Aspecte Tipologice In Arhitectura Programelor Scolare

CUPRINS

Obiectivele studiului 2

Introducere

2. Tendințele arhitecturii școlare între 1900-1945

2.1. Evoluția ideilor teoretice (pedagogia utilitaristă, pedagogia experimentală, pedagogia pragmatistă, mișcarea pentru educația artistică, școala activă)

2.2. Consecințele ideilor teoretice – tipologia școlii

– Școala utilitaristă, școala cu plan sub forma literelor de alfabet, școala experimentală, școala artistică, școala cu plan tentacular, școala deschisă, școala functională.

3. Tendințele arhitecturii școlare între 1945-2000

3.1. Evoluția ideilor teoretice (pedagogia prospectivă, pedagogia postmodernista)

3.2. Consecințele ideilor teoretice – tipologia școlii

– Școala pavilionară, școala semipavilionară, școala monobloc, școala cu unități hexagonale flexibile, „școala in școala”, școala cu plan deschis, școala tip „centru comercial”, școala flexibilă.

4. Tipologii arhitecturale scolare in secolul XXI

4.1. Evoluția ideilor teoretice contemporane

4.2. Consecințele ideilor teoretice – tipologia școlii

– Planul cu atrium, planul tip bloc, planul tip „cluster”, planul tip „mini-oraș”, arhitectura după principiul dezvoltării durabile.

5. Concluzie

6. Bibliografie

Obiectivul studiului

Procesul de educație și formare reprezentat prin scoală se inrudește astăzi cu domenii din ce în ce mai largi și mai active ale societății, datorită evoluției intense a societății și a transformărilor radicale petrecute în știință, tehnologie, cibernetică, telecomunicații, medicină, calitatea vieții etc. În acest context, este necesar ca școala, exponent al educației și instruirii, să răspundă unor sarcini sporite dictate de evoluția societății. Atributele școlii fac din această instituție o oglindă fidelă a vieții, a mediului social. Dinamica societății, care a dus într-un mod alert la uzura morală a multor informații și la plafonarea dezvoltării procesului de învățare, cere un raspuns școlii la evoluție. Numeroase studii arată că sistemul de educație actual nu mai răspunde cerințelor societății fiind necesară o schimbare de mentalitate în ceea ce priveșțe pedagogia și psihologia. Ridicarea standardului educațional și cultural al societății trebuie pornit de la nivelul de bază – copiii. Prin ridicarea standardului învățămantului, împreună cu sprijinul direct al arhitecturii, școlile vor putea întâmpina elevii cu posibilitatea desfășurării activităților instructiv-educative în spații adecvate, necesare evidențierii talentelor și abilităților fiecărui elev în parte.

In conformitate cu aceste idei, autorul iși propune o analiză succintă a principalelor tipuri de arhitecturi școlare, din punct de vedere planimetric, și a influențelor pe care diferite teorii educaționale le-au avut în proiectarea acestor construcții. Pentru a avea o vedere de ansamblu, vor fi incluse in studiu principalele structuri arhitecturale ale secolului XX, alături de tendințele planimetrice contemporane. În prima parte va fi pusă în discuție prima jumătate a secolului XX, pană la terminarea celui de-al doilea război mondial, în care au fost propuse principalele teorii educaționale care stau la baza pedagogie de azi. Cea de-a doua jumătate a secolului XX a corespuns unor schimbări majore în societate și în pedagogie, creșterea natalității și a ratei de alfabetizare, urbanizarea și construirea masivă influențând în mod clar arhitectura școlară. În cel de-al treilea capitol vor fi analizate tendințele arhitecturale ale școlii contemporane, în care funcțiunile sunt dictate de rata crescută a digitalizării și a informatizării, alături de reevaluarea relației profesor-elev.

De remarcat faptul că evoluția ideilor pedagogice dintr-o anumită perioadă de timp nu s-a corelat întotdeauna cu tendințele arhitecturale ale vremii. Totuși, de cele mai multe ori, construcția de școli a ținut cont de nevoile elevilor și de recomandările profesorilor, a societății civile și a normelor pedagogice în vigoare la vremea respectivă. Spre exemplu, diversificarea materiilor a condus la proiectarea unor unități specializate – laboratoarele, a unor spații comune destinate activităților practice sau la o mobilare flexibila a claselor, în scopul adaptării la cât mai multe activități. Așadar, lucrarea de față își propune mai întâi enumerarea principalelor idei pedagogice reformatoare pentru fiecare perioadă de timp analizată, ca mai apoi să analizeze impactul acestor idei asupra planurilor diferitelor unități școlare.

Introducere 

Odată cu aparitia primelor forme de conviețuire socială a aparut și necesitatea transmiterii lecțiilor acumulate  și a experienței câștigate, iar odată cu acestea, necesitatea educării tinerelor generații. Educația este un proces progresiv și cumulativ prin care individul, pe tot parcursul existenței sale, asimilează comportamentele, valorile, normele, informatiile, convențiile și modurile de a gândi proprii ambientului sociocultural înconjurător. Educția se poate identifica cu procesul de “interiorizare a culturii”. Anumite trăsături culturale ale personalității sunt achiziționate din copilăria timpurie și constituie un fel de moștenire socială incorporată în inconștientul individual. Acest procest social de educație a precedat dezvoltarea instituțiilor specializate în transmiterea informațiilor. Organizarea acestor instituții a determinat, conturarea unui program arhitectural  – școala.

Procesul instructiv-educativ implică și determină domenii din ce în ce mai largi și mai active ale societății. În acest context, școala ca exponent al educației și formării, în orice societate, trebuie să răspundă unor sarcini sporite, iar acestea din urmă să se reflecte prin funcțiuni specifice școlii – funcțiuni ce trebuie rezolvate, integrate și armonizate împreuna, cu ajutorul arhitecturii. Atributele școlii fac din această instituție o oglindă fidelă a unei societăți.

Rolul arhitecturii în procesul  de formare și educare  este foarte important, iar arhitectura școlilor trebuie să reprezinte mediul, mijlocul de realizare a procesului educativ-instructiv și în același timp conductorul prin intermediul căruia acțiunea educațională recepționează mesajul educațional al formelor și al ambientului arhitectural. Astfel, școala nu poate fi considerată un simplu adăpost inert, iar funcția materială și educativă a arhitecturii școlii face parte din procesul educativ, având o influență directă asupra lui. 

Secolul XX a avut o influență importantă în dezvoltarea teoriei educaționale și a construcțiilor specifice, modelul de desfășurare și de evoluție al școlii fiind influențat de teoriile progresiste din acea perioadă. Dezvoltarea noilor curente și teorii pedagogice au pornit de la nevoia obiectivă de a îmbina școala cu noile științe ce avansau foarte rapid și cu contextul social existent. Se remarcă tendința de a micșora numărul de elevi care revin unui profesor, în ideea creșterii posibilităților de a-i cunoaște, de a realiza o îndrumare cât mai diferențiată, prin urmare necesitatea redimensionării și reorganizării sălilor de clasa.

Corelarea tuturor inițiativelor angajate in scopul adaptării școlii la cerințele noilor teorii pedagogice a condus la apariția unor elemente care au determinat schimbări în structura temei-program a școlii.

TENDINȚELE ARHITECTURII ȘCOLARE ÎNTRE ANII 1900-1945

2.1. Evoluția ideilor teoretice

Începutul secolului XX a avut o influență importantă în dezvoltarea teoriei educaționale și a construcțiilor specifice, modelul de desfăsurare și de evoluție al școlii fiind influențat de teoriile progresiste din acea perioadă. Dezvoltarea noilor curente și teorii pedagogice a pornit de la nevoia obiectivă de a îmbina școala cu noile științe ce avansau foarte rapid. Aceste noi concepții au participat activ la definirea problematicii teoretice și practice a arhitecturii școlilor. În cele ce urmează, studiul va prezenta pe scurt care au fost teoriile ce au stat la baza sistemului educațional contemporan.

Pedagogia utilitaristă – (promotor – Herbert Spencer, 1820-1903) a fost o teorie inovatoare, cu o puternică influență asupra școlii începutului de secol XX. La baza acestui concept uilitarist a stat teoria evoluționistă și funcțiile vieții (conservarea vieții, obținerea mijloacelor de trai, îndatoriri sociale și familiale, culturale, etc.). Accentul nu este pus pe elev și nevoile acestuia, ci pe procesul educațional, care este subordonat societății.

Pe aceste principii sunt elaborate propuneri pentru diversificarea materiilor predate elevilor în ideea acoperirii unei pregătiri complexe, care să se adreseze celor mai noi date ale științei. Acest fapt a influențat construcția școlii prin creșterea numărului de unități specializate precum și necesitatea de a lega școala de realitățile vieții.

Pedagogia experimentală (promotor – A. Binet (1857 – 1911), B. Neuman (1862 – 1915 )) – acest concept a avut la bază cercetări asupra naturii și psihicului elevului. Dirijarea pedagogiei spre experiment a apărut ca o consecință a dezvoltării psihologiei, folosind ca principale mijloace de investigație științifică testul și metoda anchetei. Introducerea copilului în câmpul vizual de studiu al pedagogilor a reprezentat un salt calitativ deosebit, marcând astfel schimbări în relația profesor-elev, schimbări care au condus la rândul lor la transformări în concepția obiectului arhitectural.

Analiza comportamentului și a reactiilor elevilor s-a putut realiza numai prin situarea acestora în diferite ipostaze de lucru, în cadrul activităților instructiv-educative: desen, spectacole școlare, activități sportive, îngrijirea plantelor, etc. Toate acestea au necesitat amenajări noi in structura funcțională a școlii.

Pedagogia pragmatistă – teorie ce are la bază cunoașterea instinctelor și a capacităților fiecărui copil. Ideea de bază a acestei teorii constă în faptul că procesul de invătământ nu trebuie desfășurat sub forma lecțiilor în clasă unde se transmit informații inexpresive, ci prin organizarea de activități care ajută copilul să se instruiască și să se dezvolte cunoscându-și și analizându-și propriile capacități – ideea combinării teoriei cu practica, care âmpreună dau un rezultat mult mai bun. Obiectul de studiu trebuie să fie cunoscut prin activitate, nu numai prin percepție.

