Aspecte Metodologice ALE Predării Noțiunilor DE Limbă Română Prin Joc Didactic
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO-STIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR LUCRARE,
LECTOR. UNIV. DR. ZĂBAVĂ CAMELIA
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR,
ȚĂNDĂREANU TANIA ȘTEFANIA
ȘCOALA NR. 24 ”SF. GHEORGHE” CRAIOVA
CRAIOVA
2012
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
ASPECTE METODOLOGICE
ALE PREDĂRII NOȚIUNILOR
DE LIMBĂ ROMÂNĂ PRIN JOC DIDACTIC
COORDONATOR LUCRARE,
LECTOR. UNIV. DR. ZĂBAVĂ CAMELIA
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR,
ȚĂNDĂREANU TANIA ȘTEFANIA
ȘCOALA NR. 24 ”SF. GHEORGHE” CRAIOVA
CRAIOVA
2012
CUPRINS
ARGUMENT……………………………………………………………………………………………………………………5
CAPITOLUL I
Importanța teoretică și practică a folosirii jocului didactic în activitățile de educarea limbajului……………………………………………………………………………………………………………………..10
I.1.Modernizarea învățământului preprimar, în contextul reformei sistemului de învățământ românesc……………………………………………………………………………………………………………………….10
I.2. Locul și rolul educării limbajului în învățământul preșcolar: obiective cadru și de referință…………………………………………………………………………………………………………………………12
I.3. Cunoașterea limbajului la preșcolar, condiție esențială a reușitei procesului instructiv-educativ…………………………………………………………………………………………………………………………17
CAPITOLUL al II-lea
Noțiuni teoretice din domeniul lingvisticii, necesare profesiei de profesor pentru învățământ preșcolar…………………………………………………………………………………………………….20
II.1. Teoria comunicării…………………………………………………………………………………………………..20
II.2. Noțiuni de fonetică și fonologie…………………………………………………………………………………22
II.2.1. Sistemul fonologic al limbii române………………………………………………………………………..22
II.2.2. Despărțirea cuvintelor în silabe……………………………………………………………………………….25
II. 3. Aspecte teoretice de morfologie………………………………………………………………………………..26
II.3.1.Părțile de vorbire flexibile……………………………………………………………………………………….27
II.4.Noțiuni de sintaxă……………………………………………………………………………………………………..32
CAPITOLUL al III-lea
Aspecte metodologice ale predării noțiunilor de limbă română la nivel preșcolar……………33
III.1. Familiarizarea copiilor cu noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă………..…33
III.2.Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic…………………………………………………………..41
III.3. Accente noi în predarea noțiunilor de limbă română în grădinița de copii………………………44
CAPITOLUL al IV-lea
Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………………………..50
IV.1. Formularea ipotezelor, a obiectivelor și a scopului lucrării………………………………50
IV.2. Stabilirea cadrului organizatoric metodologic……………………..………………………52
IV.2.1. Eșantionul de subiecți…………………………………………………………………………………………..53
IV.2.2. Metode de cercetare……………………………………………………………………………………………..53
IV.2.3. Situația preliminară începerii experimentului………………………………………..……69
IV.2.4.Experimentul pedagogic -metoda de bază în derularea cercetării………………………………..72
IV.3. Evaluarea și interpretarea rezultatelor obținute……………………………………………..98
CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………………101
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………………104
ANEXE………………………………………………………………………………………………………………………..106
ARGUMENT
Jocul înseamnă nu doar plăcere, ci și îndrăzneală și risc, inteligență, vocație și experiență, acesta fiind o activitate umană complexă, greu de cuprins într-o definiție unitară și mulțumitoare, dată fiind marea diversitate a formelor sale de manifestare. După Roger Caillois, jocul nu este numai „activitatea specifică pe care o denumește, ci totalitatea figurilor, simbolurilor sau instrumentelor necesare activității respective, sau funcționării unui ansamblu complex”. Caillois realizează o grupare a jocurilor în patru clase, identificând două principii ale acestuia: pe de o parte „Paidia” se referă la o oarecare fantezie necontrolată, un principiu comun de divertisment, lipsa regulilor și a constrângerilor; la extremitatea opusă se situează „Ludus”, care presupune disciplina, supunerea în fața unor convenții, a unor imperative.
Principalele trăsături ale jocului sunt evidențiate în studiul „Homo Ludens”: jocul „poate fi numit o acțiune liberă, conștientă că este și situat în afara vieții obișnuite, o acțiune care totuși îl poate absorbi cu totul pe jucător, o acțiune de care nu este legat nici un interes material direct și care nu urmărește nici un folos, o acțiune care se desfășoară în limitele unui timp determinat anume și ale unui spațiu determinat anume, o acțiune care se petrece în ordine, după anumite reguli (…) Jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune în orice caz o societate omenească, iar animalele nu l-au așteptat pe om ca sa le învețe să se joace. Ba chiar se poate afirma, fără risc, că civilizația omenească nu a adăugat nici o caracteristică esențială noțiunii generale”.
Jocul este o dimensiune fundamentală omului indiferent de vârstă, căci jocul cultivă imaginația, spiritul de competiție, de prietenie și întrajutorare, dar, fără îndoială și inteligența. Jocul a fost adesea tema a numeroase opere ale unor scriitori ca Ion Creangă, Ion Barbu, Tudor Arghezi, George Coșbuc, Ana Blandiana, Mircea Cărtărescu și mulți, mulți alții. Ei au evidențiat jocul ori ca singurul mod de exprimare a trăirilor sufletești, ori ca o întoarcere la copilăria demult pierdută, ori pur și simplu, ca un fel de a testa imaginația, spiritul de competiție ori creativitatea. Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele copiilor le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora. Prin joc, copii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala, etc.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii. În acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru munca și viață. Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Știm cu toții că copiii de vârstă ante sau preșcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai ales le dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Spunem de multe ori : „Se comportă ca un copil” sau „Parcă e un copil”; aceasta datorită unei exagerate antrenări în distracții care conduce la o personalitate nematură, puerilă. Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de vedere al personalității. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații – problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea.
În grădiniță predomină preocuparea pentru sprijinirea copilului printr-un sistem de activități cu finalități bine precizate, care să faciliteze descoperirea de către fiecare copil a drumului său de creștere și dezvoltare și dobândirea nivelului de maturitate psihosocială cerut de integrarea în activitatea școlară. Totdeauna, educatorul trebuie să înțeleagă obiectivele jocului și să fie capabil să sesizeze influențele lui asupra dezvoltării personalității copilului, să-l învețe să gândească singur, să rezolve probleme si să se înțeleagă cu alții.
Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Ceea ce caracterizează jocul didactic constă tocmai în aceea că el îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățăturii. Prin jocul didactic, copilul are sentimentul că se joacă și nu îndeplinește niște sarcini impuse special, astfel că pe nesimțite învață jucându-se și se joacă învățând.
Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența acestui proces complex – jocul didactic- pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită, drept proces și cale de modelare activitate în care se prefigurează diferite genuri de activități, după A. H. Leontiev jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, după eficiență, în sensul că jocul este o activitate care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparede “curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”.
Indiferent de definițiile care au fost date de-a lungul timpului jocului, jocul didactic rămâne cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.
Educatoarea trebuie să aibă în atenție valențele formative ale jocurilor didactice în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, valorificarea optimă a acestora constituind o condiție a modernizării învățământului românesc.
Pornind de la aceste considerente, prin activitățile comune desfășurate cu întreaga grupă și ținând seama că activitatea de bază a copiilor este jocul, mi-am propus să-l folosesc pentru a-i aduce pe copii la un nivel de dezvoltare intelectuală optimă intrării în clasa I. Practica educațională, precum și studiul diferitelor materiale de specialitate, m-au condus la concluzia că prin folosirea jocului didactic pot contribui nu numai la dezvoltarea intelectuală, dar și la conturarea caracterului și a personalității copiilor în general.
În aplicarea și desfășurarea jocurilor didactice, în tratarea diferențiată, am urmărit ca ele să se bazeze nu numai pe funcțiile și calitățile psihice formate, cât și pe cele în formare.Având în atenție acest lucru, am încercat să aprofundez acest domeniu, îmbogățind conținutul unor jocuri didactice, creând variante noi cu conținut și sarcini mai complexe, menite să realizeze pregătirea mai eficientă a copilului pentru școală.
Opțiunea pentru abordarea acestei teme este motivată atât de considerente generale date de importanța valorificării valențelor formative ale jocului didactic în activitățile de educarea limbajului, cât și de considerente particulare reflectate de experiența personală.
Problematica temei propusă pentru cercetare nu este epuizată, iar aspectele practice care să ilustreze rolul jocului didactic în predarea noțiunilor de limbăromână pot fi continuu îmbogățite. Pentru că tema intră în sfera preocupărilor permanente ale cadrelor didactice, mi-am propus să experimentez în cadrul activităților desfășurate pentru a găsi căi și mijloace specifice de formare și dezvoltare a capacităților creative și intelectuale prin studiul jocului la categoria de activitate educarea limbajului.
Jocul didactic pune în acțiune întreaga forță creatoare și intelectuală a copilului, îl menține într-un antrenament continuu, pentru că scopul său este pregătirea temeinică a copiilor pentru viață. Am costatat că acel caracter activ al jocului didactic, se caracterizează prin faptul că o cunoștință devine operativă numai când se lucrează cu ea și se găsesc cât mai multe modalități de rezolvare și aplicare. Copiii își manifestă spontan curiozitatea, imaginația, dorința de investigare, de creare, iar jocul didactic oferă cadrul propice pentru aceasta.
Contribuția jocului didactic în predarea noțiunilor de limbă română constituie o temă permanent în actualitate, cu implicații în formarea gândirii creatoare a copiilor, considerent pentru care s-a situat în atenția mea în întreaga activitate didactică.
Prin această lucrare am încercat să contribui la îmbogățirea experienței didactice pe linia valorificării jocului didactic în direcția însușirii temeinice a noțiunilor de limbă română la copiii de vârstă preșcolară.
Motivul determinat în alegerea temei este faptul că, în jocul didactic, se îmbină poate cel mai bine elementul instructiv-educativ cu cel distractiv, modalitatea cea mai eficientă de a introduce cunoțintele de gramatică în invatamantul prescolar, că se pot însuși cunoștințele și se pot forma deprinderi făcând uz de mijloace atractive, distractive ce fac activitatea mai destinsă și mai plăcută.
Conținutul lucrării, pe care îl vor dezvolta și exemplifica următoarele capitole, va demonstra că interesul meu pentru găsirea unor modalități cât mai variate de predare a cunoștintelor de limbă română, în care un loc important îl are jocul didactic, este îndreptățit.
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A FOLOSIRII JOCULUI DIDACTIC ÎN ACTIVITĂȚILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI
I.1. Modernizarea învățământului preprimar, în contextul reformei sistemului de învățământ românesc.
Învățământul din toate țările este confruntat astăzi cu o problematică generată de trăsăturile caracteristice ale societății contemporane, de tendințele ei de dezvoltare. Transformările din domeniul economic și social sunt însoțite de ample schimbări în sfera spiritualității și impun noi dimensiuni actului educațional în ansamblul său.Valorificând tradițiile școlii românești și experiența învățământului mondial modern, învățământul din țara noastră a traversat perioade de studiu pentru reașezarea lui pe baza unor principii democratice și pentru a-l adecva cerințelor societății actuale.
„Importanța pe care societatea o acordă învățământului românesc este afirmată încă din primele articole ale Legii învățământului care reglementează organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ, menționând că aceasta constituie prioritate națională ”. De asemenea, legea formulează într-un spirit modern, democratic, idealul educației realizat în școala românească: „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane și formarea personalității autonome și creative”.
Reforma educațională trebuie să fie o reformă cuprinzătoare care să supună schimbării infrastructura, dar și curriculum-ul, caracterul învățământului, interacțiunea educației cu mediul economic, administrativ și cultural, managementul educațional, formele cooperării internaționale. Reforma învățământului reprezintă o modificare amplă a sistemului de orientare, structură, conținut și metode de predare- învățare și evaluare. Ea trebuie să aibă în atenție:
desfășurarea unui învățământ atât în beneficiul persoanei, cât și al societății;
egalizarea șanselor, nu și a performanțelor;
promovarea și stimularea valorilor;
un învățământ deschis, factor continuu de progres al societății;
pregătire mai curând individualizată decât uniformă;
un comportament moral, bazat pe o educație cu valențe creștine;
redobândirea motivației și a demnității personalului didactic.
Importanța educației, revendicarea profund democratică de a crea posibilități egale de acces la educație, la diferite tipuri de învățământ, pentru deplina dezvoltare a aptitudinilor fiecărei persoane au impus măsuri de reformă și modernizare a sistemului de învățământ, inclusiv a învățământului preșcolar.
Învățământul preșcolar ocupă un loc important în structura învățământului național, de el depinzând în mare măsură edificiul celorlalte etape ale instrucției și educației. Pregătirea copilului preșcolar pentru activitatea din școală constituie un scop fundamental al procesului instructiv-educativ din grădiniță și totodată criteriul esențial al eficienței învățământului preșcolar, educația preșcolară trebuind să fie, în esența sa, o pregătire pentru viață și o construcție a bazelor personalității ulterioare a copilului.
Astfel, curriculum-ul național stabilește pentru învățământul preșcolar următoarele finalități:
asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală- jocul;
îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;
descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.
În contextul reformei învățământului preuniversitar, activitatea unităților școlare trebuie să devină tot mai mult orientată spre valori. În acest sens, și învățământul preșcolar trebuie să-și reevalueze potențialul de educație, ținând seama de câteva direcții de acțiune.
a) în cadrul fiecărei categorii de activitate din trunchiul comun sau din curriculum-ul la decizia școlii, urmează să fie evaluate strategiile didactice care permit punerea în valoare a potențialului de educație;
b) programul fiecărei unități de învățământ va fi construit pe baza unui proiect propriu, prin intermediul căruia vor fi explicate scopurile și mijloacele educației în acea unitate de învățământ;
c) categoriile de activitate vor aborda teme cu un ridicat potențial educativ;
d) obiectivele și conținuturile programei activităților instructiv-educative urmează să pună un accent deosebit pe transformarea învățământului, dintr-un învățământ predominant reproductiv într-unul, în esență creativ;
e) mediul școlar/preșcolar, prin organizarea și mecanismele de funcționare ale unităților de învățământ, urmează să devină un spațiu și un model de practici sociale compatibile cu idealurile unei societăți democratice;
f) tradițiile locale vor fi revalorificate cu precădere în cadrul curricum-ului la decizia școlii;
g) strategiile didactice vor fi aplicate astfel încât să existe o consistență reală între conținuturile și procesele învățării;
h) în grădinițe va fi încurajată colaborarea dintre copii, educatoare, părinți și organizațiile nonguvernamentale care desfășoară programe educative.
Alături de reforma curriculum-ului, Ministerul Educației Tineretului și Cercetării acordă o atenție deosebită reformei sistemului de evaluare, în intenția de a face posibilă și în România introducerea treptată a unui sistem național de evaluare. Efortul de reformă a sistemului de evaluare se concentrează pe două direcții: reforma examenelor finale și reforma evaluării ca proces, respectiv a evaluării curente, menite să înregistreze progresul copiilor sau problemele pe care aceștia le au în a face față cerințelor formale ale curriculum-ului.
Reforma învățământului trebuie să devină cadrul și procesul prin intermediul cărora copiii, profesorii și părinții redescoperă condițiile firești ale unei practici avantajoase pentru toți.
Legăturile dintre școală și comunitate trebuie refăcute deoarece este și în interesul comunității de a avea cetățeni instruiți și educați, capabili să acționeze responsabil și competent pentru binele personal și pentru binele societății.
I.2. Locul și rolul educării limbajului în învățământul preșcolar: obiective cadru și de referință
Un mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci stimulează, în același timp, sentimentele estetice ale copilului și duce la aprecierea și crearea frumosului ca valoare umană perenă, unanim acceptată, și la educarea laturii afective a copilului, privit ca o entitate a universului, căreia i se cere să se formeze în spiritul: dreptății, democrației, toleranței, etc. Construirea mediului cultural favorabil nu poate fi concepută în afara limbii. Este evident că un copil preșcolar nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, gândind că aceasta este sarcina școlii. El trăiește înconjurat de cărți, reviste, ziare, afișe, televizorul și computerul fac parte integrantă din viața lui zilnică.
Așadar, într-o lume în care se vorbește de “a treia alfabetizare”, nu mai este admisibil ca preșcolarul să fie încătușat de prejudecățile unei metodologii învechite. Sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copilului revine grădiniței. Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare, școlară, șanse egale indiferent de mediul sau unitatea preșcolară din care provine.
Fiecare om își însușește treptat, din cea mai fragedă copilărie, limba poporului în mijlocul căruia trăiește, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și o folosește în relațiile sale cu ceilalți, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective.
La vârsta preșcolară, când au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, copilul devine, în grădiniță, obiectul unor variate influențe complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioade precedente. Formele și conținutul comunicării devin mai ample și mai variate. Practic de aici începe vorbirea limbii, căci înainte de orice, copilul trebuie învățat să rostească, cu participare afectivă, sufletească și intelectuală, cuvintele limbii materne.
“Limba este lăcașul de adăpost al Ființei” spunea Heidegger. Să-i construim cu grijă și responsabilitate, lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință ființei de mâine și astfel să ajutăm copilul să se construiască pe sine. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatoarelor.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar nouă ne revine sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.
Astfel, principiile generale care stau la baza organizării și funcționării învățământului preșcolar sunt:
Principiul educației globale și individualizate;
Principiul asigurării integrale a drepturilor copilului;
Principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflați în situații speciale;
Principiul cooperării cu familia și cu comunitatea locală;
Principiul asigurării respectului față de copil.
În toată activitatea desfășurată în învățământul preșcolar se respectă dreptul copilului la joc, ca formă de activitate, ca metodă, procedeu și mijloc de realizare a demersurilor educaționale.
În noua lege a educației (Legea Nr.1/ 2011), educația timpurie acoperă perioada între 0 și 6 ani, cu cele două segmente ale sale: educația antepreșcolară (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani). Legea creează astfel premisele unei abordări unitare a educației la vârstele mici, punând în evidență importanța crucială a acestei perioade în întreaga dezvoltare ulterioară a copilului. Se trece pentru prima oară, la nivelul unui document legislativ de o asemenea importanță, de la o abordare tip „îngrijire" la una tip „educație" pentru copiii de până la 3 ani.
Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, permite parcurgerea modulară și interdisciplinară a conținuturilor categoriilor de activități și asigură adaptarea schemei orare la nivelul unității preșcolare pe durata unei zile, în funcție de regimul grădiniței.
Mijloacele de realizare a procesului instructiv-educativ în grădinița de copii sunt :
– jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic;
– activități didactice alese și/sau comune.
Numărul activităților alese, precum și al celor comune este fix pentru fiecare nivel în parte, iar numărul activităților opționale sau al extinderilor este variabil în funcție de nivelul de vârstă și de decizia educatoarei cu privire la organizarea acestora. În cazul grupelor de vârstă cuprinse în nivelul 3-5 ani, în timpul jocurilor și activităților desfășurate cu copiii, se va pune un accent deosebit pe formarea deprinderilor de socializare, iar în cazul grupei mari accentul se va deplasa treptat spre pregătirea pentru școală.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii prefigurează două mari tendințe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarea) care pune în centrul atenției copilul de astăzi:
Crearea unui mediu educațional adecvat, o stimulare continuă a învățării spontane a copilului. Introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine. În cadrul desfășurării procesului instructiv-educativ copilul va fi sprijinit:
– să manifeste interes și curiozitate pentru lucruri noi;
– să primească și să înțeleagă informația;
-să lucreze independent și să fie capabil să experimenteze pe măsura posibilităților proprii aspectele care îl interesează în mod deosebit;
– să analizeze datele primite și pe baza lor să formuleze predicții;
– să exprime independent opinii și stări sufletești și să le motiveze.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului preșcolar. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestora. Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind în primul rând, o ființă eminamente socială.
Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel, prin intermediul jocurilor, copiii desprind modele de conduită și ajung să reflecte, până la nivel de înțelegere, comportamentele.
Jocurile și activitățile alese îi ajută pe copii să socializeze în mod progresiv, să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin. Se desfășoară pe grupuri mici și chiar individual.
Activitățile comune sunt activități desfășurate fie cu întreaga grupă de copii, fie cu grupuri mici care reușesc să aducă în atenția copiilor o temă de interes comun, utilă evoluției acestora. Activitățile opționale sunt alese de către educatoare în urma consultării părinților.
Spațiul clasei va fi organizat pe zone (sectoare sau arii de stimulare): „Bibliotecă”, „Știință”, „Artă” , „Jocuri de masă”, „Jocuri de rol”, „Construcții”, care să favorizeze dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale ale preșcolarilor, sub îndrumarea directă a educatoarei, care are rol de ghid, de sursă de informație.
În zona “Bibliotecă” se vor desfășura multe activități din sfera limbajului sau vor fi inițiate activități de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continuate mai târziu, în cadrul activităților comune. Limbajul va fi abordat întro viziune integrată, urmărindu-se simultan două laturi importante ale sale: receptivă și expresivă. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul apropiat sau mai îndepărtat și de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu vor avea o semnificație aparte.
Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse, are un scop bine definit, și anume: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilități de predicție și să-i formeze capacități de a se exprima liber și de a-și argumenta părerile despre aspectele abordate.
În cazul Domeniul Limbă si comunicare programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii precizează obiectivele cadru, obiectivele de referintă, exemple de comportamente.
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale actului educativ și urmăresc progresia în achiziția de competențe și cunoștințe. Din analiza obiectivelor de referință formulate se observă creșterea complexității cerințelor corespunzătoare dezvoltării intelectuale a copiilor. Noua programă pentru Domeniul Limbă și comunicare acordă o atenție deosebită obiectivelor formative, fără să neglijeze nici aspectul informativ al învățării.
Schimbările în abordarea conținuturilor, în ceea ce se așteaptă de la copii, ca și în predare-învățare-evaluare, impun ca educatoarele să-și schimbe în mod fundamental orientarea în activitate, să dețină calitatea de persoană care facilitează învățarea și îi stimulează pe copii să lucreze în echipă, asigurând o evaluare cu rol stimulator-dinamizator.
I.3. Cunoașterea limbajului la preșcolar, condiție esențială a reușitei procesului instructiv-educativ
Limba este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne și al unor reguli logico-gramaticale de punere în corespondență cu cuvintele orale și de combinare în propoziții purtătoare de mesaj. Limba este produsul istoriei și are funcția de mijloc de comunicare între oameni.
Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de comunicare dintre oameni, activitate realizată cu ajutorul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma concretă, naturală a limbajului este vorbirea, adică limbajul oral.Limbajul și gândirea se intercondiționează și se află întrun raport de unitate, deși sunt fenomene diferite.
Evoluția limbajului la copil este strâns legată de evoluția gândirii, pentru că limbajul impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului se răsfrâng direct asupra limbajului său.
Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții corecte. La preșcolar, limbajul se îmbogățește sub raport cantitativ. Dacă la un an, copilul pronunță 5-10 cuvinte, la 2 ani vocabularul activ crește la 300-400 de cuvinte, la 3 ani la 800-1000 de cuvinte, la 4 ani la 1600-2000 de cuvinte, iar la vârsta de 5 ani ajunge la circa 3000 de cuvinte, pentru că la 6 ani să depășească 3500 de cuvinte. De la limbajul situativ specific antepreșcolarității, se trece la limbajul contextual care cunoaște o dezvoltare coerentă, este un limbaj închegat și structural.
Limbajul situativ de la antepreșcolar are forma dialogului cu caracter extrem de concret, pentru că este legat de împrejurările și situațiile particulare la care participă copilul, pe când limbajul preșcolarului ia înfățișarea monologului, deoarece el povestește ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Aceste două forme de limbaj, situativ și contextual, coexistă pe toată perioada preșcolarității, însă importanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Ca o tendință generală, se manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre școlaritatea mare.
Specifică preșcolarității este coexistența limbajului situativ cu limbajul contextual și predominanța când a unuia când a celuilalt, dar și apariția unei forme de limbaj din limbajul monologat și anume a limbajului interior. Procesul de formare a limbajului interior are loc la preșcolar între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Copilul vorbește cu sine și pentru sine mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice. Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, își ordonează acțiunile. Limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul de bază al gândirii.
Tot la preșcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunția cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de sunete, dar spre sfârșitul preșcolarității, scad greșelile de pronunție. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Problema cea mai importantă a preșcolarității, dar și a școlarității, o reprezintă însușirea structurii gramaticale a limbajului.
Viața omului nu este posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care trăiește, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare.Capacitatea de comunicare redă, în cazul speciei umane, posibilitatea de a interacționa cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informațional și de a uza de semne și simboluri a căror semnificație este stabilită în mod convențional.
Dezvoltarea capacității de comunicare în grădinița de copii este unul dintre obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.
Vorbirea, privilegiul ființei umane, se naște în chip spontan în cadrul grupului, în timpul jocurilor, însă lipsită de ajutorul nostru, ea rămâne adesea incoerentă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în domeniul acesta, unde totul se învață prin imitație. Adesea, copilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută obișnuit acest act.
Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și al justificării. Iubește cuvântul în sine, învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune, vânează cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou, îl pronunță triumfător. Își „umple gura cu vorbe, așa cum își umple mai târziu buzunarul cu tot ce-i va ieși în cale. Instinctul său de colecționar se îndreaptă întâi asupra cuvintelor, în jurul vârstei de 4 ani. Repetă cuvintele, le leagă unele de altele, găsind astfel cele mai curioase invenții verbale.”
Evoluția limbajului presupune ea însăși o serie întreagă de interese succesive, la început copilul nu folosește decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabularul său apar verbele, apoi conjuncțiile, adjectivele, numeralele și, în sfârșit, pronumele. Această ordine de apariție este foarte constantă, este independentă de vârsta la care apare limbajul și modul de învătare a acestui limbaj.
Limbajul copiilor este egocentric și socializat, până la intrarea în școală, este egocentric în proporție de peste 50%, procent ce scade cu înaintarea în vârstă. În grădiniță, copilul învață vorbirea mai mult spontan, experiența verbală a copilului din primii 6-7 ani de viață influențând întreaga lui evoluție psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare, copilul urcă anumite trepte de însușire a vorbirii:
treapta viziunii globale, sincretice, în care se deosebesc ansambluri mai mult sau
mai puțin conturate;
treapta analizei, mai subtilă, care dă naștere unor imagini mentale;
treapta schematică, formată din contopirea imaginilor mentale, redusă la esența obiectului, care formează conceptul căruia rămâne să i se aplice eticheta cuvântului.
În vederea formării capacității de comunicare la preșcolari, trebuie să se aibă în vedere caracteristicile esențiale ale limbajului la vârsta preșcolară. Printre acestea se numără: sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații; trecerea de la limbajul interior la cel exterior – adesea, jucându-se, copilul își susține singur dialogul; dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii; se corectează în mare măsură capacitatea de pronunțare și se realizează acordul gramatical; are loc dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de organizare a activității.
CAPITOLUL al II-lea
NOȚIUNI TEORETICE DIN DOMENIUL LINGVISTICII, NECESARE PROFESIEI DE PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
II.1. Teoria comunicării
Încă din primele faze ale dezvoltării lor, oamenii au simțit necesitatea comunicării; o comunicare rațională, pentru că era pusă în slujba unor scopuri practice, dar și afectivă, pentru că trebuia să exprime emoții și sentimente ale fiecărui membru al colectivității în parte. Aceste cerințe se pot realiza prin mai multe feluri de comunicare: prin gesturi (o anumită mișcare a capului poate însemna „da“ sau „nu“); prin imagini desenate (reprezentarea unui om în mers înseamnă „trecere pentru pietoni”); prin sunete (un fluierat sau un strigăt poate însemna „atenție!“).
Sunetele nearticulate, asociate însă, printr-o convenție (convenția constă în faptul că același fluierat, de exemplu, poate însemna într-o împrejurare „atenție!“ și, în altă împrejurare, „vino aici!“), cu o anumită semnificație, stabilită anterior. În practica socială a oamenilor s-a ajuns la necesitatea ca aceste convenții să devină stabile, iar asocierea să se facă între sunete, pe care le numim articulate (pentru că sunt produse cu ajutorul organelor anatomice care participă la actul vorbirii) și semnificații stabile. Astfel a luat naștere forma de comunicare pe care o numim naturală, cea mai importantă formă de comunicare, cu ajutorul căreia echivalăm de altfel și celelalte mijloace de comunicare. A luat naștere în acest fel graiul, limba naturală, care a devenit un instrument de materializare a gândirii.
Prin limba naturală vorbită de un popor, de o comunitate de oameni, înțelegem un sistem complex de semne – asocieri de sunete cu semnificații – și relații între aceste semne, sistem ivit în istoria conviețuirii sociale a oamenilor, al cărui rol principal este asigurarea comunicării între membrii unei societăți.Ne referim aici la limba naturală, adică la acel complex de cuvinte, forme gramaticale, înțelesuri și înlănțuiri sintactice care s-a creat în practica socială. Această precizare este cu atât dezvoltarea științei și tehnicii a dus și la apariția așa-numitelor limbaje artificiale, de exemplu limbajele logice și simbolice care servesc între om și computer.
De asemenea, limba este un sistem de semne, și nu o mulțime de cuvinte, sunete, propoziții. Asocierea dintre un conținut și o expresie într-o unitate de comunicare formează un semn lingvistic. Conținutul semnului lingvistic nu este obiectul însuși, așa cum exista el în lumea reală, ci imaginea mentală pe care vorbitorul și-o formează prin generalizarea datelor extrase din lumea înconjurătoare, păstrând-o apoi în memorie. Ne putem da și mai bine seama de acest aspect gândindu-mă la faptul că sunt multe semne cărora nici nu e corespunde un obiect real, dar care sunt corelate cu o imagine mentală, de exemplu: balaur, zână, frumusețe, fericire etc.
