic de vecinătate, ci este egală cu un mediu instituțional”. Perspectiva neoinstituționalistă dă naștere la o critică a cercetărilor anterioare ale efectelor vecinătății asupra realizării școlare, bazată pe faptul că a eșuat să încorporeze măsuri de caracteristici ale școlii. Presupunerile implicite ale acestor studii anterioare au fost că „școlile diferă numai ca și funcție de caracteristici organizaționale și demografice a cadrelor vecinătății, sau că variația în instruire este inconsecventă și nesemnificativă”. În măsura în care aceste ipoteze ar putea fi incorecte, aceste analize suferă din cauza variabilei prejudecății omise.

Dovada existenței vecinătății directe semnificative și a efectelor școlii asupra realizării școlare este mixtă. Arum, un credincios ferm în existența efectelor resursă, vecinătate și școală, afirmă că „în timp ce unii cercetători conservatori din punct de vedere politic încă încearcă să afirme că ineficiențele din școlile publice sunt atât de mari că majorează intrările în instituțiile educaționale și că nu sunt legate în mod semnificativ de nivelul de studii…o varietate de studii metodologice sofisticate au demonstrat un set clar de asocieri pozitive”. Cercetarea lui Arum (2000) descoperă efecte semnificative ale politicilor disciplinare școlare asupra succesului școlar al elevului și a resurselor școlare asupra ratelor foarte mari de abandon școlar.

Card și Krueger (1992) descoperă că „ratele de întoarcere la educație sunt mai mari pentru indivizii care frecventează școli cu raporturi mai scăzute profesor/elev și salarii ale profesorilor relativ mai mari și că beneficiile materiale pentru educație sunt, de asemenea, corelate cu un nivel superior de studii printre profesori”. Analiza lor nu oferă un test direct a relației între calitatea școlii și succesul educațional, dar folosesc rezultatele lor pentru a deduce că, dacă calitatea școlii este legată de succesul pe piața muncii, atunci este probabil să fie legată și de rezultatele la teste, de asemenea.

Pe de altă parte, Hanushek și Taylor (1990) este de părere că studiile metodologice care susțin că efectele școlare semnificative suferă de o serie de probleme (măsurători imperfecte, lipsa de ordine a probelor, auto-selecția, indicii înșelătoare în privința calității școlii, ignorarea diferențelor în abilitatea individuală și variații istorice în intrările în instituțiile educaționale) care conduc la supraestimarea efectelor școlare.

Câteva dintre problemele inerente în cercetarea cu privire la studiile asupra școlii și vecinătății au fost rezolvate prin dezvoltarea cadrului teoretic pentru estimarea modelelor pe mai multe niveluri. Metoda este mai adecvată pentru natura imbricată a datelor implicate în aceste studii. Deși folosirea modelelor liniare ierarhice produce rezultate mai exacte, eroarea specificării incorecte și variabila prejudecății omise încă amenință acuratețea modelelor ce examinează efectele școlii și vecinătății.

În concluzie, dezbaterea referitoare la importanța relativă a caracteristicilor mediului familial, efectelor școlii și efectelor vecinătății în determinarea succesului educațional pare să conveargă spre opinia că efectele mediului familial surclasează celelalte două efecte într-o varietate de contexte, și când sunt găsite semnificative, efectele vecinătății și cele ale școlii sunt extrem de slabe în studiile mai recente, atât în țările dezvoltate, cât și în cele în curs de dezvoltare.

II.2. REFORMA SISTEMULUI EDUCAȚIONAL DIN ROMÂNIA

Sistemele educaționale din țările din Europa Centrală și de Est au trecut prin câteva reforme radicale după căderea comunismului, dar moșteniri puternice de angajament al statului față de dezvoltarea capitalului uman încă persistă în regiune. Educația iese în evidență ca unul dintre cei mai importanți determinanți ai succesului pe piața muncii și a potențialului de câștig. Ca și rezultat, creșterea inegalităților educaționale (dacă aceasta este într-adevăr tendința) vor duce probabil la creșterea inegalităților în ceea ce privește venitul. Teoretic, descentralizarea sistemelor educaționale din regiune se așteaptă a conduce la creșterea inegalităților educaționale și la creșterea disparităților regionale (în cadrul țării) în nivelul de studii.

