Aplicații Didactice In Predarea Valorilor Expresive ale Părților de Vorbire
=== 7a26236f716d584987f89b9a2bedbef648b7b0ff_679776_1 ===
CUPRINS
INTRODUCERE
În contextul accentuării aspectului cantitativ al cunoștințelor de către școala contemporană cu privire la inducerea unei stări de dezvoltare a gândirii și creativității, la însușirea diverselor tehnici și metode orientate pe partea intelectuală, la deprinderea muncii de natură independentă, sub forma unui obiect important de învățământ, limba română dobândește anumite sarcini. În acest sens, se remarcă faptul că atât partea gramaticală, cât și aceea corelată cu lectura au în vedere integrarea gândirii într-un proces de dezvoltare, de creație, contribuind în egală măsură cu alte obiecte de studiu, la conturarea personalității elevilor.
Prin însușirea rolului pe care limba română îl deține de-a lungul întregului spectru evolutiv al individului, în ceea ce privește activitatea centrată pe învățare, aceasta nu trebuie considerată un scop, ci doar o constatare. Școala urmărește realizarea unor funcții și îndeplinirea diverselor obiective generale prin prisma limbii române ca obiect de studiu, orientându-se spre dezvoltarea personalității școlarilor, asigurarea acestor diverse elemente cheie de tip cultural, științific, tehnic și chiar artistic. Astfel, natura instructiv-educativă pe care funcțiile și obiectivele limbii române o au la nivelul învățământului gimnazial se poate remarca atât în ceea ce privește pregătirea școlarilor pentru activitatea de învățare, la care aceștia vor putea participa ulterior, remarcându-se, astfel, funcția de natură instrumentală a limbii române, cât și activitatea cu privire la dobândirea diverselor elemente din cultura generală, integrându-le pe acestea în procesul de formare la care elevii sunt supuși. În acest ultim context, se diferențiază funcția de tip informațional a școlii.
Lucrarea de față este structurată pe patru capitole, fiecare dintre acestea consolidând tema „Aplicații didactice în predarea valorilor expresive ale părților de vorbire”. Am ales prezenta temă întrucât consider că dacă elevii înțeleg diferitele părți de vorbire și valorile expresive ale acestora, ei își pot extinde domeniul vocabularului deoarece pot alege alte cuvinte din același set de elemente. Cunoscând părțile de vorbire și ce exprimă acestea, elevilor li se permite să selecteze dintr-o gamă largă de cuvinte în vorbire și în scris. Necunoscându-le, elevii tind să își restricționeze abilitatea de a vorbi sau de a scrie la fraze învățate în loc de utilizarea imaginativă a limbajului cu cuvinte bine alese. De asemenea, părțile de vorbire ajută cu siguranță la aprofundarea cunoștințelor elevilor. Limba română este fascinantă, este un puzzle uriaș cu părți interconectate – legi ale comunicării- dar este real. Astfel, învățarea părților de vorbire îi ajută pe elevi să fie informați mai degrabă decât ignoranți.
Orice profesor va spune că o cunoaștere aprofundată a părților de vorbire este absolut vitală pentru a realiza propoziții corecte. Părțile de vorbire sunt elemente ale propozițiilor; este imposibil să scriem propoziții gramaticale corecte fără ca elevul să cunoască măcar câteva dintre ele. Cunoașterea tuturor părților de vorbire îi poate ajuta pe școlari să își fortifice abilitățile de scriere și de vorbire. Oamenii recunosc modele. Gramatica este în esență un sistem de modele aplicate cuvintelor organizate într-un anumit mod. Fără un sistem gramatical, nu am fi putut să comunicăm unii cu alții. Prin citire, vorbire și scriere, internalizăm tiparele gramaticale până când devin atât de familiare, încât orice abatere de la ele sună imediat greșit pentru noi. Fixarea problemelor de gramatică în scris este extrem de dificilă fără cunoașterea părților de vorbire. Spre exemplu, elevii pot întâlni o propoziție în scris, care nu sună bine, dar nu pot explica de ce sau nu pot determina modalitate de îmbunătățire a acesteia. Astfel, având o înțelegere fermă asupra părților de vorbire și a funcțiilor lor, elevii pot ajunge să își corecteze propoziția. Problemele gramaticale, cum ar fi dezacordul subiect-predicat, necesită cunoașterea anumitor părți ale vorbirii în vederea remedierii acestora.
Scrierea eficientă conține fraze de diferite modele și lungimi. Toate cuvintele din limba română pot fi clasificate drept una dintre părțile de vorbire. Înțelegerea diferitelor părți de vorbire este importantă în înțelegerea modului în care cuvintele pot și ar trebui să fie unite pentru a realizat propoziții care sunt corecte atât din punct de vedere gramatical, cât și lizibile. O înțelegere a părților de vorbire este, de asemenea, importantă pentru cunoașterea corectă a diverselor tipuri de propoziții.
Obiectivele cercetării
În acest context, obiectivele propuse sunt evidențierea aspectelor fundamentale ale părților de vorbire, prezentarea strategiilor didactice utilizate la nivel gimnazial în vederea predării părților de vorbire, precum și realizarea unei cercetări pedagogice la clasa a VII-a, cu scopul de: a identifica nivelul de cunoștințe al elevilor privind noțiunile de vocabular, a urmări progresele înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor active și interactive în însușirea împrumuturilor lexicale, a înregistra, monitoriza și compara rezultatele obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală, a analiza relația dintre rezultate și învățare prin metode moderne: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.
În ceea ce privește deprinderea părților de vorbire flexibile și neflexibile, următoarele aspecte sunt frecvent menționate: înțelegerea literală: citirea, în scopul de a înțelege, de a-și aminti informațiile conținute în mod explicit de un pasaj textual; înțelegerea informațională: lectura, în scopul identificării informațiilor care nu sunt menționate în mod explicit într-un pasaj, folosind experiența și intuiția cititorului și prin deducere; critica sau înțelegerea evaluativă: lectura poate fi folosită în scopul de a compara informații într-un pasaj cu cunoștințele și valorile proprii ale cititorului; înțelegerea apreciativă: lectura desfășurată în scopul de a obține o trăsătură emoțională sau un alt răspuns de prim rang dintr-un pasaj
Predarea părților de vorbire presupune un contact al elevilor cu manualul și practic, cu studiul gramaticii, deoarece elevul trebuie determinat să își exprime opiniile, să gândească productiv, să își definească emoțiile, să specifice impresiile pe care el le are în legătură cu lecția de gramatică, argumentându- le. Astfel, se poate contura simțul critic al elevilor, aceștia învațând să citească în cea mai eficientă manieră un text literar, fie el epic sau liric, și să îl aprecieze în mod just. Analiza gramaticală poate fi considerată o activitate care îl implică pe elev cât mai activ, viziunea acestuia fiind adesea uimitoare pentru cadrul didactic în sensul în care acesta din urmă va elimina șabloanele din interpretarea unui text gramatical, limitând emiterea unor judecăți de valoare pe care elevii trebuie să le repete întocmai
Figurile de stil, cunoscute și sub denumirea de „tropii” reprezintă „acele procedee de natură artistică prin prisma cărora este modificat înțelesul propiu pe care un cuvânt sau o construcție gramaticală îl prezintă cu scopul de a oferi mai multă forță imaginii de tip artistic”. Acest procedeu „modifică sensul de bază al cuvântului”. Astfel, tropiile oferă un aspect expresiv discursului, înnobilându-l, deghizând ideile inestetice și îmbogățind limbajul”. De asemenea, acesta nu au capacitatea de a exprima ideea în mod direct, ci doar indirect, sugerând-o, apelând la sensurile pe care alte cuvinte le au în vederea stimulării diverselor sentimente și chiar imagini.
Identificate și sub denumirea de „figuri ale limbajului”, ele sunt parte componentă a dimensiunii de tip stilistic pe care textul ligvinstic o prezintă, asemenea unor puncte de origine cu rol în marcarea stilistică. În vederea practicării analizei de factură stilistă, se cade să reținem că figurile de stil sugerează acea schimbare a lumii care nu este în conformitate cu natura, în timp ce tropul reprezintă un caz particular de figură, acesta constând într-o întrebuințare figurată a sensurilor de tip propriu. În context actual, figurile de stil reprezintă elemente de tip creațional cu rol de legătură în contextul unei reproblematizări în lipsa căreia înțelegerea nu poate fi posibilă
Istoricul cercetării
Părțile de vorbire și valoarea lor expresivă reprezintă un subiect atent analizat de-a lungul timpului. Spre exemplu, în anul 1995, Dumitru Bejan a abordat această problematică în lucrarea „Gramatica limbii române”. De asemenea, Dumitru Nica a avut în vedere „Teoria părților de vorbire: cu aplicații la adverb” în această lucrare publicată la Editura Junimea în anul 1988. În anul 1971, Barbu Berceanu a abordat „Sistemul gramatical al limbii române”, iar în anul 1978, Florica Dimitrescu a redactat lucrarea „Istoria limbii române: fonetică, morfosintaxă, lexic”, publicând-o la Editura Didactică și Pedagogică din București. În 2002, Constantin Cruceru a analizat părțile de vorbire în „Gramatica limbii române.”, iar cel mai recent, Dumitru Angela Gheorghița a vorbit despre aceste elemente gramaticale în „Apoziția: Privire retrospectivă”, volum publicat în anul 2018. Alți autori de renume în acest domeniu sunt Ioan Cerghit, Maria Cernea, Dorina Chiș, Georgeta Ciompec, Constantin Dominte, Valeria Guțu Romalo, Dumitru Drașoveanu, Irimia Dumitru, Pierre Fontanier, Theodor Hristea, Luminița Iacob, Miron Ionescu, Ion Radu, Vasile Chiș, Adriana-Zâna Ioniță, Veronica Nedelcu ș.a.
În context actual, este necesar ca procesul prin care elevii pot asimila anumite cunoștințe de vază din variate domenii să îndrume procesul de cunoaștere a școlarilor înspre achiziționarea unui bagaj de cunoștințe noi, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii individuale. Acestea, la rândul lor, sunt componente ale funcției instrumentale, iar însușirea lor de către elevi implică, în același timp, exersarea operațiilor logice ale gândirii. Cele două funcții de tip instrumental și de natură informațională vor putea fi îndeplinite prin prisma rezultatelor îmbucurătoare doar în contextul unei solicitări susținute și a unei exersări în ceea ce privește capacitatea de factură intelectuală pe care școlarii o prezintă.
Dezvoltarea vorbirii are în vedere printre altele exersarea organului fonator al vorbirii în vederea asigurării unei pronunții clare, corecte, cât și îmbogățirea vocabularului și introducerea noilor cuvinte în structuri de limbă. De asemenea, ea contribuie în mare măsură la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, iar prin conținutul de idei al temelor abordate contribuie la educarea estetică și morală a copiilor. În acest context, cel mai prielnic mijloc de exersare al actului vorbirii îl constituie lecțiile de limba și literatura română. Predarea limbii și literaturii române poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat limba română ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului. Limba română nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin studierea limbii române, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale limbii române, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. Utilizarea literaturii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire), cât și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre.
CAPITOLUL I. PĂRȚI DE VORBIRE. ASPECTE FUNDAMENTALE
1.1 Rolul sensului lexical în clasificarea părților de vorbire
Sensul lexical este un fenomen lingvistic complex. Sensul lexical poate fi definit ca reprezentând un mijloc mixt de îmbogățire a limbii, care constă în transpunerea unui cuvânt cu formă internă clară, a unui sens, a unei unități frazeologice sau a unui procedeu gramatical străin dintr-o limbă A într-o limbă B, cu material lingvistic specific limbii B. Ținând seama de primul aspect surprins în definiție (transpunerea unui cuvânt cu formă internă clară într-o altă limbă), putem vorbi despre existența unui sens lexical, numit de unii cercetători sens al structurii, sens morfematic sau sens lexical de structură morfematică. Acestei categorii îi aparține, de exemplu, „întreprinde”, format după modelul oferit de fr. „entreprendre”, în care au fost identificate prefixul entre- și verbul prendre, care, traduse prin elemente corespondente românești, au condus la apariția unui nou cuvânt în limba română.
Transpunerea unui sens din limba A în limba B este o caracteristică a acelui tip de sens cunoscut sub numele de sens semantic sau, mai exact, pentru a sublinia faptul că și acest tip de sens ține de cuvânt, sens lexical de structură semantică. Sensul „elită” pe care floare l-a dobândit se explică prin copierea structurii semantice a fr. fleur. Expresia a ține cont de nu a apărut independent în interiorul limbii române, ci reprezintă o traducere fidelă a expresiei fr. tenir compte de. Transpunerea unui procedeu gramatical dintr-o limbă în alta reprezintă un sens gramatical. În acest sens, potrivit definiției de mai sus, avem trei tipuri de sens: lexical, gramatical și frazeologic. Însă nu toate cuvintele și construcțiile apărute în urma imitarii unui model străin se integrează în această clasificare, inaptă să surprindă întreaga complexitate a fenomenului.
Definiția nu surprinde faptul că uneori, la apariția unui nou cuvânt, nu pot să concureze mai multe limbi, caz în care vorbim despre un sens multiplu. Concluzia care se impune este aceea că într-o clasificare cât mai riguroasă a acestui fenomen trebuie să se țină seama de toate aspectele pe care sensul le poate dobândi. O analiză detaliată a acestora poate scoate în evidență caracteristicile fenomenului. Acest lucru nu poate fi obținut decât în urma stabilirii tuturor criteriilor după care sensul poate fi clasificat. Există o diversitate de criterii de clasificare și o multitudine de termeni care sunt utilizați în lucrările diverșilor specialiști și care, uneori, se suprapun. În continuare sunt prezentate, cu exemple corecte, peste care însă vom trece, următoarele criterii de clasificare:
1. copierea totală sau parțială a formei interne a modelului. În acest caz – sensul a mai fost numit sens de structură și el poate fi: a) integral (sau total); b) parțial (sau semisens);
2. nivelul lingvistic la care se operează transpunerea modelului; din această perspectivă, sensul poate fi: a) semantic (lexical); b) gramatical (morfologic, sintactic sau morfosintactic);
3. extensia unităților lexicale antrenate în procesul de calchiere; a) sensul lexical presupune traducerea unui singur cuvânt; b) sensul frazeologic presupune transpunerea dintr-o limbă A într-o limbă B a unor sintagme stabile.
În final, se precizează că pe baza materialului oferit de limba română s-au stabilit diverse tipuri de sens, făcându-se trimitere la ultima și totodată cea mai bogată clasificare din acea perioadă propusă de Theodor Hristea.
Sensul lexical
Întrucât se produce cu o frecvență sporită față de celelalte tipuri de imitație, sensul lexical este considerat a fi cel mai important. Se explică prin faptul că procesul pe care îl presupune conduce la îmbogățirea lexicului fie cu o unitate lexicală, fie cu un sens nou, adăugat conținutului semantic al unui cuvânt preexistent. În funcție de modificarea pe care o produce în vocabular, sensul lexical cunoaște două aspecte:
1. imitație de formă internă sau de structură morfematică, ceea ce presupune apariția unui cuvânt nou, alcătuit în totalitate sau măcar parțial din morfeme autohtone;
2. imitație de sens sau structură semantică, în urma căreia nu apare un termen nou, ci unul existent deja în limbă își modifică sfera semantică datorită influenței unui model străin cu care este esențial sinonim. La Theodor Hristea se întâlnește următoarea afirmație: „sensul lexical este de două feluri, și anume: sens de structură morfematica și sens de structură semantică (numit, adeseori și împrumut semantic)”.
Sensul lexical de structură morfematică
Acest tip de sens se dovedește a fi cel mai ușor de recunoscut. Ceea ce se imită în cazul sensului lexical de structură morfematica este modul de organizare al unui cuvânt străin, transpus într-o limbă prin elemente formative proprii. Acest lucru nu este posibil decât în cazul cuvintelor derivate sau al compuselor, deci al cuvintelor care au „formă internă”. Prin „formă internă” se înțelege modul de organizare a învelișului sonor, pentru a corespunde cât mai bine sensului exprimat de cuvânt. Putem astfel defini sensul lexical de structură morfematica ca fiind acea formă de imitație prin care se împrumută modul de organizare a unui cuvânt străin, care, descompus în elementele componente, este tradus în limba proprie, rezultatul constituindu-l o unitate lexicală nouă, cu structură analizabilă.
Astfel, cuvântul apărut este format în totalitate sau cel puțin parțial din elemente specifice limbii care calchiază, iar sensul său este întotdeauna același cu al cuvântului străin copiat. Cuvântul compus binefăcător, cu sensul „care are efect salutar”, a apărut după modelul fr. bienfaisant, -e, traducând fiecare element în parte: bien – bine, faisant – făcător. Același cuvânt are și sensul „persoană care face bine altora”, specific compusului fr. bienfaiteur, -trice, pe care de asemenea îi oferă sens. În ambele cazuri avem a face cu sensuri lexicale de structură morfematică, deoarece noile unități lexicale apărute imită un model străin și au același sens ca în limba imitată.Întrucât sensul lexical de structură morfematica reprezintă imitarea, copierea sau imprumutarea formei interne a unui cuvânt străin, el a mai fost numit sens de structură, structural sau de formă internă.
În viziunea lui Theodor Hristea, sensul structural reprezintă o variantă, alături de sensul semantic, a sensului lexical, astfel încât titulatura completă a acestuia este sensul lexical structural. De asemenea, sunt prezentate sensul gramatical, care, poate fi de două feluri: morfologic și sintactic; sensul frazeologic și lexico-frazeologic. Așadar, în 1967 Theodor Hristea aducea în discuție existența a 4 tipuri fundamentale de sens, dintre care 3 sunt simple, iar unul este combinat, două dintre cele simple prezentând, fiecare, câte două subtipuri. Mai mult, lingvistul renunță la denumirea de sens de structură, deoarece o găsește „vagă și prea generală”.
În schimbul ei propune denumirea sens lexical de structură morfematică, precizând: „Prin morfem înțeleg și aici un termen general atât pentru rădăcină, cât și pentru afixe. Este de la sine înțeles că, în procesul calchierii, sunt traduse numai acele segmente de expresie dotate cu o semnificație (adică rădăcina și și afixele derivative)”. Condiția esențială producerii unui sens lexical de structură morfematica este ca arhetipul să reprezente un cuvânt cu formare internă clară, astfel încât vorbitorul bilingv să-i poată identifica elementele componente, iar apoi să găsească în limba proprie morfemele care corespund acestora. În urma analizei și a traducerii morfemelor străine, ceea ce presupune implicit atât identificarea sensului fiecăruia dintre acestea, cât și ceea ce rezultă din combinarea lor, el este capabil să dea naștere unui cuvânt nou, alcătuit din elemente vechi sau cel puțin anterioare momentului respectiv.
Din cele spuse mai sus, rezultă că primul pas pe care vorbitorul bilingv îl face este să recunoască structura termenului străin, mai precis să identifice elementele componente ale acesteia, apoi să înțeleagă sensul lor și, în sfârșit, să găsească în limba maternă morfeme corespondente, pe care să le combine în spiritul limbii din care a extras modelul și să dea naștere unui element lingvistic nou. O altă situație o prezintă înlănțuirea, care nu poate fi explicat în afara unei influențe din afara limbii. Termenul a apărut în discuție târziu- atestat în secolul XIX-lea în opera lui Costache Negruzzi, nu este specific limbii populare, deci este cult, și corespunde perfect, atât formal, cât și semantic, modelului oferit de fr. „enchaîner”. În structura acestuia au fost identificate prefixul „en- ” și baza derivativă chaîne, traduse în rom. prin „în-”, respectiv „lanț” și, prin atașarea sufixului verbal „-ui”, „apt a reproduce”, fr.„-er”, a fost creat derivatul parasintetic „înlănțui”.
Tipuri de sens lexical de structură morfematică.
În funcție de traducerea totală sau parțială a elementelor care intră în alcătuirea modelului se poate vorbi despre sensuri totale sau integrale și despre sensuri parțiale.
1. Sensuri totale sau integrale presupun traducerea în întregime a modelului. „Întretăia”, de exemplu, este un sens total după fr. entrecouper, format din prefixul entre-, tradus în românește prin între- și verbul couper, redat prin corespondentul său, „tăia”.
2. Sensuri parțiale. Atunci când numai o parte din formația calchiată aparține limbii care imită, iar cealaltă idiomului imitat, este vorba despre sensul parțial. Cu alte cuvinte, sensul structurii parțial este un tip special care îmbină traducerea cu împrumutul în structura aceleiași formații lexicale nou apărute. Este cazul sensului „prejudecată”, format după modelul fr. prejuge, în care numai cea de-a doua parte, juge, a fost tradusă, în vreme ce prefixul a fost împrumutat.
În funcție de gradul de fidelitate a copiei în raport cu modelul, sensurile pot fi perfecte sau imperfecte.
1. sensurile perfecte. Respectarea întocmai a structurii interne a modelului presupune apariția unui sens perfect. Cu alte cuvinte, noua formație apărută va trebui să respecte integral coordonatele impuse de model:același număr de elemente, dispuse în aceeași ordine și având același sens gramatical.
2. Sensurile imperfecte. Atunci când rezultatul sensului îl prezintă o unitate lexicală de același tip cu modelul, dar diferă față de aceasta prin topică, gen, număr, caz, mod, avem a face cu un sens imperfect. Un exemplu interesant îl prezintă compusul „bunăvoință”, întîlnit și în varianta „binevoință”. Se consideră că la baza rom. „bunăvoință” stau mai multe modele: lat. benevoletia, fr. bon-vouloir sau bienveillance.
Sensul lexical de structură semantică
Al doilea subtip al sensului lexical este sensul semantic. Despre aceasta s-a scris mult în lucrările de specialitate, foarte mulți cercetători considerându-l o categorie aparte, nesubordonată sensului lexical. Acestă interpretare caracterizează mai ales lucrările din lingvistica generală, unde sensul semantic constituie un aspect de sine stătător al interferenței limbilor. Sensul semantic poate fi definit ca „un fenomen lingvistic care constă în preluarea de către un cuvânt a sensului sau a sensurilor unui cuvânt străin, pe care acesta le are în plus față de sensul comun al celor două cuvinte”. Prin sensul semantic se dă un sens nou unui cuvânt existent în română. Acest sens nou poate fi adăugat la un cuvânt mai vechi (pânză -tablou, după modelul francez toile, unde avea acest sens) sau la un cuvânt neologic (demonstrație- manifestație de masă cu caracter politico- social, după rusescul demonstratiia).
De reținut este faptul că prin prisma sensului semnatic se poate dezvolta cu ușurință polisemia cuvintelor. De asemenea, sensurile și împrumuturile ajută la crearea dubletelor de natură sinonimică, bune exemple în aceste cazuri fiind termeni precum independență, sentiment, neatârnare, a utiliza ș.a. Unii lingviști, vorbind despre sensuri, nu includ printre ele și pe cele semnatice, ci le consideră simple împrumuturi parțiale. Lingviștii români sunt unanimi în aceptarea sensului semnatic, însă unii cercetători îl opun sensului lexical, iar alții îl consideră un tip sau o variantă a acestuia. În ceea ce ne privește considerăm că, din moment ce aparțin cuvintelor, împrumuturile de sens pot fi incluse în categoria mai largă a sensului lexical.
Ca împrumut de sens, sensul semantic trebuie deosebit cu grijă de împrumutul lexical propriu-zis. Acesta constă în adoptarea, dintr-o limbă străină, a unui termen format dintr-un complex fonetic reunit cu un conținut semnatic. Spre deosebire de împrumutul lexical, sensul semnatic constă în atribuirea unui sens nou unui cuvânt existent deja într-o limbă, după modelul corespondentului său străin. „Este imperios ca între acei doi termeni ce se suprapun în contextul vorbitorului de tip bilingv să se contureze o coincidență parțial semnatică. Astfel, termenul asupra căruia se manifestă influența și acela supus procesului de calchiere trebuie să prezinte un sens similar, cel puțin. Prin prisma acestuia se poate efectua transferul de sens pe care modelul îl prezintă comparativ cu termenul care imită.” Mult mai numeroase sunt sensurile semnatice din limba română contemporană după cuvinte franțuzești, nemțești și rusești. Ele ar putea fi grupate în două mari categorii, după vechimea în limbă a cuvântului care și-a îmbogățit conținutul semnatic în felul arătat mai sus.
Prin sens lexical de structură semantică, substantivul neutru fus, fuse ( lat. fusus) a copiat sensuri noi (anatomie, tehnică, arhitectură, navigație, matematică, biologie) după fr. fuseau, cu aceeași origine (din fr. *fus și lat. fusus), specializându-se, prin pl. fusuri, ca o unitate lexicală diferită de prima, morfologic și semantic (fus orar, fus nuclear, fus sferic etc.). Substantivul moștenit neutru cap, capete are ca dublet neologic obținut prin același tip de sens substantivul masculin cap, capi (după fr. chef și lat. caput ); lui car, care, s.n. (lat. carrus; cf. fr. char lat. carrus) îi corespunde ca dublet etimologic omonimul car, caruri „piesă cilindrică mobilă la mașina de scris…”, calchiat după engl. (typewriter) carriage și fr. chariot.
Un exemplu interesant îl constituie substantivul timp, moștenit din lat. tempus. După Valeria Guțu Romalo, în limba română actuală există trei cuvinte: „timp, -i”, s. m. („fază a unei mișcări, a ritmului”), „timp”, s. n. sing. „tant”. („formă de existență a materiei, stare a atmosferei”) și „timp, -uri”, s. n. („interval”; „categorie gramaticală”). Pe fondul modificării morfologice (de gen) și specializării semantice după modelul fr. temps, substantivul masculin trebuie socotit, alături de neutrul moștenit, o altă unitate lexicală. Cât privește substantivul neutru abstract „timp”, forma de singulare tantum îi probează, de asemenea, caracterul de cuvânt de sine stătător.
Asemănătoare este și situația lui „sare”, s. f. (lat sal, salem), considerat în dicționarele explicative cu un pl. „săruri” (chim.) față de „săruri” s. f. plurale tantum („amoniac”). Pluralul „săruri”, însă, apare aproape exclusiv în unități frazeologice neologice calchiate după franceză: „săruri minerale, alcaline, acide, biliare, naturale ”, ceea ce este un argument pentru raportarea lui la un model francez (sens semantic după sel, pl. sels). Tot un sens neologic (după fr. sels) este forma „săruri” (plurale tantum). Dacă la sensurile neologice se poate folosi fie singularul, fie pluralul („sare”, „săruri”), în schimb sare cu sensul vechi, alimentar, nu se folosește decât la singular, iar cu sensul de „lichid pentru trezire din leșin” se folosește numai la plural. În acest sens, se poate remarca până și un triplet de natură etimologică, bune exemple putând fi considerate următoarele: „sare” („singulare tantum”) ( lat. sal, salis), „sare”, „săruri” (cu cele două forme ale numărului) (conform franțuzescului sel, cu forma de plural sels, provenit din sel, latinescul sal, salis) și „săruri” („plurale tantum”) (conform pluralului sels și singularului sel).
Alături de aspectele formale și semantice prezentate mai sus, se poate adăuga faptul că în principalele dicționare ale altor limbi romanice (franceză, italiană etc.), cele mai multe dintre cuvintele discutate sunt tratate ca unități de sine-stătătoare (e vorba, mai ales, de substantivele obținute din forme flexionare de gen ale unor adjective latinești). După cum afirmă Theodor Hristea, „mult mai frecvente și mai numeroase decât sensurile morfologice sunt cele sintactice și aceasta pentru că procedeele și construcțiile sintactice se împrumută, în general, mai ușor decât faptele de morfologice.” Tot Theodor Hristea observă că fenomenul este atestat încă din veacul al XVII-lea, fiind întâlnit în unele traduceri, însă devine mai frecvent abia din a doua jumătate a sec. XIX-lea, când influența franceză asupra Românei este mai puternică. Tendința întoarcerii la formele vechi, cu infinitiv, se înregistrează atât în traduceri, cât și în scrieri originale specifice secolului al XIX-lea. Pe de altă parte, Ana Goldiș Poalelungi constată două situații în imitarea modelelor franceze la acest nivel:
a) „soit l'emploi d'un infinitif roumain a la place d'un subjonctif precede d'une preposition”;
b) „soit les infinitifs roumains ajoutent tres frequemment une preposition en copiant le modele francais”. În prima clasă sunt incluse exemple ca: „un copil se cuvine a fi supus” (în loc de: „să fie supus”), după modelul fr. „un enfant doit etre bien obeisant”; „mi-e drag mai bine a muri pentru patrie” (în loc de: „să mor”) – după fr. „J'aime mieux mourir pour ma patrie”.
1.2. Limba română – condiție a activizării sociale
În contextul accentuării aspectului cantitativ al cunoștințelor de către școala contemporană cu privire la inducerea unei stări de dezvoltare a gândirii și creativității, la însușirea diverselor tehnici și metode orientate pe partea intelectuală, la deprinderea muncii de natură independentă, sub forma unui obiect important de învățământ, limba română dobândește anumite sarcini. În acest sens, se remarcă faptul că atât partea gramaticală, cât și aceea corelată cu lectura au în vedere integrarea gândirii într-un proces de dezvoltare, de creație, contribuind în egală măsură cu alte obiecte de studiu, la conturarea personalității elevilor.
Prin însușirea rolului pe care limba română îl deține de-a lungul întregului spectru evolutiv al individului, în ceea ce privește activitatea centrată pe învățare, aceasta nu trebuie considerată un scop, ci doar o constatare. Astfel, aceasta va conduce la o abordare eficientă a problemelor de tip metodologic, sporind randamentul la nivelul activității de învățare. De asemenea, fundamentul învățării îl reprezintă însăși cunoașterea limbii, asigurând un potențial succes în ceea ce privește procesul de acumulare a diverselor valori din cultura spirituală, formându-le.
Școala urmărește realizarea unor funcții și îndeplinirea diverselor obiective generale prin prisma limbii române ca obiect de studiu, orientându-se spre dezvoltarea personalității școlarilor, asigurarea acestor diverse elemente cheie de tip cultural, științific, tehnic și chiar artistic. Astfel, natura instructiv-educativă pe care funcțiile și obiectivele limbii române o au la nivelul învățământului gimnazial se poate remarca atât în ceea ce privește pregătirea școlarilor pentru activitatea de învățare, la care aceștia vor putea participa ulterior- remarcându-se, astfel, funcția de natură instrumentală a limbii române, cât și activitatea cu privire la dobândirea diverselor elemente din cultura generală, integrându-le pe acestea în procesul de formare la care elevii sunt supuși. În acest ultim context, se diferențiază funcția de tip informațional a școlii.
În context actual, este necesar ca procesul prin care elevii pot asimila anumite cunoștințe de vază din variate domenii să îndrume procesul de cunoaștere a școlarilor înspre achiziționarea unui bagaj de cunoștințe noi, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii individuale. Acestea, la rândul lor, sunt componente ale funcției instrumentale, iar însușirea lor de către elevi implică, în același timp, exersarea operațiilor logice ale gândirii. Cele două funcții de tip instrumental și de natură informațională vor putea fi îndeplinite prin prisma rezultatelor îmbucurătoare doar în contextul unei solicitări susținute și a unei exersări în ceea ce privește capacitatea de factură intelectuală pe care școlarii o prezintă.
De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ- educativă. La aceste considerente trebuie adăugat faptul că, sub aspectul unui boom informațional contemporan, școlarul nu mai reprezintă doar o persoană ce depozitează informații, ci se urmărește ca el să devină un factor de tip activ ce poate fi capabil să utilizeze paleta instrumentală a efortului intelectual cu scopul formării ulterioare, în vederea desfășurării diverselor acțiuni cu caracter creator, dar și social, spre un orizont îndepărtat, dar clar delimitat.
Încă din ciclul gimnazial, familiarizarea copiilor cu instrumentul muncii intelectuale constituie conținutul esențial al întregii activități, funcția de bază a acesteia: „Acesta este rolul specific al școlii, de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată.” Operele literare își aduc contribuția la cunoașterea aprofundată a vieții, însă acest aspect nu este dat numai de cunoștințele nou dobândite pe care elevul trebuie să și le însușească și să le dezvolte, ci și de modul în care autorul le expune, emoționând cititorii. Astfel, se poate considera că opera literară reprezintă puntea de legătură dintre emoție, gândire și acțiune. Pe parcursul procesului de lectură, cititorul (în cazul de față, elevul) îl întâlnește pe narator în atomosfera și conflictul expuse. Elevul se identifică personajelor din opera literară, trăiește sentimentele induse de narator sau descoperă pasiuni. De asemenea, lectura îndeamnă elevul să introspecteze, implicând valori cu tentă formativă ce influențează comportamentul acestuia, oferindu-i ocazii unice pentru a medita și a reflecta asupra textului citit.
Lectura și scrierea reprezintă două activități ce asigură orizontul educațional al elevilor, punându- i la dispoziție noi tipuri de comunicare interpersonală, dar totodată asigurând trecerea din faza de gândire în cea de comunicare situațională și apoi în aceea de tip formal, fundamentată pe conceptualizare. Cunoașterea și folosirea corectă a limbii române de către elevi este un proces de durată, care se realizează pe diferite căi, dar în primul rând și în mod organizat, la lecțiile de limba română. Se știe că în exprimarea gândirii noastre, facem apel la materialul lexical al limbii. Conținutul material și ideal într-o limbă este alcătuit din cuvintele și îmbinările frazeologice împreună cu varietatea lor de sensuri și nuanțe. Gândirea noastră are deci un caracter verbal, adică procesul cunoașterii se efectuează prin intermediul noțiunilor reprezentate prin cuvinte. În general, când se vorbește de bogăția limbii se are în vedere bogăția posibilităților ei lexicale și implicit valorile semantice ale cuvântului.
În cadrul lecțiilor de limba română, orele de cultivare a vocabularului constituie terenul cel mai practic pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă, pornind de la exprimarea corectă, oral și în scris, urmărind îmbogățirea vocabularului, legarea cuvintelor în propoziții și îmbinarea propozițiilor într-o vorbire coerentă, armonioasă, formarea deprinderilor de ordonare a ideilor și expunerea lor într-o formă corectă și frumoasă. Un obiectiv permanent al lecțiilor de limba și literatura română în ciclul primar este dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului. Cele trei stadii se structurează în etape bine definite, în funcție de obiectivele limbii române ca obiect de studiu, pentru fiecare an în parte și în strânsă legătură cu particularitățile de vârsta ale elevUn obiectiv permanent al lecțiilor de limba și literatura română în ciclul primar este dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului. Cele trei stadii se structurează în etape bine definite, în funcție de obiectivele limbii române ca obiect de studiu, pentru fiecare an în parte și în strânsă legătură cu particularitățile de vârsta ale elevilor.Limba română, ca disciplină de studiu fundamentală, reprezintă un factor important în educația tinerei generații. ,,Limba și legile ei cultivă cugetarea, ea este măsurarul civilizației unui popor”, afirma marele nostru poet Mihai Eminescu. Limba națională are o importanță deosebită pentru dezvoltarea intelectuală și ridicarea gradului de civilizație al unui popor.
Rolul deosebit în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Actul pedagogic de cultivare a limbii și limbajului este un act complex care se realizează în cadrul procesului de învățământ, în strânsă legatură cu alți factori. Sarcina majoră a ciclului gimnazial o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor. În activitatea de învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fară ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.Capacitatea de exprimare a elevilor se cultivă în toate împrejurările, atât în activitățile curriculare și extracurriculare, în care elevii sunt puși în situația de a exersa actul vorbirii.
Dezvoltarea vorbirii are în vedere printre altele exersarea organului fonator al vorbirii în vederea asigurării unei pronunții clare, corecte, cât și îmbogățirea vocabularului și introducerea noilor cuvinte în structuri de limbă. De asemenea, ea contribuie în mare măsură la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, iar prin conținutul de idei al temelor abordate contribuie la educarea estetică și morală a copiilor. În acest context, cel mai prielnic mijloc de exersare al actului vorbirii îl constituie lecțiile de limba și literatura română.
CAPITOLUL II. COMPONENTA DIDACTICĂ A PĂRȚILOR DE VORBIRE ȘI PREZENTAREA ACESTORA ÎN CONTEXT MORFOLOGIC
2.1. Didactica părților de vorbire
În contextul actual, aspectele didactice ale părților de vorbire flexibile și neflexibile vizează o puternică implicare a școlarilor în realitate și se orientează pe formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale acestora, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală sau scrisă, texte literare sau de tip nonliterar), potrivite vârstei școlare a elevilor, stabilirea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvinte în vederea închegării unei conversații. În acest context, trebuie să se accentueze mai ales motivația elevilor, respectiv cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci, aceasta presupunând formarea sentimentelor pe plan superior: interesul pentru cultură, cunoaștere, frumos, estetică, dar și curiozitatea prin prisma dorinței de a afla cât mai multe despre o anumită temă, aspirația către competență. Este esențial ca profesorul să își propună dezvoltarea unei gândiri abstracte a elevilor, crearea independenței și inițiativei în vedereda soluționării problemelor complexe, dar și cultivarea motivației, acestea fiind domenii fundamentale ale procesului eficient al învățării.
Predarea limbii și literaturii române poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat limba română ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului. Limba română nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin studierea limbii române, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale limbii române, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. Utilizarea literaturii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire) și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre.