Activitățile în școală nu trebuie impuse ci folosite în sensul interesului manifestat de elevi – educația diferențiată. Această educație nu poate fi realizată în condițiile școlii tradiționale, în condițiile claselor cu un număr foarte mare de elevi, ale relației de opoziție între elev și profesor.

În acest context de idei dispare clasa, ca element cu caracter istoric în evoluția programului școlii și mai ales apare noul mod de organizare a sa. Transformările pe care școala ar trebui să le capete în scopul îndeplinirii acestor sarcini n-au putut fi conturate, urmând să se definească mai tarziu, ele fiind proprii celor mai moderne școli ale timpului nostru.

Toate aceste teorii au determinat sensibile schimbări în structura temei-program a școlii. Astfel, diversificarea materiilor a condus la apariția activităților practice (adiacente claselor), o mobilare flexibilă a claselor, în scopul adaptării la cât mai multe activități.

Mișcarea pentru educația artistică (promotor – F. Avenarius, 1856-1923) – mișcare ce a aparut ca o reacție la efectele negative ale industrializării, la îndepartarea „poeziei” din școala. Ideile acestei mișcări au fost popularizate in țara noastra de Al. Vlahuță, George Coșbuc sau I.L. Caragiale, aducând astfel o contibuție importantă la învățarea frumosului de către elevi.

Mișcarea pentru educația artistică s-a orientat către latura estetică-artistică a învățământului, către poezie, pictură, muzică și educație fizică. Spațiul școlar s-a bucurat de o mare grijă, atribuind frumuseții și căldurii clădirilor de școli, claselor și mobilierului, calități educative.

Școala activă (educația nouă) (promotori – Ed. Demolins (1852-1907), M. Montessori (1870-1932), A. Ferriere (1879-1961)) – curent filozofico-pedagogic care a aparut încă din anul 1900 în Europa Occidentală, sub forma unor tendințe de realizare de școli noi, drept reacție față de tradiționalismul închistat al școlii oficiale.

Se urmărea, printre altele, atragerea copiilor la conducerea școlilor, de a le asigura condițiile instalării unui proces de autodeterminare în activitatea lor educativă. În urma acestei idei pentru programul arhitectural a însemnat apariția unui spațiu comun interior sau exterior, de adunare a efectivului școlii în vederea discutării problemelor de interes general.

Metoda activă presupune un ansamblu de acțiuni care urmăresc realizarea progresului copilului, atât sub raportul cunoștințelor (informațiilor) cât și sub acela al capacității (dezvoltării) intelectual-psihice, prin trezirea interesului, a inițiativei.

Consecințele ideilor teoretice – tipologia școlii (studiu comparativ)

Inițiativele angajate în scopul adaptării școlii la cerințele noilor teorii pedagogice au determinat schimbări majore în arhitectura școlii.

De remarcat faptul că evoluția ideilor teoretice din acea perioadă nu s-a corelat în prima fază cu arhitectura. Pentru început, tipologia săracă a școlilor construite în secolul XIX a fost caracteristică primilor ani ai secolului XX. Excepții au fost constituite de către unele realizări izolate, cu caracter de experiment, proiectate în scopul adaptării la noile teorii pedagogice.

Plecând de aici, realizările de mai tarziu vor fi caracterizate de continua îmbogatire a programului arhitectural al școlii. Diversificarea materiilor a condus la apariția unor unități specializate – laboratoarele, la proiectarea unor spații comune de întalnire ale elevilor (interioare sau exterioare), la spații destinate activitătilor practice (adiacente claselor), o mobilare flexibilă a claselor, în scopul adaptării la cât mai multe activități. În aceeași măsură, relația profesor-elev capătă unele caractere noi.

Se remarcă tendința de a micșora numărul de elevi care revin unui profesor, în ideea creșterii posibilităților de a-i cunoaște, de a realiza o îndrumare cât mai diferențiată.

Tendințele în proiectarea școlilor în această perioadă (anii 1900-1945) pot fi clasificate astfel:

Școala utilitaristă, cu partiuri și volume simetrice, unde simetria conducea la dispoziții fortuite, formale. În cadrul acestui tip de școală predomină dispunerea formală a funcțiunilor, simetria forțată, rece. Ca urmare a tendinței de diversificare a materiilor, se poate observa apariția claselor specializate sau a unei săli de gimnastică. Fiind asociat conceptului utilitarist și prin urmare și darwinismului, în cadrul acestui tip de școli observăm și apariția laboratoarelor științifice, care aveau drept scop învățarea elevilor despre noile descoperiri științifice.

Școala cantonală din Winterhur – Zurich, Elvetia, Arh. Gehr Pfiste, 1926. Plan etaj I: 1-hol-spațiu recreație, 2-clase, 3-clase specializate.

Gimnaziul din Berlin – Neukoln, Germania, arh. Beckman, 1927. Școala cu partiu tradițional utilitarist. De remarcat formalismul dispunerii funcțiunilor, impus de simetria forțată a planului. A-plan parter, B-plan etaj I, 1-clase, 2-clase specializate, 3-sala de gimnastică, 4-sala de festivități.

B. Școala cu plan sub forma literelor de alfabet

La începutul secolului 20, planurile a numeroase școli aveau forma diferitelor litere alfabetice, cele mai populare fiind H, I, T și C. Acest stil arhitectural a fost corelat cu pedagogia utilitaristă a vremii. Planul, de obicei al unei clădiri cu 2 sau 3 etaje, avea un coridor central, lateral, conectat cu ușa de intrare printr-un hol mic. Ceea ce face deosebit acest plan este simetria laturilor, sub forma unei litere alfabetice. Aceste tipuri de clădiri pot aparține de diferite stiluri arhitecturale, precum cel clasic sau pictoresc.

Liceul Hamtrack construit in 1916, cu planul in forma literei H, cu un coridor lung, lateral, cu aripi perpendiculare unde erau situate spațiile funcționale mai mari.

Liceu Grosse Point South High, cu planul sub forma literei I, a fost extins pentru a include noi corpuri, noua forma semănând cu litera C.

C. Școala experimentală, cu partiuri mai putin rigide (reflectare directa a necesitatilor functionale reclamate de curentul nou in pedagogie), dar care pastreaza caracterul arhitecturii traditionale, prin imaginile dobre, severe ale fatadelor, departe de a constitui un mesaj catre sufletul copiilor. Aceasta tipologie a fost o reflectare directa a necesitatilor functionale reclamate de curentul experimental in pedagogie, care avea la baza cercetari asupra naturii si psihicului elevului. Analiza comportamentului si a reactiilor elevilor s-a putut realiza numai prin situarea acestora in diferite ipostaze de lucru, in cadrul activitatilor instructiv-educative: desen, spectacole scolare, activitati sportive, ingrijirea plantelor, etc. Toate acestea au necesitat amenajari noi in structura functionala a scolii. In consecinta, apar noi functiuni ale scolii, precum atelierele de lucru manual, de desen, sali de spectacol si sali pentru studiu dupa amiaza, pe langa laboratoare, sali de gimnastica, de festivitati sau chiar internate. Toate aceste functiuni aveau ca scop analiza atenta a comportamentului si temperamentului elevilor si indreptarea acestuia catre meserii compatibile inclinatiilor sale native si dezvoltarea abilitatilor sale.

Scoala primara din Pont Labbe -arh. G. Lefort, 1929. Scoala are internat si semi-internat pentru 300 de elevi. In afara claselor, fiecare pentru 40 elevi (1), scoala este dotata si cu alte functiuni: sala de estivitati (2), ateliere pentru lucru manual (3), desen (4), sali pentru studiu de dupa amiaza (5), mic laborator (6). In contrast cu functiunea si dotarile scolii, a caror alcatuire reprezinta un remarcabil salt calitativ in raport cu scoala traditionala, imaginea arhitecturala conserva provedee, utilizeaza materiale si mai cu seama un mesaj artistic specific arhitecturii scolilor traditionale, sever, rece.

D. Scoala artistica – manifestare arhitecturala ce a avut loc in jurul anului 1930 ca rezultat atat al curentului innoritor in arhitectura (modernismul), adept al functionalismului luminos, constituit in beton si sticla, cat si al noilor teorii in pedagogie, reflectate atat in functiunea acestora cat si in imaginea arhitecturala.

In construirea scolilor s-a pus mult mai mult accentul pe latura estetica a fatadelor, a mobilierului, a finisajelor. Alte trasaturi specifice acestei scoli sunt: un program arhitectural bogat diversificat, construit pe inaltimi mici (parter, parter-etaj), partiuri functionale asimetrice, clase de-a lungul coridoarelor, cu imagini arhitecturale limpezi, echilibrate, luminoase, cu finisaje curate.

Red Hill School – Anglia. Se remarca separarea ciclurilor: primar si gimnazial. Orientarea claselor spre o singura directie – cea mai potrivita din punct de vedere al insoririi pentru o cat mai buna iluminare naturala.

E. Scoala cu plan tentacular – (tipul „fingers”) este caracterizat prin dispunerea claselor sub forma unor aripi tentaculare, cu o anumita repetabilitate si care asigura o insorire si luminare constanta.

In cadrul acestui tip de scoala a putut fi manifestat conceptul de „scoala activa” (promotor M. Montessori 1870-1932), in care se urmarea trezirea interesului si initiativei elevilor, dezvoltarea spiritului de conducere si autodeterminare. Apar si primele semne de organizare a scolii deschise, in care clasele se continuau cu un spatiu in aer liber, in care se desfasurau orele, atunci cand vremea permitea acest lucru. Din dorinta de a promova elevii in forumurile de luare a deciziilor si in cele consultative, deseori aveau loc intalniri ale reprezentantilor elevilor impreuna cu profesorii, fie in aceste clase in aer liber, fie in cadrul unor sali concepute special in acest sens sau in salile de festivitati. Claritatea dispozitiei arhitecturale, clasele fiind cu iluminare bilaterala (pe doua laturi opuse), va determina o puternica influenta asupra multora din scolile construite mai tarziu. Scolile tentaculare, cu o amprenta la sol de obicei in forma de E, nu poseda coridor , sau daca acesta exista, este un coridor miniaturizat. Asadar, accesul in clase era efectuat direct de afara. Intre diferitele corpuri ale cladirii de obicei exista o curte interioara.