În România, desființarea controlului politic asupra procesului educațional, diversificarea resurselor de fonduri pentru școli, noul proces de negociere al școlilor în timpul căutării de fonduri suplimentare, existența unei opțiuni alternative în selecția cursurilor și manualelor vor produce probabil mai multă variație în rezultatele școlare. Procesul de finanțare a devenit foarte complex: „Ministrul Educației Național decide să construiască sau să reconstruiască școli. Costurile de construcție sunt acoperite direct de către bugetul local. Procesul de alocare este foarte complex și total informal. Acesta implică negocierea și stăpânirea influenței între Ministrul Educației Naționale, directori, inspectoratul școlar, elite politice locale, persoane influente în guvernul central sau cel local și așa mai departe”.

Cercetările efectuate de Ivan și colaboratorii săi (2001) cu privire la practicile inspectoratelor școlare au arătat o strategie recurentă a unor inspectorate de a direcționa sprijinul spre școli din zone bogate și de a ignora nevoile școlilor din zonele sărace: „Inspectoratul școlar conservator tinde să multiplice disparitățile locale prin atribuirea mai multor bani școlilor bogate deoarece inspectoratul are o relație specială cu managerii”. În acest context, o strategie de succes a directorilor de școală și a managerilor este aceea de a investi în capitalul lor social.

În afară de acești factori legați de reforma educațională, salariile mici ale profesorilor diminuează stimulentele profesorilor de a munci în condiții dificile, în mod special cu elevi dificili în școli sub standard. În consecință, acest grup particular de copii este foarte probabil să devină unul dintre acele grupuri afectate negativ de creșterea inegalității educaționale.

Dificultățile întâmpinate de către implementarea reformelor educaționale sunt probabil printre cauzele pentru care „mai multe familii, în special cele înstărite, își pierd încrederea în valoarea diplomelor și calificărilor”. Ca și consecință, familiile înstărite aleg să suplimenteze educația copiilor lor prin meditații, o practică larg răspândită printre cei care își permit. Sistemul de meditații private reprezintă o amenințare suplimentară la echitatea sistemului educațional. Concluzia cercetătorilor este tristă: „Nu există niciun mecanism care să asigure echitatea și există doar câteva stimulente pentru promovarea acesteia”.

II.3. MOTIVAȚIA ELEVILOR ȘI SUCCESUL ȘCOLAR

Motivația este un construct multidimensional. Cercetătorii din domeniul motivației sunt de acord ca un elev implicat în orice situație de învățare trebuie să răspundă la trei întrebări fundamentale: „Pot îndeplini această activitate?”, „Vreau să fac această activitate și de ce?” și „Ce trebuie să fac pentru a reuși?”

Constructele referitoare la întrebarea „Pot îndeplini această activitate?” sunt așteptările pe care elevii le au conform capabilităților de a efectua o anumită activitate în diverse domenii. Bandura (1986) a definit auto-eficacitatea ca „judecata oamenilor în ceea ce privește capabilitățile lor de a organiza și a executa cursuri de acțiune necesare pentru a obține tipuri desemnate de performanță”. Auto-eficacitatea afectează alegerea elevilor în ceea ce privește activitatea, efortul lor și persistența în îndeplinirea acesteia. Elevii își judecă în mod constant capabilitățile intelectuale în opoziție cu cererile de curriculum și valorile sarcinilor școlare și apoi decid dacă să persiste la cursuri sau nu. Diferite studii arată ca auto-eficacitatea este unul dintre cei mai puternici predictori ai succesului școlar.

Într-un studiu longitudinal printre studenții din anul întâi, auto-eficacitatea s-a dovedit a fi legată în mod pozitiv de performanță, ajustare personală, sănătate și angajamentul de a rămâne la școală.

Cel mai important construct motivațional, legat de întrebarea „Vreau să fac această activitate și de ce?” este motivația intrinsecă și extrinsecă. Elevii motivați intrinsec se angajează într-o activitate de dragul acesteia – deoarece găsesc că munca la această sarcină este plăcută. Elevii învață pentru că sunt curioși în ceea ce privește conținutul și se simt provocați de activitatea de învățare. Multe studii arată că motivația intrinsecă a fost legată în mod pozitiv de realizarea învățării și de auto-perceperea competențelor elevilor.

