Aspecte ALE Organizării ÎN Industria Hotelieră

2014

Cuprins

Pagina

INTRODUCERE

Dezvoltarea noastră este strâns legată de călătoriile turistice, experiențe unice pentru cunoașterea tradițiilor, obiceiurilor, resurselor unei regiuni. Turismul permite oamenilor accesul la noi forme de civilizație și frumusețe, facilitează schimbul de opinii, idei, gânduri, contribuind în mod egal la formarea intelectuală a omului și la înțelegerea între popoare. Importanța deosebită a dezvoltării serviciilor turistice în economia oricărei țări decurge din faptul că acestea asigură creșterea nivelului de trai și ridicarea continuă a calității vieții. Turistul, obosit de viața agitată de zi cu zi, evadează din când în când din mediul său obișnuit pentru a-și reface forțele. Zone bogate în atracții turistice pot rămâne însă în afara interesului turiștilor datorită absenței unei infrastructuri adecvate, precum structurile de primire turistice. Industriei hoteliere îi revine sarcina creării condițiilor de odihnă și agrement.

Am ales să dezvolt această temă deoarece mă fascinează activitatea hotelieră cu tot ce presupune ea. Eu văd hotelul ca pe o „mașinărie” complexă, cu o multitudine de „rotițe” care se învârtesc într-un sincron perfect. Pe fiecare spiță a rotiței trudesc specialiști devotați, cu zâmbetul pe buze și ținuta impecabilă, al căror scop comun este, astăzi, nu doar satisfacția clientului, ci depășirea așteptărilor acestuia. Acest lucru se poate realiza numai prin tratarea diferențiată a fiecărui client, cu nevoile și dorințele sale, adică prin personalizarea serviciilor.

Mai mult decât toate lucrările de specialitate la un loc, cel mai bine surprinde activitatea unui hotelier următorul fragment, atribuit lui Joe Garvey, vicepreședinte al departamentului de marketing de la HYATT și pe care eu l-am descoperit în lucrarea distinsului profesor universitar Nicolae Lupu „Hotelul – Economie și management”:

<<Hotelierul trebuie să fie un diplomat, un democrat, un acrobat și… un „preș de la ușă”. El trebuie să aibă ușurința de a se întreține cu prim – miniștri, regi ai industriei, hoți de buzunare, cartofori, agenți de pariuri, pirați, filantropi și mironosițe. El trebuie să fie de ambele părți ale arenei politice și să fie în stare să nu se implice în aceasta.

El trebuie să fie sau să fi fost: jucător de fotbal, golf, popice, tenis, crichet, aruncător la țintă, navigator, crescător de porumbei, pilot de curse sau lingvist sau la fel de bine să aibă cunoștințe despre orice alt sport ce implică zaruri, cărți, curse de cai sau biliard. Având uneori de rezolvat certuri sau dispute, trebuie să fie calificat boxer, luptător, halterofil, alergător și pacificator.

El trebuie să arate întotdeauna impecabil atunci când se află la masă cu domni sau doamne, la fel cu bancheri, grandomani, cabotini, comis – voiajori și reprezentanți de firme, chiar dacă tocmai a adus împăcarea între doi, patru, șase sau mai mulți dintre „stăpânii” menționați mai înainte.

Pentru a avea succes trebuie să păstreze „casa” plină, depozitele pline, clienții satisfăcuți, iar el să nu-și facă… plinul. Trebuie să aibă lucrători curați, cinstiți, prompți și isteți, care să fie buni matematicieni, tehnicieni, întotdeauna de partea șefului, de partea clientului și la distanță de ispita… barului.

În concluzie: hotelierul trebuie să fie în afară, înăuntru, pe tușă, glorificat, sanctificat, crucificat, „cu ochii în patru” – un tip cu temperament echilibrat>>

Dacă în Evul Mediu, găzduirea se făcea în hanuri în care oaspeții dormeau câte o duzină într-o cameră, uneori alături de servitori și animale, folosirea comună a spațiilor fiind o normă, astăzi asistăm la o dezvoltare spectaculoasă a unităților de cazare, vorbim de o gamă variată de servicii, adaptate în permanență exigențelor crescânde ale clienților, în cadrul unor unități ce aparțin lanțurilor hoteliere, cu standarde de calitate ridicate și personal specializat.

Reputația unui bun hotel se creează cu răbdare și cu trudă de către generații întregi de lucrători, iar păstrarea acesteia trebuie să constituie ținta profesională a fiecărui angajat. Ea constituia cea mai bună reclamă, și implicit, o garanție a creșterii veniturilor. Calea cea mai sigură de dobândire a reputației este străduința de a nu lăsa niciun client să părăsească nemulțumit hotelul, având în vedere că un client mulțumit revine la hotel sau îl recomandă altor potențiali clienți. Atenția acordată fiecărui client, interesul permanent față de calitatea serviciilor, arta de a-l cuceri, de a-l face să se simtă important, unic pentru hotel, constituie rețeta sigură a satisfacerii oricăror exigențe și garanția fidelizării clientului.

Capitolul 4.
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Comenius considera că instrucția trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este calea prin reguli, scurtă și rodnică va fi prin exemple.” Activitatea proprie a elevilor este considerată importantă și este încurajată, deoarece Comenius este convins că „scrierea se învață scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând, calculul calculând, supunerea prin supunere, abținerea prin abținere, adevărul prin spunerea adevărului”. Multe din elementele de organizare și desfășurare a procesului de învățământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: organizarea instruirii pe ani școlari, alternarea perioadelor de școală și vacanță, desfășurarea programului zilnic de studiu după un orar școlar, planificarea conținuturilor în programa școlară, aplicarea principiul intuiției, organizarea elevilor în clase și a materiei sub formă de lecții, parcurgerea unor etape ale lecției etc.

Caracteristicile generale ale procesului de învățământ

Procesul de învățământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învățământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educației care orientează formarea-dezvoltarea personalității elevului – studentului.”

O altă definiție precizează că procesul de învățământ este totalitatea acțiunilor de organizare, planificare, conduse și evaluate sistematic în cadrul instituțional specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor și obiectivelor, pentru instruirea și educarea copilului, tânărului, adultului.

O definiție mai cuprinzătoare este aceea că, procesul de învățământ este un ansamblu de elemente (obiective, conținuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relații interpersonale și de grup, rezultate) care interacționează în cadrul unei activități complexe, desfășurate în mod organizat și sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte stabilite.

La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învățământ și programe analitice). Cunoașterea didactică are caracter științific și se caracterizează prin activități de predare – învățare, însoțite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare.

Prin prisma conexiunii inverse, procesul de învățământ presupune parcurgerea etapelor din figura 4.1:

Figura 4.1. Etapele procesului de învățământ prin prisma conexiunii inverse

Sursa: Vasile Burja, Camelia Burja, Florea Voiculescu, Didactica științelor economice, ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, ediția aIIa revizuită, București, 2006, pagina 111

Laturile procesului de învățământ sunt: predarea, învățarea, evaluarea.

Predarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată de transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării.

Învățarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată și organizată de dobândire și asimilare a cunoștințelor teoretice și practice de către elev pe baza predării și a studiului individual.

Evaluarea reprezintă o succesiune de operații de apreciere, măsurare și control a cunoștințelor teoretice și practice prin care se raportează obiectivele educației la rezultatele obținute.

Eficiența procesului de învățământ este dată de interacțiunea dinamică între predare învățare și evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învățământ se raportează una la cealaltă, pentru a intra într-o interacțiune reală și eficientă. Profesorul operaționalizează obiectivele didactice în funcție de vârsta elevilor, selectează conținuturile în funcție de profilul clasei, alege și îmbină metodele, mijloacele și formele de organizare a lecției în funcție de particularitățile subiecților educaționali. Elevul se raportează la intențiile profesorului, își reglează posibilitățile de învățare în funcție de cerințele formulate explicit, recepționează, prelucrează și redă cunoștințele predate într-o modalitate personală în funcție de aptitudinile, capacitățile, interesele și aspirațiile sale. Evaluarea tinde să devină o latură din ce în ce mai integrată a procesului educațional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia ca evaluare inițială, continuă și finală.

Elementele componente ale procesului de învățământ sunt:

obiectivele educative urmărite;

conținutul;

cei doi actori ai actului educativ: profesorul și elevii sau clasa de elevi;

principiile didactice care asigură normativitatea activității didactice;

procesele de predare- învățare;

metodele și procedeele didactice utilizate;

resursele materiale (materiale didactice);

mijloace de învățământ;

formele de organizare a activității (colective, pe microgrupuri, individuale etc.);

relații interumane profesor-elevi, elevi-elevi;

timpul școlar;

mediul fizic școlar (arhitectură, dotare etc.);

evaluarea rezultatelor;

conexiunea inversă;

contextul (mediul din exteriorul școlii);

rezultatele și nivelul de educație.

Toate aceate elemente sunt în strânsă interdependență și, de fiecare dată, cu fiecare nou proces de învățământ, componentele amintite intră într-o nouă configurație, alcătuiesc o structură complexă, modificată, adecvată atingerii obiectivelor prestabilite.

Profesorul Mihai Stanciu precizează o serie de trăsături caracteristice ale procesului de învățământ:

Caracterul formativ are în vedere valorizarea potențialului individului (intelectual și fizic);

Caracterul informativ indică rolul procesului de învățământ în transmiterea unui conținut de cunoștințe esențiale, cu efecte în planul formării elevilor;

Caracterul logic, rațional rezultă din considerarea logicii ca știință a educației, implicată organic în proiectarea și desfășurarea procesului de învățământ;

Caracterul normativ al procesului de învățământ presupune că el nu se poate desfășura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acțiuni eficiente (ale unui „lucru bine făcut”);

Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii și funcționalității procesului de învățământ și are în vedere interdependența subsistemelor care îl compun în explicarea funcționării sale eficiente.

Procesul de învățământ are deci drept funcții principale predarea, învățarea și evaluarea, ca urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul și elevii.

Procesul de învățământ este și un proces bilateral, interactiv în care un rol important îl au relații dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte. Aceste relații conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare, învățare și evaluare.

Caracterul axiologic al procesului de învățământ se circumscrie aceluiași orizont valoric în care se desfășoară procesul de educație în general;

Caracterul educativ sugerează că procesul de învățământ are nu numai valențe informativ-formative, ci și efecte în planul educației morale, estetice, profesionale, cetățenești etc.

Procesul de învățământ are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducație. Una din finalitățile școlii contemporane este de a-l învăța pe elev să învețe,să-l pregătească pe individ pentru a se înscrie pe traiectoria educației permanente.

Procesul de învățământ funcționează pe baza mecanismelor de reglare. Consecința evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar și sistemul în ansamblul său își corectează, ameliorează, reproiectează parametrii funcționali sau au loc inovații în vederea funcționării eficiente a procesului de învățământ.

Complexitatea procesului de învățământ impune și o perspectivă managerială de abordare a modului în care el își realizează cele trei funcții principale. Din această perspectivă, educatorii devin manageri ai situațiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile învățării și mai puțin de transmițători culturali.