Fernandale‘s Andrew Jackson Elementary School din Detroit, realizata de arhitectul celebru Eberle M. Smith in 1939.

Scoala Fiederich – Ebert – Frankfurt, Germania, arh. E. May, 1929. Se remarca aici si caracteristici ale tipului de scoala deschisa – fiecare clasa se deschide catre exterior cu cate o clasa in aer liber.

Proiect pentru scoala primara Bonnames – Frankfurt, Germania, arh. Martin Elsaesser, 1929. Cateva date: 16 clase (8x8m) pentru 36 elevi.

F. Scoala deschisa – are ca principala caracteristica dispunerea claselor numai la nivelul terenului, cu posibilitatea deschiderii lor catre o clasa in aer liber, tinerea orelor de curs in spatii astfel organizate fiind considerata drept un atribut principal al pedagogiei pragmatiste. Pedagogia pragmatista presupune renuntarea tot mai mult la invatamantul desfasurat sub forma lectiilor in clasa, si organizarea a tot felul de activitati care ajuta coopilul sa se dezvolte, cunoscundu-se pe sine insusi si abilitatile sale.

Cunoasterea trebuie sa aiba loc prin activitati educative si prin combinarea teoriei cu practica, nu numai prin invatare si reproducere. Aceasta educatie nu poate fi realizata in conditiile scolii traditionale, in conditiile claselor cu un numar foarte mare de elevi, ale relatiei de opozitie intre elev si profesor. Limitele clasei in sens traditional dispar, si apare clasa deschisa, care se continua cu un teren in aer liber, pentru desfasuarea orelor de curs. In acest context de idei dispare clasa, ca element cu caracter istoric in evolutia programului scolii si apare un nou mod de organizare a sa.

Panoul de sus: Planul Corona School-Bell – Los Angeles, USA, arh. Richard Neutra, 1935. Principala noutate a reprezentat-o clasele concepute astfel incat sa permita continuarea lor cu un spatiu in aer liber. Ideea in sine a fost sustinuta si de unele rezolvari de detaliu – o tamplarie bine rezolvata si usor de manevrat, o perdea de aer cald catre exterior, etc. Panoul de jos: Clasa in aer liber – simbolul filozofiei scolii deshchise.

G. Scoala functionala – caracterizata de o stapanire mai buna a functiunilor, in conditiile rezolvarii cu maximum de eficienta economica si de exploatare, in limitele unor volume simple, expresive si un partiu mai simplu si mai echilibrat.

Scoala din Impington Cambridge – Anglia, arh. Walter Gropius si Maxell Fry, 1930. Prezentare: 1-intrare elevi, 2-intrare eleve (separare datorita vestiarelor si grupurilor sanitare), 3-clase, 4 ateliere, 5-unitati specializate.

Scoala din Zolicon – Elvetia, arh. Rosshardt, 1937. Si aceasta scoala aduce elemente noi. Rezolvarea tronsonului de clase (in sectiunea sa transversala) constituie o buna solutionare, reluata mai tarziu de mai toate scolile care adoptat un partiu cu iluminare bilaterala.

Scoala intermediara Balch din Detroit, cu planul in forma de platou. A fost construita in 1920. Scopul acestui design era acela de a permite utilizarea tuturor salilor de clasa de-a lungul zilei, de catre 2 serii de studenti.

3. TENDINȚELE ARHITECTURII ȘCOLARE ÎNTRE ANII 1945-2000

3.1. Evoluția ideilor teoretice

Un loc deosebit de important in evoluția școlii contemporane, îl ocupă școala de după 1945. Procesul general de alfabetizare a populației s-a accentuat după al doilea război mondial, odată cu noile cerințe sociale, cu necesitatea calificării, a diversificării preocupațiilor omenești. Acest lucru s-a tradus într-o mulțime de teorii asupra învațământului, care au definit, la rândul lor, câteva principii ce stau la baza pedagogiei moderne și care au importante influențe asupra arhitecturii clădirilor școlare. Acestea pot fi sintetizate astfel:

Elevii trebuie să aibă posibilitatea acelorași șanse, indiferent de mediul din care provin.

Scopul pregătirii copiilor să fie viața, producția, pregătirea obținută pe baza unei educații realiste, prin intermediul unor activități complexe, multilaterale, practice.

Concentrarea atenției asupra copilului, evidențierea posibilităților si capacităților lui.

Copilul trebuie sa fie cunoscut în cadrul activităților sale, care la randul lor să fie variate și interesante.

Copilul trebuie atras nu numai în activități de formare intelectuală ci și spre preocuparea pentru bunul mers al școlii, al colectivului, pentru integrarea personalității acestuia în mijlocul societății.

Elevii trebuie orientați și către educația artistică.

Trebuie să se realizeze cât mai direct relația dintre profesor și elev.

Profesorul este dator să-și cunoască elevul, să-i realizeze un cadru educativ și de instruire pe masura posibilitaților și a înclinațiilor sale naturale.

Invațământul trebuie să aibă materii diversificate, utile, cu conținut dinamic, care să corespundă necesităților vieții.

Sistemul intuitiv-precontemporan devine insuficient, obiectul de studiu trebuie nu numai cercetat, dar și lucrat cu el în diverse situații.

In cadrul acestei perioade istorice au fost concepute câteva tipuri de organizari pedagogice, dintre care amintim:

A. Pedagogia prospectivă este o concepție care susține că în condițiile evoluției accelerate a lumii, educația trebuie să se adapteze continu acestei schimbări. Termenul a fost introdus de pedagogul francez Gaston Berger si R. Dottrens, în 1959. Este combatuta ideea unei educații care reproduce viața socială ca atare. Noua generație trebuie înarmată anticipativ cu capacitățile și trăsăturile de personalitate necesare, cu mare probabilitate, în viitor: capacitate de adaptare rapidă, elasticitate spirituală, imaginație, cutezanță, asumare de riscuri, spirit de echipă etc.

Relația profesor-elev s-a dorit de asemenea a fi reevaluată, din dorința de a se creea o relație cât mai directă între cei doi. Profesorul este dator să-și cunoască elevul, să-i realizeze un cadru educativ și de instruire pe masura posibilităților și a înclinațiilor sale naturale. Sistemul intuitiv devine insuficient, obiectul de studiu trebuie nu numai cercetat, dar și lucrat cu el în diverse situații, punându-se accent atât pe dezvoltarea abilităților practice ale elevului, fără a neglija însă și latura artistică. Invațământul trebuie să aibă materii diversificate, utile, cu conținut dinamic, care să corespundă necesităților viitoare ale vieții.

Concentrarea atenției asupra copilului, a evidențierii posibilităților și capacităților lui, au dus la dezvoltarea funcțiunilor școlii, precum săli de sport și de gimnastică, laboratoare specifice fiecărei ramuri științifice (biologie, chimie, fizică), ateliere tehnologice, săli de festivități, amfiteatre, etc. Creșterea numărului funcțiunilor incluse în programa educațională, alături de creșterea exponențială a numărului de elevi înrolați, au condus la necesitatea construirii de școli tot mai mari și mai complexe, sau de atașarea unor noi pavilioane clădirilor deja existente.

B. Pedagogia postmodernistă

În domeniul educațional paradigma postmodernă are o mare atracție, accentuând educația centrată pe persoană, sursa sa principală fiind psihologia umanistă (C. Rogers, A. Adler.).

Caracteristicile esențiale ale paradigmei postmodernității sunt cu referire la: dimensiunea subiectiv- afectivă a actului educațional, reconsiderarea elevului ca actor în spațiul educațional, aflat într-un permanent proces de devenire, de construire a statutului și rolurilor sale, de asimilare a competențelor necesare acestei profesii.

Postmodernismul împărtășește spontaneitatea populismului și un anumit anti-intelectualism. În paralel cu anarhismul, postmodernismul chestionează autoritatea și impunerea arbitrară a oricărui punct de vedere singular, sistemic; ambele tolerează perspectivele diferite, chiar contradictorii.

Spre deosebire de societățile moderniste, unde cunoașterea e echivalentă cu știința iar oamenii caută căile optime pentru a dobândi „cunoaștere”, „știință” din cât mai multe domenii, intr-o societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra căt de „educat ești”, ci, înveți pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce ști, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să faci cu ceea ce ai învățat este dezideratul major al educației postmoderniste.

Postulatele curentului postmodernist în educație solicită apropierea individului de lumea reală cu contradicțiile și complexitatea ei, cu disfuncțiile, dezechilibrele ei, pentru a găsi soluțiile de contestare și de reclădire optime.

E. Stan sintetizează trei elemente caracteristice postmodernismului :

-educația nu se mai referă la adaptarea eficientă a elevilor la realitate ci la a facilita și a construi opțiuni pentru viitor;

-se schimbă baza educației, nu se mai caută certitudinea, cel mai bun răspuns, ci se impune o altă mentalitate, nu se pot cunoaște toate răspunsurile, nu există totdeauna cel mai bun răspuns;

-metoda educației presupune explorarea, nu îndoctrinarea și formatarea, fiecare individ „luminează o altă fațetă a realității, la fel de îndreptățită ca toate celelalte fațete, orice ierarhizare fiind nejustificată”.

Postmodernismul poate fi considerat ca un răspuns dat modernismului. Astfel, dacă modernitatea considera că știința ne duce pe calea progresului, postmodernismul punea la îndoială posibilitățile științei ca unică metodă de a accede la progres.

3.2. Consecințele ideilor teoretice – tipologia școlii (studiu comparativ)

Școlile realizate în țările unde preocuparea pentru fenomenul educației este un fapt recunoscut, au reflectat și reflecta constant conceptele teoretice. Ideile teoretice se reflectă atât pe plan funcțional cât și volumetric, estetic, etc.