Pe de altă parte, elevii pot fi, de asemenea, motivați extrinsec pentru a se angaja într-o activitate când sunt de părere că munca la această sarcină va avea ca rezultat realizările dorite (de exemplu, recompensa, nota bună, aprobarea părinților și profesorilor, evitarea pedepsei). Motivația intrinsecă are ca rezultat mai mult angajament cognitiv decât motivația extrinsecă. Totuși, relațiile dintre motivația intrinsecă și extrinsecă, angajament și realizare sunt complexe. Este mai bine să ne gândim la motivația intrinsecă și extrinsecă ca două continuum-uri separate, decât ca la puncte extreme ale uneia, deoarece elevii pot avea un nivel scăzut la una și un nivel crescut la celălalt tip de motivație, nivel scăzut la ambele sau nivel crescut la ambele. Elevii pot avea un nivel scăzut de motivație intrinsecă, iar motivația extrinsecă îi poate ajuta să participe la ore și să-și îndeplinească sarcinile și să-i determine să înceapă să le placă să lucreze cu ceilalți elevi și să dezvolte o motivație intrinsecă.

Conform cercetătorilor, din perspectiva teoriei atingerii obiectivelor, pot fi identificate două clase generale de obiective care influențează motivația și succesul elevilor: obiective legate de măiestrie și obiective de realizare a performanței. Elevii cu obiective legate de măiestrie sunt îndreptați spre învățare, îmbunătățire și demonstrarea competenței într-un anumit domeniu. Pe de altă parte, studenții cu obiective de performanță sunt îndreptați spre competența necesară pentru a-i depăși pe alții. Cercetările inițiale în acest domeniu s-au concentrat asupra comparațiilor între măiestrie versus performanță și au descoperit superioritatea obiectivelor de măiestrie asupra celor de performanță în promovarea realizării. Mai târziu, obiectivele legate de măiestrie și cele de performanță au fost conceptualizate ca dimensiuni independente. Cercetarea arată, de asemenea, în mod constant o posibilitate ca obiectivele de performanță să aibă efecte pozitive asupra performanței și a succesului totodată.

Următorul aspect important al nivelului angajării într-o activitate este valoarea sarcinii. Eccless și colaboratorii (1983) au definit valorile de sarcini subiective ca stimulente pentru îndeplinirea diferitelor sarcini. Acestea includ interesul față de sarcină, importanța pe care o are pentru indivizi și utilitatea sa. S-a descoperit că valorile de sarcini subiective sunt legate în mod pozitiv de rezultatele elevului, dar atunci când atât convingerile, cât și valorile sunt folosite pentru a prezice rezultatul, convingerile sunt predictori importanți în timp ce valorile nu sunt.

Componenta afectivă, reacțiile emoționale ale elevului la sarcină este, de asemenea, importantă pentru angajarea elevului într-o anumită activitate. Anxietatea este cea mai frecventă variabilă afectivă legată de performanța elevului și rezultatele lui. Rezultatele cercetării arată în mod consecvent un efect negativ al anxietății asupra performanței academice. S-a costatat, de asemenea, că anxietatea testului este legată în mod negativ de performanță și stima de sine. Aceasta are legătură cu defensivitatea elevilor și frica de evaluări negative. Pe durata prezentării verbale, un elev poate fi ocupat, în principal, cu gândurile legate de sarcină, precum concentrarea asupra conținutului, analizarea modului în care pot fi organizate activitățile și modurile de stimulare a colegilor pentru a participa la discuții. Pe de altă parte, dacă situația este percepută de elev ca o amenințare, când elevul percepe o discrepanță între cererile sarcinii și resursele lui personale disponibile pentru îndeplinirea acestora, sunt activate emoțiile care au legătură cu gestionarea unei situații și cognițiile irelevante.

Ceea ce are legătură cu întrebarea „De ce am nevoie ca să am succes în această activitate?” este folosirea strategiilor cognitive și metacognitive în activitatea de învățare. Strategiile cognitive (de exemplu, repetare, elaborare, organizare) și metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) s-au dovedit a avea legătură cu motivația și rezultatul învățării. Conexiunile dintre strategiile (meta)cognitive, dimensiunea motivațională și rezultat sunt multidirecționale și complexe.