Statutul teoretic al didacticii disciplinelor economice

Studierea vieții economice în complexitatea sa a condus la apariția mai multor științe economice, aflate într-o strânsă legătură și alcătuind un sistem cu o serie de particularități, și anume:

Strânsa legătură dintre disciplinele economice, generată de unitatea de conținut a conceptelor fundamentale utilizate. De exemplu, noțiunea de profit este utilizată cu acelați înțeles la toate disciplinele economice. În același timp, conceptele utilizate în cadrul acestor discipline sunt specifice, elevii nu se întâlnesc cu ele la alte materii studiate și apar destul de târziu în planul de învățământ, în general după gimnaziu. Caracterul specific al conceptelor utilizate apare și datorită legilor economice obiective ce acționează în activitatea economică, care, la rândul lor, au o serie de particularități, deosebindu-se de legile naturii sau ale altor științe. De exemplu, legea cererii exprimă faptul că o creștere a prețului va determina o scădere a cererii și invers. Legile economice, având un caracter obiectiv, trebuie cunoscute, iar activitatea agenților economici trebuie orientată în concordanță cu sensul acțiunii legilor;

Gradul de abstractizare a unor noțiuni utilizate. Economia ca știință este o reprezentare abstractă a unei realități în care experiența este dificil de realizat. Această particularitate reclamă intuiția profesorului de a trece de la concret la abstract și invers pentru a fi înțeles de către elevi și, în același timp, de a elimina riscul de a nu transmite elevilor cunoștințele esențiale;

Caracterul istoric al unor noțiuni economice, care reflectă realitatea economico-socială de la un anumit moment. Profesorii trebuie să explice elevilor fenomenele și procesele economice în cadrul relațiilor cauzale, ținând seama de devenirea și transformarea continuă a realității economice. În acest context, elevii vor înțelege fenomenul globalizării, etapele restructurării economiei românești, cerințele și necesitatea adaptării la normele Uniunii Europene;

Integrarea noțiunilor economice din punct de vedere al sferei de cuprindere, ceea ce reclamă definirea acestora prin gen proxim și diferență specifică. În felul acesta, se evită învățarea mecanică și se formează modul de gândire economic. De exemplu, definim noțiunea de economie de piață ca fiind „o formă a economiei de schimb, în care raportul dintre cerere și ofertă determină principiile de prioritate în producerea bunurilor, metodele de organizare și de combinare a factorilor de producție, iar categoriile de persoane care au acces la bunuri sunt stabilite de nivelul și dinamica prețului. Este opusul economiei la comandă”.

Procesul de învățare al disciplinelor economice este pus în dificultate uneori de faptul că elevii au o serie de cunoștințe empirice, pe care le-au dobândit din experiența lor de viață sau din mass – media. Elevii nu sesizează accepția pe care limbajul comun îl oferă unor categorii economice și cel solicitat de știință (de exemplu banii, prețul etc.), iar alteori profesorul utilizează o serie de termeni pe care îi presupune cunoscuți de către elevi datorită folosirii lor frecvente (proprietate, piață etc.). Conținutul lor științific este însă mult mai bogat decât reprezentarea pe care o au elevii.

Astfel, în proiectarea și realizarea efectivă a procesului de învățământ pentru disciplinele economice, este necesar să se țină seama de particularitățile menționate, respectându-se principiile științifice ale activității didactice și adoptându-se o metodologie didactică adecvată.

Aplicarea principiilor didactice în predarea disciplinelor economice

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium care înseamnă început, origine, bază, temei, derivat din princeps – primul, cel mai mare, cel mai important, având sensul de început și conducere.

Printre gânditorii și pedagogii care au avut contribuții deosebite în formularea principiilor didactice, s-a remarcat J.A. Comenius, care identifică și descrie în lucrarea sa Didactica Magna „principiile generale ale învățării și predării lesnicioase, temeinice, concise și rapide” – pe care le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achizițiile pedagogiei și psihologiei, drept principii ale procesului de învățământ.

Nu există un consens din partea specialiștilor în ceea ce privește numărul, conținutul și chiar denumirea principiilor didactice.

Sorin Cristea definește principiile didactice ca fiind „un ansamblu de cerințe, norme, reguli operaționale, exprimate la nivelul unor propoziții de sinteză care anticipează eficiența activității de predare – învățate – evaluare, proiectată și realizată în condiții pedagogice și sociale concrete”.

Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură astfel, alături de varietatea de norme, reguli și legi, normativitatea didactică, ce este în măsură să ofere funcționalitatea optimă a procesului de învățământ.

Toți pedagogii sunt de acord atunci când se referă la caracteristicile principiilor didactice, și anume:

caracter general – normativ, deoarece vizează toate componentele funcționale ale procesului de învățământ și se aplică în procesul de predare – învățare – evaluare la toate disciplinele, în toate activitățile didactice și pe toate nivelurile de școlarizare;

caracter sistemic, ceea ce înseamnă că încălcarea unui anumit principiu poate duce la încălcarea celorlalte;

caracter dinamic; numărul principiilor didactice nu este fix, el putându-se multiplica sau, dimpotrivă reduce prin restructurarea conținutului și esențializarea mai profundă. Unele se integrează în principii cu o sferă mai largă.

Principiile pedagogice se integrează într-un cod pedagogic al fiecărui cadru didactic, cod care aparține sistemului de atitudini, idei, concepții despre instruire, numit „etosul pedagogic” al profesorului.

Rezultat al generalizării experienței pozitive a practicii educaționale, principiile didactice exprimă „ceea ce trebuie” sau „ceea ce nu trebuie” să fie făcut în activitatea educativă, imperative, prescripții, obligații, interdicții și permisiuni referitoare la activitatea profesorului și, în mod implicit, și la activitatea elevilor. Dacă sunt respectate, principiile asigură eficiență în activitatea de formare și modelare a personalității elevilor, în conformitate cu idealul și scopurile educației. Respectarea impune obligativitatea cunoașterii lor de către fiecare profesor în parte, eliminându-se astfel improvizațiile și rezolvările spontane, neproductive în activitatea didactică.

Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă, flexibilă, variată, în funcție de situația de predare și învățare, știut fiind faptul că dorința exactității (în cazul de față a respectării cu absolută strictețe a principiilor în activitatea didactică) poate duce la o artificializare a procesului educativ, pierzându-se astfel din vedere aspecte mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ.

Cele mai multe lucrări de specialitate evidențiază următoarele principii didactice:

1. Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare. Cele două cerințe integrate acestui principiu sunt văzute de unii autori în mod distinct, însă este evidentă interdependența dintre ele, ținând cont de faptul că o participare directă, activă a elevului în activitatea didactică este esențială pentru conștientizarea și înțelegerea profundă a materialului predat.

Acest principiu al didacticii exprimă necesitatea ca în procesul instructiv – educativ elevul să aibă atitudine conștientă, să realizeze înțelegerea materiei de învățat și a motivelor învățării și să participe activ, angajând toate capacitățile sale creatoare în efortul propriu de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Prin studierea disciplinelor economice, elevii trebuie să devină capabili să identifice fapte, fenomene și procese și relațiile dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice, să utilizeze instrumente proprii acestora, să realizeze conexiuni între cunoștințele dobândite și să le aplice în optimizarea unor situații problemă.

Explicarea cauzală a proceselor economice are în vedere faptul că fenomenele economice nu sunt imuabile, ele evoluează în cadrul unor procese economice, menținându-se condițiile ce obțin întotdeauna aceleași efecte pornind de la situații identice sau asemănătoare. De aceea, simpla prezentare sau definire a categoriilor economice creează confuzii sau interpretări eronate dacă nu se specifică cauzele, împrejurările care pot determina un anumit fenomen economic, evoluția unor indicatori economici, starea reală a performanțelor unei firme.

O cale de facilitare a însușirii corecte a problemelor economice o reprezintă urmarea ambelor tipuri de demersuri: inductiv și deductiv și nu absolutizarea unuia dintre ele. Spre exemplu, elevii vor înțelege mai bine conținutul noțiunii „finanțe” dacă se ajunge la ea pe cale inductivă, prin analiza formelor concret – istorice pe care le-a înregistrat de-a lungul evoluției omenirii. Urmând celălalt tip de raționament, deductiv, pornind de la definiția finanțelor României, se pot delimita mai clar elementele care compun finanțele, precum și relațiile dintre ele, care dau nota de sistem.

Acest principiu exprimă necesitatea ca dobândirea cunoștințelor să se facă pe baza înțelegerii clare și profunde a materialului de învățat, elevul surprinzând semnificațiile și conexiunile abstracte, esențiale și generale ale obiectului sau procesului studiat; restructurând cunoștințele noi în structuri vechi, creând și rezolvând situații problematice care determină manifestarea gândirii creatoare etc.

În lipsa înțelegerii, cunoștințele se întipăresc mecanic în memorie, atrăgând după sine întregul cortegiu de efecte negative: cunoștințele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică, elevul nu poate realiza conexiuni etc. Deținând însă o anume valoare didactică, învățarea mecanică este recomandată după învățarea conștientă.

Participarea, implicarea elevilor în realizarea structurilor cunoașterii și efectuarea acțiunilor sporește eficiența învățării, oferind șanse superioare de reușită și câștiguri formative.

Prin activizarea elevilor se înțelege înlăturarea atitudinii pasive, contemplative și depunerea unui efort propriu în dobândirea noilor cunoștințe, în interiorizarea lor și utilizarea, aplicarea acestora într-un mod creativ în diverse situații.

În esență se pune problema însușirii conținutului curricular de către elevi prin efort personal, efort care stă la baza înțelegerii, ceea ce exprimă ideea posibilității elevului de a deveni din ce în ce mai mult subiect al propriei sale formări.

2. Principiul legăturii teoriei cu practica. Cunoscut încă din Antichitate – Seneca „Non scholae sed vitae discimus” – Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm. – acest principiu are valoare cu atât mai mare cu cât astăzi “nu mai contează, la finele școlarității, erudiția, volumul de cunoștințe asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunoștințe în contexte cât mai variate, aptitudinea de a rezolva situații problematice, de a găsi răspunsuri originale la variabile contextuale cu cât mai multe necunoscute.

Principiul subliniază ideea că se impune o legătură strânsă între componenta ideatică a învățării și cea aplicativă, acțională, știindu-se că finalitatea modelelor teoretice ale învățării sunt de ordin comportamental, aplicativ și practic.

Aplicarea acestui principiu la disciplinele economice înseamnă selectarea cu predilecție a cunoștințelor întâlnite de elevi în viața cotidiană sau exercitarea viitoarei meserii pentru care trebuie să-și formeze priceperi și deprinderi adecvate.

Modalitățile de aplicare a principiului sunt variate:

prezentarea domeniului de aplicare a cunoștințelor și ilustrarea cu exemple concrete;

rezolvarea de exerciții și probleme specifice fiecărei discipline;

utilizarea unor metode adecvate în predare – învățare cum sunt studiile de caz, jocurile de rol;

vizite la agenții economici;

lucrări de laborator și practică în producție.

3. Principiul accesibilității și individualizării în învățare. Esența acestui principiu constă în necesitatea ca organizarea și desfășurarea procesului de învățământ să se realizeze în conformitate cu posibilitățile reale ale elevilor, în condiții normale de efort psihofizic, ținându-se seama de particularitățile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, ca și de cele individuale (de potențialul intelectual și fizic al fiecăruia). Dar accesibilitatea nu înseamnă renunțare la efort, după cum respectarea particularităților de vârstă și individuale nu înseamnă subordonarea cerințelor externe unor condiții interne existente la un moment dat.

Procesul de învățământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai punând în fața lor probleme și antrenându-i în activități care cer din partea lor efort susținut. Important este cum se asigură dozarea acestui efort. Cerințele nu trebuie să depășească posibilitățile maxime ale elevilor, ci să se afle în raport cu puterile reale ale acestora, putând fi depășite prin mobilizarea forțelor lor intelectuale. Doar așa elevul poate să se autodepășească, sarcinile date spre rezolvare devenind un instrument al dezvoltării sale. Ceea ce este prea greu de rezolvat determină blocaje și învățarea mecanică, iar sarcinile prea ușoare determină dezinteres, delăsare și plictiseală. J. Bruner spunea: „oricine poate învăța orice, la orice vârstă, cu condiția ca acel conținut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă.”

Asimilarea graduală a cunoștințelor și formarea priceperilor și deprinderilor presupune respectarea unui set de reguli în activitatea de predare – învățare cum ar fi: trecerea de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la general și invers.

Trecerea de la cunoscut la necunoscut se realizează, de exemplu, la disciplina Contabilitate în predarea temei referitoare la bilanțul contabil, ținând seama de faptul că elevii cunosc deja noțiunea de patrimoniu, de activ și pasiv, de asemenea și-au însușit conținutul principalelor elemente patrimoniale.

4. Principiul sistematizării, corelării și continuității în învățare. Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată și organizată într-o succesiune logică, științifică și pedagogică, astfel încât să asigure progresul în învățare. Ceea ce se predă într-o etapă trebuie să reprezinte o continuare a cunoștințelor însușite anterior și să pregătească terenul pentru asimilarea logică a cunoștințelor ce vor fi predate într-o etapă viitoare.

Sistematizarea trebuie realizată la nivelul planurilor de învățământ, al programelor școlare, a manualelor precum și la nivelul lecțiilor și vizează întregul proces de învățământ, corelarea tuturor disciplinelor și activităților de învățare și educare. Ea înseamnă ordonarea temelor, în cadrul lor a ideilor, a tipurilor de cunoștințe, a datelor, actelor, abilităților etc. într-o ordine adecvată logicii predării și învățării elevilor, impusă nu numai de criteriile cunoașterii științifice, ci și de cele psihopedagogice.

Științele economice cer cu atât mai multă structurare, sistematizare și continuitate, cu cât vehiculează un volum mai mare de date care trebuie prelucrate în vederea fundamentării deciziilor, iar eficiența poate fi realizată numai dacă continuitatea, corectitudinea, ordinea, disciplina sunt prezente peste tot.

Se consideră că aplicarea principiului sistematizării și continuității determină rezultatele scontate dacă:

Profesorul:

depune un efort de raționalizare a conținuturilor curriculare;

integrează în mod treptat noile conținuturi în sinteze din ce în ce mai largi;

explică, fixează și verifică în mod sistematic cunoștințele predate elevilor;

facilitează legături, conexiuni între cunoștințe predate;

abordează subiectele și temele interdisciplinar și intradisciplinar;

să identifice „ideile ancoră” din cadrul disciplinelor, asigurând integrarea unor idei suplimentare;

să realizeze o predare continuă, eșalonată, evitând salturile, oferind elevilor un model de muncă sistematică, perseverentă și eficientă;

Elevul trebuie:

să stabilească legături interne între cunoștințe;

să-și revizuiască și împrospăteze permanent cunoștințele;

să-și restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ;

să-și formeze deprinderi și un stil propriu de lucru dominat de perseverență, consecvență prin succesiune și continuitate în învățare;

5. Principiul intuiției sau a unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract. Denumit de Comenius „regula de aur” a predării și învățării, acest principiu, susținut și de Rousseau sau Pestalozzi, de Ușinski sau Claparède a apărut ca un punct de sprijin împotriva învățării mecanice și neproductive.

Aplicarea principiului presupune respectarea drumului inductiv de la concret – senzorial la rațional, abstract, având la bază acțiunea directă cu materialul didactic (care poate fi natural – obiecte, substanțe, sisteme tehnice etc. sau confecționat (de substituție) – planșe, machete, filme etc.), dar și prin intermediul cuvântului și mijloacelor logico-matematice.

Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor și proceselor studiate de disciplinele economice este aceea că ele nu pot fi percepute nemijlocit. Nu se poate organiza, de pildă, o experiență în laborator pentru a demonstra formarea prețului de echilibru și nici nu se poate rezolva, printr-o vizită în piață înțelegerea accepțiunii din perspectiva științei economice a noțiunii de „piață”.

În cadrul lecțiilor la disciplinele economice utilizarea figurilor, schemelor, diagramelor etc. este esențială în formularea, înțelegerea și asimilarea unor categorii economice, în explicarea fenomenelor și proceselor economice. În predarea lecțiilor, pentru schematizarea anumitor categorii, reguli, fenomene și procese economice sau în rezolvarea problemelor economice se utilizează anumite simboluri convenționale, care le sintetizează, facilitând astfel însușirea intuitivă a lor de către elevi.

Dintre efectele benefice ale respectării acestui principiu, care-i subliniază valoarea, enumerăm:

formarea și dezvoltarea spiritului de observație ;

o mai bună claritate și înțelegere a materialelor predate;

eliminarea formalismului în desfășurarea activităților didactice;

activizarea, stimularea și incitarea elevilor prin acțiuni de exersare a intuiției, cu rol în dezvoltarea curiozității, a interesului și motivației pentru cunoaștere;

dezvoltarea intelectuală a elevului, prin oferirea posibilității transferurilor cognitive, integrarea lor în structuri mai ample și încorporarea acestora în structuri logice etc.

6. Principiul însușirii temeinice și durabile a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Acest principiu exprimă cerința păstrării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor esențiale timp îndelungat, pentru a putea fi utilizate atunci când va fi necesar. Sunt scoase în evidență eficiența, calitatea și fiabilitatea procesului de învățămâmt. Dacă celelalte principii pun accent în mod deosebit pe asimilarea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, acesta vizează cu predilecție fixarea lor. Dacă învățarea s-a făcut în mod conștient și activ, continuu și sistematic, legând teoria de practică, ținând seama de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, atunci, inevitabil, cunoștințele, priceperile și deprinderile vor fi temeinice și durabile. Astfel, aplicarea principiului însușirii temeinice este dependentă de aplicarea tuturor celorlalte principii pentru că o învățare temeinică presupune:

înțelegerea celor asimilate (principiul învățării conștiente);

utilizarea materialelor intuitive (principiul intuiției);

aplicarea în practică a achizițiilor (principiul legăturii teoriei cu practica);

sistematizarea logică a informațiilor (principiul învățământului sistematic și continuu) etc.

Fixarea cunoștințelor presupune încadrarea lor într-un sistem de cunoștințe și memorarea acestora. Desigur că nu numai memorarea logică duce la însușirea temeinică și durabilă a cunoștințelor. Pentru aceasta, noile cunoștințe trebuie predate și învățate numai integrâdu-le în cele anterioare și scoțând în evidență deosebirile de esență dintre acestea și elementele de noutate. Semnificativ este modul în care poate fi predată „Cererea” la o lecție de marketing, după ce elevii și-au însușit cunoștințele despre „Ofertă”.

Cererea reprezintă cantitatea dintr-un bun economic care poate fi cumpărată într-o perioadă determinată, la anumite niveluri ale prețului. Oferta reprezintă cantitatea dintr-un bun economic care poate fi vândută într-o perioadă determinată, la anumite niveluri ale prețului. Formularea celor două definiții în felul acesta și evidențierea deosebirii dintre ele (cumpărată – vândută) va conduce la o însușire temeinică și a celor două categorii economice. Profesorul trebuie să insiste ca, în formularea definițiilor, elevii să specifice că cererea și oferta depind de nivelul prețului, această idee fiind utilizată mai târziu pentru prezentarea legii generale a cererii și ofertei și a elasticității.

Cerința fundamentală a însușirii temeinice și durabile a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor este repetarea acestora. Se recomandă ca recapitularea să fie făcută în altă ordine decât s-a făcut memorarea inițială pentru integrarea cunoștințelor în sisteme și evidențierea a ceea ce este esențial în capitolul respectiv sau în planul tematic al recapitulării.

7. Principiul conexiunii inverse (retroacțiunii) în procesul de învățământ. Cunoscut și sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprimă cerința analizei activităților desfășurate anterior, în funcție de informația primită despre acestea, cu scopul ameliorării, îmbunătățirii din mers a rezultatelor .

Profesorul cunoaște ce au asimilat și cum au asimilat elevii materia predată, modul în care s-au îndeplinit obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaționalizării lor, sesizează greșelile elevilor în rezolvarea unor sarcini, unele dificultăți ivite în procesul de predare – învățare etc., date care stau drept suport profesorului în activitatea sa de ameliorare din mers, de retușare a erorilor și înlăturare a obstacolelor ce apar în obținerea rezultatelor scontate.

Învățarea este un proces alcătuit din mai multe etape, peste care nu se poate trece dacă nu sunt realizate. Cu alte cuvinte, nu putem înțelege dacă nu avem cunoștințe, nu este suficientă memorarea dacă nu s-au înțeles cunoștințele, nu se pot rezolva probleme dacă nu sunt memorate etc. În cazul în care rezultatul obținut în operaționalizarea nu este satisfăcător, procesul se reia. Concret, pentru a putea scrie un articol contabil, printre altele, este necesar să fie cunoscute, înțelese și memorate regulile de funcționare ale conturilor. Pentru a putea rezolva probleme la economie este nevoie de cunoașterea, înțelegerea și memorarea formulelor de calcul ce trebuie aplicate. Tratarea procesului de învățare prin prisma conexiunii inverse este garanția desfășurării acesteia în condiții optime și condiția necesară (nu și suficientă) pentru asigurarea procesului real al învățării.

Aplicarea și respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla permanent, imediat ori la lecțiile următoare activitatea elevilor și a rezultatelor dobândite de ei. Concomitent profesorul trebuie să-i stimuleze pe elevi pentru a-și autoevalua activitatea proprie, supunându-și-o autoevaluării; să-i învețe pe elevi să-și supună reciproc activitatea învățării, evaluării, corecției și ameliorării.

Forme de organizare a procesului de învățământ

Pentru a se asigura interacțiunea optimă a tuturor componentelor procesului de învățământ, se impune o formă de organizare adecvată a acestuia, prin intermediul căreia urmează să se asigure unitatea, corelarea și articularea armonioasă a activității de predare și învațare. Forma de organizare a procesului de învățământ unifică elementele componente ale acestuia într-un tot și le imprimă o finalitate educativă concretă.

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învățământ a cunoscut mai multe forme de organizare. La începuturile educației ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situațional și selectiv. Dezvoltarea culturii și a civilizației, multiplicarea experienței sociale, creșterea populației școlare, industrializarea, toate acestea au făcut ca învățământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de educare a populației. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populației mai numeroasă și pentru categorii sociale diverse.
Astfel, în secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase și lecții, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa și apoi în întreaga lume, continuând să fie și astăzi modalitatea dominantă de organizare a instruirii. În țara noastră, învățământul pe clase și lecții a fost introdus prin Legea instrucțiunii publice din 1864.

Clasa de elevi (grupa de studenți) reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi sau studenți, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului școlar și al nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spațiu educativ în care se transmit și se însușesc cunoștințe, ci are multiple valențe psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care se formează personalitatea fiecărui participant, este un fenomen de durată și solicită implicarea conștientă și responsabilă a fiecărui cadrul didactic.

În cadrul clasei de elevi instruirea este organizată pe ani școlari, cu o structură bine precizată, iar conținuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente școlare (plan de învățământ, programe școlare, manuale). Procesul de învățământ se desfășoară după un orar, sub formă de lecții sau alte activități. Trecerea dintr-un an de studiu în altul superior se desfășoară după criterii de promovabilitate.

Lecția este acea formă de organizare a procesului de învățământ prin care se desfășoară activitatea comună de învățare a colectivului de elevi, sub conducerea și îndrumarea profesorului.

Activitățile didactice, în funcție de maniera de desfășurare, se grupează în:

activități frontale care cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialitate, vizita, excursia, spectacolul etc.

activități de grup dirijate care cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.

activități individuale care cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări știintifice, alte proiecte practice.

Organizarea procesului de învățământ pe clase și pe lecții prezintă o serie de avantaje și dezavantaj, și anume:

Avantaje:

antrenează un mare număr de elevi;

costuri mai mici;

asigură formarea culturii generale și de specialitate;

dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale elevilor;

stimulează creativitatea elevilor;

conturează profilul de personalitate: intelectual, moral, estetic, fizic, profesional etc.;

cultivă sentimente, atitudini, interese, aptitudini etc.

Dezavantaje:

predomină activitatea profesorului și pasivismul elevilor;

autoritarismul relației profesor – elev;

uniformizează demersurile didactice;

nu promovează autoinstruirea și nici autoevaluarea;

conexiunea inversă este dificil de realizat la clasele cu număr mare de elevi.

Obiectivele disciplinelor economice în contextul scopurilor educației

Acțiunea educativă, indiferent de amploarea sau de nivelul la care se desfășoară, se orientează în funcție de diferite finalități. Fie că avem în vedere idealul de om al unei societăți și epoci istorice determinate, fie că ne referim la obiectivele unui anumit tip sau nivel de învățământ ori, la nivel micro, la obiectivele operaționale de realizat într-o lecție, în toate aceste situații prefigurăm, în plan imaginar, o realitate dezirabilă. Pentru ca această imagine să fie consistentă și să existe cu adevărat, educatorii pun în practică un arsenal considerabil de metode, muncă, talent, pasiune.

Reforma curriculară din învățământul preuniversitar presupune adaptarea disciplinelor economice la cerințele și condițiile specifice economiei de piață, precum și la standardele europene de exigență. Transformarea mecanismelor economice, ca și restructurările profunde ale întregii vieți economico-sociale, impun noi exigențe în abordarea metodicii disciplinelor economice și sociale. Disciplinele cu caracter economic din învățământul preuniversitar sunt predate de persoane care au urmat un învățământ superior specializat în acest domeniu. Ca atare, abordarea acestor discipline, atât în învățământul liceal cât și în cel universitar trebuie să aibă în vedere mai multe „coordonate esențiale”:

să țină seama de necesitățile științifice și practice ale economiei și societății românești;

să prezinte în mod corect conceptele, mecanismele, legile și teoriile economice, precum și metodele de evaluare a corectitudinii gândirii economice;

să înfățișeze varietatea ideilor și problematicii economice, mecanismele acestora, cu laturile lor bune și aspectele lor negative, fără nici un fel de concepții preconcepute;

să reliefeze ceea ce este științific și ceea ce nu este, în conținutul intereselor lor.

Profesorii care predau aceste discipline trebuie să-și formeze capacitatea de a explica într-un limbaj adecvat noțiunile și conceptele economice și să folosească în expunere un instrumentar analitic cât mai adecvat și sugestiv. Reușita în această direcție va fi determinată atât de calitățile pedagogice cât și de gradul de documentare și pregătire profesională. Utilizarea metodelor active, antrenante, va contribui la realizarea unui învățământ formativ, depășindu-se astfel faza învățământului informativ. Numai astfel fiecare clasă sau sală de curs va deveni locul de formare a unor adevărați cetățeni.

Datorită caracterului sistematic și suficient de bine algoritmizat al conținutului disciplinelor economice, operaționalizarea obiectivelor educaționale la aceste discipline nu ridică probleme deosebite. Cea mai mare parte a cunoștințelor și capacităților predate și învățate în cadrul acestor discipline este accesibilă unei exprimări în termeni de comportamente și performanțe observabile. Operaționalizarea obiectivelor este facilitată și de faptul că disciplinele economice au conexiuni nemijlocite cu realitatea concretă și cu experiența empirică a elevilor, atât încât pot fi găsite numeroase situații în care elevii să dovedească dacă și în ce măsură au asimilat și au înțeles cunoștințele economice. Profesorii au posibilitatea de a face apel la latura aplicativă a cunoștințelor economice, de a pune elevii în situații reale de viață, de a-i stimula să ridice și să rezolve probleme, analizând fenomenele economice reale prin prisma conceptelor, legilor și raționamentelor economice, a strategiilor de gândire economică.

Caracterul operaționalizabil al cunoștințelor economice nu simplifică sarcina profesorului în această privință, întrucât operaționalizarea obiectivelor depinde nu numai de natura conținutului disciplinelor de învățământ, ci și de posibilitățile de învățare ale elevilor, de finalitățile specifice pe care disciplinele economice le au în contextul curriculum-ului (al planului de învățământ), în funcție de nivelul și profilul școlii, de celelalte condiții concrete în care se desfășoară procesul de învățământ.

Capitolul 5.
STRATEGII DIDACTICE

Una din cerințele majore ale învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi și acționa liber și creativ. Se pornește de la ideea că efectele instructive și educative ale procesului didactic se află într-o dependență directă cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activitățile școlare, ceea ce sporește valoarea acțiunilor profesorului, care prin intervențiile sale pedagogice va dirija învățarea și stimula participarea conștientă și activă a elevilor la asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Ca urmare, predarea și învățarea se vor realiza prin activarea și utilizarea celor mai adecvate metode, procedee și mijloace didactice care să provoace, să stimuleze gândirea și trăirile elevului.

5.1. Caracteristicile strategiilor didactice

Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia didactică reunește astfel sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale. Necesitatea ei apare în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățarii, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;

sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;

sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;

sistemul obiectivelor operaționale.

Strategia didactică are următoarele caracteristici:

implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;

raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;

creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;

presupune combinarea contextuală, originală, unică uneori, a elementelor procesului instructiv- educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului. Cele mai importante strategii didactice sunt:

strategiile inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

strategiile deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;

strategiile analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

strategiile transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

strategiile mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

strategiile algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

strategiile euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte, îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare semidirijată. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare, informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare.

5.2. Interacțiunea obiective-conținuturi-strategii în instruirea școlară

Strategia este legată de obiectivele operaționale și conținuturile scolare și are implicații directe privind performanța școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de modul de aplicare și dirijare de către profesor a interacțiunilor dintre strategiile didactice și obiectivele didactice.

O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ea conferă soluții de ordin structural procedural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare – învățare, pentru ca elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.

Relația obiective-conținuturi-strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;

• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;

• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;

• strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;

• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;

Toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.

5.3. Metodele de învățământ

Termenul metodă provine din grecescul methodos, care înseamnă mijloc, cale, mod de expunere, și în pedagogie desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească ei înșiși o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale, competențe, atitudini etc. Astfel, metoda desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească ei înșiși o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale, competențe, atitudini.

Metodele de învațământ reprezintă modalități sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire și elevii în aceea de învățare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de învățământ servesc la organizarea și conducerea unei acțiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-i, de asemenea, „ce sa facă” și „cum să acționeze”. În alegerea unei metode, profesorul va ține seama că elevul trebuie să-și asume un rol activ, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă, care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. „O lecție modernă, activ – participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat”.

Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lecției, a acelor metode care oferă potențialul pedagogic cel mai adecvat față de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. Metoda are un caracter polifuncțional deoarece poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv – educative; opțiunea profesorului pentru o metodă sau alta este o decizie de mare complexitate.

Metoda se deosebește de procedeu, ea fiind o noțiune cu o sferă mai largă, în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.

Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv – educativ. O metodă nu este bună sau rea, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă.

Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabilă de metode pedagogice, iar ritmul lor de succesiune se accelerează. Dincolo de actuala diversitate metodologică, considerăm că metoda, în sensul ei propriu, rezultă din sinteza a cel puțin trei componente:

prima componentă se referă la idealul educativ și cultural promovat la nivel social și pe care școala are datoria să-l înfăptuiască. Metodele utilizate vin în prelungirea unui asemenea deziderat;

a doua componentă pleacă de la structura logică a diverselor discipline. Noțiunile acestora presupun grade variabile de dificultate, ceea ce implică o anumită progresie didactică de care țin seama lecțiile, manualele, planurile de învățământ;

în sfârsit, a treia componentă se referă la atitudinea elevului față de activitatea scolară. Avem în vedere receptivitatea elevului față de informația oferită în clasă, specificul vârstei, trasăturile comune ale elevilor, precum și capacitățile și individualitățile fiecăruia. Școala plasează elevul într-o serie de situații ce pun în evidență aptitudinile și posibilitățile sale, demersurile intelectuale, dependențele sale culturale. Metodele utilizate pot valorifica aceste posibilități și amplifica aptitudinile elevului.

Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele și mijloacele didactice pe care le va utiliza în lecție în funcție de:

a) finalitatea pedagogică vizată (scopul și obiectivele urmărite);

b) structura logică și gradul de dificultate al disciplinei, precum și specificul conținutului de transmis (format);

c) atitudinea elevului față de activitatea de învățare (specificul vârstei, individualitatea elevului, receptivitatea, așteptările și interesele elevului, nivelul de pregătire etc);

d) forma de organizare a activităților didactice (frontală, în grup, individualizată);

e) experiența didactică personală;

f) logistica didactică existentă în școală.

Funcțiile metodelor didactice sunt:

Comunicativă, de transmitere a noi cunostințe, abilități, atitudini;

Cognitivă, de dobândire de noi cunostințe, abilități, atitudini;

Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire;

Motivațională, de a stârni si menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune;

Operațional-instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conținut. Profesorul este un reprezentant al științei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere;

Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale.

Deoarece disciplinele economice au un pronunțat caracter aplicativ, cu impact pozitiv și imediat aupra personalității elevului, sunt recomandate acele metode și procedee didactice care facilitează participarea conștientă și activă a elevului în învățare.

Activizarea predării – învățarii disciplinelor economice presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale grupului de elevi cu care se lucrează. Din aceasta perspectiva, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:

I. Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming-ul, Phillips 6-6 etc.

II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: conversația euristică, studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercițiul, brainstorming-ul etc.;

III. Metode prin care elevii sunt învățati să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul etc.

Potrivit criteriului scopul didactic urmărit, se poate realiza următoarea clasificare:

1. Metode de predare – asimilare:

Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.

2. Metode de evaluare:

De verificare:

tradiționale: verificare orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică curentă etc.

de dată mai recentă: verificare la sfârșit de capitol, verificarea portofoliilor etc.

De apreciere:

apreciere verbală;

apreciere prin notă.

Un alt criteriu de clasificare, în funcție de suportul principal al comunicării, împarte metodele în trei categorii (Tabelul 5.1):

Metode de comunicare: orale, scrise, oral – vizuale, interioare;

Metode de explorare: directe, indirecte (demonstrative);

Metode de acțiune: reală, simulată.

Tabelul nr. 5.1. Clasificarea metodelor de învățământ

Sursa: Ioan Cerghit, Metode de învățământ, ediția a III a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997, pagina 95.

5.4. Mijloace de învățământ

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.

Mijloace didactice se interpun între educator și elev fortificând capacitatea instructiv – educativă a educatorului și facilitând activitatea de învățare a elevului. Ele redimensionează raportul dintre latura verbalistă și cea acțională, practică a activității didactice, și pun elevii în contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile percepției directe. Mijloacele de învățământ facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea și consolidarea unor priceperi și deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul lecțiilor sau altor forme de organizare a procesului de învățământ. Ele familiarizează elevii cu mânuirea unor obiecte, solicită și sprijină operațiile gândirii, stimulează cercetarea și afectează pozitiv imaginația și creativitatea elevilor. Mijloace didactice nu se opun cuvântului și scrisului, ci se integrează lor. Ele sunt învestite de la început cu un anumit potențial pedagogic, cu funcții specifice, ceea ce le deosebește de celelalte materiale ce intră în dotarea școlii.

Folosirea mijloacelor de învățământ are la bază unele principii:

combinarea comentariilor orale și a elementelor audio – vizuale pentru a putea fi reținute mai bine;

folosirea mijloacelor de învățământ permite o asimilare mai rapidă și o activitate mai intensă;

dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situație de autoinstruire;

unele mijloace de învățământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii respective, lucru ce are valențe formative evidente asupra elevilor.

În calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, mijloacele de învățământ intervin direct în procesul de instruire, sprijinind și amplificând eforturile de predare ale profesorului și pe cele de învățare ale elevilor.

Mijloacele de învățământ sunt foarte utile în activitatea didactică, deoarece au ca efect atenuarea verbalismului predării, depășirea formalismului, impunerea unui învățământ activ și concret, practic, legat de cerințele și realitățile vieții. Elevii sunt puși în contact cu obiectele și fenomenele greu accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realității rare sau greu sesizabile, care nu pot fi deslușite decât prin prelucrări realizate cu ajutorul aparaturii tehnice sau a unor instrumente speciale.

Funcțiile mijloacelor de învățământ sunt:

Informativă – de facilitare a transmiterii unor informații, a unor cunoștințe teoretice;

Formativă – de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor instrumente, de solicitare a operațiilor gândirii, de stimulare a căutării și cercetării, de dezvoltare a imaginației și creativității elevilor;

Estetică – de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte condiții (fotografii, diapozitive, secvențe de film, grafică);

De orientare a intereselor școlare și profesionale ale elevilor – de clarificare a opțiunilor, de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor drumuri profesionale;

De școlarizare la distanță – prin programe TV sau prin documente computerizate, care acoperă necesitățile unor categorii ale populației, cu trebuințe specifice de instruire și educare (însușirea scris-cititului, a unei limbi străine, educația părinților etc.).

Există tendința de a pune semnul egalității între tehnologia didactică și mijloacele tehnice de instruire: aparate, instalații, calculatorul, camera de luat vederi etc. Acestea din urmă, oricât de performante ar fi, sunt inutilizabile în lipsa unor produse intelectuale. Ele nu reprezintă decât suportul tehnic pe care îl vor folosi profesorii pentru a realiza ceea ce au gândit și planificat în procesul de învățământ. Pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al modificărilor din domeniul educației cu ritmul continuu și accelerat al schimbărilor ce se petrec în viață, Gaston Berger observa că este necesar a dota învățământul cu mijloace tehnice similare cu cele care se utilizează în afara școlii.

Pregătirea psihopedagogică și metodică a cadrelor didactice are în vedere mai mult o inițiere în metodele de predare și mai puțin în modalitățile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Un program de formare inițială a cadrelor didactice în privința metodologiei utilizării mijloacelor tehnice de instruire trebuie să cuprindă familiarizarea cu acestea și exersarea în tehnica mânuirii lor. Se impune formarea unor abilități de mânuire a aparatelor, pentru a preveni apariția greșelilor frecvent întâlnite:

erori de punere în funcțiune/oprire a aparatelor, datorită necunoașterii operațiilor și succesiunii lor;

cauzarea unor defecțiuni la aparate și a unor timpi de stagnare în activitate;

greutatea comutării atenției de la activitatea cu mijloacele tehnice la conținutul logic al lecției;

stângăcie în utilizarea comentariului vorbit care însoțește imaginile proiectate;

suprapunerea nepotrivită a comentariului vorbit cu imaginea vizuală, în cazul în care imaginea este suficient de relevantă sau, alteori, lipsa comentariului, atunci când imaginile nu sunt suficient de explicite.

Întâmpinând dificultăți ca cele menționate, profesorii tind uneori să limiteze activitățile cu elevii la procedee tradiționale, mai ales expozitive.

În cadrul lecțiilor de Servicii hoteliere se folosesc următoarele categorii de mijloace de învățământ:

materiale demonstrative precum manuale, materiale bibliografice (cărți, reviste), caiete, documente, legi, hotărâri guvernamentale, studii de caz, cataloage, broșuri, pliante etc.;

materiale grafice și figurative : planșe, grafice, fotografii, pliante etc.;

reprezentări simbolice : schițe, formule de calcul, tabele, scheme grafice etc.;

mijloace de evaluare: chestionare docimologice, teste de evaluare, tipuri de probleme aplicative etc.;

mijloace audio – vizuale: calculatoare, video – proiectoare, radio, TV;

aparatura de birou: minicalculator, computer etc.

În etapa actuală, piața muncii solicită absolvenților să aibă cunoștințe de operare calculator. La orele de laborator tehnologic se utilizează astfel calculatorul.

Orele de Servicii hoteliere se desfășoară în cabinetul de turism care este o sală de clasă unde sunt create condiții didactico – materiale pentru realizarea orelor de teorie, instruire prectică și laborator tehnologic. El este dotat cu mobilier adecvat, diverse materiale didactice și demonstrative.

Capitolul 6.
ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE LA DISCIPLINA SERVICII HOTELIERE

În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românești, menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea și desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central.
Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților didactice și educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate pentru creșterea performanțelor. Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importanța acțiunilor de planificare – programare – concretizare a instruirii care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esențiale, și anume timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar. Vorbim despre proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învățământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de realizare a programelor de instruire și despre proiectarea eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei activități didactice concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire și a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale programelor de educație.

6.1. Locul disciplinei Servicii hoteliere în planul de învățământ

Planurile cadru de învățământ pentru clasele a IX-a și a X-a de liceu sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum diferențiat (CD) și curriculum la decizia școlii (CDȘ).

Trunchiul comun reprezintă oferta educațională constând din aceleași discipline, cu același număr de ore pentru toate filierele, profilurile și specializările din cadrul învățământului liceal. Vizând competențele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu de toți elevii, indiferent de profilul de formare.

Oferta de trunchi comun contribuie la:

finalizarea educației de bază, prin continuarea dezvoltării competențelor cheie urmărite în cadrul învățământului obligatoriu, condiție pentru asigurarea egalității de șanse pentru toți elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil);

asigurarea continuității între învățământul gimnazial și cel liceal;

formarea pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.

Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de competențe cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunoștințele, deprinderile și atitudinile care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în procesul educațional. Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competențe cheie stabilite la nivel european:

comunicare în limba maternă;

comunicare în limbi străine;

matematică, științe și tehnologii;

tehnologia informației și a comunicațiilor (TIC);

competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice;

cultură antreprenorială;

sensibilizarea la cultură;

„a învăța să înveți”.

Curriculumul diferențiat reprezintă oferta educațională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferențiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică și tehnologică) și pe specializări (în cazul filierei vocaționale). Această ofertă educațională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică și tehnologică) și răspunde nevoii de a iniția elevul în trasee de formare specializate, oferindu-i o bază suficient de diversificată, pentru a se putea orienta în privința studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social și profesional, în cazul finalizării studiilor.

Orele din curriculum diferențiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu.

Curriculum-ul la decizia școlii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unități de învățământ. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul pentru susținerea unor performanțe diferențiate și a unor nevoi și interese specifice de învățare ale elevilor.

Nivelul ridicat de complexitate al finalităților învățământului obligatoriu, în noua sa structură, este determinat de necesitatea asigurării deopotrivă a educației de bază pentru toți cetățenii – prin dezvoltarea echilibrată a tuturor competențelor cheie și prin formarea pentru învățarea pe parcursul întregii vieți și a inițierii în trasee de formare specializate.

Modulul Servicii hoteliere face parte din cultura de specialitate aferentă domeniului de pregătire generală Turism și alimentație, clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică și are alocat un număr de 175 de ore conform planului de învățământ, din care 105 ore sunt alocate instruirii practice.

Modulul se parcurge cu un număr constant de ore pe întreaga durată a anului școlar, nefiind condiționat sau dependent de celelalte module din curriculum.

Unitățile de competență la care se referă modulul sunt:

Organizarea activității unităților hoteliere;

Prestarea serviciilor suplimentare;

Servicii hoteliere la nivelul holului;

Servicii suplimentare prestate turiștilor;

Conținuturile programei trebuie să fie abordate într-o manieră flexibilă, diferențiată, ținând cont de particularitățile colectivului cu care se lucrează și de nivelul inițial de pregătire. Numărul de ore alocat fiecărei teme rămâne la latitudinea cadrelor didactice, în funcție de dificultatea temelor, de nivelul de cunoștințe anterioare ale elevilor, de complexitatea materialului didactic implicat în strategia didactică și de ritmul de asimilare a cunoștințelor de către colectivul instruit. Orele se recomandă a se desfășura în laboratoare sau în cabinetele de specialitate din unitatea de învățământ sau de la agentul economic.

Pregătirea practică în laboratoare tehnolgice sau la agentul economic are importanță deosebită în dobândirea competențelor de specialitate. Se recomandă abordarea instruirii centrate pe elev, prin proiectarea unor activități de învățare variate, prin care să fie luate în considerare stilurile individuale de învățare ale fiecărui elev. Se consideră că nivelul de pregătire este realizat corespunzător, dacă poate fi demonstrat fiecare dintre rezultatele învățării.

În parcurgerea modulului se va utiliza evaluarea de tip formativ și la final de tip sumativ, pentru verificarea atingerii competențelor. Evaluarea scoate în evidență măsura în care se formează competențele cheie și competențele tehnice din standardul de pregătire profesională. Profesorul / maistrul instructor își poate elebora pachete de evaluare pentru toate competențele incluse în modul.

6.2. Proiectarea activității la disciplina Servicii hoteliere

Procesul de învățământ este o activitate conștientă, sistematică, organizată, orientată spre realizarea unor finalități precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacțiuni. Pentru buna sa funcționare este necesară luarea în considerare a tuturor relațiilor și coordonatelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire temeinică și la anticiparea a modului în care urmează a se desfășura întreaga activitate. Procesul de învățământ apare astfel ca un proces de proiectare-desfășurare a activității didactice.

Proiectarea activității este o necesitate datorată caracteristicilor ale procesului de educație, cum ar fi: complexitatea deosebită; multitudinea, varietatea proceselor și acțiunilor pe care le subsumează; corelația și interdependența dintre componentele sale; antrenarea a numeroși factori în desfășurarea sa; realizarea finalităților sale pe o perioadă îndelungată în timp; dependența de condițiile în care are loc, de resursele de care dispune.

Proiectarea activității didactice este impusă de cerința creșterii calității și eficienței pedagogice, economice și sociale a acestei activități, știut fiind faptul că proiectarea este o condiție esențială a teoriei generale a acțiunii eficiente, care evidențiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine și aleatoriu în favoarea certitudinii și de a înlătura improvizația, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Demersul de anticipare a desfășurării activității instructiv-educative implică următoarele etape:

stabilirea obiectivelor activității instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele așteptate la sfârșitul unei activități de învățare și sunt exprimate în termeni de achiziții în plan comportamental;

alegerea conținuturilor activității instructiv-educative. Conținuturile sunt selectate în funcție de obiectivele propuse și sunt organizate, structurate după cerințele didactice;

precizarea căilor și mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea situațiilor de învățare etc.;

elaborarea modalitatilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor si tehnicilor de evaluare și construire a instrumentelor de evaluare.

În realizarea proiectării didactice la disciplinele economice atenția este focalizată pe curriculum, care descrie oferta educațională pentru un parcurs școlar determinat, prezentând o structură comună cu programele oricărei alte discipline din învățământul liceal. În aceste condiții, profesorul trebuie să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu, urmând să identifice acele teme majore prin intermediul cărora elevul urmează să dobândească o serie de competențe generale și specifice care să-l ajute să se dezvolte armonios.

Pentru clasele a-X-a – a XII/XIII-a, programa școlară este centrată pe competențe ce urmează a fi formate la elevi. Clasele a X-a și aXI-a aparțin ciclului curricular de aprofundare, care vizează, în principal, adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, simultan cu continuarea pregătirii generale pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. Astfel, sunt stabilite seturi de competențe de nivel cognitiv și socio-cultural pe care urmează să și le formeze elevul.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este prima operație importantă pe care o realizează profesorul la începutul anului școlar, realizată pe baza programei școlare în care sunt indicate obiectivele generale și de referință, capitolele, temele și numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Următoarea acțiune o constituie proiectarea secvențială a unităților de învățare, care presupune: identificarea competențelor (dintre cele menționate în planificare); selectarea, din programă, a conținuturilor necesare (apar aici inclusiv detalieri de conținut necesare în explicitarea unor parcursuri); analiza resurselor, respectiv specificări de timp, loc, forme de organizare a clasei, logistică didactică necesară, metodologie; determinarea activităților de învățare care pot determina sau facilita formarea competențelor asumate (de regulă, sunt cele din programa școlară pe care profesorul le completează, le modifică sau chiar le înlocuiește cu altele în funcție de obiectivele propuse); stabilirea instrumentelor de evaluare și apoi construirea lor.

Programa școlară detaliază elementele obligatorii de parcurs atât pentru disciplinele sursă, cât și pentru disciplinele opționale. În învățământul liceal (clasele X-XII), programa școlară cuprinde: o notă de prezentare, competențele generale, competențele specifice și conținuturile, valori și atitudini și sugestii metodologice. Proiectarea curriculum-ului pe competențe asigură transferul cunoștințelor și a deprinderilor în context dinamic. Având la bază programa școlară, profesorul realizează proiectarea calendarisică și pe unități de învățare.

La disciplina Servicii hoteliere, un model de proiectare calendaristică și pe unități de învățare este prezentat în Anexa nr. 8.

6.3. Variante de lecții și instrumente de evaluare utilizate în predarea disciplinei Servicii hoteliere

În ansamblul formelor de lucru desfășurate cu elevii, lecția deține un loc important, constituind o formă principală a diadei profesor-elev. În literatura pedagogică s-au dat numeroase definiții lecției, având la bază fie criteriul organizatoric, fie cel al conținutului. În didactica modernă lecția este definită ca „o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”.

Principalele caracteristici ale lecției sunt:

Asigură un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv – educativ, generând un sistem de relații profesor – elev și promovând activități didactice în măsură să activizeze elevii și să stimuleze performanțele învățării;

Asigură însușirea sistematică a bazelor științelor prin studiul obiectelor de învățământ corespunzătoare;

Formează capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de elevi, întroducându-i în procesul cunoașterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realității;

Activitatea pe care elevii o depun în timpul lecției îi ajută să-și însușească informații, noțiuni, definiții, reguli etc, să dobândească și să își dezvolte abilități intelectuale și practice, să sesizeze relații între obiecte și fenomene, să le explice, să-și formeze o atitudine pozitivă față de acestea etc.;

Dezvoltă forțele cognitive, de imaginație și creație ale elevilor angajându-i într-un efort intelectual și motric de durată, dezvoltându-le astfel spiritul de observație, spiritul critic, curiozitatea epistemică, atenția voluntară, imaginația creatoare, memoria logică, operațiile gândirii etc.;

Oferă elevului posibilitatea de a-și exersa capacitățile intelectuale și afective, de a-și forma și consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate.

Prin variantă de lecție se înțelege modalitatea concretă de organizare a unei lecții, modalitate determinată, pe de o parte, de tipul căruia îi aparține, iar, pe de altă parte, de factorii variabili care intervin.

Tipurile de lecție corespunzătoare sarcinilor didactice fundamentale, aplicabile și în studiul modulului „Servicii hoteliere” sunt:

Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe;

Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;

Lecția de recapitulare și sistematizare;

Lecția de verificare și apreciere (lecția de evaluare).

În afara acestor tipuri de lecție, practica școlară a impus și tipul de lecție mixt (combinat).

Ca modele de lecții la modulul „Servicii hoteliere” prezint următoarele:

Conceptul pedagogic de „evaluare” desemnează o suită de operații prin care se obțin informații utile cu privire la nivelul de pregătire a elevilor și calitatea instruirii. Datorită complexității sale, termenul beneficiază de mai multe accepțiuni. Unii autori consideră evaluarea ca o „descriere cantitativă și calitativă a comportamentului elevilor și o judecată de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente”. Alții înțeleg prin evaluare acea „activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și care influențează evoluția sistemului”. În fine, din perspectiva relației proces-produs, „evaluarea constituie un act necesar în luarea deciziilor privind desfășurarea viitoare a activității instructiv-educative”.

Sintetizând, evaluarea înseamnă:

1. măsurarea/verificarea achizițiilor școlarului, apelând la procedee și instrumente de măsură specifice;

2. interpretarea și aprecierea rezultatelor obținute de școlar (pe baza unor criterii unitare și obiective);

3. adoptarea deciziei educțaionale de reglare și eficientizare a procesului instructiv-educativ.

Tipurile de rezultate așteptate sunt, în principiu, următoarele:

cunoștințe acumulate (concepte, definiții, formule, fenomene, produse, legi, principii, teorii);

capacități intelectuale (raționamente, gândire divergentă, putere de argumentare și interpretare, independență în gândire, creativitate);

capacități acționale, de utilizare a cunoștințelor (priceperi, deprinderi, abilități, competențe);

trăsături de personalitate (atitudini, comportamente, conduite).

Aceste rezultate sunt verificate și măsurate, în final fiind apreciate conform unor standarde de performanță, prin raportare la:

finalitățile urmărite;

nivelul clasei;

posibilitățile fiecărui elev;

nivelul existent la începutul procesului de instruire.

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” și „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare. În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.

Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională".

În predarea și învățarea disciplinelor economice, evaluarea ridică dificultăți deosebite, deoarece atitudinile intelectuale și comportamentul economic nu sunt imediat exprimabile, iar posibilitățile de măsurare sunt reduse. Există comportamente a căror apreciere nu se poate realiza prin evidențierea cantitativă a nivelului de însușire la un moment dat (exemplu: comportamentul rațional al elevului – consumator). De asemenea, trăsături de personalitate, cum ar fi voința, motivația, atitudinile, interesele, sentimentele, spiritul de organizare, convingerile, întreaga conduită a elevului sunt rezultate calitative ale activității de învățare greu de cuantificat și evaluat în termeni de comportamente direct și imediat observabile. Practic, evaluarea acestora se exprimă în aprecieri generale ca urmare a unei observări îndelungate și sistematice realizată de profesor. Din astfel de considerente, tehnicile de evaluare au fost diversificate și perfecționate, apreciindu-se efectele educative asupra dezvoltării personalității elevului. Noul curriculum indică modalități de evaluare moderne și elaborate, care nu se rezumă la o simplă examinare orală sau scrisă, realizată de câteva ori pe parcursul unui semestru și aprecierea finală a elevilor doar pe baza câtorva intervenții.

Evaluarea nu trebuie să fie o activitate independentă de procesul de instruire, ci trebuie să se integreze în el. După modul de integrare se disting trei forme de evaluare:

a) Evaluarea inițială – se efectuează la începutul unui program de instruire, pentru a cunoaște potențialul de învățare al elevilor.

b) Evaluarea continuă (formativă) – constă în verificarea rezultatelor pe tot parcursul procesului didactic, realizată pe secvențe mici. Se verifică toți elevii și din toată materia. Frecvența evaluării trebuie să asigure ritmicitate optimă a notării. Se recomandă evaluarea pe sistem de lecție „cheie” astfel reducându-se timpul de examinare, rămânând disponibil o mai mare parte pentru activitatea de instruire – învățare. Evaluarea continuă prezintă avantajul că asigură o continuă reglare și autoreglarea prin feed – back, prin cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute și corectarea greșelilor.

c) Evaluarea periodică (sumativă, finală) – se efectuează la intervale mai lungi de timp (capitol, semestru, an școlar).

Observarea curentă a nivelului de pregătire și comportamentului elevilor în timpul lecțiilor. În cadrul orelor de Servicii hoteliere, pe baza observațiilor se urmărește cum participă elevii la activitatea din clasă, cum urmăresc răspunsurile colegilor și cum le apreciază sau completează, cum își iau notițele, cum își efectuează temele, dacă muncesc atent și îngrijit. Rezultatele bune pot fi incluse în note prin chestionarea orală. Elevii cu nevoi speciale vor fi permanent supravegheați de profesori și îndrumați pentru a-și forma competențele.

Chestionarea orală. Este o examinare verbală prin care profesorul urmărește la elevi volumul și calitatea cunosțintelor, priceperilor, deprinderilor și capacitatea de a opera cu ele. Dacă un elev răspunde greșit, i se pun întrebări ajutătoare și în cazul în care nu reușește să-și corecteze răspunsul, atunci se cere să fie corectat de alți elevi, iar dacă nici aceștia nu reușesc, profesorul trebuie să ofere răspunsul corect și să-l însoțească de explicații. În cazul în care profesorul observă că elevul a dat un răspuns mecanic, îi va pune aceeași întrebare într-o altă formulare sau va cere elevului să-și expliciteze răspunsul, să-l exemplifice. Profesorul trebuie să delimiteze întrebările de memorie de cele de gândire. Se consideră întrebări de memorie cele care cer denumiri, definiții, reguli, iar de gândire cele care cer: comparații, analize, demonstrări.

La lecțiile de Servicii hoteliere, în cadrul chestionării orale se pot adresa, de exemplu, următoarele tipuri de întrebări:

– Întrebări de memorie: Enumerați categoriile de personal din holul recepției.

– Întrebări de gândire : Identificați modalități de soluționare a reclamațiilor clienților hotelului.

Lucrări practice – constau în probe practice folosite pentru a verifica gradul în care elevul știe să aplice cunoștințele în practică, dar și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor. În cadrul orelor de laborator tehnologic la modulul Servicii hoteliere se dau probe de verificare a modului de aplicare și operaționalizare a cunosțintelor însușite cât și verificarea priceperilor și deprinderilor.

De exemplu, elevii pot fi solicitați să identifice unitățile de cazare din Botoșani și să le grupeze după tip, capacitate, formă de proprietate, grad de confort.

Mai multe lucrări practice pot forma portofoliul elevului pe care profesorul îl evaluează periodic, acordând note.

Testul – este un set de întrebări prin care se verifică și se evaluează nivelul cunosțintelor sau formarea de priceperi și deprinderi, prin raportarea la o scară de apreciere etalon. În fixarea itemilor se urmărește atât evaluarea cantitativă cât și calitativă.

Testul este o metodă modernă de evaluare care înlătură în mare parte subiectivismul prin rigurozitatea notării.

Prin folosirea acestei metode de evaluare, este necesar să se respecte cerința ca testele să acopere materia prevăzută în documentele școlare, iar întrebările să fie în concordanță cu competențele prevăzute la acest nivel. Este de preferat să se utilizeze itemi variați.

Ansamblul testelor formează o baterie de teste, iar unitatea de lucru a unui test este itemul. Notarea testului se face prin punctaj.

Aprecierea rezultatelor evaluării se poate face prin diferite moduri de notare: cifre, calificative etc. În sistemul nostru școlar, aprecierea rezultatelor se poate face prin note de la 10 la 1 și prin calificative (excepțional, foarte bine, bine, suficient, insuficient, admis, respins). În stabilirea notelor se va ține seama de volumul cunosțintelor, priceperilor și deprinderilor cât și de calitatea lor (expunere sistematică, clară, concisă, interpretare și aplicare în practică).

Un alt exemplu de test la modulul Servicii hoteliere, însoțit de baremul de corectare și notare este prezentat în Anexa nr.9.

CONCLUZII

Teoria turismului consideră că industria ospitalității cuprinde deopotrivă activități orientate către obținerea de profit (cele ale hotelurilor comerciale, restaurantelor etc.) și afaceri non-profit (cazarea și alimentația în spitale, universități și alte instituții, catering industrial pentru birouri și fabrici etc.). În industria largă a ospitalității, un loc aparte îl ocupă activitatea hotelieră. Deși la nivel microeconomic hotelul poate fi abordat ca o entitate economică de sine stătătoare, la nivel macroeconomic devine necesară considerarea sa în cadrul întregii industrii turistice.

Prin atracția exercitată, serviciile de cazare asigură o bună valorificare a potențialului turistic, a disponibilităților de muncă, a capacității bazei tehnico-materiale, conducând la realizarea unor coeficienți superiori de exploatare. Complexitatea serviciilor de cazare, diversitatea lor, reprezintă un factor de prestigiu, de atractivitate a produsului turistic. Susținerea competitivității unei destinații turistice nu se poate concepe fără realizarea unor dotări și amenajări în concordanță cu cerințele protejării mediului.

Apariția și dezvoltarea călătoriei turistice a impus, încă de la începuturile ei, necesitatea existenței unor spații de cazare. Primele „case publice” sau hanuri erau simple colibe goale, plasate în locurile de oprire a caravanelor în Orient pentru a adăposti comercianții și călătorii. Astăzi există hoteluri gigant dotate cu tehnologie avansată, în care se acordă o foarte mare importanță relațiilor umane, serviciilor personalizate, adaptate cerințelor fiecărui client în parte, fără de care nu putem vorbi de noțiunea de ospitalitate. Turiștii pretind acum de la o unitate hotelieră nu doar satisfacerea nevoilor de odihnă și alimentație, ci și un confort ridicat, o ambianță plăcută, de destindere, precum și posibilitatea alegerii libere a anumitor servicii, dintr-o gamă cât mai variată. Standardele înalte de care beneficiază clienții hotelurilor de astăzi sunt rezultatul unui interes permanent de îmbunătățire a serviciilor din această categorie.

Hotelurile sunt clasificate în lume după mai multe sisteme, neexistând un sistem unitar internațional. Pentru cele mai multe țări care au adoptat sisteme de clasificare, categoria este exprimată printr-un număr de stele. Pentru același număr de stele însă, condițiile pot fi diferențiate de la o țară la alta, dar acolo unde au fost adoptate norme de clasificare oficială, aplicarea lor este obligatorie.

O tendință manifestată în ultimele decenii în cadrul industriei hoteliere o reprezintă apariția și dezvoltarea lanțurilor hoteliere, unele dintre acestea ajungând să dețină hoteluri în toate colțurile lumii. Un lanț hotelier reprezintă un grup de hoteluri care se adresează unei categorii determinate de clientelă, reunite sub aceeași marcă și în cadrul unei logistici comerciale comune. Lanțurile hoteliere pot fi voluntare, care grupează hoteluri independente și integrate, constituite din unități omogene. Extinderea lanțurilor hoteliere s-a făcut, în special, prin încheierea unor contracte de franciză sau de management între proprietarul unui hotel și un lanț hotelier, oferind avantaje ambelor părți impicate.

Cu excepția hotelurilor tip exploatație individuală foarte mici, activitățile specifice sunt îndeplinite în cadrul unor servicii sau departamente.

Într-un hotel există două tipuri de departamente și anume: departamente (compartimente) operaționale (cazare, alimentația, piscină, saună, centru fitness, salon de coafură, cosmetică, spații comerciale etc.) și departamente (compartimente) funcționale (administrație și gestiune generală, marketing – vânzări, energie, întreținere etc.).

Indiferent de tipul, capacitatea și categoria de clasificare a unei unități hoteliere, amenajarea tehnologică a acesteia trebuie concepută astfel încât să se asigure un flux optim al circulației clienților, personalului, bagajelor și mărfurilor, precum și desfășurarea în bune condiții a proceselor de producție și servire. Pentru aceasta, sunt necesare identificarea elementelor de echipament necesare, delimitarea spațiilor aferente diferitelor procese de producție, dimensionarea acestora în funcție de tipul, categoria de clasificare și volumul activității desfășurate, dotarea cu mobilier și utilaje precum și îmbinarea cerințelor de ordin funcțional cu cele de ordin estetic și de confort.

O structură de primire modernă, echipată cu dotări și instalații sofisticate, nu poate avea succes în condițiile în care personalul care o animă nu este capabil să facă dovada stăpânirii calităților comportamental – profesionale pe care experiența ospitalității le consideră esențiale. De aceea, o componentă deosebit de importantă a calității serviciilor hoteliere o reprezintă comportamentul personalului, cel care creează în final satisfacția clientului. La baza comportamentului profesional al lucrătorilor hotelieri stau calitățile personale ale acestora. Numărul lucrătorilor, funcțiile și atribuțiile personalului hotelier se stabilesc în raport de categoria hotelului, capacitatea și specificul lui, identificându-se personalul departamentului de front-office personalul departamentului de etaj și personalul din bucătărie.

Succesul acțiunilor turistice este o rezultantă a împletirii cantitativ – calitative a serviciilor de bază cu cele suplimentare. Aceste două mari grupe de servicii se susțin reciproc. Diversificarea serviciilor este una din preocupările fundamentale ale unităților hoteliere, fiind una din principalele modalități de stimulare a cererii și de realizare a unui nivel calitativ ridicat de satisfacere a nevoilor turiștilor. În același timp, diversificarea serviciilor se înscrie între soluțiile principale de perfecționare în domeniul hotelier și al turismului în general, cu influență directă asupra creșterii eficienței și atenuării caracterului sezonier al activității.

Calitatea serviciilor este mai greu de realizat decât a bunurilor materiale, nivelul calității serviciilor fiind dificil de determinat în momentul în care acestea sunt produse. Prestatorul trebuie să afle care sunt așteptările clienților, deoarece calitatea serviciului este apreciată prin compararea percepțiilor cu așteptările dorite. Calitatea totală este atinsă doar atunci când așteptările clientului au fost depășite.

Industria hotelieră a evoluat paralel cu dezvoltarea turismului, autonomizându-se ca sector distinct de activitate, care se perfecționează permanent și se adaptează noilor cerințe. Organizația Mondială a Turismului estimează că industria ospitalității își va tripla dimensiunile până în anul 2020, devenind una dintre cele mai mari industrii din lume.

BIBLIOGRAFIE

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000;

Ruxandra Andrei, Mihai Copețchi, Lidia Dragnea, Manual de tehnici operaționale în activitatea de turism, Editura IRECSON, București, 2006;

Sue Baker, Pam Bradley, Jeremy Huyton, Principiile operațiunilor de la recepția hotelului, Ed. ALL BECK, București, 2002;

Andreea Băltărețu, Evoluții și tendințe în turismul internațional, aspecte teoretice și practice, Editura Pro Universitaria, București, 2006;

Florina Bran, Dinu Marin, Simon Tamara, Economia turismului și mediul înconjurător, Editura Economică, București, 1998;

Vasile Burja, Camelia Burja, Didactica științelor economice, ghid metodologic cu caracter aplicativ, ediția a II a revizuită, Editura IRECSON, 2006;

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, ediția a III a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997;

Viorica Ana Chișu, Posturi, salarii și … beneficii, Editura IRECSON, București, 2005;

Olga Ciobanu, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, București , 2004, pagina 150;

Ioan Cosmescu, Turismul, fenomen complex contemporan, Editura Economică, București, 1998;

Adriana Cristea, Gestiunea activității de turism, Editura Universitatea Creștină Dimitrie Cantemir, București, 2003.

Sorin Cristea, Studii de pedagogie generală, EDP, București, 2004;

Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, EDP, 1999, București;

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III a revăzută și adăugită, Editura Polirom, 2009;

Mihaela Diaconu, Cristina Micu, Administrarea întreprinderii de comerț, turism și servicii, Editura Universității din Pitești, 2010;

Maria Elena Druță. Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, București, 2001;

Maria Elena Druță, Didactica disciplinelor economice, considerații teoretice și aplicații, Editura ASE, București, 2002;

Maria Elena Druță (coordonator), Florica Badea Nina MIHAI, Didactica disciplinelor economice Considerații teoretice și aplicații, Ediția a II-a, revazută și adaugită, Editura ASE, București ;

Liliana Cristina Georgescu , Modulul Comportament și etică profesională, 2005;

Elena Istrate, Metodica predării specialității, Editura Academiei, București, 2001;

Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998;

Nicolae Lupu, Hotelul – Economie și management, Editura All. Beck, București, 2010;

Nicolae Lupu,, Gestiune hotelieră și de restaurant, Sinteze, teste – grilă și cazuri practice, (http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap3);

Ștefania Mihai, Valentina Capotă, Tehnologie hotelieră, manual, Editura Niculescu ABC, București, 2003;

Rodica Minciu, Economia turismului, ediția a III a revăzută și adăugită, Editura Uranus, București, 2004;

Monitorul Oficial al României, nr. 353 bis, anexă la ordinul președintelui Autorității Naționale pentru turism nr. 65/2013;

Maria Nicolai, Didactica disciplinelor economice, support de curs, DPPD, Universitatea „Dunărea de Jos”, Galați, 2007;

Adriana Nicu, Curs de pedagogie,http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana _ nicu /cursuri/Pedagogie%202_curs_3_Metode%20si%20mijloace%20de%20invatamant.pdf;

Cornelia Stan, Teoria și metodologia instruirii, note de curs, http://www. uamsibiu.ro/studenti/docs/cursuri/2/PIPP-teor-metod-instruirii.pdf;

Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universității “Ștefan cel Mare” Suceava, 2003;

Daniela-Anca Stănciulescu (coord.) – Tehnologie hotelieră (Front Office), Editura Gemma-Print, București, 2002;

Gabriela Stănciulescu, Ion Dănuț Jugănaru, Animația și animatorul în turism, Editura Uranus, București, 2006;

Gabriela Stănciulescu, Cristina Micu, Managementul operațiunilor în hotelărie și restaurație, Editura C. H. Beck, București, 2012;

Sanda Vișinescu, Servicii hoteliere, sinteze și instrumente de evaluare, Editura CD PRESS, București, 2012;

Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației, Culturii, Tineretului și Sportului nr. 4463 din 12.07.2010, cu privire la aprobarea programelor școlare pentru cultura de specialitate, pregătire practică săptămânala și pregătire practică;

www. horeca.ro

Legea 53/2003, (Codul Muncii actualizat, republicat și renumerotat în Monitorul Oficial nr. 345 din 18 mai 2011.

Ordinul președintelui Autorității Naționale pentru Turism nr. 65/2013 pentru aprobarea Normelor metodologice privind eliberarea certificatelor de clasificare a structurilor de primire turistice cu funcțiuni de cazare și alimentație publică, a licențelor și brevetelor de turism, publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 353 din 14/06/2013;

www.prefecturabotosani.ro

www.tourism.info.ro/index.php?…Botosani

http://www.cjbotosani.ro/portal.html?pid=3

ANEXE

Anexa nr. 1.a. Principalele lanțuri hoteliere din lume

Sursa: MKG Hospitality Database [accesat pe 12.07.2014]

Anexa nr. 2.b. Principalele grupuri hoteliere din lume prezente în România

Sursa: www.horeca.ro, accesat pe 12.07.2014

Anexa nr. 3.

Structura personalului Departamentului de etaj

Sursa: Ruxandra Andrei, Mihai Copețchi, Lidia Dragnea, Manual de tehnici operaționale în activitatea de turism, Editura IRECSON, București, 2006

Anexa nr. 4.

Activitățile specifice desfășurate la nivelul deferitelor sectoare ale Etajului

Sursa: adaptare după Ștefania Mihai, Valentina Capotă, Tehnologie hotelieră, manual, Editura Niculescu ABC, București, 2003, pagina 170 – 171

Anexa nr. 4.

Calitățile fizice, profesionale, intelectuale, psihice și morale ale personalului hotelier

Calitățile fizice ale personalului hotelier

Sursa: Liliana Cristina Georgescu – Colegiul Economic „Ion Ghica” Târgoviște, Modulul Comportament și etică profesională, 2005, pagina 11

Calitățile profesionale ale personalului hotelier

Sursa: idem, pagina 12

Calitățile intelectuale ale personalului hotelier

Sursa: idem, pagina 13

Calitățile psihice ale personalului hotelier

Sursa: idem, pagina 15

Calitățile morale ale personalului hotelier

Sursa: idem, pagina 16

Anexa nr. 5. Modele de fișa postului

Fișa postului pentru recepționer

Sursa: Ștefania Mihai, Valentina Capotă, Tehnologie hotelieră, manual, Editura Niculescu ABC, București, 2003, pagina 170.

Fișa postului pentru cameristă

Sursa: idem, pagina 171

Anexa nr. 6. Servicii oferite de Hotel Belverere Botoșani

Sursa: Hotel Belvedere Botoșani

Anexa nr. 7. Contract prestări servicii

Contract prestari servicii

Nr. …………. încheiat astăzi ………………..

Între:

1. SC BELVEDERE SRL cu sediul în Botoșani, B-dul. M. Eminescu Nr 67, înregistrată la Registrul Comerțului cu nr. J 07/06/2001, având CIF RO13643814, Capital Social 100200 RON, IBAN RO 87 CECE BT01 01RON 0413508, deschis la CEC BANK, sucursala Botoșani, tel. 0231-510200, fax 0231-510305, reprezentată prin Eugen TUDOSE, în calitate de Administrator, denumită în continuare PRESTATOR,

și

2. SC ____________________________________ cu sediul în ___________________, str._____________________________________, cod poștal ______________________ înregistrată în Registrul Comerțului cu nr. _____________________, având Cod fiscal ________________________, capital social ____________________, IBAN ________________________________________________ deschis la banca _________________________________, telefon/fax____________________________ reprezentată prin D-na(ul)_________________________________________________ în calitate de _______________________ denumită în continuare BENEFICIAR.

CAPITOLUL I.

OBIECTUL CONTRACTULUI

1.1. Prestații hoteliere, organizări de mese, lansări de produse, conferințe, seminarii, team building, servicii de masă/restaurant și alte servicii turistice asigurate de prestator.

1.2. Serviciile menționate anterior vor fi puse la dispoziția beneficiarului de către prestator, atât pentru turiștii individuali, cât și pentru grupuri, numai în limita posibilităților și în măsura disponibilitații hotelului și numai în baza cererii/comenzii acceptate de prestator.

CAPITOLUL II.

REZERVAREA SERVICIILOR ȘI TARIFE

2.1. Rezervarea spațiilor de cazare și a celorlalte servicii se face numai în baza comenzii emise de beneficiar și acceptată de prestator.

2.2. Rezervarea, cuprinzând toate elementele necesare, se consideră perfectată numai în momentul confirmării în scris a acceptării prestatorului, de către beneficiar.

2.3. Cererea de rezervare – comanda beneficiarului – va cuprinde minim următoarele elemente: numele și prenumele clientului/clienților, data sosirii și plecării, număr și tip de camere comandate, menționarea în detaliu a tuturor serviciilor solicitate-servicii restaurant, servicii conferință, servicii închiriere spații, forma de plată, datele de identificare și contact a beneficiarului, ștampila beneficiarului, numele și semnătura acestuia sau a reprezentanților ascestuia care sunt la data comenzii legal investiți să solicite respectiva comandă.

2.4. Fiecare comandă în parte face parte integrantă din prezentul contract.

2.5. Tarifele de cazare la hotel oferite de prestator sunt prevăzute în Anexa nr 1, care face parte integrantă din prezentul contract.

2.6. Tarifele pentru alte servicii oferite de prestator se stabilesc pe baza de cerere-ofertă între părți.

2.7. În cazul în care spațiile de cazare vor fi ocupate înainte de ora 12.00 în prima zi de sejur sau eliberate după ora 12.00 în ultima zi de sejur (ora inceperii și terminarii zilei hoteliere), dar nu mai târziu de ora 18, beneficiarul va plăti prestatorului contravaloarea de 50% din tariful de cazare pentru spațiile ocupate astfel pe timpul suplimentar. În cazul în care în ultima zi de sejur spațiile vor fi eliberate după ora 18.00 beneficiarul va plăti prestatorului contravaloarea integrală a tarifului de cazare pentru spațiile ocupate.

CAPITOLUL III

PLĂȚI/MODALITĂȚI DE PLATĂ

3.1. Decontarea serviciilor ce fac obiectul prezentului contract se va face pe baza facturii emise de prestator.

3.2. Plata facturilor emise de prestator pentru serviciile efectuate se face cu ordin de plată în termen de 7 zile de la emiterea facturii.

3.3. Nerespectarea termenului de plată stabilit la pct 3.2 obligă beneficiarul la plata unor penalități în cuantum de 0.15% pentru fiecare zi de întârziere la suma neachitată.

3.4. În cazul în care restanța de plată depășește 30 de zile, beneficiarul va plăti o penalitate de 1% pentru fiecare zi de întarziere la suma neachitată, valoarea penalităților putând depăși valoarea debitului.

3.5. La o comandă acceptată ce depășește un cuantum de 4000 lei beneficiarul se obligă să plătească un avans în valoare de 20% din valoarea comenzii cel târziu cu 48 de ore anterior prestației serviciilor, pe baza facturii de avans emise de prestator.

CAPITOLUL IV

CLAUZE SPECIALE

4.1. Anularea comenzii/cererii de rezervare se va face de către Beneficiar în scris, cu minimum 24 ore înainte de data convenită pentru începerea sejurului și cu minimum 72 ore înainte de data prestării unor servicii de masă, restaurant. Comanda/cererea de rezervare se consideră anulată la momentul acceptării ei de către prestator cu obligația acestuia de a confirma anularea, în scris.

4.2. În cazul în care comanda/cererea nu a fost anulată în termenul stabilit la pct.4.1 Beneficiarul va achita Prestatorului contravaloarea tarifului de cazare fară mic dejun-la tariful agreat pentru spațiile comandate/rezervate și 50% din contravaloarea serviciilor de masă/restaurant comandate.

4.3. Orice modificare a comenzii va fi comunicată în scris prestatorului, cu minim 48 de ore înainte de data stabilită pentru prestarea serviciilor.

4.4. Pentru orice rezervare acceptată și confirmată în forma convenită, prevazută în prezentul contract, prestatorul și beneficiarul vor respecta prevederile prezentului contract.

4.5. În cazul în care prestatorul își suspendă temporar activitatea, va comunica în scris beneficiarului cu 30 de zile înainte. Pe perioada acestei întreruperi de activitate contractul se suspendă fără daune.

4.6. Eventualele reclamații privind cantitatea și calitatea serviciilor prestate vor fi făcute în scris și depuse la recepția hotelului și vor fi luate în considerare numai dacă sunt făcute în perioada sejurului, dacă pot fi identificate și se referă exclusiv la prestațiile asumate.

4.7. Eventualele litigii intervenite între părți, vor fi soluționate pe cale amiabilă, iar dacă acest lucru nu este posibil vor fi supuse soluționarii instanței competente de la sediul prestatorului.

CAPITOLUL V

FORȚA MAJORĂ

Forța majoră, constatată potrivit legii, apără de răspundere partea pe care o invocă. Cauzele de forță majoră vor fi aduse la cunoștința celeilate părți în termen de 5 zile de la data producerii lor, trimițându-se acte doveditoare în termen de 15 zile.

CAPITOLUL VI

CLAUZE FINALE

6.1. Orice modificare a prezentului contract este posibilă numai cu acordul scris al ambelor părți.

6.2. Prezentul contract poate fi reziliat cu un preaviz de 30 de zile, cu acordul părților. Preavizul se comunică, în scris, la adresele menționate în petit, prin scrisoare recomandată sau fax. Rezilierea contractului nu va avea nici un efect asupra obligațiilor deja scadente între părțile contractante.

6.3. Termenul de valabilitate al prezentului contract este începând cu data de ……………………………… și până la data de…………………………….. și nu poate fi prelungit decât prin acordul scris al ambelor părți.

6.4. Prezentul contract constituie titlu executoriu fără nici o altă formalitate contra beneficiarului pentru suma datorată, inclusiv penalități.

6.5. Prezentul contract (3 file) s-a încheiat în două exemplare, cu valoare egală, câte unul pentru fiecare parte contractantă, părțile garantând prin prezenta că reprezentații, ale căror semnături apar mai jos, au fost și sunt la data încheierii acestui contract legal investiți să încheie prezentul contract.

Prestator Beneficiar (numele societății, ștampila)

SC BELVEDERE SRL …………………………………………….

Eugen Tudose Administrator (nume și semnătura)

…………………………………………….

Administrator …………………………………………….

Anexa nr. 8. Model de proiectare calendaristică

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR, Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 175 (T 70, IP 105 – m.i.)

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ, Nr. ore/sapt: 2

CLASA a X-a I Sapt. practica: 13, 30, 38

PROIECTAREA CALENDARISTICĂ

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR , Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 8

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ ,

CLASA a X-a I

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare nr. 1: Surse de informare specifice industriei turismului:

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR , Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 20

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ ,

CLASA a X-a I

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare nr. 2: Activități desfășurate în compartimentele unităților de alimentație și de hotelărie

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR , Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 10

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ ,

CLASA a X-a I

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare nr. 3: Servicii hoteliere la nivelul holului

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR , Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 20

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ ,

CLASA a X-a I

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare nr. 4: Servicii suplimentare prestate turiștilor

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR , Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 20

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ ,

CLASA a X-a I

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare nr. 5: Reclamațiile clienților

COLEGIUL ECONOMIC „OCTAV ONICESCU” BOTOȘANI AVIZAT DIRECTOR , Profesor: Cristina Andrei

MODULUL: Servicii hoteliere Nr. ore alocate: 20

AN ȘCOLAR: 2013 – 2014 AVIZAT ȘEF CATEDRĂ ,

CLASA a X-a I

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare nr.6: Corespondența pentru turiști, ziare, reviste, materiale publicitare

Anexa nr. 9.

Model de test de evaluare, însoțit de barem de corectare și notare

TEST DE EVALUARE

Clasa a X-a I – Tehnician în turism

I. Încercuiți varianta corectă 15 puncte

1) Restaurantele care au capacitatea de 50 de locuri la masă sunt incluse în categoria celor cu capacitate:

a) mică; b) medie; c) mare; d) foarte mare.

2) Unitățile de 3 stele intră în categoria celor:

a) de lux; b) de nivel mediu; c) de categorie modestă; d) altă categorie.

3) Meniurile creații ale unor maeștri bucătari renumiți, caracterizându-se prin combinația de creativitate, tehnici și ingrediente, se întâlnesc în cadrul restaurantelor de:

a) 2 stele; b) 3 stele; c) 4 stele; d) 5 stele.

II. Realizați asocierea între elementele coloanei A și cele ale coloanei B 20 puncte

III. Completați spațiile libere cu elementele care lipsesc 15 puncte

Restaurația reprezintă o parte ……………………………….. a vieții cotidiene. Ieșim la masă în oraș fie pentru ………………………….., fie pentru ………………………….. sau pentru …………………………………

IV. Enumerați patru criterii de diferențiere ale unităților de alimentație ……..20 puncte

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

V. Explicați următoarea afirmație: 20 puncte

„Termenul restaurație tinde să înlocuiască ceea ce încă prea multă lume numește alimentație publică”

Timp de lucru: 25 de minute. Se acordă 10 punct din oficiu. Total punctaj: 100 puncte.

Barem de corectare și notare/tabel de autoevaluare

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata Cotoc Cristina – Mariana (căsătorită Andrei), cadru didactic la Colegiul Economic „Octav Onicescu” Botoșani, înscrisă la gradul didactic I, seria 2013 – 2015, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și aparține în întregime candidatului;

b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte context de examen sau de concurs.

Data: Semnătura:

07. 08. 2014