Studiul în cauză va arăta că plecând de la școala grupată de tip monobloc a sfarșitului de secol XIX, evoluția a fost caracterizată de explodarea planului, materializată prin partiuri semipavilionare sau pavilionare, caracteristice unei părți din perioada contemporană, pentru ca mai apoi, în anumtite contexte socio-economice, sesizată de construcțiile analizate în ultima perioadă de timp, să se revină la volume compacte de tip monobloc , dar cu totul la alt nivel calitativ, la o concentrare care facilitează flexibilitatea, micșorarea suprafețelor de circulație, etc. Studiul se referă de asemenea la dispoziția funcțional-volumetrică a școlilor care reflectă cel mai bine preocupările în acest domeniu.

Asadar, studiul în cauză își propune nu atât o trecere în revistă a principalelor tipuri de școli realizate în perioada contemporană, ci în măsura mai mare deschiderea principalelor trepte evolutive, exemplificarea lor, sensul acestei evoluții, grupurile de partiuri folosite, ponderea acestora, principalele calități și defecte.

Tendințele în proiectarea școlilor în această perioadă sunt orientate în trei direcții: școala pavilionara (tipul omogen centralizat, tipul dispersat/explodat și campusul școlar), școala semipavilionară (tipul dispersat, tipul cartezian, tipul organic rațional și tipul supraorganic) și școala monobloc (tipul monobloc liniar, tipul dublu tract compact, tipul dublu tract și curți interioare, tipul monobloc centrat, tipul compact „stok plan”).

ȘCOALA PAVILIONARĂ – este caracterizată de tipul de partiu în care diferitele grupuri funcționale (clase, laboratoare, anexe sociale, etc) sunt adăpostite în corpuri independente, legate între ele, cel mai frecvent prin portice deschise. Acest tip de școală, folosit încă din perioada antebelică, a fost considerat un factor de progres în anii 1950-1960. Organizarea pavilionară a fost un rezultat al creșterii exponențiale a numărului de elevi, ca urmare a încercării de a oferi egalitate de șanse la școlarizare tuturor copiilor, în perioada de după cel de-al doilea război mondial. De asemenea, cerințele pedagogiei perspective de adăugare de noi funcțini școlilor, precum săli de sport și de gimnastică, laboratoare specifice fiecărei ramuri științifice (biologie, chimie, fizică), etc, a creat necesitatea construirii de noi școli cât mai complexe, care să adăpostească toate funcțiunile cerute de programa școlară.

Schema funcțională a acestei școli era foarte utilizată, datorită unor avantaje: permite o bună adaptare la teren (mai ales în zone accidentate), o proiectare relativ ușoara și independentă a volumelor, posibilitatea tipizării (respectiv a executării prin metode industrializate) pe grupuri funcționale, este o școală deschisă, aerată, luminoasă (în opoziție cu școlile masive, compacte ale începutului de secol XX).

In perioada actuală, datorită procesului de integrare a invățământului, sporului considerabil pe care relațiile directe dintre funcțiuni l-au căpătat, necesității de adaptare funcțională precum și datorită unor deficiențe legate de proasta funcționare într-o climă aspră și de ocuparea unei suprafețe mari de teren, școala pavilionară este utilizată tot mai rar.

Școala pavilionară poate fi exemplificată prin trei variante funcționale:

A.1. –TIPUL OMOGEN CENTRALIZAT- reprezintă un partiu în care diferitele ansambluri sunt dispuse organizat, echilibrat, compact, având între acestea legături acoperite, dar deschise. Organizarea funcțională a acestui tip a făcut ca acesta să fie folosit cel mai des.

Școala experimentală pavilionară cu 24 clase din Tnave – Cehoslovacia, arh. Minovsky. Principalele pavilioane: A-clase normale, B-unitati specializate, C-programul prelungit și cantina, D-sălile de sport, E-terenuri de sport, F-lot experimental.

Scoala generală cu 24 clase din Pardubice – Studanche, Cehoslovacia, arh. Forst, Kepka, Nemet, 1962. Constituie un exemplu al școlii pavilionare de factură ordonată, omogenă: 1-grupul claselor normale, 2-clase specializate (laboratoare), 3-conducerea școlii, cabinete profesori, biblioteca, 4-sala de sport, cantina, program prelungit.

“High School Franklin Wayne” – arh. Yamasaki Minoru, 1954. Școala se dezvoltă numai pe parter. Circulația dintre pavilioanele claselor și nucleul central – sala de festivități (1), sala de gimnastică (2), laboratoare (3), se obține prin spații acoperite dar deschise.

A.2. TIPUL DISPERSAT (EXPLODAT) – reprezintă un partiu în care ansamblurile funcționale, legate între ele cu portice deschise, sunt dispuse pe o suprafață mult mai mare de teren – dispuse liber, cu distanțe mari între ele, supunându-se totuși rigorii compoziționale.

Școala primară din Basel – Elveția, arh. P. Haller, 1954. Cele 28 de clase iluminate bilateral (1), sălile pentru activitățile practice (2), sala de festivități (3), săli de sport (4) sunt dispersate pe o mare suprafață de teren, iar majoritatea circulațiilor sunt deschide, dar acoperite.

Liceul tehnic din Nortport SUA, arh. Ketchoum și Gina. Principiu al dispersării volumelor în ideea înscrierii în sit, a izolării unităților de învățământ. Această dispoziție a volumelor, mai cu seamă pentru o școala secundară, azi este tot mai greu de conceput.

“Elementary School” – Valley Woods din Michingan SUA, arh. Eberle Smith. Principiu al dispersării volumelor în ideea înscrierii în sit, a izolării unităților de învățământ. Important – existența unui nucleu (sala polivalentă – locul de reuniune al elevilor) și de la acest nucleu explozia planului (celelalte funcțiuni).

A.3. CAMPUSUL ȘCOALAR (COMPLEX ȘCOLAR) – constituie o variantă exclusivă a partiului pavilionar și reprezintă un centru compus fie din mai multe școli de diferite grade, fie din funcțiunile aceleeași școli, dispuse în teren fără legături între ele. In general, un astfel de ansamblu se bazează pe o anumită autonomie funcțională a pavilioanelor, diminuând din dezavantajele partiului. Autonomia este determinată de prezența în același volum a unui număr de clase normale, specializate precum și alte funcțiuni (spații de joaca, grupuri sanitare, cantină, vestiare, etc), care anulează pendularea excesivă a copiilor între pavilioane.

“Comprehensive School” din West Bromwich – Anglia, arh. Schepperd, 1954. O astfel de rezolvare, pe lângă unele avantaje, reprezintă și o dificultate organică: distanțele mari între unitățile funcționale. Exemplul de fată are și părți pozitive ce constau în eliminarea în parte a dezavantajelor, prin dotarea pavilioanelor cu câte puțin din toate unitățile functionale, realizându-se de fapt mai multe școli paralele.

ȘCOALA SEMIPAVILIONARĂ – este caracterizată de preluarea tradiției partiului de tip tentacular („fingers”), principal exponent al școlii perioadei 1900-1940, rezolvările păstrându-se, în general, în limitele caracterelor școlii amintite (volume articulate cu legături închise). Totuși această școală aduce și elemente noi, determinate de apariția unor partiuri organice, care dizolvă aliniamentele coridoarelor, unde funcțiunea se dezvoltă ca ceva firesc, printr-o creștere succesivă și unitară.

Scoala semipavilionara reprezinta o solutie mai integrata, cu toate ca, din punct de vedere volumetric, se apropie de tipul pavilionar, numai ca relatiile functionale sunt realizate prin spatii inchise. Limitele spatiului sunt mai mari, la un capat se apropie de scoala pavilionara, iar la celalalt de scoala compacta, integrata.

Realitatea este ca in limitele acestui tip de scoala, au fost realizate cele mai interesante exemple de scoli, mai cu seama in perioada dintre anii 1960-1970.

Principalele calitati ale partiului de tip semipavilionar sunt:

adaptabilitate sporita fata de amplasament cat si in raport cu cerintele functionale tot mai complexe;

realizarea unei arhitecturi calde, apropiata de sensibilitatea copiilor;

posibilitatea asigurarii tuturor circulatiilor acoperite si inchise (incalzite);

posibilitatea de tipizare (industrializarea executiei) pe elemente mici, subansambluri.

Suprafata mai mare a constructiei, precum si a terenului, in raport cu scolile compacte, suprafata mai mare a zidurilor exterioare reprezinta principalele deficiente ale partiului analizat.

Si in cadrul acestui tip de scoala sunt integrate mai multe variante si posibilitati de alcatuire, de la cele mai dispersate volumetric la cele mai omogene si mai organic integrate:

B.1. TIPUL CARTEZIAN – reprezinta un partiu cu o dispozitie riguroasa a functiunilor, in limitele unei trame rectangulare compacte.

Caracteristica acestui paln, in afara de aspectul formal, o constituie stapanirea foarte buna a grupurilor functionale, dar cu dezavantajul circulatiilor mari (lungime si suprafata).

Scoala Munkengard Gentoffe din Copenhaga – arh. Arne Jacobsen, 1955. Tipul cartezian isi are filozofia lui – pleaca de la ideea scolii deschise si in acelasi timp incearca o comasare a claselor intr-un covor relativ compact. In ideea utilizarii unor spatii comune, circulatiile sunt evident extrem de lungi, iar repetabilitatea aceluiasi element cu aceeasi dispozitie volumentrica duce la depersonalizarea spatiilor. 1-clase, 2-camera de grupa, 3-sala de festivitati si administratie, 4-ateliere baieti, 5-ateliere fete, 6-biblioteca, 7-sala de sport.

B.2. TIPUL ORGANIC RATIONAL – reprezinta scoala cu partiu inchegat, cu functiunile bine distribuite si organizate, cu circulatii stranse ca suprafata, cu dispozitii dinamice, unde volumul general este rezultatul unei cresteri interioare logice, al unui functionalism moderat, cu o arhitectura calda si expresiva.

Aceste scoli sunt caracterizate de un mare echilibru functional, reflectand straduinta de a evita coridorul, de a reduce pe cat posibil suprafetele de circulatie.