Obiectivele de învățare (măiestria) au fost legate pozitiv de interesul sarcinii, prelucrarea informației, planificare și monitorizare și o abordare profundă a învățării. Obiectivele de performanță au fost legate în mod pozitiv de auto-eficacitate, anxietate la test și dezorganizare în învățare. S-a descoperit, de asemenea, o relație negativă între anxietatea la test și auto-eficacitate.

Învățatul în grupuri poate afecta procesele cognitive, afectiv-emoționale și sociale ale elevilor. Beneficiile cognitive ale învățatului de cooperare în comparație cu învățatul individual al elevilor pot fi văzute în rezultatele lor mai bune; beneficiile afective motivaționale într-un climat mai cooperativ, în motivația intrinsecă, într-o stimă de sine mare și în reducerea anxietății. Beneficiile sociale pot fi văzute în relații interpersonale pozitive, dezvoltarea abilităților sociale, persistența mai mare în studiu și niveluri scăzute de renunțare.

Capitolul III

ATITUDINEA FAȚĂ DE ȘTIINȚĂ ȘI SUCCESUL ȘCOLAR

Munro și Elsom (2000) au considerat că pentru a încuraja opțiunea elevilor pentru știință este necesar să vedem, mai întâi, care este importanța studierii științei, și anume:

multe dintre abilitățile care sunt dobândite prin studierea științei sunt la mare cerere în cadrul angajatorilor din multe domenii;

pentru a ne adresa numărului în creștere de probleme globale importante care implică știința și consecințele acesteia;

toată lumea are nevoie (și are dreptul) să înțeleagă procesele tehnologice și științifice care ne înconjoară în viața de zi cu zi;

există o nevoie continuă de forță de muncă cu studii superioare în domeniul științific și tehnologic pentru a fi furnizată economiei.

O cercetare mai recentă facută în Marea Britanie a arătat că, în ciuda faptului că majoritatea elevilor cu vârste cuprinse între 10-11 ani au declarat că le place știința și o privesc într-o lumină pozitivă, mai puțin de 17% dintre acești copii aspiră la o carieră în domeniul științei.

Elevii de școală primară arată un entuziasm natural pentru știință și explorarea lumii înconjurătoare, dar, după tranziția la liceu, atitudinile pozitive suferă un declin semnificativ.

Cei care sunt neinspirați și lipsiți de entuziasm față de știință își pierd repede interesul și s-a putut observa că, chiar și la vârsta de 14 ani, elevii au devenit detașați față de știință.

Elevii din școala primară sunt motivați de provocările științei, în contrast cu elevii de liceu care sunt, adesea, descurajați și înstrăinați de această materie din cauza dificultății acesteia. Pentru fete, dificultatea științei poate avea un efect negativ asupra auto-eficacității. Cu toate acestea, într-un studiu făcut pe elevi de 16 ani din Anglia, Osborne și Collins (2001) au observat că „pe măsură ce încrederea în propria persoană a crescut odată cu realizările mai bune, interesul lor pentru știință a crescut, de asemenea.

În timpul transferului de la gimnaziu la liceu, alte materii precum Engleza nu au reflectat tiparul atitudinilor în declin, așa cum se putea observa în cazul științei. Este evident faptul că elevii care îndrăgesc știința din școala primară se așteaptă ca știința din liceu să fie „și mai interesantă”, dar cel mai des sfârșesc prin a fi dezamăgiți. Există o discrepanță cunoscută între predarea științei la gimnaziu și la liceu, unii dintre profesorii de liceu respingând ceea ce a fost învățat în școala primară pe baza presupunerii că este „simplificată” sau „greșită”. Alții presupun că elevii au foarte puține cunoștințe despre știință.

Galton (2009) consideră că mulți copii sunt înstrăinați de acest „nou început”, în mod particular elevii cu rezultate foarte bune, care sunt dornici de a învăța lucruri și concepte noi. Unii elevi nu sunt capabili să vadă o legătură între ceea ce învață la orele de știință (care sunt văzute adesea ca neinteresante și plictisitoare) și „lumea reală” a științei.