O simplă înlănțuire de sunete sau un sunet izolat poate forma o expresie, dar nu și un semn, dacă nu i se asociază un conținut: „cleps“ poate fi o expresie accidentală pentru un vorbitor al limbii române, dar nu și un semn verbal, pentru el nu înseamnă nimic; tot astfel, sunetul „e“ privit izolat nu este semn, el devine semn dacă îl asociem sensului „el există“. Așadar, fundamentală pentru înțelegerea semnului este strânsa legătură dintre o unitate de conținut și o unitate de expresie, asociere care la rândul ei formează o altă unitate.
În ceea ce privește natura conținutului din punct de vedere lingvistic, trebuie să facem distincție între conținutul lexical, care duce spre semnul numit cuvânt (casă, carte, suflet) și conținutul gramatical, care duce la semnul numit morfe (- ă din casă înseamnă „singular, feminin“; – e din suflete înseamnă „plural, neutru“ etc). Atât atunci când trimite la un obiect existent în realitate și accesibil simțurilor, cât și atunci când trimite la un „obiect“ imaginar, semnul înlocuiește acest obiect. Spunem deci că semnul substituie obiectul în cursul comunicării și este limpede că orice obiect trebuie să fie substituit pentru a realiza ușor o comunicare despre el.Comunicarea între oameni se realizează cu ajutorul semnelor organizate într-un sistem complex care formează limba naturală.
Pentru a vorbi de un proces de comunicare trebuie să existe cel puțin doi vorbitori care utilizează aceeași limbă. Cel care comunică ceva este un emițător. Ceea ce comunică emițătorul este un mesaj, iar acest mesaj ajunge la interlocutorul său, care poate fi numit astfel, receptor. Așadar, o schemă simplă a comunicării arată în felul următor:
EMIȚĂTOR MESAJ RECEPTOR
(E) (M) (R)
În mod concret, mesajul este alcătuit tocmai din semnele limbii, puse în relații unele față de altele într-un lanț sintactic (propoziție, frază). El se referă totdeauna la ceva din afara sa și această referire îi dă un sens.Din schema de mai sus se poate desprinde și principalul scop al învățării limbii materne: formarea și cultivarea deprinderilor de lacătuire corectă a mesajelor, ca și de înțelegere a acestora, în așa fel ca între vorbitori să se realizeze o comunicare perfectă.
II.2. Noțiuni de fonetică și fonologie
Fonetica studiază producerea, transmiterea și audiția și evoluția sunetelor vorbirii. Sunetele sunt produsele aparatul fonator uman, unde sunt activate coardele vocale. Ca produse ale aparatului fonator uman, sunetele sunt pronunțate diferit de vorbitori. E posibil ca aceeași persoană să pronunțe același sunet în momente diferite, în moduri diferite. Aceste diferențe sunt studiate de fonetica experimentală.
Fonemul reprezintă o clasă de sunete similare din punct de vedere fonic, dar el nu se identifică cu nici una din unitățile clasei sale. Funcția importantă a fonemului este de a deosebi cuvinte cu înveliș sonor asemănător. Fonemul este deci cea mai mică unitate sonoră a limbii, care are funcția de a diferenția cuvintele între ele, precum și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt. În unele lucrări lingvistice mai vechi, fonemul este confundat cu sunetul. Între sunet și fonem sunt multe deosebiri. Sunetul este un element natural concret, fonemul este un termen general, care reprezintă toate sunetele din aceeași clasă (categorie).În timp ce fonetica se ocupă cu producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor concrete, materiale, o altă ramură a lingvisticii, numită fonologie, se ocupă cu studiul sunetelor limbii din punctul de vedere al valorii lor funcționale, stabilind sistemele de foneme ale unei limbi și caracterul diferitelor variante. Deci unitatea de bază a fonologiei este fonemul.
II.2.1. Sistemul fonologic al limbii române
Sistemul fonologic al limbii române cuprinde sistemul vocalic și sistemul consonantic.
Vocalele sunt sunete continue, rostite fără ajutorul altor sunete. În limba română sunt șapte vocale: a, e, i, o, u, ă, î, dintre care numai trei (a, ă, î) sunt întotdeauna întregi (plenisone), putând să formeze silabe, de exemplu: a-pă, a-dânc-că. Celelalte patru (e, i, o, u) pot fi vocale plenisone, formând silabe (e-lev, i-ni-mă, o-raș, u-șă), dar în anumite împrejurări fonetice nu pot constitui singure silabe. De pildă, în sea-ră, e se grupează cu vocala a, alcatuind un diftong. În asemenea situație, e este o semivocală.
În funcție de locul de articulare a limbii, de gradul de dschidere a cavității bucale și de participarea buzelor, vocalele limbii române pot fi clasificate ca în tabelul următor:
Consoanele sunt sunete ale vorbirii produse în diferite puncte ale canalului fonator, fie prin închiderea (urmată de deschiderea bruscă), fie prin strâmbarea acestuia. Consoanele sunt sunete nesilabice, ele nu pot fi pronunțate fără ajutorul altor sunete. Consoanele produse prin închiderea (ocluziunea) canalului fonator și apoi prin deschiderea bruscă a acestuia urmată de expulzarea aerului sunt sunete de mică durată, asemănătoare unor zgomote (b, p, t, d, k, g, k, g), numite oclusive sau explozive. Consoanele produse prin strâmtarea (constricțiunea) canalului fonator în care se produce o „frecare” a aerului expulzat sunt numite constrictive sau fricative: f, v, s, z, ș, j, h,. O categorie aparte o formează consoanele semioclusive ts=ț; č=c+e; ğ=g+e, i, la a căror articulare ocluziunea este incompletă.
Consoanele oclusive, semioclusive și constrictive sunt grupate în categoria consoanelor nesonante, spre deosebire de consoanele sonante (care nu comportă aproape nici un zgomot); m, n (care sunt nazale) și l, r (care sunt lichide, adică pronunțarea lor poate fi prelungită ca la vocale).
Din alt punct de vedere, majoritatea consoanelor se grupează în perechi: o concoană surdă și una sonoră: p-b, t-d, k-g, k-g, č-ğ, f-v, s-z, ș-j.
După locul și modul de articulare, consoanele limbii române sunt clasificate astfel:
Diftongii sunt alcătuiți din vocale și semivocale. Când semivocala se află în silabă inaintea vocalei, diftongul este urcător sau ascendent. Diftongii urcători sau ascendenți mai frecvenți sunt: ia (iar-bă), ea (tea-mă), ie (nu-ie-le), io (fu-ior), iu (iu-bi-re), oa (soa-re) etc. Dacă semivocala urmează vocalei, diftongul este coborâtor sau descendent, ca în exemplele: ai (cai), ău (tău), âi (pâi-ne) etc.
Triftongii sunt formați din două semivocale și o vocală rostite în cadrul aceleași silabe: eau (ve-deau), iau (su-iau) etc.
Hiatul este întâlnirea a două vocale pronunțate succesiv în silabe diferite, acestea făcând parte fie din același cuvânt, fie din cuvinte diferite. Exemple de vocale în hiat care fac parte din același cuvânt: a-le-e, ce-re-a-le, po-et, du-el etc. Exemple de vocale în hiat care fac parte din cuvinte diferite: la amiază, de exemplu. Uneori hiatul dintre cuvinte poate fi înlăturat prin formarea unei singure silabe din două silabe. Exemplu: de atunci (tempo lent) și de-atunci (tempo rapid).
Silaba este un segment fonetic alcătuit dintr-unul sau mai multe foneme pronunțate printr-un singur efort expirator. În cuprinsul unei silabe se află obligatoriu o vocală. Sunt cuvinte formate dintr-o singură silabă (om, cal, iar), numite monosilabice, altele din două, trei, patru sau mai multe silabe, numite cuvinte bisilabice (car-te), trisilabice (al-bas-tru), tetrasilabice (rân-du-ne-le). În fluxul vorbirii silaba poate fi alcătuită și din rostirea împreună a două cuvinte (s-au dus) sau a unui cuvânt cu partea inițială din alt cuvânt (mi-amintesc).
II.2.2. Despărțirea cuvintelor în silabe
a) Reguli bazate pe pronunțare
Consoana aflată între două vocale trece la silaba următoare: a-pă etc.
Grupul de două consoane situat între vocale se desparte astfel: prima consoană rămâne la silaba dinainte, iar a doua trece la silaba următoare: mun-te, ar-tă etc. Dacă în grupul de consoane prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t sau v și a doua este l sau r, despărțirea în silabe se face înaintea întregului grup consonantic: a-cru, ca-blu etc.
Trei sau mai multe consoane aflate între vocale se despart astfel: prima rămâne în silaba dinainte, iar celelalte trec la silaba următoare: as-pru, as-tru, um-ple etc. În cazul grupurilor lpt, mpt, mpț, ncș, nct, ncț, ndv, rct, rtf și stm, despărțirea se face între a doua și a treia consoană: sculp-tu-ră, somp-tu-os, func-ți-o-nar etc.
Semivocala aflată între două vocale trece la silaba următoare: tre-bu-ie, tă-ios etc.
În succesiunea: vocală (sau diftong) + semivocală + consoană, despărțirea se face înaintea consoanei: tai-că, mâi-ne, lu-poai-că.
Vocalele în hiat se despart: i-de-e, co-o-pe-ra-ți-e, con-ti-nu-u.
b) Reguli bazate pe analiza morfologică
În cuvintele compuse, în derivatele cu prefixe și în unele derivate cu sufixe (derivate de la teme terminate în grupuri consonantice cu sufixe care încep cu o consoană) se preferă despărțirea în silabe care țin seama de elementele componente atunci când cuvântul este analizabil. De exemplu: cuvinte compuse: ast-fel, port-a-vi-on etc; cuvinte derivate cu sufixe: sa-vant-lâc, vârst-nic etc; cuvinte derivate cu prefixe: dez-ar-ti-cu-la-ți-e, in-e-gal.
c)Situații în care se face despărțirea în silabe la capăt de rând:
Cuvintele compuse din abrevieri literale: UNESCO (nu U-NES-CO);
Abrevierile unor formule curente: ș.a.m.d.
Numeralele ordinale notate prin cifre urmate de formantul specific: al X-lea,etc. Se recomandă evitarea despărțirii în cazul silabelor inițiale și, mai ales, finale constituite dintr-o singură vocală: a-er, vi-a, sau situații ca: dând-o, las-o; M.Popescu; art.5.
II. 3. Aspecte teoretice de morfologie
Gramatica este partea care se ocupă de structura gramaticală a limbii. Ea cuprinde două părți distincte: morfologia, care studiază cuvântul ca unitate gramaticală, analizându-l sub aspectul formei, al modificărilor flexionare și al valorilor gramaticale exprimate de aceste forme, și sintaxa, care studiază combinațiile de cuvinte și funcțiile acestor combinații.
Între gramatică (morfologie și sintaxă) și celelalte părți constitutive ale limbii (vocabular și fonetică) există strânse legături: sunetele (fonetica) reprezintă învelișul natural al cuvintelor (rădăcini și afixe), iar vocabularul (totalitatea cuvintelor) este materialul de construcție al gramaticii.
Ca parte a gramaticii care cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor, la modificările formale și valorile acestor forme, morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de vorbire, de flexiunea și de structura lor internă (rădăcini și afixe), indicând și rolul lor în propoziție.
Cuvintele se grupează în zece clase lexico-gramaticale, numite părți de vorbire: substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele, verbul, adverbul, prepoziția, conjuncția și interjecția. Sub raport lexical, părțile de vorire se disting după conținut, care poate exprima: numele unui obiect (substantivul, indirect și pronumele, care ține locul unui substantiv), o însușire a unui obiect (adjectivul), un număr sau o determinare numerică (numeralul), o acțiune sau o stare (verbul), o caracteristică a unei acțiuni, stări sau însușiri (adverbul), exteriorizarea unui sentiment, a unei stări fizice sau imitarea unui sunet (interjecția). Articolul, prepoziția și conjuncția nu au înțeles de sine stătător, ci servesc la exprimarea raporturilor sintactice.
Din punct de vedere morfologic, importantă este clasificarea părților de vorbire în flexibile și neflexibile, după cum suferă sau nu schimbări formale în raport cu diverse categorii gramaticale. Dintre cele zece părți de vorbire, șase (substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele și verbul) sunt flexibile, iar trei (prepoziția, conjuncția, interjecția) sunt neflexibile. Adverbul ocupă o poziție de mijloc: este neflexibil, dar prin categoria gradelor de comparație se leagă și de părți de vorbire flexibile.
Părțile de vorbire flexibile își modifică forma, pentru a exprima sensurile gramaticale fundamental, numire categorii gramaticale, care sunt: genul, numărul, cazul, persoana, modul, timpul, diateza, gradele de comparație. Categoriile gramaticale se exprimă prin mijloace flexionare, sintetice (desinențe și alternanțe fonetice) și prin mijloace analitice. De exemplu, pluralul substantivului stradă/ străzi se formează prin schimbarea desinenței de la sfârșitul cuvântului (-ă/-i) și prin alternanțele fonetice din radical (a/ă; d/z).
Sintactic, părțile de vorbire se clasifică după funcțiile sintactice pe care le îndeplinesc în propoziție.
II.3.1.Părțile de vorbire flexibile
Substantivul – este partea de vorbire flexibilă în raport cu numărul, cazul și determinarea; în cadrul propoziției, substantivul poate îndeplini singur sau însoțit de prepoziție orice funcție sintactică: subiect, atribut, nume predicativ, complement; din punct de vedere semantic el denumește ființe, lucruri, stări, acțiuni, însușiri sau fenomene ale naturii cuprinse în gramatică sub denumirea de obiecte.
După natura denumirii, substantivele sunt: comune sau proprii. Substantivele comune denumesc obiecte dintr-o mulțime sau dintr-o clasă de obiecte de același fel: copil, munte, scriitor, oraș. Substantivele proprii denumesc obiecte considerate izolat, pentru a le distinge de celelalte din aceeași categorie: Ion, Făgăraș, Vlahuță, Craiova.
După forma lor substantivele sunt simple și compuse. Substantivele simple pot fi primare: carte, pernă, stilou, sau derivate cu sufixe: bunătate, geamgiu, îndoială. Substantivele compuse sunt formate din două sau mai multe cuvinte cu sens unitar:
două substantive la același caz: câine-lup, vagon-restaurant; al doilea substantiv e în
cazul genitiv: rochița-rândunicii, Țara Bârsei, sau legat prin prepoziția „de“: drum-de-fier; Curtea de Argeș;
un substantiv determinat de un adjectiv: argint-viu, bună-cuviință:
două substantive și un adjectiv: Muzeul Literaturii Române, Bazinul Noii Caledonii;
un verb și un substantiv: papă-lapte etc.
Locuțiunile substantivale sunt grupări de cuvinte cu sens unitar, echivalente semantic și sintactic cu substantivele: aducere-aminte, băgare de seamă, părere de rău.
Substantivul are trei genuri: masculin, (munte), feminin (fată), nutru (tablou)..
La substantivele denumind animale (nume de oameni și de animale), deosebirea de gen, corespunzătoare deosebirii de sex, se exprimă în două feluri:
prin cuvinte complet diferite pentru cele două ființe de sex opus: mamă-tată, frate-soră; fată- băiat,etc.
prin cuvinte derivate cu ajutorul unor sufixe lexicale; de obicei se derivă femininul de la masculin: elev-elevă, doctor-doctoriță, croitor-croitoreasă; mai rar masculinul de la feminin: broască-broscoi, curcă-curcan. Acest procedeu de formare a substantivelor de gen opus de la cele existente se numește moțiune, iar substantivele formate astfel se numesc substantive mobile.
Categoria gramaticală a numărului la substantiv se manifestă prin opoziția dintre singular și plural și se exprimă prin desinențe; de exemplu, în „codru/ codri“, desinențele de număr sunt „-u/-i“. Desinențele de număr diferă în funcție de genul substantivelor în felul următor:
la substantivele masculine: Ø-i: pom – pomi; -u-i: codru – codri; -e-i: munte – munți; -ă-i: tată- tați;
la substantivele feminine: -ă-e: clasă – clase; -ă-i: bancă – bănci; -e-i: parte – părți; Ø-le: manta – mantale; -ă-uri: marfă – mărfuri; -e-uri: vreme – vremuri;
la substantivele neutre: Ø-uri: parc – parcuri; Ø-e: oraș – orașe; -u-uri: lucru – lucruri; -u-e: cadru – cadre; -u-i: studiu – studii.
Unele substantive au o singură formă pentru ambele numere, fiind deci invariabile în raport cu numărul. Din această categorie fac parte substantive masculine terminate în consoană palatală sau în „i“ semivocalic (pe care îl exprimăm grafic printr-un semicerc dedesubtul literei): unchi, ochi, pui, ardei; feminine derivate cu sufixul -toare: lucrătoare, secerătoare, zburătoare și neutre terminate în –e: iudice, nume. Morfologic, se poate considera că asemenea substantive prezintă desinența Ø atât la singular, cât și la plural.
Unele substantive apar cu forme duble de număr, fie la singular: bulgăr – bulgăre, compresă – compres; fie mai ales la plural: vremi – vremuri, chibrite – chibrituri.
Substantive defective de număr sunt substantivele care nu au forme pentru ambele numere, folosindu-se numai la singular sau numai la plural. Substantivele colective sunt substantivele a căror formă de singular are înțeles de plural.
Cazurile substantivelor sunt formele pe care le iau substantivele pentru a exprima relațiile cu celelalte cuvinte din propoziție. Nominativul este cazul subiectului și al numelui predicativ. Apoziția stă în nominativ, indiferent de cazul termenului regent. Acuzativul este cazul complementului direct. Genitivul este cazul atributului. Dativul este cazul complementului indirect. Vocativul are valoare afectivă, putând exprima sentimente variate: afecțiune, dispreț.
Articolul este partea de vorbire flexibilă după gen, număr și caz care determină un substantiv, individualizându-l în grade diferite. Neavând înțeles de sine stătător, el nu poate apărea niciodată singur, ci numai în prezența substantivului, pe lângă care funcționează ca un morfem. Articolul hotărât arată că obiectul denumit de substantiv este cunoscut vorbitorului sau considerat ca atare. Articolul nehotărât prezintă obiectul denumit de un substantiv ca nefiind bine cunoscut de vorbitor. Articolul posesiv sau genitival apare la pronumele posesiv (al meu) și la numeralul ordinal (al patrulea). Articolul demonstrativ sau adjectival leagă adjectivul de substantivul regent.
Adjectivul este partea de vorbire flexibilă în raport cu genul, numărul și cazul, el arată însușirile sau proprietățile obiectelor, exprimând, prin comparație, diferite grade de intensitate ale acestor însușiri. Adjectivele calificative se împart în: primar: brun, frumos, și derivate cu ajutorul sufixelor: tineresc, foșnitor etc.; locuțiuni adjectivale: om cu dare de mână – înstărit, cu scaun la cap – chibzuit. Adjectivele determinative provin din alte părți de vorbire, prin schimbarea valorii gramaticale și pot fi:
adjective pronominale: posesive (ochii tăi), de întărire (însuși gândul), demonstrative (cartea aceasta), interogativ – relative (care lucru), nehotărâte (orice carte), negative (nicio îndoială);
adjective numerale (trei iezi, amândouă fetele);
adjective participiale (o scrisoarea pierdută);
adjective gerunziale (femeie suferindă);
adjective adverbiale (haine gata).
Flexiunea adjectivului este mai bogată decât a substantivului, căci pe lângă distincțiile de număr (carte bună – cărți bune) și de caz (o carte bună – unei cărți bune), adjectivul prezintă și variații de gen: masculin, feminin și neutru; când însoțește un substantiv neutru, adjectivul are a singular forme identice cu masculinul, iar la plural cu femininul (gând bun – gânduri bune).
După criteriul flexionar, adjectivele se împart în: variabile și invariabile.
Adjectivele variabile sunt cele care se modifică după gen, număr și caz; aceste valori se exprimă prin desinențe, însoțite sau nu de alternanțe fonetice.
Adjectivele invariabile au o singură formă pentru toate genurile, numerele și cazurile.
După numărul formelor flexionare, realizate în declinare, adjectivele se grupează în patru clase: adjective cu patru forme flexionare (deștept, simplu, bun); adjective cu trei forme flexionare (adânc, falnic, lung); adjective cu două forme flexionare (limpede, dulce); adjective invariabile (maro, motrice).
Gradele de comparație sunt forme pe care le ia adjectivul pentru a arăta în ce măsură un obiect posedă o însușire în raport cu alte obiecte sau cu alte momente ale existenței sale. Acestea sunt: pozitiv, comparativ și superlativ.
Gradul pozitiv exprimă o însușire a obiectului fără a o raporta la un alt obiect: albastru, senin, corectă, demnă.
Gradul comparativ exprimă însușirea unui obiect prin raportare la însușirea sau însușirile altor obiecte; este de trei feluri: de superioritate: mai scump; de inferioritate: mai puțin scump; de egalitate: la fel de scump.
Gradul superlativ arată gradul cel mai înalt sau cel mai scăzut al însușirii obiectelor; este de două feluri: relativ și absolut. Superlativul relativ exprimă gradul maxim sau minim al unei însușiri în comparație cu altă însușire. Superlativul absolut exprimă intensitatea maximă sau minimă a unei însușiri, fără a o raporta, prin comparație, la altă însușire (foarte talentat, foarte puțin convingător).
Adjectivele fără grad de comparație: inferior, superior, mort, desavârșit, acvatic.
Pronumele este partea de vorbire flexibilă care ține locul unui substantiv, de la care preia genul, numărul și cazul. Pe lângă gen, număr și caz, pronumele exprimă și persoana, categorie gramaticală pe care o are și verbul. Pronumele personal desemnează persoanele care participă direct sau indirect la actul comunicării. Pronumele personal de politețe exprimă respectul față de persoane și are forme numai pentru persoanele aII-a și aIII-a. Pronumele reflexiv ține locul obiectului asupra căruia se exercită acțiunea verbului, exprimând identitatea dintre obiect și subiect și are forme proprii numai pentru persoana aIII-a, cazurile acuzativ și dativ.
Pronumele posesiv stabilește o dublă referință pronominală, înlocuind atât numele posesorului unui obiect, cât și numele obiectului posedat. Însoțind un substantiv (cu care se acordă în gen, număr și caz), pronumele posesiv continuă să substituie numele posesorului. În asemenea situație, pronumele posesiv devine adjectiv pronominal posesiv.
Pronumele demonstrativ substituie un substantiv, indicând apropierea sau depărtarea obiectului în spațiu sau timp, sau un raport de identitate: aceasta, acela, aceleași. Însoțind un substantiv care se acordă în gen, număr și caz, pronumele demonstrativ devine adjectiv pronominal demonstrativ .
Pronumele interogativ și relativ :Pronumele interogative apar în propoziții interogative, ținând locul substantivelor așteptate ca răspuns la întrebare: cine? ce? care? cât?. Pronumele relative se deosebesc de cele interogative prin dublul rol sintactic îndeplinit: de element de relație la nivelul frazei și de părți de propoziție (subiect, atribut etc.) în subordonatele pe care le introduc.
Însoțind un substantiv cu care se acordă în gen, număr și caz, pronumele relative și interogative devin adjective interogative sau relative în funcție de propoziția (principală sau subordonată) în care apar.
Alte pronume: pronumele nehotărât, adjectivul pronominal nehotărât, pronumele și adjectivul negativ.
Numeralul este partea de vorbire flexibilă care exprimă un număr, o determinare numerică a obiectelor, ordinea sau distribuția lor prin numărare. Numeralul poate fi: cardinal sau ordinal.
Verbul este partea de vorbire flexibilă în raport cu modul, timpul, persoana și numărul; modul, timpul și diateza sunt specifice verbului. Verbele sunt: predicative și nepredicative, auxiliare, personale și impersonale, tranzitive și intranzitive.
Părțile de vorbire neflexibile sunt: adverbul, prepoziția și conjuncția.
II.4. Noțiuni de sintaxă
Sintaxa este partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze.Unitățile sintactice sunt: propoziția, fraza și părțile de propoziție (principale și secundare). Propoziția este cea mai mică unitate a sintaxei. Ea este o comunicare cu un singur predicat (verbal sau nominal). Fraza este o unitate superioară propoziției, deoarece cuprinde cel puțin două propoziții, dintre care una este principală. Părțile de propoziție sunt cele mai mici unități sintactice. Acestea sunt principale (subiect și predicat) și secundare (atribut și complement). Raporturile sintactice reprezintă legături între cuvinte, în cadrul propoziției și legături între propoziții în cadrul frazei. Cele mai frecvente raporturi sintactice sunt: raportul de interdependență între subiect și predicat, raportul de coordonare și raportul de subordonare (în cadrul propoziției și al frazei).
Propoziția
După structura lor, propozițiile pot fi: analizabile sau neanalizabile; după aspect, propozițiile pot fi afirmative sau negative; după scopul comunicării, propozițiile pot fi: enunțiative, interogative, exclamative.
Fraza
Propozițiile unei fraze pot fi, din punctul de vedere al înțelesului, principale sau secundare, iar din punctul de vedere al raportului cu alte propoziții, regente sau subordonate.
Analiza sintactică a propoziției și a frazei
Analiza sintactică a propoziției începe cu aflarea predicatului și a subiectului și continuă cu găsirea părților secundare de propoziție, ținându-se seama de regenții lor. Analiza sintactică a frazei se face ținând seama de următoarele operații: se identifică predicatele, sunt delimitate apoi propozițiile ținând seama de înțelesul lor și de elementele care introduc propoziții subordonate și pe care le încercuim (conjuncții, locuțiuni conjuctivale, pronume și adverbe relative și nehotărâte).
CAPITOLUL al III-lea
ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDĂRII
NOȚIUNILOR DE LIMBĂ ROMÂNĂ LA NIVEL PREȘCOLAR
III.1. Familiarizarea copiilor cu noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă.
Potrivit noului Curriculum Național se constată introducerea conceptului de ciclu curricular. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent și clar de obiective de învățare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului școlar, dar și conținuturile propuse. Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale cuprinde etapa de vârstă cuprinsă între 6 și 8 ani, etapă acoperită nu numai de clasele I și a II-a cât mai ales grupa pregătitoare. În legătură cu tema pe care o avem în studiu este necesar ca în clasa I să se formuleze obiective care să ducă la progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe, obiective complementare obiectivelor din grădiniță.
Astfel pentru clasa I se propun a se dezvolta următoarele capacități :
să desprindă semnificația unui mesaj;
să recunoască sensul exact al unor cuvinte;
să distingă silabele dintr-un cuvânt și sunetele dintr-o silabă;
să pronunțe corect sunetele specifice limbii române, în combinații de sunete;
să utilizeze cuvintele în enunțuri proprii simple, pronunțate clar și corect;
să identifice litere… în textul tipărit și în textul scris de mână;
să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
să utilizeze convenții ale limbajului scris.
Rezultatele așteptate din partea preșcolarilor sunt :
să asculte cu atenție un text literar;
să redea conținutul textului literar, respectând succesiunea acțiunilor;
să delimiteze cuvintele din propoziție;
să despartă corect cuvintele în silabe;
să identifice un sunet în structura cuvântului, în cele trei poziții : inițială, mediană și finală;
să asocieze sunetul cu litera;
să folosească corect în comunicare substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții, conjuncții și locuțiunile corespunzătoare;
să recunoască semne ale limbajului scris;
să manifeste curiozitate pentru informația citită.
Îndeplinirea acestor obiective, învățarea corectă de către elevi a cititului și scrisului, impune din partea educatoarelor și învățătorilor fundamentarea acestui proces pe datele lingvisticii respectând următoarele condiții :
cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă;
formarea auzului fonematic și pronunțarea corectă;
asigurarea unui început bun în activitatea de învățare;
crearea instrumentelor de autocontrol.
Particularitățile specifice limbii române determină, în bună măsură, alegerea celei mai adecvate metode de învățământ. Această metodă este numită metoda fonetică, analitico – sintetică. Se utilizează metoda fonetică pentru că limba română are o ortografie fonetică. Componenta analitică constă în separarea unei propoziții din vorbire, împărțirea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete. Revenirea pe traseul sunet – silabă – cuvânt – propoziție – mesaj vorbit sau scris – constituie comonenta sintetică a metodei. Această metodă este utilizată în perioada preabecedară care precede învățarea citirii și scrierii literelor dar și pentru învățarea cititului și scrisului literă cu literă cuprinzând astfel aproape toată clasa I. Totuși, pentru eficiența demersului didactic se presupune ca în timpul grădiniței copiii să fi obținut deja o serie de deprinderi intelectuale datorate utilizării metodei fonetice, analitico-sintetice.
În predare trebuie să se respecte următoarele etape :
Separarea propoziției din vorbire
În general se pornește de la o povestire a învățătorului sau de la memorarea unor versuri accesibile copiilor. E indicat ca povestirea să fie însoțită de intuirea unor imagini care să contribuie la înțelegerea mesajului oral.
Cadrul didactic introduce o propoziție ce cuprinde un cuvânt conținând sunetul nou care va fi predat. Sunt solicitați și preșcolarii să reproducă înțelesul povestirii susținută prin lectura după imagini. Prin răspunsul la anumite întrebări se ajunge la separarea propoziției din vorbire. Nu trebuie să se impună o anumită alcătuire a propoziției, ci este indicat ca propoziția să fie una acceptată de elevi. După ce s-a ales propoziția, aceasta este repetată individual, pe grupe, apoi cu toată grupa, urmărindu-se familiarizarea copiilor cu sunetul nou ce urmează a fi predat.
Propoziția aleasă va fi notată pe tablă printr-o linie orizontală ce poate fi încheiată în funcție de felul propoziției de semnul de punctuație corespunzător ( . ? ! ) .
.
?
!
Împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului ce conține sunetul nou
Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele cerințe
– singurul sunet nou din cuvânt să fie cel studiat;
cuvântul să se refere la un obiect concret;
sunetul nou să fie la începutul cuvântului, pentru a putea să fie distins ma ușor de elevi;
cuvântul să fie format din silabe deschise;
cuvântul ales să se scrie și să se pronunțe la fel;
cuvintele să fie simple.
Pentru a capta atenția copiilor este adoptat că formă de organizare jocul. Separarea cuvintelor din propoziție va fi însoțită de un exercițiu motric ─ bătaia din palme ─ pentru a marca fiecare cuvânt rostit. Grafic fiecare cuvânt este reprezentat prin trasarea unor linii mai scurte de altă culoare sub linia propoziției :
.
c) Împărțirea în silabe a cuvântului ce conține sunetul nou
Educatoarea trebuie să pronunțe clar cuvântul, apoi să-i ajute pe copii să pronunțe și ei același cuvânt silabisit. Pentru sesizarea numărului de silabe să țină degetele unei mâini sub bărbie concomitent deschizând pentru fiecare silabă câte un deget de la cealaltă mână. Din punct de vedere vizual silabele vor fi notate prin linii mai scurte de altă culoare decât liniile cu care au fost notate cuvintele.
.
d) Separarea și studierea sunetului nou
Pe baza analizei și sintezei fonetice a cuvintelor se face separarea și studierea sunetului nou, respectându-se următoarele etape :
se intuiește imaginea din manual, purtându-se o discuție liberă pe marginea ei;
se separă propozițiile în vorbire, alegându-se o anumită propoziție;
se separă propoziția în cuvinte, pronunțându-se fiecare cuvânt;
se alege un cuvânt;
se desparte cuvântul în silabe pronunțându-se fiecare silabă;
se distinge sunetul nou pe care ni-l propunem să-l studiem, se pronunță clar de către învățător, apoi de către elevi.
După ce este bine clarificată rostirea și localizarea în cuvânt a sunetului se poate analiza o propoziție întreagă având grijă ca de data aceasta să aibă loc și operația de sinteză :
se precizează locul sunetelor în silabe și în cuvânt;
se împarte din nou cuvântul în silabe, reunindu-se sunetul în silabele inițiale;
se pronunță cuvântul în întregime;
se reconstituie propoziția.
Pentru buna vizualizare și conștientizare sunetul studiat va fi marcat în cadrul silabei, al cuvântului și a propoziției printr-un punct roșu.
Astfel pentru sunetul e se analizează propoziția „Plăcută vreme e.”
.
Exercițiile de studiere a sunetelor din perioada preabecedară vor fi însoțite de exercițiile de scriere a semnelor grafice. Se reiau de fapt activitățile grafice deja desfășurate în grădiniță, insistându-se mult mai mult pe însușirea conștientă a deprinderii de scriere.
Se dă copiilor denumirea semnelor grafice. Se utilizează o largă paletă de metode precum: explicația, observația, demonstrația și exercițiul. Se va evita căderea în rutina scrierii de rânduri întregi cu același semn grafic prin scrieri diversificate și prin combinarea semnelor grafice. Se va utiliza, mai ales în evaluare :
copierea semnelor grafice,
continuarea unor șiruri respectând o anumită succesiune a semnelor grafice,
dictarea de semne grafice pentru a se verifica dacă acestea s-au însușit conștient.
Identificarea literei ca semn grafic corespunzător sunetului cu forma ei tipărită sau scrisă de mână.
Studierea literei de tipar, respectiv de mână, se face într-o nouă etapă didactică ─ perioada abecedară. În plus față de etapele utilizate pentru studierea unui sunet, pentru studierea unei litere noi apar următorii pași necesari în demersul didactic ( „pe ogorul pedagogic” ) :
intuirea planșei cu litera de tipar și de mână cu ilustrații reprezentative;
recunoașterea literei nou învățate într-un text tipărit;
exerciții necesare pregătirii pentru scris;
simularea scrierii de mână;
scrierea model la scară mărită;
parcurgerea pașilor specifici metodei fonetice analitico-sintetice cu scrierea literei noi sub liniuțele de silabă în locul marcării prin puncte;
utilizarea caietelor speciale cu tipărirea model a începutului de rând;
demonstrarea individualizată a educatoarei/ învățătorului;
completarea unui singur rând cu verificarea corectitudinii scrierii;
continuarea scrierii în ritm propriu după obținerea acordului verbal al cadrului îndrumător.
Vor fi utilizate copierile, transcrierile, dictările cu efectuarea unui control direct, individual din partea învățătorului cu depistarea eventualelor greșeli, pentru a se ajunge la formarea deprinderilor de autocontrol conștient. Am renunțat la utilizarea alfabetarului mare de către învățător și a alfabetarelor mici de către elevi pentru că am constat ineficiența acestora, dar și costurile sporite.
Am conceput o serie de fișe de lucru care să conțină texte literare atractive pe baza cărora. Copiii trebuie să parcurgă versurile și, prin utilizarea mult pomenitei metode fonetice, analitico – sintetice să fie recunoscute literele noi.
Propunem aceste fișe de lucru în locul utilizării alfabetarului, atât al albabetarului mare la care se opera frontal de către educatoare/învățător sau cel mult un copil, cât și al alfabetarului mic – individual. În condițiile în care un număr considerabil de preșcolari deja utilizeză în mod frecvent computerul, alfabetarul a devenit un mijloc didactic depășit moral.
Al doilea obiectiv al acestor fișe este acela de a pregăti prin merorarea poeziilor o serbare cu ocazia sărbătorilor de iarnă. Fișele conțin poezii plăcute, ușor de memorat, astfel încât fiecare vers al poeziei poate fi analizat potrivit etapelor necesare aplicării metodei fonetice – analitico – sintetice.
Anexăm aceste fișe prezentei lucrări împreună cu planificarea unității de învățare. Fișele conțin texte destinate recunoașterii literelor : A, M, N, E, R, U, și C, litere ce se studiază potrivit planificării până în luna decembrie.
Începând cu aglomerarea literelor studiate se renunță treptat la metoda fonetică, analitico-sinteitcă și se predau literele și sunetele noi prin analogie cu literele deja învățate. Nu se mai trasează linii în locul propozițiilor, ci se scriu direct silabe, cuvinte și propoziții prin combinarea sunetelor și literelor învățate.
Fișa 1
Recunoașteți literele a și m / A și M din textele următoare.
Încercuiți cu roșu literele a și A.
Subliniați cu verde literele m și M
În România există mai multe orașe. Mai mulți băieți și fetițe: Mircea, Alin, Adina, Mirela, Andrei, Andreea, Marcela, Aurel, Rică și mugurel doresc să le viziteze.
Cu ajutorul unui autobuz au străbătut orașele : Lugoj, Timișoara, Arad, Abrud, Aiud, Mintia, Deva, Alba Iulia, Târgu Mureș. Au trecut prin județele Timiș, Arad, Hunedoara, Alba, Mureș. Au traversat râurile : Timiș, Bega, Mureș. A fost plăcut să călătorești cu autobuzul.
Fișa .2
1. Citiți pe silabe, apoi uniți silabele într-un cuvânt.
2. Marcați cu verde silaba cu în textul alăturat:
III.2.Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic
Aptitudinea pentru școală presupune ca limbajul copiilor să prezinte un asemenea nivel, încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și trăirile emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice., deci, să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical.
Astfel, se recomandă ca în cadrul exercițiilor de înviorare din fiecare dimineață, timp de câteva minute să se efectueze și exerciții de gimnastică facială, linguală și labială la toate grupele de copii. Pe lângă exerciții de gimnastică a trunchiului și a membrelor se efectuează exerciții de antrenament motric a musculaturii gâtului, asociate cu exerciții de respirație.
Dintre acestea prezentăm următoarele:
coborârea lentă a capului pe spate (cu inspirație ușoară pe nas), urmată de aplecarea capului în față (cu expirație prelungită pe gură);
înclinarea laterală a capului (cu inspirație pe nas), revenirea la poziția normală (cu expirație prelungită pe gură);
rotirea capului de la stânga la dreapta și invers cu mișcări ample, însă deosebit de relaxate (cu inspirații pe nas și expirații pe gură).
Exerciții de gimnastică facială:
închiderea și deschiderea alternativă a gurii;
umflarea și sugerarea simultană a ambilor obraji;
imitarea surâsului cu scopul de a obține o deschidere simultană a gurii.
Exerciții de gimnastică linguală:
ridicarea și coborârea limbii în cavitatea bucală, atingând dinții incisivi superiori și apoi inferiori, cu gura larg deschisă și buzele întinse;
așezarea limbii între buze în formă plată;
ascuțirea limbii în afara cavității bucale;
mișcări de lateralitate a limbii cu o formă cât mai ascuțită, astfel încât limba să atingă colțurile gurii care sunt puternic trase în părți;
alternarea rapidă a poziției plate, apoi ascuțite a limbii;
formarea „șanțului lingual”;
formarea „cupei linguale”;
lipirea limbii de palat, astfel încât la desprinderea limbii să se audă un „pocnet”.
Exerciții de emitere a sunetelor mai dificile
Consoanele „s” – „z” se obțin prin pronunțarea unor sunete onomatopeice și prin pronunțarea ritmică a unor serii ritmice de silabe.
Firul ascendent care trebuie urmat este următorul:
ssss, ssss, s-s-s-; zzzz, zzzz, z-z-z-;
sssi, sssi, si, si, si; zzzzi, zzzzi, zi, zi, zi;
ssse, ssse, se, se, se; zzzze, zzzze, ze, ze, ze;
is, is, es, es; iz, iz, ez, ez.
Sunetele „ș” și „j” se pronunță printr-un suflu lin, care în continuare se asociază astfel:
ș ș so – sșșo, șo-șo-șo; jjjo, jjjo, jo-jo-jo;
șoș, șoș; joj, joj;
șoșo, șușu; jojo, juju.
După ce ambele grupe de sunete s-au consolidat temeinic, se fac exercițiile de diferențiere a siflantelor și șuierătoarelor surde „s” și „ș” și a celor sonore „z” și „j”, prin exersarea unor serii de silabe.
Consoana vibrantă „r” se obține prin efectuarea progresivă a exercițiilor de vibrare a buzelor, urmată de vibrația puternică a vârfului limbii interpus între buze și în cele din urmă vibrația vârfului limbii plasată în dreptul alveolelor superioare. Cu un suflu extrem de puternic se rostește:
trrr, trr, drr, dr;
triri, tri, tre;
trip, tri, tre;
ri, ri, re, re.
Consoanele „ci” – „gi” în cazul când sunt omise se formează prin încercări de pronunțare a silabelor „ta” – „ta” sau „da” – „da”, în timp ce cu degetul arătător se apasă pe partea dorsală a limbii și se împinge în fundul cavității bucale.
Pronunțarea fonemului „t” îl demonstrăm în comparație cu „c” folosind propriul aparat fonator. Urmează apoi exerciții de pronunțare a silabelor: „ta –ca”, „to – co”, „te – che”, „ti – chi” și invers.
Consoanele „f”, „v” se formează prin mușcarea buzei inferioare, în timp ce buze superioară este ridicată și retrasă, apoi se asociază în următoarea combinație:
fa, fa, fa, va, va; faf, faf, faf; vav, vav, vav.
Exerciții de dezvoltarea auzului fonematic:
Se exersează serii de silabe opuse, formate de consoanele perechi (surdă și sonoră):
pa, pe, pi, po, pu; ba, be, bi, bo, bu;
ta, te, ti, to, tu; da, de, di, do, du;
ca, ce, ci, co, cu; ga, ge, gi, go, gu.
Serii de cuvinte ritmice care se deosebesc printr-un singur sunet:
ac, la, mac, rac, pac, fac, tac;
ață, rață, lamă, ramă;
corn, corb, cort, corb etc.
Exerciții de dezvoltare a atenției auditive
Serii simple de silabe, urmate de repetarea unui număr de la 1 la 5 fără sens asociate, ca de exemplu:
exp, sp, pse;
sta, stra, arts;
opat, lant, spitare, blaschape, atridure.
Exerciții de dezvoltare a elementelor prozodico – muzicale
Acest tip de exerciții vizează respectarea accentului, intonației, a pauzelor din timpul vorbirii, precum și viteza exprimării. Aceste exerciții trebuie să fie cât mai atractive, să le insufle copiilor încredere în posibilitățile proprii, să genereze sentimentul succesului și al eficienței personale.
Sub aspectul pronunției, la vârsta preșcolarã, întâlnim numeroase deficiențe ușoare de limbaj. Este binecunoscutã influența dãunãtoare pe care o au anumite dereglãri ale limbajului din prima copilãrie asupra dezvoltãrii ulterioare a personalitãții.
Pentru a avea o imagine reală asupra stării limbajului copiilor de nivel I, în vederea găsirii și aplicării celor mai potrivite modalități de prevenire și corectare a defectelor de vorbire la rubrica „Observații asupra educării limbajului” am scris cauzele de manifestare ale abaterilor de la vorbirea corectă a copiilor, după aplicarea probelor de evaluare inițială.
III.3. Accente noi în predarea noțiunilor de limbă în grădinița de copii
Noul Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Se urmărește și diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:
Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.
Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.
Vin în întâmpinarea acestor noi direcții prezentând din experiența personală activități moderne la care am avut plăcerea să particip, și pe care le-am aplicat în activitatea didactică. ”Interacting in Madrid. Theaching and learning strategies using games and drama activities” („Strategii de predare și învățare utilizând jocul și tehnici ale artei dramatice”) este titlul programului de formare la care am avut plăcerea să particip în perioada 4-10 iulie 2010 în Madrid, Spania. Cursul a punctat aspecte legate de interculturalitate, de cetățenie activă, metodica jocului, pedagogie și didactică, educația adulților și management educațional.
Activitatea de formare la care am participat mi-a oferit o varietate de modele de jocuri și tipuri de activități dramatice pe care le voi aplica în procesul instructiv-educativ, mi-a dezvoltat abilitățile de comunicare și interrelaționare.
Activitățile trainingului au abordat tipuri creative de jocuri și exerciții mai puțin cunoscute în învățământul românesc, iar metodele folosite în timpul desfășurării stagiul au fost dintre cele mai variate (ateliere de lucru, exerciții de introducere și spargere a gheții, exerciții pentru dezvoltarea abilităților de comunicare, de tip team building, de mimă, role-play-uri,variate tehnici de povestire, munca în grup, etc.)
De-a lungul întregului nostru demers didactic, nu numai că trebuie să recunoaștem și să înțelegem realitatea clasei ca o parte a spectacolului lumii, ci și să putem să sprijinim copiii pentru a-și juca rolurile care îi așteaptă la ieșirea din școală.
Pe de altă parte, pornind de la experiența personală la clasă, teatrul este și o modalitate alternativă de exprimare și evaluare a elevilor: trupa de teatru, un curs opțional, evaluarea sub formă de joc-piesă. De aceea credem că profesorul ce se formează în domeniul artei teatrale și folosește tehnicile enumerate mai jos, reușește să atingă patru ținte foarte importante: îi pregătește pe copii să se adapteze și să descifreze „jocul” adulților, să facă față provocărilor lumii dure „de-afară”.
Poate atinge mai ușor o parte din obiectivele specifice disciplinei pe care o predă. Le deschide elevilor noi perspective spre un domeniu complex și atractiv (teatru-actorie-arta spectacolului). Asemeni unui păpușar iscusit, poate forma caracterul copiilor la vârsta când, practic, sunt fragile marionete în mâinile celor mari.
Vom prezenta exemple de activități ce pot fi utilizate în predarea noțiunilor de limbă română în grădinițe, având ca obiectiv dezvoltarea vorbirii copiilor, crearea unei atmosfere plăcute de lucru și urmărind coeziunea grupului.
Forme de litere din alfabet
Aceasta este o activitate de început (warm-up activity) în care conducătorul strigă o literă a alfabetului (precizând dacă este literă mică sau sau scrisă cu majusculă). Grupul trebuie să creeze forma acelei litere folosind toate persoanele din grup. La începutul activității nu se stabilește limită de timp, dar treptat conducătorul trebuie să introducă limita de timp reducând-o până când grupul poate crea forme de litere din alfabet în 10 secunde. Variații: se pot forma cifre. Pentru ca grupul să vadă dacă forma creată se apropie de cea dorită, se poate trasa cu cretă sau se pot așeza pe iarbă foi de hârtie, pentru a privi de la depărtare forma creată. Dacă există mai multe grupe, li se poate cere acestora să formeze un cuvânt scurt: „ P O M” sau „ C E A S”.
Schimbați locurile „Toți cei care purtați…”
Un joc extrem de simplu este acela în care fiecare stă pe scaun într-un cerc în timp ce conducătorul stă în mijloc. Când conducătorul spune „Toți cei care purtați albastru”, fiecare participant care poartă acea culoare trebuie să schimbe locul. Conducătorul va intra și el în joc așezându-se pe un scaun astfel încât persoana care nu se mișcă destul de repede, va rămâne fără scaun în mijloc. Aceasta la rândul ei va rosti o altă comandă la alegere (de exemplu: cei cu pantofii negri), iar grupul se va pune din nou în mișcare. La începutul jocului se pun accent pe elementele de vestimentație. Ulterior jocul poate să se diversifice cu comenzi precum: „cei cu ochii albaștri, schimbați”; „ cei care au o soră”, „cei care aun un câine”, „cei care iubesc ciocolata”, „toți cei care au călătorit în Brașov” etc.
Lanțul mimei chinezești
Cinci jucători părăsesc camera. Restul grupului se decide asupra unei mime complicate (de exemplu, schimbarea unei roți de la mașină, schimbarea scutecului unui bebeluș, tunsul unei persoane, schimbarea așternuturilor de pe un pat). Jucătorul A este chemat înăuntru și i se spune ce să imite, jucătorul B este chemat înăuntru să privească mima jucătorului A. Apoi jucătorul C este chemat săvadă mima jucătorului B și așa mai departe. Ca în „telefonul fără fir” („șoaptele chinezești”), rezultatul este de obicei complet diferit decât mima originală. Conducătorul întreabă fiecare jucător ce a crezut că mimează.
Șoaptele chinezești
Toți jucătorii stau în cerc. Două mesaje sau afirmații sunt scrise și ținute secrete să nu fie știute de grup. Un mesaj este șoptit de un jucător către următorul într-o direcție și celălalt mesaj este trimis în direcția opusă. Comparați mesajul final de mesajele originale.
Variantă: Înainte de revelarea mesajului final și a celui original, cereți-le tuturor jucătorilor să scrie care au înțeles ei că este mesajul. Apoi citiți mesajul original și variațiile lui în funcție de receptor.
Nodul uman
Jucătorii stau în cerc, unul lăngă celălalt. Plasându-și mâinile în centru, fiecare jucător se ia de mână cu alt jucător. Este important ca jucătorii să înțeleagă că nu trebuie să se țină de mână cu jucătorul care stă lângă el. Fără să-și dea drumul, jucătorii vor încerca să dezlege nodul uman format. Ei trebuie să vorbească unii cu alții, să se aplece, să treacă pe deasupra nodului format de mâini. Este un exercițiu minunat de a uni o echipă!
Nume și sentimente
Scrieți pe tablă câteva adjective pentru a descrie sentimente. Intrebați-i cum se simt. Exemplu: Fericit, trist, friguros, înfometat, obosit, optimist, vesel, încântat, sărac, bogat, sălbatic. Toți vor sta în cerc. Pe rând vor trece în centru și își vor spune numele și adjectivul care să-l definească. Apoi toând vor trece în centru și își vor spune numele și adjectivul care să-l definească. Apoi toți vor sări în cerc arătând către persoana care s-a prezentat și spunând: „El e…Alex și ….e vesel.”Acest joc poate fi utilizat cu precădere în predarea unei limbi străine.
Insule de preferințe
Pe jos sunt puse foi cu litere din alfabet. Profesorul spune: „Zburați spre prima literă a mâncării preferate. Variații: prima literă din numele scriitorului preferat, calitatea pe care o apreciezi la un prieten.” Cei aflați pe aceeași insula (de ex. litera A), vor comunica, își vor motiva alegerea și apoi tot grupul va asculta pe rând ce a ales fiecare.
Mimarea în grup a unui animal
În grupe de 6-8 jucători se vor alege animale pe care echipa să le mimeze. Jucătorii trebuie să se gândească la părțile corpului animalului pe care-l mimează, să lucreze împreună pentru a mima mișcările și forma animalului. Animalul nu trebuie să fie static, ci să meargă, să facă zgomote și apoi să se culce!
Cadre de film
Grupelor li se dă câte o temă pentru a improviza. În cele trei cadre statice pe care le vor propune trebuie să exprime trei sentimente. Grupul creează povestea și interpretează scena în fața auditoriului. După vizualizarea scenelor, publicul spune ce a înțeles și grupul prezintă ce a încercat să prezinte. Variante: Cadre de film din poveștile cunoscute, sau un eveniment istoric, un roman, etc
Interviu luat unei personalități duble
Un jucător este jurnalistul care pune întrebări. Doi jucători reprezintă o personalitate. Cei doi vor răspunde la întrebările jurnalistului în același timp, rostind împreună aceleași cuvinte rar pentru a se sincroniza. Scop: rezolvarea conflictelor, deoarece este un joc amuzant.
”Action Methods Improving Motivation and Quality in Learning Environments” (Creșterea motivației pentru învățare prin metode active) este titlul programului de formare la care am participat în perioada 10-16 iulie 2011 în Lisabona, Portugalia. Cursul a fost organizat de European Bridges Consulting o echipă de profesioniști din Finlanda, în colaborare cu A PAR Portugalia, aceștia reușind să creeze un climat deosebit de plăcut, propice desfășurării activităților trainingului.
Tematica programului de formare a abordat aspecte referitoare la dezvoltarea abilităților sociale, a inteligenței emoționale, a combaterii eșecului școlar, concepte teoretice și practice de pedagogie și didactică, care sunt sigură ca mă vor ajuta în activitatea didactică, în îmbunătățirea activității de consiliere săptămânală a copiilor și a părinților răspunzând nevoilor mele de formare.
Obiectivul central al cursului a fost acela de a familiariza participanții cu modul în care metodele activ-participative pot fi utilizate în educația formală și non-formală pentru a fructifica inteligența emoțională și pentru a crește motivația celor care învață în scopul creării unui climat pozitiv în mediul educațional.
Mai mult, acest curs mi-a oferit o mulțime de exerciții și metode de învățare activă: execiții de tip ice-breaking, exerciții pentru sănătate, siguranță și coeziune în cadrul grupului de învățare, exerciții pentru autocunoașterea și creșterea stimei de sine, dar și exerciții pentru dezvoltarea motivației de a învăța. Aceste exerciții ajută la cunoașterea celuilalt, îndepărtarea tensiunii și a agresiunii, relaxarea atmosferei, exprimarea emoțiilor, dezvoltarea calităților și a sentimentelor, sprijină descoperirea propriilor capacități și talente, dau încredere în sine, dezvoltă intuiția, stârnesc și oferă bună dispoziție, iar comunicarea în cadrul grupului este excelentă!
Remedierea disfuncționalităților personale și de grup ale copiilor prin aplicarea jocurilor și tehnicilor dramatice va ajuta atât la cultivarea eficientă a aptitudinilor sociale ale copiilor cât și la construirea relațiilor dintre ei. De exemplu jocul de spargere a gheții ”Salut, prieten drag!” (copiii se mișcă prin sala de grupă și la semnalul conducătorului de joc se salută prin strângerea mâinii a cât mai multor colegi. Apoi, jocul continuă cu introducerea unei noi situații. Copiii se vor saluta ca atunci când reîntâlnirea le-ar produce o mare bucurie, o mare tristețe, furie, sau teamă. Saluturile pot fi variate cu emoții ca: toți salută ca atunci când ar avea un secret, sau ca atunci când toți sunt supărați, etc.) promovează cooperarea în cadrul grupului, încurajează comunicarea și participarea tuturor copiilor creând o atmosferă degajată, relaxantă, proprice acceptării necondiționate a diversității în grup.
Sprijinirea copiilor în scopul dobândirii competențelor și abilităților necesare dezvoltării personale și integrării active pozitive în microgrupurile din care fac parte este un alt deziderat al educației incluzive. Jocul ” Porcul, lupul și fermierul” (Clasa se împarte în două echipe. În cadrul echipei ei decid ce doresc să întruchipeze: porcii, lupii sau fermierii. Cele două echipe se vor apropia față în față și vor mima personajul întruchipat. Lupul învinge porcul, fermierul învinge lupul și porcul învinge fermierul.) poate contribui la integrarea tuturor copiilor în grup, jucându-se împreună copiii dezvoltă relații de prietenie, colaborare, respect reciproc toate acestea ducând la toleranță și înțelegere reciprocă.
CAPITOLUL al IV-lea
METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1. Formularea ipotezelor, a obiectivelor și a scopului lucrării
Punctul de plecare al oricărei cercetări este formularea problemei, delimitarea ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practică. „A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme și a căror soluție poate să aducă o îmbunătățire operei școlare, aceasta este o regulă de conduită care nu trebuie niciodată pierdută din vedere .
Concomitent cu formularea problemei se conturează și ipoteza care deschide câmp larg cercetării propriu-zise pentru ca, în final, să se realizeze atât prelucrarea și interpretarea datelor, cât și concluziile ce se formulează din ele.
Ipoteza, ca element de vază al cercetării în general, a fost definită de diverși autori în diverse moduri.Aș începe cu definirea ei în “Dicționarul enciclopedic al limbii române”, în care cuvântul ipoteză înseamnă presupunere, iar formularea ei trebuie să fie ca un enunț probabil sau ca o supoziție.
Dicționarul pedagogic elaborat de Sorin Cristea definește ipoteza ca o presupunere despre comportamentul unui anumit fenomen, organism sau proces într-un anumit regim de condiții naturale sau constituite, comportare ce nu a fost încă declanșată și verificată experimental. Această predicție nu poate fi desprinsă de realitate, dimpotrivă ea vine din realitate, astfel că între materialul perceptual (faptele) și cel dintâi (materialul) localizează și descrie problema, pe când cel din urmă (conceptual) reprezintă modalitatea de soluționare.
Formularea ipotezei trebuie să fie ca un enunț probabil, ca supoziție. Ea trebuie să depășească cunoștințele existente asupra problemei, să utilizeze raționamentul ipotetic „dacă …..atunci” sau „este posibil să”, „ce ar rezulta dacă?”. Orice ipoteză va putea fi confirmată sau infirmată suferind multiple modificări pe parcurs. Lucrările de specialitate din domeniul psihopedagogic atrag atenția că ipoteza nu trebuie confundată cu acumularea de fapte brute sau cu o idee teoretică generală, ci poate fi perfecționată pe măsură ce se definesc ulterior variabilele, factorii, criteriile, etapele cercetării. Ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între scopul acțiunii educaționale, desfășurarea ei și rezultatul acțiunii.
Pe parcursul desfășurării unei cercetări pedagogice, se confruntă o ipoteză specifică – generală care este, de fapt, ipoteza cercetării și ipoteze particulare adiacente cercetării, care se datorează prezenței unor factori aleatori derivați din complexitatea fenomenului educațional, care nu poate fi întotdeauna controlați de cercetător.
Activitatea instructiv-educativă a educatoarelor, ca și a tuturor cadrelor didactice, fundamentată pe elemente teoretice, însă diferite probleme și ridică anumite semne de întrebare care solicită o soluție, deci o ipoteză care se cere verificată și transformată în teorie, devenind în final practică nemijlocită.
Din experiența acumulată, mi-am dat seama că numai planificând judicios activitatea și alegând cele mai bune tehnici și strategii de lucru putem contribui la pregătirea copiilor pentru integrarea fără eșec în regimul școlar. Am constatat că pe măsură ce copiii ajung în grupa pregatitoare, procesele intelectuale se dezvoltă, copiii capătă o tot mai mare independență în gândire, vorbire și relațiile cu cei din jur.
Toate aceste constatări m-au determinat să formulez următoarea ipoteză generală:
Dacă voi folosi jocul didactic în forme adecvate cu un conținut corespunzător și creator și respectând particularitîțile de vârstă și individuale, atunci acesta va constitui la dezvoltatea limbajului și a gândirii copilului, în vederea pregătirii pentru școală.
Formularea acestei ipoteze a fost determinată atât de activitatea cu grupe de copii, făcând necesară crearea unor jocuri didactice și variante de joc care să fie în concordanță cu obiectivele generale propuse de programă, care urmăresc adaptarea la regimul școlar și prevenirea insuccesului școlar.
Ca ipoteze particulare, menționez:
Ip1: Dacă voi constitui situații pedagogice bazate pe jocul didactic în cadrul activităților de educare a limbajului, atunci vocabularul va suporta modificări cantitative, dar și calitative.
Ip2: Dacă voi folosi metode și procedee adecvate, materiale didactice atractive și sugestive în cadrul activitatilor de educarea limbajului, atunci va fi dezvoltată gândirea preșcolarului.
Calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitățile de tip școlar constă în realizarea sarcinilor progamei instructiv-educative în grădiniță, prin dezvoltarea limbajului și a comunicării, formarea operațiilor gândirii, a unor capacități intelectuale implicate în actul cunoașterii propriu-zise, inițierea în anumite tehnici de muncă intelectuală și fizică, înzestrarea cu trăsături moral-volitive care să susțină efortul solicitat de școală și să-i asigure integrarea în colectivitate.
În grădiniță, prin îndeplinirea obiectivelor din programă are loc dezvoltarea proceselor superioare de cunoaștere, gândirea care se află în centrul acestor procese și de dezvoltarea ei și a operațiilor ei depinde integrarea cu succes în activitatea școlară, precum și a memoriei, limbajului, imaginației.
Ținând cont de specificul temei și de ipoteza formulată, mi-am propus ca obiective ale lucrării următoarele:
O1 – descoperirea de către copil a propriei identități și formularea unei imagini pozitive față de sine;
O2 – gruparea și selectarea acelor jocuri didactice care prin conținut și metodologie să conducă la o exprimare corectă, fluentă și expresivă a preșcolarului;
O3 – verificarea valorii diferitelor tipuri de jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului și gândirii;
O4 – folosirea unor materiale didactice atractive și sugestive în desfășurarea jocurilor didactice;
O5 – propunerea de noi tipuri de jocuri și reluarea celor cunoscute cu sarcini noi, mai diferite și cu multiple variante, folosind cadrul adecvat pentru fiecare activitate;
O6 – sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităților viitoare din școală.
IV.2. Stabilirea cadrului organizatoric metodologic
Cercetarea pedagogică reprezintă o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui (Ioan Nicola , 1980, pagina 48).
În funcție de scopul și problematica abordată se pot distinge două categorii de cercetări:
teoretico-fundamentale
practic-aplicative.
Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi orizonturi asupra fenomenului educațional, având un pronunțat caracter teoretic fiind întemeiată pe argumente rațional filozofice.
Cercetarea aplicativă abordează o tematică mult mai restrânsă și vizează o aplicabilitate practică imediată. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare este că ea se înscrie în perimetrul activității instructiv-educative practice și urmărește ca prin rezultatele concrete de acțiune, prin descrierea detaliată a „unei anumite situații, a unui anumit proces instructiv-educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces”.
IV.2.1. Eșantionul de subiecți
Prin eșantion se înțelege numărul de cazuri alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigației. În cercetările pedagogice este cunoscut faptul că, în cele mai multe cazuri, nu poate fi inclusă întreaga populație în aria de cuprindere a acelei cercetări și de aceea se procedează la selectarea unei părți a acesteia, pe care se va efectua investigarea propriu-zisă.
Avantajele eșantionării constau, pe de o parte, în aceea că asigură o economie de muncă și efort reducând concomitent timpul afectat cercetării, iar pe de altă parte, asigură un nivel înalt de exactitate prin aceea că cercetătorul, având de-a face cu un număr mai restrâns de subiecți, se poate ocupa mai amănunțit de aceștia.
Pentru ca eșantionul să ofere date cât mai semnificative, se impune ca acesta să fie cât mai reprezentativ. Reprezentativitatea este legată de modul în care se face eșantionarea. Se pot menționa astfel, următoarele forme de eșantionare:
-eșantionare simplă, aleatoare;
-eșantionare stratificată;
– eșantionare fixă.
Astfel, în cadrul acestei lucrări am folosit o eșantionare simplă, loturile de subiecți fiind preșcolarii grupelor : mijlocie, mare, mare-pregătitoare.
IV.2.2. Metode de cercetare
Constituindu-se ca modalități generale de abordare a realității, strategii, tehnici de investigare într-un anumit domeniu al realității, metodele de cercetare sunt „căi folosite pentru obținerea unor rezultate valabile la problemele ridicate de cercetarea pedagogică, în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei pedagogice și practicii educative“. Experiența pedagogică în sensul ei larg și experiența la clasă este laboratorul cercetării pedagogice. Aici se verifică tehnicile de lucru, se selecționează soluțiile cele mai bune, se descoperă noi modalități de activitate cu preșcolarii, se evaluează rezultatele imediate și progresul copiilor.
În cercetarea ameliorativă întreprinsă am selectat și utilizat un sistem de metode care să furnizeze datele necesare prelucrării în vederea elaborării unor concluzii.
Metodologia cercetării cuprinde un sistem de căi pentru: precizare, verificarea teoretică si practică a unei ipoteze, acumularea și prelucrarea datelor obținute, construirea și validarea modelului teoretic și aplicativ de oprimizare a educației, rezolvarea trecerii de la o teorie la practică și invers, cunoașterea continuă a evoluției practicii educației .
Pentru a conduce la verificarea ipotezei, metodele de cercetare trebuie utilizate în sistem pentru a putea surprinde complexitatea fenomenului studiat și a eventualelor efecte educative.
Literatura de specialitate inventariază numeroase metode, tehnici, procedee și le clasifică după diverse criterii, printre care enumăr: etapele cercetării, obiectivul urmărit, modul de utilizare etc.
Dacă adoptăm drept criteriu fundamental obiectivul urmărit în cercetare, alături de aspectul lor funcțional, putem prezenta următoarea clasificare:
– metode pentru sesizarea problemei, clasificarea bazei teoretice și stadiului cercetării;
-metode pentru acumularea empirică și științifică a daelr, cum ar fi observația, analiza produselor activității, experimentul, metoda convorbirii, testul;
– metode pentru interpretarea rezultatelor în general, metode de interpretare cantitativ-statistice.
Prin aplicarea acestor metode am urmărit și cunoașterea copilului preșcolar, cunoașterea trăsăturilor lui pozitive pe care să le dezvolt și sprijinindu-mă pe acestea să previn și să le înlătur pe cele negative acolo unde este cazul.
Metoda observației constă în urmărirea atentă și sistematică pe baza unui plan dinainte elaborat, a manifestărilor atitudinale sau comportamentale ale copilului în toate activitățile, dar mai ales în cadrul jocului didactic. Contactul meu zilnic cu copiii mi-a oferit posibilitatea de a observa mai ales conduita copilului, conduita verbală, capacitatea de înșelegere, volumul vocabularului, deprinderile și obișnuințele formate , precum și nivelul de cunoștințe cu care copiii vin din familie.
În activitatea cu grupa de copii am folosit în permanență această metodă, supunând observației jocul copiilor, activitățile dirijate, dar și anumite forme de muncă accesibile copiilor în cadrul cărora copiii comunică mai mult. Deoarece observarea copiilor am făcut-o într-un cadru relativ omogen – grupa care cuprinde copii de aceeași vârstă, acest lucru mi-a permis să fac comparație între nivelul de cunoștințe al copiilor. Pe baza concluziilor, la observații am selectat acele jocuri didactice prin a căror sarcini și organizare vom contribui la dezvoltarea limbajului, gândirii și de ce nu și a altor procese și funcții psihice.
Pentru ca această metodă să fie utilizată corect și să conducă la scopul propus am respectat următoarele cerințe:
– observarea copiilor să aibă un caracter selectiv, în sensul că ea trebuie să servească la ceea ce mi-am propus și în consecință am stabilit un plan anterior, fie să sesizeze exprimarea corectă din punct de vedere gramatical, fie să realizez analize fonetice, fie să sesizez volumul vocabularului, coerența în gândire, logica în exprimare;
– datele obținute în urma observației le-am notat imediat și corect pentru a putea fi finalizate și interpretate just și pentru a-mi servi ca punct de plecare în selectarea și desfășurarea jocurilor didactice care să înlăture neajunsurile întâlnite.
Am apelat în cadrul acestei metode și la mijloace de înregistrare audio-video pentru ca datele obținute să fie cât mai veridice și am îmbinat observația spontană cu cea organizată.
Această metodă mi-a dat posibilitatea nu numai să depistez deficiențele de vorbire ale copiilor, în special dislaliile și întârzierile în dezvoltarea limbajului, ci și remedierea acestor tulburări de vorbire a copiilor.
În plan lexical, cu ajutorul metodei observației, am putut constata volumul vocabularului copiilor, dacă acesta corespunde vârstei și programei instructiv-educative din grădiniță. Sub aspect gramatical am putut constata gradul de corectitudine al exprimării, al pronunției și al alcătuirii propozițiilor.
Pentru realizarea acestui obiectiv am desfășurat cu copiii jocul „Ce poți spune despre această imagine?”. Am constatat că fiecare copil a prezentat imaginea dată într-un anumit mod în funcție de volumul vocabularului, de imaginația sa. Astfel, X a răspuns: „În această imagine eu văd mai mulți ghiocei, care vestesc primăvara”. În aceeași imagine Y a răspuns astfel: „Această imagine reprezintă anotimpul primăvara pentru că s-a topit zăpada și au apărut ghioceii. Primăvara crește iarba în loc de zăpadă și se întorc păsările călătoare.”
Cu această ocazie am constatat că există diferențe între copiii de aceeași vârstă în ceea ce privește volumul vocabularului și în ceea ce privește gândirea.
Tot prin intermediul acestei metode am primit informații și despre cunoștințele lor legate de alcătuirea unor propoziții după anumite ilustrații, jetoane.
Acest lucru a fost posibil prin organizarea jocului „Ce știm despre?”.
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea obiectului, construirea de propoziții cu un conținut cât mai variat.
Am folosit ca material didactic intuitiv plicuri cu imaginea unor obiecte. Elementul surpriză a fost poștașul care aduce plicul cu imagini și-l înmânează unui copil. Acesta are sarcina de a recunoaște obiectul respectiv, după care va adresa întrebarea grupei: „Ce știi despre?”. Ceilalți copii au sarcina de a idenitifica la panou imaginile corespunzătoare și de a formula propoziții.
Ex: minge. Răspunsurile date în general au fost propoziții simple: „Mingea este roșie, rotundă.” Copiii au fost capabili să formuleze propoziții dezvoltate, cum ar fi:
„Jucăm forbal cu o minge roșie.”
„Mama mi-a cumpărat o minge de la magazin.”
În urma desfășurării acestui joc și a observării unui vocabular restrâns și a capacității copiilor de a formula propoziții dezvoltate, mi-am propus îmbogățirea vocabularului copiilor, formularea de propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
În munca mea și în obsevațiile făcute am constatat că structurile gramaticale sunt, de regulă, simple. Enunțurile sunt propoziții cu topică fixă, cu structură sintactică, formate din subiect, predicat și mai rar un complement. În vederea înlăturării acestui neajuns am organizat jocuri în care am formulat propoziții cărora le lipsea fie complementul, fie predicatul , atributul sau chiar subiectul pe care copilul numit trebuia să-l adauge.
Ex.: Toamna copiii merg la …………
………… stropește florile.
Cireșele sunt ………………
După ce i-am familiarizat cu noțiunea de propoziție și copiii le-au formulat în baza unui material concret, am mers mai departe în scopul dezvoltării gândirii și am organizat jocuri din care materialul didactic intuitiv a lipsit. Am constatat, în cadrul jocurilor didactice desfășurate, că există copii în grupă care se desprind greu de suportul intuitiv, concret.
Un alt joc desfășurat ca modalitate de observare a coerenței, fluenței, expresivității în exprimare, dar și în scopul dezvoltării gândirii a fost „Oglinda fermecată”, în care vorbirea copilului a fost supusă unui exercițiu fonetic și lexical, deoarece a fost solicitat atât procesul de elaborare a conținutului cât și a expunerii lui sub formă verbală. Pentru aceasta am procedat în felul următor: am ales câteva jetoane care reprezentau scene din poveștile cunoscute bine de copii, cum ar fi „Punguța cu doi bani”, „Fata babei și fata moșneagului”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” etc. Toate imaginile erau încadrate sub forma unei oglinzi așezate pe masa educatoarei cu fața în jos. Fiecare copil avea pe masa lui un semn indivifual – floare, ciupercă, steluță etc. Copilul care își vedea semnul individual ridicat de educatoare, venea la masa cu onglonzi și spunea:
„Oglindă, oglinjoară, te rog să-mi spui ce ascunzi în spatele tău?”
La terminarea acestor cuvinte, copilul întorcea jetonul, privea imaginea, apoi începea să depene secvența din poverte sugerată de elementele din desen. Ceilalți copii îl ascultau cu atenție pentru corectarea eventualelor greșeli strecurate în redarea episodului sau în exprimarea copilului. La sfârșit, copilul sau unul din copiii grupei trebuiau să indice titlul poveștii din care face parte episodul. Copilul care răspundea corect, indicând titlul corect, devenea conducător de joc – un rol foarte mult râvnit de copii – fapt ce îi făcea atenți, depunând un veritabil efort de cândire. În acest joc au fost puși în situația de a exprima vorbirea directă dintre personajele basmelor și poveștile cunoscute. În felul acesta ei au dovedit capacitatea de înțelegere a textului și au avut ocazia de a-și însuși cuvinte și expresii, îmbogățindu-și vocabularul și capacitatea de a se exprima corect din punct de vedere gramatical, fluent dar și expresiv.
De asemenea am supus obsevației, tot în cadrul jocului didactic, și modul în care copilul folosește formele de genitiv-dativ. Pentru corectarea acestor greșeli de acord gramatical în exprimare, am proiectat și desfășurat jocul „A cui hrană este?”, care a avut ca sarcină didactică să formuleze un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul a presupus material pentru fiecare copil câte o imagine de animal, iar pe masa educatoarei imagini ce reprezintă hrana lor. Am cerut mai întâi copiilor să intuiască materialul și le-am explicat regula. La întrebarea „A cui hrană este?”, copilul care are animaul respectiv trebuie să răspundă formulând corect propoziția.
Ex.: Morcovul este hrana iepurașului.
Iarba este hrana vacii.
Aluna este hrana veveriței.
M-au preocupat toate aceste lucruri, deoarece au plecat de la ideea semnalată de Teodor Bădică și anume: „Pentru micii școlari, stabilitatea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă și dificilă, care constituie în același timp componente importante ale actului citirii”.
Prin exerciții de analiză și sinteză fonetică am urmărit și format capacitatea de a diferefția unități sonore ce constituie părți de cuvânt și anume silabe.
Perceprerea diferențiată a silabelor am pregătit-o prin mai multe jocuri legate de acest obiectiv. Un exemplu în acest sens îl constituie „Jocul silabelor”. Procesul analizei fonetice a continuat cu analiza sunetelor din care este compus cuvântul, în situții accesibile copiilor. În acest scop am organizat jocul „Cu ce sunet începe cuvântul?”.
În pregătirea copilului preșcolar pentru școală educației, gândirii și vorbirii îi revine un loc deosebit capacitatea de a înțelege și de a exprima prin limbaj ceea ce gândește și înțelege. Pentru ca această metodă a obsevației să mă ajute mai mult în cunoașterea copiilor, a posibilităților lor, dar și în scopul dezvoltării independenței în gândire și acțiune a efortului intelectual, dar și în scopul activizării vocabularului și îmbogățirii acestuia, am folosit pe lângă jocul didacitc și activități de observare.
Tema acestei activități a fost „Mărul și para”, care pe lângă dobândirea de noi cunoștințe legate de caracteristicile celor două fructe – mărul și para – caracteristici legate de aspectul general, structura, mărimea, mirosul, gustul și a modului de întrebuințare, le-am îmbogățit vocabularul cu o serie de cuninte noi cum ar fi: semințe, neted, lucios, rotund, oval, codiță, turtit. Pe tot parcursul activității am urmărit și educarea independenței gândirii și utilizarea experienței personale a copiilor. Și aici, ca și în alte cazuri, am folosit jocul didacitc „Spune mai departe”. Ca materiale am folosit mere și pere de diferite mărimi, un tablou de toamnă cu o livadă. După ce am realizat reactualizarea cunoștințelor legate de anotimpul toamna în care se recoltează cele două fructe, am trecut la observarea sistematică a acestora – principiul aplicat a dost cel de la global la particular. Observarea celor două fructe s-a făcut pe rând, folosindu-se analiza detaliată a fiecăruia.
Copiii au prezentat cunoștințele legate de cele două dructe, referitoare la culorile lor, la mărime. Am mers mai departe cu întrebările privind aspectul celor doua fructe când sunt necoapte. Apoi am introdus noțiunile de rotund, lucios, cu miros plăcut, i-am pus să le miroase, cu gust dulce-acrișor. Am trecut apoi la sinteza parțială pe care am realizat-o cu ajutoarul lor folosind jocul „Spune mai departe”, copiii având ca sarcină să completeze ceea ce lipsește, astfel: Mărul are forma ………………., este de mărimi diferite. Are culoarea ……………., mirosul ……………… și gustul …………….
Am trecut apoi la prezentarea structurii mărului – miez, semințe de culoare maro, mici – la unul din capete o codiță, cu care este prins de creangă. Toate acestea le-am obținut parțial și de la copii prin adresarea unor întrebări de forma:
Ce știm despre miez – gust, miros?
Ce se află în mijlocul lui?
La fel am procedat și cu para – cunoștințe legate de structură, părți componente, espect exterior, interior. Am realizat apoi sinteza parțială, referitoare la părțile componente asemănătoare cu ale mărului, apoi am stabilit deosebirile.
În final am vorbit despre utilitatea acestor fructe, de comportamentele noastre înainte de a le consuma. Sinteza finală: – merele și perele sunt fructe, au aceeași structură, diferă prin formă, culoare, gust.
Nu trebuie să generalizăm că numai prin jocurile didactice de dezvoltare a limbajului se poate contribui la dezvoltatea gândirii și a capacității de exprimare, ci acest obiectiv se poate realiza și prin celelalte categorii de jocuri și anume: jocuri didactice matematice, jocuri pentru cunoașterea mediului.
Sigur că datele obținute prin obsevație nu sunt suficiente, trebuie folosite și celelalte metode de cercetare și apoi de interpretare a datelor.
Datele culese prin intermediul acestei metode și cu ajutorul jocurilor didactice le voi evalua în cadrul ultimului capitol.
Metoda convorbirii constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmărește. Ea se desfășoară pe baza unui plan elaborat anterior desfășurării. Dacă pe parcursul desfășurării intervin situații neprevăzute, cel care a inițiat convorbirea, în cazul nostru educatoarea trebuie să formuleze întrebări suplimentare, dar lăsând impresia că dialogul se desfășoară în modul cel mai natural posibil.
Este recomandat să consemnăm răspunsurile fără ca cel cu care purtăm dialogul să observe acest lucru. Important este însă și climatul creat în momentul desfășurării, pentru ca preșcolarul să nu se blocheze și să participe deschis.
Am folosit această metodă în vedera cunoașterii limbajului acestora, a nivelului gândirii și a posibilității de a o putea exprima prin limbaj, a nivelului de comunicare între ei și cu adulții.
De asemenea mi-a permis să cunosc ceea ce știu, bagajul lor de cunoștințe și ceea ce nu știu și cum folosesc cunoștințele dobândite și în alte situații.
Voi prezenta în continuare modul cum am folosit această metodă pentru a verifica nivelul cunoștințelor copiilor referitoare la caracteristicile anotimpurilor. Pentru aceasta am folosit jocul didactic „Roata anotimpurilor”, în cardul căruia am pregătit un săculeț cu jetoane ce reprezentau aspecte dintr-un anotimp. Copiii alegeau un jeton din săculeț, după care trebuiau să recunoască ce anotimp reprezintă jetonul respectiv și prin ce se caracterizează. În mare am folosit următorul plan de întrebări:
1. Ce anotimp este prezentat pe jetonul pe care l-ai scos din săculeț?
2. Care sunt caracteristicile anotimpului prezentat?
3. Ce alte caracteristici ale anotimpului prezentat mai cunoști?
Întrebările nu au fost fixe, ci au variat în funcție de situașiile create, au fost în general întrebări deschise, care au oferit copilului posibilitatea deplină în formularea răspunsurilor.
Am evitat întrebările cu răspuns închis, de forma da- nu pentru că acestea nu pun în valoare volumul vocabularului, fluența în exprimare.
Convorbirile desfășurate în grup îi determină pe unii copii să monopolizeze discuția în defavoarea altora, iar pe alții să amplifice, intervenind fabulația specifică vârstei. Prin dialoguri permanente cu aceștia, prin întrebări bine formulate trebuie să-i obișnuim pe copii să gândească folosind operațiile (analiza, sinteza, comparația, clasificarea), deoarece acestea îl vor conduce la generalizări.
De asemenea, în convorbirea „O faptă bună” am expus copiilor trei povești scurte. Primele două relatau faptele bune ale unor copii, a treia o faptă rea.
Prima povestire se referea la un copil, Ionel, care găsind lângă un copac un pui de vrabie ce piuia jalnic, l-a ridicat, s-a uitat la el cu atenție să vadă dacă este rănit, apoi l-a dus acasă și i-a rugat pe pătinții săi să-l îngrijească împreună cu el ca să-l salveze. După ce am expus povestirea, am trecut la analiza ei. Mai întâi am actualizat faptele, pentru a vedea dacă ei au înțeles povestirea, printr-o serie de întrebări : De ce piuia puiul căzut? Cum se simțea el? Ce a făcut Ionel? Apoi am trecut la analiza faptelor: A făcut bine Ionel? De ce credeți că a făcut bine? Motivația din răspunsurile lor oglindea doar în aparență nota de genetalizare pe care o cerea de fapt întrebarea. În realitate era de fapt o enumerare a faptelor descrise „a făcut bine că l-a mângâiat”, „că l-a îngrijit”. Prin întrebarea „Ce s-ar fi întâmplat dacă nu l-ar fi ridicat?” am contribuit la înțelegerea esenței problemei, a stabilirii unei legături între acțiunea întreprinsă și consecințele ei. Copiii au dat răspunsuri surprinzătoare „Ar fi murit de foame”, „L-ar fi mâncat pisicile”, „Călca cineva pe el”. După aceste răspunsuri, am pus și o întrebare finală: „De ce credeți că ionel a făcut bine?”. Copiii au dat răspunsuri adecvate „A făcut bine pentru că nu l-a lăsat să moară” sau „l-a scăpat de pisică”.
Analiza faptellor i-a pus pe copii în situația de a face o legătură între fapte și acțiuni și să expună și judecățile făcute. În acest fel ei verbalizează argumentând pe măsura posibilităților lor și astfel li se dezvoltă vorbirea și posibilitățile de comunicare, ajung să înțeleagă relațiile cauzale dintre fapte și acțiuni, ceea ce constituie un pas în dezvoltarea gândirii. Pentru a înțelege noțiunea de faptă bună și pe baza faptului că ei aveau deja noțiuni despre cuvinte opuse am pus întrebarea „Ce credeți, Ionel a făcut o faptă bună sau rea?”. Copiii au răspuns „o faptă bună”, ceea ce a condus într-o primă etapă la înțelegerea sensului acestor cuvinte.
Același procedeu l-am folosit și în analiza celei de-a doua povestiri, în care se relata cum un băiețel Nicușor a dat ajutor unei bătrâne să treacă strada. Am pus copiii în situația de a compara faptele celor doi băieți. Prin confruntarea conștientă a celor două povestiri ce relatau fapte bune, gândirea copiilor pe baza judecății, prin analogie, a trecut de la particular la general.
Ultima povestire acoate în evidență fapta unui băiețel care, în loc să-l ajute pe băiețelul care a căzut și s-a rănit, a trecut mai departe nepăsător. Analizând și această situație, copiii au reușit pe baza deosebirilor existente între fapte să concluzioneze că acest băiețel a făcut o faptă rea. Răspunsurile primite la întrebarea „De ce spuneți că este o faptă rea?”, au dovedit aceasta. „A făcut o faptă rea pentru că nu l-a ajutat să se ridice” sau „pentru că nu l-a îngrijit”. Datorită formulării celor două noțiuni, pe baza evidențierii însușirilor esențieale care au avut loc în timpul analizei situațiilor problemă și a verbalizării lor, s-a realizat și sistematizarea noțiunilor. La întrebarea „Ce fel de fapte cunoaștem?”, copiii au realizat clasificarea: ”fapte bune și fapte rele”. Ca să verific dacă toți copiii și-au clarificat noțiunile, le-am dirijat gândirea de la general la particular, prin întrebări de genul „Când spunem că face o faptă bună și când spunem că facem o faptă rea?”, an primit răspunsuri de forma:
„Facem o faptă bună când îi facem bine cuiva”,
„Când nu lăsăm pe cineva să moară”,
„Când îi dăm ceva bun”,
„Când ajutăm bătrânii” sau facem o faptă rea:
„Când supărăm pe mama și pe tata”,
„Când necăjim alți copii”,
„Când nu le dăm jucăria”.
Aceste răspunsuri au dovedit că copiii și-au însușit noțiunile de faptă bună și faptă rea.
Știind că dezvoltarea fândirii copiilor nu poate avea loc în afara procesului însușirii, actualizării și aplicării cunoștințelor, am cerut copiilor să se gândească și să-mi povestească ce fapte au făcut ei. Povestirile lor erau schematice, uneori incoerente sau exprimate printr-o singură propoziție „Am dus gunoiul”. Au dovedit că au înțeles cele două noțiuni. În timpul expunerii povestirii, copiii au fost nevoiți să-și aleagă cuvintele, să construiască propoziții clare, să-și aleagă corect cuvintele de legătură și pe cele care situau acțiunea în timp și în spațiu, să dacă acorduri corecte.
În cazul în care am semnalat greșeli, am intervenit completând propozițiile neterminate, corectând acordurile greșite. Aceste intervenții au contribuit la ameliorarea calitativă a vorbirii copiilor.
Testul, ca metodă, a început să fie folosit la înceutul secolului al XX-lea, iar în zilele noastre cunoațte o largă răspândire datorită calităților lui, fiin probe scurte și standardizate.
Cuvântul „test” provine din limba engleză și înseamnă probă și a fost introdus în psihologie pentru prima dată de Cattel. Orice test aplicat trebuie să îndeplinească anumite calități: fiabilitate care se referă la gradul de încredere ce-l putem acorda unui test; validitate – gradul în care un test reușește să măsoare într-un mod cât mai adecvat ce-și propune.
Există mai multe criterii de clasificare a testelor și anume:
a) după numărul subiecților cărora li se aplică sunt:
individuale
de grup
b) după obiectivele urmărite, respectiv sarcina pe care și-o propune s-o rezolve, sunt:
teste de performanță – cunoștințe, nivel intelectual, aptitudini, inteligență
teste de personalitate
teste de comportament.
Ceea ce trebuie reținut este faptul că nu orice probă care este numită impropriu „test” este și test psihologic, de cunoștințe etc.. Proba respectivă nu satisface o serie de cerințe, cum ar fi:
validitatea – să măsoare exact ce și-a propus;
fidelitatea – să permită obșinerea unor perfoemanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;
standardizarea – să creeze aceleași condiții pentru toți subiecții;
etalonarea – să existe o unitate de măsurarea a rezultatelor obținute.
În afara acestor calități, proba respectivă nu poate fi considerată test.
Pentru cercetarea mea, o importanță deosebită o au testele de cunoștințe pe care le-am folosit pe scară largă în grădiniță. Ele se numesc teste docimologice.
Pentru elaborarea unui test docimologic trebuie parcurse următoarele etape:
delimitarea ariei tematice pe care o acoperă;
elaborarea întrebărilor;
stabilirea eșantionului;
aplicarea testului;
prelucrarea și interpretarea datelor.
În acest sens am aplicat probe de analiză și sinteză referitoare la fructe, acțiuni ale oamenilor, supunând investigației capacitatea de analiză și sinteză a copiilor, capacitatea de comparare, în prezența unor obiecte concrete sau materiale ce înfățișează obiecte concrete. De asemenea am alcătuit și probe ce vizează corespondența între anumite cifre și numărul de obiecte sau probe pentru stabilirea unor relații cauzale.
Astfel, pentru identificarea capacității de analiză perceptivă am pus la dispozițiea copiilor obiecte concrete exemplu: mere roșii, galbene, verzi.
Întrebarea adresată copiilor a fost cea referitoare la culoarea merelor și forma lor.
Răspunsurile formulate au fost de forma:
„Mărul este roșu, verde….galben”;
„Mărul este rotund”.
Într-o altă variantă am pus la dispoziție copiilor jetoane ce reprezentau imagini- secțiuni ale oamenilor în anumite anotimpuri și fenomene ale naturii, probe ce au contribuit la activizarea gândirii și a vocabularului.
Pentru evaluarea rezultatelor am stabilit un punctaj, respectiv un punct pentru fiecare întrebare pusă. Prin acest punctaj se realizează măsurarea indiviuală a rezultatelor, punctajul fiecărui copil mi-a indicat cu ce copii să lucrez individual pentru a înlătura lacunele. În varianta a treia i-am rugat pe copii să formuleze propoziții cu aceleași cuvinte, dar în lipsa materialelor concrete, proba având un grad mai mare de dificultate, stimulându-i pe copii să gândească mai mult, să facă apel la cunoștințele lor anterioare.
Analizând răspunsurile copiilor și gradul lor de participare la rezolvarea sarcinilor, am constatat următoarele:
Prelucrând datele, am constatat că în prezența obiectivelor concrete, respectiv mere de mai multe culori, copiii au răspuns bine în propoziții dezvoltate, în număr de 18 în ritm rapid fără dificultăți, înglobând într-o singură propoziție ambele caracteristici vizibile ale mărului „Mărul este roșu și rotund”, „Mărul este galben și rotund” etc.
Rezultate bune în ceea ce privește recunoașterea acțiunilor din varianta a doua a probei cu mențiunea că numărul celor care au răspuns în propiziții dezvoltate este mai mic.
S-au dat răspunsuri de forma:
„Toamna, oamenii culeg fructe și legume”;
„Vara, oamenii merg la recoltatul grâului”;
„Iarna, oamenii se îmbracă mai gros fiindcă este frig”.
Asemenea probe au folosit și la încheierea unor jocuri, cum ar fi „Răspunde repede și bine.” sau „Cu ce sunet incepe cuvântul?”.
Astfel la încheierea jocului am dat copiilor o fișă de evaluare care a avut ca sarcină să deseneze într-un anumit spațiu – dreptunghi – tot atâtea cerculețe câte sunete ate cuvântul dintr-o anumită imagine.
La jocul „Cu ce sunet începe cuvântul?” am cerut copiilor să încercuiască imaginile care încep cu sunetul propus. Am acordat un punct pentru fiecare răspuns corect.
Rezultatele au arătat astfel:
Am avut grijă ca în alcătuirea probelor, întrebările care au vizat vocabularul, structura gramaticală să raspundă următoarelor cerințe:
să fie accesibile copiilor;
să fie clar formulate;
să cuprindă o singură sarcină de rezolvare.
De asemenea, la sfârșitul fiecărei probe am făcut cunoscute copiilor rezultatele obținute și greșelile făcute, i-am încurajat pe cei care dau răspunsuri greșite sau au un ritm mai lent.
În felul acesta am putut depista copiii cu dificultăți și lacune și astfel am căutat metode stimulatoare pentru dezvoltarea potențialului fiecăruia.
Testul a constituit o metodă utilizată pe tot parcursul cercetării. Testele au fost aplicate, după caz, ca probe individuale, de grup sau colective. Prin intermediul testelor de cunoștințe am verificat și evaluat nivelul asimilării cunoștințelor și formării capacităților de a opera cu ele, raportând răspunsurile la o scară de apreciere etalon. Am utilizat atât teste standardizate cât și teste elaborate în colaborare cu colegele, membre ale comisiei metodice.
Testele psihologice (de memorie, de atenție, de gândire, de imaginație, de inteligență, de creativitate) au oferit date despre nivelul de dezvoltare al respectivelor procese psihice, constituind un punct de plecare în stabilirea strategiilor de influențare a acestor procese.
Exemplu: Test de evaluare a însușirii literelor A, M, I , N.
Scop: Evidențierea însușirii sunetelor/literelor A, M, I, N, despărțirea corectă în silabe a cuvintelor, stabilirea poziției sunetului în cuvinte.
MATERIAL : Se dă o fișă cu 6 obiecte reprezentate și se formulează 4 cerințe.
DESFĂȘURARE : Se cere să se rezolve fișa în 10 minute.
Cerințe:
Recunoaște și denumește desenele;
Reprezintă grafic silabele cuvintelor ce denumesc desenele;
Formează propoziții cu aceste cuvinte;
Găsește cuvintele care denumesc un obiect/mai multe obiecte pentru desenele date.
INTERPRETARE: Cerințele sunt intercorelate unele cu altele. Se urmărește modul în care preșcolarii stabilesc relații între ele, sesizând rapid datele ce trebuie utilizate.
Metoda analizei produselor activității, așa cum îi arată și numele, constă în analiza produselor activității desfășurate de copii. Orice produs realizat de copii ne dă informații despre capacitățile psihice de care dispun (exemplu – coerența planului mintal), dar în apreciere trebuie să ținem seama de „slăbiciunea” gândirii preșcolarului insuficent formată. Astfel preșcolarul mic desenează la întâmplare, fragmentar; cel mijlociu trece prin faza „diseela”, adică a unor elemente care se repetă; preșcolarul mare, datorită evoluției gândirii, se detașează de o serie de elemente fără importanță, fapt ce face ca desenele lui să fie mai sărăcăcioase. Totuși el reușește să redea corect mărimile obiectelor, să nu le suprapună, să nu le acopere unele cu altele, ceea ce dovedește creșterea capacității lui de înțelegere.
De asemenea analizând desenele, obiectele confecționate la modelaj sau la activități practice, dar în special povestirilor lor, comportamentele în cadrul jocului de rol, dramatizărilor, ne dăm seama de calitatea „cunoștințelor”, de coerența limbajului, de „coloratura” acestuia.
Date importante ne dau și fișele de evaluare de la activitățile matematice sau de la alte activități, dar importante sunt criteriile în funcție de care se va face evaluarea pe care în mare parte le pot cunoaște copiii.
Printre acestea pot enumera: corectitudinea sau incorectitudinea, expresivitatea – nonexpresivitatea, originalitatea – banalitatea. Urmărind desenele copiilor între 4 – 6 ani am putut constata lipsa de proporționalitate între părțile componente ale imaginii, ei fiind mai mult atrași de formă și culoare – desenează puiul cât cloșca, floarea, gardul, casa la fel de înalte. Copiii desenează mai mult flori, tractoare, mașini, dar și scene din povești cum ar fi: lupul din „Scufița Roșie”, iepurele și vulpea din „Coliba Iepurașului” etc.
Prin această metodă am obținut date concrete cu privire la stadiul la care se află priceperile și deprinderile lor, nu numai de a desena, dar și de a se exprima, date despre progresul realizat, dar și despre lacunele existente. Toate acestea m-au determinat să îmbunătățesc acțiunile educaționale.
Această metodă le completează pe celelalte, furnizându-ne date despre lumea înconjurătoare a copiilor, despre bogăția lor de idei, despre imaginație, aptitudini. Am supus analizei nu numai produsele individuale, dar și pe cele colective, lucrările individuale le putem păstra și putem urmări astfel dezvoltarea fiecărui copil în parte pe o perioadă mai îndelungată de timp. Analiza acestor lucrări mi-a dat informații despre o serie de posibilități ale copiilor pe care nu le-am sesizat prin celelalte metode. Am antrenat și copiii în analiza lucrărilor lor și în felul acesta am putut constata și nivelul de exprimare, bogăția vocabularului, nivelul gândirii și faptul că în analiză se bazează pe criteriile stabilite. În același timp le-am format și capacitatea de autoanaliză și le-am stimulat gustul pentru activități prin organizarea unor expoziții.
Metodele de interpretare calitativă permit stabilirea unor diferențe între evaluarea inițială și evașuarea posttestare, sau dintre pretestare și posttestare, sau diferențele obținute între grupul de control și grupul experimental. Aceasta este metoda diferențelor pe care am folosit-o cel mai mult în cercetarea întreprinsă de-a lungul celor doi ani cu copiii din grupa pe care o conduc. Mai există și alte metode de interpretare calitativă și anume metoda variațiilor concomitente, cu stabilirea relației directe dintre fiecare măsură introdusă, cu stabilirea ei sau presupunerea că, dacă există relații cauzale între două fenomene, atunci variația uinui fenomen va provoca o variație similară și la celelalt – am folosit și această metodă la cercetare.
Totuși, în interpretarea calitativă apar o serie de greșeli frecvente, și anume:
– o generalizare facilă, pe baza obsevației și efectuată pe eșantioane mici;
– presupunerea că orice relație între două variabile este neapărat o relație cauză – efect;
– minimalizarea rolului sistemului de cauze și a diferitelor categorii de efecte.
Alături de metodele de interpretare calitativă există și metode de interpretare cantitativă care prezintă următoarele caracteristici:
– presupun ordonarea, sistematizarea datelor obținute, gruparea lor pe criterii, studiul efectelor dintre variabila care se va solda cu completarea ipotezei sau formularea de concluzii sau predicții asupra evoluției.
Se poate utiliza numărarea cazurilor, lucru pe care l-am făcut, a răspunsurilor asemănătoare sau raportarea la colectiv și calcularea de procente, raportarea la un barem ca un sistem de valori standard sau eșantion stabilit dinainte.
Pentru vizualizare se poate recurge la o reprezentare grafică a rezultatelor pe două coordonate, obcisivă și ordonată, sau diagrama de structură, un cerc cu reprzentarea părților din el care exprimă rezultatele obținute.
Concluiza este că aceste metode trebuie folosite în sistem, pentru cunoașterea copilului și a rezultatelor lui în cadul activităților, dar și a muncii mele desfășurate cu ei.
Ca metodă, studiul de caz are puncte comune cu metoda obsevației și a convorbirii și constă în investigarea indivizilor, respectiv în cazul meu al copiilor din mai multe puncte de vedere. L-am aplicat la grupe cu care am lucrat, acelor copii cu diferențe mari față de restul grupei în ceea ce privește dezvoltarea deprinderilor intelectuale. Cu aceștia am desfășurat activități de recuperare prin care am urmărit în primul rând educarea încrederii în forțele proprii și apoi formarea celor mai elementare deprinderi intelectuale.
În folosirea acestei metode am avut în vedere ca acest caz să fie strict autentic, ceea ce m-a determinat să culeg numeroase date, date biografice, convorbiri cu copilul, respectiv copiii, pentru a alege varianta optimă de soluționare și a alege cele mai bune metode pentru rezolvarea lui. Astfel am organizat pentru ei jocuri cu imagini care solicitau „citirea lor”, le-am prezentat diverse jucării, i-am antrenat la discuții prin întrebări simple, potrivite posibilităților lor.
Studiul cazurilor respective le-am focalizat în tabele, care prezintă următoarele lacune:
lipsa unor deprinderi de viață colectivă, mai ales cazuk copiilor nou veniți;
lipsa unor deprinderi igienice și de autoservire;
prezența unor defecte de vorbire.
Metoda studiului de caz mi-a dat suficiente informații despre volumul vocabularului, cunoștințenlor lor, ritmul și fluența vorbirii.
IV.2.3. Situația preliminară începerii lucrării experimentului
Învățămîntul preșcolar completează educația primită in familie și asigură formarea și dezvoltarea fizică, intelectuală afectivă, socială și morală a copiilor pană la 5 ani mai ales prin joc. Astfel, primul nivel, pentru copii până la 5 ani, urmărește în principal descoperirea mediului înconjurător inedit, însușirea regulilor elementare de conviețuire, iar cel de-al II lea, pentru copiii de peste 5 ani urmărește cu precădere dobândirea deprinderilor comportamentale de bază care să le înleznească adaptarea la viața școlară.
Pentru realizarea acestor obiective se impune ca o necesitate de prim ordin, poate chiar mai pregnant decît pe celelalte trepte ale învățămîntului, având în vedere coloratura afectivă pe care o dobândește relația educativă din grădiniță și cunoașterea materialului ce trebuie prelucrat, copilul. Studierea individualității copiilor nu este doar o cerință teoretică – aceea de a cunoațte „materialul” cu care lucrăm pentru a-l „prelucra, ce decurge și dintr-o realitate științifică și anume din caracterul de originalitate, „de unicat”, al ființei umane. Nu există doi indivizi identici, chiar frați gemeni fiind, și această diversitate și varietate a particularităților individuale se remarcă încă de la vârstele mici și chiar în condițiile unui grup de egali cum este grupa de copii.
Acțiunile educative ale grădiniței au drept scop reducerea decalajului dintre nivelele de dotare, de pregătire ale copiilor și să-i apropie ca grad de comportament și experiența cognitivă și socială, dar nu trebuie să-și propună ștergerea totală a acestor diferențe.
Aceste particularități fizice și psihice trebuie cunoscute, stimulate și orientate pe un făgaș pozitiv. Studierea individualității copilului trebuie să îmbrace și la nivelul instituției preșcolare forma unei cunoașteri științifice, manifestată ca o preocupare continuă, sistematică, ce urmărește obiective clare și este realizată cu mijloace adecvate. Dar această cunoaștere a copilului nu trebuie să devină un scop în sine, ea se integrează și se subordonează activității de bază a educatoarei, care este îndrumarea dezvoltării copilului, potrivit dispozițiilor sale native, modularea acestora acolo unde este cazul. Cunoașterea copilului în grădiniță nu este o acțiunie sporadică, ci are caracter de permanență, în funcție de ea se vor trasa obiecitvele activităților, modul de realizare, conținutul acestora. Este necesară o cunoaștere complexă ce vizează dezvoltarea fizică generală, intelectuală, socio-afectivă nu numai cea existentă la momentul respectiv, ci și cea potențială pentru a asigura eficacitatea acțiunilor educative.
În acest scop se folosesc diverse modalități de cunoaștere ce vizează capacitatea de obsevație în identificarea obiectelor, sesizarea diferențelor, de identificare a formelor, silabelor, cuvintelor, cifrelor. Procesul dezvoltării psiho-fizice a copilului este deosebit de complex ce presupune pe de o parte parcurgerea mai multor faze, stadii, fiecare având o serie de caracteristici specifice și pe de altă parte realizarea unor achiziții în cadrul diferitelor compartimente ale personalității (cognitive, emoțional-afective, atitudinal-afecționale). Este posibil , uneori, să se „rupă” echilibrul între aceste compartimente sau achiziții specifice unei anumite etape de vârstă, apărând contradicție și chiar conflicte. De exemplu, deși copilul este posesia unor valoroase achiziții în plan cognitiv, el poate să fie în mod serios deficitar în ceea ce privește maturizarea emoțional-afectivă. De aceea se impune ca necesară mai întâi cunoașterea achizițiilor în diferite comportamente ale personalității copilului, specifice pentru o anumită perioadă de vârstă, în vederea conturării modelului „etalon” al dezvoltării (achiziții în plan cognitiv, al limbajului, comunicării, relaționării, expresivității emoționale etc). În ultimii ani s-au constatat diferențe mari între copiii care au petrecut în familie perioada 3 – 6 ani și cei care au urmat grădinița, diferențe care au generat la cei din prima categorie dificultăți de adaptare școlară, nu numai cognitivă și afectivă, dar mai ales comportamentală.
În acest scop probele inițiale de evaluare orale, scrise sau practice sunt de un real folos, având ca sarcină identificarea nivelului inițial de pregătire al preșcolarilor. În învățământul preșcolar nu se dau note și nici calificative și, ca atare, notarea prin calificative nu va avea rol de clasificare, mai degrabă noi educatoarele putem ține pe categorii de activități o evidență a rezultatelor preșcolarilor, în scopul comparării lor în timp, a identificării lacunelor pentru a lua decizii privind modalitățile de înlăturare a lor. În consecință, pe baza rezultatelor oferite de acțiunile de evaluare am luat măsuri de dirijare și reglare a procesului didactic, creând astfel condiții de perfecționare a activității mele în ansamblu.
Teoria și practica evaluării distinge trei modalități utilizate și anume:
– evaluarea inițială, pe care am practicat-o la preluarea grupei mici, prin intermediul căreia am stabilit nivelul de pregătire al copiilor la venirea în grădiniță și în funcție de care mi-am conceput programul de instruire și educare, ținând cont de același timp și de prevederile programei pentru acest nivel de vârstă;
– evaluarea continuă (formativă), folosită pe tot parcursul programului de instruire, pentru a verifica rezultatele copiilor, dar și eficiența programului de instruire adoptat;
– evaluarea sumativă, pe care am folosit-o la sfârșit de semestru, an, ciclu.
Am folosit evaluarea formativă în activitatea mea la grupă, care mi-a permis constatarea, diagnosticarea, dar și predicții asupra evaluării copiilor în viitor. Rezultatele constatate în acest timp de evaluare mi-au permis identificarea acelor factori care au condus sau nu la rezultatele scontate și în același timp mi-au permis să iau măsuri ameliorative. La baza acestei evaluări au stat obiectivele prevăzute de programa activităților instructiv-educative din grădiniță, obiective pe care copiii trebuie să le realizeze, deoarece ele intră în bagajul lor de cunoștințe ce le vor permite integrarea cu bune rezultate în activitatea școlară.
În favoarea acestei idei pledează o multitudine de argumente, dintre care menționez:
– învățământul preșcolar este parte componentă a sistemului de învățământ național;
– vectorul evoluție este unic determinat preșcolar – școlar;
– bagajul noțional donândit în grădiniță poate contribui decisiv la reușita școlară a micului elev;
– introducerea copilului într-o colectivitate socială stabilită (urmată de o „polarizare” afectivă în jurul educatoarei), facilitează integrarea școlară a acestuia.
Având în vedere acest obiectiv, am încercat să conturez o parte din factorii ce pot asigura școlarizarea normală, în vederea urmăririi lor pe parcursul traiectoriei preșcolarotății și anume:
– o dezvoltare fizică adecvată;
– perceperea auditivă corectă a sunetelor;
– articularea corectă a sunetelor;
– maturizare afectivă suficientă;
– grad de dezvoltare intelectuală normală, satisfăcătoare;
– achiziție corectă a noțiunilor;
– motivație adecvată – dorința copiilor de a deveni școlari.
Momentul școlatozării, consideră pedagogii și psihologii, presupune atingerea unui anumit stadiu de dezvoltare. Pornind de la obiectivele precizate la începutul lucrării, de la considerentele precizate mai sus, dar și de la o serie de lacune constatate la grupa mea, precum și pentru înlăturarea lor, mi-am propus să folosesc jocul didactic pentru că este agreat de copii.
În consecință, am organizat un experiment mai întâi constatativ și apoi ameliorativ în cadrul căruia am introdus jocul didactic în cadul diferitelor activități de dezvoltare a limajului, matematice, cunoașterea mediului.
IV.2.4. Experimentul pedagogic -metoda de bază în derularea cercetării
În literatura de specialitate se întâlnesc diferite definiții ale acestei metode. Astfel, m-am oprit la definiția dată de Ioan Nicola: „Experimentul pedagogic presupune modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații. El presupune intenția de modificare în desfășurarea fenomenului, pentru ca pe baza rezultatelor înregistrate și a măsurării efectuate să se aplice validitatea intervențiilor ce s-au aplicat.”
Este utilizat în domeniul tuturor științelor și presupune așa cum se menționează în definiție modificarea de către subiectul uman aunor fenomene, aspecte sau variabile ale realității, în scopul descoperii și studierii legilor ce le guvernează, a relațiilor dintre ele, a implicațiilor sale. În cazul nostru, experimentul presupune activități didactice de provocare, producere, reconstituire și modificare a unor amănunte. Este o metodă complexă, cu acțiuni educative ameliotarive de amploare, cu rol dominant în verificarea ipotezei și care se deosebește de experiența curentă, deoarece există explicit o ipoteză și prin existența unor variabile intermediare ce nu pot fi modificate, ele nu stau sub incidența imediată a educatorului.
Dintre aceste variabile enumerăm: caracteristicile individuale ale copiilor; tipul de inteligență inteligența; starea lor de pregătire, cea cu care vin din familie;influențele din afara grădiniței.
Cel de-al doilea tip de variabile care intră în experiment, cele independente sunt mai ușor de manipulat, în general sunt la îndemâna educatorului care le poate adapta, combina și aceste sunt: calitatea actului educațional, care poate fi apropiată de condițiile grupei în cadrul căreia se desfășoară experimentul, în cazul nostru intruducerea jocului didactic, care va conduce la insușirea mai plăcută, mai atractivă a noi cuvinte în vocabular, la folosirea corespunzătoare a celor existente, la realizarea unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical; metodelepropuse;mijloacele folosite; materiale didactice utilizate.
Există multiple modalități de clasificare a experimentului. Literatura de specialitate menționează drept criteriu scopul urmărit:
a) experimentul cu caracter de cercetare, care are următoarele acțiuni principale:
– emiterea unei ipoteze – la noi ipoteza lucrării;
– elaborarea unui plan de cercetare (obiecitve, metode);
– aplicarea planului de cercetare și, în consecință, realizarea experimentului;
– consemnarea datelor și rezultatelor;
– prelucrarea acestora;
– formularea concluziilor și confirmarea ipotezei.
b) experimentul demontrativ, prin care se ilustrează un fenomen, eveniment, proces mai greu accesibil obsevației directe – exemplu: în grădiniță, încolțirea boabelor de grâu, fasole etc.
c) experimentul aplicativ, care își propune verificarea capacității copiilor de a aplica în practică o serie de informații primite în cadrul activităților desfășurate.
Dacă avem în vedere cadrul de desfășurare, experimentul poate fi: de laborator, natural și psihologic. În domeniul educațional folosim mai ales experimentul natural deoarece el se desfășoară în condițiile familiare, obișnuite de viață ale copiilor, în activitățile de joc. El poate fi constatativ și formativ. Cel constatativ urmărește consemnarea educației existente la un moment dat, iar cel formativ presupune intervenție în grupa de preșcolari.
Îh cazul grupei pe care o conduc am folosit ambele tipuri de experimente, cel constatativ l-am folosit la începutul anului pentru a afla nivelul de dezvoltare a gândirii și capacitatea lor de exprimare, volumul vocabularului, greșelile pe care aceștia le fac și dacă au vorbire corectă din punct de vedere gramatical.
Experimentul formativ are o altă modalitate de lucru, se desfășoară pe o perioadă mai îndelungată, de aceea presupunde trei faze: prima- de constatare a nivelului copiilor, date pe care le-am preluat din experimentul constatativ;faza a II-a, în care am introdus acele variabile independente sau cum se mai numec în pedagogie „factori de progres”, în cazul lucrării – jocul didactic, sub diverse tipuri așa cum le voi menționa mai târziu în lucrare și anume de analiză fonetică, de fluență verbală, de asociere a unor imagini cu cuvinte și formarea de propoziții; iar în faza a III-a se aplică din nou probe din perioada conctatativă pentru a vedea în ce măsură „factorii de proces”, în cazul meu jocul didactic, au modificat conduitele intelectuale ale copiilor, i-au ajutat să construiască propoziții dezvoltate sau le-a modificat capacitatea de înțelegere, în final se realizează o comparație între rezultatele inițiale, cele care au fost obținute la începutul semestrului în cadrul grupului martor și cele introduse în grupul experimental în care s-au introdus „factorii de progres” și pe care m-am bazat în imbunătățirea rezultatelor.
Această metodă are o serie de avantaje și anume: reproduce procesele, fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor; se poate repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condițiile necesare reproducerii proceselor, denomenelor și evenimentelor respective;contribuie la realizarea unui învățământ euristic, creator, activ, în special cele cu caracter re cercetare și descoperire, cel destinat formării deprinderilor în cazul nostru.
Pornind de la ipoteză, mi-am propus să prezint câteva jocuri didactice (variabilă independentă) folosite la dezvoltarea limbajului și a comunicării orale, la activitățile matematice sau în cazul activităților integrate și pe cele legate de cunoașterea mediului.
Nu am pierdut din vedere nici obiectivul central al învățământului preșcolar, dar și al activităților mele – pregătirea preșcolarului pentru adaptarea la regimul școlar.
Ținând cont de motivația alegerii temei și ipoteza formulată, mi-am propus următoarele obiective ale experimentului:
a) gruparea și selectarea acelor jocuri didactice care se desfășoară cu o metodologie specifică la grupa pregătitoare, în vederea formării deprinderilor de exprimare corectă și de însușire a citit-scrisului, necesare adaptării preșcolarului la regimul școlar;
b) redarea unor aspecte practice și teoretice legate de modul de desfășurare al jocului didactic cu efecte benefice la dezvoltarea gândirii și la structurarea operațiilor ei, jocuri de analiză fonetică a cuvintelor și de analiză structurală a propozițiilor.
În acest scop mi-am propus să îmbunătățesc metodologia de desfășurare a jocului didactic prezentând rezultatele obișnuite prin evaluări continue și finale; folosind materiale didactice atractive și sugestive pentru copii.
În cadrul lucrării am folosit experimentul natural care îmbină avantajele experimentului cu cele ale obsevației. S-au organizat în condiții normale, obișnuite ale vieții copiilor, în sala de grupă. Eșantionul a fost de 25 copii ai grupei pe care o conduc, iar cercetarea s-a desfășurat în cadrul Grădiniței Școlii Nr. 24, din localitatea Craiova.
Factori implicați: educatoarea, copiii, jocul didactic, mediul natural al grădiniței. S-a desfășurat pe o perioadă de trei luni.
Am experimentat diferite jocuri didactice și variate ale acestora în cadrul activităților integrate sau în cazul activităților tradiționale. În acest sens am pornit de la o cunoaștere riguroasă a celor două programe, cea din grădiniță și cea a clasei I, privind obiectivele cadru și de referință, dar și de la cunoașterea inventarului de abilități pe care preșcolarul trebuie să le posede la intrarea în clasa I. Făcând o analiză a problemelor ce vizează jocul didactic în grădiniță, problemă căreia i-am căutat răspunsul corect a fost dacă programa conține suficiente exemple de jocuri didactice care să asigure pregătirea corespunzătoare pentru clasa I. Am ajuns la concluzia că pentru dezvoltarea limbajului și comunicării este necesară o grupare de jocuri didactice care, prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc, să solicite o angajare deplină a tuturor capacităților intelectuale, să conducă la dezvoltarea lor pentru ca reușita îm școală să fie maximă.
Experimentul a fost de ordin constatativ și a cuprins următoarele faze:
1. Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când am selectat eșantionul, în cazul meu toată grupa formată din 25 copii, și am testat situația existentă, respectiv la începutul semestrului I, când am folosit o serie de itemi care au vizat ca domeniu de cunoaștere activități de autoservire, familia și componența ei, profesiile părinților și ce animale au pe lângă casă. Întrebările au fost formulate clar, concis, ca ei să le înțeleagă deoarece vocabularul lor era mai sărac, se exprimau în propoziții simple. Astfel le-am prezentat următorii itemi:
I1 Cu ce te speli dimineața?
I2 Ce obiecte folosești pentru a fi curat?
I3 Cu ce mănânci dimineața, la prânz și seara?
I4 Ce animale ai pe lângă casă?
I5 Cu cine locuiești?
I6 Unde lucrează mama și tatăl tău?
La prima întrebare toți copiii au răspuns corect – cu apă, cea de-a doua întrebare a fost puțin mai dificilă, dar am constatat că acei copii care nu au frecventat grădinița în anul precedent nu cunoșteau obiectele de toaletă – majoritatea au menționat cu săpun și mai puțini au menționat că se spală și pe dinți (pasta și periuța).
În ceea ce privește tacâmurile și vesela folosită la masă pentru micul dejun, prânz și cină, rezultatele au fost mai slabe, majoritatea rezumându-se doar la lingură, farfurie, în schimb au denumit toate animalele aflate pe lângă casa omului, puțini cunoscând denumirea lor generică de animale domestice. Au enumerat corect membrii familiei, dar rezultate slabe s-au înregistrat la denumirea profesiilor, axându-se mai mult pe latura acțională a acestora, explicând ce fac.
Răspunsurile lor au fost scurte, cu cuvinte puține, uneori necunoscând denumirile generice, ceea ce m-a determinat să construiesc un plan de intervenție care să conducă la înlăturarea acestor lacune.
De asemenea, am testat și capacitatea de discriminare a sunetelor, de analiză fonologică de cursivitate și flexibilitate a exprimării, precum și de bogăție a vocabularului. Dau un exemplu de test pe care l-am folosit pentru determinarea volumului vocabularului și gradului de înțelegere a noțiunilor. Am folosit un număr de cuvinte ce denumesc obiectele din experiența curentă a copilului – păpuși, scaun, pisici, bomboane, tractor, școală, primăvară și am pus întrebări „Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce știi despre acest lucru”. Am apreciat și voi ilustra într-un tabel nu numai corectitudinea răspunsurilor, cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul formulează răspunsul:
1. Ce știi despre păpușă?
2. Ce știi despre scaun?
3. Ce știi despre tractor?
4. Ce știi despre primăvară?
5. Dar despre școală?
Rezultatele pe obiecte au arătat astfel:
Acest tabel ilustrează și nivelul deprinderilor intelectuale ale copiilor care vor merge la școală. În ceea ce privește pronunția corectă a sunetelor limbii române, situația este mai bună deoarece foarte puțini copii nu stăpânesc deprinderea de a pronunța corect toate sunetele limbii române potrivit modului de articulare (omisiuni, inversiuni, diftongi), circa 10%.
Din analiza rezultatelor din tabelul anterior se desprinde concluzia că aproximativ jumătate din copiii grupei nu au totuși deprinderile necesare integrării cu bune rezultate în activitatea școlară. Aceste constatări m-au determinat să trec la acțiuni concrete, de formare în unele cazuri la activitati de consolidare a deprinderilor intelectuale și de cultivare a limbajului, de exprimare corectă și de înlăturare a lacunelor constatate. Astfel, am creat copiilor mai întâi o bază generală de orientare, organizând activități de exersare a unor operații intelectuale, implicate în formarea deprinderilor mai sus menționate, activități desfășurate atât individual, frontal, dar și în grupuri mici.
Modalitatea aleasă de mine și pe care o consider adecvată particularităților de vârstă ale copilului și care antrenează intens copilul în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze efortul, este jocul sub forma sa poate cea mai des întâlnită – jocul didactic, combinata cu exercitiile, framantarile de limba, etc. Prin modul de alegere, dar și de desfășurare a jocurilor didactice în activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării verbale am urmărit formarea exprimării corecte la preșcolari pentru ca la intrarea în școală să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor prevăzute de programa școlară și îndeosebi pentru învățarea scris-cititului.
Toate acestea au condus la urmărirea câtorva obiective care într-un anumit mod sunt și obiectivele lucrării și anume:
– pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor ce intră în componența cuvintelor;
– dezvoltarea capacității copiilor de a efectua operații de analiză și sinteză fonetică și silabică a cuvintelor;
– îmbogățirea și activizarea vocabularului cu noțiuni noi;
– însușirea structurii gramaticale;
– stimularea creativității copiilor în exprimarea orală.
Pentru realizarea acestor exigențe am realizat o grupare a jocurilor didactice și pe care le voi folosi în derularea experimentului după cum urmează:
jocuri didactice pentru formarea deprinderilor de pronunție corectă și de articulare a sunetelor limbii române;
jocuri didactice pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă respectând structura gramaticală a limbii române;
jocuri didactice pentru formarea deprinderilor de analiză și sinteză fonetică în vederea însușirii corecte a citit-scrisului;
jocuri pentru dezvoltarea și activizarea vocabularului și expresivității vorbirii.
Aceasta a fost faza prealabilă intervenției factorului experimental, când am selectat eșantionul și am administrat probele care au condus la rezultatele din tabelele anterioare.
De fapt eșantionul a fost alcătuit din grupa întreagă, iar analiza am efectuat-o în două faze (etape) diferite: înainte și după introducerea factorului experimental.
Dacă avem în vedere strategia de cercetare utilizată, o putem considera comparată deoarece are în vedere studierea, analiza și explicarea deosebirilor existente între anumite etape din evoluția grupei de preșcolari, studiu ce presupune evidențierea acestor deosebiri ca nivel de instruire și ca urmare a introducerii factorului experimental sau de progres, în consecință fiind vorba de un experiment formativ.
2. Faza a II-a a fost cea a administrării factorului experimental, care a avut și cea mai mare întindere și a constat în introducerea acelor jocuri care să conducă la realizarea obiectivelor. În acest scop am utilizat următoarele tipuri de joc:
3. Cea de-a treia etapă a fost cea a înregistrării rezultatelor sau a testării variabelelor dependente după intervenția factorului experimental, în care am stabilit și diferențele dintre cele două perioade, cele din faza inițială înainte de intervenția factorului experimental și cele înregistrate după.
Pentru o mai bună cunoaștere a copiilor am realizat și o evaluare psihodiagnostică a copiilor ce a vizat cunoașterea proceselor psihice, cum ar fi limbajul, gândirea, memoria. În cadrul gândirii am vizat în special operațiile ei – analiză, sinteză, comparație, în cadrul limbajului – volumul vocabularului, capacitatea de înțelegere a sensului cuvintelor, fluența. Psihodiagnoza acestor procese cognitive s-a constituit ca o condiție a optimizării acțiunilor educaționale menite să modeleze și să cultive sfera disponibilităților solicitate pentru o eficace intrare școlară.
Scopul acestei evaluări a fost demararea unor acțiuni formative de dezvoltare a abilităților intelectuale în unitatea lor structurală.
Rezultatele le-am consemnat în următorul tabel:
Legendă
Limbaj :aspect fonetic, structură gramaticală, conținut lexical
Memorie :orientare în timp, rapiditatea întipăririi informațiilor, durata păstrării cunoștințelor; recunoașterea cunoștințelor.
Gândire: analiză, sinteză, comparație, definirea noțiunilor.
Pe baza acestor rezultate, precum și al celor obținute în etapa constatativă și folosindu-mă de gruparea jocurilor didactice, în funcție de obiectivele stabilite, am trecut la cea de-a doua fază a experimentului, aceea în care am introdus factorul de progres – jocul didactic, după cum urmează:
1. Jocuri didactice pentru formarea deprinderilor de pronunție și articulare corectă a sunetelor limbii române.
Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuității auditive și a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea componenței sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Deschide urechea bine”, „Cine face așa?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Al cui glas este?”.
Este bine ca în astfel de jocuri să fie introduse mai întâi sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau a unor consoane ca: s, r, g, j, z. Aceste sunete au fost exersate prin exclamații ca: Aaaa!, Uuuu!, Oooo! Sau onomatopee: Ssss!, Mârrr!, Vâjjj! Etc. Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată de sarcina deosebit de importantă privind corelarea defectelor, de vorbire, deoarece în majoritatea cazurilor este vorba chiar de slaba dezvoltare a acestuia.
În acest sens jocurile enumerate mai sus pot aduce o contribuție sigură nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, dar și la corectarea pronunției defectuoase a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenție și reproducerea lor corectă. Având în vedere faptul că deși sunt în grupa pregătitoare mai sunt copii care prezintă dificultăți în pronunțarea unor sunete, în special r, s, j, f, r. Prin jocul „Cu ce sunet începe cuvântul?” am urmărit familiarizarea copiilor cu unele sunete, îmbogățirea vocabularului cu cuvinte coi, diferențierea acestora, dezvoltarea auzului fonematic, a rapidității gândirii, dezvoltarea spiritului de observație pentru a sesiza și corecta greșelile din răspunsul colegilor.
Sarcina didactică a jocului „Cu ce sunet începe cuvântul?” a fost pronunțarea corectă a sunetelor s și ș, cât și a cuvintelor care încep cu aceste sunete, recunoașterea dintr-un grup de obiecte pe acelea a căror denumire începe cu aceste sunete.
Ca reguli ale jocului am stabilit că răspund copiii numiți de educatoare și se iau în considerare numai răspunsurile corecte. Ca elemente de joc am folosit întrecerea și aplauzele. Jocul s-a și desfășurat ca un joc întrecere pentru a constata care sunt copiii care pot spune cât mai multe cuvinte care încep cu sunetele respective. Pentru început am pronunțat un cuvânt care începe cu sunetul s – exemplu: soare și unul cu sunetul ș – șoarece. Le-am spus copiilor că au ca sarcină să găsească cât mi multe cuvinte care încep cu cele două sunete. Câștigătorii întrecerii au avut posibilitatea să conducă jocul în a doua variantă a acestuia. Astfel, unul din câștigători a rostit un cuvânt care începe cu sunetul s – steag și a aruncat mingea altui copil, care a răspuns printr-un cuvânt care începe cu sunetul ș – șarpe. Jocul a continuat în raport de preferințele copiilor. În complicarea jocului le-am cerut copiilor să clasifice cuvintele care încep cu sunetul s sau ș astfel: cuvinte care denumesc persoane – nume proprii, cuvinte care denumesc obiecte de încălțăminte, obiecte de mobilier, alimente, animale. Apoi am denumit obiectele din sala de grupă care încep cu sunetele respective. Pentru a mări gradul de atractivitate al activității, am desfășurat jocul „Ce se aude?” sub forma unui joc de mișcare. Copiii s-au așezat în cerc ținându-se de mână. Am numit doi copii „prieteni” care reprezentau cele două sunete și le-am șoptit la ureche rolul cărui sunet îl va juca fiecare. Copiii se învârtesc în cerc cântând:
„S și Ș sunt doi prieteni
Care au pornit la drum
Unul se oprește în mijloc
Și cu voi vorbește acum.”
Unul din cei doi copii a rostit un cuvânt care începe cu sunetul al cărui rol îl joacă el. Copiii cântă:
„Să vedem acum, prieteni
Care cine ne-a vorbit
S și Ș este acesta
Să vedem cine-a ghicit.”
Copiii precizează consoana cu care începe cuvântul rostit de copilul din mijloc, iar cel care ghicește îi ia locul colegului său din mijloc devenind el unul din cele două sunete. În complicarea jocului se cere celor doi protagoniști, dar și celor care îi înlocuiesc să găsească și să rostească și alte cuvinte care conțin cele două consoane.
Am manifestat grijă pentru o pronunție corectă și pentru o analiză fonetică corespunzătoare, deoarece corectitudinea cititului și scrisului depind de nivelul la care se realizează pronunția care la rândul ei depinde de calitatea auzului fonematic.
De aceea este indicat să fie introduse în cadrul dezvoltării limbajului numeroase jocuri didactice care să contribuie la formarea deprinderilor de articulare corectă a sunetelor, atât în mod izolat, cât și în cuvinte, oferind posibilități de exersare a pronunției unor consoane labiodentale (f, v), velare (c, g), siflantelor (s, z), vibrantei r etc.
În acest sens am desfășurat jocuri didactice și jocuri exercițiu ca „Spune mai departe”, „Completează cuvântul”, „Spune cum face?”, care urmăresc familiarizarea copiilor cu vocalele a, e, i, o, u, ă, â și folosirea corectă a diftongilor au, ea, ia, ua.
Sarcina didactică: denumirea unor animale, pronunțarea corectă a onomatopeelor respective, îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi și pronunțarea corectă a cuvintelor care încorporează vocale și diftongi, dezvoltarea promptitudinii în gândire, a spitirului de observație.
Indicații metodice: jocul se bazează pe multă mișcare, cu mimarea mersului animalelor, recunoașterea acestora, denumirea lor corectă. Am selecționat dintr-un set de imagini care reprezintă animale domestice, sălbatice, acvatice și insecte cunoscute de copii, pe care le-am pus în plicuri. Plicurile se vând la chioșc. Copiii le numără, recunosc imaginile și le denumesc. Cei care n-au făcut nici o greșeală primesc o costumație sumară, cum ar fi măști reprezentative pentru personajul pe care îl vor imita. Copiii care nu au cumpărat plicuri rămân pe scăunele în calitate de spectatori. Jocul s-a desfășurat într-o atmosferă tonifiantă, dinamicp, iar personajele care vin de după o cortină improvizată, imită mersul animalului pe care-l reprezintă. Spectatorii recunosc animalul, insecta, îl denumesc și îi imită glasul. În timpul jocului atenția mea a fost îndreptată asupra modului de pronunție a sunetelor cu dificultate, înlăturând tendința copiilor de a modifica, înlocui, inversa sau prelungi pronunția unor sunete. Jocul se pretează și la interpretarea unor roluri în grupuri mici.
2. Jocuri destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical
Jocurile din această categorie au avut ca obiective realizarea acordului în gen, număr, persoană, caz, folosirea verbelor la modul indicativ, timpurile prezent, trecut și viitor și folosirea pronumelui și a numeralului. Eficiența în realizarea acestor obiective s-au dovedit „Ghici – Ghici”, „Când face asa?”(pentru timpul verbelor), „Cine ți-a dat jucăria?”, „Cui ai dat jucăria?”, „Ce este aceasta – acela?”.
Având în vedere exigențele programei, am realizat o grupare a jocurilor didactice după cum urmează:
A. Jocuri didactice pentru alcătuirea de propoziții simple și apoi dezvoltate;
B. Jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical;
C. Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expresive și dialogate.
A. În ceea ce privește jocurile didactice pentru alcătuirea de propoziții simple și dezvoltate, acestea le-am folosit în general la începutul anului școlar urmărind să testez vorbirea copiilor și posivilitățile lor de exprimare orală. Dau ca exemplu jocul didactic „Spune ceva despre ….”, care a avut ca sarcină didactică ca preșcolarul să recunoască și să denumească imaginea de pe jeton, să alcătuiască propoziții cu un conținut cât mai variat, fără a se repeta.
Jocul s-a desfășurat în trei variante:
Varianta I
Am pus la dispoziția copiilor jetoane individuale cu obiecte, ființe apropiate acestora (fructe, jucării, animale)
Am solicitat copiilor să denumească imaginile și să formuleze propoziții. Răspunsurile au fost în propoziții simple, cum ar fi:
1. „Mărul este rotund.”
2. „Mărul este roșu.”
3. „Mărul se coace toamna.”
4. „Mărul crește în pom.”
Varianta II
Am pus la dispoziția copiilor jetoane reprezentând acțiuni ale oamenilor, fenomene ale naturii care le-au solicitat mai mult gândirea și vocabularul. În acest caz, copiii au trebuit să formuleze propoziții dezvoltate, cum ar fi:
1. „Tractoarele ară primăvara și toamna.”
2. Aoamenii culeg merele toamna.”
3. „Vara plouă cu tunete și fulgere.”
Varianta III
În această variantă am încercat să merg mai departe și să-i provoc să formuleze propoziții în lipsa materialului concret. A fost puțin mai greu, a fost nevoie de puțin ajutor din partea mea, dar și răspunsurile au fost pe măsura vârstei și a informațiilor pe care le dețineau.
Analizând răspunsurile copiilor și gradul lor de participare la rezolvarea sarcinilor, am constatat următoarele:
Toate acestea denotă că grupa de preșcolari prezintă capacități de gândire rapidă de formulare de propoziții în prezența materialului concret.
În varianta III, sarcinile au fost mai complicate deoarece a lipsit materialul concret și, în consecință, rezultatele au fost diferite, fiind solicitată capacitatea de a avea reprezentări, de a fi capabili de gândire abstractă și chiar de imaginație.
Rezultatele au fost următoarele:
Pornind de la aceste rezultate, am gândit astfel activitățile și am ajuns la concluzia că activitățile pe domenii nu sunt suficiecte pentru ca aceste goluri să fie umplute. Astfel, am organizat jocuri ce vizau aceste obiective și în cadrul activităților, la alegerea copiilor.
Exemplific în acest sens jocuri ca: „Spune ce face” sau „Mai spune ceva despre…” pentru ca toți copiii să-și formeze deprinderea de a se exprima în propoziții simple și dezvoltate. Cu acești copii am organizat activități în grupuri mici și chiar individual. Am cerut copiilor mai întâi să formuleze propoziții cu cuvinte din mediul apropiat, apoi după ilustrații și apoi liber. Odată cu îmbogățirea vocabularului am dirijat observația copiilor spre legăturile ce se stabilesc între cuvintele unei comunicări. Am înștiințat în primul rând asupra existenței unei legături ce se stabilește între cel care săvârșește acțiunea (despre cine vorbim), asupra obiectului, ființei (cineva, ceva), asupra cuvintelor care îi lărgesc sensul (să arătăm cum e obiectul, împrejurările în care se face ceva, felul cum se face).
După mai multe exerciții individuale cu grupa întreagă, cu grupuri mici și individual și după desfășurarea mai multor jocuri didactice în stilul celor menționate mai sus, am trecut la alcătuirea de mici povestioare, deprinzând copiii să conducă ideea și să alcătuiască un text logic. Ca jocuri exercițiu desfășurate în acest sens menționez: „E primăvară”, „Întâmplarea din livadă” etc. De exemplu, eu am început povestirea prin formularea unei propoziții: „În livadă au înflorit pomii. Sanda a ieșit în livadă”. Ei au continuat cu propoziții de felul: „Acolo o aștepta cățelușul ei”, „Cățelușul s-a jucat și s-a lovit la picior”, „Sanda l-a pansat”, „Apoi s-au jucat amândoi veseli”.
Prin valorificarea reprezentărilor și a experienței lor de viață am prefigurat unele categorii gramaticale denumind obiecte, însușiri, acțiuni, un obiect, mai multe obiecte, pe cel care vorbește, cu cine vorbește, despre cine vorbește. Am deprins copiii xa în orice propoziție să arate despre cine este vorba și despre cine se vorbește. Am făcut acest lucru deoarece am constatat deseori la unii confuzia de a arăta doar denumirea obiectului sau ființei la care s-au gândit, atașându-i imediat însușirea fără a mai apela la cuvinte de legătură. Exemplu: Câine rău. Copil frumos.
În acest caz am organizat jocuri prin care am pregătit instituirea unor raporturi gramaticale ale limbii atât sub raport morfologic, cât și sintactic.
B. În categoria jocurilor destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical, mi-am îndreptat atenția spre cele care au obiectiv realizarea acordului în gen, număr, persoană, caz precum și a celor care utilizează verbe la modul indicativ, timpurile prezent, trecut și viitor, dar și a celor în care se folosesc pronumele și numeralul.
Eficiente în acest sens au fost jocurile „Ghici, ghici”, „Când face așa?”(ai făcut, faci, vei face), „Cine ți-a dat jucăria?”, „Cui ai dat jucăria?”, „Ce este aceasta – acela?”. Pentru folosirea corectă a felurilor și formelor pronumelui am folosit jocuri: „De ziua ta”, „De-a librăria” sau „Al câtelea musafir ești tu?”. Aceste jocuri le-am folosit adaptate și pentru folosira corectă a numeralului. Modul de desfășurare a fost același, dar sarcina didactică a fost diferită. De asemenea, am avut ca obiective și folosira nu numai a subiectului și predicatului, dai și a complementului și atributului. În cadrul acestor jocuri nu am mers pe denumirea părților de propoziție, ci pe utilizarea lor corectă. Jocuri ca „Spune mai departe”, „Mai spune și tu un cuvânt” m-au ajutat în acest sens, copiii având sarcina de a completa propozițiile. În acest caz am procedat gradat, trecând de la completarea părților de propoziție cu cel mai mic grad de dificultate – subiectul și predicatul, la cele cu un grad mai ridicat de complexitate – atributul și complementul.
În completarea propozițiilor din care lipsea predicatul, din cei 25 copii implicați 25 au răspuns corect:
Școlarul ………… Ei au adăugat: citește, scrie, învață. Procentul a fost de 100%
Mai dificile și cu rezultate mai reduse au fost cele de completare a subiectului.
Exemplu: …………….. coase . …………….. ciripește.
Din cei 25 copii, 18 au reușit fără greșeală să sesizeze cuvntul lipsă adăugându-l, ceea ce reprezintă 72% din total, restul nu au sesizat cuvântul lipsă. Aceștia au respectat și acordul. În cel de-al doilea exemplu, toți cei 25 copii au fost capabili să înlocuiască cuvântul care lipsește, dar numai 15 au realizat acordul adăugând pluralul și schimbând cuvântul dat. Mai departe am trecut la completarea unor propoziții care necesitau un complement, exemplu: „Soarele răsare …..”. Puțini copii (15) au sesizat necesitatea introducerii complementului (procent ≈ 60%), restul (de 40%) nu au sesizat. Am venit apoi cu completarea: când, unde, când, atunci 13 copii au făsit cuvintele „dimineața”, „strălucitor”, „la ora 700”, ceea ce reprezintă 52% din numărul de copii, care a fost de 25.
Din cercetările mele și din experiența personală am constatat că cel mai greu copiii sesizează necesitatea introducerii atributului.
De exemplu: „Câinele mănâncă.” El adaugă mai degrabă un complement „… mănâncă afară”, decât un atribut, de exemplu: „Câinele cel rău mănâncă”.
După mai multe exerciții de acest fel, am trecut la completări de text cu omisiuni. Eu le citam textul, iar ei aveau ca sarcină să sesizeze cuvântul lipsă care să completeze conținutul. În acest sens am organizat jocul „Găsește cuvântul potrivit”, în cadrul căruia am folosit imagini, jetoane ce reprezentau diferite acțiuni. Copiii au potrivit imaginile, jetoanele și formulau propoziții adăugând după cerințe cuvântul potrivit.
Exemplu: Noi suntem în anotimpul ……
Primăvara pomii ……….
Toamna copiii merg la ……………
Iarna afară …………………..
În continuare am desfășurat jocul sub formă de întrecere, împărțind grupa în două echipe. O echipă a avut ca sarcină să formuleze propoziții la care să lipsească un cuvânt, iar cealaltă echipă să găsească cuvântul potrivit. În a doua variantă a jocului am modificat sarcina didactică cerând unui copil dintr-o echipă să spună un cuvânt (cu rol de subiect, predicat, atribut sau complement), iar cealaltă echipă să formuleze propoziții în care să fie inclus cuvântul respectiv. Copiii au formulat propoziții cu cuvinte ca: floare, copil, cântă, scrie etc.
În etapa de evaluare am folosit câteva imagini reprezentând câteva acțiuni stimulând copiii în formularea de propoziții. După această sarcină de consolidare a deprinderii de construire a propozițiilor, am trecut apoi la exerciții sistematice pentru a-i deprinde pe copii cu înțelegerea sensului cuvintelor și a nuanței de sonorizare, condiționare și de așezare a acestora în vorbirea curentă. Astfel, am alcătuit împreună cu copiii propoziții cu cuvintele copil, copii, copilul, copiilor, pentru a-i deprinde pe copii cu folosirea corectă a desinențelor cazutilor substantivelor la singular și plural. Gradat am condus copii mai departe, supunându-i unui efort mai mare și astfel, am pus bazele exprimării logice în vorbire, organizând exerciții de ordonare a cuvintelor în propoziții. Am formulat propoziții de forma: „pune, bunicul, își, ochelarii”, copiii având ca sarcină să ordoneze logic această propoziție. Răspunsul a fost pe măsură: „Bunicul își pune ochelarii” sau „iarna, sanie, copiii, se dau, cu” – „Iarna copiii se dau cu sania”, „oamenii, culeg, roadele, toamna, verii” – „Toamna oamenii culeg roadele verii”.
Pentru verificarea și sistematizarea deprinderii de a alcătui propoziții corecte din punct de vedere gramatical, am organizat jocul „Să așezăm cartonașele”. Obiectivele fixate în joc au fost să descrie imaginile din jetoane, să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical, să așeze jetoanele în ordinea logică a ideilor reieșite din descrierea acestora, să redea o comunicare având ca sprijin imaginile jetoanelor așezate în succesiune, să găsească și să completeze cuvintele care lipsesc.
Jetoanele folosite au fost cu imagini de toamnă, frunze îngălbenite, păsări călătoare, oameni care strâng recoltele și copiii care merg la școală.
1. Toamna ………(plouă și e frig)
2. Păsările călătoare ……………….. (pleacă în țările calde)
3. Oamenii strâng ………….. (recoltele)
4. Copiii se duc ……….. (la școală)
În joc am cerut copiilor în mod gradat sarcinile date: întâi să descrie imaginile de pe jetoane, apoi folosind cuvintele să formuleze propoziții sugerate de imaginile jetoanelor; să completeze imaginile cu cuvinte care lipsesc, apoi să așeze jetoanele în așa fel încât să apară o descriere.
Jocul a avut ca elemente aplauzele, mânuitea jetoanelor, întrecerea. În ceea ce privește organizarea jocului, mai întâi am prezentat jetoanele, materialele cu cate am desfășurat jocul, am formulat cerințele după care am explicat copiilor prima variantă în care fiecare echipă va avea ca sarcină didactică intuirea imaginilor și descrierea lor. În timpul desfășurării acestei variante am urmărit să antrenez în egală măsură ambele echipem pentru ca ele să facă o descriere cât mai completă a imaginilor prin formularea de propoziții dezvoltate.
În cea de-a doua variantă, copiii au avut ca sarcină așezarea jetoanelor într-o ordine logicăm după care trebuiau să realizeze o scurtă povestire. Am folosit aici elemente ale învățării prin descoperire și problematizare, ceea ce a cerut copiilor un efort sporit de gândire atât în așezarea jetoanelor, cât și în închegarea povestirii.
În varianta a III-a am solicitat copiilor ca în propozițiile formulate de mine să completeze corect cuvintele care lipsesc din conținutul povestirii, urmărind respectarea topicii limbii române ca în exemplul de mai sus.
Analizând modul în care copiii s-au implicat în activitate și modul în care am realizat sarcinile, am observat un interes mai mare din partea lor pentru descoperirea imaginilor, un ritm mai rapid de lucru, dată fiind întrecerea între cele două echipe, mai mult curaj în elaborarea răspunsurilor și mai multă inițiativă din partea unor copii care în cadrul altor activități erau mai reținuți.
C. Jocurile axate pe realizarea analizelor fonetice au drept scop pregătirea copilului pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa I, bazată pe metoda fonetică analitico-sintactică de învățare a scris-cititului. Aceste jocuri le-am planificat și desfășurat după cele privitoare la cunoașterea topicii limbii române.
În pregătirea și desfășurarea acestora de un real folos s-au dovedit a fi jocurile exercițiu, prin care am exersat aparatul finator în vederea obținerii unei pronunții corecte, clare a tuturor sunetelor limbii române și în special a consoanelor și a grupurilor de consoane. Ele au fost gradate astfel:
– jocuri pentru formarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții („Alege corect, cine spune mai departe”);
– jocuri pentru formarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe („Săculețul fermecat”, „Spune mai departe”, „Jocul silabelor”, „Jocul rimelor”, „Să facem versuri”);
– jocuri pentru formarea deprinderii de a despărți cuvintele în sunete componente („Cu ce sunet începe ….. sfârșește cuvântul?”, „Jocul sunetelor”, „Ce sunet se repetă?”).
Familiarizarea copiilor cu separarea cuvintelor din propoziții, a silabelor din cuvânt, a sunetelor din silabă a constituit de asemenea o preocupare de bază. Am constatat că destul de ușor despart copiii propozițiile atunci când acestea au semnificație independentă și mai greu disting cuvintele care nu au sens de sine stătător.
Pe aceste considerente la început am folosit propoziții scurte formate din 2 – 3 cuvinte. Noțiunea de cuvânt am introdus-o organizând și desfășurând jocul exercițiu „Săculețul fermecat”. În săculeț am introdus jucării din sala de grupă, jetoane cu animale, păsări, flori. Fiecare copil a scos din săculeț câte un obiect sau jeton și a spus ce este. În felul acesta ei au înțeles că fiecare obiect, jucărie are un nume care se rostește cu ajutorul cuvântului. Spoi am cerut respectivului copil să spună ceva despre obiectul denumit de el, după care ceilalți au repetat comunicarea făcută de copilul desemnat, accentuând fiecare cuvânt folosind pauze mai mari între cuvintele pronunțate. De exemplu: „Ghicelul înflorește primăvara”.
Analizând cu copiii propoziția, am accentuat fiecare cuvânt bătând din palme, precizând astfel numătul de cuvinte din propoziție și ordinea lor: primul cuvânt – ghiocelul, al doilea – înflorește, al treilea – primăvara. Am folosit astfel și noțiunea de numeral ordinal. Propoziția a fost repetată în cor de întreaga grupă, timp în care am scos dintr-un coșuleț câte un bețișor pentru fiecare cuvânt – aceasta pentru ca ei să-și reprezinte mai bine numărul cuvintelor printr-un suport concret. După ce copiii au înțeles că propoziția este formată din dopuă sau mai multe cuvinte, am organizat și alte jocuri exerciții de recunoaștere a numărului de cuvinte din propoziții și a ordinii lor. Dau ca exemplu jocul didactic „Cine spune mai repede”, prin care am consolidat deprinderea de a separa cuvintele din propoziții într-un ritm mai alert și mai vioi. Pentru a ușura formarea deprinderii anunțată mai sus, am obișnuit copiii să bată din palme la pronunțarea fiecărui cuvânt sau să bată cu degetele în masă. Într-un alt joc exercițiu i-am pus pe copii în situația de a formula propoziții pe baza unei întrebări, ca de exemplu: „Unde merge copilul?”, „Ce face ferița?”.
Copiii au formulat propoziții formate din 3 – 4 cuvinte, iar în acest caz am scos în evidență că nu toate cuvintele sunt la fel de lungi, unele fiind mai lungi, altele mai scurte. Pentru izolarea cuvintelor lungi de cele scurte am folosit bețișoare lungi și bețișoare scurte de la jocul „Plastician”. Am formulat propoziția „Copiii lerg la școală” și am comparat lungimea cuvintelor „la” și „școală”. În continuare am cerut copiilor să rețină propoziția și să organizeze pe masă câte un bețișor scurt pentru fiecare cuvânt scurt și un bețișor lung pentru fiecare cuvânt lung. Copilul numit a precizat numărul bețișoarelor lungi și numărul bețișoarelor scurte așezate pe masă, justificând acțiunea. Pentru evaluare, dat și pentru consolidare am folosit fișe pe care erau desenate un băiețel care merge la școală, o fetiță culegând flori din grădiniță, cerându-le copiilor să reprezinte prin liniuțe: pentru cuvintele lungi – liniuțe lungi, petru cuvintele scurte – liniuțe scurte.
Deoarece sarcina aceasta am considerat-o destul de complicată, iar procesul de formare și consolidare a deprinderii respective este de durată și presupune activitate susținută, am reluat-o și în cadrul activităților liber alese prin desfășurarea unor jocuri exercițiu, folosind ca material didactic jetoanele de la jocul „Răspunde repede și bine”. Pe baza jetoanelor copiii formulau propoziții, fiecare propoziția fiind scrisă la tablă cu ajutorul liniuțelor atât scurte, cât și lungi.
Asemenea propoziții care se construiesc pe baza imaginilor pregătesc copilul să înțeleagă și să scrie propozițiile din perioada de la început a abecedarului (preabecedară), când se mai păstrează desenele în locul unor cuvinte. De asemenea, am propus copiilor mici dictări și autodictări. De exemplu, în cadrul dictării am cerut copiilor să scrie de la stânga la drepta liniuțe lungi pentru cuvinte lungi și scurte pentru cuvinte scurte (prepoziții, conjuncții) în ordinea cuvintelor din propoziție.
O1 Mama și fetița merg.
O2 Elena și vasile se plimbă.
O3 Fetița culege flori din grădină.
Am dat posibilitatea copiilor să corecteze și să vadă singuri unde au greșit. Aceste jocuri exercițiu considerate jocuri de copii repetate au contribuit din plin la dezvoltarea dragostei pentru scriere, separare și chiar numărarea cuvintelor din propoziții.
După ce am fixat cu copiii ce este propoziția, cuvântul și tehnica despărțirii propoziției în cuvinte, tot în mod practic și tot ptin intermediul jocului didactic am trecut la formarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe și silabele în sunete. Sarcina a fost gradată astfel: la început am despărțit cuvinte care nu prezentau dificultate însoțind pronunțarea de așezarea sub bărbie a dosului palmei pentru a sesiza tehnica despărțirii. Activitatea am început-o prin ascultarea cântecului „Cucu, cucu”, după care le-am aadresat întrebarea „Copii, ce ați ascultat voi?”. Ei au răspuns că au acsultat cântecul cucului. I-am rugat să pronunțe de mai multe ori cuvântul „cucu” observând de câte ori deschid gura pentru a pronunța acest cuvânt. Au observat că de două ori. I.am învățat să despartă și alte cuvinte formate din două și trei silabe ținând la fel mâna sub bărbie și, astfel, stabilind mai ușor numărul silabelor. Am folosit la fel bețișoare colorate.
De exemplu, am despărțit în silabe cuvântul „camion”, folosind aceeași tehnică (ca-mi-on), au constatat că are trei silabe și au așezat pe măsuță 3 bețișoare diferit colorate. După aceea am pus următoarele întrebări:
1. Care este prima silabă și unde este așezată ea?
2. Care este cea de-a doua silabă?
3. Care este cea de-a treia silabă?
Apoi am jucat jocul „Spune ce silabă lipsește”.
Sarcina didatică: să depisteze silaba lipsă din componența unor cuvinte.
La indicația mea, copiii au ascuns pe rând câte o silabă, ei au deschis ochii, au privit la tablă, au potrivit pe tablă și au spus ce silabă am ascuns, unde era așezată și ce culoare avea bețișorul care o reprezenta. După mai multe exerciții desfășurate individual și în grupuri mici, timp în care am folosit material didactic din abundență, am constatat că ei pot reprezenta grafic componența silabică a unor cuvinte formate din 2 – 3 silabe. De asemenea, am continuat jocul prezentând copiilor prima silabă, în timp ce ei trebuiau să continue cu următoarea sau următoarele silabe.
Exemplu: ma-ma, ma-să, ma-și-nă
În cadrul jocului didactic „Jocul silabelor” copiii au fost puși în situația de a găsi cuvinte care încep cu o silabă dată, de a despărți cuvinte în silabe și de a stabili numărul lor (2, 3, 4 silabe). După desfășurarea jocului am dat copiilor fișe de muncă independentă cerându-le să se gândească la o floare care înflorește primăvara, să despartă cuvintele în silabe, iar fiecare silabă să o reprezinte printr-o bulină colorată.
Acest lucru le-am cerut copiilor care au atins comportamentul, ceilalți cu comportamentul în dezvoltare au avut ca sarcină să încercuiască obiectele de pe fișă care denumesc cuvinte formate din două silabe (cană, rață, casă, pară).
La jocul „Spune mai departe”, copiii s-au jucat tot cu silabele, având de completat o altă silabă pentru a onține cuvinte care încep sau se termină cu acea silabă pentru a obține cuvinte care încep sau se termină cu acea silabă și chiar să găsească cuvinte formate din aceeași silabă care se repetă.
Jocul a fost antrenant și plăcut pentru copii, ei au găsit repede cuvinte ca: mama, tata, nene, cucu. În altă variantă am organizat jocul „Termină cuvintele” sau jocul didactic „Spune la ce m-am gândit”, care solicită la silaba dată multe silabe adăugate, creând astfel cuvinte noi.
Prin recitarea unor versuri învățate și îndrăgite de copii le-am atras atenția să recite rar pentru a observa silabele, în special de la cuvintele de la sfârșitul versurilor. Copiii au sesizat că se termină cu aceeași silabă și i-a stimulat dorința de a găsi rime. Pornind de la cuvinte utuale pentru ei, cum ar fi cățel, șoricel, au găsit rime ca degețel, măricel, mititel.
Copiii, folosindu-se de jetoane și de imagini puse la dispoziție, au folosit cuvintele care lipsesc și care să rimeze cu cuvântul de la finele versului anterior. După ce copiii au învățat să despartă în silabe, am organizat atât jocuri de consolidare, cât și de verificare, atât în ceea ce privește alcătuiri cât și despărțiri în cuvinte a propozițiilor și despărțiri în silabe a cuvintelor.
De asemenea, o atenție deosebită am acordat-o analizei fonetice și fonologice a sunetelor ce formează cuvintele, folosindu-mă de cele două operații ale gândirii – analiza și sinteza, atât de necesare pentru însușirea cititului și a scrisului. În general copiii disting mai greu sunetele pure ale consoanelor, acestea necesitând o stăpânire corectă a articulării. Pronunțarea incorectă a sunetelor îngreunează mult acest proces și de aceea asupra acestui lucru se insistă încă de la grupa mică, intensificându-se activitățile în cadrul grupelor mare și pregătitoare. Am constatat pe parcursul desfășurării activităților mele și cel mai greu lucru pentru copii este procesul separării sunetelor din cuvinte.
Pentru a ușura această activitate, am pornit de la înțelegerea de către copii a noțiunii de suner. Pentru aceasta am folosit următorul procedeu: am produs zgomote prin căderea unor obiecte, am efectuat vocalize pe sunetele limbii române pentru încălzirea vocilor, apoi am trecut la imitarea sunetelor emise de albine „bâzz” pentru sunetele b și z, a onomatopeelor care imită mormăitul ursului „morrr” pentru sunetele m și r. Pentru fixarea sunetelor am făcut mai multe exerciții de analiză și sinteză fonetică.
În cadrul jocurilor didactice care aveau această sarcină, am folosit imagini care au devenit principalul meu instrument de lucru, dar și mijloc de cunoaștere în tratarea diferențiată a copiilor atunci când am desfășurat activități individuale în grupuri mici sau cu întreaga grupă.
Jocul exercițiu „Încercuiți” l-am desfășurat folosind ca material didactic jetoane sau imagini din cărțile de colorat pentru copii.
Exemplul de joc didactic folosit „Cu ce sunet începe cuvântul” care a svut ca obiectiv însușirea de către copii a tehnicii de separare a sunetelor din cuvinte. Am desfășurat acest joc împărțind grupa în trei echipe. Prima echipă acea ca sarcină să în cercuiască acele imagini de pe jetoane care reprezentau obiecte a căror denumire începe cu sunetul A. Copiii au avut jetoane cu un măr, albină, rățușcă, avion, casă, mașină, câine, radio, rochiță. Cea de-a doua echipă a avut ca sarcină sortarea acelor jetoane care aveau imagini care încep cu sunetul R (rața, rochița, radio). Cea de-a treia echipă a sortat jetoane a căror imagine începe cu sunetul C (casă, câine).
Am complicat sarcinile treptat atunci când s-am convins că majoritatea copiilor au deprinderea separării și unirii sunetelor în cuvinte, complicare care s-a produs apelând tot la diverse jocuri didactice, cum ar fi: „Spune cuvinte care încep cu sunetul indicat” sau „Jocul cuvintelor care încep și sfârșesc cu același sunet”.
Am folosit diverse fișe de evaluare asemănătoare cu cele pe care le prezint alăturat.
Analiza fonetică trebuie să fie însoțită permanent de sinteza fonetică și trebuie desfășurată pe bază de joc, în felul acesta preșcolarul va fi familiarizat cu metoda analitico.sintetică de învățare a scric-cititului, pregătindu-l pentru o bună integrare în clasa I.
Ca evaluare după parcurgerea acestor jocuri didactice de analiză și sinteză fonetică, am dat copiilor fișe de lucru unde erau desenate ființe în acțiune. Copiii au fost puși în situația de o forma singuri propoziții pe care le-au reprezentat printr-o linie continuă orizontală, cuvintele pe care le-au reprezentat prin linii mai scurte decât cele folosite pentru reprezentarea propozițiilor, iar cuvintele scurte prin linii orizontale scurte, silabele prin cerculețe de diferite culori, iar sunetele din interiorul silabelor prin puncte. Exemplificarea rezultatelor obținute după parcurgerea mai multor jocuri didactice și jocuri exercițiu desfășurate cu întreaga grupă, cu grupuri mici și individual să concretizat în următorul tabel:
Vorbire corectă înseamnă și flexibilitate și expresivitate care se pot obține prin folosirea antonimelor, omonimelor și sinonimelor. Astfel, pentru învățarea antonimelor și folosirea lor corectă în cadrul vorbirii am folosit jocuri ca: „Hai să împerechem”, „Răspunde repede și bine” prin care am urmărit:
– precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte (adjective, substantive cu sens contrar);
– obișnuirea copiilor de a-și adresa unii altora întrebări și de a răspunde prompt, de a se consulta în grup în vederea formulării întrebărilor și răspunsurilor, de a-și alege reprezentantul în dialogul dintre grupuri;
– perfecționarea formulării corecte și cu sens a propozițiilor.
În cadrul jocurilor amintite sarcina copiilor era de a găsi antonimele unor cuvinte și de a forma propoziții cu ela. Copiii au fost împărțiți în două echipe: fiecare echipă trebuia să spună pe rând două-trei cuvinte, cealaltă echipă trebuia să găsească antonimele. Fiecare echipă trebuia să respecte timpul stabilit pentru concultare și la sunetul clopoțelului să adreseze întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadra în timpul stabilit, marcat de sunetul clopoțelului, era penalizată luându-i-se câte un steguleț din cele care îi duseseră repartizate. Materialul didactic folosit au fost stegulețele pentru fiecare echipă. La început am insistat pe baza unui exemplu sau două privind capacitatea de a adresa o întrebare de către o echipă prin reprezentantul său și asupra tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și alegerea reprezentantului. Am stimulat spiritul de creativitate al copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate, pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, culori, asperitate, intensitate, ajungând până la însușiri morale: leneș, curajos, fricos, corect – incorect, vesel – trist, sau însușiri fizice: frumos – urât, gras – slab, înalt – scund.
Într-o altă variantă am utilizat și alte imagini care să sugereze antonime: panglică lată – îngustă, coș plin – gol, orașul ziua – noaptea, copil ordonat – dezordonat.
La fel am procedat și pentru însușirea sinonimelor și omonimelor.
În vederea însușirii dialogului, am organizat jocurile „La telefon”, „La magazin”, în care am urnărit modul cum se exprimă unii copii, fluiditatea și flexibilitatea în vorbire.
Pentru folosirea corectă a pronumelor personale am desfășurat jocul „Cine ți-a dat jucăria”, în care copiii au avut ca sarcină folosirea în locul numelui copilului sau al copiilor care oferă jucăria, utilizarea pronumelui personal potrivit situației. La întrebarea „Cine ți-a dat jucăria?”, copiii au învățat să răspundă: El mi-a dat.Ea mi-a dat.Tu mi-ai dat….
Am creat situații în care copiii au avut ocazia să folosească pronumele presonale la toate genurile, numerele și persoanele.
Am constatat pe parcursul desfășurării activităților că îmbogățirea vocabularului preșcolarului merge în pas cu cunoașterea realității, dar o frecventă deficiență o constituie lipsa de înțelegere a sensului cuvintelor. Unii copii pronunță cuvinte fără să cunoască sensul și conținutul lor, iar unele cuvinte rămân în faza de denumire. Pornind de la acest fapt, am explicat fiecare cuvânt nou prin cuvinte cu sens apropiat, prin cuvinte cu sens contrar, prin comparație și prin folosirea unor materiale concrete sau imagini.
De asemenea, o atenție deosebită am acordat-o jocurilor didactice desfășurate în scopul folosirii corecte a genitivului și dativului, cum ar fi jocurile „A cui hrană este?” sau „A cui îmbrăcăminte este?”. În jocul didactic „A cui îmbrăcăminte este?” am complicat sarcina didactică și am urmărit exprimarea corectă a substantivelor care denumesc obiectul sau obiectele posedate. S-a făcut acordul raportându-se numărul și genul posesorului și genul obiectelor posedate (a cui, a cui, ale cui, ai cui?). Procedând gradat, copiii au căpătat deprinderea de a folosi corect acordul gramatical, gen, număr, caz pentru toate părțile de vorbire. Deoarece jocurile didactice de cunoaștere a mediului înconjurător au largă arie de aplicare și chiar dacă ele urmăresc realizarea obiectivelor acestui gen de activități, totuși au și obiective de comunicare și limbaj. Astfel, ele conduc și la formarea deptinderilor de muncă intelectuală, ușurându-le astfel copiilor integrarea în procesul instructiv-educativ.
Astfel, menționez în acest caz jocul didactic „Corectează desenul”, îm care am urmărit să deprind copiii să sesizeze omisiunea unei părți/ unor părți componente ale unui animal domestic sau sălbstic pe baza comparației cu modelul educatoarei. Apoi copiii au avut sarcina să se exprime în propoziții formulate corect din punct de vedere gramatical, să denumească animalul și să corecteze grafic greșeala pictorului. Tot prin joc copilul poate reține obiectele de îmbrăcăminte. Pentru aceasta m-am folosit de jocul „Păpușile pleacă la plimbare”. Am folosit ca material didactic păpușile cu o îmbrăcăminte divers colorată, au prilejuit copiilor o participare activă în joc. Am reușit astfel să-i deprind cu o privire sistematică îmbinată cu surpriza și mișcarea și astfel am antrenat foarte bine copiii în joc, stimulându-se interesul.
Pentru generalizarea noțiunii de îmbrăcăminte am dat copiilor jetoane cu ajutorul cărora clasau abiectele de îmbrăcăminte pentru fetiță și pentru băiat sau alegeau obiecte conform anotimpului de pe jeton. Desfășurând acest joc am dat copiilor posibilitatea să facă analize, comparații, generalizări privind cunoștințele dobândite.
Folosind material individual adecvat, am căutat ca preșcolarii grupei mele șă înțeleagă sarcina didactică pe care o aveau de rezolvat. Astfel pe lângă cunoștințe legate de mediu, de modul lor de viață, am încercat să-și însușească formele de politețe, să comunice corect, să se facă înțeleși în diverse situații de viață. Astfel în jocul didactic „La alimentară” în care copiii aveau ca sarcină să descrie și să facă diferența între alimentele cunoscute.
De exemplu, copilul care merge la alimentară trebuie să se adreseze politicos, apoi să ceară alimentul dorit, descriindu-i caracteristicile fără să-l denumească. Copilul care îndeplinea rolul vânzătorului trebuia să recunoască alimentul solicitat și să i-l ofere. În cazul în care vânzătorul nu știa despre ce este vorba, acesta era schimbat cu alt copil.
Un alt joc didactic prin care consider că am reușit să-i formez pe copii pentru procesul de învățământ, în vederea integrării lor la școală, este „Cu ce merg astăzi?”. Ei au avut ca sarcină didactică recunoașterea mijloacelor de locomoție din cele trei medii – pământ, aer, apă. Am folosit ca materiale didactice jetoane, fiecare copil a ales câte un jeton pe care era desenat mijlocul de locomoție și l-a așezat cu fața în jos. Copilul numit trebuia să ridice jetonul și să spună mediul prin care circulă, dacă a mai văzut un astfel de mijloc și dacă a călătorit cu el. După ce copilul a răspuns, ridică jetonul să-l vadă toți copiii, iar în cazul în care a greșit descrierea sau aceasta nu este completă, este corectat de un alt copil care apoi continuă descrierea propriului jeton.
În același scop și cu aceleași sarcini, una specifică cunoștințelor despre mediu, iar alta aparținând dezvoltării limbajului, creșterii calității și corectitudinii exprimării, am desfășurat și jocul „După mine cine vine?”. A fost un joc de verificare a cunoștințelor despre aspectele caracteristice fiecărui anotimp. Copiii au primit câte un jeton ce reprezenta un aspect specific fiecărui anotimp. Încep desfășurarea jocului cu o ghicitoare legată de anotimpul toamna, iar copiii vor avea ca sarcină să găsească în multitudinea de jetoane pe acela care o reprezintă. Copilul care recunoaște anotimpul și descrie imaginea din jetoane, motivând după ce l-a recunoscut, iar celui care greșește se spune: „Nu-i anotimpul potrivit, mai gândește-te, tu ai greșit!”
Jetoanele au fost foarte diversificate, cuptinzând aspecte caracteristice fiecărui anotimp, de exemplu pentru vară am folosit jetoane cu grâu copt, maci, combine de secerat; pentru toamnă, pomi încărcați cu mere, struguri, legume, alte fructe; pentru iarnă – brazi încărcați de zăpadă, oameni de zăpadă, case cu țurțuri de gheață. După ce rolurile și materialele au fost împărțite și se dau indicațiile necesare desfășurării jocului, urmează ghicitoarea, iar copilul ce corespunde anotimpului din ghicitoare, răspunde: „Eu sunt crizantemă și înfloresc în anotimpul toamna, am culoarea galbenă, iar când vine iarna mă ofilesc.”
Permanent am fost atentă nu numai la încadrarea în anotimp a imaginii respective, ci și la modul de exprimare, corectitudinea propozițiilor din punct de vedere gramatical și folosirea corectă a noțiunilor potrivit semnificației lor.
Prin joc copiii au reușit să descrie corect anotimpurile, dar și să construiască propoziții dezvoltate, încărcate de sens și semnificație. Încă o dată jocul didactic și-a dovedit utilitatea în formarea deprinderilor de natură intelectuală.
IV.3. Evaluarea și interpretarea rezultatelor obținute
Etapa experimentală-ameliorativă a cuprins două direcții de acțiuni corelate:
– proiectarea activităților pe domenii experențiale, pe baza unor obiective care să aibă în vedere învățarea bazată pe înțelegere și în același timp corectivă;
– introducerea unor jocuri didactice și jocuri exercițiu care au fost eșalonate de la simplu la complex și care au avut ca obiective realizarea cerințelor programei.
Pornind de la premisa că o cunoaștere riguroasă a nivelului atins de copii în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute, este absolut necesară pentru reglarea și ameliorarea activității didactice astfel că la venirea copiilor în grădiniță am avut în vedere o bună cunoaștere a potențialului lor bio-psihic, intelectual precum și gradul de stăpânire a unor deprinderi intelectuale.
Acest lucru a fost realizat în cadrul fazei constatative a experimentului. Rezultatele obținute au fost ilustrate în capitolul anterior și, pentru că ele nu au fost pe măsura cerințelor, am trecut la faza ameliorativă folosind în mod intentiv jocul didactic și jocurile exercitțiu.
În acest sens am avut în vedere în primul rând realizarea unei proiectări moderne, care să conducă la formarea deprinderilor de muncă intelectuală și la stimularea operațiilor gândirii prin formularea obiectivelor operaționale, prin utilizarea unor strategii eficiente:
– găsirea unor motivații corespunzătoare care să-i determine pe copii să-și mobilizeze toate resursele în vederea învingerii greutăților și realizării scopurilor propuse, stimulându-i și încurajându-i permanent;
– matrialele didactice, indiferent de natura lor, nu trebuie să fie încărcate, greoaie din punct de vedere al compoziției, ci trebuie să surprindă esențialul;
– evaluarea de orice tip și indiferent de obiective trebuie să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;
– toate tipurile de activitate desfășurate trebuie să conducă La dezvoltarea intelectuală, dar și a altor procese și funcții psihice ce vor asigura o bună integrare a copilului în școală;
– jocuri didactice adresate întregii grupe, unui grup restrâns și uneori chiar individual care să contribuie la realizarea obiectivelor propuse.
După desfășurarea activităților pe domenii experențiale (D.L.C. și D.Ș.), la sfârșitul experimentului am realizat o evaluare sumativă. Menționez că după fiecare activitate am ralizat și evaluarea formativă. Astfel, pentru verificarea nivelului deprinderilor intelectuale în această categorie intrând aspectul fonetic, corectitudinea gramaticală, bogăția lexicală, am folosit mai multe fișe cu grade diferite de dificultate și acest lucru s-a petrecut ăn cadrul jocului „Taie cu o linie ceea ce ți se cere”. Astfel, fiecare copil a primit o fișă cu mai multe pătrate care au în interior o imagine. În partea dreaptă sus într-o căsuță se va afla o imagine separată care se va repeta de 2 – 3 ori și în celelalte căsuțe (alături de alte imagini). Le-am cerut copiilor să taie cu o linie toate imaginile care seamănă cu imagina din căsuța separată.
În același scop am folosit jocurile didactice de tip evaluare „Ce lipsește din imagine?”, „Câte imagini sunt?”, „Din bucățele întreg” sau „Flori”, „Care imagini sunt la fel?”.
De asemenea am dat numeroase teste în cadrul cărora am evaluat mai multe obiective necesare integrării în clasa I, cum ar fi:
– despărțirea cuvintelor în silabe;
– alcătuirea de propoziții, stabilirea cuvintelor din propoziții;
– folosirea corectă a singularului și pluralului;
– descrierea unei imagini.
Toate rezultatele le-am ilustrat în următorul tabel intitulat „Evaluarea deprinderilor intelecuale”.
Acest tabel analizat comparativ cu rezultatele din etapa constatativă arată rolul important al jocului didactic, ca activitate fundamental in etapa prescolara, în formarea acestor comportamente.
CONCLUZII
Rezultatele evaluărilor analizate în relație cu obiectivele cercetării întreprinse, conduc la concluzii teoretice și practic-aplicative prin care se confirmă ipotezele pe care le-am stabilit.
Antrenarea preșcolarilor prin intermediul jocurilor didactice în cadrul activităților de educarea limbajului este nu numai posibilă, dar și indicată datorită contribuției acestora la dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară, la dezvoltarea intelectuală și formarea personalității acestora, la soluționarea creativă a situațiilor problematice ivite în viață.
Capacițătile și atitudinile vizate de profilul de formare pentru învățamântul preșcolar, în contexul reformei actuale, au în atenție gândirea creativă. Copiii trebuie să demonstreze gândirea creativă prin:
Utilizarea, evaluarea și ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru soluționarea jocurilor didactice;
Elaborarea unor metode de acțiune și de luare a deciziilor într-o lume dinamică;
Formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
Folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexe sociale diferite;
Modernizarea din ultimii ani a învățământului are în atenție formarea și dezvoltarea unei gândiri creatoare, condiție a adaptării omului la epoca contemporană. Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor se realizează în mod deosebit prin intermediul jocurilor didactice care vizează atât dezvoltarea auzului fonematic, depistarea și corectarea tulburărilor de limbaj, jocuri didactice pentru dezvoltarea comunicării orale.
La educarea limbajului, prin toate activitățile desfașurate am stimulat efortul personal al copilului, tendința de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv și creator în cadrul jocurilor didactice care vizează dezvoltarea vorbirii preșcolarilor.
Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuală a copilului de la vârste cât mai mici mi-a relevat necesitatea identificării și adaptării unor modele de instruire capabile să rezolve o serie de dificultăți ivite în procesul învățării.
Am structurat lucrarea de față plecând de la această realitate și de la premisa că jocul didactic constitute pârghia învățării la vârsta preșcolară.
Rezultatele cercetării de față confirmă faptul că, prin însăși natura sa, jocul didactic îmbină într-un tot armonios și unitar sarcini și funcții specifice învățării, realizând un echilibru dinamic, stimulativ între joc și învățare, contribuind la instruirea în mod sistematic a copiluiui preșcolar si școlar mic.
Astfel, pornind de la ipoteza că dacă la dezvoltarea personalității copiluiui preșcolar contribuie toate formele de activitate, totuși jocul didactic rămâne mijlocul cel mai adecvat, modalitatea cu cel mai mare randament și cu valențe formative multiple, în formarea deprinderilor de muncă intelectuală, independentă, atât de necesare activității de învățare din școală.
Datele cercetării prezentate și analizate în capitolele II și III și în special capitolul IV al lucrării, converg spre introducerea și folosirea frecventă a jocului didactic în activitățile de învățare desfășurate la vârste mici. În acest sens, am relevat rolul jocului didactic în structura limbajului prin formarea deprinderilor de pronunție corectă a sunetelor limbii române,a deprinderilor de exprimare corectă, fluentă și expresivă. De asemenea au ieșit în evidență valențele jocului didactic pentru formarea deprinderilor de analiză și sinteză fonetică în vederea însușirii corecte a cititului-scrisului.
Din ansamblul operațiilor și deprinderilor intelectuale care se formează și exersează în activitățile matematice și de cunoaștere a mediului înconjurator, orientarea în timp și spațiu, rapiditatea întipăririi, analiza, sinteza, compararea și definirea noțiunilor sunt cel mai bine structurate prin intermediul jocului didactic așa cum rezultă din datele centralizate în tabele.
Analiza acestor date mi-a dat posibilitatea organizării și desfășurării unor acțiuni concrete de formare și consolidare a deprinderilor mai sus menționate. Toate activitățile cognitive ale copiilor au fost valorizate creativ prin intermediul jocului ca mijloc de expresie personală. Exemplificările cuprinse în capitolul III al lucrării evidențiază ideea că jocul didactic marchează tranziția de la joc ca activitate de tip fundamental la vârsta preșcolarității la activități mai complexe cum sunt învățarea și munca. De fapt, înăuntrul jocului se pregătesc condițiile pentru învățarea activă și pentru conduita efortului, el poartă în sine germenii propriei depașiri și angajări.
Jocul didactic deschide perspective favorabile vârstei preșcolare pentru însușirea de către copil a unor metode prin care aceștia învață să "învețe", "să observe", "să analizeze", "să clarifice", "să decodifice mesaje picturale", să "lectureze", "să interpreteze", "să expună", liber și independent.
În concluzie ar putea spune că la vârsta preșcolară există premise cognitive și operaționale care se dezvoltă prin joc înlesnind însușirea cunostințelor din perioada preabecedară, formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.
Desfășurat aproape în toate etapele zilei, jocul didactic, metoda unui educator priceput, devine mijloc și o metodă activă, principiu de acțiune eficientă, procedeu tehnic cu grade sporite de specificitate și reușită, realizând un climat psihologic favorabil în care copilul capătă încredere în forțele sale, angajându-se fără efort la exersarea în ansamblu a propriei vieți psihice.
Toate rezultatele pe care le-am obținut pledează pentru introducerea în practica educațională a unui set de jocuri didactice care ar spori eficiența formativă a învățământul preșcolar, cu accent pe formarea deprinderilor de muncă intelectuală independentă.
Experimentul desfășurat a confirmat faptul că jocurile didactice prin care se urmărește dezvoltarea vorbirii preșcolarilor au multiple valențe educative, nu numai sub aspect intelectual, dar și în plan afectiv și volitiv. Astfel, sunt educate trasături de voință și caracter: perseverența, răbdarea, încrederea în forțele proprii, cinstea, corectitudinea, spiritul de colaborare, dragostea față de muncă.
Prin intermediul acestor tipuri de activități desfășurate cu copiii este stimulat interesul acestora pentru modul în care își exprimă dorințele, ideile, sentimentele, corectitudinea formei în care fac acest lucru, dorința lor de a găsi soluții inedite la provocările educatoarei și ale mediului în care trăiesc.
Menirea noastră de educatori este aceea de a călăuzi pașii copiilor spre descifrarea unei vorbiri corecte și armonioase, a unui vocabular bogat și expresiv, de a le forma, încă de la această vârstă fragedă gustul pentru frumos și dragostea pentru a descifra tainele cărților și pentru învățătură.
BIBLIOGRAFIE:
Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. Ediția a II-a revăzută și adăugită, coordonator: Ioana Vintilă-Rădulescu, Univers Enciclopedic, București, 2005;
Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, ”Gramatica limbii române”- Cuvântul Vol I, coordonator Valeria Guțu Romaldo, Ed. Academiei Române, București, 2005;
Bădică și colectivul „Jocurile didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii” – E.D.P. – Buc. 1974
Bocoș, M., Cercetare pedagogica. Suporturi teoretice și metodologice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003;
Bizdună, Maria, Neagu, Alexandrina, Texte pentru educarea limbajului la preșcolari, Editura ProGNOSIS, București;
Căpruci, I., Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor prin jocurile didactice. Culegere metodică de la grădiniță la școală, București,1975
Claparède, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., București, 1975;
Cristea,S., Dictionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera, Chisinau-Bucuresti, 2000;
Cerghit, Ioan – „Metode de învățământ”, EDP București, 1976;
Corlăteanu, N., Zagaevschi, Vl. Fonetica., Ed. Lumina, Chișinău, 1993;
Deas, P., Cousins, E., ”The big teacher training manual”, Interacting, Madrid, 2010;
Dictionar de pedagogie ,E.D.P.,Bucuresti, 1971;
Drăgan, I., Nicola, I. , Cercetarea psihopedagogică; EDP., București,1993;
Dumitrana, Magdalena – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar”, vol I și II, Ed. Compania București, 1999, 2001;
Gherghina, D., Novac, C., Mitrache, A., Ilie, V. și colaboratori, Didactica acticităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005;
Grigoriu,Dumitru, Copilul si jocul,Bucuresti, EDP. București, 1975;
Joita,E.,Ilie,V.,Vlad,M.,Frasineanu,E., Pedagogie si elemente de psihologie școlara, Editura ARVES, Craiova, 2003;
Miclea, M., Cronica anului 2000 , Revista învățământului preșcolar, nr.23, 2000;
Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, București, 2005;
Nicola, Ioan, ”Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București, 2003;
Popescu, B., Șerban, F. , Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P., București, 1993;
Popescu, E.,, Pedagogie preșcolară, manual, Universitatea Bucureșt, 1993;
Popescu, Ștefania , ”Gramatica practică a limbii române”, Editura Tedit Fzh, București, 2008;
Popescu-Neveanu, Paul – „Psihologia școlară”, Tipografia Universității București, 1987;
Planchard, Emil – „Cercetarea în pedagogie”, EDP, București, 1972;
Popa, Maria – „Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ”, EDP, București, 1982;
Preda, Viorica – „Copilul și grădinița”, Ed. Compania, București, 1999;
Slama-Cazacu, T, Educația intelectuală a copiilor preșcolar, 1975;
Simionică, Elena; Bogda, F. – „Gramatica prin joc”, Ed. POLISEM, Iași, 1998;
Stoica, Marin- „Psihopedagogia personalității”, EDP, București, 1996;
Taiban, M. , Jocuri didactice pentru grădinița de copii, E.D.P., București, 1976;
Turculeț, A. Introducere în fonetica generală și românească. Iași, 1999
Vașcu, T., Jocuri didactice pentru însușirea corectă a limbii române de către preșcolari, E.D.P., București, 1994;
Văideanu, George – „Educația intelectuală”, EDP, București, 1971;
Vărzari, E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1965;
Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1998;
Voiculescu, Elisabeta, „Pedagogie preșcolară”, Ed. Aramis, București, 2001;
Voiculescu, Florea ,„Elaborarea obiectivelor educaționale. Teorie, cercetări, aplicații”, Ed. Imago, Sibiu, 1995;
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Ed. V§I; București, 2000;
Documentar metodic, Ed. V§ i Integral, București, 2001;
Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Ed . V§ i Integral, București, 2002;
Grădinița, altfel, Ed. . V§ i Integral, București, 2003;
366 de povești minunate de adormit copiii, Ed. Crișan, Deva, 1998;
Jocul didactic – mijloc de instruire, Revista învățământului preșcolar nr. 1-2, 1995;
ANEXE
FISA DE EVALUARE A RĂSPUNSULUI ORAL
Grădinița: Școala Nr.24
Grupa:mare/ pregătitoare
Tema: Sunete/ Sunetul A
Obiective urmărite:
O1: să numească obiecte/ viețuitoare care conțin sunetul A;
O2: să indice locul pe care îl ocupă sunetul în silabă;
O3: să identifice desenele al căror nume conțin sunetul;
O4: să stabilească numărul corect de silabe;
O5: să alcătuiască propoziții după imagini date cu un număr dat de cuvinte;
Itemi:
1 – exerciții de exemplificare de cuvinte ce conțin sunetul A
2 – exerciții de identificare a poziției în cuvânt a sunetului A
3 – exerciții de colorare/ încercuire a obiectelor al căror nume conține sunetul A
4 – exerciții de despărțire în silabe, de stabilire a numărului de silabe a unui cuvânt;
5 – exerciții de alcătuire de propoziții respectând cerințe date.
Descriptori de performanță:
Rezultate și interpretări:
FISA DE EVALUARE a răspunsului oral
Sunetul A
1. Spune 6 cuvinte a căror denumire conține sunetul A.
2. Găsește locul sunetului A în următoarele cuvinte:
AVION, MARE, AEROPLAN, CARTE, ABECEDAR, APA,
AER, CLASA, ȘCOALA, AC, MAC, MAMA.
3. Denumește imaginile de mai jos. Încercuiește imaginile a căror denumire începe cu sunetul A.
4. Despărțiți în silabe urmatoarele cuvinte, apoi indicați numărul de silabe al fiecărui cuvânt:
CARTE APA FLOARE MAC CATALOG UMBRELA ELEV SCOALA
ELICOPTER
5. Alcățuiți propoziții cu următoarele cuvinte: albastru, alună, Ana, Alina, acum.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA : PREGĂTITOARE „A
TEMA ANUALĂ:
SUBTEMA:
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
TEMA ACTIVITATII: „IEPURASUL LA GRADINITA”
MIJLOC DE REALIZARE: JOC DIDACTIC
TIPUL DE ACTIVITATE : evaluare (sunete, silabe, cuvinte, propoziții)
OBIECTIV CADRU: dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte, de a despărți cuvântul dat în silabe și formare de propoziții simple sau dezvoltate în funcție de capacitățile intelectuale ale copilului solicitat.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să pronunțe corect sunetele din componența cuvintelor;
să recunoască literele învățate în diferite contexte scrise;
să găsească cuvinte care încep cu sunetul dat;
să despartă în silabe cuvinte date;
să identifice numărul de silabe dintr-un cuvant dat;
să precizeze sunetul inițial al cuvintelor;
să alcătuiască propoziții simple sau dezvoltate în funcție de capacitățile intelectuale ale copilului;
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: explicația , demonstrația, conversația, exercițiul, studiul de caz.
Mijloace de învățământ: jetoane mari și mici, jucării (iepurasi), tablă magnetică, imagini despre Sarbatoarea Pastelui, fișe de lucru, instrumente de scris
Forma de organizare: frontal, pe grupuri mici, în echipă, individual
Resurse umane: grupa de copii cu dezvoltare eterogenă
Resurse temporale: 30-35 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DIDACTIC
DATA:
GRĂDINIȚA: ȘCOALA CU CLASELE I-VIII Nr.24 CRAIOVA
Profesor învățământ preșcolar: ȚĂNDĂREANU TANIA ȘTEFANIA
GRUPA: MARE
TEMA: CAND/CUM SI DE CE SE INTAMPLA?
SUBTEMA: POVESTE DE PRIMAVARĂ
CATEGORIA ACTIVIĂȚII: ADE- Activitate interdisciplinară
DOMENIILE EXPERIENȚIALE VIZATE: Știință, Limbă și comunicare
SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: Ce stii despre…?
MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
consolidarea cunoștințelor copiilor despre anotimpul primăvara
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
cognitive:
– să descrie imaginea în propoziții corecte din punct de vedere grammatical;
– să răspundă la ghicitori denumind plantele și viețuitoarele;
– să despartă cuvintele în silabe;
– să răspundă la cerințe pentru realizarea diamantului;
psiho-motorii:
– să așeze siluetele la locul potrivit în tablou;
– să aleagă jetoanele potrivite conform cerinței și să completeze diamantul;
afectiv-atitudinale:
-să participe afectiv la activitate, manifestându-și interesul și buna dispoziție .
STRATEGA DIDACTICĂ: mixtă
Metode și procedee: conversația, explicația, jocul, problematizarea, ciorchinele, diamantul.
Material didactic: jetoane cu imagini caracteristice primăverii, tablou, ghicitori, coli pentru ciorchine și diamante
Forme de organizare: frontal, individual și în grupuri
Regulile jocului: – extragerea unui jeton, descrierea imaginii, alcătuirea propozițiilor și despărțirea cuvintelor în silabe, dezlegarea ghicitorilor, stabilirea valorii de adevăr a unor enunțuri, completarea diamantului
Forme de evaluare: continuă și finală
Durata: 30-35 minute
Locul desfășurării: sala de grupă
Bibliografie: – M.E.C.I. – „Învățământul preșcolar în mileniul III”, Editura Reprograf, Craiova, 2008
– Laurenția Culea – „Activitatea integrată din grădiniță”, Editura Didactica Publishing House, București, 2008
– Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga – ,,Metode interactive de grup”, Editura Arves, Craiova, 2006
– M.E.C.T. – „Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani” – București, 2008
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DE ACTIVITATE
DATA:
Profesor învățământ preșcolar: ȚĂNDĂREANU TANIA ȘTEFANIA
GRĂDINIȚA: ȘCOALA CU CLASELE I-VIII Nr. 24 CRAIOVA
GRUPA: MARE PREGATITOARE A „VOINICII”
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
TEMA: „CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM”
SUBTEMA: „ÎN LUMEA BASMELOR”
TIPUL DE ACTIVITATE: fixare/consolidare de cunoștințe
FORMA DE ORGANIZARE: Joc didactic: „ CINE SUNT ȘI CE ȘTII DESPRE MINE ? ” (eroi din povești)
SCOPUL:
– Sintetizarea cunoștințelor copiilor cu privire la unele personaje din povești.
-Verificarea capacității de exprimare lexicală și deprinderea de exprimare corectă în propoziție.
-Consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
a) cognitive:
să recunoască din ce poveste face parte personajul;
să facă o caracterizare succintă a personajului potrivit atitudinilor și acțiunilor acestora;
să răspundă la întrebările adresate de educatoare, în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
să ordoneze cronologic scene din povești;
să despartă corect cuvinte în silabe;
să precizeze cu ce sunet începe cuvântul respectiv;
să spună și alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;
b) psiho-motorii:
să mânuiască corect materialele puse la dispoziție;
să-și coordoneze mișcările cu cele ale colectivului;
c) afectiv-volitive:
să recepteze afectiv regulile jocului;
să manifeste independență în realizarea sarcinilor activității și a fișei de lucru.
SARCINA DIDACTICĂ:
Recunoașterea personajelor după imagini;
Redarea aspectelor comportamentale ale personajelor ( Fapte bune, fapte rele);
Recunoașterea poveștii după personaj;
Despărțirea cuvintelor în silabe, identificarea sunetului cu care începe cuvântul și găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul respectiv.
REGULILE JOCULUI:
Copilul aruncă cubul, recunoaște personajul de pe fața cubului, face o caracterizare succintă a acestuia și spune din ce poveste face parte. Copilul care nu știe răspunsul predă cubul altui copil din grupa din care face parte. Aplaudă răspunsurile corecte, își încurajează echipa.
ELEMENTE DE JOC
Cutia cu surprize, aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, aruncarea cubului, întrecerea, mânuirea materialului, așteptarea.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: explicația, brainstormingul, demonstrația, povestirea, metoda cubului, conversația, observația, exercițiul, munca independentă.
Material didactic: cutia cu surprize, cuburi, personaje, planșe reprezentând evenimente importante din povești, panou pentru evidențierea punctajului, ecusoane, stimulente.
Forma de organizare:
frontală,
Independent : individuală, pe echipe.
Forme de evaluare: continuă formativă
Locul de desfășurare: sala de grupă
Resurse de timp: 30-35 minute
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii-Bucuresti, 2000;
“Revista învățământului preșcolar” Nr 1/2 . 2009, Ministerul Educației Cercetării și Inovării- Institutul de Științe ale Educației, Ed Coresi SA, 2009;
Metodica Activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 2009.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
. FIȘĂ DE LUCRU
Ajută personajele să-și găsească litera cu care începe numele lor:
M A E S T L
Trasați în dreptunghiurile de sub imagini atâtea linii câte silabe are cuvantul :
Taie imaginea ca conține un personaj negativ, colorează imaginile care conțin doar personaje pozitive !
PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL
Instituția de învățământ: Școala cu clasele I-VIII Nr. 24, Craiova
Educatoare: ȚĂNDĂREANU TANIA ȘTEFANIA
Denumirea opționalului: „Drama în educație”
Tipul opționalului: transdisciplinar la nivelul mai multor domenii experiențiale
Domenii experiențiale vizate: Domeniul limbă și comunicare, domeniul estetic si creativ, domeniul psiho-motric, domeniul om și societate
Nivel/Grupa: II, grupa mare
Durata: un an școlar (2011-2012)
Grup țintǎ: preșcolarii din cadrul grădiniței
Argument:
Formarea imaginii de sine a copilului se face prin raportare permanentă la lumea din jur, iar copiii au nevoie de modele pozitive sau negative cu care să se identifice sau să se compare. Dezvoltarea gândirii narative este esențială în dezvoltarea personalității copilului. Astfel, ajungem la concluzia că identitatea fiecărei persoane este o sumă de narațiuni. Acest lucru presupune lectura unor texte adecvate fiecărei vârste. Pierderea „lumii de poveste a copilăriei” duce la pierderea startului formării omului ca personalitate individuală. Multe persoane care n-au luat contact cu lumea poveștilor în copilărie nu sunt capabile, la maturitate, să se găsească în povestea propriei vieți: își neagă originile, se pierd ca individualitate.
Această gândire narativă se naște în copilărie sau niciodată. De aceea lectura sau povestirea educatoarei, memorizările, dramatizările din cadrul activităților de educarea limbajului din grădinița de copii au un rol foarte important în dezvoltarea copilului.
De asemenea, este esențial să formăm la copii acel „simț al limbii materne” care poate fi exersat doar prin lectură, prin joaca cu cuvinte, prin încurajarea creativității. Tipuri de activități specifice vârstei preșcolare pentru exersarea simțului limbii sunt: găsește rima, jocuri de căutare a sinonimelor, antonimelor, omonimelor, diminutivelor, augmentativelor, jocuri de găsire a formelor corecte pentru plural, pentru genitiv, exerciții de creare a unor povestiri de către copii, etc. Totul trebuie să se desfășoare ca un joc, activitate primordială a copilăriei.
Toate cele spuse până acum explică necesitatea alegerii pentru grupa mare a unui opțional de teatru pentru copii, prin care mi-am propus să ating obiective clare.
Obiective cadru:
formarea deprinderii de muncă în echipă;
formarea unor deorinderi specifice artei teatrale-ca spectator sau actor;
cultivarea vorbirii nuanțate, expresive și îmbogățirea vocabularului;
cultivarea plăcerii de a participa la un spectacol de teatru;
cultivarea și dezvoltarea dragostei și respectului pentru artă;
Obiective de referințǎ:
să recepteze textul cu atenție pentru a înțelege mesajul;
să memoreze textul și să-l redea fidel;
să caracterizeze personajele pentru a le înțelege comportamentul;
să redea conținutul în ordine cronologică;
să manifeste interes pentru mesajul ascultat;
să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare dialogată;
să exprime trăirile personajelor prin: dialog, mișcare scenică, mânuirea păpușilor;
să învețe să aștepte momentul în care trebuie să intervină,
Exemple de comportamente:
să poarte conversații pe teme preluate din texte de literatură pentru copii;
să participe la jocuri cu subiect din viața cotidiană;
să ia parte la jocuri de conviețuire socială;
să repovestească cu propriile cuvinte secvențe din textele citite;
să redea prin desen, modelaj, pictură, secvențe din povești;
să reconstituie ordinea corectă a imaginilor din poveste;
să identifice personaje principale din textele citite;
să identifice personaje cunoscute în jocurile de pantomimă sau de descriere a însușirilor acestora;
să recite poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis;
să folosească calitățile expresive ale limbajului oral și corporal în transmiterea de idei și sentimente;
să realizeze dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul povestirilor sau poeziilor în care să utilizeze vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cerute de rol;
să creeze mici povestiri cu 2-3 personaje și acțiune simplă plecând de la ideea dată de ei sau ajutați de educatoare;
să găsească alte soluții pentru situațiile în care se află personajele din povești;
să descrie obiecte și ființe cu propriile cuvinte, astfel încât să poată fi identificate;
să interacționeze în mod egal cu toți copiii din grupă, indiferent de gen, limba vorbită, etnie sau performanțe (copii cu CES);
să aștepte într-o situație dată;
să cunoască responsabilitățile în microgrupul din care face parte;
să accepte/să ofere sprijin;
să exprime un punct de vedere referitor la comportamente în raport cu persoane, personaje și situații cunoscute;
să evalueze comportamente, în raport cu normele de conviețuire socială;
să conștientizeză consecințele pozitive și negative ale actelor de comportament asupra celorlalți;
să execute efecte plastice cu pensula sau folosind diferite alte tehnici de lucru (suprapunerea, decolorarea, pămătuful de vată, degetul, firul de ață,stropirea etc.).
Activitǎți de învǎțare și conținuturi:
– discuții
– atribuirea unor roluri într-o discuție
– prezentarea propriei persoane și a celuilalt
– transmiterea de mesaje
– îndeplinirea unor instrucțiuni primite în cadrul jocurilor cu rol
– lecturi și povestiri ale educatoarei
– memorizări
– concursuri de ghicitori
– mimă
– joc didactic: „Ghici cine sunt!” și „Din ce poveste am venit?”
– dramatizări
– jocuri de rol
– povestiri create de copii pe teme date
– Jocul poveștilor: „Ce mai putea face iedul cel mic?” sau „Cum ți-ar place să se termine povestea”
– concurs de ghicitori pe tema dată, create de copii
– acceptarea de roluri diverse, interpretarea acestora în acord cu cerințele grupului
– acceptarea rolurilor atat pozitive cat si negative în ideea unei interpretari adecvate a situației,
– interpretarea conștientă a rolurilor, făcând diferența între propria persoană și rolul interpretat
– realizează diferite măști necesare desfășurării pieselor de teatru propuse
– acompaniază cu piese muzicale adecvate temei desfășurarea activității propuse
Metode și mijloace de realizare
1. Metode: o gama variată de metode, îmbinând metodele tradiționale (exercițiul, jocul, dramatizarea, conversația, explicația, problematizarea) cu cele cu caracter activ participativ (acvariul, bula dublă, brainstormingul,traseul povestii, jurnalul grafic, explozia stelară, 6/3/5 etc)
2. Mijloace: ecusoane, material mărunt, maști și costume, culori, acuarele, jucării și diverse obiecte din cadrul sectoarelor.
Modalitǎți de evaluare:
dramatizări;
expoziții;
serbări;
concursuri;
continuă formativă prin: analiza produselor activității, aprecierea rezultatelor, observații și aprecieri
Bibliografie:
Curriculum pentru învățământul preșcolar , București 2008;
Revista învățământul Preșcolar -1-2 / 2006
Deas Patrick, Cousins Eduard ”The Big Teacher Manual”– Proiect Comenius- Mobilități individuale, curs de formare ”Interacting in Madrid. Theaching and learning strategies using games and drama activities” („Strategii de predare și învățare utilizând jocul și tehnici ale artei dramatice”), 2010
PLANIFICAREA ACTIVITǍȚII OPȚIONALE
Semestrul I
Semestrul al II-lea
FRĂMÂNTĂRI DE LIMBĂ
Șase sape late și-alte șapte sape late
Să le duci pe toate-n spate!
Sase sasi in sase saci.
Rica nu stia sa zica:
Rau, ratusca, ramurica.
Dar de cand baiatu-nvata
Poezia despre rata,
Rica stie ca sa zica:
Rau, ratusca, ramurica.
Caramidarul caramidareste cu caramida caramidarului din caramidarie.
Bucura-te cum s-a bucurat Bucuroaia de bucuria lui Bucurel cand a venit Bucurel bucuros-bucuros de la Bucuresti.
Prepelita-i pestrita dar mai pestriti sunt puii prepelitei pestrite.
S-a intamplat o intamplare unui tamplar. Un alt tamplar care din intamplare auzise intamplarea intamplata tamplarului, s-a dus sa vada ce s-a intamplat tamplarului si din intamplare s-a lovit de tampla tamplarului.
Treier fara greier –
Parca asta-i treier?
Greier fara treier –
Parca asta-i greier?
Am o vajaitoare care vajaie ca un avion vajaitor. Vajaie tare vajaitoarea, dar mai tare vajaie avionul vajaitor.
Ciubotarul are o ciubotarie unde ciubotareste ciubote si ciubotele.
Ursul urseste,
Creanga trosneste,
Toporul pocneste,
Gaina coctcodaceste.
12) S-a suit capra pe piatra
Si-a crapat piatra in patru.
De s-ar sparge capul caprei
Cum s-a spart si piatra-n patru!
13) Cintezoi certare, cu cine te-ai certat? – M-am certat cu cineva din ceata celor cin'zeci cintezoi certarei."
14) In tamplaria unui tamplar s-a intamplat o intamplare, alt tamplar care din intamplare aflase de intamplarea intamplata in tamplaria tamplarului, s-a dus la tamplarul cu intamplarea si din intamplare s-a lovit cu tampla de tampla timplarului in a carui tamplarie s-a intamplat o intimplare."
15) Capra sare piatra, piatra crapa'n patru, las'sa crape capul caprii cum a crapat piatra'n patru."
16) Un ras s-a luat la intrecere cu alt ras la ras.
Rasul care a ras mai mult decat celalalt ras l-a luat in ras pe ras:
Te-ai facut de rasul rasului a zis rasul rasului i-a ras."
17) Papucarul papucarete papucul papucaresei, papucareasa nu poate papucari papucul papucarului."
18) Cosasul Sașa cand cosește, cat șase sași sașul coseste. Și-n sus și-n jos de casa sa, cosește sasul și-n șosea. Si șase case Sasa-și tine.
– ”Ce șansa! Sașa-și spuse sieși"
19) Luni, la lumina lumînarii luminata de luna prin luminator, i-a licărit o lumina în lumina ochilor."
20) Tot am zis i-am zis, c-oi zice,
Dar de zis eu n-am mai zis.
Nici n-am zis, nici n-oi mai zice,
C-am sa zic, c-am zis, c-oi zice."
21)O sapa lată,
Doua sape late,
Cu lapte spălate,
Pe spate aruncate."
22)Stiu ca știi că știuca-i știuca,
Dar mai știu că știi că știu
Că știuca-i pește."
23) Ina, nina, durdumina
Treier apa, siticopa
Si-o bobița margarita,
Lim, pom, pic
Talpa de voinic."
24) Bou, breaz barlobreaz
Din barlobrezatura barlobrezenilor."
25) Capra neagra in piatra calca, piatra in patru bucati crapa; asa sa crape capul caprei, cum a crapat piatra-n patru".
Cati copii ai, babo?
N-am atatia, drago: Doi in car, doi sub car, doi cu tata la hotar, doi la oi doi la boi, doi cu tata la cimpoi, i-un ciudila, i-un burila, i-un bietos de Samuila, i-o Anuta, i-o Stanuta, i-o bietoasa de Mariuta."
26) Rica nu știa sa zica: rau, rauca, ramurica.
Jocuri-exercițiu pentru educarea limbajului
Scop:
Formarea deprinderii de exprimare în propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Pronunțarea corectă a consoanelor m, n, r.
Sarcina didactică:
•Denumirea animalelor reprezentate în imagini și reproducerea onomatopeelor specifice acestora.
Material didactic:
•Jetoane cu animale sălbatice și domestice. Desfășurarea jocului:
•Se prezintă imagini cu animale, copiii denumesc animalele, apoi reproduc onomatopeele corespunzătoare acestora.
Exemple:
Cine este în imagine? (pisica, rața, vaca, ursul, broasca)
Cum face…? (pisica, ursul, broasca) – … face… (miau, mor, oac) Toți copiii repetă onomatopeea.
SPUNE MAI DEPARTE (3-4 ANI)
Scop:
Pronunțarea clară a consoanelor din cuvinte. Sarcina didactică:
Completarea propozițiilor cu onomatopeele potrivite. Desfășurarea jocului:
Educatoarea formulează începutul unei propoziții, iar copiii completează cu onomatopee. Exemple:
Cioara face… cra-cra. Șoricelul face… chiț-chiț. Albina face… bâz-bâz. Mașina face… bârr-bârr. Trenul face… tu-tuu.
CURTEA CU PĂSĂRI (4-5 ANI)
Scop:
Pronunțarea corectă a consoanelor c, g, s, integrate în cuvinte.
Consolidarea deprinderii de a se exprima în propoziții simple sau dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical.
Sarcina didactică: Pronunțarea corectă a unor cuvinte care denumesc animale.
Desfășurarea jocului:
Jocul începe prin ascultarea unei întâmplări înregistrate: „Am fost în vizită, săptămâna trecută, la bunicii mei. Dis-de-dimineață m-a trezit cineva:
Cu-cu-ri-gu! Cu-cu-ri-gu! Cine credeți că era?"
Educatoarea oprește casetofonul, iar copiii răspund la întrebare, apoi reproduc onomatopeea corespunzătoare. (Copiii recunosc pasărea și pronunță corect numele acesteia: cocoșul).
Educatoarea pornește din nou casetofonul.
„Cot-co-dac, Cot-co-dac,
Oare cine m-a trezit? – (găina)
Printre păsări sâsâia
Gâscă albă și frumoasă,
De mâncare ea cerea! (sss)" După fiecare vers enunțat, copiii repetă de mai multe ori sunetele.
DE-A BALONUL (3-4 ANI)
Scop:
Pronunțarea corectă a consoanelor ș, f izolat.
Dezvoltarea spiritului de echipă.
Sarcina didactică:Pronunțarea corectă a sunetelor f și ș. Desfășurarea jocului:
Copiii stau într-un cerc mic; ei reprezintă „balonul". La comanda „umflam balonul", toți copiii suflă, rostind sunetul f și lărgesc cercul (balonul este umflat). La comanda „balonul s-a spart", copiii rostesc consoana ș lin, îndelungat, apoi revin în cercul mic.
URSUL ȘI ALBINELE (3-4 ANI)
Scop:
Perceperea și pronunțarea corectă a sunetelor b, z, r, integrate în cuvinte.
Sarcina didactică: Pronunțarea corectă a onomatopeelor specifice glasului ursului și albinelor.
Desfășurarea jocului: Se stabilesc personajele jocului: ursul, albina-paznic, albinele lucrătoare. „Albinele" stau în stup, bâzâind cu intensitate mică. O albină-paznic păzește stupul. Ursul dă târcoale stupului, încercând să intre. Atunci, „albina-paznic" bâzâie mai intens. Drept urmare și bâzâitul albinelor din stup crește în intensitate. Ursul mormăie, iar albinele zumzăie în jurul lui alungându-1. După fiecare joc se schimbă personajele.
FETIȚA ȘI GÂȘTELE (3-4 ANI)
Scop:
Perceperea și pronunțarea corectă a sunetelor s, g integrate în cuvinte.
Dezvoltarea auzului fonematic.
Sarcina didactică:Pronunțarea corectă a onomatopeelor specifice glasului unor animale. Desfășurarea jocului:
O fetiță îndeplinește rolul de „mamă" , iar ceilalți copii vor fi „gâștele". „Gâștele" sunt pe câmp (un loc marcat cu cretă de educatoare), repetând sunetul „sss…" (imită sâsâitul gâștelor), iar în momentul în care „mama" spune: „Gâște, veniți la mama!", acestea vor alerga până la ea imitând zborul gâștelor și strigând „ga, ga, ga…".
Rolul de mamă se schimbă de fiecare dată când se repetă jocul.
RĂSPUNDE REPEDE (3-4 ANI)
Scop:
Pronunțarea corectă a unor consoane incluse în cuvinte.
Formarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple și dezvoltate.
Sarcina didactică:Pronunțarea corectă a unor onomatopee.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea le solicită copiilor să răspundă la întrebări prin onomatopee.
Exemple:
Cum facem când ne este frig? (Brrr)
Cum sună telefonul? (Țrrr)
Cum bate vântul? (Vâjjj)
EU ÎNTREB, VOI RĂSPUNDEȚI! (5-6 ANI)
Scop:
Consolidarea deprinderii de a formula propoziții simple și dezvoltate.
Utilizarea corectă a verbelor la timpul prezent și trecut în propoziții.
Sarcina didactică: Formularea unor propoziții în care sunt folosite verbe la timpul prezent și trecut.
Material didactic: Imagini (jetoane) variate.
Desfășurarea jocului:
Jocul se desfășoară atât pe baza materialului didactic, cât și oral.
Se vor prezenta imagini diferite, iar educatoarea formulează întrebări.
Exemple:
Cine vine? (Mama vine acasă. Copilul vine la grădiniță.)
Cine a plecat? (Tata a plecat cu mașina. Rândunica a plecat în țările calde.)
Cine mănâncă? (Cățelul mănâncă oase. Iepurașul mănâncă morcovi.)
Ce au răsărit ? (Ghioceii au răsărit în grădină.)
Se vor putea adresa întrebări care solicită utilizarea verbelor la prezent sau trecut și fără utilizarea unui material intuitiv.
Ce ați spus prima dată când ați venit la grădiniță?
Ce jucărie am în mână?
CUI DĂM? (5-6 ANI)
Scop:
Formarea deprinderii de a folosi corect substantive în cazul dativ și verbe la timpul prezent.
Consolidarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții, respectând acordul între părțile de vorbire.
Sarcina didactică: Completarea propozițiilor cu substantive în cazul dativ.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea începe o propoziție, iar copiii trebuie să o completeze folosind cuvintele potrivite.
Exemple:
Băiețelul dă un os… (cățelului). (Cui dă băiețelul un os?)
Mama oferă flori… (bunicii). (Cui oferă mama flori?)
Fetița dă de mâncare… (puișorilor). (Cui dă de mâncare fetița?)
COPACII ȘI VRĂBIUȚA (3-4 ANI)
Scop:
Exersarea pronunțării corecte a consoanelor f, ș, v, j existente în cuvinte.
Activizarea vocabularului.
Sarcina didactică: Pronunțarea corectă a onomatopeelor și a versurilor date de educatoare.
Desfășurarea jocului:
Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea expune o povestire (verbal sau cu ajutorul unei înregistrări). „Într-o zi, copiii de grupa mare au plecat la plimbare în parc. Când se jucau mai frumos, a pornit o furtună. Vântul a început să bată puternic: vâjj, vâjj! Frunzele copacilor foșneau: fâșș, fâșș!" Copiii repetă sunetele – o dată cu educatoarea – însoțite de mișcări potfivite. Apoi sunt interpretate versurile:
„Pe copacul înverzit
Vrăbiuța a sosit,
Huța-huța cu crenguța."
Strofa va fi recitată de copii și însoțită de mișcările sugerate de versuri. Jocul este reluat de câte ori doresc copiii.
CINE ESTE? (4-5 ANI)
Scop:
Consolidarea deprinderii de a formula răspunsuri la întrebările educatoarei, utilizând structuri gramaticale corecte.
Verificarea cunoștințelor copiilor despre denumirea corectă a animalelor domestice și a puilor lor.
Sarcina didactică: Formularea unor propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Material didactic: Jetoane cu animale și cu puii lor.
Desfășurarea jocului:
Educatoatea oferă copiilor jetoane cu animale domestice și cu puii acestora. Copiii privesc jetoanele și răspund la întrebarea:
Cine este puiul vacii? (al calului, al oii, al caprei). (Puiul vacii este vițelul.)
Răspunsurile trebuie formulate în propoziții scurte.
ȘTII SĂ RĂSPUNZI? (5-6 ANI)
Scop:
Folosirea corectă a afirmației și a negației într-un context dat.
Dezvoltarea gândirii logice.
Sarcina didactică: Afirmarea sau negarea unui enunț dat.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea formulează o propoziție, iar copiii afirmă sau neagă propoziția.
Exemple:
Grivei a învățat o poezie. Nu, Grivei nu poate învăța o poezie.
Mierla cântă în pădure. Da, mierla cântă în pădure.
Papagalul vorbește. Da, papagalul vorbește.
Elefantul merge la școală. Nu, elefantul nu merge la școală.
Peștele nu trăiește în apă. Ba da, peștele trăiește în apă.
GĂSEȘTE CUVÂNTUL (5-6 ANI)
Scop:
Formarea deprinderii de a folosi cuvinte cu sens opus în contexte adecvate.
Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Sarcina didactică:Găsirea cuvintelor cu sens opus și utilizarea lor în propoziții. Desfășurarea jocului:
Educatoarea spune un cuvânt, iar copiii găsesc antonimul acestuia (cuvântul cu sens opus).
Exemple:
prieten – dușman adevăr – minciună obraznic – cuminte bucuros – trist urât – frumos sănătos – bolnav plânge – râde ușor – greu
Educatoarea solicită copiilor să formuleze propoziții dezvoltate folosind cuvintele găsite.
Exemplu: prieten – dușman – Câinele este prietenul omului.- Lupul este dușmanul oilor
Fișa nr. 1
Descrieți imaginile de toamnă.
Fișa nr. 2
Spuneți ce fac ființele din imaginile de mai jos. Reprezentați grafic propozițiile.
Fișa nr. 3
Despărțiți în silabe cuvintele și reprezentați-le grafic.
Fișa nr. 4
Precizați antonimele din imaginile următoare.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte Metodologice ALE Predării Noțiunilor DE Limbă Română Prin Joc Didactic (ID: 110383)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.