Scoala din Amersham (juniors)- Anglia. Constituie un bun exemplu pentru tipul de scoala analizat. Este proiectata pe schema unor unitati complexe (1), cu o mare autonomie functionala, ce graviteaza in jurul unui spatiu comun polivalent (2) care serveste si pentru luat masa si in jurul unei curti care, prin pozitie si amenajari, devine o parte organica a ansamblului.

B.3. TIPUL SUPRAORGANIC – reprezinta o varianta a scolii semipavilionare specifica arhitecturii supraorganice. Principalele atribute ale acestui tip de scoala il constituie buna adaptare a volumetriei constructiei la teren precum si obtinerea unui ambient atat exterior, dar mai cu seama interior, cald, apropiat de sensibilitatea copiilor. Totusi plusul de dinamism obtinut printr-o volumetrie speciala conduc la dificultati de realizare constructiva.

Scoala din Lunen, arh. Hans Scharoun. In afara caracteristicilor arhitecturii supraorganice, scoala are avantajul existentei unui nucleu – spatiu polivalent, de recreere – de la care pleaca toate celelalte functiuni.

SCOALA MONOBLOC – denumita si scoala compacta, constituie cea mai frecventa rezolvare functionala a scolilor din perioada 1945- 1990.

Principalele motive care au stat la baza unor astfel de constructii sunt cel economic (planuri simple, mai usor de construit, mai usor de industrializat) si motivul functional (planuri capabile de o mare elasticitate, flexibilitate si adaptabilitate la variatele actiuni educative).

Contextul istoric si social din perioada 1945-1990, cu ritmul tot mai accelerat de construire, a dus supraocuparea oraselor si la tendinta de a se construi cat mai mult pe vertical. Natalitatea crescuta, alaturi de o continuare a cresterii alfabetizarii populatiei, au condus la necesitatea construirii a cat mai multe unitati scolare, iar optimizarea cheltuielilor este un aspect fundamental ce trebuie luat in considerare, dat fiind bugetele reduse acordate pentru constructia scolilor. Prin urmare, din punct de vedere structural, are loc o revenire la la planul compact, prezent la sfarsit de secol XX si inceput de inceput de secol XI .

Principalele calitati ale partiului monobloc sunt:

Un volum echilibrat, rational, rezultand o suprafata foarte mare a spatiilor utile in raport cu circulatiile de tot felul;

Circulatiile scurte au condus la o functionare mai concentrata, fara pendulari excesive in cadrul ansamblului functional;

O mare flexibilitate si mobilitate functionala (valabil pentru elementele studiate ca atare);

Posibilitatea unei proiectari care sa faciliteze industrializarea constructiei;

Economie in utilizarea terenului.

Principalele dezavantaje ale partiului monobloc sunt:

Volume mari, dificil, de armonizat si de a asigura o scara corespunzatoare functiunii ce il reprezinta;

Dificultati in asigurarea unei bune iluminari naturale. Sunt aduse critici partiului bloc (stok plan) care datorita unei concentrari excesive a suprafetelor utile intr-un bloc compact iluminarea se face numai zenital.

Ca si la celelalte tipuri de scoli si aici se poate face o clasificare a tipurilor de planuri, dupa cum urmeaza:

C.1. TIPUL MONOBLOC LINIAR – este compus in general din clase dispuse de-a lungul unor circulatii, de tipul scolilor „academice”, avand diferite rezolvari functionale (de la dreptunghi la dispozitii in „L”, „U”, etc). Din acest motiv aceasta categorie de scoli poate fi numita si tipul monobloc traditional. Motivul pentru care acest partiu a fost adoptat este cel economic, fiind adoptat de tarile care au depus un efort de reconstructie si cu un ritm de construire ridicat.

Scoala secundara “Pestalozzi” din Scopje – Iugoslavia, arh. Alfred Roth, 1964. Plan parter: 1-clasele, 2-clasele specializate, 3-sala de festivitati, 4-cantina, 50profesori si biblioteca, 6-sala de sport.

Proiect tip pentru scoala cu 24 clase – Romania, arh. G. Cristea, 1970. Partiul monobloc, in forma de “U”, cuprinde clase cu o suprafata de 50mp si laboratoare de 60-65mp la o adancime a tractului de 6m. Se remarca existenta unui spatiu de recreatie protejat de constructia scolii pe trei laturi. Totusi circulatiile sunt inca lungi si costisitoare, elevii fiind nevoiti sa circule in lungul coridoarelor. Un alt aspect deficitar il reprezinta lipsa unui spatiu central polivalenr, interior, de reuniune a elevilor, mai ales ca scoala se afla intr-o clima aspra.

C.2. TIPUL DUBLU TRACT COMPACT – este tipul de partiu ce dispune clasele de o parte si de alta a unei circulatii de tip coridor. In acest mod se obtine o volumetrie compacta a constructiei scolare, cu suprafete de circulatie relativ restranse. Dezavantajul unei astfel de dispuneri a claselor o constituie proasta orientare a unora dintre acestea.

British School din Hague – Olanda, arh. Kraaijvanger – Urbis, 1992. Specificul acestei scoli il reprezinta coridorul extrem de lung. Arhitectii au incercat ameliorarea senzatiei de lungime prin curbarea unuia din corpuri, creand astfel o deschidere considerabila catre intrare si in plun pozitionarea salii polivalente adiacent coridorului, complet vitrata catre acesta. Senzatia de claustrare este redusa si prin iluminarea zenitala a coridorului.

Scoala Albert Camus din Frejus- Franta, arh. Sir Norman Foster & Partners. Spatiile de invatamant se bucura de o foarte buna iluminare naturala, insa coridorul central este extrem de lung – inconvenient functional foarte mare. Arhitectul a mizat totusi, pe faptul ca spatiul de recreatie se desfasoara in exteriorul cladirii, scoala situandu-se intr-o zona cu climat foarte calduros. Accesul spre curte se face printr-o multime de iesiri, insirate de-a lungul coridorului.

C.3. TIPUL MONOBLOC CENTRAT – reprezinta o solutie mai buna decat tipurile de scoli monobloc studiate anterior, deoarece scoala cuprinde in interiorul sau un nucleu central format dintr-un spatiu polivalent, destinat cuprinderii eficiente a zonelor de circulatie precum si un spatiu generos de intalnire si recreere a elevilor.

Din aceasta categorie de scoli se disting doua tipuri de partiuri:

Cu plan definitiv – unde nucleul central este inconjurat, pe unul sau mai multe niveluri, de clase sau de alte unitati educative specifice, fixe;

Cu plan flexibil – unde spatiul central este marginit de suprafete flexibile, neconturate sau despartite de elemente mobile (demontabile). Acest tip de organizare presupune, din punct de vedere pedagogic, un invatamant dinamic.

Scoala secundara din Ellwangen – Germania, Arh. Rothmaier si Troster, 1977. Are functiile dezvoltate in jurul unei curti – gradina ce reprezinta spatiul polivalent deschis, dar care se poate inchide, cu suprafete vitrate.

Scoala din Gelsenkirchen-Bismarck – Germania, Arh. Peter Hubner, 1994. Scoala se apropie foarte mult de sufletul copiilor, din cauza conformarii spatiale a sa – seamana ca un joc. Arhitectul a mizat pe secventa, atunci cand a creat spatiul central al scolii, astfel fiecare zona nu seamana cu cealalta. Desi e fragmentat, spatiul central de recreatie a elevilor este unitar. Intr-una din zonele acestuia spatiul se mareste – devenind multifunctional. Nu exista senzatie de claustrare si in plus spatiul central este iluminat zenital.

Scoala Altamira din Santiago – Spania, arh. Mathias Klotz. Partiul acestei scoli se incadreaza intre doua tipuri de plan: compact liniar si compact central. Cele doua bare ce contin unitati de invatamant inchid intre ele sala de spor si un spatiu multifunctional – spatiu oarecum central, deschise una fata de cealalata si fata de celel doua bare. Desi circulatiile sunt relativ lungi, elevii fiind nevoiti sa se penduleze pe coridoarele celor doua bare, totusi scoala prezinta avantajul spatiului polivalent din centrul sau, ca si accesul in acest spatiu din mai multe parti.

C.4. TIPUL COMPACT „STOK PLAN” – este o varianta de tipul de plan studiat anterior care are specifica dispozitia spatiilor educative compacte si cu o oarecare intrepatrundere a lor. Acest tip de partiu este posibil in masura in care se accepta claustrarea diferitelor spatii din cladire si iluminarea lor zenitala.

Aceasta dispozitie spatiala reprezinta consecinta metodelor de invatamant utilizate in unele tari, precum „invatamantul in echipa”, „scoala deschisa”, etc, bazandu-se pe teorii ce pun accentul pe personalitatea copilului, pe dezvoltarea lui unilateral-pragmatica.

Din aceasta categorie de scoli se disting doua tipuri de partiuri:

Planul definitiv – alcatuit dintr-o suita de spatii de invatamant, dispuse compact si care nu se orienteaza catre exterior;

Planul flexibil – poate fi asemuit cu o hala ce este compartimentata in functie de necesitatile impuse de un anumit proces educational specific si care presupune desfasurarea de actiuni educative cu doua sau trei grupe de elevi in comun.

Acest tip de partiu este foarte avantajos, totusi nu trebuie absolutizat – daca privim spre ciclul I de elevi, un astfel de sistem claustrat nu poate fi un avantaj, deoarece nu este pe masura specificului copiilor. Copiii nu se pot dezvolta echilibrat decat in contact direct cu natura. A sta intr-un spatiu complet inchis, fie si in conditiile unei scoli auto-vizuale, nu este o directie in care scoala moderna trebuie sa se indrepte.

Scoala din Ålesund – Norvegia, arh. Firma Odd Slyngstad, 1994. Partiul scolii este o c ombinatie dintre planul compact central si “stok” plan. Patru mari grupe de functiuni, ce cuprind unitati de invatamant specializate inconjoara un mare spatiu central dezvoltat pe 4 niveluri. Fiecare grupa este organizata compact, pe 4 niveluri, caracteristice fiindu-le tipul “stok” plan. In ansamplu scoala are foarte multe avantaje functionale, considerand ca spatiile ce nu sunt iluminate natural nici nu au nevoie (spatii polivalente, organizate ca sali de spectacole sau spatii cu functie audio-vizuala).