După cum au declarat cercetătorii Richard Jack și Theodore Rogers, „scopul studiului limbilor a fost de a învăța un elev să citească literatura sau să beneficieze de disciplina mentală și dezvoltarea intelectuală care rezultă din studiul respectivei limbi”. Cadrele didactice obțin literatura pentru a consolida abilitățile de limbă. Pedagogul Jerome S. Bruner afirmă că, „odată cu elevii, de la începutul și de pe niveluri intermediare, profesorii pot utiliza texte literare pentru practica limbii, înțelegerea lectură și o posibilă apreciere estetică”. Un element foarte important al didacticii lecturii este comprehensiunea acesteia, care are loc în momentul interacțiunii dintre cititor și text. În înțelegerea lecturii, cititorul ar trebui să selecteze informații dintr-un text și apoi se le combine cu informațiile pe care le deține deja. Lectura este complexă și pentru citirea și înțelegerea de către elevi, aceștia din urmă trebuie să combine abilitățile lor pentru a înțelege textul. Conform Dicționarului Longman, predarea limbii și lingvistica aplicată sunt caraterizate de o definiție, după cum urmează: „diferite tipuri de citire și înțelegere sunt adesea distinse, în conformitate cu scopurile cititorului, în lectura și tipul de lectură utilizat”.
În ceea ce privește deprinderea părților de vorbire flexibile și neflexibile, următoarele aspecte sunt frecvent menționate: înțelegerea literală: citirea, în scopul de a înțelege, de a-și aminti informațiile conținute în mod explicit de un pasaj textual; înțelegerea informațională: lectura, în scopul identificării informațiilor care nu sunt menționate în mod explicit într-un pasaj, folosind experiența și intuiția cititorului și prin deducere; critica sau înțelegerea evaluativă: lectura poate fi folosită în scopul de a compara informații într-un pasaj cu cunoștințele și valorile proprii ale cititorului; înțelegerea apreciativă: lectura desfășurată în scopul de a obține o trăsătură emoțională sau un alt răspuns de prim rang dintr-un pasaj.
O altă parte a comunicării, persuasiunea, provine din cuvântul latin persuadere și înseamnă o consiliere în mod eficient și care poate să convingă. Aceasta, de fapt, constă în acțiunea prin care o persoană este convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru acțiunea de a reuși, este necesar ca inițiatorul ei să fie foarte conștient de dorințele, atitudinile, ideile celui ce se dorește a fi convins. În orice act de comunicare, convingere este înțeleasă ca o calitate a individului emițător, deoarece capacitatea sa de a „consilia” sau convinge este o componentă pur afectivă a comunicării, sentimentele interne ale persoanei receptor sunt directe. Deoarece mesajul didactic este codificat de către profesor, acesta trebuie menținut cu grijă pe axa de comunicare, atâta timp cât este necesar. Contextul didactic este atent construit și special creat pentru a avea o putere evocatoare, având în vedere că acesta este echivalent cu ceea ce se numește „situație de învățare sau experiență de învățare”.
Un context didactic al deprinderii părților de vorbire flexibile și neflexibile, care nu este o ocazie, provocare sau care nu ghidează procesul de învățare, poate duce chiar la compromiterea actului de predare în sine. Canalul de comunicare didactică privind părțile de vorbire flexibile și neflexibile este unul direct, imediat și nu este vorba despre un canal didactic în sine, ci despre utilizarea unui canal de comunicare polivalent interpersonal. Astfel, aparte de canalul verbal, lingvistic, cel mai frecvent utilizat, se recurge în mod egal la abilități vocale, gesturi, mimici, în proximitatea contactului direct și clar cu canalul, a canalului teritorialității în contextul în care clasa este spațiul didactic. Pe lângă acestea, ar trebui adăugate și canalul auditiv sau cel vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului mass-media asupra clasei și nivelului procesului didactic.
La nivelul școlii, comunicarea privind deprinderea părților de vorbire este o necesitate, nu numai pentru fiecare profesor, dar, de asemenea, pentru elevi, deoarece ei trebuie să se ajute unul pe altul, acesta fiind mijlocul esențial de existență a metodelor de comunicare, o clasă fiind în primul rând, un mediu de comunicare. Astfel, în acest context, comunicarea poate fi: pe verticală (profesor- elevi) sau pe orizontală (elev- elev). Între aceste două tipuri de comunicare, există suprapuneri și interferențe care pot avea efecte pozitive sau negative, în funcție de poziția profesorului în cadrul grupului și atitudinea sa față de nivelul orizontal al comunicării.
Doina Ștefana Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice de comunicare didactică, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană, iar în general, specificitatea celor dintâi au loc în contextul comunicării în clasă, în cazul în care elementele în cauză întâmpină greutăți, diferite degradeuri și sunt organizate într-un mod diferit”. Scopul comunicării didactice este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptor”. O posibilă definiție a comunicării didactice privind deprinderea părților de vorbire poate fi structurată pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. În acest sens, se elimină restricțiile de conținut (deoarece învățarea este în egală măsură axată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini), a cadrului instituțional sau a celor referitoare la parteneri. În plus față de circuitele de comunicare în clasă, blocajele de comunicare didactice, eficiența acestei forme de comunicare, studiate în specificul comunicării didactice, pot fi adăugate următoarele: efortul profesorului de a prezenta materialul pentru a preda într-un mod logic, pentru a-l face inteligibil pentru elevi, care, în comunicarea actuală în cazul căreia între doi sau mai mulți parteneri se simte o dificultate mai mare. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică, acest efort al profesorului devine sau ar trebui să fie configurat într-o abilitate didactică reală.
Un alt aspect specific comunicării didactice privind deprinderea părților de vorbire este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, angajarea în dialog colocvial, totul concentrându-se asupra activității mentale a elevului.
Specificitatea comunicării didactice în contextul deprinderii părților de vorbire este înregistrată apoi de caracteristicile relației profesor- elev în clasă. În timpul activității la clasă, profesorul competent conduce dialogul cu elevii în mod priceput, astfel că el influențează personalitatea copiilor cu tact pedagogic și, în același timp, tot cu tact pedagogic, el se lasă influențat de personalitatea lor, stimulându-se, astfel, unul pe altul. Prin urmare, elevii vor primi, mai eficient, mesajul primit de la profesor, iar acesta, la rândul său, prin întrebările și intervențiile elevilor, va primi un feedback real cu privire la eficacitatea și defecțiunile actului de predare – învățare.
Astfel, comunicarea didactică în contextul părților de vorbire trebuie:să aibă un caracter explicativ puternic (o mare importanță este acordată înțelegerii de către elevi a mesajului);să fie structurată în conformitate cu logica pedagogică a subiectului predat; să sublinieze caracterul activ al emițătorilor și, de asemenea, al receptorului, profesorul filtrând informațiile, făcându-le accesibile, organizându-le și, mai ales, personalizând aceste informații pentru a se potrivi destinatarului și cadrului transmiterii, în mod evident, el însuși fiind un ghid în conformitate cu programa analitică și manualul; să aibă ca dominante comunicarea verbală inițiată și sprijinită de profesor, precum și tutela în actul de comunicare; să fie evaluativă și auto-evaluativă în mod egal pentru cei educați și educator, cu scopul de a atinge obiectivele propuse pentru a satisface nevoile și interesele elevilor.
Câteva modalități de comunicare didactică eficientă privind deprinderea părților de vorbire flexibile și neflexibile includ: vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsionarea mesajelor); încurajarea feed- back- ului din partea elevilor (în scopul de a cunoaște măsura în care mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese); ascultarea atentă la mesajele primite de la elevi, împreună cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje; utilizarea unor forme multiple de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (orale și vizuale concomitent); repetarea mesajelor complexe.
Cu scopul de a gestiona comunicarea didactică într-un mod eficient, este esențial să se ia în considerare faptul că elevii sunt diferiți și se comportă în mod diferit. Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența. Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de tlungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționa numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.
În același cadru se remarcă și comunicarea didactică și rolul verbului în această activitate. Astfel, în contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” și „diagnosticul de comunicare” reprezintă obiective educaționale și de comunicare care nu țin numai de „cunoaștere”, dar, de asemenea, reprezintă principalul instrument de acțiune, specializat pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. Această obiectiv poate fi atins, în special prin utilizarea neîncetată, în cadrul procesului de predare-învățare, a celor două caracteristici esențiale ale comunicării: expresivitate și persuasiune. Verbul contribuie la realizarea expresivității, aceasta din urmă fiind un mijloc de manifestare în comunicare, o „facilitate de aptitudini complexe, care include capacitatea de a proiecta mental și prin care elevii pot să-și exprime, în mod corespunzător, sugestiv, într-o anumită situație, o idee sau o stare mentală”. Popescu – Neveanu consideră expresivitatea ca fiind „comunicarea de la un sistem la altul, cu efecte accentuate care creează și impun mesajul.”
Verbul aduce în atenție unele elemete mai îndrăznețe legate de conținutul cognitiv al activității de învățare, dar, de asemenea, facilitează manifestarea unor comportamente afective. „Expresia de afecțiune este o limbă pe care elevul o învață: ea acționează ca un mijloc de comunicare”, care facilitează înțelegerea mesajului de către copil. Aici, implicațiile verbului se observă, de fapt, în ceea ce privește acțiunea prin care o persoană este convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru acțiunea de a reuși, este necesar ca inițiatorul ei să fie foarte conștient de dorințele, atitudinile, ideile celui ce se dorește a fi convins. În orice act de comunicare, convingerea este înțeleasă ca o calitate a individului emițător, deoarece capacitatea sa de a „consilia” sau convinge sau ca o componentă pur afectivă a comunicării, sentimentele interne ale persoanei receptor sunt directe. Deoarece mesajul didactic este codificat de către profesor, acesta trebuie menținut cu grijă pe axa de comunicare, atâta timp cât este necesar. Verbul are implicații și în ceea ce privește construirea atentă a contextului didactic, acesta fiind special creat pentru a avea o putere evocatoare, având în vedere că acesta este echivalent cu ceea ce se numește „situație de învățare sau experiență de învățare”.
Un context didactic, care nu este o ocazie, provocare sau care nu ghidează procesul de învățare, poate duce chiar la compromiterea actului de predare în sine. Canalul de comunicare didactică este unul direct, imediat și nu este vorba despre un canal didactic în sine, ci despre utilizarea unui canal de comunicare polivalent interpersonal. Astfel, aparte de canalul verbal, lingvistic, cel mai frecvent utilizat, se recurge în mod egal la abilități vocale, gesturi, mimici, în proximitatea contactului direct și clar cu canalul, a canalului teritorialității în contextul în care clasa este spațiul didactic. Pe lângă acestea, ar trebui adăugate și canalul auditiv sau cel vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului mass-media asupra clasei și nivelului procesului didactic.
Verbul are implicații în comunicarea didactică sub aspectul vectorului central al comunicării interumane și ca atare, este utilizat de toate celelalte forme de comunicare. Rămâne să ne întrebăm: ce face diferența dintre comunicarea didactică și alte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă, cu cât, după cum știm, există multe alte tipuri de comunicare interumană: limbaj imagist (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbaj figural-simbolic de muzică, limbaj simbolic abstract (care este tipic pentru matematică și logică ), limbaj al științei sau al spațiului virtual, ș.a. Toate acestea au caracteristici care le deosebesc unele de altele și le fac inteligibile, în special pentru persoanele receptoare în diverse zone. Doina Ștefana Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice de comunicare didactică, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană, iar în general, specificitatea celor dintâi au loc în contextul comunicării în clasă, în cazul în care elementele în cauză întâmpină greutăți, diferite degradeuri și sunt organizate într-un mod diferit” . Scopul utilizării anumitor verbe în comunicareaa didactică este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptor”.
O posibilă definiție a comunicării didactice poate fi structurată pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. În acest sens, se elimină restricțiile de conținut (deoarece învățarea este în egală măsură axată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini), a cadrului instituțional, sau a celor referitoare la parteneri. În plus față de circuitele de comunicare în clasă, blocajele de comunicare didactice, eficiența acestei forme de comunicare, studiate în specificul comunicării didactice, pot fi adăugate următoarele: efortul profesorului de a prezenta materialul pentru a preda într-un mod logic, pentru a-l face inteligibil pentru elevi, care, în comunicarea actuală în cazul căreia între doi sau mai mulți parteneri se simte o dificultate mai mare. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică, utilizarea eficientă a verbelor de către cadrul didactic devine sau ar trebui să fie configurată într-o abilitate didactică reală.
Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, angajarea în dialog colocvial, totul concentrându-se asupra activității mentale a elevului. Specificitatea comunicării didactice este înregistrată apoi de caracteristicile relației profesor-elev în clasă. În timpul activității la clasă, profesorul competent conduce dialogul cu elevii în mod priceput, astfel că el influențează personalitatea copiilor cu tact pedagogic și, în același timp, tot cu tact pedagogic, el se lasă influențat de personalitatea lor, stimulându-se, astfel, unul pe altul. Prin urmare, elevii vor primi, mai eficient, mesajul primit de la profesor, iar acesta, la rândul său, prin întrebările și intervențiile elevilor, va primi un feed-back real cu privire la eficacitatea și defecțiunile actului de predare-învățare.
Câteva modalități de comunicare didactică eficientă includ: vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsionarea mesajelor); încurajarea feed-backului din partea elevilor (în scopul de a cunoaște măsura în care mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese); ascultarea atentă la mesajele primite de la elevi, împreună cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje; utilizarea unor forme multiple de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (orale și vizuale concomitent); repetarea mesajelor complexe. Cu scopul de a gestiona comunicarea didactică într-un mod eficient, este esențial să se ia în considerare faptul că elevii sunt diferiți și se comportă și exprimă în mod diferit. Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența. Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de lungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționat, numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.
În aria curriculară destinată Limbii și comunicării, se urmăresc: supunerea spre dezvoltare a deprinderilor privind exprimarea orală, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor verbale de primire orală; construirea cadrelor orale ale mesajului; educarea nivelului fonetic, lexical și sintactic prin prisma formării abilităților de vorbire și a construcțiilor verbale;creativitatea și construirea expresivității limbajului oral; construirea abilității de a înțelege și a comunica intențiile, gândurile, semnificațiile prin intermediul limbajului scris; recepția mesajului scris (citire); deprinderea abilităților de scriere; dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului în studiu; stimularea sentimentului de curiozitate în ceea ce privește înțelegerea lumii din jur; dezvoltarea abilităților de auto-cunoaștere și atitudine pozitivă față de sine; dezvoltarea abilităților de a utiliza informații pentru învățare; dobândirea unor competențe în explorarea și planificarea carierei; practicarea abilităților în gestionarea unui stil de viață calitativ.
Există elemente pedagogice adecvate psihologic prin continuitate și convergență între obiectivele cadru și de referință ale învățământului la nivelul tuturor domeniilor și ariilor curriculare. Comunicarea, ca instrument al relației dintre profesor și elevi, a fost țintă de dispută pe scară largă în domeniul educației, având în vedere relevanța acesteia în procesul de predare și de învățare. Valoarea mai mare acordată rolului dialogului și schimbul de informații se opune unei forme mai tradiționale de comunicare bazată pe un discurs într-o direcție, realizată de către cadrul didactic. Practica profesorului în ceea ce privește interacțiunea dintre elevi este inițial asociată cu valorificarea atitudinii de expunere a activităților acestora în funcție de rolul profesorului în explicarea conceptelor. Cadrele didactice au fost implicate în reflectarea cu privire la practicile lor la clasă. Prin această reflecție se acordă mai multă importanță rolului de eroare în procesul de învățare, permițând elevilor să interacționeze cu colegii lor. Acest lucru a condus la o creștere a interacțiunii dintre elevi, mediată de către cadrele didactice sau nu.Limba și comunicarea sunt esențiale în clasă: în procesul de învățare a copiilor, în comunicarea profesorilor cu copiii și în înțelegerea de către copii a lor înșiși și a lumii lor. În sens conceptual, competența prezintă definiții, nuanțe și detalii ale notelor sale definitorii, intenția fiind identificarea celui mai apropiat sentiment de posibilitatea reală a formării, iar scopul acesteia fiind integrarea efectivă în realitatea socială și profesională, în funcție de evoluția sa. Toate acestea sunt necesare ca premise ale realizării acelui transfer funcțional privind rezolvarea unor situații practice cu caracter complex. Competența trebuie sa fie practicată, formată, instruită, stimulată, îmbunătățită, astfel încât rolul educației în construcția lor prevalează rolul anterior al disciplinei.
2.2. Particularități ale predării – învățării – evaluării în contextul deprinderii părților de vorbire
2.2.1. Conceptele de predare și învățare. Definiții. Caracterizare
Sub aspect științific și pedagogic de bază, teoria de tip general ce caracterizează instruirea sau didactica generală este definită ca ,,o subteorie a teoriei despre educație”. Încercând o definire a procesului de învățământ, putem reține faptul că din punct de vedere teoretic este: o formă sistematizată și organizată de desfășurare a ansamblului procesual predare-învățare, orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării. Procesul didactic evidențiază un subsistem din sistemul educațional de ordin principal la nivelul căruia se desfășoară diverse activități de tip educativo- didactic, respectând obiectivele stabilite prin prisma politicii școlare. Aceste categorii de activități sunt parte integrantă a instruirii și se proiectează de către cadrul didactic în funcție de contextul școlar, iar efectul lor este reprezentat de „învățarea didactică”. Elevul o realizează pe aceasta din urmă respectând programa și manualul școlar, în sala de clasă, dar și în exteriorul acesteia, pe plan extrașcolar. Atât activitatea fundamentată pe instruire, pe care cadrul didactic o proiectează, cât și aceea ce urmărește învățarea didactică, pe care școlarul o proiectează, prezintă drept rezultat deprinderea părților de vorbire, proces subordonat activității educative.
Prin intermediul activității de învățare care se subordonează aceleia orientată pe educație, procesul didactic poate contribui eficient la îndeplinirea acelor funcții ale educației de factură generală, în mod dependent de caracteristicile vârstei școlare a elevilor, disciplinelor școlare, ș.a. Structura de realizare a procesului de învățământ privind deprinderea părților de vorbire include cele trei acțiuni necesare pentru desfășurarea activității de instruire în contextul oricărei discipline și trepte școlare: predarea; învățarea; evaluarea. Aceste trei acțiuni, subordonate activității de instruire, pot fi identificate la nivelul structurii generale a educației. Predarea corespunde mesajului pedagogic elaborat de educator. Învățarea corespunde răspunsului dirijat și autodirjat construit de cel educat prin diferite strategii de autodirijare a educației. Evaluarea corespunde circuitelor de conexiune inversă externă și internă, elaborate de profesor, respectiv elev, cu funcție de reglare- autoreglare permanentă a activității. Structura de realizare a instruirii corespunde dimensiunii operaționale a procesului de învățământ care angajează responsabilitatea directă a profesorului implicat permanent în proiectarea și dezvoltarea unor activități didactice/ educative concrete. Calitatea acestei activitați depinde de capacitatea profesorului de proiectare pedagogică eficientă într-un context școlar determinat, condiționat însă de dimensiunea funcțională și structurală a procesului de învățământ care corespunde structurii de organizare și de planificare a intruirii școlare.
A) Predarea este termenul corespunzător activității de ,,a învăța pe alții”, denumită de englezi teach, de francezi enseigner; fiindcă în limba română, ,,a învăța” se referă atât la subiectul educației, cât și la obiectul acesteia și este o activitate ce se desfășoară de către profesor în cadrul procesului didactic, având drept obiective determinarea școlarilor să participe activ la activitatea centrată pe învățare. Astfel, cele două activități interacționează în ansamblul sistemului procesului didactic. Predarea presupune elaborarea de către profesor a unor strategii didactice, în cadrul cărora se urmărește: clarificarea scopului acțiunii instructiv-educative; stimularea intereselor de formare ale elevilor; gradarea ascendentă a sarcinilor cu care se confruntă angajarea efectivă a elevilor în procesul de învățământ; evaluarea rezultatelor. Prin toate acestea, profesorul conduce eforturile elevilor de a se introduce activ în gama variată a experiențelor umane, în cultură; se realizează astfel educația elevilor.
Predarea este văzută ca o cerință problematică și complexă ce propune timp și voință pentru a reflecta asupra ei și pentru a revizui acțiuni și decizii, cereri și construcții ale deciziilor. De aceea, judecata instrucțională a profesorilor trebuie să fie înrădăcinată într-o înțelegere adâncă a predării și învățării, a elevilor și a materiei, printre alți factori și cum aceste componente interacționează în procesul de predare-învățare în clasă. Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog român, definea predarea ca pe: „un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării”. Cu alte cuvinte, predarea este o acțiune de provocare a schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe- finalitate a actului de învățare, prin angajarea elevilor într-o nouă experiență de învățare.
Elementele definitorii ale predării sunt: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor; precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităților); determinarea conținuturilor care vor produce schimbarea comportamentală așteptată la elev; organizarea și dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice; organizarea condițiilor care vor favoriza apariția schimbărilor; controlul și aprecierea naturii și a calității schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor. Calitatea activităților de predare este relevată în funcție de potențialul ei cognitiv, afectiv și psihomotor transformator.
După Anca Dragu și Sorin Cristea, predarea este acțiunea de comunicare pedagogică proiectată și valorificată de profesor în diferite contexte specifice instruirii școlare, într-un cadru organizat, în mod special la nivel formal, dar și nonformal. Conținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educației, prelucrate în raport de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu accente predominant intelectuale necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare, realizată de elev în clasă și în afara clasei. Definirea conceptului de predare se poate face în două sensuri: în sens larg și în sens restrâns. În sens larg, acțiunea de predare este explicată la nivelul întregii activități de instruire. În sens restrâns, specific pedagogiei postmoderne, predarea este definită ,,drept o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățăturii elevului în vederea realizării anumitor obiective educative”. Predarea eficientă a părților de vorbire implică perfecționarea capacității profesorului de operaționalizare a obiectivelor, de corelare a laturii informative-formative a mesajului, de reconstruire a mesajului comun în condiții didactice aflate în permanentă schimbare și transformare.
B) Învățarea cu toate că suntem tentați să o raportăm numai la om, la societatea umană și la anumite instituții specializate ale acesteia, învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, exclusiv social. Ea este profund implicată și în conduita animalelor și, în genere, este răspândită în întreaga lume vie, împletindu-se strâns cu un alt fenomen, la fel de răspândit în plan biologic, și anume adaptarea. Atât învățarea, cât și adaptarea au drept fundament acea proprietate excepțională a materiei vii constând în marea ei plasticitate și suplețe, care-i permite să răspundă modificărilor ambientale, externe prin modificări interioare adecvate. Achizițiile științei moderne, îndeosebi ale teoriei informației și ale ciberneticii, care au lărgit orizonturile cunoașterii permițând minții omenești să privească și să acționeze dincolo de limitele biologicului, au creat condițiile transferului învățării din lumea vie în lumea neorganică, de la om și animal la mașina cu dispozitiv electronic, programată astfel încît să poată și ea „să învețe”. Asistăm astfel la o lărgire considerabilă a sferei învățării, fapt care face din aceasta un fenomen multilateral, susceptibil să fie abordat la mai multe niveluri și din perspectiva mai multor discipline științifice.
Astfel, învățarea părților de vorbire este definită ca acțiune a elevului, realizată ca efect al predării eficiente, proiectată și finalizată de profesor prin intermediul mesajului pedagogic transmis. În condițiile instruirii școlare privind deprinderea părților de vorbire, învățarea este o acțiune organizată pe baza unui model pedagogic oferit de profesor. În acest sens, învățarea este inițial dirijată prin strategiile didactice propuse de profesor. Învățarea părților de vorbire, în general, este o activitate psihică fundamentală, alături de joc, muncă și creație cu o finalitate adaptativă, urmărind integrarea socială a personalității realizată gradual prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi, strategii, aplicate în diverse situații de viață, în mediul natural, comunitar, cultural etc. Calitatea învățării este condiționată de două categorii de factori: interni, de natură psihologică și biologică; externi, de natură socio-culturală și pedagogică.
Învățarea părților de vorbire este exemplul tipic de învățare realizată cu un instructor specializat-cadrul didactic, organizat în echipe reprezentând diferite discipline de învățământ. Eficiența acțiunii de învățare va depinde, deci, de calitatea cadrului didactic, produs al procesului de formare inițială și continuă instituit la nivel de sistem național. Această formă de instruire joacă un rol fundamental în viața elevilor, intermediar între învățarea imitativă care devine importantă în condițiile unui mediu socio-cultural adecvat, construit de adulți/parinți, educatori, etc. și învățarea autonomă, independentă, autodirijată, care devine o premisă a autoinstruirii, a autoeducației.
Factorii psihologici care condiționează reușita activității de învățare privind deprinderea părților de vorbire sunt congnitivi și noncognitivi. Cei cognitivi se referă la receptarea, preluarea și valorificarea strategiilor didactice propuse de profesor, intervin factorii cognitivi care permit sesizarea și rezolvarea problemelor sau situațiilor problemă, tipice fiecărei secvențe didactice cum sunt percepția, memoria, imaginația, limbajul, gândirea, inteligența. Menținerea efortului necesar pentru o perioadă optimă de timp, ca și dinamizarea și autoreglarea continuă a acestuia, solicită prezența factorilor noncognitivi ce țin de strutura pesonalității și de condițiile ce facilitează reușita în orice activitate umană: voința, atenția, motivația, afectivitatea, atenția, caracterul.
Conținutul acțiunii de învățare a părților de vorbire este proiectat conform obiectivelor specifice fiecărei trepte și discipline școlare.Structura acțiunii de învățare, situată în interiorul structurii activității de instruire ca verigă esențială între predare și evaluare, este dominată de prezența strategiilor didactice propuse de profesor pentru dirijarea activității elevilor. Strategiile didactice devin operative după receptarea (subiectivizarea) mesajului pedagogic transmis de profesor prin acțiunea de predare. Obiectivul general urmărit vizează obținerea unui răspuns dirijat realizat de elevi, care poate fi evaluat frontal, grupal, individual. Obiectivele specifice sunt preluate din programa școlară, orientând procesul de îndeplinire a sarcinilor, de elaborare a răspunsului dirijat pe căile de învățare proprii strategiei propuse, selectate în raport de particularitățile clasei de elevi.
C ) Evaluarea părților de vorbireeste acțiunea inițiată de profesor pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare- învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare, operaționalizate la nivelul fiecărei activități de instruire. Funcția sa generală constă în reglarea-autoreglarea întregii activități de instruire în clasă prin operații de perfecționare, corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a acțiunilor de predare-învățare. În orice acțiune de evaluare realizată de profesor în clasă privind părțile de vorbire, cu ajutorul strategiilor și al metodelor și tehnicilor amintite, intervin trei operații principale: măsurarea (cantitativă), aprecierea (calitativă), decizia (finală), aflate în raporturi de interdependență. Operația de măsurare, predomină la începutul lecției, în contextul strategiei de evaluare inițială/predictivă care indeplinește funcții specifice de diagnoză- prognoză; operația de apreciere calitativă predomină în cea mai mare parte a lecției, îndeplinind funcția de formare continuă a elevilor, dar și a profesorului; operația de decizie oficială este specifică evaluării finale, care îndeplinește o funcție docimologica sumativă, cumulând rezultatele obținute pe parcursul lecției- prin contribuția strategică a evaluării inițiale și continue. Evaluarea finală poate îndeplini și o funcție predictivă, asigurând legătura între secvențele unitații de instruire.
Evaluarea inițială implică operația de măsurare a rezultatelor activității de învățare realizată anterior de elevi. Evaluarea continuă valorifică rezultatele măsurate anterior care stabilesc nu numai diagnoza clasei ci și prognoza, predicția schemei de desfășurare în continuare a lecției, în partea sa substanțială. Sunt implicate decizii parțiale care pot confirma sau ajusta proiectul inițial al lecției, la nivelul secvențelor următoare de predare- învățare- evaluare. Evaluarea finală valorifică operațiile de măsurare (cantitativă) și de apreciere (calitativă) la nivelul deciziei finale oficializată intr-o modalitate de tip formal. Concepută astfel, decizia finală consemnează realizarea acțiunii de evaluare, conferindu-i un caracter obiectiv, sumativ/cumulativ și deschis. Prin perfecționarea acțiunii de evaluare, în strânsă legătură cu acțiunile de predare și învătare, în contextul structurii de realizare a procesului de învățământ, la nivelul dimensiunii operaționale, elevii vor putea asigura saltul spre autoevaluare, premisă a autoinstruirii și chiar a autoeducației.
„Predarea părților de vorbire elevilor pune în lumină asumarea unor obiective operaționale ce se află în strânsă legatură cu analiza, sinteza, evaluarea și proiectarea diverselor strategii didactice”. În acest sens, se afirmă că memorarea informațiilor nu este atât de importantă în procesul de predare a limbii române, ci accentul trebuie să se pună mai mult pe „interpretarea, analiza, sinteza și perceperea lor din perspectiva valorii estetice”. Cadrul didactic care predă gramatică ar trebui să abordeze strategii didactice bazate pe problematizare și pe euristică, în sensul îndeplinirii fie a obiectivelor de analiză sau pe acelea aferente sintezei, fie a strategiilor fundamentate pe conversații sau pe studii de caz, cu scopul de a realiza obiectivele evaluării. O lecție activă de limba română nu trebuie să se reducă la elevii care răspund, de regulă, la clasă, deoarece activismul de factură pedagogică nu trebuie confundat cu agitația. Este necesar ca profesorul de limba și literatura română să urmărească o strategie activă pe care să o utilizeze pe parcursul desfășurării orei de literatură. În acest sens, „elevul trebuie să fie determinat să învețe făcând, în funcție de obiectivul propus și de tipul sarcinii de învățare.”
Lecțiile în cadrul cărora elevul doar ascultă, devenind un lector pasiv, deci bazate exclusiv pe o prelegere anostă, ajung a fi considerate anacronice. Învățarea limbii române semnifică participarea intensă a elevului pentru înțelegere, analiză aprofundată, creație, spirit critic riguros, simț estetic. Utilizarea excesivă a unei anumite strategii în predarea limbii și literaturii române în școală poate să nu dea rezultate, însă combinarea strategiilor de predare într-un mod eficient ar putea fi un mijloc de a-i determina pe elevi să se implice în mod activ. La nivelul didacticii moderne, cadrul didactic nu este considerat doar un emitent al informațiilor sau un ghid al elevilor, ci este perceput drept un partener și organizator al unor activități necesare desfășurării procesului de învățare al fiecărui elev. „În acest sens, dintr-un obiect simplu al procesului educațional privind deprinderea părților de vorbire, elevul devine treptat un participant care se implică activ și care este profund interesat de conturarea și dezvoltarea personalității proprii. În învățământul actual, accentul este pus atât pe studiul gramaticii, cât și pe problemele specifice limbii, respectiv noțiuni de fonetică, de vocabular, de morfologie și de sintaxă, întrucât analiza textului literar se urmărește a fi completă și complexă”.
Predarea părților de vorbire presupune un contact al elevilor cu manualul și practic, cu studiul gramaticii, deoarece elevul trebuie determinat să își exprime opiniile, să gândească productiv, să își definească emoțiile, să specifice impresiile pe care el le are în legătură cu lecția de gramatică, argumentându- le. Astfel, se poate contura simțul critic al elevilor, aceștia învațând să citească în cea mai eficientă manieră un text literar, fie el epic sau liric, și să îl aprecieze în mod just. Analiza gramaticală poate fi considerată o activitate care îl implică pe elev cât mai activ, viziunea acestuia fiind adesea uimitoare pentru cadrul didactic în sensul în care acesta din urmă va elimina șabloanele din interpretarea unui text gramatical, limitând emiterea unor judecăți de valoare pe care elevii trebuie să le repete întocmai.
„Pentru ca o lecție de gramatică să fie reușită, este necesară înțelegerea noțiunilor gramaticale, făcând abstracție de detalii nefolositoare în momentul comentării ei, folosirea sumară a portretului scriitorului, trasarea subiectului studiat sau a particularităților textului gramatical, sublinierea locului respectivei opere în contextul literaturii române sau universale. În acest mod, elevii devin mai apropiați de limba și literatura română, conștientizează achizițiile pe care gramatica le facilitează la nivel de estetic și de etic, precum și importanța identității naționale, alături de valorile de apărat, de răspândit și de dezvoltat. Totodată, elevul va cunoaște cele mai semnificative norme ale limbii române, înțelegând cât sunt ele de importante în contextul clădirii tezaurului național și universal. Este necesar ca profesorul să îi încurajeze pe elevi în ideea de a-și prezenta în mod liber, dar argumentat propriile puncte de vedere asupra operelor studiate, de a realiza fișe și rezumate ale acestora, dar și de a întreprinde diverse activități de natură activ-participativă cu scopul analizei gramaticale. Cu toate acestea, nu trebuie să se renunțe efectiv la memorarea anumitor cunoștințe și aprecieri obligatorii, fundamentale.”
Interesul elevilor asupra implicării active la lecția de limba română trebuie susținut de profesor, aspect care va conduce categoric la dezvoltarea încrederii lor. Cadrul didactic are rolul de a forma și educa generații pentru viitor, elevi ce trebuie să înțeleagă valoarea perioadei în care un anumit autor a trăit, dar mai ales să intuiască ce mecanisme se produc la nivelul limbii, cum evoluează aceasta și cât de perene sunt adevărurile artistice și etice exprimate în diverse opere. „În clasele gimnaziale, spre exemplu, limba română trebuie considerată un spațiu variat, caracterizat de dinamism și deschidere, la nivelul căruia se poate dialoga în mod autentic cu textul și prin prisma acestuia, cu celălalt și cu sine însuși, conform orizontului de așteptare al elevilor. Predarea limbii române în acest ciclu presupune atât abordarea unei lecturi inocente ce pune în valoare emoțiile pe care elevii le manifestă față de text, cât și a unei relecturi orientată spre critică, spre semnificațiile gramaticale din respectivul text, accentuând totodată și aspectele sale formale”.
2.2.2. Categorii gramaticale. Aspecte generale
În literatura de specialitate, tiparele conceptuale, respectiv cei doi termeni de bază cu care operează gramatica sunt categorie gramaticală și clasă, aceștia definindu-se unul prin celălalt, fiecare fiind considerat gen proxim pentru celălalt. Determinarea măsurii în care se poate distinge între unitățile prin care se exprimă părțile de vorbire implică evaluarea conținutului semantic și specialitatea utilizării fiecărei noțiuni: categoria gramaticală referindu-se la sensul gramatical sau la valoarea gramaticală (gen, număr, caz, persoană, diateză, mod, timp, comparație) realizată prin opoziții paradigmatice în flexiune, fiind semnificate de morfeme. Fenomenul de clasă presupune organizarea unităților lingvistice cu aceleași proprietăți semantice distribuționale. În acest sens, sensul gramatical ține de sistem și este definit de poziția în sistemul gramatical, fiind determinabil prin mărci. Sensul lexical își are sursa în referent, este deschis pe polisemie și, aparținând sistemului limbii, se particularizează în vorbire.
Sensul gramatical și sensul lexical se interferează în sfera categoriei și a clasei. Categoria gramaticală guvernează comportamentul gramatical al cuvintelor unei limbi și creează astfel clase de cuvinte care se caracterizează prin reacții identice. O categorie reprezintă un tipar conceptual care nu aparține unei limbi, ci se întrupează într-o limbă, conform lui Eugen Coșeriu (1989). În Gramatica Academiei, categoriile gramaticale sunt numite noțiuni morfologice fundamentale care exprimă modificările formale ale părților de vorbire. În Gramatica pentru toți, Mioara Avram definește în mod asemănător categoriile, ca fiind, noțiuni morfologice fundamentale exprimate prin flexiune. Valeria Guțu- Romalo subliniază reprezentarea categoriilor gramaticale prin variații flexionare la nivel morfologic, prin deosebiri de organizare a grupului de cuvinte la nivel sintactic, implicând o corelare a evenimentelor de expresie cu o anumită informație semantică. C. Dimitriu definește categoriile gramaticale niște „datumuri ce constau în expresia lingvistică a relațiilor stabilite de mintea omului între noțiuni, care relații corespund relațiilor existente în realitatea sau numai între entități, sau între entități și caracteristicile lor (calitatea, cantitatea, acțiunea considerată ca proces) sau numai între caracteristicile entităților”. Pentru a exista o categorie gramaticală, atât conținutul cât și forma categorială trebuie să realizeze cel puțin o opoziție internă la unul și același cuvânt sau cel puțin două aspecte opozabile la cuvinte diferite cu particularități semantico-gramaticale comune. Identificarea unei categorii gramaticale are în vedere pe de o parte conținutul categorial- care vizează relațiile stabilite de mintea omului între noțiuni- și de la care se pleacă, și pe de altă parte, forma categorială, expresia lingvistică, marca relațiilor dintre noțiuni stabilite de mintea omului.
Valorile, semnificațiile gramaticale, pentru o limbă dată, își găsesc o marcă flexionară clară și, în funcție de care părțile de vorbire, clasele de lexeme, își schimbă forma în cursul flexiunii. O categorie gramaticală se definește prin următoarele caracteristici: categoria gramaticală presupune un sistem de opoziții, corelând cel puțin doi termeni; categoria gramaticală corelează una sau mai multe distincții din planul semnificației cu una sau mai multe distincții din planul expresiei; raportul dintre o corelație în planul semnificației și una din planul expresiei este valabil pentru o clasă omogenă și numeroasă de cuvinte; distincției din planul semnificației gramaticale îi corespunde o marcă gramaticală clară, prin afixe flexionare, fixe sau mobile. În fiecare limbă, categoriile gramaticale, ca tipare conceptuale, se manifestă diferit (prin inventar diferit de termeni opozabili, pentru categorii comune, prin marcare analitică sau sintetică, redundantă sau redusă la o singură marcă). Orice categorie gramaticală trebuie să fie exprimată prin mijloace lingvistice. O categorie nemarcată deloc nu poate fi socotită ca existentă.
Categoriile comune mai multor părți de vorbire prezintă diferențe de conținut: numărul reflectă la substantiv o distincție din planul ontic, în vreme ce la adjectiv sau la verb, numărul este impus formal prin acord. În limba română sunt recunoscute de majoritatea specialiștilor următoarele categorii gramaticale: numărul, cazul, persoana, comparația, diateza, modul și timpul (unele specifice, care apar numai la o clasă lexico- gramaticală- cum ar fi diateza, care apare doar la verb- altele comune, care apar, cu diferențele de conținut menționate, la mai multe clase lexico-gramaticale (număr, care apare la substantiv, pronume, adjectiv, verb).