De la vârsta de 14 ani, atitudinile cu privire la știință sunt, în general, menținute și în viața adultă. Acest lucru sugerează că grupa de vârstă între 11 și 14 ani (când percepțiile despre știință sunt în mod particular susceptibile la schimbare) reprezintă un moment important pentru a inspira elevii cu privire la știință și la gama de cariere la care poate conduce aceasta. Cercetările au arătat că în timp ce mulți copii sunt de părere că „oricine poate fi bun la științe”, părerile lor nu îi determină pe aceștia să aleagă studiul științei. De asemenea, în ciuda faptului că tinerii din toată lumea văd știința ca „importantă pentru societate”, a existat un răspuns negativ, per total, la afirmația „Mi-aș dori să devin un om de știință”. Această disparitate clară între plăcerea de a „studia” știința și „a fi” un om de știință este o temă populară de cercetare. Rapoartele au arătat că această separare a luat naștere în principal din viziunile de gen ale tinerilor și diferențele socioeconomice.

Este interesant de notat faptul ca Munro și Elsom (2000) au arătat că elevii nu erau atrași de ideea de a alege științele la vârsta de peste 16 ani ca o metodă de a asigura flexibilitatea carierei și alegerea cursului și că această strategie de a studia știința pentru a avea mai multe opțiuni nu era promovată de către profesori.

Abilitățile transferabile dezvoltate în timpul studierii științifice, și deci gama de opțiuni disponibilă persoanelor cu calificări legate de știință, par a fi concepte ce nu sunt larg recunoscute de către elevi și copii. Alegerile pe care elevii le fac la 14 ani, la momentul când motivația lor cu privire la știință dispare, și apoi peste 16 ani, pot afecta în mod crucial oportunitățile lor viitoare. Prin renunțarea la studiul științific mulți tineri au ajuns să fie eliminați dintr-o întreagă gamă de cariere. De aceea este important ca tinerii să fie informați asupra beneficiilor studierii științifice de la o vârstă mică pentru a preveni ca elevii să treacă inconștient de puncte de decizie și să afle prea târziu că au nevoie de calificări legate de știință pentru a reuși să intre în domenii de carieră particulare.

III.1. FACTORII CARE INFLUENȚEAZĂ ATITUDINILE ELEVILOR FAȚĂ DE ȘTIINȚĂ

Atitudinea unui elev cu privire la știință este conturată de o combinație de factori externi și experiențe de viață. Acest lucru este notat de Gareth Roberts în raportul lui din 2002 „Pregătit pentru succes”: „Viziunea părinților, a profesorilor, consilierilor de carieră și a societății, în general, cu privire la studiul și carierele în știință și inginerie pot juca un rol semnificativ în conturarea alegerilor elevilor dacă să studieze aceste materii la niveluri superioare sau nu. În mod regretabil și incorect, elevii văd adesea studiul științei ca limitându-le opțiunile, mai degrabă decât să le lărgească. Un factor contributor este lipsa sau puțina pregătire în știință a consilierilor de carieră și că profesorii de științe nu sunt adesea dispuși să sfătuiască elevii cu privire la viitoarele lor optiuni în ceea ce privește cariera”.

Au fost identificați următorii factori care au o influență foarte mare în procesul de luare a deciziilor la elevi de a studia știința:

(a) Atitudinile părinților și familiei cu privire la știință se știu a juca un rol important în modelarea aspirațiilor către știință ale copiilor. O corelație puternică există și între atitudinile parentale pozitive și aspirațiile înalte ale copiilor. În general, se consideră că atitudinea familiei cu privire la studiul științei, încurajarea și promovarea științei în viața de zi cu zi are o influență importantă asupra succesului elevilor. Acest lucru este reiterat de Pollard și colaboratorii săi (2003) care a descoperit că „influențele parentale par a fi adesea mai importante decât cele ale profesorilor sau decât alte influențe". Cercetările ulterioare făcute de Milward și colaboratorii săi (2006) au confirmat, de asemenea, aceste lucruri: „sfatul părinților a fost cel mai frecvent căutat și util dintre sursele pentru luarea deciziilor cu privire la cursuri, cariere și job decât sfatul obținut de la profesori și prieteni”. Există dovezi care sugerează că percepțiile elevilor cu privire la oportunități sunt, de obicei, bazate atât pe percepțiile și experințele familiei cât și pe cele ale prietenilor.