Scoala primara Memphis Tennessee – SUA, arh. Gassner, Nathan, Browne, 1971. Plan parter: 1-invatamant, 2-auditoriu si cantina, 3-administratia. Aceasta scoala pretinde a fi cel mai avansat sistem de organizare spatial-arhitecturala care sa adaposteasca actiunile educative ale scolii moderne audio-vizuale-globale-integrate, in conditiile unui program difuz, nefragmentat. Dezavantajele acestei scoli constau in dispretul fata de mediul natural, totul este conditionat si iluminat artificial. Spatiul oricat de dotat sau finisat, ramane un cadru artificial care va duce la obsesia monotoniei, claustrarii si izolarii.

SCOALA CU UNITATI HEXAGONALE FLEXIBILE

Este compus dintr-o serie de cladiri mici care pot fi usor duplicate si extinse pentru a creste suprafata salilor de clasa, un aspect important in constructia scolilor din anii 1960-1970. Planul cu unitati hexagonale era popular in mod special datorita faptului ca era foarte flexibil in ce priveste spatiul disponibil. A fost influentata de curentele postmoderniste.

Scoala elementara Fleming din Detroit, construita in 1962, careia i s-a atasat o constructie aditionala in 1989. Arhitect William Kessler.

’SCOALA IN SCOALA’

Reprezinta un tip de plan folosit in anii 1960 , in special pentru scolile generale. Separat, incaperi similare erau asezate de jur imprejurul unei incaperi centrale si a altor spatii specializate.

Liceul Gardner Jr. High school din Lansing, construita in 1966 are doua unitati mai mici de jur imprejurul salii de clasa centrale. Arhitecti : Manson, Jackson and Kane.

SCOALA CU PLAN DESCHIS

Noi concepte educationale au influentat planurile scolare in anii 1970-1980, cel mai puternic si mai bine conturat fiind postmodernismul.. Lucrul in echipa si organizarea pe grupe mai mici a scos la iveala, nevoia conceperii unui plan cu cat mai putini pereti permanenti si o divizare a spatiului cat mai flexibila. Doua mari holuri paralele separau holurile usilor de intrare. Unele cladiri mai vechi au fost remodelate pentru a adopta o astfel de aranjare , prin indepartarea peretilor originali.

Scoala elementara Wacousta, construita in 1975, pastraza si astazi aceeasi asezare de plan deschis, cu clase ce inconjoara zona centrala. Arhitecti : Manson, Jakson and Kane.

SCOALA TIP ‘CENTRU COMERCIAL’

Acest tip de plan, asemanator mall-urilor, este de factura potmodernista, cu influente de brutalism. O alta influenta asupra acestor tipuri de scoli a avut-o si criza energetica din 1970. In vederea economisirii energiei, unele scoli au fost proiectate cu mai putine ferestre iar structura cladirii afundata in pamant. Planurile contin o serie de holuri principale si secundare, catre care dau unele clase fara geamuri. Aspectul exterior este acela al unor cutii rectangulare de joasa inaltime, cu unul sau maxim 2 etaje.

Planul scolii Roscommon construita in 1974, cu coridoare principale si secundare si clase grupate. Planul si aspectul exterior este asemanator cu acela al unui centru comercial.

SCOALA FLEXIBILA

In timp, scolile au evouluat ca si dimensiune, uneori fiind necesara constructia pe mai multe etaje. Influenta sectorului economic asupra educatiei este reflecta prin aspectul ‘corporatist’ al anumitor scoli. Numarul peretilor de beton/rezistenta este tinut la nivel minim, in asa fel incat spatiile interioare sa poate fi marite cu usurinta sau modificate.

Liceul Stoney Creek din Rochester Hills, este o scoala postmodernista. Este alcatuita din 3 aripi educationale, fiecare pentru educatia fizica, arte teatrale si respectiv sali de clasa. In centru este o zona publica, spatiu de recreere si comunicare pentru elevi.

Una din principalele concluzii ale studiului evolutiei scolii in aceatsa perioada (1945-2000) este aceea ca tendinta generala este de compactizare a scolii, in special in zonele urbane supra-aglomerate.. Desi acest tip de partiu pare a fi cel mai potrivit, din observatiile facute reiese ca odata cu promovarea acestuia, atat calitatile cat si defectele se amplifica. Astfel creste ponderea spatiului util, pana aproape de 100% din aria construita, rezultand un ansamblu functional relativ simplu, flexibil, facilitand contactul social al elevilor, dar in schimb se rupe legatura individului de natura. Acest fapt din urma, psihologic vorbind, poate duce la un handicap al individului de mai tarziu, un om al societatii, nu un robot. Tehnic vorbind, o astel de solutie ridica substantial costul constructiei prin gradul ridicat de echipare tehnica: sistemul de iluminare special care trebuie adoptat (iluminare artificiala), conditionare (ventilare artificiala), finisaje speciale, pereti usori, pliabili sau alte tehnici. Pe de alta parte insa, economia de spatiu poate reduce semnificativ costul total al constructiei finale, permitand, in plus, o flexibilitate mult mai mare de amplasare, in special in orasele supra-aglomerate.

4. TIPOLOGII ARHITECTURALE SCOLARE IN SECOLUL XXI

4.1. Evolutia ideilor teoretice contemporane

Marea diversitate de construcții școlare construite in ultimii 10-15 ani ilustrează utilizarea modelelor morfologice si spațiale, dintre care unele urmează tipuri tradiționale în timp ce altele diferă de ele. Alegerea unui anumit tip va depinde de caracteristicile specifice ale școlii, nivelul de educație și numarul de elevi. Dar va depinde , de asemenea, de filosofia educațională a școlii , condițiile climatice și amplasarea acestuia în regiune (urban, suburban sau rural). In special, tipul pedagogic, care cuprinde diferite modalități de învățare, are de obicei o influență puternică asupra structurii spațiale a clădirii. În încercarea de a face față provocărilor lumii contemporane, trebuie asigurat un echilibru între dimensiunea informativă (cunoștințele și informațiile transmise în cadrul procesului educațional) și dimensiunea formativă, centrată pe construcția și dezvoltarea anumitor atitudini, valori in comportamentul elevului. De asemenea, este necesara introducerea studierii unor noi tipuri de domenii cu impact in societatea de maine, precum educație ecologică, dezvoltare durabila, educație pentru comunicare și mass-media, educație multiculturală etc. Urmatorul tabel enumera principalele deosbiri intre paradifmele educatiei clasice si paradigmele educatiei contemporane :

4.2. Consecintele ideilor teoretice – tipologia scolii (studiu comparativ)

Punctul de plecare pentru analiza planimetriilor generale pentru programul unitatilor de invatamant s-a facut pe baza analizei unor studii internationale. Cercetarea s-a axat pe cladiri scolare care au reprezentat factori inovatori in domeniul spatiilor de invatare si socializare. Aceasta analiza a condus la identificarea a patru tipuri de design: tipul cu atrium, tipul bloc, tipul „cluster” si tipul „mini-oras” (Figura 1). Daca primele 2 tipologii nu sunt deloc recente, fiind intalnite frecvente in istorie (adaugate fiind in prezentul capitol pentru exemplificarea corespunzatoare perioadei analizate), ultimele 2 tipuri de organizare sunt de actualitate, facilitand migrarea elevilor din spatiile private, a salilor de clasa, catre spatii comune, atrii, in care elevii pot interactiona, sau unde pot avea loc tot felul de activitati educative.

Aceste ultime aspecte influenteaza puternic caracteristicile unor modele spatiale care sunt fundamentale in procesul de proiectare a scolilor si includ , de exemplu, ierarhia intre diferite spatii din cadrul programului de invatamant precum si co-existenta salilor de clasa (sau evolutia acestora) cu zonele semi-private din apropierea lor.

Ajungand la o intelegere mai buna a modului in care elevii, ca indivizi, percep, pretuiesc si simt despre locurile in care trebuie sa invete, cercetatorii pot determina gradul in care este nevoie de mai multe variante de medii educationale pentru a optimiza invatarea.

PLANUL CU ATRIUM

Planul cu atrium, unul dintre cele mai folosite planuri in Europa in trecut, constituie in continuare un element activ pentru scolile care considera spatiile exterioare foarte importante. Desi exista si variatii, caracteristica standard a acestui tip este o zona exterioara protejata care poate fi usor supravegheta si ofera un sentiment de protectie la nivel psihologic. Aceasta tipologie are doua mari efecte: primul, contribuie in mod semnificativ la crearea sentimentului elevului de apartenenta in cadrul comunitatii scolare; al doilea, asigura o focalizare vizuala asupra spatiilor interioare: sentimentul de a fi in interiorul unui spatiu inchis, dar cu diferite grade de deschidere, aduce in general impresia starii de bine.

Trei sub-tipologii au fost identificate in cadrul acestui tip de constructie scolara: planul cu atrium inchis, cel cu atriumuri multiple si cel cu atrium deschis. Volumele acestor sub-tipologii urmaresc de regula o forma liniara, si formeaza una sau mai multe spatii exterioare. Alegerea de a lasa deschis sau de a inchide un spatiu exterior, care in acest mod formeaza un microunivers, depinde mai inainte de toate de locatie. In zonele urbane sunt preferate curtile protejate, ca in Gimnaziul din Amsterdam (figura 2,3), sau Scoala din Castelldefels, Barcelona (figura 4). Pe de alta parte, acolo unde peisajul rural sau suburban constituie un element important, curtile deschise ale cladirilor in forma de L sau U sunt adesea folosite. Scoala din Chaource, Franta (figura 5), de exemplu, urmeaza acest model.

Din moment ce curtile exterioare reprezinta principalul loc de socializare, spatiile interioare comune sunt de obicei concepute ca simple spatii de circulatie: majoritatea cladirilor urmeaza modelul traditional, cu un coridor care ofera acces la clase.