Mai nou, în vizunea specialiștilor, prin constanta lor lexicală, cuvintele analizează, în interiorul raportului limbă-gândire și denumesc obiectele care alcătuiesc lumea extralingvistică, sau, mai exact, reflectarea lor în conștiința lingvistică a vorbitorilor. Rezultatul analizei îl reprezintă sensul lexical al cuvintelor, sinteză între realitatea obiectivă a lumii și realitatea subiectivă a reflectării lumii în conștiință. În analiza realității extralingvistice, cuvântul poate reține reflectarea obiectului în sine, ca reprezentant al unei anumite clase de obiecte, cu individualitate distinctă între alte obiecte sau poate reține în prim plan trăsături ale obiectului sau situației în care obiectul se află.
Prin componenta variabilă, cuvintele interpretează diferitele raporturi în care se află înscrise sau pe care le conțin obiectele din realitatea extralingvistică, în procesul de reflectare în conștiința vorbitorului sau raportul dintre subiectul vorbitor și lumea despre care el comunică. Interpretarea acestor raporturi se realizează prin intermediul categoriilor gramaticale și generează sensurile gramaticale. Dumitru Irimia consideră categoriile gramaticale drept „modalități specifice de reflectare, în conștiința lingvistică a vorbitorilor unei limbi, a variatelor moduri de a fi ale componentelor lumii extralingvistice, în funcție de diferite raporturi în care sunt înscrise ele înseși sau numai cuvintele care le denumesc: semantic (cazul, diateza), pragmatic (determinarea, modul).” Cu originea în aceste raporturi externe, categoriile gramaticale își dezvoltă conținutul lingvistic specific prin desfășurarea unor raporturi interne, de opoziție, între doi sau mai mulți termeni.Intervenind în desfășurarea flexiunii specifice diferitelor clase lexico- gramaticale, categoriile gramaticale își diferențiază conținutul în funcție de acestea.
Pornind de la termenul general de categorie ce desemnează „o noțiune logică fundamentală care reflectă realitatea obiectivă în modul cel mai general” se ajunge la ideea potrivit căreia categoriile gramaticale se actualizează în planul vorbirii, în structura textului, printr-unul din termenii corelativi, iar acest termen dezvoltă sensul gramatical categorial.
2.3 Didactica părților de vorbire flexibile
2.3.1 Substantivul
În context actual, didactica limbii române privind substantivul ca parte de vorbire se fundamentează pe aspecte prezentate în cele ce urmează:
Obiective afective:
să participe cu interes la lecție;
să fie dispuși să rezolve sarcinile prezentate;
să stăpânească informațiile spre a le putea folosi.
Obiective psihomotorii:
să creeze comunicări în care să se folosească diferite feluri de atribute;
să utilizeze conștient informațiile noi.
Printre strategiile didactice, se numără:
-Metode și procedee: exercițiul, explicația, observația, expunerea, conversația, învățarea prin descoperire, brainstorming;
-Materiale și mijloace: manual, culegerea de exerciții, fișe de lucru, tabla, flipchart-ul ș.a.
-Forme de organizare: activitate frontal și individuală.
-Forme de evaluare: evaluare formativă, evaluare sumativă;
-Metode de evaluare: aprecieri verbale, observația curentă.
Etapele lecțiilor privind predarea substantivului sunt:moment organizatoric; reactualizarea cunoștințelor și verificarea temei; anunțarea titlului lecției noi și a obiectivelor; predarea noilor cunoștințe și dirijarea învățării; fixarea noilor cunoștințe; asigurarea feed-back-ului; evaluarea; asigurarea retenției și a transferului
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :sǎ defineascǎ substantivul;sǎ identifice elementele determinante ale unui substantiv;să indice cazurile atributului substantival;să indice acordul articolului genitival; sǎ recunoascǎ atributul substantival;sǎ alcǎtuiascǎ enunțuri cu substantivele studiate.
2.3.2 Articolul
În contextul procesului educativ în care este implicat cu preponderență articolul, se vor avea în vedere următoarele obiective:
Obiective operaționale: în acest sens,elevii vor fi capabili:
O1: să definească textul nonliterar;
O2: să evidențieze caracteristicile articolului, fără ajutorul cadrului didactic;
O3: să formuleze răspunsuri la întrebările adresate be baza articolului din manual;
O4: să completeze Diagrama Venn de pe fișa de lucru, în limita timpului acordat;
O5:să realizeze un articol pentru revista școlii în concordanțăcu tema data, în limita timpului acordat.
Strategia didactică în sensul predării-învățării articolului ca parte de vorbire presupune următoarele aspecte: Metode și procedee:conversația, explicația, exercițiul; Mijloace de învățământ: Manual Limba și literatura română, Reviste pentru copii, fișe de lucru, caiete,instrumente de scris, tablă, cretă. Strategiile didactice utilizate în acest sens sunt: conversația, exercițiul, explicația.
2.3.3 Adjectivul
În contextul predării adjectivului, se vor avea în vedere:
Competențe generale, sociale și de natură civică:
Elevii vor utiliza corect și adecvat limba română prin prisma producerii mesajelor cu caracter oral în diverse situații de comunicare cu fundament monologat, respectiv dialogat
Elevii vor recepta mesajul scris, prin prisma textelor literare și a celor de tip nonliterar, în anumite scopuri
Competențe cu caracter specific:
Elevii vor sesiza abaterile de la normele gramaticale în contextul unui mesaj oral;
Elevii vor aplica principii privind ascultareade tip activ în contextul manifestării unui comportament comunicativ corespunzător;
Elevii vor utilizacategorii gramaticale deja deprinse, în anumite modele propoziționale;
Elevii vor sesiza organizarea morfologică și sintactică a textelor citite (literare și nonliterare).
Obiectivele de referință în ceea ce privește părțile de vorbire sunt:
Să utilizeze corect, în contextul exprimării orale proprii, elementele de construcție studiate privind comunicarea;
Să recunoască, în anumite texte, diverse elemente de construcție privind comunicarea studiată;
Să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;
Obiectivele operaționale în ceea ce privește părțile de vorbire sunt:
Obiective cu caracter cognitiv: La sfârșitul lecției elevii vor deveni capabili de:
Să definească corect adjectivul;
Să analizeze adjectivele conform cerințelor;
Să recunoască adjectivele variabile și invariabile;
Să formuleze enunțuri cu anumite funcții sintactice ale adjectivului;
Să precizeze numărul formelor flexionare ale adjectivelor din diverse texte ;
Obiective cu caracter afectiv:să manifeste curiozitate și interes în participarea efectivă la procesul comunicării;
Obiective cu caracter psihomotric: să utilizeze corect mijloacele de învățământ; să-și dezvolte spiritul de observație.
Printre valorile și atitudinile privind predarea adjectivului, se remarcă următoarele valori și atitudini precum cultivarea atitudinii pozitive cu privire la limba română și recunoașterea rolului săuprivind dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural al elevilor.
În ceea ce privește motivația, adjectivul reprezintă o parte de vorbire importantă, sporind expresivitatea oricărui text și oferindu-i un plus de culoare. Adjectivul se studiază și în limbile străine, fiind astfel necesară cunoașterea sa. În acest context, metodele și procedeele cel mai des utilizate sunt reprezentate de conversație euristică, explicație, învățare prin descoperire, exercițiu, metoda „Știu- Vreau să știu- Am învățat”, dar și de lucrul în echipă .
2.3.4 Numeralul
În contextul predării- învățării numeralului, principalele obiective operaționale sub aspect didactic sunt de tip cognitiv, astfel încât la sfârșitul lecției toți elevii vor fi capabili să: cunoască definiția numeralului; identifice numeralul în textul scris și în utilizarea orală; delimiteze tipul de numeral în diferite contexte; recunoască formele diferite după gen ale numeralelor; facă distincția în formare între numeralele simple si numeralele compuse; pronunțe și să scrie corect formele numeralelor compuse. De asemenea, metodele și procedeele de învățare în acest context sunt fundamentate pe: conversația; exercițiul și explicația; dictarea și explicația după exemplul din manual; explicația și dictarea.
2.3.5 Pronumele
În contextul predării-învățării pronumelui, principalele obiective operaționale sunt :să fixeze și să consolideze cunoștințele teoretice despre pronume;să aplice cunoștințele în diverse situații, în vederea dezvoltării flexibilității gândirii și formarea deprinderilor de a folosi conștient în exprimarea orală și scrisă; dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, atenția, memoria. De asemnea, obiectivele de referință sunt reprezentate de faptul că se urmărește ca elevii să fie capabili: să identifice subiectul și predicatul propoziției; să definească prin ce părți de vorbire este exprimat subiectul (substantiv, pronume personal); să identifice și să definească pronumele personale; să arate persoana și numărul acestora; să folosească în locul subiectelor pronumele personale potrivite;să formuleze enunțuri simple după scheme date; să participe cu interes la lecție; să lucreze individual și în echipă.
Strategia didactică, fundamentată pe metode și procedee constă în:
conversație;
explicație;
învățareprin descoperire;
analiză gramaticală;
muncă independentă și pe grupe;
jocuri didactice.
Astfel, formele de organizare sunt:activitatea frontală alternativ cu cea independentă; munca în echipe. Formele de evaluare sunt:evaluarea continuă, individuală; evaluarea orală și prin fișe de lucru sau prin jocuri didactice. Principalele mijloace didactice se rezumă la: manual, planșe, texte, fișe de lucru, jetoane, caiete de lucru.
2.3.6 Verbul
În lucrările de sintaxă modernă, grupul verbal este conceput ca un grup sintactic organizat în jurul unui verb – ce constituie nucleul, centrul enunțului și care include toți determinanții lui direcți, cu ocurență obligatorie sub raport sintactic și semantic; acești determinanți legați de verb prin recțiune cazuală sau prepozițională alcătuiesc enunțul predicativ minim. Verbul la mod personal este constituentul care asigură structurarea enunțului, determinând o anumită structură sintactică și semantică a acestuia. Plasarea verbului în centrul enunțului si subordonarea celorlalți determinanți inclusiv a subiectului – față de verb e comună mai multor modele de descriere a propoziției: modelul sintactic categorial, modelul sintactic funcțional, transformațional, modelul semantic actanțial sau cazual.
În contextul predării-învățării verbului,sunt urmărite mai multe obiective operaționale. Astfel,elevii trebuie:
-să recunoască verbele;
-să recunoască categoriile gramaticale ale verbului;
-să diferențieze valorile morfologice ale diferitelor verbe;
-să identifice funcțiile sintactice ale verbelor;
Ca strategie didactică pot fi folosite mai multe mijloace și procedee: conversația, explicația, metoda RAI, analiza gramaticală, exercițiul.
2.4. Didactica părților de vorbire neflexibile
2.4.1 Adverbul
Etimologic vorbind, adverb înseamnă „pe lângă verb” sau „care este adăugat verbului”: „Vorbește greu.”; „Aleargă repede.”; „Muncește mult.”; „Locuiește departe.”; „Sosește mâine”. Din aceste exemple și din altele de acest fel rezultă cât se poate de clar că funcțiunea gramaticală fundamentală a majorității adverbelor este aceea de „determinant verbal”, ceea ce explică și, în mare măsură justifică denumirea acestei clase lexico-gramaticale.
Schiță diacronică. Retrospectivă critică asupra adverbului
Adverbul n-a fost considerat de la început ca o clasă distinctă; el nu intra în clasificările făcute de Protagoras, de Platon, de Isocrate, de Anaximene sau de Aristotel. Filosofii stoici și învățați alexandrini sunt aceia care l-au scos din clasa numelui, unde fusese înglobat, și l-au considerat parte de vorbire. El a fost apoi preluat de la aceștia de către Aristarh și Dionysios Thrax, după care a apărut și în clasificarea lui Remmius Palaemon.
Dihotomia omogenitate vs. eterogenitate
Gramatica de factură clasică încadrează în clasa adverbului cuvinte extrem de diverse din punct de vedere gramatical și semantic. Acest mod de tratare a putut duce la concluzia că „adverbul este un amestec în care e inclus tot ce nu aparține altor părți de vorbire” ori, cum spune Bernard Pottier, „se pare că au fost puse în gramatici sub rubrica –adverb – toate cuvintele cu care nu se știe ce să se facă”. Caracterul eterogen al clasei a fost remarcat de majoritatea lingviștilor. Astfel, pentru franceză, Knud Togeby notează: „Adverbele constituie fără îndoială inventarul cel mai disparat al gramaticii tradiționale.” În engleză „ greu adverbele și construcțiile adverbiale sunt recunoscute ca o categorie de eterogenitate notorie. Ele sunt de aceea de descris din punct de vedere gramatical.” Cesar Hernandez începe studiul monografic consacrat adverbului în spaniolă cu această afirmație: „adverbul este o parte de vorbire foarte eterogenă”.
În română „câmpul sistematic al clasei adverbului cuprinde unități de o accentuată eterogenitate”; „adverbul, așa cum este el tratat în gramaticile curente, românești sau străine, se relevă ca o clasă de cuvinte eterogenă gramatical și semantic. Există tendința de a include în această clasă toate cuvintele care nu se încadrează clar în celelalte părți de vorbire”. Se constată că afirmații asemănătoare se întâlnesc în majoritatea gramaticilor străine și în studiile consacrate adverbului pentru diferite limbi. Lingvistul André Martinet se pronunță în același sens, afirmând că ceea ce numim tradițional „adverb” comportă „unități care aparțin unor clase destul de variate”. Așadar, intră în clasa adverbului cuvintele autonome ieri, repede și cuvintele derivate cu același comportament ca frățește, românește.
Astfel de constatări privind profilul clasei au putut genera chiar o serie de imagini. Prin urmare s-a ajuns la afirmații precum:„ adverbul este un amalgam de cuvinte fără forme precise”; „adverbul a devenit un coș de gunoi pentru cuvintele eliminate din alte părți”; „adverbul este ca o ladă de croitor în care aruncăm acele cuvinte care ne par că nu aparțin niciunei alte clase”, toate avându-și sorgintea în ceea ce stoici numeau „receptacol universal”. Eterogenitatea adverbului se prezintă sub mai multe aspecte. În ansamblu, Gheorghe Constantinescu- Dobridor afirmă că adverbul reprezintă o clasă lexico-gramaticală caracterizată printr-o eterogenitate sintactică accentuată. Același lucru se poate afirma și în ceea ce privește semantismul acestei clase.
Iorgu Iordan și Vladimir Robu precizează în lucrarea Limba română contemporană că tot câmpul sistematic al clasei adverbului cuprinde unități de o accentuată eterogenitate. Aceștia observă că pe lângă nucleul de elemente care pot defini în mod riguros și se încadrează neîndoielnic într-o clasă lexico-gramaticală unitară, adverbul are și o întinsă zonă marginală, elemente de contact cu aproape toate celelalte clase: cu conjuncția și cu prepoziția, cu substantivul și cu adjectivul, cu numeralul și cu pronumele, unele adverbe sunt, în orice situație contextuală, elemente relaționale ori morfeme de marcă a gradelor de intensitate. Dacă la toate acestea adăugăm și faptul că o serie de adverbe sunt substitute, că multe din ele pot fi marcate cu morfeme de intensitate și de comparație ori sunt ele înseși morfeme, avem imaginea marii complexități a acestei clase și a dificultăților pe care le întâmpină oricine încearcă să definească adverbul în mod simplu și riguros, prin relevarea trăsăturilor distinctive ori prin stabilirea contextului de distribuție.
Eterogenitatea sintactică se corelează cu cea semantică. Așadar, se poate observa că întraga clasă a adverbului cuprinde elemente autonome semantic (bine, greu), elemente deictice, care își precizează referința prin raportare la situația de comunicare (ieri) sau anaforice, care își procură referința din context (Îți amintești de vara aceea petrecută la munte? // Atunci, am constatat că ești o persoană deosebită.), termeni modalizatori, care introduc punctul de vedere al locutorului (probabil, posibil), precum și o serie de termeni relaționali, cu rol joncțional în cadrul frazei (unde, oricum) sau cu rol de structurare a textului (de aceea, de aici, cu toate acestea). Fiecare categorie semantică are particularități sintactice proprii. Eterogen din punct de vedere semantic și sintactic și lipsit de mărci formale definitorii, adverbul reprezintă o parte de vorbire necontroversată în sine, dar cu limite adesea puse în discuție: interpretarea unor cuvinte, în parte oscilează între încadrarea tradițională – la adverb sau la alte părți de vorbire neflexibile (prepoziție: de exemplu: „ca”, „cât”, „câte”, „decât”; conjuncție: „adică”, „anume”, „deci”; interjecție: „ba”, „da”), iar pentru unele se propune tolerarea la adverb într-o grupare care le evidențiază statutul diferit de accepția curentă (așa-numitele semiadverbe, de tipul „chiar”, „nu”, „numai”).
Dumitru Nica a constatat că adverbele particulă (numite astăzi semiadverbe) constituie clasa cea mai difuză, „cu monemele cele mai instabile și mai dificil de încadrat în sistemul gramatical al limbii române. Aceste adverbe constituie zona ultimă din periferia clasei, la întâlnirea cu alte câmpuri, și în primul rând cu cel al „particulelor” propriu-zise, prepoziția și conjuncția. Adverbele particule constituie o categorie extrem de eterogenă reprezentată de elemente polifațetice și disparate, greu de redus la o clasă închegată. Ele sunt cele care au contribuit în măsură decisivă la menținerea unei imagini obscure despre adverb.” Se poate concluziona că tot ceea ce rămâne ca adevăr științific e că adverbul se prezintă ca o clasă lexico-gramaticală extrem de eterogenă, detașându-se cu mult prin eterogenitatea sa de celelalte clase lexico-gramaticale, care la rândul lor se prezintă ca niște câmpuri gramaticale eterogene.
Implicații didactice ale predării adverbului
Abordarea funcțională și comunicativă prezintă necesitatea de a propune predarea limbajului adverbial cu o serie de implicații didactice. În acest sens, subliniem următoarele aspecte:
1) Cunoașterea faptului că elevii prezintă un nivel propriu de utilizare a limbajului este o condiție sine qua non, iar introducerea conținutului gramatic este posibilă atunci când elevul are deja o dezvoltare matură suficientă care face posibilă procesul de abstractizare lingvistică. În primele cicluri este recomandabil să se promoveze o lucrare gramaticală de natură calitativă, care asigură formarea de concepte și reflecția gramaticală.
2) Reflecția de expresie a adverbului trebuie orientată spre dezvoltarea competenței discursive, adică pentru a îmbunătăți abilitatea de a înțelege și produce texte, ținând seama de circumstanțele contextului comunicativ, precum și de regulile organizării sistemului textual și lingvistic. Acest lucru necesită abordări operative din partea profesorului care depășesc limitele competenței lingvistice, învățarea cuvintelor, structurilor și regulilor. Oratoria gramaticală, baza multor clase lingvistice, trebuie să cedeze activităților lingvistice globale un grup de sisteme de comunicare. Gramatica și, implicit, adverbul nu sunt predate, limbajul este predat elevului pentru ca acesta să învețe adverbul, inclusiv aspectele referitoare adverb, cunoștințe mondiale, reguli de utilizare a gramaticii, utilizări diferite ale gramaticii și așa mai departe.
3) Este necesar să se pornească de la noțiunea de „comunicare”, deoarece, în general, este obiectivul fundamental al predării de astăzi și trebuie să se reflecteze asupra modului în care limbajul contribuie la comunicare. Această abordare presupune o problemă fundamentală, comunicarea utilizând semnale furnizate de sistemul lexical și gramatical și, în funcție de nivelul la care elevii doresc să participe la comunicare, cadrul didactic va trebui să dezvolte niveluri de abilitate pentru a folosi acest sistem într-un mod creativ, prin propriile lor producții și în situații diferite.
4) Predarea adverbului în acest stadiu trebuie să actualizeze treptat sistemul lingvistic al elevilor pentru a-l pune în funcțiune într-un mod tot mai diversificat și mai conștient. Pentru a face acest lucru, școala trebuie să încurajeze folosirea autonomă și personală a limbajului și să trezească o atitudine curioasă, activă și creativă față de gramatică, astfel încât copiii să fie motivați nu numai să exprime ceva, ci și să fie interesați de modul în care se exprimă. Aceasta implică lucrul la aspecte fundamentale precum activitatea registrelor (dintr-o perspectivă non-exclusiv normativă), cunoașterea practică și eficientă a principiilor comunicării, dezvoltarea unei atitudini reflexive despre propria limbă și includerea în procesul util al învățării. Cu alte cuvinte, gramatica este studiată ca un sistem structural, dar a cărei funcție primară este de a face posibilă comunicarea, deoarece aceasta este ideea pe care se bazează curriculumul comunicativ.
5) Cunoștințele de gramatică ar trebui să contribuie la gestionarea reglementărilor lingvistice care este construită în mare parte pe concepte gramaticale. Suntem pe deplin de acord cu Miron Ionescu, Ion Radu și Vasile Chiș când afirmă: „Ceea ce propunem este că în mediul școlar gramatica nu este considerată ca o exteriorizare a subiectului și ca un ergo complet terminat, ea fiind transmisă ca un patrimoniu aseptic al tradiției și culturii; este necesar să fim conștienți de faptul că aspectul gramatical este, așa cum accentuează recent teoriile generative transformative, o manifestare dinamică a energiei umane”.
Cu toate acestea, în ciuda a ceea ce s-a spus, nu ar trebui să cădem în eroarea expresivității și nu este necesar să corectăm nimic (opus contrar a ceea ce s-a întâmplat până acum în clasă). După cum arată Viștian Goia, „predarea poate fi o dihotomie falsă. Trebuie să existe un loc pentru expresivitate… Dar trebuie să existe și un loc pentru precizie, adecvare și proprietate, aspecte în care este necesar să socializăm cu copilul, lingvistic vorbind”.
Variabile didactice ale procesului de predare și învățare în contextul adverbului
Activități de grup
Ideea de a învăța ca un proces de cooperare nu reprezintă o noutate în pedagogie, deoarece autori importanți au arătat deja importanța acestui mod de învățare. Acum se va impune o psihologie cognitivă cu contribuția Școlii de la Geneva asupra proceselor de învățare și dezvoltare ale copilului care va introduce în educație un substrat individualist care împiedică recunoașterea dimensiunii intersubiective a gramaticii. Recent, totuși, contribuțiile curente istorico-culturale ale lui Lev Vygotsky și lucrările dezvoltate (1964), în aceeași direcție a lui Jerome S. Bruner (2009) constituie – pentru actuala pedagogie școlară modele de mare interes să fie încorporate în metodologia școlară. Astfel, fără a neglija importanța activităților individuale în multe cazuri, se pune un accent special pe adoptarea modelelor de învățare cooperatistă.
Proiectul constă în a transforma sala de clasă într-un grup de cercetare, de învățare. Primul obiectiv este acela de a crea un climat bun, de a explica foarte bine obiectivul, de a oferi spații de opinie, de a prezenta aceste opinii, de a explica ceea ce se speră să se realizeze cu aceste activități. Conflictele de învățare personale sau de grup sunt soluționate prin interacțiune. Capitalul comun este dorința de a învăța sau chiar de voința de a rezolva probleme concrete ale limbajului în sine și ale gramaticii sale. În acest spirit de grup, elevii care știu deja un lucru învață mai mult, deoarece explică ceea ce știu și trebuie să verbalizeze. Acest lucru îi ajută să formuleze ceea ce au învățat. Cu toate acestea, pentru cei care nu știu, se explică unele aspecte corespunzătoare vârstei și limbajului lor, iar totul devine mai ușor de înțeles. În plus, și aceasta este esența, toată lumea fiind în clasă cu o atitudine mult mai participativă și responsabilă. Elevii sunt protagoniști a ceea ce învață, iar profesorul își schimbă atitudinea; el nu mai este cel care face un discurs, ci cel care însoțește elevii în procesul de învățare. El propune, provoacă, încurajează și este un catalizator în sala de clasă.
„Atunci când analiza limbajului este văzută ca o activitate de construcție, se remarcă o practică educațională ghidată de logică. Aici elevii se dezvoltă ca un grup eterogen prin deliberarea colectivă asupra practicilor lor lingvistice. Acest proces presupune absența controlului ierarhic al profesorului. Din punctul de vedere al elevilor, investigarea, teoretizarea, luarea deciziei și aplicarea gramticii în diferite contexte sunt componentele integrale ale practicii în sala de clasă și facilitarea generalizării lor ulterioare în situații diferite în afara acesteia.” Lucrul în discuțiile despre situațiile înregistrate de jocuri și simularea situațiilor de comunicare și din diferitele tipuri de discursuri și texte care sunt dezvoltate în sălile de clasă în diferite discipline pot constitui resurse metodologice utile pentru analizarea producțiilor elevilor în legătură cu ideile expuse, expunerea conceptelor și apărarea argumentelor, elementele retorice folosite, precum și modurile de interacțiune care apar. Toate acestea pot contribui la reflectarea asupra instrumentelor sintactice și a selecției lexicale pe care cadrul didactic o are pentru a obține o exprimare corectă și adecvată a ideilor sale într-un context bine determinat.
Pe fondul didacticii, există un cadru teoretic care permite observarea multitudinii de variabile didactice care intervin în predarea și învățarea gramaticii. Aici putem distinge patru categorii elemente, conform Alinei Pamfil: cele referitoare la conținutul lingvistic; cele care afectează comportamentul uman: acțiunile pentru care un profesor planifică, învață, evaluează și care se referă la un grup de elevi. Astfel de comportamente răspund voințelor și intențiilor și, prin urmare, sunt mai dificil de a fi obiectificate, de a fi înțelese și, mai presus de toate, de a fi reproduse; cele care afectează procesele mentale: operațiile care se dezvoltă în creier când vine vorba de învățarea gramaticii; acei factori externi care constituie condițiile în care se dezvoltă acțiunea de predare sau învățare a adverbului. Aceștia sunt factori decisivi în procesele și reflecțiile învățării gramaticale, și anume: situația formală sau informală a învățării, vârsta și / sau interesele elevilor, orele (intensive, extinse), resursele și instrumentele care sunt numărate.
Propunerea unei descrieri a variabilelor didactice nu este o sarcină ușoară, deoarece acestea, ca fenomene sociale, sunt supuse fluctuațiilor istorice și intențiilor umane. Această natură deschisă, în dezvoltare permanentă, face dificilă aprecierea esenței procesului de predare și învățare. Tabelul 1 prezintă o comparație a funcțiilor variabilelor didactice ale procesului de predare și învățare în ceea ce privește adverbul, în funcție de trei modele didactice: Modelul gramatical, modelul audio-lingvistic și modelul comunicativ.
Sursa: tabel propriu
Tabelul 2.1. Predarea modelelor în predarea și învățarea adverbului
Astfel, în contextul didactic al adverbului se va ține cont de următoarele aspecte:
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea în mod corect și adecvat a componentei gramaticale a limbii române în vederea producerii diverselor mesaje cu caracter oral în anumite situații de comunicare monologată și dialogată
Utilizarea în mod corect și adecvat a componentei gramaticale a limbii române în vederea producerii diverselor mesaje cu caracter scris, în anumite contexte de realizare, în contextul unor scopuri diverse
COMPETENȚE SPECIFICE
Alcătuirea anumitor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical
Sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale deja deprinse
Obiectivele operaționale în sensul procesului de predare-învățare sunt:
Obiective operaționale de natură cognitivă – astfel, elevii:
vor defini adverbul;
vor identifica adverbele în exprimarea scrisă și orală;
vor diferenția adverbele după alcătuire și înțeles;
vor identifica părțile de vorbire pe care le determină adverbul;
vor identifica funcția sintactică a adverbelor;
vor forma adverbele formate prin derivare;
vor identifica, sub formă scrisă, forma corectă a scrierii unor adverbe;
vor integra, în enunțuri, diferite adverbe.
Obiective operaționale de natură afectivă – astfel,elevii:
vor participa cu interes și atenție la lecție;
vor accepta solicitările cadrului didactic și se vor mobiliza pentru realizarea lor.
Obiective operaționale de natură psiho-motorie – astfel,elevii:
își vor dirija efortul oculo-motor spre centrul de interes vizat de cadrul didactic;
își vor reprima tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.
În ceea ce privește evaluarea, se vor avea în vedere următoarele aspecte:
observarea sistematică;
evaluarea cu caracter oral;
evaluarea cu caracter scris.
2.4.2 Prepoziția
Gramatica limbii române (GLR) din 1954 impune, o modificare a viziunii asupra limbii – este prima lucrare care tratează sistematic faptele de limbă, realizând disocierea între morfologie, înțeleasă ca studiu al părților de vorbire și sintaxă, care vizează îmbinarea cuvintelor în propoziții și în fraze. Dacă prima variantă publicată adoptă atât perspectiva descriptiv-normativă, cât și cea istorică (evidentă în referirile la etimologia cuvintelor sau un conturarea evoluției unor structuri de limbă), ediția a II-a elimină referirile diacronice, pentru a privi limba static și pentru a accentua aspectele normative. Gramatica tradițională propune gruparea cuvintelor în părți de vorbire / clase de cuvinte, criteriile de clasificare fiind cel mai adesea nu doar variate, ci și inconsecvente.
Gramatica limbii române din anul 1966 are în vedere trei criterii diferite, care au pondere diferită, în funcție de partea de vorbire vizată. Din punct de vedere lexical, părțile de vorbire se disting după ceea ce exprimă ele. Ceea ce ne interesează este observația privitoare la prepoziții: „Dar nu toate cuvintele se pot defini prin caracteristici propriu-zis lexicale: în situația de a nu putea fi caracterizate lexical sunt trei părți de vorbire: prepoziția, conjuncția și articolul, care se opun astfel celorlalte părți de vorbire în ansamblu.” Se face așadar deosebirea astfel între părțile de vorbire care au sens lexical de sine stătător (substantivul, pronumele, numeralul, verbul, adjectivul, interjecția, adverbul) și părțile de vorbire care exprimă raporturi între noțiuni. În ultima categorie, intră: prepoziția, conjuncția și articolul, numite „cuvinte ajutătoare cu rol de instrumente gramaticale”. Judecând lucrurile în sfera de interpretare propusă în GLR I 1954, 1966, percepția este contradictorie – instrumentele gramaticale reprezintă prin excelență unelte cu ajutorul cărora se stabilesc raporturile dintre cuvinte. Prin urmare, conceptul de instrument gramatical (de factură structuralistă) trebuie pus în relație cu procesul de gramaticalizare a cuvintelor și gramaticalizarea presupune pierderea sensului: „…marcă gramaticală (morfologică sau sintactică) provenind, la origine, dintr-un cuvânt autonom, care și-a pierdut, parțial, autonomia, gramaticalizându-se”. Conform acestui proces, cuvintele se abstractizează și funcționează numai cu rol gramatical, ca element de relație, asigurând marcarea diverselor funcții sintactice (prepoziții și conjuncții), ori ca marcă a unor categorii gramaticale (comparație, timp, mod). Din acest punct de vedere, prepoziția ar trebui tratată în cadrul sintaxei, nu al morfologiei. Teoria este preluată și dezvoltată, printre alții, de Dumitru Irimia, Georgeta Ciompec și colab., precum și de Lizica Mihuț și Bianca Miuța.
Al doilea criteriu, cel morfologic, determină gruparea părților de vorbire / claselor de cuvinte în flexibile (își schimbă forma în funcție de anumite categorii gramaticale) și neflexibile (au formă fixă, invariabilă). În categoria neflexibilelor intră prepoziția, conjuncția și interjecția. Adverbul ocupă o poziție intermediară, întrucât are categoria gramaticală a comparației,
manifestată analitic. Criteriul sintactic este singurul care poate diferenția cuvintele ce nu au nici sens lexical de sine stătător, nici flexiune. Prepoziția leagă părțile de propoziție aflate într-un raport de determinare, în timp ce „conjuncția, parte de vorbire (neflexibilă) care exprimă în propoziție raporturi de coordonare, iar în fază atât raporturi de coordonare, cât și de subordonare.”
Câteva definiții ale prepoziției. Trăsături ale clasei.
Definițiile date clasei prepoziției au în vedere încadrarea în categoria părților de vorbire neflexibile, rolul îndeplinit la nivelul propoziției, relațiile pe care le stabilește. Criteriile sunt așadar atât morfologice, cât și de factură sintactică. Aceasta relevă faptul că nu se poate realiza o demarcație clară între morfologie și sintaxă, cele două domenii ale gramaticii se definesc unul prin celălat, servesc unul celuilalt: „Nu ne trebuie o morfologie care să nu țină cont de întrebuințarea formelor, după cum nu ne-ar servi la nimic o sintaxă care n-ar porni de la formele existente ale cuvintelor.” În GLR, prepoziția este definită drept: „partea de vorbire neflexibilă care exprimă raporturi sintactice de dependență între părțile unei propoziții, adică raporturile dintre substantiv, pronume sau numeral și atributul lor, dintre verb, adjectiv, adverb sau interjecție și complementului lor.” Nu sunt amintite în acest context nici numele predicativ, nici elementul predicativ suplimentar, deși în volumul al doilea, la sintaxă se tratează numele predicativ și elementul predicativ suplimentar construite prepozițional. Iorgu Iordan (1954) include prepoziția în categoria părților de vorbire neflexibile, dar atunci când o definește, susține că „nu este parte de vorbire propriu-zisă (așa cum sînt substantivul, adjectivul, adverbul etc.), ci un cuvânt ajutător, întocmai ca articolul… și ca conjuncția.” Al. Graur (1973) atrage atenția asupra diferenței dintre exprimarea ideii de caz prin mijloace sintetice (flexiunea) și prin mijloace analitice – din acest punct de vedere, prepoziția îndeplinește rol de clarificare pentru diferențierea funcției de complement de cea de subiect, dată fiind omonimia nominativ-acuzativ. De asemenea, observă că „prin prepoziție se înțelege funcția cuvântului următor; nu mai e nevoie de flexiune.” Remarca este, din punctul nostru de vedere, discutabilă atâta timp cât cazurile genitiv și dativ, construite prepozițional sunt întotdeauna realizate cu substantive flexionate: „împotriva elevului”, „grație mamei”.
Utilizând procedeul analizei distribuționale, Laura Vasiliu stabilește contextul diagnostic specific prepoziției. Autoarea pornește de la observația că această clasă de cuvinte apare întotdeauna în grupuri formate din cel puțin trei cuvinte și ocupă o poziție mediană. Inventariază situațiile în care funcționează prepozițiile și propune o redefinire: prepoziția reprezintă o clasă distinctă de cuvinte care „apare în contextul V ( ) ArS unde are funcție de adjunct legat la dreapta pe lângă centrul său reprezentat de grupul ArS, care, la rândul lui, este adjunct pe lângă verb.” Gh. Constantinescu-Dobridor consideră că prepoziția este o parte de vorbire, dar descrierea clasei se face prin prismă structuralistă: faptul că manifestă insuficiență semantică sau non-autonomie semantică, nonautonomia funcțională și distribuția bidirecțională. Prin urmare, nu numai că implică existența a încă doi termeni, un regent și un subordonat, ci stabilește cu amândoi o relație, instituind totodată raportul de subordonare între termeni. Reprezentarea A→ P B indică totodată inegalitatea de coeziune: relația prepoziției este mai strânsă cu termenul subordonat pe care îl introduce, formând împreună cu el o unitate sintactică și impunându-i anumite morfeme de caz (poziția de nume predicativ, atribut, complement, element predicativ suplimentar). Legătura cu primul element se concretizează prin „selectarea” pe care acesta o realizează: „regentul cere o anumită prepoziție în relație.”
Dumitru D. Drașoveanu a propus o serie de principii teoretice inovatoare privind organizarea și funcționarea sistemului gramatical al limbii noastre, fiind recunoscut ca întemeietor al școlii de sintaxă relațională neotradițională. Vom sintetiza, în cele ce urmează, principalele idei referitoare la statutul prepoziției sau relevante pentru reconsiderarea clasei prepoziției: sistemul limbii este reorganizat prin inserarea nivelului sintagmic; există doar două tipuri de raporturi în limbă: de coordonare (îi este proprie multiplicitatea) și de subordonare (funcționează după principiul unicității). Principiul unicității prevede imposibilitatea existenței, în dependența unui termen regent, a unui al doilea termen subordonat, construit în același fel cu unul dat. Din punct de vedere funcțional, cazurile se împart în trei categorii: C1 – realizat prin flexiune, C2 – realizat prin acord, C3 – realizat prin joncțiune prepozițională. Categoria centrală a sintagmicii este relația. Planul limbii operează cu sensuri. Acestea pot fi noționale, relaționale, circumstanțiale. Purtătorii sensurilor relaționale sunt în limbă conectivele (prepoziții, conjuncții, pronume / adjective relative, adverbe relative) și flectivele (morfemul înțeles ca „elementul variabil din paradigma unuia și aceluiași cuvînt” – desinențe, alternanțe fonetice, accentul, topica etc.). Conectivul nu-și găsește locul cu adevărat la nivelul morfologiei, ci apare la nivelul sintactic (implicând două laturi: de expresie și de conținut). Flectivele de relație și conectivele stau la același nivel pe care-l împart diferit, proporția determinînd gradul analitismului / sintetismului limbii: „Raportul, constituie, în exclusivitate, obiectul de studiu al gramaticii – înțeleasă ca disciplină a sintagmaticii cuvintelor, dacă dorim, divizibilă, fară nici un fel de implicații calitative, în: o sintagmică flexională (avînd ca obiect relația prin flective) și o sintagmică joncțională (relația prin conective).”
Ion Coteanu oferă o definiție incompletă: „partea de vorbire care leagă un substantiv sau un echivalent al lui cu alte cuvinte din propoziție.”Dumitru Bejan adaugă numele predicativ la termenii relaționați de prepoziție: „Este partea de vorbire neflexibilă care stabilește raporturi de subordonare (prin joncțiune) în propoziții între:
numele predicative și partea de vorbire cu rol de subiect, prin intermediul verbului copulativ: Casa este din lemn. El este ca mine.
atribut și substantiv (casa din valeeste nouă.), pronume (Niciunul dintre colegi n-a venit., Acela de pe coridor este colegul tău.) și numeral (Primul dintre ei va pleca mâine.)
complement și verb (Vine de la gară.), adjectiv (Este bun la matematică), adverb (El scrie mai frumos decât Maria.) și interjecție (E vai de ele.)”
Semantica prepoziției
Una dintre disputele devenite loc comun în literatura de specialitate este dacă prepoziția are sau nu sens. Cei care încadrează această clasă de cuvinte în rândul instrumentelor gramaticale contestă în totalitate sau parțial existența sensului: „nu are sens lexical de sine stătător și nu se întrebuințează decât ca element de legătură între termenii unei propoziții sau, împreună cu un pronume relativ sau cu un adverb relativ, între o propoziție subordonată și regenta ei.”, „este un instrument gramatical sau un cuvânt ajutător, întrucât este lipsită de sens lexical de sine stătător și exprimă anumite raporturi gramaticale”. Bejan Dumitru (1979) recurge la procedeul extragerii din context pentru a proba caracterul vid al prepoziției la nivel semantic. Alți autori vorbesc de sensul relațional – deschizătorul de drumuri este Ion Heliade Rădulescu (1828) care identifică opt tipuri de relații. În aceeași sferă de interpretare se înscriu: Bejan Dumitru (1995), Dimitrie Drașoveanu (1997), GULR (2000). Ultima dintre lucrările citate atrage atenția asupra sensurilor noi ce se obțin prin prepozițiile compuse: „Cu ajutorul prepozițiilor compuse poate fi redat raportul complex dintre noțiunile denumite de cuvintele autosemantice… „de sub” redă simultan două nuanțe în cadrul raporturilor spațiale: „sub ”indică locul static în spațiu, iar prin adăugarea lui „de” se concretizează punctul incipient al mișcării”.
Totodată se precizează că pentru mai multe prepoziții compuse este caracteristic un sens general exprimat de componentul comun și altul individual propriu celui de al doilea component al grupului. De exemplu, în grupările: „de la”, „de pe”, „de după”, „de sub”, „de peste”, „de lângă”, „de prin” – elementul comun „de” indică punctul de unde începe mișcarea, în timp ce al doilea component precizează acest punct față de obiectul numit. Iordan atrage atenția asupra diferenței dintre prepozițiile primare (propriu-zise) și cele secundare (provenite din adverbe), respectiv locuțiunile prepoziționale; dacă prima categorie de prepoziții nu are „înțeles material” (motiv pentru care nu constituie singure părți de propoziție), cele secundare și locuțiunile au sens datorat cuvintelor ce stau la baza lor, existente în vorbire și cu funcționalitate proprie: „Sensurile multiple ale aceleiași prepoziții se explică pornind de la înmulțirea continuă a raporturilor logice, pe care limba nu poate, pentru moment, să le exprime prin creații noi. Folosirea justă a unei prepoziții cu valori numeroase este însă posibilă numai în anumite limite, impuse de conținutul raporturilor respective”.
Lingvistul susține că rolul prepozițiilor propriu-zise seamănă cu al morfemelor și cu al desinențelor și cu al articolului (de remarcat că aceste elemente nu sunt purtătoare de sens). În paginile următoare ale cursului, se contrazice prin faptul că enumeră sensurile multiple ale prepozițiilor primare. Deși majoritatea formelor sunt conservate din limba latină, conținuturile cuvintelor se înmulțesc, la fel ca și funcționalitatea prepozițiilor primare. Pentru a ilustra semantismul vast, autorul analizează principalele prepoziții din limba română; astfel, „de” poate arăta: locul „cu diverse nuanțe ale acestei idei”, timpul, cauza, scopul, instrumentul, relația, particularitățile obiectelor.
Există totodată o legătură între abstractizarea sensului și vechimea prepoziției, fapt ce determină capacitatea acestor cuvinte de a exprima mai multe raporturi sintactice, în timp ce prepozițiile mai noi au sens concret și se antrenează în mai puține relații dintre cuvinte. Interes deosebit prezintă observațiile lui Iorgu Iordan și Vladimir Robu privitoare la rolul sensului pe care îl are prepoziția în actualizarea semnificației unității lexicale pe care o însoțește în sintagmă: „[…] putem spune că, prin constanta ei semantică intrinsecă, prepoziția este un „actualizator” al unității cu care formează o sintagmă prepozițională, înțelegând prin „actualizator”, elementul de legătură dintre cuvântul considerat unitate a comunicării și referința lui prezentă în situația de comunicare dată, deci trecerea unei unități de concept a sistemului în mesajul realizat de pe poziția vorbitorului care comunică pe coordonatele sale „ego”, „tu”, „hic et nunc”.”
Autorii afirmă că majoritatea prepozițiilor sunt plurisemantice. Mult mai devreme, Al. Graur atrage atenția, că, la nivelul structurilor cu prepoziție, aceasta preia, prin funcția îndeplinită o parte din sensul cuvintelor de bază: „Există însă și un revers al medaliei. Îmbogățirea cu instrumente gramaticale poate însemna în același timp o sărăcire a conținutului cuvintelor principale. Lăsându-se pe seama cuvintelor ajutătoare sarcina de a lămuri relațiile cu alte cuvinte, cuvintele principale capătă un conținut schematic, slăbesc și legătura sintagmatică pe care o aveau și care le îmbogățea conținutul”. Dumitru Bejan analizează conținutul semantic al prepozițiilor, precizând că ele se situează la interferența dintre sensul lexical și cel relațional: „Prepozițiile exprimă raporturi, au deci sens relațional, care cuprinde în el și sensul lexical (abstract în raport cu alte părți de vorbire). Valorile acestuia se stabilesc numai în context.” Principalele valori semantice sunt: direcția în spațiu, locul, punctul de plecare în spațiu, timpul, modul, comparația, scopul, asocierea, instrumentul etc.
Gheorghe Constantinescu-Dobridor vorbește despre conținut lexical insuficient, atrăgând atenția că prepozițiile realizează relații de sinonimie. În general, prepozițiile au o semnificație lexicală fundamentală (originară) și mai multe semnificații lexicale secundare (dobândite ulterior). Valorile exprimate sunt: direcția în spațiu (către, înspre, spre, dinspre), suprafața de contact (asupra, deasupra, peste), locul (în, la, lângă, pe, pe la, pe lângă, pe sub, sub etc.), punctul de plecare (de, de la, de lângă, de sub), spațiul străbătut (prin, printre), limita în spațiu (până, până la, până lângă, până sub), timpul – punctul de plecare în timp, momentul, limita sau succesiunea în timp (de, de la, despre, dinspre, înspre, în, la, pe, spre, până, până la, cu de, după), posterioritatea în spațiu și în timp (după), destinația (pentru), cauza (datorită, de), modul (cu, din, fără), comparația (ca, cât), excepția (exceptând), scopul (după, pentru, spre), asocierea (cu, fără), reciprocitatea (cu), instrumentul (cu, din, fără, grație, la, prin), consecuția (de), relația (de, despre, în, la, privind), agentul (de, de către), materia (de, din). Astfel, „existența unor asemenea semnificații lexicale ne arată că limba română posedă prepoziții sinonime (aceeași variantă relațională este exprimată prin intermediul a două sau mai multe prepoziții diferite) și că între aceste prepoziții există o concurență permanentă care ilustrează tendința de înnoire semantică a prepozițiilor limbii române”.
Receptarea prepoziției în gramatica românească actuală
Gramatica românească actuală reflectă, în linii mari, orientările din gramatica străină în ceea ce privește statutul prepoziției. În Sintaxa limbii române se precizează că: „Repere importante în configurarea organizării interne a comunicării reprezintă și elementele de relație: prepoziția, conjuncția, pronumele și adverbele relative. Caracteristica comună a acestor elemente o constituie faptul că prezența lor în comunicare implică obligatoriu ocurența a încă cel puțin doi termeni, care pot fi reprezentați prin cuvinte sau prin propoziții.” Așadar, prepoziția este inclusă într-o altă categorie, cea a elementelor de relație. Autorul evidențiază limitele taxonomiei tradiționale în funcție de criteriul flexiunii (părți de vorbire flexibile/ părți de vorbire neflexibile), subliniind faptul că acesta se dovedește insuficient, din moment ce unele pronume și adjective sunt invariabile. De aceea, se consideră că orice parte de vorbire cuprinde unități lexicale pototipice – acestea manifestă toate particularitățile specifice clasei – și cuvinte care prezintă numai unele caracteristici ale clasei. Partiției tradiționale îi sunt adăugate următoarele clase: pronumele, numeralul, cantitativele, determinanții, articolul, proformele, substitutele, deicticele, jonctivele și conectorii. Prepoziția este integrată în clasa conectorilor și a jonctivelor. Conectorii nu au funcție sintactică proprie și stabilesc legătura dintre două unități sintactice.
Deși prepoziția este considerată clasă închisă, trebuie remarcat că, în limba română contemporană, se poate constata îmbogățirea cu unele formații noi, fie prin preluări din altă limbă („vizavi de”, „per”, „via”, „versus”), fie prin tendința de recategorizare a unor termeni / structuri („gen”, „tip”, „stil”, „privind”, „în ceea ce privește”, „conform”, „contrar”, „potrivit”).
O altă distincție care oglindește orientările din lingvistica străină este admiterea dihotomiei clase eminamente lexicale / clase eminamente funcționale / clase mixte. Se precizează astfel că prepoziția manifestă atât trăsături lexicale (prepozițiile cu sens lexical plin), cât și caracteristici funcționale (marcarea analitică a cazului, marcarea infinitivului și a supinului). Există și interpretări conform cărora clasa prepoziției are trăsăturile [+ lexical, + funcțional].
Didactica prepoziției în limba română
În contextul didacticii prepoziției, se vor avea în vedere următoarele aspecte:
Aprecierea competențelor generale – astfel, elevii:
vor recepta mesajul oral în anumite contexte ale comunicării;
vor utiliza în mod corect și adecvat limba română în contextul producerii diverselor mesaje orale în anumite situații de comunicare de tip monologat și dialogat;
vor recepta mesajul scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri variate;
vor utiliza în mod corect și adecvat limba română în contextul producerii diverselor mesaje scrise, în anumite situații de realizare, cu scopuri variate.
Aprecierea competențelor specifice – astfel, elevii:
vor sesiza abaterile de al normele gramaticale într-un mesaj oral
vor utiliza categoriile gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;
vor sesiza organizarea morfologico- sintactică a textelor citite;
vor redacta textele cu diverse destinații;
Aprecierea competențelor derivate
Aprecierea competențelor derivate de natură cognitivă:
Pe parcursul și la finele orei, elevii:
vor defini prepoziția;
vor identifica prepozițiile în texte date;
vor preciza cazul pe care-l cer prepozițiile în enunțuri date;
vor diferenția prepozițiile de alte părți de vorbire;
vor construi enunțuri cu prepoziții în diferite cazuri.
Aprecierea competențelor derivate de natură motrică:
Pe parcursul orei, elevii:
utiliza corect mijloacele de învățământ.
Aprecierea competențelor derivate de natură afectivă:
Pe parcursul orei, elevii:
se vor implica decis în soluționarea sarcinilor didactice.
Resursele metodologice în acest context sunt reprezentate de:
strategia didactică de natură mixtă;
metode și procedee, respectiv: expunerea, conversația euristică, exercițiul gramatical, problematizarea,explicația, rebusul;
forma de organizare de tip frontal, individual și pe grupe;
mijloace de învățământ din categoria fișelor de lucru, tablei, caietelor.
Conjuncția
Corelația prepoziție – conjuncție
Încadrate tradițional în clasa cuvintelor neflexibile cu rol relațional, considerate de unii gramaticieni instrumente gramaticale, cele două clase de cuvinte prezintă atât asemănări, cât și deosebiri. În GLR, atât prepoziția, cât și conjuncția sunt considerate cuvinte ajutătoare care nu au sens lexical de sine stătător și funcționează ca elemente de legătură între termeni, respectiv, între propoziții. Există chiar o secțiune dedicată asemănărilor dintre cele două părți de vorbire, în care se precizează că ambele sunt instrumente gramaticale. Conjuncțiile coordonatoare stabilesc relații de tip și… și, sau…sau, prin urmare le este proprie multiplicitatea. Prepoziției și conjuncțiilor subordonatoare le este proprie unicitatea – o singură structură, de un singur tip, se subordonează unui regent. Fie următoarele enunțuri: Petalele și florile au rămas pe masă. Petalele de floare au rămas pe masă. Văd că petalele au rămas pe masă. Într-o reprezentare grafică a relațiilor, conjuncția coordonatoare se situează într-o zonă neutră (T1 │ și │T2), pe când prepoziția stabilește relații cu T1 și cu T2 în același timp, dar se grupează cu al doilea element pe care îl subordonează primului: T1 │ de T2. Conjuncția subordonatoare funcționează la fel ca prepoziția, dar la nivelul frazei: P1 │ că P2.
Dumitru Irimia explică în ce constă specificul părților de vorbire: „Ceea ce gramaticile curente numesc părți de vorbire se caracterizează printr-un plan semantic întemeiat pe două principale componente cosubstanțiale, una lexicală – sensul lexical – și una gramaticală – sensul gramatical de gradul I, cu originea în perspectiva din care se fixează identitatea componentelor lumii – ca existențe determinante: sensul lexical este substantival sau verbal, adjectival sau adverbial.”
Articolul și elementele de relație (prepoziția și conjuncția) rămân în afara categoriei de identitate lexico-gramaticală. Principalele trăsături comune sunt: absența unui conținut lexical determinabil, lipsa autonomiei semantice, absența autonomiei fonetice (articolul hotărât), apartenența la sistemul gramatical al limbii, rolul de a asigura „trecerea unităților lexicale în termeni sintactici, a unităților sintactice de dezvoltare inferioară în unități sintactice de dezvoltare superioară în structura morfo-sintactică a textului lingvistic”. Rar, unele prepoziții pot fi folosite cu rol de conjuncție (cu – element coordonator al subiectelor): Elevul cu profesorul s-au prezentat la concurs.
Definiția conjuncției
Conjuncția poate fi definită astfel :
Definție semantică: Din punct de vedere semantic, conjuncția exprimă relații între diferite părți de vorbire (substantive, verbe, adjective) sau între propoziții. Conjuncția este caracterizată printr-un conținut lexical foarte abstract și insuficient care se realizează în semnificații multiple, determinate în cea mai mare parte de contextele în care apar. De aceea se explică motivul pentru care anumiți lingviști atribuie conjuncției numai sens gramatical și nu sens lexical. Conjuncția este o clasă fără autonomie semantică.
Definiție morfologică: Din punct de vedere morfologic conjuncția poate fi definită ca o clasă de cuvinte neflexibile , invariabile – indifferent de contextul în care apar. În consecință, în structura lor nu se disting conbinații de morfeme specifice. De altfel, multe dintre ele, în special cele primare, sunt neanalizabile și au un corp fonetic redus, sunt mono- sau bisilabice:sau, și , ca, dar, iar, ori, ci, dacă, încât etc. Prin aceste particularități formale conjuncțiile se opun tuturor părților de vorbire flexibile.
Definiție sintactică: Ca urmare a faptului că nu exprimă noțiuni, conjuncția (ca și prepoziția) estelipsită de autonomie sintactică, funcționând ca o simplă unealtă gramaticală. Ea exprimă două tipuri distincte de relații : relații de coordonare la nivelul propoziției sau al frazei sau de subordonare la nivelul frazei. Din acest punct de vedere conjuncția se prezintă ca o clasă destul de neomogenă.
Atunci când se discută despre conjuncție, aspectul sintactic și cel semantic nu pot fi separate, întrucât rolul conjuncției este de a lega unitați sintactice pentru a marca diferite raporturi semantice. Din punct de vedere sintactic, conjuncțiile stabilesc atât relații de coordonare cât și relații de subordonare (sau de dependență), între unitațile sintactice aparținând aceluiași grup sintactic. În funcție de aceste tipuri de relații, conjuncțiile se împart în coordonatoare și subordonatoare. Element important de coeziune in cadrul propoziției sau al frazei, conjuncția participă totodată la organizarea semantică a enunțului. De exemplu, în enunțul: Ioana nu a venit azila școală pentru că este bolnavă, subordonata cauzală introdusă prin locuțiunea conjuncțională pentru că exprimă motivul nerealizării acțiunii indicate de verbul regent. În interiorul aceluiași enunț, dar mai ales între enunțuri, conjuncția marchează și relații de alt tip, pragmatice, discursive, „anunțând” o nouă temă de discurs, o argumentare, o obiecție, (ca în fragmentul: „Pentru unii, înțeleg foarte bine, a vorbi, astăzi, despre îngeri sună ca nuca-n perete. Dar în definitiv, nu toți trebuie să ajungem analiștipolitici, tranzitologi, profesioniști ai reformei”. (A. Pleșu, Despre îngeri).
La nivel discursiv, pragmatic, diferențele între relațiile de coordonare și cele de subordonare (din interiorul enunțului) nu mai sunt la fel de evidente ca în plan gramatical. Acest fapt este relevat, de exemplu, de propozițiile cauzale argumentative (metadiscursive), considerate în unele gramatici chiar propoziții principale, diferite de subordonatele cauzale propriu-zise. Dacă se compară, spre exemplu: Ioana este bolnavă, pentrucă nu avenit azi la școală și Ioana nu a venit azi la școală pentru că este bolnavă., se observă că în primul enunț, unde între propoziția principală și subordonata introdusă prin același conector se stabilește o relație semantică (și gramaticală) de tip cauză-efect.
În ceea ce privește predarea conjuncției, se vor avea în vedere următoarele aspecte:
Obiectivele cadru în acest sens sunt reprezentate de:
dezvoltarea capacității elevilor de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacității elevilor de exprimare orală;
dezvoltarea capacității elevilor de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacității elevilor de exprimare scrisă.
Obiectivele de referință în acest sens sunt reprezentate de:
manifestarea curiozității pentru ascultarea unui mesaj oral;
construirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;
sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
sesizarea elementelor de legătură și raporturile sintactice într-o frază.
Obiectivele operaționale în acest sens sunt reprezentate de:
Obiective operaționale de natură cognitivă:
identificarea propozițiilor dintr-o frază;
deosebirea propozițiilor principale de cele secundare;
definirea conjuncției;
recunoașterea conjuncției în diferite contexte;
clasificarea conjuncției în funcție de alcătuire.
Obiective operaționale de natură afectivă:
manifestarea interesului pentru realizarea sarcinilor;
interiorizarea acestor cunoștinte, adoptând o atitudine pozitivă față de ele.
Metodele și procedeele utilizate în predarea conjuncției sunt:
analiza sintactică a frazei;
învățarea prin descoperire;
conversația euristică;
explicația;
exercițiul;
lucrul cu manualul.
Metodele de evaluare în acest context se rezumă la:
observarea curentă;
verificarea orală;
fișele de lucru.
Mijloacele de învățământ sunt:
fișe de lucru;
planșe;
markere;
tablă;
rebus.
În ceea ce privește capacitățile de învățare, se va avea în vedere:
activitatea frontală în alternanță cu activitatea individuală.
Interjecția
Interjecția este partea de vorbire neflexibilă care exprimă direct sau indirect stări psihice emoționale sau voliționale ori reproduce cu aproximație sunete și zgomote:
o stare sufletească: „Ah, mamă tu ! Ce slabă ești!” (G. Coșbuc)
un îndemn: „-Haide, fată, la ogor!/-Ba, mamă, ochii mă dor!”
adresare: „ Ia ascultați, măi, zise Gerilă…” (I. Creangă);
imită sunete sau zgomote: „Țac, Țac, prin copac, / Fâș, Fâș, prin păiș” (ghicitoare).
Interjecțiile sunt cuvinte de tip special ce se deosebesc atât de părțile de vorbire de sine stătătoare care exprimă noțiuni propriu-zise, cât și de instrumentele gramaticale (prepoziții și conjuncții) care redau raporturile dintre noțiuni. Interjecțiile nu denumesc, ci redau succint diferite emoții, sentimente, impulsuri de voință ale vorbitorului sau zgomote din natură. Adesea rostirea lor este însoțită de anumite gesturi (mimică). Interjecțiile apar întotdeauna cu valori afective, pe care le redau mai nuanțat decât cuvintele obișnuite. Ele aparțin, de fapt, mesajului vorbit, în textul scris, fiind doar mărci ale oralității și apărând exclusiv în stilul beletristic, în vorbirea populară și familiară. Frecvența interjecțiilor într-un text este deci un indice al expresivității și al oralității acestuia. Și din punct de vedere morfologic interjecțiile diferă de celelalte cuvinte: sunt amorfe (nu-și schimbă forma – n-au gen, număr, caz etc.)
În ultimii ani s-a remarcat frecvența unei interjecții utilizate exclusiv ca substantiv și răspândit mai cu seamă în limbajul colocvial: „beep” (scris și „bip”), s.n. „semnal sonor de avertizare emis de un aparat de comunicații”; „țiuit, piuit”, provenit din onomatopeea englezească beep- beep, răspândită în întreaga lume o dată cu trimiterea sateliților artificiali în spațiu.
Tot cu valoare substantivală apar, în limbajul familiar și argotic, interjecțiile:
„fâs”, pl. „fâsuri”, s.n., cu sensurile de: 1. „eșec”; 2. „decepție”-DAEF;
„fâș-fâș”, s.n. sg., cu sensul de „bani”-DAEF;
„vâj, vâjuri”, s.n., cu sensurile de: 1. „grabă, goană, viteză”; 2. „petrecere, chef, beție”; 3. „plimbare, călătorie de agrement”-DAEF; cu acest din urmă sens apare și substantivul derivat vâjâială, din aceeași familie;
„zdup”, s.n. sg., „închisoare”-DAEF.
Trecerea din clasa substantiv în clasa interjecție este un fenomen care se întâlnește exclusiv în limbajul vorbit („Noroc!”, „Baftă!”, „Succes!”, „Atenție!”, „Liniște!”, „Prostii!”, „Sănătate!”, „Gura!”); aceste substantive reprezintă elipse ale unor verbe din propoziții exclamative: „(Să ai) noroc / baftă / succes / sănătate!”; „(Faceți / fă) liniște!”, „(Ține-ți) gura!”, „(Acordați-mi) atenție!”. Motivul este, probabil, expresivitatea substantivelor în astfel de contexte, majoritatea cu rol de avertizare:
„căruță!”, în limbajul lumii interlope, cu sensul de „fugi!”;
„măciuci”!, care, pe lângă sensurile substantivale de: 1. „contact sexual” și 2. „vorbărie neserioasă”, este utilizat și ca interjecție, exprimând neîncrederea sau dezacordul;
„mofturi!”, cu sensurile de: 1. „Prostii, aiureli!”; 2. „Fleacuri! Nu contează!”
În context actual, didactica în ceea ce privește interjecția se rezumă la:
Competențe specifice care au în vedere ca elevii :
să alcătuiască propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical
să sesizeze corectitudinea utilizării categoriilor gramaticale învățate
să alcătuiască propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație
În acest sens, printre obiectivele operaționale se disting:
definirea interjecției și recunoașterea acestei părți de vorbire în contexte diferite;
clasificarea interjecțiilor în funcție de structura lor și de ceea ce exprimă ele;
identificarea rolului interjecției în comunicare;
folosirea corectă a semnelor de punctuație ce însoțesc interjecțiile;
identificarea valorilor morfologice diferite ale unor cuvinte;
Strategia didactică în contextul predării interjecției are în vedere următoarele aspecte:
RESURSE- acestea sunt reprezentate de:
capacități normale de învățare ale elevilor;
locul de desfășurare, respectiv sala de clasă
METODE ȘI PROCEDEE- acestea sunt reprezentate de:
spargerea gheții
explicația
învățarea prin descoperire
exercițiul
conversația
MATERIALE ȘI MIJLOACE- acestea sunt reprezentate de:
video-proiector,
flip-chart,
markere,
fișe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE- acestea sunt reprezentate de:
organizarea frontală,
organizarea pe grupe,
organizarea individuală.
FORME DE EVALUARE- acestea sunt reprezentate de:
evaluarea orală,
testul formativ.
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE A PĂRȚILOR DE VORBIRE LA NIVEL GIMNAZIAL
3.1 Strategii didactice de predare- învățare a părților de vorbire în gimnaziu
3.1.1 Cadrul general al strategiilor didactice
Predarea limbii și literaturii române la clasele gimnaziale poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat lectura ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului. Lectura nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin lectură, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale lecturii, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. De asemenea, utilizarea gramaticii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire) și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre.
La nivelul ciclului gimnazial, predarea limbii și literaturii române deschide numeroase orizonturi didactice în ceea ce privește activitatea de încurajare a gustului pentru lectură și de apropiere a elevilor de fascinanta lume a gramaticii. Dezvoltarea unui spirit creator și a unei emoții artistice, cunoașterea de sine, dar și a lumii înconjurătoare sunt unele dintre consecințele semnificative din planul de afirmare pe care personalitatea umană îl are. În acest sens, stimularea creativității elevilor poate fi făcută prin prisma lecturii, respectiv printr-un demers continuu de natură didactică, organizat de cele mai multe ori în exteriorul cadrului instituțional.
Proiectele în domeniul lecturii și atelierelor de creație, alături de cercurile de gramatică evidențiază faptul că spațiul bibliotecii este unul privilegiat și favorabil întâlnirii dintre elevi și dimensiunea fascinantă a cărților. Libertatea imaginației, împreună cu o serie de energii creatoare se pronunță mult mai mult, fiind activate în deplină concordanță cu vârsta și nivelul înțelegerii lumii. Operele literare pe care profesorul de limba și literatura română le poate recomanda, diferite de acelea existente în programa școlară, pot avea o influență considerabilă în contextul afirmării resurselor creatoare ale elevilor din clase gimnaziale, școlarii fiind provocați prin activitatea specifică vârstei, respectiv jocul. În acest sens, exercițiile creatoare și ludice sunt antrenate prin actul lecturii ce vine în sprijinul acestuia, provocându-i pe elevi să observe legătura dintre textul, imaginea artistică și normele gramaticale și să prezinte propriile interpretări ale operelor literare citite, recurgând la diverse limbaje. Cu toate că principiile generale pe care teoreticienii actelor de comunicare și aceia ce se ocupă cu studiul tehnicilor discursive le afirmă, se constituie în repere puternic consolidate în contextul literaturii de specialitate, aplicarea acestora poate fi făcută în permanență într-o modalitate inovatoare.
Lectura în scop gramatical semnifică o călătorie spirituală și estetică, un drum lung străbătut de textul literar către o nouă formă de creație, ce se armonizează în posibilitățile de receptare și interpretare pe care elevii de gimnaziu le au. O etapă antemergătoare unui proiect didactic este reprezentată de delimitarea interesului elevilor pentru gramatică, iar rezultatele pot fi obținute prin aplicarea anumitor chestionare inițiale, în timp ce interpretarea acestora evidențiază sfera învățării gramaticale de plăcere, alături de unele zone de interes real în perspectiva gramaticii, ce pot antrena apoi, foarte facil, exercițiile al căror conținut este ludic. Foarte complexe, dar utile sunt chestionarele ce se includ suportului teoretic în contextul Cercurilor de gramatică.
După ce aceste elemente fundamentale s-au stabilit, urmează etapa selecției elementelor gramaticale adecvate vârstei școlarilor, precum și interesul demonstrat de aceștia. Pentru orice receptare eficientă, adecvarea informațiilor textelor pe care elevul le deține în acest context este o condiție esențială. Explorarea lumii gramaticale oferă o deschidere către un joc ce întrece orice limită a realității, aferent fiind intențiilor referențiale. În planul imaginarului, lumea operei literare nu mai aparține numai creatorului său, ci și receptorului, elevului implicat în actul gramatical, apropriindu- și- o prin prisma unui demers cognitiv de o complexitate rară, în cadrul căruia se remarcă unele eforturi asociative și anumite extensii la nivelul sensului.
Totuși, Paul Cornea ia în considerare posibilitatea lecturii în contextul deschiderii pe care aceasta îl are către universul jocului, menționând că cititorul clădește ,,ipotezele de sens cele mai relevante”. La rândul său, scriitorul Umberto Eco observă existența structurilor deschise și după părerea sa, ,,opera de artă este un mesaj ambiguu în esență, o pluralitate de semnificații care coexistă în același semnificant”. Elevul, în postura de cititor implicat, prezintă un rol hotărâtor în aventura ordonării și clasării semnificațiilor, iar cu ajutorul lui, opera literară își materializează menirea artistică pentru care a fost creată.
Exercițiile atribuite creației, ce sunt în deplină continuitate și care desăvârșesc actul gramatical, provoacă o rocadă de tip demiurgic și astfel, autorul textului nu mai este deținătorul absolut al sensurilor ci o parte din atribuțiile acestuia este preluată de receptor, acesta din urmă devenind un creator al structurilor interpretative. În acest sens, gramatica nu reprezintă numai un act de cunoaștere, ci și unul aferent autocunoașterii, aspect oferit de o tentație a deblocării propriilor limite asupra interpretării. După cum Tudor Arghezi considera, „cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” Vorbele pline de înțelepciune ale marelui nostru poet – o sinteză a lumii fascinante a cărților, o pledoarie pentru ce ar trebui să fie cartea în sufletele tuturor – ne amintesc cât de plăcut este să citești o carte, să evadezi din tumultul activităților zilnice și să te refugiezi pentru un timp în lumea făurită de propria imaginație. Cartea și lectura, asociate elementului gramatical, trebuie să ocupe un loc deosebit în viața fiecărui elev, iar profesorului de limba româna îi revine datoria de a apropia sufletul inocent al elevului de paginile cărților. Citirea unei cărți reprezintă o dovadă de mare responsabilitate, deoarece lectura este principalul instrument în însușirea unei limbi mai bogate, a unei exprimări elevate, a unei nuanțări gramaticale și este un mijloc de a ne concretiza ideile, gândurile si trările. Din păcate, elevii generației actuale manifestă un tot mai vizibil dezinteres față de lectură, cartea facând parte din ce în ce mai puțin din viața omului modern. Lipsa interesului față de lectură nu este un fenomen ivit pe neașteptate, fiind explicabilă prin coordonate ce țin de natura evidenței. Astăzi, computerul și televizorul reușesc să ofere mult mai mult decât o făcea până acum lucrarea tipărită, realitatea virtuală cucerind și îndepărtând tot mai mult de filele cărților. Pentru reducerea acestui fenomen, școala ca instituție – cheie joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărților și, implicit, de gramatică. Cartea trebuie să devină părtașă în viața copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îi ajută pe copii să parcurgă drumul cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul cărții, copilul descoperă instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăși o lume.
Profesorii de limba și literatura română trebuie să le dezvolte elevilor „gustul pentru gramatică”, o cerință didactică importantă fiind preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru realizarea contactului direct al copiilor cu lumea operelor literare. Problema îndrumării gramaticale este extrem de importantă, deoarece în anii de formare intelectuală, tânărul cititor trebuie orientat în mulțimea de norme gramaticale care îi stau la îndemână, căci unele cărți sunt contraindicate din cauza inaccesibilității la o anumită vârstă, iar contactul eșuat cu o carte își poate pune amprenta în viitor pe calitatea lecturii. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lacunar, în comportament, în gândire și chiar într-o înclinație spre violența limbajului și în formele cu tentă agramată. Tocmai de aceea e nevoie , mai mult ca oricând, să ridicăm bariera dintre copil și carte, iar îndepărtarea elevului de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.
Mijloacele pentru cunoașterea preferințelor elevilor sunt diverse și variate, de la cele generale (ancheta, sondajul) până la cele individuale (convorbiri cu elevii, cu profesorii clasei sau cu părinții, examinarea fișei de cititor de la biblioteca școlii etc.) La orele de limba și literatura română, elevul de gimnaziu nu citește pentru a ști să citească, ci pentru a descoperi informațiile necesare unei bune comunicări, unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale. Observarea sistematică a activității elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia. Profesorul de limba româna are un rol important în a-i stimula, a găsi în permanență noi metode de a-i incita la învățarea aspectelor gramaticale ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare: „a citi de dragul de a citi”. Formarea unei atitudini pozitive față de gramatică reprezintă unul dintre obiectivele cele mai importante și mai grele ale disciplinei Limba și literatura română. În vederea trezirii interesului elevilor pentru gramatică se impun diferite activități și metode:
Înțelegerea textelor conform orizontului de așteptare al elevilor;
Entuziasmul cadrului didactic atunci când citește;
Valorificarea lecturii inocente;
Transpunerea textelor în altă clasă a limbajului : mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;
Utilizarea metodelor interactive;
Îmbinarea armonioasă a activităților de citire cu acelea de scriere;
Parteneriate și activități comune cu biblioteca;
Dramatizarea unor texte cunoscute;
Organizarea unor cenacluri, a unor șezători și concursuri gramaticale etc;
Lectura este un act de complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text, ci și interacțiunea lor, fiind influențat de contextul în care se petrece. În complectarea acestei definiții critica de specialitate vorbește despre lectură „ca un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi bine definite de interesele personale din perspective cărora cititorul parcurge textul”. Lectura este un act de dezvoltare pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă și despre lume ci și pentru că, în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire. Atunci când citim un text, acesta este liniar: cuvânt, propoziție, scenă și episod care duce la următorul episod. Însă o dată terminată lectura ne putem întoarce la text, care devin astfel un întreg: ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se distanțeze într-o oarecare măsură de experiența gramaticală, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el și să cântărească adevăratul conținut în lumea unor categorii mai generale. Aceste lecții îi conduc pe elevi prin toate cele patru faze ale deprinderii noțiunilor gramaticale: intrarea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; ieșirea și obiectivarea experienței.
Receptarea textului
Receptarea textului parcurge mai multe etape, astfel:
Lectura întâi / explicativă/ anticipativă:
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textului de analizat; a-l înțelege și a-l aprecia. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:
povestirea
demonstrația
conversația
explicația
Etapele de desfășurare a unei lecții de citire explicative sunt:
. pregătirea elevilor pentru interpretarea textului: – în cadrul acestei etape urmărindu-se stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului prin câmpuri semantice. Pregătirea se face prin conversație, povestire, prin intuirea unor tablouri etc.
. receptarea textului: În cadrul acestei etape elevii citesc în gând textul ce urmează a fi interpretat, iar prin intermediul acestei etape, iau cunoștință cu conținutul textului, astfel, identificând elementele lexicale sau artistice necunoscute.
Textul este citit de către profesor, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvate, prilej pentru elevi să-și consolideze percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model – citire efectuată de obicei de profesor– elevii să aibă cărțile închise. Se reia textul în lectura a doi – trei elevi, desemnați dintre aceia care știu să citească, iar profesorul solicită elevilor să numească structurile sau cuvintele neînțelese. Bineînțeles că, dacă textul a fost ales cu respectarea particularităților de vârstă a elevilor, atunci nu ar trebui să existe prea multe cuvinte necunoscute.
Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor necunoscute, există mai multe procedee:
metoda intuitivă – se prezintă obiectul sau se recurge la mimică, gestică;
metoda indirectă – se recurge la o imagine sau desen;
metoda etimologică – se face legătura între un derivat și cuvântul-bază;
Partea principală a lecției este interpretată de interpretarea textului, având două componente:
analiza fondului – se organizează pe bază de întrebări, pregătite din timp de profesor;
analiza formei – presupune descoperirea felului în care cuvintele servesc exprimării.
Pe baza interpretării fragmentelor se eleborează planul de idei, se poartă conversație pe baza conținutului textului și se reproduce textul pe baza planului de idei.
3. citirea de încheiere:
Din cauza diversității de conținut și de expresie artistică a textelor de citire, nu se poate aplica un tipar de desfășurare a lor. Dacă lecția s-a desfășurat în bune condiții, la sfârșitul ei, elevii vor fi capabili să citească textul expresiv, să răspundă la câteva întrebări puse de profesor, să-și exprime atitudinea lui față de text:
Ce le-a plăcut ?
Ce i-a impresionat ?
Ce sentimente le-a trezit ?
Ce ar fi făcut într-o situație similară ?
Cititul poate îndeplini rolul de instrument al activității intelectuale când îndeplinește anumite exigențe, a căror realizare trebuie urmărită constant de către profesor: corectitudinea, ritmicitatea, înțelegerea, expresivitatea, etc. Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul analizat: a-l întelege și a-l aprecia. Acest fel de lectură este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de lucru cu cartea și reprezintă un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul-toate conducând la înțelegerea textului.
Lectura a doua/ comprehensivă/ hermeneutică
Este un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, ce pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora micul cititor prcurge textul. Lectura este un act de mare complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text ci și interacțiunea lor, lectura fiind influențată de contextul în care se petrece.Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta pshihologică, cea socială și cea fizică:
Dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului și în intenția care orientează lectura.Totuși nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. Astfel o mare importanță o are deschiderea lecției cu ajutorul unor întrebări: „Ce știu despre subiect?” sau „De ce este importantă lecția textului?” ș.a.
Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: profesor-elev și elev-colegi ce pot avea loc în timpul lecturii.Astfel putem include aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup, lecturile ghidate și cele fără fișe-suport, etc.
Contextul fizic se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, calitatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, calitatea comprehensiunii procesului de predare-învățare ș.a.
Neînțelegerea textului se poate evita parcurgând câteva etape esențiale ale lecturii explicative, reluate în timpul lecturii a doua: explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, înainte de începerea lecturii (selectarea acestora se face de către profesor); după prima lectură (identificarea o realizează elevii); și o parte înainte și o parte după prima lectură. Sintagma „idee principală” desemnează informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La aceasta se poate ajunge prin întrebări de tipul: „Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în text, fragment sau paragraf?”. Planul de idei se va nota la tablă și în caiete și va constitui suportul de orientare pentru conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului. Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc. Fiecare dintre relecturi se reorganizează în jurul lecturii anterioare, ca un sistem în spirală, de lecturi succesiv-paralele, ordonate în jurul aceluiași centru.
C. Lectura interpretativă/ critică
Vizează spațiul nespusului, al sensurilor insinuate sau poate reprimate ale textului. Interpretarea înseamnă realizarea unor raporturi intratextuale dar și a unor posibile corelații intertextuale, este forma de zbor a înțelegerii textului. Viziunea interpretativă situează integral sub semnul dialogului și al persuadării, funcții ale pragmaticii/retoricii de azi, astfel avem:
comunicare simetrică și directă în conversația profesor-elev, elev-elev;
comunicare asimetrică prezentă în relația pe care lectura/ interpretarea și redactarea de text o presupun.
Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații textuale în situații transtextuale:
aprofundare/generalizare-oportunități de învățare orientate spre dobândirea competențelor funcționale bazate pe atitudini, imprimarea unui stil propriu de lectură, cu accent de originalitate.
Lectura interpretativă, identifică problematica textului în opoziția dintre două tipuri diferite de inteligență. Etapa interpretării/ lectura critică vizează, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să compună seriile de echivalență și să le confere sens. Dialogul cu elevii este menit să fixeze mesajul textului, să pună în evidență ideile de bază și să pătrundă dincolo de cele evidențiate de autor. Este important ca profesorul să nu-și impună punctul de vedere, ci să accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare.
Etapa reflecției poate cuprinde discuții menite să pună în evidență pașii parcurși, pluraritatea interpretărilor și/sau dificultățile întâmpinate în configurarea sensului. Cu prezentarea conținutului în mod original pe baza planului de idei începe etapa a treia, care vizează o înțelegere mai profundă a textului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă, coerentă, expresivă, cu intonație și ritm corect. Citirea de încheiere se subscrie aceleași etape și poate îmbraca forma unor exerciții de:
citire integrală a textului
citire selectivă
citire pe roluri
citirea unui text asemănător, ales de profesor sau de elev
În concluzie, lectura, cu privire la aspectul gramatical, trebuie abordată în tripla sa ipostază:
inocentă/predictivă/explicativă
comprehensivă/hermeneutică
critică/interpretativă.
3.1.2 Strategii algoritmice, euristice și demonstrative utilizate pentru accesibilizarea sau construcția textelor prin prisma părților de vorbire
Exercițiul
Exercițiul constă în efectuarea repetată a unor acțiuni, sarcini, operații până la consolidarea și perfecționarea operației. Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare, profesorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:
Să cunoască scopul exercițiului propus
Să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regulă, principiu)
Să înțeleagă modelul acțiunii
Să-l execute de cîteva ori pentru a-l însuși
Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la complexe
Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.
În ansamblu, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, grupându-se în:
Exerciții de citire – vizează exersarea citirii fluente, corecte, conștiente prin:
Citirea integrală a textului
Citirea selectivă
Citirea pe roluri
Citirea unui text asemănător celui din manual, ales de profesor sau chiar de elevi
Exerciții lexicale – contribuie la îmbogățirea vocabularului prin:
Exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin consultarea dicționarului
Integrarea cuvintelor în context
Exerciții pentru numirea sinonimelor sau antonimelor unui cuvânt și introducerea lor în contexte
Exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură – acestea vor viza consolidarea deprinderilor tehnicilor de lectură prin cerințele:
„Citiți textul cu atenție!”
„Citiți textul expresiv!”
„Citiți textul delimitând fragmentele care exprimă un moment inițial!”
„Formulați ideea principală!”
Exerciții de transformare a textului:
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Transformarea vorbirii indirecte în vorbire directă
Exerciții de recunoaștere și semnalare a elementelor expresive stilistic se realizează astfel:
„Recunoașteți și citiți fragmentul ce povestește o acțiune, un peisaj, sau chipul unei persoane!”
„Recunoașteți cuvintele care se compară și cu care se compară!”
„Alegeți din text imaginile care v-au plăcut cel mai mult și introduceți-le în enunțuri noi.”
Exerciții creative:
„Continuați povestea cu alte întrebări inventate.”
„Schimbați sfârșitul povestirii, într-un fel care v-ar plăcea mai mult.”
„Creați noi întâmplări în desfășurarea acțiunii.”
2. Modelarea
Modelele pot comporta doua funcții: una ilustrativă în sensul că prezintă un fragment din realitate și alta cognitivă. În literatură această metodă oferă modele de viață, analogii din experiența cotidiană. Astfel personajul este cel care este folosit de autor.
3. Descoperirea
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații – problemă.Astfel, elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active.
4. Dezbaterea
Constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizeze găsirea argumentelor și aprecierea eficacității lor. Ea trebuie să fie reală și contradictorie.
Elevii trebuie lăsați să se exprime liber în cadrul dezbaterii, iar criteriile sunt:
Identitatea temei (cei implicați discută despre aceeași temă)
Persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite
Argumentarea părerilor
5. Jocul de rol
Este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membri ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor avea în vedere atenuarea „conflictului”. Jocul propriu-zis nu va dura mai mult de cinci-zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.
Metode euristice (combinate)
1. Lectura predictivă
a) Inventica – este o strategie modernă menită să-i ajute pe elevi să avanseze în text înțelegând și reflectând, activitatea menită să ajute la obiectivarea experienței lecturii – întâi prin reacții personale și apoi prin explorarea mai obiectivă a textului. Poate fi util ca profesorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.
b) Jocul de cuvinte
O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca profesorul să aleagă trei sau patru cuvinte din text și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire.
c) Întrebări pentru concentrarea atenției
Profesorul poate pune întrebări care să-i facă pe elevi să se concentreze asupra unor elemente ale textului. Prin activitatea de citire/gândire dirijată se aranjează ceea ce elevii au anticipat pe baza a ceea ce au aflat deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lectură. Profesorul începe prin a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustrații, apoi le spune elevilor:
– „ Ați auzit care este titlul? Ați văzut ilustrațiile? Ce parte de vorbire identificați în titlu?”
Apoi, profesorul cere elevilor să pregătească tabele cu predicții. Acesta e împărțit în coloane verticale: cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s-a întâmplat. După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații elevii completează tabelul:
„Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat? Prin ce parte de vorbire se exprimă acest aspect?”
Apoi se discută cu elevii, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu răspunsurile la întrebarea:
„Ce s-a întâmplat de fapt? Alcătuiți propoziții cu părțile de vorbire identificate în acest fragment.”
După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text care devine ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit înapoi.
În folosirea adecvată a acestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:
Metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară
Profesorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările
Pauzele în lectura textului trebuie alese cu atenție
2. Lectura interpretativă
a) Discutarea reacțiilor cititorului
Elevii pot înțelege mai profund un text dacă sunt încurajați să-și exploreze propriile sentimente și asociații determinate de aceasta. Întrebările prin care se obțin răspunsuri personale sunt:
Ce ați observat în text? Ce părți de vorbire v-au rămas în minte în mod deosebit? De ce?
La ce v-au făcut să vă gândiți aceste părți de vorbire?
Puteți alcătui alte propoziții cu aceste părți de vorbire?
b) Caiete de impresii de lectură
Acestea sunt instrumente care îi încurajează pe elevi să reflecteze la ceea ce au citit și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.
Astfel, caietul va fi împărțit în două: în stânga vor scrie fragmentul din text, iar în dreapta comentariul asupra fragmentului.
c) Investigația comună
Este o metodă destinată a-i face pe elevi să discute mai în profunzime problemele ridicate de text. Profesorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în discuție. Ele pot avea cel puțin două răspunsuri.
Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:
profesorul trebuie să aleagă un text care poate cu adevărat genera întrebări;
trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a-și expune propria înțelepciune;
trebuie să mențină discuția concentrată pe text.
Altă metodă ar fi descoperirea, care e o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experinței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații-problemă.
Descoperirea poate fi independentă – elevul fiind actorul principal, profesorul doar controlând acest proces – atunci când elevul este pus în fața unui text și trebuie să descopere singur anumite părți de vorbire sau dirijată – profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări.
O altă metodă care constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă și să vizeze găsirea argumentelor și aprecirea eficacității lor este dezbaterea. Ea trebuie să fie reală și contradictorie, iar participarea cadrului didactic trebuie să fie „animarea” – lansează dezbaterea și dă cuvântul elevilor – sau „structurarea” – precizează ideile și argumentele propuse de elevi. Aici elevii trebuie lăsați să se exprime liber chiar dacă situația poate deveni haotică, apoi apare intervenția profesorului. Criteriile dezbaterii sunt:
identitatea temei ( cei implicați discută de aceeași temă )
condiția ca persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite
condiția descoperirii adevărului; justificarea unor opinii, combaterea altora prin argumente
argumentele conțin fapte autentice, veridice.
În general, în textele ce subliniază aspectul gramatical, o pondere importantă o dețin textele cu caracter epic, în lectura preferată a elevilor existând multe texte cu conținut istoric, evocând momente solemne din trecut și abundând în părți de vorbire studiate la nivel gimnazial. Astfel, întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de mobilizare afectivă, de pregătire spre sensul gramatical care nu este accesibil decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie pregătite treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi.
O altă metodă este rețeaua elementelor gramaticale, adaptată după clasica metodă „rețeaua personajelor”, aceasta din urmă fiind o metodă grafică de descriere a personajelor și argumentare a descrierii. Sub aspect gramatical, elevii scriu denumirea părților de vorbire într-un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri-satelit în jurul cercului cu numele, scriu cuvintele care caracterizează acea parte de vorbire. În final, în cercuri – satelit în jurul celor care conțin caracteristicile părților de vorbire, scriu exemple de acțiuni din carte care vin în sprijinul judecății lor.
Harta personajelor este o metodă grafică de urmărire a relațiilor dintre părțile de vorbire. În colțurile unei foi de hârtie, elevii scriu denumirea a două până la patru părți de vorbire din textul analizat. Trag apoi două săgeți între fiecare două părți și de-a lungul fiecărei săgeți scriu aspecte comune ale acestora. Apoi trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost astfel incluse în schemă două sau trei părți de vorbire, cu săgeți duble între ele, complexitatea crește. Astfel, elevii înțeleg mai mult din ceea ce citesc dacă și-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe texte simultan în timp ce explorează o anumită problemă/temă gramaticală, putând, ulterior, să reproducă aspectele gramaticale studiate și să le aplice în mod eficient.
3.1.3 Evaluarea corectivă și orientativă în vederea determinării metodologiei didactice
Calitatea fundamentală a acestei metode este eficiența și eficacitatea ei. Această metodă, prin propria-i aplicare, favorizează obținerea unor rezultate superioare, astfel producându-se maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp posibil, după performanțele obținute. Astfel, predarea-învățarea urmează să fie dublate în mod sistematic de un efort de evaluare și de autoevaluare cu cât mai mare rigurozitate posibilă. Aceasta înseamnă că metodelor de predare-învățare urmează să li se asocieze o baterie de metode de control cât mai bine puse la punct, după criterii docimologice. Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute și justa lor apreciere au o dublă semnificație pedagogică: una de corecție și alta orientativă.
Subliniind ideea că „întreaga metodă este în mod inevitabil o reîntoarcere reflexivă asupra operațiilor deja cunoscute”, Jennifer Garvey Berger și colaboratorii relevă tocmai această putință a tehnicii de lucru de a se revizui simultan cu aplicarea ei în practică, de a se autoregla din mers. Cu cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă, în cursul desfășurării lecției, asupra reacțiilor elevilor cu care lucrează, la timpul și locul potrivit, cu atât mai mult conexiunea inversă îi va permite să-și dea seama de eficiența sau ineficiența metodelor și procedeelor la care s-a recurs. Evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă o informație care servește drept ghid în adoptarea unei strategii metodice în perspectivă, în elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmează să se continue munca.
„Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate atrag atenția profesorului asupra eventualelor consecințe neprevăzute și îl ajută să ia o decizie corespunzătoare, în folosirea sau nu a aceleiași metode.” Acest lucru menține profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare și îl invită chiar la noi experimente ameliorative.
Lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor pot fi: introductive; periodice și finale, iar nota dominantă o constituie însușirea regulilor și definițiilor. Acest fel de lecții se bazează pe caracterul conștient, cea mai importantă fiind stocarea. Aici se combină strategiile transductive cu cele abductive, și anume, ne ducem la reguli-definiții la cazuri excepții. În acest tip de lecție există și combinații ca:
Schimbarea valorii gramaticale a cuvintelor;
Omonimie gramaticală.
La lecția de verificare și evaluare a priceperilor și deprinderilor se va insista pe fixare, exerciții și aplicații. Vor fi teste cu întrebări închise și deschise ambele cu alegeri simple, existând astfel învățare evaluativ-critică.
După complexitate putem avea:
Exerciții de recunoaștere-cerând numărul lor:
Simplă
Recunoaștere + subliniere
Recunoaștere + descriere
Recunoaștere + grupare
Recunoaștere + motivare (argumentare)
Recunoaștere + asociere/disociere
Exerciții cu caracter creator
De modificare : din singular în plural (acordul)
din pronume în nume
De completare: A fost …. niciodată o babă ….
De construire/ creație : – prin analogie/după model
– fără model
Exemplu:„o” interjecție: O, ce frumoasă!
pronume: O văd venind.
Prin compuneri gramaticale
Substantive comune /proprii, și să fie o excursie imaginară.
3.2 Metode tradiționale de predare- învățare a părților de vorbire în gimnaziu
Exemple ale diferitelor metode tradiționale de predare ale părților de vorbire în gimnaziu.
Piramida învățării și reținerii
Pentru a face o alegere informată asupra strategiilor de învățare, pentru a fi pregătit pentru proiectarea lecțiilor, profesorul trebuie să știe: ce metode de predare există, care sunt punctele tari și punctele slabe ale acestor metode, ce scopuri deservește fiecare dintre acestea, cum trebuie aplicate. Atunci când cadrul didactic alege activitățile de învățare, este necesar să aprecieze și mediul fizic, materialele disponbile, precum și cadrul de natură afectivă. Astfel, cultivarea unei anumite metode de predare și fidelizarea cu privire la aceasta reprezintă o greșeală deoarece elevii sunt adepții acțiunii, preferând discuțiile în grup, urmărind să producă, dar și să fie creativi. În acest sens, se poate afirma că există o paletă largă de metode prin prisma cărora interesul și atenția copiilor pot fi sporite, asigurând, totodată, un cadru flexibil profesorului de limba și literatura română.
Conversația
Este metoda care constă în transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active metode de instruire. Conversația se întâlnește sub două forme:
a.conversația catehetică- urmărește dacă și cum și-au însușit elevii cunoștințele predate anterior, se adresează în special memoriei și se utilizează în partea inițială a lecției sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.
b.conversația euristică –se bazează pe învățarea conștientă și contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al profesorului și al elevului. Se recurge la această metodă mai ales în lecțiile de predare de noi cunoștințeși în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi.Întrebările pot fi formulate și de elevii și de profesor, fiind adresate reciproc.
Exercițiul
Exercițiul ca metodă didactică înseamnă executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care să se ajungă la un anumit grad de automatizare. În cadrul orei de limba română această metodă nu este una de dobândire a cunoștințelor, ci cu ajutorul ei, fixăm cunoștințe, formăm priceperi și deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare.
În predarea limbii române sunt utilizate o gamă variată de exerciții, grupate după diferite criterii, din multitudinea de tipologii prezentată de cercetătorii în domeniu o voi prezenta pe cea făcută de Vistian Goia în ,,Didactica limbii și literaturii române”.
a.după modul sau forma de efectuare, pot fi: exerciții orale și exerciții scrise ;
b.în funcție de natura faptelor de limbă care se aplică în exerciții: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;
c.în funcție de natura priceperilor sau deprinderilor pe care le formăm eleviilor, pot fi:
exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale și stilistice.
d.după gradul de independență, distingem două categorii:
A. Exerciții de recunoaștere:
Exerciții de recunoaștere simplă;
Exerciții de recunoaștere și caracterizare;
Exerciții de recunoaștere și grupare;
Exerciții de recunoaștere și motivare;
Exerciții de recunoaștere și disociere.
B. Exerciții cu caracter creator:
Exerciții de modificare;
Exerciții de completare;
Exerciții de exemplificare;
Compunerile gramaticale.
C. Exercițiile ortografice și de punctuație.
D. Caracterul ludic al exercițiilor gramaticale
A. Exerciții de recunoaștere simplă au o singură cerință: identificarea unor fapte de limbă.
De exemplu: -identificare sinonimelor și antonimelor într-un text dat;
– identificarea omonimelor și a cuvintelor polisemantice într-un text dat;
-Exerciții de recunoaștere și caracterizare.
De exemplu: – identificați sinonimele din textul dat și menționați felul lor
– Exerciții de recunoaștere și grupare.
De exemplu: – grupează omonimele din textul dat după felul lor (totale sau parțiale)
– Exerciții de recunoaștere și motivare:
De exemplu:- alcătuiți antonime de la cuvintele date și motivați modul în care s-au format:
– Exerciții de recunoaștere și disociere:
De exemplu: – sesizați diferențele de sens ale următoarelor paronime;
B. Exerciții cu caracter creator:
– Exerciții de modificare:
De exemplu: înlocuiți cuvintele subliniate, din textul dat, cu sinonimul neologic;
– Exerciții de completare;
De exemplu: completați cu omonimele cuvintelor date, textul de mai jos;
-Exerciții de exemplificare;
De exemplu: scrieți antonimele și omonimele din textul dat; alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului polisemantic ,,cap”.
Compunerile gramaticale constituie cel mai complex exercițiu cu caracter creator. Ele conțin cunoștințe teoretice încorporate în exprimarea concretă a eleviilor. Utilizată cu precauție ele reprezintă genul de exerciții de fixare a cunoștințelor.De exemplu: Scrie un text, de 5-7 rânduri, în care să prezinți, folosind antonime, la alegere:
– trăsăturile a doi prieteni sau colegi care sunt foarte diferiți;
– trăsăturile unui personaj pozitiv și ale unuia negativ dintr-un basm citit.
Scrie un text amuzant bazat pe omonimia cuvântului lin.
Scrie un text în care să faci portretul celui mai bun prieten. Notează trăsătura dominantă a acestuia și folosește cât mai multe sinonime în realizarea portretului.
Problematizarea este o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul eleviilor. Situația-problemă se creează printr-o întrbare-problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Problematizarea ca metodă de însușire a noilor cunoștințe nu-și găsește locul în orice lecție și la orice temă ci doar îmbinată cu alte metode, cum ar fi: conversația, descoperirea, activitatea pe grupe etc.
3.3. Aplicarea metodelor de predare-învățare
Pornind de la cea mai simplă definiție pe care cercetătorii în domeniu o dau pentru termenul de lexic (vocabular) precum că ,,Lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor care există și care au existat, cândva , într-o limbă oarecare formează lexicul acelei limbi” subliniez importanța studierii lexicului în învățămîntul gimnazial, și nu numai, din cel puțin trei motive:
Primul se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată de bogăția și varietatea lexicului ei, iar în al doilea rînd, se admite faptul că schimbările care au loc în societate, precum și spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii contemporane se reflectă în vocabular, compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din exterior. De asemenea, un alt motiv pentru care trebuie să acordăm mai multă atenție studierii lexicului este stilistica. Analiza stilistică având, ca obiect, expresivitatea faptelor de limbă aflate la diverse paliere ale ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical.
În linii mari, elevul stăpânește, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, încă de la vârsta preșcolară, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămâne un deziderat permanent de-a lungul vieții. De aceea profesorului de limba română îi revine sarcina de a identifica cele mai eficiente tehnici de predare a lexicului în scopul îmbogățirii și nuanțării sale.
Studiind și analizând literatura pshihopedagogică, putem oferi exemple atât în ceea ce privește metodele tradiționale, cât și moderne în predarea-învățarea noțiunilor de vocabular. Folosirea acestor metode trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor –elev este pusă sub imperativul activizării eleviilor, profesorul îndeplinind rolul de ghid, care pune discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu. În continuare sunt descrise câteva metode de predare, atât moderne cât și tradiționale și modul în care se aplică la predarea disciplinei Limba și literatura română.
Brainstormingul este o metodă ce poate fi exemplificată pe o temă corelată subiectului propus pentru studiu sau chiar pe anumite elemente ale textului. Ulterior, după ce își verifică răspunsurile, elevii își vor grupa și structura ideile sub forma unui ciorchine. Brainstormingul poate fi utilizat, la începutul orei, pentru a actualiza cunoștințele sau a le fixa la sfârșitul unui capitol. Un exemplu de aplicare al metodei este prezentat în continuare:
Tipul lecției: fixarea și consolidarea noțiunilor de vocabular
Clasa a VIII-a
Unitatea de învățare nr.1 (Genul liric)
Elevii vor primi o fișă de lucru pe care vor avea un ciorchine cu tema Categorii semantice.
Exemplu:
Figura 3.1 Reprezentarea exemplului pentru metoda Brainstorming-ului
Cvintetul este o metodă bazată pe creativitatea elevului. Este o poezie de cinci versuri, cu formă fixă. Este eficientă deoarece este apreciată de elevi și este un mijloc interesant de evaluare a creativității și nu în ultimul rând îmbogățirea vocabularului elevului. Poezia se alcătuiește după anumite reguli, iar timpul de lucru este de 5-7 minute. Reguli de alcătuire ale unui cvintet sunt:
– primul vers- cuvântul tematic ( un substantiv)
– al doilea vers are două cuvinte (adjective)
– al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu)
– al patrulea vers are patru cuvinte (o propoziție)
– al cincilea vers are un singur cuvânt (cel mai des un verb)
De exemplu: Sinonimul
Identic, neologic
Mergând, plimbând, plecând
Au formă diferită
Semănând .
Diagrama Venn este o metodă ce presupune trasarea a două forme geometrice ce se intersectează pe o anumită porțiune. În zonele libere se notează deosebirile despre anumite noțiuni, teme, aspecte, probleme etc.iar în zona comună asemănările.
Deosebiri asemănări deosebiri
Fig. 3.2 Reprezentarea exemplului pentru metoda Diagramei Venn
Această metodă poate fi aplicată în etapa de recapitulare (la clasa a VII-a, Unitatea de învățare nr.1-Scriitor. Carte. Cititor) pentru a stabili asemănările și deosebirile dintre omonime și cuvintele polisemantice.
Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat
Această metodă constă în completarea unui tabel cu trei rubrici, plecând de la o anumită temă.
Tabel 3.1 Reprezentarea exemplului pentru metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat (I)
Elevii vor completa rubricile după cum urmează:
Știu – elevii vor nota ceea ce vor considera că știu legat de temă.
Vreau să știu – elevii vor nota ce ar dori să știe sau ce le este neclar.
Am învățat – elevii notează cunoștințele descoperite, asimilate.
Exemplu de aplicare a metodei: Metoda se poate aplica în cadrul unei ore de literatură la
Clasa a V-a,
Unitatea de învățare nr. 5 (Autor. Narator. Personaj) la lecția ,,Amintiri din copilărie”de I.Creangă – explorarea textului. Prin conversație euristică profesorul îi dirijează pe elevi pentru a completa tabelul de pe fișele de lucru și de pe tablă.
Dirijarea învățării: Li se împart elevilor fișe de lucru pe care se află un tabel cu trei rubrici: Știu- Vreau să știu – Am învățat.
Tabel 3.2 Reprezentarea exemplului pentru metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat (II)
În cea de-a treia coloană, respectiv la rubrica „Am învățat”, elevii, sub supravegherea profesorului, vor răspunde la întrebările din a doua coloană cu informațiile desprinse din textul „Amintiri din copilărie” lucrând în grupe de câte doi, respectiv cu colegul de bancă.
Prima coloană se va completa individual, iar răspunsurile elevilor se vor manifesta prin prisma activității frontale, precum și prin conversația de tip euristic. Coloana a doua va avea în vedere răspunsurile textuale, aceasta completându-se după desfășurarea activității în grupe. Spre final, se poate realiza un sondaj prin prisma căruia se poate verifica rezultatul activității desfășurate, iar profesorul va completa la tablă acel tabel regăsit în fișele de lucru ale elevilor.
Metoda cubului
Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub. Fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă.
Pe fiecare fațetă a cubului vor nora următoarele reguli:
Figura nr. 3.3 Reprezentarea exemplului pentru metoda Cubului
Activitatea poate fi organizată pe grupe sau în perechi. Elevii rezolvă sarcinile de lucru apoi discută răspunsurile. În același context, o variantă alternativă este aceea a divizării sarcinilor la nivel de grupe, elevii aruncând cubul asemenea unui zar. Profesorul împarte fișele și lasă timp de lucru 4-5 minute, după care se prezintă răspunsurile. Timpul de lucru se stabilește în funcție de dificultatea sarcinilor de lucru.
Exemplu:
Poate fi aplicată în cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a noțiunilor de vocabular (sinonime, antonime, omonime, cuvinte polisemantice, paronime, pleonasmul), Unitatea de învățare nr.1 (Genul liric), clasa aVIII-a (timp de lucru 10 min.)
Grupa nr.1 – DESCRIE
1.Definiți omonimele și cuvintele polisemantice. Dați exemple.
Grupa nr.2 – COMPARĂ
1.Compară și potrivește adjectivele cu înțeles opus:
Tabel 3.3 Reprezentarea exemplului pentru Cubului
Grupa nr.3 – ASOCIAZĂ
1.Asociază substantivele din stânga cu adjectivele potrivite din coloana din dreapta.
Tabel 3.4 Reprezentarea exemplului pentru Cubului
Grupa nr.4 – ANALIZEAZĂ
1.Subliniază omonimele și precizează ce parte de vorbire reprezintă fiecare.
Au o poartă nouă.
Un car cu boi a trecut pe uliță.
M-am născut în luna mai.
El poartă blugi tot timpul.
Car un geamantan greu.
A mai luat un zece.
Grupa nr.5 – APLICĂ
1.Corectează următoarele exemple, eliminând pleonasmul.
Am văzut avionul survolând pe deasupra aeroportului vreo 15 minute înainte de a ateriza pe pământ.
Cred că nu sunt în stare a fi capabil să reușesc.
La această festivitate au venit multe personalități celebre.
Poate e posibil să aflăm rezultatele mai repede.
Primăria a achiziționat pubele de gunoi pentru toate parcurile.
Grupa nr.6 – ARGUMENTEAZĂ
1. Argumentează că adjectivul înfrumusețează și îmbogățește exprimarea. Subliniază adjectivele, apoi transcrie și citește textul fără acestea.
„Cu lung pumnal de fulgere albastre
Își taie drumul ploaia fumurie
Pe-ntinsul veșted al grădinii noastre” (După ploaie – Otilia Cazimir)
Jocul didactic
Alături de alte metode activ-participative folosite în predarea limbii române, interes deosebit prezintă jocul didactic, o activitate cognitivă cu largi valențe educative. Jocul didactic este o metodă modernă, care activează și dinamizează colectivul de elevi, îl regrupează, anulând monotona ordine din bănci, îi solicită să colaboreze și să dezbată idei, probleme, sarcini de lucru. Distractiv și instructiv, jocul didactic le permite eleviilor să se cunoască mai bine, să-și descopere calități de coordonator, de coechipier să-și descopere spiritul de competiție și de colegialitate.
Jocul didactic poate fi folosit ca o tehnică atractivă de explorare a realității de-a lungul oricărei lecții de limba română și poate cuprinde următoarele secvențe:
-Anunțarea jocului și trezirea curiozității;
-Prezentarea materialului, scopului și regulilor de joc;
-Explicarea și demonstrarea jocului;
-Desfășurarea jocului, consemnarea rezultatelor;
-Încheierea jocului, aprecieri, recompensarea câștigătorilor.
Locul jocului didactic în cadrul orelor de limba română este, de obicei, în partea finală a lecției. În acest caz, prin joc, se consolidează, se fixează și se sistematizează cunoștințele predate. Dar, pe parcursul lecției, atunci când elevii dau semne de oboseală și își pot reveni , printr-o activitate atractivă, cu caracter de joc. De asemenea , jocul se poate utiliza și în scopul introducerii eleviilor în conținutul noii teme, deci în prima parte a lecției.
Exemplu: Caută-i perechea!
Jocul are ca scop consolidarea, dezvoltarea și nuanțarea cunoștințelor de vocabular.Se împarte clasa în grupe egale. Se împart bilete ce conțin exemple de cuvinte ce pot avea antonime, sinonime, paronime, cuvinte polisemantice etc. Se dă o perioadă de timp scurtăpentru găsirea perechii, plasarea ei în enunțuri. Se lucrează pe foi de flip-chart pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare răspuns bun este notat cu un punct. Câștigă grupa cu timpul și scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte sunt corectate verbal.
Alte exemple de jocuri: ,,Răspunde repede și bine!”, ,,Jocul sinonimelor!”, ,,Ce spune roata!” ,,Copacul toleranței” etc.
Metoda Frisco
Metoda Frisco presupune faptul că participanții trebuie să interpreteze un anumit rol, abordând o problemă din perspective diferite.În acest sens membrii grupului vor juca mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.
Metoda Frisco are mai multe etape:
– etapa punerii problemei;
– etapa organizării colectivului;
– etapa dezbaterii colective;
– etapa sistematizării ideilor emise și a comcluzionării.
Conservatorul – apreciază meritele soluțiilor vechi, preferând menținerea acestora, fără să excludă unele îmbunătățiri.
Exuberantul – emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat în practică, stimulându-și colegii să privească lucrulrile ca și el.
Pesimistul – nu are o părere prea bună despre ceea ce se discută,contrazicând ideile și soluțiile propuse.
Optimistul – îndeamnă participanții să privească lucrurile dintr-o prespectivă realizabilă.
Această metodă poate fi aplicată în cadrul orelor de caracterizare a personajului literar.
Exemplu:
Clasa a VIII-a
Unitatea de învățare nr.3 (Nuvela) – ,,Popa Tanda” de Ioan Slavici
Prezentați opțiunea părintelui Trandafir pentru schimbarea mentalității sătenilor dintr-o perspectivă conservatoare, una exuberantă, una pesimistă și una optimistă, insistând pe beneficiile și riscurile la care personajul trebuie să se aștepte.
3.4. Aplicarea metodelor de evaluare utilizate în orele de Limba și Literatura Română
3.4.1 Incursiune în vederea prezentării metodelor de evaluare
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă un domeniu major al activității didactice. Evaluarea implică trei componente sau operații interdependente:
– controlul (verificarea) – este operația de constatare de catre profesor a volumului și a calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elevii;
– aprecierea – este operația de estimare a valorii, a nivelului și a performanțelor cunoștiințelor dobândite de elev.
– notarea – presupune măsurarea și validarea pregătirii elevului , în urma controlului și aprecierii.
În procesul de învățământ, evaluarea are mai multe funcții:
1. funcția de control, de constatare și de apreciere a activității și a rezultatelor obținute. Prin această funcție, de obicei, se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele propuse.
2. funcția de reglare a sistemului (diagnosticare) – constă în demersurile comune ale profesorilor și eleviilor pentru a face corecțiile necesare în modul de conducere a lecției, respectiv în activitatea de învățare.
3. funcția motivațională- urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare în pregătirea eleviilor.
4. funcția de predicție și de orientare – prin aceasta, se încearcă prefigurarea desfășurării activității în sistem și anticiparea rezultatelor , ca urmare a măsurilor preconizate.
5. funcția selectivă- este funcția de competiție și asigură ierarhizarea și clasificarea eleviilor sub raport valoric .
6. funcția socială- prin ea,se realizează informarea familiei, a societății asupra rezultatelor obținute de elevi și scoate în evidență eficiența învățământului.
În studiul limbii și literaturii române se practică mai multe tipuri de evaluare:
Evaluarea predictivă este utilizată la începutul fiecărui ciclu de instruire : la început de capitol, semestru, an școlar etc.Scopul este de a identifica lacunele existente în informația și competența eleviilor la nivel de performanță și pentru a stabili măsurile care se impun.
Evaluarea formativă este folosită pe tot parcursul instruirii, pe bază de teste care conțin sarcini prevăzute în și prin obiectivele operaționale curente. Scopul ei este de a regla ritmul instruirii și de a preveni acumularea unor lacune. Evaluarea formativă vizează atât clasa cât și fiecare elev în parte, determinându-l să conștientizeze atât reușitele, cât și erorile în raport cu itemii pe care i-a avut de rezolvat.
Evaluarea sumativă este practicată periodic: la încheierea semestrelor sau a unui an de studiu. Scopul ei principal este de a testa nivelul instruirii și posibilitățiile de vehiculare a noțiunilor, cunoștințelor și competențelor însușite.
Alături de aceste tipuri de evaluare au apărut și alți termeni care acoperă, în bună parte, conținutul celor trei forme de evaluare prezentate mai sus. De pildă, evaluarea internă și evaluarea externă, ambele fiind sumative. Cea internă se realizează în fiecare școală, itemii fiind propuși de profesorii școlii în cadrul comisiilor de specialitate. Evaluarea externă se desfășoară sub forma unor testări cu caracter național (Evaluare Națională, bacalaureat, olimpiade etc.).
După procedeele de realizare, distingem următoarele forme de evaluare:
– evaluarea orală – fiind forma ce a mai răspândită, având ca avantaj posibilitatea dialogului profesor –elev, în care profesorul își dă seama de ce știe elevul, cum gândește, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.
– evaluare scrisă – cunoaște în practica școlară mai multe forme- extemporalele, teze, teste de evaluare, tema pentru acasă, referatul etc.
Deci, evaluarea presupune o varietate de instrumente pe care profesorul le are la îndemână și le poate utiliza în funcție de tipul de evaluare:
-probe orale;
-probe scrise;
-probe practice;
-teste;
-observarea sistematică a elevului pe baza foii de observație sau a fișei de progres.
Acestor instrumente li se adaugă cele alternative , utilizate din ce în ce mai des în lecția modernă:
-grila de evaluare;
-chestionarea orală;
-investigația;
-portofoliul;
-referatul;
-proiectul;
-posterul;
-eseul;
-scaunul autorului;
-turul galeriei
Limba și literatura română, prin specificul său umanist, impune îmbinarea metodelor clasice de evaluare cu cele alternative. Dintre metodele clasice, observarea curentă este o tehnică simplă care se poate realiza odată cu predarea, profesorul urmărind cu atenție comportamentul eleviilor pe parcursul întregului proces instructiv-educativ.
O altă metodă utilizată frecvent este ascultarea sau chestionarea orală, considerată o tehnică simplă și comodă, prin care profesorul estimează gradul de pregătire al elevilor prin întrebări. Pe de altă parte, lucrarea scrisă este o formă de evaluare larg răspândită deoarece asigură un grad mai mare de obiectivitate prin acordarea unui punctaj clar. Tot mai mulți specialiști în evaluare recomandă extinderea utilizării testelor docimologice ce presupun parcurgerea unor etape obligatorii:
fixarea scopului evaluarii;
formularea obiectivelor;
selectarea tipului de evaluare;
selectarea conținuturilor;
identificarea criteriilor de evaluare;
elaborarea itemilor;
administrarea testului;
analiza rezultatelor.
În elaborarea testului, profesorul va trebui să stabilească precis gradul de cuprindere a testului (dintr-o lecție, dintr-un capitol etc.), iar succesiunea itemilor va fi de factură logică.
Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. În ceea ce privește forma de prezentare a itemilor, ea trebuie să aibă în vedere înfățișarea unor cerințe clare, care să solicite în egală măsură memoria și gândirea eleviilor
Pentru fiecare item, se va stabili un punctaj, care va fi comunicat elevului atunci când i se dă testul spre rezolvare. Profesorul va stabili un punctaj care va ține seama atât de corectitudinea conținutului răspunsului, cât și de modul de exprimare și de elementul de originaliate în prezentarea temei.
3.4.2 Tipologia itemilor
Din perspectivă tipologică, itemii se pot clasifica după cum urmează:
1. Itemi obiectivi
– itemi cu alegere duală
Exemplu: Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, iar dacă o consideri greșită, litera G:
Toate cuvintele din seria următoare sunt sinonime:
1.A G a (se) ridica, a (se) înălța, a urca;
2.A G balaur, zmeu, dinozaur;
3.A G trist, supărat, posomorât, îndurerat.
itemi de tip pereche
Exemple: Scrie, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde cuvântului sinonim:
Tabel 3.5 Reprezentarea exemplului pentru itemi de tip pereche
itemi cu alegere multiplă
Exemplu: Sinonimul contextual al cuvântului adoarme este:
a.se oprește
b.visează
c.sforăie
2.Itemi semiobiectivi
itemi cu răspuns scurt
Exemplu: Ce sunt omonimele? De câte feluri sunt sinonimele?
itemi de completare
Exemplu: Scrie sinonime potrivite pentru cuvintele sau structuriile subliniate în fragmentul dat.
,,Am început cu această carte o lungă ucenicie……………..în ale cititului, care s-a întins…………..pe câțiva ani……” (Rodica Zanea, Lectura în trei, în doi de unul singur)
itemi de tip structurat
Exemplu: Citește cu atenție textul și răspunde la întrebările date:
,,Fata împăratului, cu inima zdrobită de măhnire și obidă că tot pe dânsa o punea la lucrurile cele mai grele și fiind curată în cugetul ei, se rugă lui Dumnezeu cu credință să o ajute să sfârșească cu bine și slujba aceasta.
– Aceasta e cea din urmă și mai grea slujbă ce mai ai să faci!”
1. Dă sinonime pentru cuvintele subliniate.
2. Scrie antonimele următoarelor cuvinte din text: „mâhnire”, „grele”, „să sfârșească”.
3. Itemi subiectivi
rezolvarea de probleme
Exemplu: Scrieți un text de trei-patru rânduri, bazat pe omonimia cuvântului lin.
itemi de tip eseu liber(nestructurat)
Exemplu: Găsiți un alt final nuvelei ,,Două loturi” de I.L Caragiale.
itemi de tip eseu structurat
Exemplu: Motivează , într-o compunere de 1-2 pagini, că opera literară ,,D-l Goe…, de I. L Caragiale, este o schiță.
Testele de orice tip trebuie să corespundă unor cerințe, cum ar fi:
– validitatea – măsura în care testul reușește să măsoare ceea ce și-a propus;
– fidelitatea – invariabilitatea rezultatului testului în cazul repetării lui în condiții neschimbate;
– etalonarea – posibilitatea de a clasifica rezultateleîn raport cu o anumită distribuție stabilită dinainte
– standardizarea – posibilitatea aplicăriiși cercetării testului în mod uniform pentru toți subiecții.
Testele au fost folosite și la cercetarea realizată în cadrul acestei lucrări.
Atât evaluările orale, cât și cele scrise au avantaje cât și dezavantaje, dar utilizarea lor combinată duce la creșterea randamentului școlar.
3.4.3 Metode alternative de evaluare
Portofoliul
Însumează produse obținute prin metode și tehnici de evaluare variate: analize, sinteze, eseuri, postere, colaje, miniproiecte, fișe de lectură, teme revizuite etc.
Specialiștii în domeniu identifică trei tipuri de portofolii:
-portofoliu de prezentare sau introductiv (ce conține o selecție a celor mai valoroase lucrări ale elevului)
-portofoliul de progres sau de lucru(conține toate elementele desfașurate de-a lungul unei activități)
-portofoliul de evaluare(ce conține obiectivele, strategiile și instrumentele evaluării, tabelele de rezultate)
Cuprinzând o selecție bine făcută a celor mai reușite lucrări ale elevului, reprezintă o „carte de vizită” a acestuia, ce oglindește cel mai bine aptitudinile, talentele și pasiunile.
Proiectul
Proiectul este o activitate amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale eleviilor.Se realizează prin activitatea în clasă cât și acasă și este foarte motivantă pentru elevi.Proiectul se folosește atât în evaluări sumative cât și în evaluări formative.Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuala sau de grup, ea desfășurându-se pe o parcursul mai multor ore la școală, dar și acasă.
Etapele realizării unui proiect:
1.Alegerea temei;
2.Planificarea activității;
3.Cercetarea propriu-zisă;
4.Realizarea materialelor;
5.Prezentarea rezultatelor cercetării și a materialelor create;
6.Evaluarea.
Proiectul este considerat ca fiind atât o metodă de evaluare cât și de învățare. Exemplu de proiect.
,,Vocabularul în mass-media zilelor noastre” privind evaluarea noțiunilor de lexic (clasa a VIII-a)
Alcătuiți grupe de câte cinci-șase colegi. Timp de o săptămână, fiecare grupă va urmări știrile de la televiziune sau de la radio (e preferabil să fie posturi diferite) și va nota greșelile de vocabular pe care le identifică. Grupați-le apoi în următoarele tipuri:
-greșeli de pronunție;
-utilizarea greșită a perechilor paronimice;
-pleonasme;
-folosiri improprii, în context, ale unor cuvinte;
Notați sintetic, pe un poster, rezultatele cercetării voastre și expuneți posterele în clasă pentru a fi consultate și de colegii din celelalte grupe.
Posterul
Poate fi utilizată la investigarea aprofundată a unei teme, concepții prin realizarea unui suport vizual în scopul fixării ideilor și a punctelor de vedere proprii.
Eseul
Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se tratează un subiect pe care autorul nu-l epuizează fiind vorba de o încercare de a ordona, explica, interpreta, datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal. Elaborarea eseului necesită o integrare a cunoștințelor însușite anterior într-o reflecție liberă, personală, cu privire la o chestiune.Eseul poate fi structurat sau nestructurat. De asemenea, în practica evaluării se utilizează eseul de cinci minute.
Eseul de cinci minute este o metodă utilizată în faza de reflecție, prin care elevii sunt solicitați să noteze într-un minieseu un lucru aflat în acea secvență, respectiv o nedumerire sau o întrebare legată de acest concept. Practic această metodă se utilizează după faza de realizarea a sensului /predarea noului conținut de învățare, moment în care profesorul poate solicita ca elevii să răspundă la o întrebare legată de noțiunile abia predate.
Scaunul autorului
Este o metodă specifică limbii și literaturii române care presupune intervievarea, de către elevii, a unui coleg, autor de text literar/nonliterar sau de analiză a unui text literar. Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:
-alegerea unei teme sau a unui subiect din unitatea de învățare dorită;
-redactarea liberă, în clasă sau acasă, pe marginea temei respective;
-numirea unui elev și invitarea lui în fața clasei pe ,,scaunul autorului” pentru a face lectura lucrării sale;
-intervievarea acestuia de către colegi, cu scopul de a le clarifica elemente din ,,laboratorul de creație” sau produsul acestuia.
Exemple de întrebări la care ar putea răspunde autorul:
– Ce surse de inspirație ai folosit?
– Ce timp ai alocat redactării fiecărei secvențe?
– Dacă ai rescrie lucrarea ai modifica ceva?
Metoda scaunul autorului are mai multe avantaje:
-conștientizarea eleviilor asupra responsabilității actului scrierii;
-dezvoltarea abilitățiilor de exprimare corectă și adecvată;
-argumentarea propriei viziuni asupra unui subiect literar sau nonliterar;
Metoda se poate utiliza după orice exercițiu de redactare, ca o secvență de evaluare sau autoevaluare. De asemenea, ea se poate utiliza și în orele de sistematizare a cunoștințelor sau de evaluare sumativă.
Exemple de teme de redactare:
Clasa a V-a:
-Regina fulgilor de nea;
-Gândul unei crizanteme;
-Discoteca din ghiozdanul meu;
-Cum văd eu școala generală?
Clasa a VII-a:
-Cartea – obiect cultural;
-Descrierea și tipurile ei.
Turul galeriei
Această activitate poate fi utilizată atunci când elevii au de creat texte sau imagini ce pot
fi citite în timp scurt: o copertă de portofoliu, o hartă a personajelor, o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică, o familie lexicală, un câmp lexical, o fișă de lectură etc.
Fișele pot fi expuse împreună cu o foaie flip-chart pentru comentarii sau scrierea unei impresii. După ce au parcurs întregul traseu, elevii se întorc la propria lucrare, discută observațiile și sugestiile sau o refac.
3.5. Metode moderne de predare-învățare ale părților de vorbire în gimnaziu
a) Exemple ale părților de vorbire din diferite manuale
Cu scopul de a oferi diverse exemple ale anumitor metode moderne ce se pot aplica în contextul predării- învățării părților de vorbire la nivelul ciclului gimnazial, se vor avea în vedere manualele alternative ale Editurii Petrion. Exemplele oferite în acest sens sunt acelea ale basmelor „Aleodor Împărat” și „Prâslea cel voinic și merele de aur”
Un aspect care definește modul de utilizare a metodelor factuale active este cel reprezentat de stimularea participativă, fizică și mentală în sine și de posibilitatea alternării activităților individuale și de grup pentru a obține motivație optimă și performanță în rândul copiilor, context în care cadrul didactic trebuie să le atribuie acestora noi roluri și responsabilități în contextul formării proprii.
Rolul metodelor moderne de predare constă în crearea unui context de factură situațională pentru ca elevul să participe și să se implice activ la realizarea obiectivelor educației, pentru a se asigura că acesta devine subiectul propriului său antrenament. Acestor metode le este caracteristică acea deschidere permanentă către inovare. Principalele tendințe de reînnoire și modernizare a metodologiei sunt:
• să utilizeze pe deplin metodele de activare a elevilor, participarea lor efectivă în vederea dobândirii de cunoștințe, abilități și priceperi;
• accelerarea naturii formative a tuturor metodelor didactice utilizate în activitatea desfășurată în timpul programului școlar;
• aplicarea prioritară a metodelor participative axate pe elev.
Utilizarea crescândă a metodelor participative nu este similară abandonării metodelor clasice de predare, a celor de transmitere și de asimilare a informațiilor. Metodologia actuală are în vedere diverse schimbări de viziune, dar mai ales valorizarea, sporind potențialul formativ al metodelor clasice și accentuând caracterul eural și activ-participativ al acestora.
În acest context, se preferă metodele euristice moderne, deoarece subliniază următoarele aspecte:
adresarea întrebărilor diverse și oferirea unor răspunsuri corecte;
dezvoltarea deprinderilor de factură intelectuală;
dezvoltarea elementului critic al gândirii și creativității;
utilizarea corectă a diverselor concepte în anumite contexte date;
conturarea unor opinii sau comportamente adecvate.
Avantajele metodelor interactive sunt:
stimulează coeziunea grupurilor (cooperarea dintre elevi);
au aplicabilitate largă;
stimulează creativitatea;
elevii participă la dezvoltarea proprie;
elevii conduc discuția spre ceea ce îi interesează;
există un dialog în detrimentul monologului;
profesorul poate aplica ușor feedback-ul;
dezvoltă gândirea critică;
ajută la organizarea și sistematizarea cunoașterii;
oferă o evaluare în favoarea elevului;
valorifică experiența anterioară a elevilor;
dezvoltă motivația pentru învățare;
dezvoltă capacitatea de deliberare, de responsabilitate;
sunt atractive pentru elevi.
Educația modernă anticipează o metodologie axată pe acțiune, operațională, promovând astfel metode interactive care necesită mecanisme de gândire, inteligență, imaginație și creativitate. „Activ” este copilul care face un efort de reflecție personală, efectuând o căutare mentală, investigând și descoperind adevărurile, dar totodată dezvoltând noi cunoștințe.
În continuare, voi prezenta anumite metode participative care au fost utilizate cu succes în orele de limba română și al căror obiectiv principal constă în dobândirea noțiunilor cu privire la părțile de vorbire.
Explozia stelară
Descrierea metodei
Atunci când un coleg sau profesorul sugerează un subiect sau o idee nouă, iar elevul încearcă să înțeleagă, un răspuns tipic este materializat prin adresarea de întrebări. Adresarea unor astfel de întrebări este o modalitate valoroasă de a înțelege noua idee și de a o contesta pentru a se asigura că toate aspectele relevante ale acesteia au fost luate în considerare înainte de începerea oricărei lucrări de punere în aplicare a acesteia. Pentru a profita la maximum de această abordare, este important ca întrebările să fie adresate într-o manieră sistematică și cuprinzătoare.
De aceea, elevii vor trece printr-un exercițiu complex de întrebări sistematice de fiecare dată când explorează o idee nouă. Metoda exploziei stelare este un mod util de a face acest lucru.
Această metodă este o formă de brainstorming care se concentrează pe generarea de întrebări, nu pe răspunsuri. Ea poate fi folosită iterativ, cu mai multe tipuri de întrebări despre răspunsurile la setul inițial de întrebări.
Exemplificare
Metoda exploziei stelare poate fi aplicată diverselor domenii. Aceasta nu presupune explicații detaliate, iar elevii se pot integra cu ușurință. Metoda reprezintă fie un mod de relaxare, fie o sursă de descoperiri inovative.
Figura nr. 3.4 Reprezentarea exemplului pentru metoda Exploziei stelare
Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de părțile de vorbire, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea care a formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai multe răspunsuri la întrebările formulate de colegi.
Brainstorming-ul
Descrierea metodei
Brainstorming-ul este o strategie folosită pentru a genera o serie de idei care să ajute la rezolvarea unei anumite probleme. Tehnica a apărut în jurul anului 1970 și este încă folosită astăzi pentru a implica elevii în rezolvarea unei serii de probleme. Tehnicile variază, dar există o structură generală care trebuie să fie urmată atunci când cadrul didactic desfășoară sesiuni de brainstorming. După prezentarea problemei, elevii sunt organizați în grupuri pentru a crea idei care ar putea rezolva respectiva situație. Discuția acestor idei are loc după încheierea sesiunii de brainstorming, de obicei după o anumită perioadă de timp. Fiecare idee va fi discutată și luată în considerare, unele idei vor fi eliminate și o listă finală va fi clasificată pentru o posibilă utilizare ca o soluție pentru rezolvarea problemei. Este important ca sesiunea de brainstorming să fie planificată înainte de a fi implementată în sala de clasă.
Avantajele brainstorming-ului sunt:
– Oferă o activitate rapidă și ușoară. Sesiunile de brainstorming pot fi utilizate în mod eficient în sala de clasă. Cu toate acestea, acestea necesită timp de planificare semnificativ pentru succesul final.
– Contribuie la puterea colectivă în clasă. Sesiunile de brainstorming permit vocilor elevilor individuali să devină una cu vocea grupului. Ideile finale sunt în general identificate prin consens.
– Creează o activitate centrată pe elev. Copiii direcționează grupul în care își generează propriile idei, dezvoltă criterii de evaluare și sunt responsabili pentru dinamica grupului.
– Susține învățarea într-un mediu relaxat. Elevii sunt capabili să colaboreze într-un mediu de învățare relaxat, informal.
– Întărește învățarea bazată pe probleme. Brainstorming-ul este o activitate de rezolvare a problemelor în care elevii se bazează sau dezvoltă abilități de gândire de ordin superior.
– Încurajează gândirea creativă. Brainstorming-ul încurajează elevii să gândească creativ, să-și împărtășească ideile, indiferent cât de departe pot să pară „acolo”.
Exemplificare
Această metodă a fost utilizată la predarea noțiunii teoretice a verbului. S-a pornit de la întrebarea adresată elevilor: „Ce credeți că se poate înțelege prin conceptul de verb?”, după care s-a realizat un copac al ideilor, elevii emițând opinii diferite, fără a fi corectați. S-a ajuns, bineînțeles, la explicații eronate de tipul: grafie corectă, regulă, exactitate, unii dintre elevi fiind induși în eroare de elementele componente ale cuvântului dat. După completarea copacului ideilor au fost tăiate explicațiile eronate ale cuvântului dat, elevii înțelegând semnificația corectă a acestuia, după care s-a trecut la exemplificări. Acestea sunt doar câteva dintre ideile emise de elevi. Prin aplicarea acestei metode s-a dovedit ingeniozitatea elevilor și faptul că ei au avut curajul să ofere o explicație termenului, deși nu îl cunoșteau. Dintre avantajele acestei metode amintesc faptul că ea stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate.
Metoda Predării/ Învățării reciproce . Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând
Descrierea metodei
Modelul Predării/ Învățării reciproce este o metodă de învățare și de predare întreprinse „cu” și nu pentru „elevi”, iar procesul și rezultatele acestuia sunt proprietatea echipei. Relația dintre elevi și profesori se dezvoltă în timpul unui proces de învățare reciprocă și există o disparitate a puterii între cele două părți. Elevii sunt împuterniciți să fie mai independenți și interdependenți. Ei își asumă un control mai mare asupra propriei lor învățări prin participarea la planificarea și implementarea proiectelor, beneficiind în același timp de modelarea oferită de profesorii lor. Modelul participativ de învățare și predare poate fi adoptat în școală prin colaborarea cu alte instituții și organizații comunitare. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a dobândi valori, cunoștințe și abilități profesionale. De asemenea, elevii dobândesc o înțelegere mai profundă a sensului responsabilității civice și se pregătesc pentru a deservi comunitatea.
Exemplificare
Această metodă a fost utilizată în cadrul lecției „Adjectivul”.
Aplicații: Aleodor Împărat. Clasa a fost împărțită în patru echipe care au avut sarcini diferite, după cum urmează:
Grupa 1 Rezumatorii: Liderul grupului va prezenta rezumatul operei literare Aleodor Împărat pentru cel mult șapte minute. În acest sens, ideile vor fi prezentate conform unei structuri logice, evidențiind rezultatul gândirii la nivel colectiv, dar și mesajul transmis prin textul lecturat anterior de elevi.
Grupa 2 Întrebătorii: Textul se va analiza la nivel de grup, iar ulterior fiecare elev va adresa câte o întrebare, independent gândită ori utilizând anumite întrebări date. După formularea întrebărilor se va realiza o selecție a acestora. În contextul dat, întrebările vor avea în vedere aspecte precum: acțiune, personaje, mod de rezolvare, timp, loc de desfășurare ș.a.
Grupa 3 Clarificatorii: Acest grup va fi însărcinat cu identificarea diverselor părți de vorbire care sunt neclare pentru restul clasei. Ulterior, elevii vor explica și vor încerca să identifice un răspuns corect în vederea clarificării tuturor noutăților.
Grupa 4 Prezicătorii: Acest grup va analiza textul dat și își va imagina evenimentele următoare, exprimând, totodată, unele dintre cele mai neașteptate fapte sau idei, ținând însă cont de logica ideilor anterioare.
Metoda Philips 6/6
Această tehnică își propune să aducă în discuție și dezbatere membrii unui grup în jurul unui anumit subiect. De asemenea, ea permite adresarea de întrebări între participanți și conduce la formularea răspunsurilor colective. Tehnica Phillips 6/6 poate fi utilizată atât cu grupuri mari, cât și cu grupuri mai mici de elevi. Tehnica Phillips 6/6 face posibilă desfășurarea în grupuri mici a participanților la formare. Prin încercarea de a oferi un răspuns unic și precis la o anumită întrebare, elevii trebuie să-și folosească capacitățile de schimb, de ascultare, de argumentare și de interpretare. Această tehnică poate fi utilizată pentru:
a produce repede răspunsuri la o întrebare dată(6 minute);
a iniția o dezbatere;
a genera reflecții și schimburi în cadrul unui grup.
Avantajele metodei sunt:
Permite interogarea unui grup de importanță medie.
Permite negocierea între membrii unui grup.
Permite apariția unor noi întrebări.
Necesită profesorului să aibă un sentiment puternic de reglementare a divizării și controlului timpului (astfel încât fiecare dintre cele șase grupuri să se poată exprima).
Metoda Pălăriile gânditoare
Descrierea metodei
Metoda Pălăriile gânditoare este o tehnică puternică utilizată pentru a privi deciziile din diferite puncte de vedere. Acest lucru ne ajută să ne îndepărtăm de stilurile de gândire obișnuită și de o viziune mai rotunjită a unei situații. Există șase pălării imaginare diferite atribuite grupurilor de elevi sau copiilor în mod individual. Fiecare pălărie este de o culoare diferită și reprezintă un stil de gândire distinct. Când schimbăm pălăriile, ne schimbăm gândirea.
Pălăria albă
Gândire obiectivă, neutră în termeni de fapte, numere și informații. Cu această pălărie de gândire, elevii se vor concentra asupra datelor disponibile.
Pălăria roșie
Aceasta exprimă un caracter emoțional, cu judecăți, suspiciuni și intuiții. Cei ce vor purta pălăria roșie vor aborda problemele folosind intuiția, reacția și emoția.
Pălăria neagră
Aceasta este negativă, vede riscurile și se gândește la ce nu va funcționa ceva. Folosind această pălărie, elevii vor indica prudent toate punctele negative ale deciziei.
Pălăria galbenă
Aceasta este pozitivă, optimistă, clară, eficientă și constructivă. Această pălărie va ajuta elevii să gândească pozitiv și să vadă toate beneficiile deciziei și valoarea în ea.
Pălăria verde
Elevul ce poartă această pălărie va fi creativ și în permanență în căutarea de alternative. Pălăria verde este elementul prin care elevii pot dezvolta soluții creative pentru o problemă. Aceasta sugerează un mod de gândire liber, în care există puțină critică a ideilor.
Pălăria albastră
Rolul elevului ce poartă pălăria albastră este de a păstra o imagine de ansamblu asupra a ceea ce este necesar pentru a cerceta subiectul.
Reprezentarea exemplului pentru Metoda Pălăriilor Gânditoare este următorul:
Tabel 3.6 Reprezentarea exemplului pentru Metoda Pălăriilor Gânditoare
Avantajele metodei:
Principalele beneficii ale metodei sunt următoarele:
permite elevilor să spună lucrurile fără risc;
generează înțelegerea faptului că există mai multe perspective asupra unei probleme;
este un mecanism convenabil pentru comutarea „instrumentelor” didactice;
se concentrează asupra gândirii;
conduce la o gândire mai creativă;
îmbunătățește comunicarea;
îmbunătățește luarea deciziilor.
Exemplificare
Metoda a fost valorifictă în cadrul unității unității „Numeralul”, cu aplicații pe „Prâslea cel voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu. Clasa a fost împărțită în 6 grupe, fiecare grupă reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.
Povestitorul
Sarcina echipei nr. 1
Prezintă în 10-15 rânduri conținutul unui fragment din „Prâslea cel voinic și merele de aur” care să conțină cel puțin un numeral.
Moderatorul
Sarcina echipei nr. 2:
Care credeți că a fost intenția scriitorului când a realizat basmul? Imaginați-vă că sunteți autorul operei și explicați colegilor, într-o scurtă narațiune, simbolul mitic al numeralelor din text.
Psihologul
Sarcina echipei nr. 3:
Imaginați-vă că sunteți un observator neutru care urmărește acțiunea. Analizați relațiile personajului Prâslea.
Gânditorul
Sarcina echipei nr. 4:
Imaginați-vă un alt final al povestirii. Prezentați-l colegilor, argumentând de ce l-ați ales. Utilizați cât mai multe numerale!
Creatorul
Sarcina echipei nr. 5:
Imaginați-vă ca sunteți Prâslea. Alcătuiți un scurt monolog în care să vă exprimați sentimentele față de împărat. Includeți în textul vostru și numerale.
Criticul
Sarcina echipei nr. 6:
Precizați care sunt aspectele negative ale utilizării cifrei 3 în basmul Prâslea cel voinic și merele de aur. Argumentați într-un scurt text pe care să-l prezentați clasei.
Metoda JIGSAW (MOZAICUL)
„Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau metoda grupurilor interdependente, este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi”.
Etape și faze:
1. Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. „Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Cadrul didactic realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.”
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).
Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. „El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.”
Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experți:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. „Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.”
Faza discuțiilor în grupul de experți:
„Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare.”
„Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.”
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.
Faza raportului de echipă:
Grupele de experți vor transmite celorlalți acele cunoștințe pe care le-au asimilat, reținând și ei cunoștințele transmise. Informația poate fi transmisă în mod concis, dar atractiv, aceasta fiind însoțită de un suport audio, vizual sau de alte materiale. Astfel, elevii vor discuta, vor întreba și își vor lua notițe.
5. Evaluarea
Faza demonstrației:
Grupele simbolizează rezultatul clasei, per ansamblu. În faza de demonstrație, școlarii își vor demonstra capacitatea intelecutală și creatoare. De asemenea, cadrul didactic va adresa întrebări, va cere acestora să realizeze un eseu sau un raport și chiar să completeze o fișă care îl va ajuta să îi evalueze pe copii.
Ciorchinele
Descrierea metodei
Profesorul ar trebui să fie creativ pentru a identifica un bun suport cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-și îmbogățească toate cunoștințele, astfel încât ei vor învăța ușor și activ. Există multe tehnici care pot fi folosite pentru a învăța, iar metoda ciorchinelui constă în realizarea unei liste de cuvinte sub forma unei diagrame cu bule concentrate în jurul unui cuvânt cheie. Lista este dezvoltată dintr-un cuvânt care este conectat la cuvintele de relație. În acest caz, metoda ciorchinelui este de așteptat să fie o modalitate de a încuraja elevii și de a-i ajuta pe aceștia să combine noile informații pe care le identifică și pe cele deja dobândite. Mai mult decât atât, această tehnică reușește să stimuleze cunoștințele de bază ale elevilor pentru a-i ajuta să memoreze, să își reamintească și să utilizeze noile informații pe baza situației cu care se confruntă. Având în vedere faptul de mai sus, profesorul poate efectua tehnici de grupare în predarea noilor informații cheie. Tehnica aceasta permite elevilor să facă legătura între informațiile noi și cele deja dobândite și încearcă să informația de bază cu altele inovative. Privind consolidarea cunoștințelor din noul punct de vedere oferit de natura organizatorică a tehnicii prezentate, elevii își pot aprofunda înțelegerea și își pot îmbunătăți accesul la noi informații.
Exemplificare
Metoda a fost utilizată în cadrul unității Recapitulare și evaluare finalӑ pentru consolidarea noțiunilor referitoare la părțile de vorbire.
Metoda cubului
Descrierea metodei
Cubul este o metodă de instruire care permite profesorilor să ofere șase concepte sau idei eleivilor într-un mod simplu. Cubul este un instrument excelent pentru instruirea diferențiată. Instruirea diferențiată este o metodă de predare care permite profesorilor să prezinte conținut în mai multe moduri pentru a se adapta nevoilor și stilurilor de învățare ale copiilor în mod individual. Astfel, fiecare parte a cubului ar putea avea un cuvânt înrudit cu înțelegerea. Fiecare parte a cubului îi cere elevului să ia în considerare un anumit aspect al comprehensiunii informației. Elevii pot lucra individual sau în grupuri pentru a se deplasa prin toate cele șase laturi ale cubului cu scopul de a determina elementele importante ale subiectului analizat. Utilizarea cubului la nivel individual permite diferențierea instrucțiunilor, deoarece conținutul de pe cub poate fi ajustat pentru a se adapta diferitelor niveluri de abilități în rândul elevilor de gimnaziu.
Metoda aceasta este foarte eficientă și în cazul muncii în grup. De exemplu, elevii pot lucra în grupuri în care aceștia împart un cub, iar responsabilitatea fiecărui elev este determinată de partea cubului pe care o rotesc. În acest sens, rolul fiecărui elev este clar definit de cubul însuși.
Cuburile pot fi utilizate în tandem cu foi de lucru sau alte sarcini pentru a diversifica conținutul. Cuburile pot fi ușor adaptate la diferite zone sau sarcini de conținut, cu o simplă schimbare a cuvintelor ilustrate pe cele șase laturi (de exemplu, descrie, compară, asociază, analizează, aplică și argumentează pentru sau împotriva; sau să ilustreze, să schimbe, să rezolve, să pună întrebări, să rearanjeze, să satirizeze, etc.)
Figura nr. 3.5 Reprezentarea exemplului pentru metoda Exploziei stelare
Exemplificare
Clasa a fost împărțită în șase echipe care au avut fiecare sarcini de lucru corespunzătoare celor șase fețe ale cubului. Pentru un randament sporit al metodei, în etapa de captare a atenției, a fost proiectată o prezentare PowerPoint referitoare la părțile de vorbire.
Fiecare dintre cele șase echipe a primit o fișă de lucru cuprinzând itemi diverși.
Echipa 1: Descrie
Personajele care apar într-o operă literară pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii. Numiți părțile de vorbire din Povestea Harap-Alb de Ion Creangă și încadrați-le în categoria corespunzătoare.
Definiți fiecare parte de vorbire identificată.
Motivați caracteristicile părților de vorbire și alcătuiți propoziții noi cu acestea.
După rezolvarea sarcinilor de lucru au fost evaluate rezultatele, aplicând metoda „Turul Galeriei”. Conducătorul fiecărei grupe a analizat fețele cubului lipite pe tablă și a notat rezultatele. Echipa câștigătoarea a fost cea care a întrunit cele mai multe puncte.
Utilizând această metodă, elevii au fost antrenați în rezolvarea unor sarcini de lucru diverse care i-au ajutat să-și verifice și, în același timp, să-și consolideze cunoștințele despre părțile de vorbire. Majoritatea elevilor au demonstrat că stăpânesc aceste noțiuni și le pot aplica în diferite situații de comunicare.
Știu / Vreau să știu / Am învățat
Descrierea metodei
Metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat este o strategie de citire a instruirii care este folosită pentru a ghida elevii printr-un text. Elevii încep prin brainstorming tot ce știu despre un subiect, care este înregistrat în coloana Știu a unui tabel. Ulterior, se realizează lista de întrebări cu privire la ce vor elevii să știe despre subiect, în coloana Vreau să știu. În timpul sau după citire, elevii răspund la întrebările din coloana a doua. Aceste informații noi pe care le-au deprins sunt înregistrate în coloana Am învățat.
Pași pentru implementarea acestei strategii sunt:
Cadrul didactic va decide cu privire la un pasaj textual.
Cadrul didactic va oferi elevilor un tabel sau ei îl vor reprezenta în caietele lor.
Cadrul didactic va solicita elevilor să completeze coloana Știu înainte de a citi pasajul. În această coloană, elevii vor completa ceea ce știu deja despre subiect.
Apoi, elevii vor completa coloana Vreau să știu. În această coloană, elevii vor completa ceea ce vor să învețe sau vor nota despre ceea ce ei cred că vor învăța din lectură.
Elevii vor citi textul textul. Acest lucru se poate face individual sau în grup.
Cadrul didactic va solicita elevilor să completeze coloana Am învățat. În această coloană, elevii vor scrie ceea ce au învățat din conținut.
Beneficiile acestei strategii sunt:
Activează cunoștințele anterioare ale elevilor.
Susține evaluarea înțelegerii.
Oferă un scop pentru levtură.
Astfel, tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat este asemenea celui prezentat mai jos:
Tabel 3.7 Reprezentarea exemplului pentru Știu/Vreau să știu/Am învățat
Metoda R.A.I.
Descrierea metodei
Stilurile interactive de predare includ o multitudine de obiective. Clasele interactive sunt proiectate în jurul unui principiu simplu: fără aplicații practice, elevii nu reușesc să înțeleagă adâncimile materialelor de studiu. În timp ce elevii își pierd adesea interesul în timpul predării în stil lectură, stilurile interactive de predare promovează o atmosferă de atenție și participare. Astfel, prin metoda R.A.I profesorul poate oferi elevilor o orientare eficientă pentru a exprima accentul pe stilurile interactive de predare educațională: încurajarea participării copiilor; folosirea de întrebări care stimulează reacția, discuția și o experiență practică; folosirea de ajutoare didactice care presează răspunsuri și captează și menține atenția elevilor; crearea unui mediu al grupului de lucru; implicând atât cadrul didactic, cât și elevul.
Metoda R. A. I. este o metodă de organizare a cunoștințelor, dar și de verificare a acestora. Este vorba despre obținerea feedback-ului prin aruncarea unei mingi mici. Titlul vine de la primele litere: Answer-Throw- Interogate. Elevul care aruncă mingea trebuie să-i pună celui care o primește o întrebare din lecție. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă lângă un alt coleg de clasă, punând o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul părăsește jocul, la fel ca și acela care nu știe răspunsul propria sa întrebare.
Figura nr. 3.6 Descrierea metodei R.A.I
Exemplificare
Metoda a fost folosită în faza de verificare a cunoștințelor cu privire la articol. Elevii au folosit o minge de volei pe care au aruncat-o de la unul la altul. Elevul care nu știa răspunsul era eliminat.
Diagrama VENN
Descrierea metodei
Diagrama Venn este unul dintre cei mai importanți organizatori grafici utilizați în prezent de profesori. Folosind formularul Venn Diagram, elevii sunt capabili să compare și să contrasteze caracteristicile a două concepte, idei sau cuvinte. Acestea oferă o afișare vizuală a atributelor similare și particularităților diferite care pot fi utilizate pentru a lansa discuții, scrieri sau cercetări ulterioare.
Procedura de realizare este următoarea:
Elevii sau profesorul vor desena în caiete sau pe tablă două cercuri care se suprapun.
Ulterior, aceștia vor eticheta fiecare parte cu numele unuia dintre lucrurile pe care le compară.
Elevii vor completa o parte cu atributele aparținând acelui element.
Elevii vor completa partea cealaltă cu atributele care aparțin celuilalt element.
Elevii vor completa acum zona centrală în care cele două elemente își partajează atributele.
Diagramele Venn pot fi folosite pentru a compara mai mult de două elemente prin adăugarea unor cercuri suplimentare. Cu toate acestea, elevii vor trebui să devină confortabil cu utilizarea unui model Venn de bază înainte de a introduce mai multe concepte în aceeași diagramă.
Exemplificare
Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor referitoare la toate părțile de vorbire studiate, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care trăsăturile fantasticului și ale prozei SF, care sunt diferențele dintre acestea și care sunt punctele comune.
Metoda cadranelor
Descrierea metodei
Această metodă reprezintă o strategie prin care se poate sintetiza conținutul informațional, cadrul didactic solicitând participarea unitară a elevilor în ceea ce privește înțelegerea adecvată a subiectului propus. Metoda cadranelor presupune ca profesorul să traseze două axe cu caracter principal, care, de altfel, se intersectează, rezultând în urma acestui procedeu, patru cadrane. Aceste cadrane se vor numerota. Elevii pot lucra fie în mod individual, fie în grup. În acest ultim context, cadrul didactic va împărți fiecărui grup de elevi câte o fișă de lucru.
Exemplificare
Metoda a fost utilizată în cadrul „Articolul” pentru evidențierea trăsăturilor acestuia, tipurile de articol și elementele comune cu alte părți de vorbire într-un text. Clasa a fost împărțită în patru grupe, având următoarele sarcini:
grupa 1: definiția articolului
grupa 2: trăsăturile articolului
grupa 3: aspectul articolului
grupa 4: contexte de utilizare pe baza textului dat
Instruirea diferențiată
Generalități
Instruirea diferențiată este descrisă ca un factor de învățare individual în contextul stilurilor individuale și al nivelurilor de pregătire al copiilor înainte ca profesorul să elaboreze un plan de lecție. Cercetarea privind eficacitatea diferențierii arată că această metodă aduce beneficii unei game largi de elevi, de la cei cu dizabilități de învățare la cei care sunt considerați a fi la standarde înalte.
Instruirea diferențiată poate evidenția predarea aceluiași material tuturor elevilor folosind o varietate de strategii de instruire sau poate necesita ca profesorul să predea lecții la diferite niveluri de dificultate pe baza capacității fiecărui elev.
Profesorii care practică diferențierea în clasă pot:
preda lecții bazate pe stilurile de învățare ale elevilor.
grupa elevii în funcție de interesul comun, de subiectul sau de capacitatea de a-și îndeplini atribuțiile.
evalua învățarea elevilor utilizând evaluarea formativă.
gestiona sala de clasă pentru a crea un mediu sigur și de susținere.
evalua și ajusta continuu conținutul lecției pentru a satisface nevoile copiilor.
Aceasta se realizează prin următoarea gamă de strategii manageriale și educaționale:
Sursa: MEC, 2016, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, p. 34
Tabel nr. 3.8 Strategii manageriale și educaționale
Beneficiile diferențierii în clasă sunt adesea însoțite de dezavantajul unui volum de muncă tot mai mare. Mai jos se regăsesc câțiva factori care trebuie să se aibă în vedere de către cadrul didactic înainte de a începe instruirea diferențiată:
Aspecte pro
Instruirea diferențiată este eficientă pentru elevii cu înaltă capacitate de învățare, precum și pentru cei cu dizabilități ușoare până la severe.
Atunci când elevilor le sunt oferite mai multe opțiuni cu privire la modul în care pot învăța, aceștia își asumă mai multă responsabilitate pentru propria învățare.
Elevii par să fie mai implicați în procesul de învățare, iar în salile de clasă unde profesorii abordează lecțiile diferențiate există mai puține probleme de disciplină.
Aspecte contra
Instruirea diferențiată necesită mai multă muncă în timpul planificării lecțiilor și mulți profesori se străduiesc să își facă timp suplimentar în programul lor în acest sens.
Curba de învățare poate fi abruptă, iar unele școli nu dispun de resurse de dezvoltare profesională.
În unele cazuri, nu există suficiente cercetări care să susțină beneficiile instruirii diferențiate care depășesc timpul de pregătire adăugat.
3.6. Corelarea metodelor tradiționale cu metodele moderne în contextul manualelor alternative
Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”. Elevii prezintă particularități psiho-individuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.
Metodele de factură tradițională, dau impresia unei neconformități cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.
Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată și eterogene, care au însă în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor, profesorul, la un neștiutor, elevul. Acestora li se atribuie frecvent atribute precum pasive și expozitive.
Tabel nr. 3.9 Punctele forte și punctele slabe ale metodelor tradiționale
Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor.
O analiză din perspectiva componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.
Tabel nr. 3.10 Punctele forte și punctele slabe ale metodelor tradiționale
V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;
sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;
sunt predominant comunicative, verbale și livrești;
sunt orientate, în principal, spre produsul final;
au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;
stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;
sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
sunt orientate spre proces;
sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;
stimulează motivația intrinsecă;
relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socio-profesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă, dacă el însuși nu o cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relației autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor educaționale – perspectiva umanistă asupra educației. Excesul de control dăunează conduitei firești, valorile morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă și constructivă.
3.7. Structura metodică și tipul de lecții
3.7.1. Modalități de abordare în cadrul lecțiilor de limba română la clasa a VII-a
Metodica lecțiilor de expunere orală
În general structura metodică a unei lecții de expunere orală în vederea abordării problemelor de împrumut lexical este următoarea:
Moment organizatoric
Verificarea temei
Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă
Predarea lecției noi, care prevede:
Citirea textului de către cadrul didactic/ elevi sau povestirea liberă a acestuia, care este urmată de o pauză psihologică în care elevii își exprimă părerile sau aprecierile în legătură cu ce le-a plăcut mai mult;
Conversația pe baza conținutului ce vizează ideile principale (în clasele mai mari se realizează și planul de idei);
Povestirea liberă de către elevi a textului, iar la final se fac aprecieri asupra modului în care elevii au realizat povestirea.
În încheiere, se poate face dramatizarea povestirii sau povestirea unor întâmplări analoge, din care se scot învățăminte, se trag concluzii sau proiecții cu subiectul povestirii.
Lecția se va termina cu tema pentru acasă. Elevilor li se poate cere: să povestească textul, să realizeze un nou final, să facă o nouă compunere, să copieze propozițiile care le-au plăcut, să povestească altora.
Metodica lecțiilor de expunere scrisă
Lecțiile de expunere scrisă se desfășoară asemeni lecțiilor de expunere orală, cu deosebirea că după expunerea orală urmează etapa expunerii scrise.
Expunerea scrisă se realizează în două forme:
Expunerea scrisă colectivă (de către întreaga clasă), care se efectuează cu controlul cadrului didactic, dar cu participarea activă a elevilor;
Expunerea scrisă independentă.
După terminarea expunerii individuale scrise, este necesar să se efectueze analiza compunerilor realizate de către elevi, urmărindu-se dacă respectivul conținut este real; modul de utilizare a cuvintelor; modul în care elevii folosesc propozițiile și felul acestora; forma și aspectele exterioare ale scrisului. Lucrările se citesc de către elevi și se supun discuției clasei, cadrul didactic conducând activitățile respective. Pe baza textelor citite sau a povestirilor se pot realiza și compuneri. Se poate cere elevilor să întocmească lucrări analoge, creatoare, în legătură cu cele citite, caracterizarea personajelor sau povestirea unei părți, a unor bucăți asemănătoare cunoscute de către elevi sau a unor trăiri ale acestora.
Activitatea individuală
Prin activitatea individuală, elevul își dezvoltă abilitatea de a folosi achizițiile însușite în mod independent, creând deprinderi cu referire la munca fizică și intelectuală, mai ales în sarcinile care vizează abordarea problemelor de împrumut lexical. De asemenea, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului. Elevul este antrenat în propria formare și dezvoltare .
Activitatea individuală poate conține cerințe de rezolvare pe baza sarcinilor unice, adresate tuturor elevilor, mai ales în secvențele de întărire a retenției (fixare) sau în feedback ; este forma cea mai des practicată de mulți profesori .
Există în clase elevi cu potențial aptitudinal deosebit și chiar dacă este mai greu, profesorul trebuie să aibă permanent sarcini precise pentru acești copii, fișe de dezvoltare sau de lucru.
Activitatea pe grupuri mici
Activitatea pe grupuri mici/în echipă are la bază învățarea prin cooperare.
Etape ce trebuie respectate :
stabilirea conținutului învățării: tema activității, obiectivele activității, acțiunile de îndeplinit
repartizarea sarcinilor de învățare pe grupe și stabilirea coordonatorului
discutarea rezultatelor obținute
evaluarea, completarea și asimilarea rezultatelor obținute
Caracteristicile unei lecții de învățare prin colaborare sunt :
independența pozitivă
răspunderea la nivel individual
caracterul eterogen pe care îl are grupul
conducerea comună
predarea în mod direct a deprinderilor de tip social
rolul de observator pe care îl are cadrul didactic
eficiența muncii în grup.
Elementele fundamentate ale învățării prin cooperare se identifică astfel :
interdependența de tip pozitiv
interacțiunea directă
răspunderea la nivel individual
deprinderi de tip interpersonal
procesare în cadrul grupului
Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activității în echipă: Gândiți-Lucrați-Comunicați, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Termenii cheie, Prelegerea intensificată, Creioanele la mijloc, Copacul ideilor, Linia valorilor, ș.a
Gândiți –Lucrați –Comunicați
Clasa de elevi este împărțită în perechi. Fiecare elev din pereche trebuie să răspundă individual la întrebări puse de profesor sau să își exprime părerea legată de o faptă, după care fiecare partener citește răspunsurile date. Urmează faza în care participanții convin asupra unui răspuns comun ce prezintă capacitatea de a încorpora ideile respectivei perechi, moment urmat de etapa în care cadrul didactic desemnează două sau trei perechi să prezinte un rezumat (în 3 minute) al conținutului pe care l-au avut discuțiile purtate și concluziile.
Știu – Vreau să știu – Am învățat
Această tehnică este utilizată mai ales în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă și, totodată, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să învețe. Se realizează un tabel cu trei rubrici și se lucrează individual, în perechi sau în grup. În fiecare rubrică a tabelului care se va reprezenta în acest caz apar notate ideile corespunzătoare, evidențiindu-se foarte clar situația de plecare (ceea ce știau elevii), aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri (consemnate la rubrica ,,Vreau să știu”) și ceea ce au dobândit elevii în urma activității de învățare (idei consemnate la rubrica „Am învățat”).
Termenii dați în avans (termenii cheie) – această tehnică stimulează elevii să-și reactualizeze unele cunoștințe anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției. Cadrul didactic alege patru/cinci termeni/noțiuni cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat), pe care-i scrie la tablă. În perechi, elevii decid, prin discuție sau brainstorming, ce relație poate exista între acești termeni.
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial și relația dintre aceștia. Ei trebuie să compare relația existentă între termenii-cheie, așa cum apare în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii textului.
Prelegerea intensificată poate fi folosită la orele de prezentare ale unui scriitor, la orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor. Aceștia, la rândul lor, pot pune întrebări pe tema dată. Cadrul didactic poate aduce informații suplimentare, după care trebuie să pună întrebări, la care elevii răspund pe baza celor prezentate. Se poate finaliza prin realizarea unei schițe tip ciorchine, pentru a rezuma cele discutate.
Tehnica de tipul ,,Copacul ideilor‟ se bazează pe munca în echipă și reprezintă o metodă de factură grafică, la nivelul căreia cuvântul cheie se încadrează în scris într-o formă geometrică dreptunghiulară, în partea de jos a paginii, central. Aceasta este o activitate avantajoasă în condițiile în care lansează elevilor o propunere privind o formă inovativă de organizare și sistematizare a ideilor și cunoștințelor.
Linia valorilor promovează învățarea prin cooperare, metoda presupunând ca discuțiile să îi provoace pe elevi la exprimarea opiniilor cu privire la analiză, la interpretare, la evaluare a opiniilor grupului, la susținerea unei idei, la identificarea unor argumente relevante în vederea valorificării opiniei personale. Tot demersul se axează pe participarea activă și pe un efort de gândire pe care elevii îl fac. Pentru a ne bucura de succes, se impune promovarea unor relații profesor-elev, bazate pe cooperare, pe libertatea inițiativei, respect, toleranță, luarea deciziilor în comun, pe munca în echipă, pe stimularea elevilor în vederea expunerii propriilor păreri.
Pentru elevi, cartea trebuie să rămână principalul mijloc de formare, o sursă de informație certă și avizată, un mijloc de a cunoaște frumosul din viață, societate și lume, un mod plăcut și util de petrecere a timpului liber. Toate acestea depind în mare măsură de cadrul didactic.Activitatea în grup și cea individuală amplifică manifestările creative ale fiecărui elevi, ambele activități ajutâmd la dezvoltarea potențialului copiilor.
3.7.2. Dezvoltarea capacității expresive la nivelul lexico-semantic prin exerciții de cultivare a vocabularului
În cadrul orelor de limba română, creativitatea ar trebui cultivată prin excelență, doar că programa testului final de evaluare impune „îndoctrinarea” elevilor cu același gen de exerciții, cu memorarea rezumatelor, caracterizărilor și argumentărilor pentru obținerea rezultatului dorit, în detrimentul imaginației, creativității, ingeniozității. Prin urmare, în cadrul unor ore este necesar să fie puse în valoare dezvoltarea personală a elevilor (capacitatea de utilizare maximă, eficientă a cunoștințelor și a propriei experiențe).
Studiul limbii române în școală are o importanță deosebită, deoarece, pe lângă faptul că limba unui popor se identifică cu modul particular de a înțelege existența, limba română are un statut oficial care asigură dobândirea cunoștințelor din sfera celorlalte obiecte de învățământ, procesul studierii limbii române în școală fiind parte integrantă a acțiunii de cultivare a gândirii elevilor (spirit de observație, capacitate creatoare, imaginație, etc.) a disponibilităților de a întreține relații interumane eficiente, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne.
Realizarea obiectivelor generale ale studierii limbii române impun respectarea unor cerințe metodologice care derivă din particularitățile disciplinei și din factorii care condiționează însușirea instituționalizată a ei. Astfel, procesul de predare- învățare urmărește limba în funcțiune, nu limba ca sistem abstract. Aceasta înseamnă că nu interesează predarea abstractă a unor norme gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora ca elemente constitutive a unei comunicări coerente și corecte.
Pentru o învățare eficientă pusă sub semnul activizării elevilor, se impune implementarea metodelor moderne de predare într-un procent mai mare, neexcluzând metodele și procedeele tradiționale cum ar fi: comunicarea, conversația, analiza lingvistică, fonetică, morfologică, lexicală, sintactică, ortografică, a punctuației și stilistică, învățarea prin exerciții, dar rolul covârșitor va fi preluat de brainstorming, metoda mozaic, a bulgărelui de zăpadă, a ciorchinelui, a galeriei, etc. Profesorul va deveni un mediator, iar lecțiile, experiențe de învățare prin stimularea imaginației și creativității elevilor, care, în acest mod, vor deveni adaptabili și competitivi. Pentru aceasta trebuie stimulate componentele creativității: ingeniozitatea, spontaneitatea, flexibilitatea, noutatea prin aplicații stimulative, interesante, plăcute.
În realizarea lecțiilor de recapitulare finală putem avea în vedere o serie de exerciții stimulative, care să cultive creativitatea și imaginația elevilor.
1. Putem începe de la un cuvânt-cheie pentru a formula sarcini ce vizează compartimentele limbii: probleme de vocabular, sintaxă, semantică, morfologie, stilistică și continuând cu exerciții distractive în care să realizeze diferite asocieri stimulând găsirea conexiunilor prin idei.
Pornind de la cuvântul PRIETENIE, putem formula sarcini de găsire a sinonimelor, antonimelor, integrarea în anumite contexte pentru a îndeplini diverse funcții sintactice, alcătuirea familiei lexicale și a câmpului lexical din care face parte cuvântul, grupuri vocalice, alcătuirea diverselor figuri de stil pornind de la termenul în discuție, enumerarea unor opere literare cu această temă, găsirea unor proverbe (”Prietenia cutreieră în ritm de dans pământul și ne invită pe toți să ne redeșteptăm pentru preamărirea fericirii” Epicur; ”Egalitatea este sufletul prieteniei” Aristotel; ”Prietenia îndoiește bucuriiloe și înjumătățește necazurile” F. Bacon; ”Prietenia unui om mare este o binefacere a zeilor” Voltaire, etc.) și continuând cu exerciții atractive în care să descopere o serie de metafore ”bucuria de a trăi”, ”sensul existenței”, ”caritate reciprocă”, ”virtutea altruiștilor”, etc; sau constituirea unei definiții a termenului pornind de al fiecare literă a acestuia:
Puterea de a avea încredere în oameni
Rostul bucuriilor
Iubire
Empatie
Trăire intensă
Efervescență
Necesitatea de a comunica
Imboldul de a merge mai departe
Eternitate
2. O aplicație asemănătoare constă în sugerarea a trei-patru cuvinte-cheie cu care elevii vor alcătui rime, dialoguri, narațiuni, punând accent pe munca în echipă.
3. O altă metodă de activare a elevilor este ”povestea șirului”. Fiecare elev propune un cuvânt, se face inventarul acestora pe tablă și se alcătuiește o narațiune, refăcându-se apoi povestea șirului.
4. Un exercițiu la fel de antrenant, dar și amuzant este ”știrea trăznită”. Prin amestecarea într-o urnă a o sută de cuvinte, fiecare elev va alege trei dintre acestea și va compune o știre trăznită, căreia colegul de bancă îi va da un titlu. Lista poate conține termeni precum: alfabet, bisturiu, cort, drojdie, elegie, finanțare, grindă, hienă, iod ș.a.
5. Un exercițiu ce stimulează imaginația ar fi găsirea de soluții la unele întrebări neașteptate de tipul: la ce s-ar mai putea folosi o glastră, un manual de matematică, o vază etc? Ce s-ar fi întâmplat dacă Lefter Popescu ar fi avut lozurile cu adevărat câștigătoare? Dacă popa Tanda ar fi ajuns preot într-un sat foarte bogat?
6. Cultivarea imaginației se face și în cadrul orelor de literatură atrăgând interesul elevilor către acest domeniu prin rescrierea unui fragment dintr-o operă literară într-o versiune nouă: ”În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală cu moș Fotea, cojocarul satului care ne aduce, dar de școală nouă, calculatoare, DVD-uri ș.a.”.
7. În prezența elevilor se notează prin numerotare câte un titlu reprezentțnd o temă pentru eseurile lor. Fiecare își alege un număr, iar profesorul le comunică titlul viitorului eseu pe care-l vor prezenta într-un termen stabilit. Iată câteva astfel de titluri: „Trăiesc în mezozoic”, ”„Dacă aș fi singur”, „Ce caut pe pământ”, „Povestea unui fulg de nea”, „Casa bântuită”, „Tabieturile mele”, „Lumea zburătoarelor”, „Cartea cu o mie de dorințe”, „Sunt un magician”, „Trăiesc doar o zi”, „Fantezie și realitate”, „Cum pot zbura”, „Viața unui cărăbuș”, „Destinul bradului”, „La capătul puterilor”, „Fac orice”, „Sunt o stea în galaxie”, „De ce aici și acum?”, „Am prieteni, am totul”, „Ce-aș face dacă…”, „Nimic”, „Egoismul”, „Sufletele morților”, „Cer lumină”, „Nu renunț”, etc.
Creativitatea nu are limite, trebuie doar să o stimulăm, să o activăm, eliminând caracterul descriptivist din acțiunea didactică și adoptând o viziune nouă asupra limbii, ceea ce duce la formarea de competențe și performanțe în alegerea și combinarea elementeleor componente ale sistemului limbii, într-o manieră personală.
3.7.3. Sugestii metodice pentru testarea competențelor și capacităților de comunicare corectă, expresivă și nuanțată ale elevului de gimnaziu
Alături de predare și de învățare în vederea abordării problemelor de împrumut lexical, evaluarea reprezintă un domeniu major al activității didactice. Mult timp ea a fost considerată o activitate ce se realizează de la sine și abia în secolul al XX-lea, o dată cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat că fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a evidențiat faptul că evaluarea trebuie să țină seama și de realitatea de ordin psihologic. În plus, s-a simțit nevoia unor criterii obiective de evaluare, fiindcă subiectivitatea, hazardul, ecuația personală examinat – examinator reprezintă cele mai mari lacune în direcția evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor și a probelor de evaluare, accentul trebuia orientat dinspre memorie spre gândire, elevul fiind solicitat să aplice, în circumstanțe variabile, informația stocată.
Evaluarea vizează randamentul școlar, adică rezultatul sintezei dintre cantitatea de informații stocată și implicațiile sale de ordin formativ. Cu alte cuvinte evaluarea are următoarele funcții: de diagnostic școlar și de optimizare a procesului de predare – învățare; de întărire și stimulare a învățării; formativ – educativă.
Condițiile unei activități evaluative reușite sunt:
să se organizeze, periodic, la începutul anului școlar, în timpul anului școlar și la sfârșitul anului școlar;
să se stabilească criterii și itemi cu grad de generalitate și accesibilitate medie,
să se aducă la cunoștință elevilor și părinților rezultatele, în mod diferențiat și nu global;
să se atribuie textelor valoare de predicție, dar nu și valoare prognostică definitivă.
În procesul de predare – învățare în contextul abordării problemelor de împrumut lexical pot fi folosite, cu succes, cele trei posibilități de evaluare:
Evaluarea predictivă (inițială, de pornire), menită să constate nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade de lucru (capitol, semestru, an școlar) de a identifica lacunele existente, pentru a stabili ce corecții se impun în continuare la fiecare elev în parte.
Evaluarea formativă (continua) care presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, operând în general pe secvențe mici. Scopul acestei modalități de evaluare este acela de a intensifica învățarea, de a regla ritmul instruirii, de a măsura continuu progresul instruirii.
Evaluarea sumativă (cumulativă) realizată periodic, la încheierea capitolelor semestrelor și a anului școlar – pe bază de probe și teste, conținând itemi derivați din obiectele terminale ale ciclurilor de instruire parcurse.
Orice tip de evaluare obligă confruntarea obiectivelor cu rezultatele obținute, verifică la nivelul fiecărui elev gradul de realizare a obiectivelor.Esențial este că, atunci când evaluăm rezultatele obținute de elevi, în activitatea de însușire a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului, să avem în vedere dacă toți reușesc să realizeze cel puțin performanțele standard precizate de programă.
Indiferent de momentul organizării evaluării rezultatelor și capacităților elevilor, pentru asigurarea creșterii calitativ superioare a însușirii aspectelor privind problemele de împrumut lexical în ciclul gimnazial se cer respectate câteva criterii care vizează:
corectitudinea (cunoașterea și aplicarea normelor limbii în exprimare, grafia, așezarea în pagină, corectitudinea informației prevăzută de programă și manuale);
cunoașterea noțiunilor și conceptelor gramaticale (recunoașterea, identificarea substantivelor și analiza acestora, folosirea cunoștințelor de gramatică și ortografia în exprimarea orală și scrisă).
Spre exemplu, după predarea anumitor noțiuni gramaticale, se poate ține o lecție de apreciere și control, în care profesorul să urmărească reintegrarea rezultatelor îndeplinirii obiectivelor operaționale în obiective finale și să asigure cumulul învățării. Lecția poate fi ținută atât sub forma chestionării orale, cât și sub forma lucrării scrise a testului docimologic sau baremului.
Accentul nu trebuie să cadă pe verificarea însușirii regulilor și noțiunilor gramaticale prin întrebări – chestionar, ci pe aplicațiile practice. În structura unei asemenea lecții trebuie să se introducă, pentru a înlătura monotonia și a menține interesul elevilor, acel element de noutate ce se poate realiza prin modul în care este concepută aprecierea, prin mijloacele folosite, etc. Având în vedere faptul că evaluarea trebuie să fie cât mai obiectivă, profesorul recurge la măsurare și apreciere prin lucrări scrise (cerințe din lecția de zi) și lucrări scrise semestriale. Important este ca subiectele pentru lucrările scrise să fie formulate în așa fel încât să-i oblige pe elevi la operarea cu cunoștințele asimilate și nu la o simplă reproducere a lor.
O altă modalitate de evaluare obiectivă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor la limba română este testul docimologic. Se construiesc teste parțiale cu scopul de a verifica fiecare capitol, și teste generale sau de încheiere, care verifică toate obiectivele programei la sfârșit de an școlar. Notele și mediile pot încuraja pe unii elevi și îi pot descuraja pe alții.
În plan științific, cifrele nu aduc indicatori obiectivi decât dacă procedurile de măsură sunt făcute comparabil și stabil. Aceste calități cer în special:
o explicitare a varietății interindividuale și intraindividuale a diverșilor examinatori;
controlul însuși a modalităților de măsurare;
folosirea scărilor de notare valide și armonioase.
Asemenea condiții nu erau îndeplinite până acum în totalitate în sistemul nostru evaluativ. Nu mărimea numărului de note amortizează în mod deosebit diferitele efecte (de halo, de contrast, de echitate personală, de criterii rău diferite etc). Pe de altă parte, media aritmetică determină adesea evaluatorul să plaseze obligatoriu elevii sub ,,baremul” său și, în cel mai bun caz, să distribuie notele după o repartiție gaussiană, chiar dacă nu există niciun motiv statistic de a o face.
Actual sistemul de evaluare pentru clasele gimnaziale își propune, bazându-se pe obiective și modalități specifice, corectarea imperfecțiunilor modurilor cantitative ce produc note și medii, prin proceduri calitative variate. Totuși, sistemul de notare bazat pe descriptori de performanță asigură coerențe, comparabilitatea în notare și o bună utilizare, permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Este cert faptul că în învățământul gimnazial nu trebuie să primeze discriminarea, clasificarea ori ierarhizarea elevilor. Accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.
Evaluarea în învățământul gimnazial are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de învățător. Acolo unde profesorul decide că proba aplicată să fie una de tip oral este evident că nu poate implica toți elevii clasei, din cauza intervalului de timp foarte mic distribuit tuturor elevilor.Punctajele se acordă pe baza descriptorilor de performanță. Aceștia sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul gimnazial, iar evaluarea descriptorilor de performanță se realizează prin identificarea tuturor elementelor componente ale unei capacități anume și realizarea acestora de la simplu la complex, fie că este vorba de cunoștințe esențiale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.
3.8 Realizarea opționalului de stilistică „Utilizarea figurilor de stil în cadrul textual”
NUMĂR DE ORE:
CLASA ………………..
PROPUNĂTOR:
INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
AN ȘCOLAR: 2017- 2018
Opționalul de Stilistică a fost elaborat în concordanță cu principiile care stau la baza obiectului de studiu Limba și literatura română, a principiilor și criteriilor de construire a noului curriculum național.
Opționalul pune accent pe latura formativă a învățării, pe operaționalizarea cunoștințelor în funcție de specificul vârstei și necesităților immediate privind receptarea textelor literare
S-a ținut cont de specificul mai multor clase de nivel, lăsându-se la latitudinea profesorului alegerea textelor pentru ilustrare ( exemplificare), putând fi, într-o oarecare măsură, comune cu cele de la domeniul Literatură din trunchiul comun de cunoștințe (în scopul materializării fenomenului de extrapolare)
În alcătuirea opționalului s-a avut în vedere accesibilizarea pragului noțional din clasele gimanziale
Conținuturile disciplinei au fost elaborate în strânsă legătură cu cele din domeniile Limbă și comunicare și Concepte operaționale din cadrul programei de Limba și literatura română (în special cele referitoare la exprimarea orală și scrisă- vezi nivelul stilistic), opționalul constituind și o completare a acestui nivel al receptării textelor, dar și o aprofundare în vederea creerii unor competențe de analiză stilistică pentru vitorii ani de studiu
Opționalul propune o îmbinare între inițierea în studiul, descoperirea, cercetarea, informarea etc, noțiunilor stricte de teorie literară ( stilistică), o cale incipientă, și formarea deprinderii de aplicare a unor instrumente de lucru (definire, recunoaștere, analiză, modoficare, creere, transformare, extrapolare etc)
În cadrul parcurgerii sistematice a opționalului se respectă accesul elevului la strudiul extrinsec și intrinsec al oricărui tip de text literar și conduce la obținerea de performanțe în construirea și dezvoltarea unui discurs ( relatare, motivare, comparare, analiză, compoziție, creație etc) veritabil în fructificarea capacităților intelective ale fiecărui elev
Opționalul alocă un număr motivat de ore pentru fiecare tip de activitate specifică dezvoltării (paletei) conținuturilor.
Identificarea naturii cât mai profunde pe care figurile de stil o prezintă, dar și urmărirea diverselor implicații de tip complex pe care modurile în care acestea se pot utiliza în cadrul textual, fie că este vorba de un text beletristic sau de un text- discurs, reprezintă obiectivul principal al acestui opțional adresat elevilor claselor a VII-a.
În vederea realizării acestui opțional, problematica pentru care s-a optat presupune utilizarea unor conținuturi orientate pe obiectivele ariei curriculare pentru a se evita atât privarea diverselor competențe atribuite comprehensiunii și construcției textuale de anumite substraturi de natură conceptuală, cât și scindarea petrecută adesea între viziunea asupra limbajului și aceea manifestată asupra creației literare la nivel gimnazial. În cazul în care aceste aspecte nu au putut fi evitate până în prezent, opționalul propus vine să le corecteze prin prisma unui salt calitativ pe care efortul de captare a conceptelor de natură lingivistico- teoretică îl poate avea. În acest sens, saltul anterior amintit poate influența pozitiv câștigurile fundamentale în urma aprofundării poeticii lingvistice, lingvisticii textuale, hermeneuticii sensului și semanticii lumilor posibile, racordând puternic un flux informațional pe care stilistica îl propune în contextul didactic al disciplinei Limba și literatura română.
Prin prisma prezentului opțional, acest salt va fi redus la abordarea problematicii figurilor de stil.
Figurile de stil, cunoscute și sub denumirea de „tropii” reprezintă „acele procedee de natură artistică prin prisma cărora este modificat înțelesul propiu pe care un cuvânt sau o construcție gramaticală îl prezintă cu scopul de a oferi mai multă forță imaginii de tip artistic”. Acest procedeu „modifică sensul de bază al cuvântului”. Astfel, tropiile oferă un aspect expresiv discursului, înnobilându-l, deghizând ideile inestetice și îmbogățind limbajul”. De asemenea, acesta nu au capacitatea de a exprima ideea în mod direct, ci doar indirect, sugerând-o, apelând la sensurile pe care alte cuvinte le au în vederea stimulării diverselor sentimente și chiar imagini.
Identificate și sub denumirea de „figuri ale limbajului”, ele sunt parte componentă a dimensiunii de tip stilistic pe care textul ligvinstic o prezintă, asemenea unor puncte de origine cu rol în marcarea stilistică.
Diverși critici literari au urmărit realizarea unei ierarhizări a figurilor de stil, fie în contextul sincroniei, fie în cel a diacronicii. Din perspectivă cronologică, una dintre cele mai vechi încercări de delimitare a diverselor figuri de stil este cea a lui Teofrast, pe care Cicero o amintește prin prisma distincției făcute între „figuri de cuvânt„ și „figuri de gândire”. În concepție modernă, clasificarea îi este atribuită lui Aristotel, regăsită, de altfel, în cele mai renumite opere ale sale „Poetica” și „Retorica”. Spre exemplu, Aristotel oferă metaforei o definiție care este păstrată și în zilele noastre, respectiv: metafora reprezintă „trecerea asupra unui obiect a numelui altui obiect, fie de la specie la specie, fie de la gen la specie, fie prin prisma analogiei.”
Ulterior, Du Marchais aprecia doar „figurile de cuvânt”, acelea ale gândirii fiind atribuite retoricii. Utilizând criterii de natură lingvistică în ceea ce privește figurile de cuvânt, Du Marchais a identificat patru subcategorii, după cum urmează:
„figuri de dicțiune” (reprezentate de aliterașie și sincopă);
„figuri de construcție” (reprezentate de elipsă, silepsă, pleonasm, hiperbat, anastrofă, paranteză, anacolut);
„figuri de semnificație proprie” (reprezentate de repetiție, sinonimie, onomatopee, paranomasie);
„tropii” (denumire provenită din grecesul „trop” tradus prin „conversie, întoarcere, schimbare”), prin intermediul cărora cuvintelor li se atribuie semnificații aparte, raportate la semnificația proprie. Acestea sunt reprezentate de metaforă, alegorie, aluzie, ironie, sarcasm, catacreză, hiperbolă, sinecdocă, metonimiă și eufemism.
Conform lui Pierre Fontanier, cel ce a fondat retorica modernă, se identifică două categorii de tropii, respectiv:
figuri de semnificație- acestea sunt formate dintr-un singur cuvânt și sunt considerate a fi figuri propriu-zise;
figuri de expresie- acestea sunt formate dintr-o varietate de termeni, primind denumirea improprie de non-tropi.
Pierre Fontanier considera că „tropii se regăsesc în afara figurilor de cuvânt, iar apariția acestora relaționează cu ideile pe care le exprimă”, delimitând:
relații de corespondență (corelație)- reprezentate prin metonimie;
relații de conexiune- reprezentate prin sinecdocă;
relații de asemănare- reprezentate prin metafore.
Urmând modelul propus de Aristotel, diveși teoreticieni moderni au propus o clasificare distinctă a tropilor, respectiv:
tropi de factură metonimică, fundamentați pe contiguitate;
tropi de factură metaforică, fundamentați pe analogie;
figuri de factură semantică, fundamentați pe anumite relații antinomice apărute între termeni.
Astfel, atât metafora, cât și simbolul artistic fac parte din clasa tropilor, iar transferul sensurile este posibil prin prisma analogiei. În ceea ce privește metafora, se includ în categoria sa și anumite clase de natură formală reprezentate de epitet- trop, personificare, litotă, hiperbolă sau alegorie.
Pe de altă parte, metonimia evidențiază acel transfer de sens prin prisma contiguității, sinecdoca reprezentând un caz particular al acesteia. Antiteza este și ea un trop în contextul căruia transferul de sens este posibil prin prisma antinomiei, contrarietății sau opoziției. Mai mult, umorul, ironia, eufemismul, oximoronul și epitetul antitetic reprezintă, în contextul de față, elemente ce se subordonează antitezei.
În concepția lui Wellek si Warren, figurile de stil se pot clasifica în două categorii, respectiv:
„figuri care se fundamentează pe analogie (de tip paradigmatic)”
„figuri care se fundamentează pe contiguitate (de tip sintagmatic)”.
Diferența ce apare între cele două clase de mai sus este similară aceleia dintre metaforă și metonimie.
În vederea practicării analizei de factură stilistă, se cade să reținem că figurile de stil sugerează acea schimbare a lumii care nu este în conformitate cu natura, în timp ce tropul reprezintă un caz particular de figură, acesta constând într-o întrebuințare figurată a sensurilor de tip propriu. În context actual, figurile de stil reprezintă elemente de tip creațional cu rol de legătură în contextul unei replobematizări în lipsa căreia înțelegerea nu poate fi posibilă.
Conținuturile ce urmează a fi abordate în contextul prezentului opțional au rol în asigurarea validității ipotezei conform căreia figurile de stil nu prezintă drept scop fundamental asigurarea comunicării, ci mai degrabă sunt orientate pe conceptualizare. Mai mult, se va evidenția faptul că figurile de stil nu sunt elemente exterioare sensului, ci reprezintă un pilon în construcția acestuia. Astfel, figurile de stil sunt considerate noi moduri de a crea, de a gândi, evitându-se aprecierea lor sub forma unor instrumente.
În acest context, se poate pătrunde pe tărâm textual. Astfel, figurile de stil sunt vectori de bază în ceea ce privește dinamica sensului, iar acest fapt explicitează acele translații pe nivele distincte ale textului. În acest sens, figurile de stil pot acționa fie sub forma indicilor, fie ca repere în cadrul textual, implicând o interpretare deschisă prin prisma lecturii inocente.
Competențe specifice
analiza unui cadru textual cât mai variat din perspectivă tipologică;
studierea frecventă a diverselor aspecte stilistice și inovative ce se remarcă la nivel textual;
identificarea exactă a anumitor modalități stilistice prin prisma cărora se poate asigura construcția textuală;
evidențierea saltului de factură semantică pornind de la microtext și ajungând până la macrotext, context în care se vor parcurge etapele de înțelegere în ansmablul lor;
accentuarea raportului subtil ce apare între forma textului și sensul acestuia;
identificarea distincției dintre revelare și plasticizare;
circumscrierea corespunzătoare a ipostazelor de natură figurală ce pot să apară în context metaforic;
explicitarea diverselor tehnici și mijloace prin care congruența, coerența și coeziunea se pot forma sub aspectul unor efecte cu caracter global rezultate din articularea sensului;
identificarea diverselor moduri prin care poate fi posibilă articularea sensului fundamentate, de altfel, pe corelarea unor elemente de stil și construcție din perspectivă textuală.
Conținuturi ale opționalului
În contextul conținuturilor prezentului opțional, se pot delimita următoarele:
a) Concepte atribuite noțiunii de „text”- în acest sens, opționalul se va orienta pe cuvânt, limbaj, figuri de stil, formă, predicație, sens, lume posibilă, lume actualizată și tipologii textuale;
b) Figurile de stil de natură focalizată- în acest sens, opționalul se va orienta pe metafore, simboluri, antiteza, enumerații, tautologie, oximoron;
c) Funcționalitatea figurilor de stil- în acest sens, opționalul se va orienta pe expresie, sens, dar și pe figuri de stil ce funcționează la nivel global;
d) Materialul vizat- în acest sens, opționalul se va orienta pe texte suport ( aici sunt incluse acelea de tip literar, științific, religios, pragmatic), dar și pe fragmente inspirate din literatura de specialitate corespunzătoare problematicilor.
Valori și atitudini promovate
Prezentul opțional are în vedere promovarea:
dimensionării corespunzătoare a figurilor de stil, acestea din urmă fiind apreciate sub aspectul unor căi spre identificarea sensului complet din care ele sunt parte componentă;
încrederii în ceea ce privește subtilitatea și forța de natură revelatoare pe care textele majore le prezintă;
identificării lecturilor de specialitate corespunzătoare obiectivelor urmărite;
manifestării dorinței în ceea ce privește înțelegerea modului creator al altei conștiințe;
asumării propriilor posibilități creatoare.
Sugestii de factură metodologică
În ceea ce privește metodologia desfășurării opționalului, se vor avea în vedere:
a) activități orientate pe învățare. În acest sens, se vor utiliza:
reproblematizarea (prin prisma căreia se va cultiva îndoiala);
căi de natură deductivă, inductivă, dar și analogică în vederea circumscrierii complete a conceptelor urmărite;
lucrul individual în vederea asigurării comprehensiunii anumitor fragmente din textele de specialitate;
brainstormingul al cărui rol se va releva în contextul centralizării rezultatelor;
dezbaterea diverselor rezultate înregistrate;
propunerea unor exerciții în scopul identificării figurilor de stil și exemplificării acestora prin exemple corespunzătoare;
vizualizarea funcționalității pe care figurile de stil o prezintă în cadrul textual propus și extragerea unor concluzii pertinente și argumentate.
b) activități centrate pe evaluare: În acest sens:
de-a lungul semestrului, se vor avea în vedere atât activitatea desfășurată la clasă, cât și modul în care elevii își rezolvă temele;
la finele semestrului, se va propune o evaluare sub formă scrisă care poate fi concretizată în solicitarea elevilor de a comenta unele texte literare în contextul conceptelor propuse sau de a comenta anumite fragmente extrase din literatura de specialitate conexă aspectelor tratate la nivel de opțional.
Tabel nr. 3.11 Planificare calendaristică semestrială pe baza opționalului propus
CONCLUZIILE PĂRȚII TEORETICE
În context actual, este necesar ca procesul prin care elevii pot asimila anumite cunoștințe de vază din variate domenii să îndrume procesul de cunoaștere a școlarilor înspre achiziționarea unui bagaj de cunoștințe noi, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii individuale. Acestea, la rândul lor, sunt componente ale funcției instrumentale, iar însușirea lor de către elevi implică, în același timp, exersarea operațiilor logice ale gândirii. Cele două funcții de tip instrumental și de natură informațională vor putea fi îndeplinite prin prisma rezultatelor îmbucurătoare doar în contextul unei solicitări susținute și a unei exersări în ceea ce privește capacitatea de factură intelectuală pe care școlarii o prezintă.
Studiul limbii române în școală are o importanță deosebită, deoarece, pe lângă faptul că limba unui popor se identifică cu modul particular de a înțelege existența, limba română are un statut oficial care asigură dobândirea cunoștințelor din sfera celorlalte obiecte de învățământ, procesul studierii limbii române în școală fiind parte integrantă a acțiunii de cultivare a gândirii elevilor (spirit de observație, capacitate creatoare, imaginație, etc.) a disponibilităților de a întreține relații interumane eficiente, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne. Realizarea obiectivelor generale ale studierii limbii române impune respectarea unor cerințe metodologice care derivă din particularitățile disciplinei și din factorii care condiționează însușirea instituționalizată a ei. Astfel, procesul de predare- învățare urmărește limba în funcțiune, nu limba ca sistem abstract. Aceasta înseamnă că nu interesează predarea abstractă a unor norme gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora ca elemente constitutive a unei comunicări coerente și corecte
Studiind și analizând literatura pshihopedagogică s-au putut oferi exemple atât în ceea ce privește metodele tradiționale, cât și moderne în predarea-învățarea noțiunilor de vocabular. Folosirea acestor metode trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor –elev este pusă sub imperativul activizării eleviilor, profesorul îndeplinind rolul de ghid, care pune discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu. Mai mult, au fost descrise anumite metode relevante de predare, atât moderne, cât și tradiționale, precum și modul în care se aplică în vederea predării disciplinei Limba și literatura română.
Figurile de stil, cunoscute și sub denumirea de „tropii” reprezintă „acele procedee de natură artistică prin prisma cărora este modificat înțelesul propiu pe care un cuvânt sau o construcție gramaticală îl prezintă cu scopul de a oferi mai multă forță imaginii de tip artistic”. Acest procedeu „modifică sensul de bază al cuvântului”. Astfel, tropiile oferă un aspect expresiv discursului, înnobilându-l, deghizând ideile inestetice și îmbogățind limbajul”. De asemenea, acesta nu au capacitatea de a exprima ideea în mod direct, ci doar indirect, sugerând-o, apelând la sensurile pe care alte cuvinte le au în vederea stimulării diverselor sentimente și chiar imagini. Identificate și sub denumirea de „figuri ale limbajului”, ele sunt parte componentă a dimensiunii de tip stilistic pe care textul ligvinstic o prezintă, asemenea unor puncte de origine cu rol în marcarea stilistică.
În vederea practicării analizei de factură stilistă, se cade să reținem că figurile de stil sugerează acea schimbare a lumii care nu este în conformitate cu natura, în timp ce tropul reprezintă un caz particular de figură, acesta constând într-o întrebuințare figurată a sensurilor de tip propriu. În context actual, figurile de stil reprezintă elemente de tip creațional cu rol de legătură în contextul unei reprobematizări în lipsa căreia înțelegerea nu poate fi posibilă.
Conținuturile ce au fost abordate în contextul prezentului opțional au rol în asigurarea validității ipotezei conform căreia figurile de stil nu prezintă drept scop fundamental asigurarea comunicării, ci mai degrabă sunt orientate pe conceptualizare. Mai mult, s-a evidențiat faptul că figurile de stil nu sunt elemente exterioare sensului, ci reprezintă un pilon în construcția acestuia. Astfel, figurile de stil sunt considerate noi moduri de a crea, de a gândi, evitându-se aprecierea lor sub forma unor instrumente. În acest context, s-a putut pătrunde pe tărâm textual. Astfel, figurile de stil sunt vectori de bază în ceea ce privește dinamica sensului, iar acest fapt explicitează acele translații pe nivele distincte ale textului. În acest sens, figurile de stil pot acționa fie sub forma indicilor, fie ca repere în cadrul textual, implicând o interpretare deschisă prin prisma lecturii inocente. De asemenea, opționalul de Stilistică a fost elaborat în concordanță cu principiile care stau la baza obiectului de studiu Limba și literatura română, a principiilor și criteriilor de construire a noului curriculum național.
În concluzie, suntem de părere că în cadrul orelor de limba română, creativitatea ar trebui cultivată prin excelență, doar că programa testului final de evaluare impune „îndoctrinarea” elevilor cu același gen de exerciții, cu memorarea rezumatelor, caracterizărilor și argumentărilor pentru realizarea obiectivului stabilit inițial în ceea ce privește creativitatea, imaginația sau chiar ingeniozitatea. Prin urmare, în cadrul unor ore este necesar să fie puse în valoare dezvoltarea personală a elevilor (capacitatea de utilizare maximă, eficientă a cunoștințelor și a propriei experiențe).
CAPITOLUL IV. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Atunci când cadrul didactic își propune să urmărească sistematic îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului copiilor prin prisma unor strategii didactice de factură eficientă, acesta va avea în vedere eventualele progrese ce vor fi reflectate în exprimarea orală și scrisă a școlarului. În scopul atigerii prezentei ipoteze s-au realizat următoarele obiective:
I. Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunile de vocabular.
II. Urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor active și interactive în însușirea împrumuturilor lexicale.
III. Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală.
IV. Analiza relației dintre rezultate și învățare prin metode moderne: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.
4.2. Metodologia investigației pedagogice
4.2.1. Eșantionarea
Eșantionul folosit a fost unul de conveniență, iar eșantionarea s-a realizat prin selectarea a 58 indivizi cu statut de elevi la două clase a VII-a (A și B), în cadrul Școlii Gimnaziale „Nichifor Ludovig” Niculițel în județul Tulcea. Cercetarea s-a realizat în perioada 20 septembrie 2017 – 10 mai 2018, iar lotul a fost format atât din fete cât și din băieți cu vârste cuprinse între 13 – 14 ani.
Subiecții au o dezvoltare intelectuală normală și rezultate academice diferite.
4.2.2. Instrumente / planul cercetării
Colectarea datelor a fost realizată prin trei metode de cercetare, ce au fost aplicate pe întreg parcursul anului școlar. Astfel, pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, au fost aplicate:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.
Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:
metoda anchetei;
metoda autoobservației;
metoda observației sistematice;
metoda analizei produselor activității;
metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
4.3. Etapele investigației
4.3.1. Etapa constatativă (faza prealabilă intervenției factorului experimental)
Aceasta are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Testele aplicate au cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.
4.3.2. Etapa experimental – ameliorativă (faza experimentării modelului instrucțional și a înregistrării rezultatelor)
Etapa inițială ajută la stabilirea nivelului la care elevii se află la momentul inițierii experimentului psiho-pedagogic, atât în eșantionul experimental, cât și în eșantionul de control.
Tabelul 4.1. Rezultatele obținute la testul inițial prin proba experimentală
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivelul clasei este de forma: (1×0+2×0+3×0+4×0+5×0+6×0+7×8+8×7+9×10+10×5):30 = 8.40
Modulul (cea mai frecventă notă) este reprezentat de nota 9
Figura nr. 4.1. Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul experimental
Tabelul 4.2. Tabel nominal cu notele obținute la testul inițial de eșantionul experimental
Figura nr. 4.2. Distribuția nominală a elevilor din grupul experimental în funcție de punctajul obținut la testul
Analizând rezultatele obținute de cei 30 de elevi din clasa A, respectiv eșantionul experimental, la testul inițial, putem spune că modulul la nivel de grup este de 9, 10 copiii fiind notați mai ales cu nota 9. În același context, se poate observa o grupare de note pe un segment destul de mare. Observând graficul de mai sus, există o lipsă de note de 1,2,3,4,5 și 6 care sugerează că tendințele de promovare sunt în creștere, dar există o consistență mare de 9 și 10 note care sugerează implicarea puternică a elevilor în procesul de predare-învățare. De asemenea, deoarece nu toți elevii au realizat pe deplin obiectivele propuse de abordarea didactică, este ușor de înțeles că succesul poate fi obținut numai în viitor printr-o formare mai îndelungată și acordând mai multă atenție și importanță disciplinei.
Tabelul 4.3. Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul de control
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivel de clasă are următoarea formă: (1×0+2×0+3×0+4×0+5×0+6×5+7×12+8×5+9×5+10×3):30= 6.30
Modulul este reprezentat de nota: 7
Figura nr. 4.3. Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul de control
Tabelul 4.4. Tabel nominal cu notele obținute la testul inițial de eșantionul de control
Figura nr. 4.4. Distribuția nominală a elevilor din grupul de control în funcție de punctajul obținut la testul inițial
Conform graficelor și tabelelor de mai sus, eșantionul reprezentativ al grupului de control variază între notele 6, 7, 8, 9 și 10. În acest context, în clasa B, toate notele au depășit 5, observând aici și o grupare de note pe un segment extins. De asemenea, faptul că lipsesc notele 1 și 2 sugerează o tendință ascendentă a promisiunii testului inițial, dar, pe de altă parte, prezența slabă a notei 10 poate fi atribuită lipsei de concentrare a elevilor. În același aspect, niciun elev nu a realizat pe deplin obiectivele propuse de abordarea didactică.
Conform rezultatelor obținute de elevii grupurilor experimentale și de control, se pot lua în considerare următoarele măsuri pentru optimizarea abordării didactice:
• Revenirea la informații suplimentare în câmpul unde se găsește un deficit
• Cadrul didactic ar trebui să propună noi exerciții și texte pe care elevii ar trebui să le analizeze din această perspectivă
• Cadrul didactic ar trebui să insiste asupra rezolvării exercițiilor de tipul celor care corespund testului inițial
Figura nr. 4.5. Diagrama structural a mediilor obținute la nivelul celor două clase în contextual testului inițial
Analizând diagrama structurală a mediilor obținute la nivelul celor două clase în contextul testului inițial, se observă că elevii din grupul experimental au înregistrat note mai mari decât aceia din grupul de control. În acest context, se poate observa o fază inițială a constatării, cunoscută și ca testul inițial, context în care au fost colectate datele de începere, nivelul existent la momentul inițierii experienței cu care lucrează profesorul de limba română. Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute din testul de cunoaștere pedagogică, analiza produselor elevilor, observarea lor sistematică și rezultatele învățării, se poate constata că nu există diferențe foarte mari în ceea ce privește cele două eșantioane, așa cum accentuează diagrama de mai sus.
În contextul administrării testului inițial la nivelul celor două eșantioane, se remarcă următoarele competențe generale și specifice:
Competențe generale, sociale și civice
1. Primirea mesajului scris, din texte literare și non-literare, în diverse scopuri;
2. Utilizarea corectă și adecvată a gramaticii limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diferite.
Competențe specifice specifice
1.1 citirea unei varietăți de texte literare sau non-literare, care să demonstreze înțelegerea semnificației lor;
1.2. Recunoașterea modalităților specifice de organizare a diferitelor tipuri de texte și;
1.3. Cunoașterea corectitudinii și a valorii expresive a gramaticii învățate și a categoriilor lexicale într-un text;
2.1. Exprimarea în scris a propriilor opinii și atitudini;
2.2. Utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
2.3. Utilizarea de modalități variate de exprimare a textului.
4.3.3. Etapa finală – evaluare (faza comparării rezultatelor)
Etapa experimentală finală a acestei cercetări a constat în administrarea unui test de evaluare finală, subiecții fiind aceiași pentru ambele clase, experimentale și de control. Ulterior, rezultatele înregistrate în acest context au fost comparate cu cele obținute în urma evaluării inițiale.
În ceea ce privește evaluarea rezultatelor, a fost posibil, cu ajutorul notelor, să se stabilească punctajul total pentru fiecare element. Următorul pas a constat în compararea rezultatelor obținute de fiecare clasă în ceea ce privește diagramele de comparație și cele care dezvăluie structura.
Tabelul 4.5. Rezultatele obținute la testul final de eșantionul experimental
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivelul clasei are următoarea formă: (1×0 + 2×0 + 3×0 + 4×0 + 5×0 + 6×0 + 7×1 + 8×10 + 9×7 + 10×12): 30 = 9
Modulul este reprezentat de nota 10
Figura nr. 4.6. Rezultatele obținute la testul final de eșantionul experimental
Tabelul 4.6. Tabel nominal cu notele obținute la testul final de către clasa experimentală
Pe baza graficelor și a tabelelor reprezentative pentru rezultatele obținute de grupa experimentală la testul final, se poate afirma că modulul se situează în jurul valorii de 10 și, în ceea ce privește gradul de avansare, acesta este unul excelent, 10 cazuri înregistrându-se în ceea ce privește nota 8. Ca și în cazul testului final, se observă o grupare de note pe o plajă destul de întinsă. În același context, niciuna dintre notele 1, 2, 3, 5 și 6 nu a fost înregistrată, iar toți elevii cu nota 10 au realizat obiectivele propuse inițial în contextul abordării didactice.
Tabelul 4.7. Rezultatele obținute la testul final de eșantionul de control
Rezultatele sunt distribuite după cum urmează:
Media la nivel de clasă are următoarea formă: (1×0 + 2×0 + 3×0 + 4×0 + 5×0 + 6×1 + 7×8 + 8×6 + 9×10 + 10×5): 30 = 8,33
Modulul (nota cea mai frecventă) este reprezentat de nota 9
Figura nr.4.7. Rezultatele obținute la testul final de către eșantionul de control
Tabelul 4.8. Tabel nominal cu notele obținute la testul final de clasa de control
Analizând rezultatele obținute la testul final de către proba de control, există o prezență proeminentă de note de 9 și 10. În acest context, modulul este reprezentat de nota 9, observând o grupare de note de acest tip pe o plajă vastă. De asemenea, în cazul grupului de control, lipsesc note precum 1, 2, 3, 4 și 5, ceea ce înseamnă că majoritatea elevilor de la clasa B au realizat pe deplin obiectivele propuse în abordarea didactică. În acest context, principalele măsuri pentru optimizarea abordării didactice la ambele niveluri sunt:
• Înmagazinarea de informații suplimentare
• Identificarea lacunelor în contextul procesului de predare-învățare în care elevii ar trebui implicați la capacitate maximă
• Insistarea asupra rezvolvării de exerciții similare cu acelea primite de elevi la testul final
Figura nr. 4.8. Diagrama structurală a mediilor obținute la nivelul celor două eșantioane
Observând diagramele structurale ale mediilor obținute la nivelul celor două eșantioane în contextul testului final, se poate aprecia că în ceea ce privește grupul experimental, media este mai mare comparativ cu cea de control.
4.3.4 Recomandări de optimizare
Dificultățile întâmpinate în rezolvarea testului necesită unele măsuri de remediere:
• rezolvarea mai multor exerciții;
• efectuarea unor exerciții de analiză morfo-sintactică;
• realizarea mai multor eseuri cu împrumuturi lexicale date;
• verificarea constantă a temelor;
Am încercat ca elementele să fie cât mai variate pentru a acoperi cât mai multe cunoștințe posibil. De asemenea, la test, primele subiecte au fost accesibile, iar ultimul mai complex. Rezultatele obținute de cei 60 de elevi la testul final pot fi rezumate astfel:
Figura nr. 9. Procentul de elevi care au obținut note diferite în cadrul testului
Cel mai mare procentaj a fost situat la valoarea de 28,33% (notele 9 și 10), în timp ce la polul opus se poate observa valoarea 0% înregistrată pentru notele 1-6. În acest sens, se pot lua în considerare următoarele:
• Media aritmetică obținută la nivelul clasei este 8.67.
• Modulul este 9 și 10.
• Mediana se situează între notele 7 și 8, respectiv 7,64.
Figura nr. 10. Medie ritmică înregistrată, modul și mediană
Prin acest test au fost verificate conceptele operaționale, cum ar fi: împrumuturile lexicale, verbele, tipuri verbale, tipuri de adverb, substantiv, adjectiv, propoziții condiționate. Cunoștințele gramaticale ale elevilor au fost, de asemenea, verificate.
Conform rezultatelor obținute în urma cercetării, profesorul va lua următoarele măsuri:
• va dezvolta teste mai complexe orientate pe împrumuturile lexicale
• va dezvolta texte pentru a îmbunătăți vocabularul elevilor
• va dezvolta exerciții pe teme diferite
• va crește orele în care elevii pot practica scrierea
• va elabora teste adecvate nivelului copiilor.
Analiza și interpretarea datelor și, implicit, a rezultatelor obținute sugerează prezența unei tendințe pozitive care vizează îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor de nivel intermediar în favoarea probelor experimentale și de control. Mai mult, această tendință nu poate fi atribuită exclusiv dezvoltării psihice și fizice a elevilor, motiv pentru care putem afirma că ipoteza inițială este confirmată. Folosind metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupuri frontale, se apreciază următoarele:
• copiii au capacitatea de a învăța cu ușurință cunoștințe noi;
• respectarea încrederii elevilor în capacitatea lor de a decoda și de a înțelege conținutul, atât individual cât și la nivel de grup;
• elevii manifestă o dorință crescândă de a fi implicați în procesul de învățare și nu prezintă semne de oboseală deoarece se angajează voluntar, liber, conștient, învățând logic și activ;
• copiii au dobândit un limbaj colorat și îmbogățit prin diferite metode de predare;
Datele sugerează că există o tendință pozitivă în îmbunătățirea rezultatelor elevilor în favoarea eșantionului experimental, în sensul transformării relației profesor-elev într-o relație democratică, aliniată la standardele moderne. Astfel, elevii de nivel intermediar se bucură de o comunicare eficientă bazată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, datorită metodelor factuale utilizate de profesorul de limba română.
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Pentru efectuarea cercetării de față, pentru toate metodele de tip didactic aplicate am optat în așa fel încât acestea să fie corespunzătoare cerințelor principale ale unui astfel de studiu cu scopul de a preîntâmpina anumite erori în investigarea și bineînțeles, prelucrarea materialului de factură faptică. În acest fel, având în vedere fie confirmarea, fie infirmarea validității ipotezei anterior stabilite, s-a utilizat un sistem de factură metodologică alcătuit orientat spre:
anchetă;
autoobservație;
observație sistematică;
analiza produselor activității în sala de clasă;
experimentul psihopedagogic, acesta fiind colectiv, având o durată medie și defășurându-se pe următoarele etape: etapa preexperimentală, etapa experimentală și etapa postexperimentală.
În anul școlar curent am urmărit modul în care a contribuit îmbinarea metodelor tradiționale și moderne la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Analizând reprezentările grafice se observă că în urma administrării testului final nivelul fiecărei clase a crescut, mai mult la clasa experiment. Analizând rezultatele obținute de fiecare elev în parte, la majoritatea dintre ei s-a înregistrat un progres. De altfel, se pot face următoarele constatări:
– utilizarea unor strategii de predare-învățare-evaluare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele alternative (interactive) asigură eficiența învățării;
– folosirea metodelor alternative de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevilor;
– lucrul în echipă dezvoltă spiritul de cooperare, înțelegere și toleranță, față de opinia celorlalți având efecte benefice, atât în planul învățării cât și în planul psihosocial;
– folosirea acestor metode îi determină pe elevii să utilizeze cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilitățiilor de cunoaștere;
– învățarea activ-participativă și învățarea interactivă, în timp, pun amprenta pe stilul de învățare a fiecărui elev.
– rezultatele obținute de clasa experiment au influențat și rezultatele la alte testări, acestea fiind mai bune decât în anul precedent.
CONSIDERAȚII FINALE
Prin prisma metodelor anterior prezentate, se verifică acele concepte de tip operațional, cum ar fi: împrumuturile lexicale, verbele, tipuri verbale, tipuri de adverb, substantiv, adjectiv, propoziții condiționate. Cunoștințele gramaticale ale elevilor au fost, de asemenea, verificate. Astfel, conform rezultatelor, profesorul va lua următoarele măsuri: va dezvolta teste mai complexe orientate pe împrumuturile lexicale; va dezvolta texte pentru a îmbunătăți vocabularul elevilor; va dezvolta exerciții pe teme diferite; va crește orele în care elevii pot practica scrierea; va elabora teste adecvate nivelului copiilor.
Analiza și interpretarea acestor aspecte sugerează prezența unei tendințe pozitive care vizează îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor de nivel intermediar în favoarea probelor experimentale și de control. Mai mult, această tendință nu poate fi atribuită exclusiv dezvoltării psihice și fizice a elevilor, motiv pentru care putem afirma că ipoteza inițială este confirmată. Folosind metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupuri frontale, se apreciază următoarele: copiii au capacitatea de a învăța cu ușurință cunoștințe noi; respectarea încrederii elevilor în capacitatea lor de a decoda și de a înțelege conținutul, atât individual cât și la nivel de grup; elevii manifestă o dorință crescândă de a fi implicați în procesul de învățare și nu prezintă semne de oboseală deoarece se angajează voluntar, liber, conștient, învățând logic și activ; copiii au dobândit un limbaj colorat și îmbogățit prin diferite metode de predare.
Datele de mai sus sugerează că există o tendință pozitivă în îmbunătățirea rezultatelor elevilor în favoarea eșantionului experimental, în sensul transformării relației profesor-elev într-o relație democratică, aliniată la standardele moderne. Astfel, elevii de nivel intermediar se bucură de o comunicare eficientă bazată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, datorită metodelor factuale utilizate de profesorul de limba română. În școala modermă, activitatea didactică presupune activiatea independentă și productivă a eleviilor. Ei sunt îndrumați să întreprindă propriile căutări, să descopere cunoștințe și să elaboreze idei noi, astfel de acțiuni constituind o sursă puternică de continuă dezvoltare a propriei personalități. În vederea stimulării interesul și a atractivității față de studierea limbii și literaturii române, se remarcă dorința școlarilor de a stăpâni cât mai bine informațiile ca principala problemă educativă care stă în fața profesorului de limba română.
Performanțele pe care școlarii le obțin în urma implicării în activitățile din timpul orelor de Limba și Literatura Română evidențiază răspunsul la diversele strategii de factură didactică pe care cadrul didactic le utilizează în vederea obținerii instruirii de tip personalizat și în același timp, diferențiat. Prin prisma metodelor interactive, moderne, procesul de învățare a va fi mai mult centrat pe elev și mai puțin consumator de timp. Prin urmare, calitatea învățământului va fi îmbunătățită, iar informația aplicată de elevi poate fi cultivată eficient, ceea ce înseamnă că toate competențele elevilor vor fi dezvoltate în continuare. Odată cu proliferarea de tablete și telefoane inteligente, se crede că manualele vor dispărea în câțiva ani. În plus, accesul la cunoștințe în ceea ce privește flexibilitatea și mobilitatea s-a schimbat drastic. Predarea se concentrează pe încurajarea gândirii elevilor, precum și a conținutului lingvistic, a rezultatelor și a activităților de învățare. Există interacțiuni semnificative și complexe între elev și profesor în interiorul și în afara sălii de clasă. Într-o societate bazată pe cunoaștere și pentru a rămâne competitivi, profesorii trebuie să se implice într-o dezvoltare profesională continuă sau în activități de pregătire profesională de la începutul până la sfârșitul carierei. Ca și în cazul oricărei alte profesii, se așteaptă, de asemenea, ca profesorii să își asume o responsabilitate mai mare pentru propria învățare profesională, dezvoltându-și în permanență cunoștințele și abilitățile.
Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a îmbunătăți modul de predare, respectiv de învățare a noțiunilor de factură stilistică în învățământul gimnazial. Studiul, în acest sens, în învățământul gimnazial contribuie la o mai bună înțelegere a operelor literare, la o exprimare corectă și expresivă atât în scris cât și orală. Prin cercetarea realizată în cadrul lucrării am urmărit îmbunătățirea rezultatelor prin utilizarea combinată a metodelor tradiționale și a celor moderne. Profesorului îi revine sarcina de a le selecta și îmbina armonios, pentru obținerea unor rezultate bune, atât în activitatea la clasă cât și la evaluările externe. Totodată, am avut în vedere valențele de tip participativ în ceea ce privește formarea și dezvoltarea anumitor competențe și capacități atât relaționale, cât și de comunicare. De asemenea, folosirea diverselor metode și strategii de tip modern presupune cumularea calităților elevilor și profesorului. Având în vedere vremurile în care trăim, nu ne mai putem permite o unitate școlară orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe elevi pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, Ion, Mirela Albulescu, „Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane” în Elemente de didactică aplicată, 2000.
André, Martinet, Eléments de linguistique générale. Editura Colin, Paris, 1967.
Aristotel, Poetica, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2015
Avram, Mioara, „Treceri de la o parte de vorbire la alta”, în Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 1997.
Balotă, Nicolae, Opera lui Tudor Arghezi, Editura Eminescu, București, 1979
Bârsănescu, Ștefan, Mihai, Golu și colab., Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
Bârzea, Cezar, „Știința predării. Unele tendințe în didactică”, în Probleme de pedagogie contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.
Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române. Compendiu, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1995.
Bidu-Vrǎnceanu, Angela, Narcisa Forăscu. Limba română contemporană: lexicul. Editura Humanitas educațional, București, 2005
Bidu-Vrânceanu, Angela, Cristina, Călărașu, Liliana, Ionescu- Ruxăndoiu, Mihaela, Mancaș, Gabriela, Pană- Dindelegan, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, Editura Științifică, București, 1997.
Bruner, Jerome S., The process of education, Editura Universității Harvard, Cambridge, Massachusetts, 2009.
Bucă, Marin, Ivan Evseev. Probleme de semasiologie. Editura Facla, Timișoara, 1976.
Celce-Murcia, Marianne, Zoltan Dörnyei, Sarah Thurrell, „Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications”, în Issues in Applied Linguistics, 6.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 1980.
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura MintRight Inc, București, 2011.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2016.
Cernea, Maria, „Contribuția activităților extracurriculare la optimizarea procesului de învățământ”, în Învățământul primar 1, 2000.
Chiș, Dorina, Cuvânt și termen, Editura Augusta, Timișoara, 2001.
Ciompec, Georgeta, Constantin Dominte, Valeria Guțu Romalo. Limba română contemporană. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974.
Ciompec, Georgeta, Constantin Dominte,Valeria Guțu Romalo, Mârza Clement, Ion Coteanu, Limba română contemporană, I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.
Constantinescu- Dobridor, Gheorghe, Morfologia limbii române, Editura Științifică, Cluj,1974.
Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Mic dicționar de terminologie lingvistică, București, Editura Albatros, 1980.
Cornea Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988,
Corniță, Georgeta, Manual de stilistică, Editura Umbria, Baia Mare, 1955
Cosmovici, Andrei, Luminița Iacob, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.
Coșeriu, Eugen, „Creația metaforică în limbaj”, în Revista de lingvistică și știință literară, 1999
Coșeriu, Eugen, Teoria limbajului și lingvistica generală, Ediția a III-a, Editura Gredos, Madrid, 1989.
Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982.
Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române: Limbajul poeziei culte. Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1985.
Crișan, Constantin, Confesiuni esențiale. Eseuri de sociologia literaturii, Editura Cartea Românească, București, 1977.
Cuniță, Alexandra, La formation des mots – La dérivation lexicale en français contemporain, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.
Dariescu, Nadia-Cerasela, Petraru Roxana Alina, Didactica predarii stiintelor juridice si administrative, Editura Lumen, Iași, 2009.
Dimitrescu, Florica, Dicționar de cuvinte recente, Editura Albatros, București, 1982.
Dimitriu, Călin, „Periodizarea gramaticii teoretice românești”, în Limba română, limbă romanică, Editura Academiei Române, București, 2007.
Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române, 1.Morfologia, Editura Institutul European, Iași, 1999.
Dobridor Constantinescu, Gheorghe, Morfologia limbii române, Editura Vox, București, 1996.
Dragomirescu, Mihail, Scrieri critice și estetice, Editura pentru Literatură, București, 1969.
Dragu, Anca, Sorin, Cristea, Psihologie și pedagogie școlară, Editura Universității Ovidius, Constanța, 2003.
Drașoveanu, Dumitru D., Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1997.
Dubois, Jean, Dictionnaire de lingvistique et des sciences du langage, Editura Larousse, Paris, 1994.
Dumitriu, Gheorghe, Constanța Dumitriu, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
Dumitru, Irimia, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.
Dumitru, Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Numele și pronumele. Adverbul, Editura Junimea, Iași, 1987.
Dumitru, Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986.
Eco, Umberto, Opera deschisă, Traducere de Cornel Mihai Ionescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2002
Eftimie, Nicolae, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2000.
Eminescu, Mihai, Opera poetică, Editura Polirom, Iași, 1999.
Fontanier Pierre, Figurile limbajului, Editura Univers, București, 1977
Garvey, Jennifer, Berger, Katherine C. Boles, Vivian Troen. „Teacher research and school change: Paradoxes, problems, and possibilities”, în Teaching and teacher education 21.1, 2005.
Găitănaru, Ștefan, Gramatica actuală a limbii române, Editura Tempora, București, 1998.
Goia, Viștian, Ion, Drăgotoiu, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
Goia, Viștian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu. Vol. 15. Editura Dacia, București, 2002.
Goldiș-Poalelungi, Ana, L'influence du français sur le roumain (vocabulaire et syntaxe). Vol. 44, Editura Les Belles lettres, Paris, 1973.
Golu, Pantelimon, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Encicolpedică, București, 1985.
Gramatica limbii române, Ediția a II-a, Editura Academiei, București, 1963.
Gramatica limbii române, Vol. I, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1996.
Gramatica uzuală a limbii române, Editura Litera, București, 2000.
Graur, Alexandru, Gramatica azi, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1973.
Graur, Alexandru, Încercare asupra fondului principal lexical al limbii romîne, Editura Academiei Republicii Populare Române, București, 1954.
Graur, Alexandru, Studii de lingvistică generală, Editura Știintifică, București, 1960.
Guțu Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Guțu Romalo, Valeria, Limbă și literatură, vol. I, Editura „Didactică și Pedagogică”, București, 1989.
Guțu Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, București, 2005
Hernandez, Cesar, „On Conjunctions and Relatives”, în Español Actual 29, 1975.
Hristea, Theodor, „Tipuri de calc în limba română”, în Limbă și literatură, 3-4, 1997.
Hristea, Theodor, „Tipuri de calc lingvistic”, în SCL, nr.1, 1967.
Hristea, Theodor, Sinteze de limba română. Editura didactică și pedagogică, București, 1981.
Iacob, Luminița, „Comunicarea didactică”, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățămîntului deschis la distanță, Editura Junimea, Iași, 1998.
Ionescu M., Chiș V., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, Miron, Ion Radu, Vasile Chiș, Didactica modernă, Editura Dacia, București, 1995.
Ioniță, Adriana-Zâna, Tradiție și inovație în morfologia limbii române, Casa Editorială Demiurg, Iași, 2004.
Iordan, Iorgu, 1954, Limba romînă contemporană, Manual pentru Instituțiile de Învățămînt Superior, București, 1954.
Iordan, Iorgu, Vladimir, Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
Iosifescu, Silvian, Construcție și lectură, Editura Univers, București,1970.
Iosifescu, Șerban, Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare, Institutul de Științe ale Educației, București, 2005.
Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.
Joița, Elena, Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Editura Institutului European, Iași, 2010.
Marinescu Silvia, Rodica Dinescu, Invitație la educație, Editura Carminis, Pitești, 2003
Mihuț, Lizica, Bianca Miuța, Limba Română. Sinteze și exerciții, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
Munteanu, Cristinel, Sinonimia frazeologică în limba română din perspectiva lingvisticii integrale., Editura Independența Economică, București, 2007.
Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999.
Nica, Dumitru, Sintaxa adverbului românesc, Editura Junimea, Iași, 1981.
Nica, Dumitru, Teoria părților de vorbire-cu aplicații la adverb, Editura Junimea, Iași, 1988..
Nicola, Grigore, Comunicare didactică și cretologie, Editura Psihomedia, București, 2004.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
Oică, Iuliana, „Modalități de receptare a textului liric în școală”, în Revista Columna, nr. 4, 2015.
Oprea, Ioan, Noul dicționar universal al limbii române. Editura Litera Internațional, București, 2006.
Palincsar Annemarie Sullivan, „Metacognitive strategy instruction”, în Exceptional children 53.2, 1986
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române. Gimnaziu, Editura Dacia, București, 2000.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară: perspective complementare, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.
Pană Dindelegan, Gabriela, Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, Editura Universității din București, București, 2003.
Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.
Philippide, Alexandru, Opere alese: teoria limbii, Editura Univers, Bucuresti, 1984. CARE DINTRE EDITURI?
Popescu-Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1976.
Popescu-Neveanu, Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978.
Richard, Jack, Theodore Rogers, Approaches and methods in language teaching, Editura Cambridge University Press, Londra, 2001.
Richards, Jack C., Richard W. Schmidt, Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Editura Routledge, Londra, 2013.
Salade, Dumitru, Gheorghe, Bunescu, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.
Săucan, Doina-Ștefana, Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane în competența didactică, Editura ALL Pedagogic, București, 1999.
Semenovich, Lev, Vîgotski, Opere psihologice alese, Vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.
Semenovich, Lev, Vîgotski, Opere psihologice alese, Vol.II , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.
Shulman, Lee, „Knowledge and teaching: Foundations of the new reform” în Harvard Educational Review, 1987, 57.1.
Sillamy, Norbert, Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996.
Slama-Cazacu, Tatiana, Marian Bejat, Cercetări asupra comunicării, Editura Universității din București, București, 1973.
Todi, Aida, „Considerații asupra conversiunii în limba română actuală”, Editura Universității din București, București, 2003
Togeby, Knud, Grammaire, lexicologie et sémantique, Editura Larousse, Didier, 1965.
Vasiliu, Laura, „Asupra definiției prepoziției”, în Elemente de lingvistică structurală, Editura Științifică, București, 1967.
Văideanu, George, Educația, la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988.
Vistian Goia, Ion Frăgătoiu, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Vrabie, Dumitru, „Formarea și schimbarea atitudinii școlarului față de învățătură”, în Revista de pedagogie, nr. 8-9, 1979.
Vrabie, Dumitru, „The language of the teacher and its effects on the mental development of the school child”, în Revista de Pedagogie, nr.4, 1979.
Vygotsky, Lev, „Interaction between learning and development”, în Readings on the development of children 23.3, 1978.
Wellek René, Warren Austin, Teoria literaturii, Editura pentru literatură universală, București, 1967
Williams, Eddie, Teaching reading: Individual and social perspectives, Editura „Mouton de Gruyter”, Berlin, 2006.
*** Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, Ministerul Educației Naționale, București, 2016
ANEXE
ANEXA NR. 1 MODELE DE TESTE
Test
clasa a VII-a
1. Subliniază adverbele fără funcție sintactică din următoarea serie: acum, mai, așa, nu, tocmai, acolo, numai, chiar, înapoi, cam, doar, când, decât, circa, dedesubt, foarte. 1 p.
2. Subliniază adverbele și locuțiunile adverbiale și precizează funcția sintactică a acestora:
1,5 p.
Mașina de acolo e nouă.
De afară se aud strigăte de bucurie.
A presărat ici și colo câte un sâmbure de dovleac.
S-a trezit cu noaptea în cap.
E rău să nu ai pe nimeni cu tine.
Firește că nu mai are ce căuta pe la noi.
3. Grupează următoarele prepoziții și locuțiuni prepoziționale: asupra, conform, în mijlocul, grație, de-a latul, înaintea, de lângă, potrivit, în fața, împotriva. 1 p.
specifice Acuzativului specifice Dativului specifice Genitivului
4. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:
1,5 p.
Copiii se bucură de zăpadă, iar Baba Iarnă își scutură întruna cojocul.
Iar s-au așternut fulgii pufoși pe case și pe arbori.
Nici copiii nu mai pot sta în case datorită soarelui.
Nu era nici tristă, nici veselă din cauza celor petrecute.
Am ajutat-o de atâtea ori, și nu-mi pare rău.
Și cărțile sunt triste pe rafturi pentru că nimeni nu mai citește.
5. Subliniază locuțiunile conjuncționale și dă sinonime:
1 p.
A reușit, cu toate că nu a învățat mult.
A știut, numai că nu a fost atent.
A răcit pentru că l-a plouat.
S-a antrenat, pentru ca să fie sigur de reușită.
A primit felicitări, precum și un premiu.
6. Precizează funcțiile sintactice ale interjecțiilor/locuțiunilor interjecționale:
1 p.
Și deodată se aude: buf! pe trotuar. Uite cât este de frumos peisajul!
L-oi fi stricat, păcatele mele! De, unii sunt mai mofuroși!
Aoleu, ce m-am speriat! Și piatra pleosc! în apă!
Va fi vai de sărmanii copii. Haide spre malul râului!
Pădurile răsunau: cip-cirip! Și piatra zvârr! pe deasupra capului.
7. Pornind de la definiția baladei, demonstrează într-o compunere de o pagină că textul Pașa Hassan de G. Coșbuc este o baladă cultă.
2 p.
Se acordă 1 p. din oficiu
Timp de lucru: 50 min.
ANEXA NR. 2 PROIECT DE LECȚIE
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DATA:
CLASA: a VII – a
ȘCOALA:
PROFESOR:
UNITATEA DE CONȚINUT: Nuvela
SUBIECTUL : Părțile de vorbire neflexibile
TIPUL LECȚIEI: De recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
SCOPUL: Identificarea părților de vorbire neflexibile din exprimarea orală și scrisă;
VALORI ȘI ATITUDINI
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;
COMPETENTE GENERALE:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;
4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1. să identifice părțile de vorbire neflexibile din exprimarea orală și scrisă;
O2. să definească părțile de vorbire neflexibile;
O3. să analizeze morfologic și sintactic părțile de vorbire neflexibile din enunțurile date;
O4. să dea exemple de adverbe, conjuncții, prepoziții și locuțiuni echivalente;
O5. să stabilească gradele de comparație ale adverbelor;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: conversația, exercițiul, jocul didactic, analiza gramaticală.
RESURSE: Manual, fișe de lucru;
FORME DE ORGANIZARE: activitate frontală, pe grupe și individuală.
BIBLIOGRAFIE
Limba și literatura română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Corvin;
Parfene, C., Metodica studierii limbii române, Polirom, Iași, 1999.
Gramatică. Fișe de lucru, Paralela 45, Pitești, 2009.
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, Ed. Tezit, 2004.
Anca Davidoiu Roman, Limba și literatura română Standard , clasa a VII-a
Desfășurarea lecției
ANEXA NR. 3 MODELE DE FIȘE DE LUCRU
1. Unește cu sǎgeți:
iepurește, pieptiș, chiorîș adverbe primare
unde, când, cum adverbe nehotǎrâte
desigur, firește, probabil adverbe formate prin derivare
de bunǎ seamǎ, cu siguranțǎ, fǎrǎ îndoialǎ adverbe relative
oriunde, oricum, oricând adverbe interogative
aici, mâine, ieri locuțiuni adverbiale predicative
când? unde? cum? adverbe predicative
2. În enunțul Florile de acolo sunt mai frumoase adverbul are funcție sintacticǎ:
a) c. c. de loc
b) c.c. de timp
c) atribut adverbial
3. În enunțul Hai la joacă! interjecția este a) subiect
b) predicat verbal
c) complement direct
4. Grupați în funcție de caz urmǎtoarele prepoziții și locuțiuni prepoziționale: în, asupra, împrejurul, dincolo de, înspre, conform, mulțumitǎ, pe, prin, de-a lungul, potrivit, grație, datoritǎ, împotriva.
5. Adverbul predicativ existǎ în enunțul:
a) Omul era, poate, foarte necǎjit; cel puțin așa cred eu.
b) Poate cǎ mǎ sunǎ azi.
c) El poate veni oricând.
6. Adverbul în enunțul Anca aleargă cel mai repede este la gradul………………..
7. Identificați adverbele și locuțiunile adverbiale și precizați funcțiile sintactice ale acestora.
Fără îndoială că acum muncim, căci este bine să fim pregătiți oricând pentru examenul de atunci.
8. Identificați interjecțiile și stabiliți funcțiile sintactice ale acestora( unde e cazul!).
– Hai mai repede! zise el mergând șontâc-șontâc. Aoleu! E vai de noi!
9. Identificați conjuncțiile și precizeazăfelul lor. felul lor:
Nu-i place să danseze pentru că nu se pricepe, dar ar fi muncit mult ca să obțină marele premiu al concursului.
10. Identificați prepozițiile, precizând și cazul acestora.
Deasupra brazilor de la munte și în jurul satelor cu case mici pluteau asemenea fulgilor niște frunzulițe.
11.Precizați ce parte de vorbire este cuvântul scris îngroșat în enunțurile de mai jos:
Am cules un coș de struguri. …………………………………….
De, ți-am spus că nu e bine ce faci! …………………………………….
Când a copiat textul a omis un de. ……………………………………..
Omul de l-ai văzut pe stradă este doctorul nostru. ………………………………………
Spune-mi de îl ajuți sau de îl încurci. ……………………………………..
Părți de vorbire neflexibile
(rebus)
Parte de vorbire neflexibilă care leagă în frază două propoziții sau în propoziție două părți de propoziție de același fel………….
Conjuncțiile și, nici sunt conjuncții……………………………
Conjuncția și prepoziția nu au……………………………………..
Grupuri de cuvinte cu sens unitar, cu valoare adverbială…………………………………………..
Parte de vorbire neflexibilă care imită sunete…………………………………
Părțile de vorbire pot fi…………………………. și neflexibile.
Leagă un atribut sau un complement de cuvântul determinat…………………………..
Partea de vorbire care arată caracteristicile unei stări sau acțiuni………………………….
Prepoziția aidoma cere cazul ………………
În propoziția „Cântă cel mai bine”, adverbul este la gradul de comparație superlativ………………………….
Interjecție de adresare………………….
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aplicații Didactice In Predarea Valorilor Expresive ale Părților de Vorbire (ID: 110004)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.