(b) Profesorii și calitatea predării pot avea un rol foarte important în modelarea atitudinii elevului cu privire la o materie și la alegerile lui viitoare. Importanța rolului profesorului este subliniată într-un studiu efectuat de Maychell și colaboratorii săi (1988) [18]: s-a descoperit că cei care au rămas în sistemul de educație era mult mai probabil să fi discutat opțiunile după 16 ani cu un profesor, decât cei care au părăsit sistemul de educație la 16 ani. Roberts (2002) a subliniat: „cunoștințele profesorului care predă și stilul său de predare sunt factori vitali, dar adesea entuziasmul lor este cel care captează interesul elevului și îl motivează să studieze o materie sau alta”. Se pare, totuși, că puterea unui profesor de a exercita influența asupra alegerii elevului în ceea ce privește materia nu se extinde mereu până la alegerea carierei. În ciuda căutării sfaturilor de la profesori și valorizării opiniilor acestora, raportul făcut de Munro și Elsom (2000) a comentat „profesorii care predau știința nu se văd ca o sursă de informații sau sfaturi despre carierele în știință”. Cercetarea a arătat că profesorii nu se simt bine informați despre carierele în domeniul științific, sunt nesiguri de locurile unde pot găsi informații și au puține oportunități de a-și actualiza propria conștientizare de carieră prin cursuri sau investiții. O lipsă de contact direct între profesorii de știință și consilierii/profesorii de carieră se adaugă acestei probleme. Munro și Elsom (2000) au evidențiat că decizia de a continua studiul știinei era într-o mare măsură dependentă de experiența elevilor în sala de clasa. De asemenea, au notat că furnizarea de informații suficiente pe parcursul lecției era împiedicată de constrângeri legate de orar. În acest studiu se raportează faptul că profesorii s-au simțit incapabili să insufle entuziasmul asupra elevilor cu privire la știință ca rezultat al „constrângerilor de timp impuse de un Curriculum Național plictisitor și bazat pe conținut” și „presiunea continuă a timpului ce presează activitățile extracurriculare și discuția mai largă despre probleme de știință curente”.

(c) Este unanim considerat că experiența de muncă și contactul direct cu cei care muncesc într-o industrie particulară sunt metode valoroase pentru a furniza claritate elevilor în ceea ce privește căile de studiu într-un anumit domeniu științific. Cercetările au arătat că atunci când elevii au șansa de a contacta persoane care muncesc în domenii științifice, găsesc acest lucru foarte valoros din moment ce le permite să aibă oportunitatea de a pune întrebări și de a afla cu ce se ocupă aceștia: „Oamenii, viețile lor și munca pe care o fac sunt cea mai bogată și cea mai respectată resursă pentru a învăța lucruri despre cariere. În timp ce o proporție de tineri sunt atrași de știință și tehnologie în sine, mulți sunt interesați, în primul rând, de oameni”. Acest lucru evidențiază în mod eficient importanța modelelor în crearea și conturarea aspirațiilor copilului.

(d) Specialiștii în cariere sunt adesea criticați pentru că nu prezintă tinerilor întreaga gamă de opțiuni ce au tangență cu știința. Această problemă apare de obicei pentru că, în ciuda faptului că au primit un training relevant în ceea ce privește carierele, specialiștii nu au ei inșiși un fond științific și, în consecință, le lipsesc cunoștințele de specialitate cu privire la carierele în științe care sunt căutate de atât de mulți elevi. Cercetarea lui Osborne și Collins (2001) a arătat că elevii au simțit că mare parte a „sfatului privind cariera” s-a concentrat pe opțiunile în ceea ce privește materia ce are legătură cu progresul educațional și că a existat doar o mică oportunitate de a învăța despre gama de locuri de muncă din știință.

Este clar că atitudinile tinerilor cu privire la știință sunt conturate de o combinație complexă de factori externi, precum și alte motive interne precum genul, utilitatea percepută și relevanța aspirațiilor viitoare în ceea ce privește cariera, ușurința sau dificultatea și plăcerea de a face acel lucru. Tinerii sunt un grup în mare parte eterogen și, prin urmare, gradul influenței fiecărui factor va varia foarte mult.

BIBLIOGRAFIE

Abell, S.K., Lederman, N.G. (2007), Handbook of Research on Science Education, Lawrence Erlbaum Asssociates: N. Jercy.

Archer, L. et al. (2010), ‘Doing’ science versus ‘being’ a scientist: Examining 10/11 year old school children’s constructions of science through the lens of identity. Science Education, 94(4): 617-639.

Arum, R. (2000), Schools and Communities: Ecological and Institutional Dimensions, in „Annual Review of Sociology”, Vol. 26, p. 395–418.

Baker, D. E., Goesling, B., Letendre, G. K. (2002), Socioeconomic Status, School Quality, and National Economic Development: A Cross-National Analysis of the 'Heyneman-Loxley Effect' on Mathematics and Science Achievement, in „Comparative Education Review”, Vol. 46, No. 3, p. 291–313.

Bandalos, D. L., Geske, J.A., Finney, S.J. (2003), A Model of Statistic Performance Based on Achievement Goal Theory, Journal of Educational Psychology, 95(3), 604-616.

Bandura, A. (1986), Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, p. 391.

Baron, R.A., Byrne, D. (2000), Social Psychology, 9th ed., Allyn & Bacon, Boston.

Bîrzea, C., Fartușnic, C. (2003), Reforming the Romanian system of education: the agenda ahead, in Anchan, J.P., Fullan, M., Polyzoi, E. (eds.), Change Forces in Post-Communist Eastern Europe: Education in Transition, London, New York, Routledge, p. 74–93.

Borza, M. (2003), Atitudinea și schimbarea atitudinii, în Adrian Neculau (coord.), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iași.

Buchmann, C., Hannum, E. (2001), Education and Stratification in Developing Countries: A Review of Theories and Research, in „Annual Review of Sociology”, Vol. 27, p. 77–102.

Card, D., Krueger, A. B. (1992), Does School Quality Matter? Returns to Education and the Characteristics of Public Schools in the United States, in „The Journal of Political Economy”, Vol. 100, No. 1, p. 1–40.

Carin, M. (1997). Teaching modern science. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall. în S.Yasar, & S.S. Anagun. (Eds). Scale for measuring Scientific Attitude, Turkish Journal of Science Education, 2009, 6(2).

Centre for Education and Industry, University of Warwick (2007), Careers from Science- An Investigation for the Science Education Forum. Warwick: CEI, http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/cei/news/sciencecareersreportv2270607.pdf

Chelcea, S. (coord), Ivan, L., Jderu, G., Moldoveanu, A. (2006), Psihosociologie. Teorie și aplicații, Editura Economică, București.

Chemers, M.M., Hu, L, Garcia B.F. (2001), Academic Self-Efficacy and First-Year College [anonimizat] and Adjustment, Journal of Educational Psychology, 93(1), 55-64.

Crăciun, D. (2004), Psihologie socială, Editura Economică, București.

Eagly, A., Chaiken, S. (1998), Attitude structure and function, în D.T. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindsey (ed), Handbook of social psychology, McGraw Company, Boston.

Festinger, L. (1957), A theory of cognitive dissonance, Stanford: Stanford University Press.

Galton, M. (2009), Moving to secondary school: initial encounters and their effects, Perspectives on Education 2 (Primary-secondary Transfer in Science), 5-21.

Hanushek, E. A., Taylor, L. L. (1990), Alternative Assessments of the Performance of Schools: Measurement of State Variations in Achievement, in „The Journal of Human Resources”, Vol. 25, No. 2, p. 179–201.

Harackiewicz, J. M., Linnenbrick, E.A. (2005), Multiple achievement goals and multiple pathways for learning: The agenda and impact of Paul R. Pintrich, Educational Psychologist, 40/2, 75-84.

Heyneman, S. P. (1976), Influences on Academic Achievement: A Comparison of Results from Uganda and More Industrialized Societies, in „Sociology of Education”, Vol. 49, No. 3, p. 200–211.

Heyneman, S. P., Loxley, W. A. (1982), Influences on Academic Achievement across High and Low Income Countries: A Re-Analysis of IEA Data, in „Sociology of Education”, Vol. 55, No. 1, p. 13–21.

http://www.etechb.co.uk/_db/_documents/ReadySETGo.pdf.

Iluț, P. (2001), Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, București.

Iluț, P. (2009), Psihologie socială și sociopsihologie, Editura Polirom, București.

Inkeles, A., Sirowy, L. (1983), Convergent and Divergent Trends in National Educational Systems, in „Social Forces”, Vol. 62, No. 2, p. 303–333.

Ivan, G., Bădescu, M., Blendea, P., Brâncoveanu, R., Diaconescu, F., Iosifescu, Ș., et al. (2001), Romania, in Fiszbein, A. (ed.), Decentralizing Education in Transition Societies: Case Studies from Central and Eastern Europe, Washington, D.C., World Bank, p. 91–111 [Electronic version]. Available online at http://wwwwds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2001/05/08/000094946_0104210950255/ Rendered/PDF/multi0page.pdf.

Krathwohl, D. E. (1965), Taxonmy of Educational Objectives: Handbook II, Affective Domain.

Lacrosse, A.G., Wisconsin, L. (2007), Test for Measuring Scientific Attitude of 12-th standard students. School Science and Mathematics.

Laporte, B., Ringold, D. (1997), Trends in Education Access and Financing during the Transition in Central and Eastern Europe, Washington, D.C, World Bank, [Electronic version]. Available online at http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2000/02/24/000009265_3971031092536/ Rendered/PDF/multi_page.pdf.

Larsen, J.T. ()2007, Ambivalence, în R.F. Baumeister, K.D. Vohs (ed), Encyclopedia of Social Psychology, Sage, Thousand Oaks.

Milward, L. (coord)(2006), Young People’s Job Perceptions and Preferences, London: DTI, http://www.berr.gov.uk/files/file28575.pdf.

Mukhopadhyay, R. (2014), Scientific attitude – some psychometric considerations, IOSR Journal Of Humanities And Social Science, Volume 19, Issue 1, Ver. VII (Jan. 2014), p. 98-100.

Munby, H. (1983), Thirty studies involving the “scientific attitude inventory”: What confidence can we have in this instrument? Journal of Research in Science Teaching, 20(2), p. 141-162.

Munro, M. & Elsom, D. (2000), Choosing Science at 16: The Influences of Science Teachers and Careers Advisers on Pupils’ Decisions about Science Subjects and Science and Technology Careers, Cambridge: CRAC, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED448334.pdf

Osborne, J., Simon, S., Collins, S. (2003). Attitudes toward science: A review of the literature and its implication. International Journal of Science Education 25 (9), p. 1049-1079.

Osborne, J.F., Collins, S. (2001), Pupil’s views of the role and value of the science curriculum: a focus-group study, International Journal of Science Education, 23(5): 441-468.

Pintrich, P.R., Schunk, D.H. (2002), Motivation in education: Theory, research and applications (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Pitafi, A.I., Farooq, M. (2012), Measurement of scientific attitude of secondary school students in pakistan, în Academic Research International, vol. 2, nr.2, p. 379-392.

Pollard, E. (coord.)(2003), Ready SET GO A review of SET Study and Career Choices. Warwick: IES,

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Rao, D.B. (1996 ), Scientific Attitude vis-à-vis Scientific Aptitude, Discovery Publishing House: N. Delhi.

Roberts, G. (2002), Set for Success: The Supply of People with Science, Technology, Engineering and Mathematics Skills, London: HMSO, http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf.

Senko, C., Harackiewicz, J.M. (2005), Regulation of Achievement goals: the Role of Competence Feedback, Journal of Educational Psychology, 97/3, 320-336.

Sillamy, N. (2000), Dicționar de Psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București.

Wigfield, A., Eccles, J.S. (2001), Development of achievement motivation, San Diego: Academic Press.

Yasar, S., Anagun, S.S. (Eds) (2009), Scale for measuring Scientific Attitude, Turkish Journal of Science Education, 6(2).

Zint, M. (2002), Comparing three attitude-behavior theories for predicting science teachers' intentions. Journal of Research in Science Teaching 39(9): 819-844.