Gimnaziul din Amsterdam – bloc cu atrium inchis

Curtea reprezinta inima scolii. In interiorul curtii sunt pozitionate locuri de stat, ceea ce face un loc perfect pentru intalnirile de socializare ale elevilor. Circulatiile din jurul curtii sunt folosite pentru accesul in clase. O mare atentie a fost acordata acestor spatii destinate circulatiei, astfel a fost facut foarte transparent, cu pereti vitrati, si s-au adaugat mici zone de studiu si locuri de stat unde studentii si profesorii pot lucra in liniste.

Scoala din Castelldefels, Barcelona – bloc cu atrium deschis

Separarea scolii de locuintele invecinate se face printr-o zona de joaca, protejata de zgomotele strazii din nordul cladirii. Planul parterului este folosit pentru spatii comune care sunt amplasate in asa fel incat sa ofere transparenta pe ambele parti, oferind astfel impresia ca unitatea de invatamant este amplasata in mijlocul gradinii. Clasele sunt localizate la etajele superioare, cu fata catre spatiul verde exterior.

Scoala din Chaource, Franta – bloc cu atrium deschis

Proiectul ofera un raspuns simplu la programul educational cat si locatiei, cu o arhitectura moderna care este deschisa spatiilor exterioare, colorata si cu un impact minim asupra mediului inconjurator. Structura cladirii este realizata din lemn si este conceputa intr-o maniera sigura din materiale reciclabile.

PLANUL TIP BLOC

Planul bloc este caracterizat de volume compacte si configuratii interioare simple. Un alt aspect important al acestui tip este spatiul mare (si unic) pentru socializare care conduce direct la principalele spatii de invatare (clase, studiouri, laboratoare).

Scoala Hazelwood din Glasgow,

Simplitatea schemei de circulatie, un culoar serpuit interior, este conceput pentru a facilita orientare oamenilor cu diverse dizabilitati. Aceasta tipologie, cu diferitele-i configuratii, tinde sa optimizeze spatiile de circulatie si sa ofere o configuratie flexibila pentru spatiile didactice (figura 6).

Colegiul Ørestad din Copenhaga

Este aproape o cladire fara clase, este conturat in jurul unui spatiu gol unde un sistem complex de scari ofera acces la spatiile deschise pentru invatat sau pauze (figura 7). Acest spatiu poate fi folosit pentru diferite activitati in acelasi timp si ofera acces practic pentru celelalte parti ale cladirii. Eficienta acestui tip de scoala este bazata pe conditia ca principalul spatiu de socializare sa fie intradevar ocupat de studenti: daca acest spatiu nu ar oferi multiple si flexibile posibilitati pentru activitati, ar fi pur si simplu o zona de circulatie, si ar deveni un spatiu de „deservire”.

Colegiul Montessori – Amsterdam

Un exemplu tipic de culoar ca spatiu de invatare il gasim la acest colegiu din Amsterdam: are un numar de spatii adiacente, iar spatiile pentru invatatul informal sunt localizate intr-un volum care se extinde de la parter catre etaj. Acesta face coridorul un spatiu vibrant, in special cand elevii se deplaseaza de la o clasa la alta (figura 8).

Academia Westminster din Londra

Data fiind importanta ariilor interioare destinate intalnirilor spontane, cladirile construite dupa tipologia bloc pot fi considerate edificii ce prezinta curti acoperite, inchise. Aceasta afirmatie este sustinuta de faptul ca, in zonele cu climat rece, folosirea modelului cu atrium central si culoare destinate invatarii este in mod evident mai mare decat tipologia cu curte exterioara. Un bun exemplu in acest sens il constituie aceasta unitate de invatamant (figura 9), care reprezinta un bun model al acestei tipologii. Toate spatiile de invatare si cele de serviciu sunt distribuite in jurul unui hol mare, care constituie miezul social al scolii.

PLANUL TIP „CLUSTER”/ CONGLOMERAT

Principala caracteristica a tipologiei „cluster” este fragmentarea cladirii in diferite volume, care reprezinta unitati pedagogice independente. Daca rezulta spatii care trec dincolo de traditionalele sali de clasa, aceste unitati pot fi considerate „mici comunitati de invatare” (“small learning communities” – SLC). Fiecare scoala de obicei are un caracter spatial particular, cu scopul de a fi usor de recunoscut, si pentru a creste simtul de apartenenta.

Stilul „cluster” contine numeroase variatii, in functie de schema de circulatie, atat la nivelul cladirii ca intreg, cat si la nivelul unitatilor pedagogice: poate avea fie un spatiu longitudinal, fie un atrium central. Exemple in acest sens sunt Soala primara Kastellet (figura 10) din Oslo si scoala Nordbyskolen din Denmarca (figura 11,12). Zonele de circulatie pot deveni spatii active de invatare.

Spre deosebire de arhitectura stil bloc, in cazul stilului cluster miscarea dinspre zonele private catre zonele publice este filtrata de catre spatiile comune care sunt specifice „micilor comunitati de invatare”. Aceste spatii-tampon joaca un rol psihologic pentru elevi, deoarece ii ajuta sa se identifice intr-un grup mic, avansand in restul cladirii gradual. Volumele independente trebuie sa fie conectate de catre un loc de adunare general, care defineste caracteristica publica a cladirii, precum in cazul scolii Thomas Deacon Academy, Anglia (figura 13). In cadrul acestei scoli exista un hol mare, acoperit, care este elementul de unificare al tuturor cladirilor pedagogice.

Soala primara Kastellet

Unitatea de invatamant, cu cele 4 cladiri desfasurate de-a lungul unui coridor scolar, in scopul de a crea un sentiment de apartenenta prin dispunerea spatiilor exterioare pentru invatarea in grup, precum balcoanele si terasele amplasate in dreptul spatiilor interioare de lucru.

Scoala este impartita in trei corpuri concepute pentru etapele de varsta diferite in cadrul ciclului primar si gimnazial. Totodata mai cuprinde si o unitate speciala pentru copiii cu diferite tipuri de handicap.

Corpul cel mai mare adaposteste un departament de arta, unul de stiinta, o biblioteca precum si o cafenea.

Scoala Nordbyskolen

Centrul acestei scoli este reprezentat de un atrium inconjurat pe trei laturi: sud, est si nord.

Lumina joaca un rol important in dezvoltarea cladirii. Fatadele largi luminate permit luminii sa patrunda in clase, creand astfel un mediu deschis si aerisit, cu o tranzitie fina intre functiile constructiei si peisajul inconjurator.

Dezvoltarea in cadrul invatamantului care a condus la metodele de lucru bazate pe proiecte si educatie diferentiata necesita un cadru flexibil si dinamic. Scoala Nordbyskolen este un exemplu arhitectural care implineste aceste cerinte.

Scoala Thomas Deacon Academy

Academia specializata in matematici si stiinte, adopta o structura tip universitate, adapostind 6 unitati ce corespund a 6 colegii. Scoala se desfasoara pe trei nivele. Un atrium central serveste ca principal loc de comunicare si circulatie.

Unitatea de invatamant mai cuprinde printre altele o sala de sport, un centru multi-media si un teatru de arte.

Spatiul interior generos al cladirii ofera o buna luminare, un mediu flexibil care este considerat de catre studenti si profesori ca fiind un cadru inspirational precum si un cadru ce ofera un sentiment de apartenenta. In plus, au fost proiectate module de circulatii si spatii care sa previna congestionarea si sa ofere siguranta in miscare.

PLANUL TIP „MINI-ORAS”

Tipul „mini-oras” este caracterizat printr-o multitudine de spatii si functiuni, de unde deriva metofora „mini-oras”. Spotiul public cel mai important, „piateta”, este inconjurata de cladirile cele mai importante (bibioteca, auditorium, etc). De aici, o serie de alei permit accesul catre spatiile care sunt din ce in ce mai mai private, rezultand o organizare mai degraba organica, decat una tip „cluster”. Spre exemplu, in scoala Kingoskolen din Danemarca (figura 14,15), zona centrala, care are rol de „social hub” al intregii scoli, este conectata printr-o serie de alei de unitatile de invatamant.

Analiza unei varietati foarte mari de cladiri care pot fi considerate „mini-oras” au dus la identificarea a 2 sub-tipuri. In primul rand sunt blocurile complexe, de cele mai multe ori cladiri cu un singur etaj, care au o amprenta la sol destul de compacta. In aceste cazuri, metafora „oras” este materializata printr-o combinatie de spatii interioare. Scoala Jatta Vocational (figura 16), spre exemplu, este formata dintr-un volum cubic, si un numar de curti interioare care aduc lumina naturala chiar si in spatiile cele mai interioare. In cadrul acestei „cutii” culoarele de circulatie sunt structurate in diferite spatii, cu „piatete” si „strazi”.

Al doilea sub-tip al acestei clasificari il reprezinta structurile compuse, formate dintr-o varietate de volume organizate liber. Notiunea de spatiu urban este creeata atat prin complexitatea spatiilor interioare cat si prin bogatia de forme tridimensionale. Scoala Aurinkolahti din Helsinki (figura 18) este un bun exemplu in acest sens.

Scoala Kingoskolen

Aceasta scoala reprezinta un bun exemplu de mediu educational estetic. Aici, s-a acordat o atentie deosebita climatului interior, durabilitatii si organizarii spatiale.

In apropierea scolii a fost creat un lac artifical, care poate fi vazut din majoritatea parcursurilor spatiale. Exista acces din coridoare la terasele orientate catre lac, destinate socializarii sau studiului.

Programul competitiei prin care a fost intocmit proiectul a cerut realizarea unui climat interior optim. Acest aspect a fost atins prin folosirea materialelor naturale si tratarea suprafetelor prin tratamente care sunt potrivite climatului interior. Si ventilatia naturala a fost realizata cu succes, fiecare incapere beneficiind de surse naturale de ventilatie.

Scoala Jatta Vocational

Acest exemplu de tipologie blocuri complexe este conceput ca un mic „oras in oras”, oferind o circulatie centrala inconjurata de individuale „cuburi urbane”, fiecare cu propriul mediu de predare/invatare si sali de curs.

Centrul scolii –circulatia din holul principal, cantina si centrul informational- formeaza un punct de intalnire activ si vibrant cu vedere la toate terasele verzi ale cladirii cat si la atelierele scolii si zonele de lucru. Cursul rampelor si a scarilor formeaza un traseu de la intrare, urcand prin cladire si prin auditorium pana ajunge la acoperisul terasa cu vedere asupra peisajului inconjuratir si asupra golfului. Ferestrele duble inalte permit patrunderea luminii in cladire si stimularea procesului de invatare.

Cu arhitectura sa minimalista, aproape plutitoare, scoala vocationala Jatta reprezinta intrarea in noul cartier de langa golf al orasului Stavanger.

Designul concentrat imbunatateste modul in care cladirea interactioneaza cu imprejurimile sale si astfel isi evidentiaza transparenta.

Scoala Aurinkolahti

Competitia care a generat proiectul a cerut un model de scoala al viitorului. Scoala propusa este impartita in doua abordand tipuri pedagogice diferite.

Cladirea rotunda este utilizata pentru pedagogia stiintifica, cu un mediu de invatare deschis flexibil, in timp ce cladirea in forma de T adaposteste artele, teatrul si sportul. Biblioteca scolii si spatiile pentru media pot fi gasite la intersectia celor doua corpuri.

Centrul cladirii este ocupat de teatru si cantina. Holul din cladirea principala este folosit pentru intalnirea celor trei departamente ale scolii, de trei ori pe saptamana.

ARHITECTURA DUPA PRINCIPIUL DEZVOLTĂRII DURABILE

Conceptul de dezvoltare durabilă urmărește „satisfacerea nevoile prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile nevoi" (Comisia Mondială pentru Mediu și Dezvoltare -WCED).

Dezvoltarea durabilă urmărește și încearcă să găsească un cadru teoretic stabil pentru luarea deciziilor în orice situație în care se regăsește un raport de tipul om/mediu, fie că e vorba de mediu înconjurător, economic sau social.

Inițial dezvoltarea durabilă s-a vrut a fi o soluție la criză ecologică determinată de intensă exploatare industrială a resurselor și degradarea continuă a mediului.

Utilizarea în cadrul programelor școlare a principiilor ecologice și a dezvoltării durabile, reprezintă o tendință actuală în proiectarea de arhitectură.

Principiile cele mai importante care stau la baza acestei direcții sunt:

Impactul minim asupra caracteristicilor mediului natural.

Utilizarea surselor de energie alternative: pământ, vânt, soare, și evitarea consumului pe bază de combustibili fosili.

Utilizarea materialelor indigene, a materialelor ușor reciclabile, și evitarea utilizării materialelor care produc emisii toxice.

Reducerea utilizării în exces a apei

Reciclarea apei

Alături de acestea, în arhitectură programelor școlare, principii ale dezvoltării durabile se regăsesc și în: asigurarea ventilării naturale, utilizarea luminii naturale, orientarea corectă a spațiilor în funcție de punctele cardinale, legătură interior – exterior, etc.

Formarea copiilor într-un cadru în care se acordă importantă mediului înconjurător, reprezintă un aspect motivațional ducând la asimilarea și aplicarea acestor principii de către copii. Dezvoltarea durabilă în cadrul școlilor înseamnă protejarea sănătății copiilor și a planetei în care aceștia vor trăi.

În cele ce urmeaza, vor fi prezentate 2 exemple de școli și principiile pe care le folosesc din punct de vedere al dezvoltării durabile:

Școala Rosa Parks – Portland, Oregon, USA (arh. DULL OLSON WEEKES ARCHITECTS)

Principii:

Senzori pentru ajustarea automată a luminii artificiale în raport cu lumina naturală.

Ferestre eficiente din punct de vedere energetic cu tratare a sticlei low-E pentru reducerea pierderilor de căldură, sau evitarea supraîncălzirii

Utilizarea parasolarelor pe fațadele orientate către sud și est, care permit o bună iluminare, evitând în același timp efectul de orbire sau supraîncălzirea.

Ventilarea naturală a tuturor încăperilor

Utilizarea panourilor solare

Tratarea cu materiale reflectante a finisajului terasei

Sistem de captare a apei de ploaie și tratarea ei

Monitorizarea calității aerului

Utilizarea materialelor specifice regiunii

Asigurarea posibilitatiii de acces cu bicicletă sau pe jos

Crearea unor medii naturale

Școala gimnazială Sidwell Friends – Washington DC, SUA (arh. KIERAN TIMBERLAKE ASSOCIATES LLP)

Principii:

Acoperirea terasei cu vegetație, ce captează și reține apa de ploaie

direcționarea apei de ploaie prin rigole către o zonă biologică

Orientarea clădirii

ventilarea pasivă și mecanică

utilizarea unor „seminee” solare

Utilizarea la maximum a luminii naturale

Panouri fotovoltaice, cu producerea a 5% din necesarul de energie al clădirii.

Utilizarea materialelor reciclate, a celor ușor regenerabile, și a celor specifice

Parasolare din lemn (cedru) pentru confortul din punct de vedere termic și al luminii.

CONCLUZII

Scoala, ca obiect arhitectural, trebuie sa constituie, in ansamblul procesului educativ, conductorul transmiterii de informatii. Scoala trebuie sa reprezinte mai mult decat o scena, decat un simplu adapost, trebuie sa constituie o prezenta activa, sa permita felurite posibilitati educative, un maxim de posibilitati si minim de ingradiri. Astfel conceputa, institutia scolara va trebui sa asigure cadrul activ, necesar unei pregatiri care sa cuprinda o multitutdine de sfere de interes din viata societatii, care sa evidentieze posibilitatile fiecarui elev, sa contribuie la educatia artistico-estetica precum si la alte actiuni si situatii educative imprevizibile ce se vor ivi in viitor.

In prezenta lucrare au fost analizate principalele tendinte planimetrice ale scolilor de-a lungul secolului XX si in perioada contemporana si infleunta pe care au avut-o diferitele teorii educationale asupra arhitecturii scolare. Analizand prin comparatie tendintele arhitecturale ale scolii, pornind de la inceputul secolului XX si pana in zilele noastre, vom observa ca in evolutia ei, scoala a plecat de la un format utilitarist, simplu, caracteristic sfarsitului de secol XIX. Acest tip de scoala era firesc, tinand cont de contextul general al dezvoltarii sociale al acelor timpuri si rata redusa de alfabetizare. La acest lucru a contribuit si simplitatea functiunii si lipsa unor elemente care sa determine alte rezolvari.

Mai tarziu, in perioada interbelica, dezvoltarea numeroaselor curente educationale revolutionare si cresterea numarului de materii studiate, au condus la numeroase rezolvari volumetrice, determinate de imbogatirea programului arhitectural-functional. corespunzator cu dorinta deschiderii spatiilor de invatamant spre soare si de integrare in mediul natural.

In cea de-a doua jumatate a secolului XX, odata cu cresterea rapida a natalitatii si sub influenta noilor curente postmoderniste, scoala este caracterizata prin excesiva dispersare volumetrica (tipul pavilionar sau pavilionar), pentru ca mai apoi, formele sa devina tot mai rationale (tipul monobloc), determinate de economia generala atat a investitiei cat si a terenului, precum si de tot mai marea intrepatrundere si dependenta a functiunilor.

In perioada contemporana, caracterizata de schimbari majore ale paradigmelor educationale, si de digitalizarea informatiilor, tendintele arhitecturale sunt complexe, greu de incadrat in granitele unui stil. Au fost analizate cateva forme volumetrice reprezentative, alaturi de noile structuri arhitecturale proiectate deupa principiul dezvoltarii durabile. Masurile de perfectionare a principiilor arhitecturale legate de procesul de invatamant sunt indispensabile, deoarece lipsa lor ar conduce la ingradirea practicilor pedagogice de maine. Astfel masurile ce trebuie luate, privesc mai cu seama viitorul apropiat decat prezentul.

Exista multe cai de a interveni eficient si realist: in viitorul apropiat, prin utilizarea scolilor existente, dar prin imbunatatirea si perfectionarea metodelor pedagogice, in masura in care acest lucru este posibil in cadrul respectiv; prin extinderea sau modificarea scolilor existente, care sa vina in intampinarea normelor pedagogice moderne; prin construirea intr-o viziune noua de scoli noi si inlocuirea celor vechi.

Bibliografie:

Nelly Shafik Ramzy, From Modernism to Postmodernism : Philosophical Schools of Thought as Basis for Architectural Movements, Ain Shams Journal of Architectural Engineering (ASJAE) Vol. 2, Nov, 2010, pp. 39-5

Musata Bocos, Fundamentele pedagogiei-note de curs, 2013

Boco , M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ti

Anca Sandu Tomașevschi, Programe de arhitectură, Clădiri pentru învățământ, Studiu – Note de curs, 2006

Benjamin zufiaurre, Comprehensive polyvalent schooling: options for technological future, Pedagogy, Culture & Society, 2007

Alexander Tzonis, Arhitecture in Europe, since 1968

David Milband, Schools for the future, 2009

Ion Albulescu, Doctrine pedagogice si institutii educative- note de curs

R. Thomas Hille, Modern Schools, A century of Design for Education

Mark Dudek, Arhitecture of Schools, – the new learning environment, 2000

De Gerold Ambrosius, A Social and Economic History of Twentieth-century Europe, 1989, Harvard Univ. Press

Ornstein, Foundations of education, 2014, Wadsworths

Antonio Stefan Sandu, Deschideri postmoderne in stiintele educatiei• Bîrzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti.

Radu Tanasoiu, Arhitectura construcțiilor școlare : pentru învățământul primar și mediu, 1979

Boco , M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

curriculumului., Editura Paralela 45, Pite ti

Chi , V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum i evaluare, Editura Presa

Universitar Clujean , Cluj-Napoca.

Chi , V., (2002) Provoc rile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean ,

Cluj-Napoca.

Cuco , C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Ia i.

Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru preg tirea profesorilor,

Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca.