Anxietatea Ca Dimensiune a Vietii Intrapsihicedocx

=== Anxietatea ca dimensiune a vietii intrapsihice ===

Cuprins

Lista figurilor

Lista tabelelor

Motivația alegerii temei

A știi să fii este secretul unei vieți împlinite, iar pentru a reuși este necesară revizuirea propriei atitudini și propriului comportament pentru a ne putea adapta la toate schimbările interne și externe care au loc în viața noastră. Unul din factorii cei mai importanți care generează necesitatea adaptării la diferitele schimbări care apar în viața de zi cu zi este stresul. Gestionarea cu succes a stresului și adaptarea individului la cerințele sale interne sau create de mediu reprezintă o parte esențială a împlinirii sale și conviețuirea în aromonie atât cu sine cât și cu mediul înconjurător.

Teoriile despre stres au fost discutate de-a lungul timpului de către numeroși specialiști atât ca și cauze care afectează numeroasele fațete ale personalității cât și ca și consecințe pe care acesta le produce în viața indivizilor. Gestionarea proactivă a stresului este unul din secretele reducerii anxietății, și, implicit a împlinirii personale și profesionale.

Profesia didactică este una dintre cele mai frumoase din lume, deoarece, prin intermediul transmiterii atât a cunoștințelor, cât și a formării competențelor, ajută educabilii să devină, îi formează, nu pentru o societate prezentă, ci pentru una viitoare, axată pe valori reale. De aceea, această profesie poate avea costuri fizice și psihice ridicate, implicând în acestea epuizarea psihică și fizică datorită gestionării defectuase a stresului, apariția anxietății ca stare, lipsa eficacității, a împlinirii personale și profesionale.

În acest studiu sunt incluse două părți distincte, prima parte prezentând literatura de specialitate cu privire la tema de interes, reprezentată de stres, stres ocupațional, anxietate ca stare, împlinire profesională, iar a doua parte este reprezentată de metodologia de cercetare, rezultatele obținute, interpretarea lor, limitele, concluziile și aprecierile finale.

Primul capitol tratează istoricul stresului și încercările specialiștilor de-a lungul timpului în a-l conceptualiza, stresul ocupațional și cum afectează acesta viața cadrelor didactice, strategiile de coping la stres.

Al doilea capitol face referire la învățământul de masă și învățământul special, caracteristicile celor două forme de învățământ, asemănările și deosebirile aferente.

Al treilea capitol tratează conceptul de anxietate la nivel de stare și cum este resimțită de către indivizi atât la nivel fizic cât și psihic.

Al patrulea capitol dezvoltă ideea de împlinire profesională, autoeficacitate și gestionarea proactivă a stresului, felul în care acesta din urmă influențează primele două

În a doua secțiune, primul capitol relatează obiectivele studiului, ipotezele, metodologia cercetării, al doilea capitol, rezultatele cercetării întreprinse, limitele și concluziile studiului, aprecieri finale.

Capitolul 1. Conceptul de stres

1.1 Scurt istoric

Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language explică etimologia cuvântului „stress” ca provenind din limba engleză, ca o abreviere a cuvântului „distress” combinat cu termenul de „estres” din limba franceză, ambele având mai multe înțelesuri ușor diferite ca nuanță: presiune, apăsare, tensiune, efort, solicitare, încordare nervoasă, constrângere. În limba română, acest termen a fost preluat inițial, din punct de vedere ortografic, ca atare (stress), urmând ca, odată cu apariția adjectivelor derivate din acesta (stresant, stresat, stresor), să fie adaptat la ortografia limbii române, cu un singur „s”.

De-a lungul istoriei, noțiunea de stres a căpătat conotații diferite. Astfel, în secolul XVII, era perceput ca o depresie datorată nivelului precar de viață, a oprimărilor și a greutăților cu care persoanele se confruntau, urmând ca, în secolul al XIX –lea să fie definit ca o presiune, forță.

Tot în secolul XIX , Bernard (1878), medic francez a introdus conceptul de mediu intern al corpului, descriind necesitatea organismelor vii de a menține un echilibru intern în fața schimbărilor care se petrec în mediul înconjurător. Organismele vii pot menține acest echilibru prin adaptarea constantă a funcțiilor interne ale corpului la solicitările din exterior.

Cercetările lui Claude Bernard au fost reluate, cincizeci de ani mai târziu de către Walter Cannon, fiziolog și profesor la Harvard care, a redenumit procesul mediului intern al corpului, numindu-l homeostazie (preluat din limba greacă, homios- similar și stasis- poziție). Astfel, homeostazia reprezintă starea stabilă a proceselor interne ale corpului. Cannon postula în teoriile sale că organismele vii tind a-și căuta starea de echilibru interior pentru a preveni funcționarea defectuasă a organelor interne. Astfel, atunci când funcționarea organelor este defectuoasă, întregul organism este periclitat, iar pentru a readuce echilibrul intern al corpului, sunt activate o serie de mecanisme fiziologice cu rol în autoreglare, adaptare la mediul exterior.

În anul 1926, Hans Seyle, renumit endocrinolog canadian, a început cercetările pe baza teoriilor lui Cannon despre homeostazie. Acesta a pus accentul pe reacția nespecifică a organismului la solicitările externe ale mediului. În anul 1950, a conceptualizat stresul ca fiind „ansamblul de reacții al organismului uman față de acțiunea externă a unor agenți cauzali (fizici, chimici, biologici și psihici) constând în modificări morfo-funcționale, cel mai adesea endocrine.” (p.24) În lucrarea sa apărută în 1976, „Stress in health and disease”, Seyle face distincție între eustres sau stresul pozitiv care menține tonusul fizic și psihic și echilibrul persoanei datorită nivelului stimulării psihoendocrine moderate, inducând astfel adaptarea pozitivă la mediu și distres, stresul negativ, creat de evenimente nefericite din viața individului, supraîncărcări, suprastimulări intense care epuizează resursele psihologice și fiziologice personale având ca efect scăderea performanței, insatisfacția, ineficiența. Ambele forme reclamă adaptarea permanentă a organismului la mediu deoarece produc un dezechilibru între cerințele mediului și posibilitățile reale de răspuns ale individului. În aceeași lucrare, Seyle a creat o noua definițe a stresului, „reacție nonspecifică a organismului la orice solicitare” (p.26) conceptualizând astfel „Sindromul general de adaptare” care conține trei stadii urmate de către indivizi în procesul de adaptare. Primul, de alarmă, în care corpul recunoaște o provocare sau o amenințare și adoptă automat poziția de luptă sau fugă, al doilea, de rezistență, în care se activează mecanismele de autoreglare, corpul încearcând să se adapteze la provocarea sau amenințarea care persistă prin accesarea resurselor psihologice ale individului care, în cele din urmă, se pot epuiza iar al treilea stadiu, de epuizare, intervine dacă situația stresantă persită timp îndelungat având ca rezultat afectarea sistemului imunitar și apariția daunelor organismului sau a bolilor.

„Atunci când nu suntem stresați suntem ca o yolă care plutește pe mare. Așa cum agenții stresori apar ca și norii la orizont, ne pregătim pentru furtună și vreme turbulentă. Dacă reușim să gestionăm cu succes, rezistăm intemperiilor și ne orientăm către mări mai calme. Dacă nu reușim să gestionăm, precum o yolă în ape tulburi, ne scufundăm în epuizare.” (Blonna, p. 7).

În cartea „Coping with stress in a changing world”, R Bloona (1996) descrie conceptul de stres ca având patru dimensiuni: stresul ca stimul(1), atunci când acesta este perceput ca o forță exterioară care reclamă presiunea prea multor lucruri de făcut în contrast cu prea puțin timp pentru a le face, stresul ca răspuns(2), atunci când acesta este perceput ca o reacție fizică, o durere de cap sau în stomac, stresul ca tranzacție(3), un schimb între un stimul, percepția noastră asupra acestuia și a răspunsului care îl cauzează; în acest caz este simțit ca o tensiune și, stresul ca „fenomen holistic”(4),ca parte mai mare a unui întreg, prezent în toate fațetele personalității individului.

A.Von Eiff (2006) definește stresul general ca fiind „o reacție psiho-fizică a organismului, de agenți stresori ce acționează pe organele de simț asupra creierului, punându-se în mișcare- datorită legăturilor cortico-limbice cu hipotalamusul- un șir întreg de reacții neuro- vegetative și endocrine cu răsunet asupra întregului organism”.

O altă definiție a stresului este propusă de Ph. Jeammet și colaboratorii săi: „noțiunea de stres, în accepția ei cea mai largă, cuprinde orice agresiune asupra organismului, de origine externă sau internă, care întrerupe echilibrul homeostatic. Această acțiune poate fi fizică, sub forma stimulilor nociceptivi (temperatură, zgomot) sau a agenților traumatizanți, infecțioși sau toxici. Ea poate viza nivelurile cele mai înalte ale integrărilor senzoriale și cognitive, perturbarea atingând în acest caz sistemul de relație al subiectului cu mediul său.” (Jeammet, Reynaud, Consoli, 1989).

În anul 1996 Jonas și Crocq definesc stresul ca fiind atât o reacție fiziologică, cât și psihologică de agitație, de antrenare și de defensă a individului, față de o presupusă agresiune, o amenințare, sau o situație neobișnuită trăită.

În viziunea lui (Lazarus și Folkman,1984) stresul reprezintă la nivel cognitiv și comportamental, efortul de a diminua, stăpâni sau gestiona atât solicitările interne cât și cele externe, atunci cînd, individul nu dispune de resursele personale necesare în a le surmonta.

1.2 Modele teoretice ale stresului

În anul 1961, Simeons, discipol al lui Hans Seyle, cercetător, a ajuns la concluzia că, în timp ce agenții stresoriau avut ca și consecință evoluția și supraviețuirea speciilor prin adaptare continuă la mediul înconjurător,creierul uman, mai precis diencefalul, nu poate discrimina între amenințările simbolice și cele fizice drept pentru care, nu poate iniția răspunsuri diferite pentru acești agenți stresori. Astfel, creierul uman percepe toate amenințările la bună-starea individului la fel de dăunătoare. Cercetarea lui Simeons este precursoarea definiției stresului, stresul ca tranzacție, teoretizat de către Lazarus în 1966. Acesta a creat un model unic (sintetizat de Richard Blonna în „Coping with stress in a changing world”, 1996) prin care explica felul în care funcționează mintea omului în momentul în care percepe un agent stresor. Conform teoriei sale despre stresul psihologic, oamenii și lucrurile din jurul lor devin agenți stresori numai și numai atunci când posedă o amenințare de orice fel la starea lor de bine. Amenințarea poate fi de natură fizică, dar, mai des este de natură psihosocială ceea ce îl pune pe individ într-o stare de confruntare anticipată cu o situație vătămătoare.

Privit obiectiv, stresul poate fi o experiență neutră, pozitivă sau negativă, dar, din perspectiva individului este o experiență subiectivă. Acest model se îndepărtează de la a defini stresul ca fiind un anumit tip de stimulare externă sau un model specific de reacții fiziologice, comportamentale și psihologice stipulând faptul că, perspectiva situațională a individului apreciază dacă un potențial agent stresor reprezintă o amenințare sau nu la starea de bine, această apreciere fiind consecința evaluării. Evaluarea se bazează pe ideea că, stresul este dependent de credințele fiecărui individ în parte sau cu așteptarea acestuia cu privire la semnificația și rezultatul unui agent stresor, în procesul evaluării contribuind atât factorii de personalitate cât și cei contextuali. Astfel, există două forme de evaluare a agenților stresori: evaluarea primară, care determină dacă agentul stresor reprezintă o amenințare la starea de bine a individului și evaluarea secundară care determină opțiunile de gestionare ale acestuia.

În evaluarea primară, primul factor stimul este reprezentat de gradul amenințării care face echilibrul între cantitatea de pericol percepută și credința individului în abilitatea de a o gestiona. Al doilea factor stimul, iminența confruntării este legată de proximitatea amenințării în spațiu și timp. Această proximitate a agentului stresor determină individul în aprecierea timpului pe care îl are să evalueze amenințarea și să găsească toate resursele care îi sunt necesare pentru gestionarea acesteia. Al treilea factor stimul este denumit de către Lazarus și „stimulul ambiguu”, afectează percepția individului cu privire la agentul stresor, fiind interpretat greșit de cătrea acesta ca o amenințare, fapt ce se datorează neînțelegerii semnificației sale adevărate.

Modelul lui Lazarus identifică trei factori de personalitate care relaționează cu potențialul agent stresor: 1. rezistența, 2. sistemul de credințe și 3. resursele intelectuale.

Rezistența apare atunci când stimulul este perceput ca o piedică în calea atingerii scopului, fiind considerat amenințător, însă dacă același stimul nu intră în conflict cu atingerea țelului ci afectează obiective mai puțin importante, nu este considerat de către individ ca fiind o amenințare.

Al doilea factor de personalitate, sistemul de credințe, încorporează valorile fundamentale ale individului, ” lentilele” prin care acesta vede lumea. În cazul în care anumiți oameni sau evenimente intră în conflict cu această imagine, se simte amenințat, iar amenințarea crește direct proporțional cu proximitatea lor. Din acest motiv, sistemul de valori reprezintă o sursă majoră de stres.

Al treilea factor de personalitate îl costituie resursele intelectuale care sunt strâns legate de abilitatea de a folosi informația. Astfel, dacă individul are informații obiective, acurate, își poate folosi mai optim resursele pentru a interpreta și înțelege posibilul agent stresor. De asemenea nu doar cantitatea mare de informații este importantă ci și capacitatea sa de a o procesa cât mai obiectiv posibil.

Totodată, Lazarus introduce o distincție cu privire la procesul de evaluare a stresului ca tranzacție. Astfel, între evaluarea primară și cea secundară are loc un proces de tranzacție, într-un context specific, diferit pentru fiecare agent stresor în parte. Așadar, același agent stresor este evaluat de către individ diferit, în funcție de contextul în care acesta apare și de experiența individului în confruntarea cu fiecare situație potențial stresantă.

1.3 Stresul ocupațional

De-a lungul timpului, cercetătorii au încercat să creeze o definiție coerentă a conceptului de stres ocupațional. Deși, în anii 1990 s-au publicat peste 2768 articole științifice cercetătorii nu au putut ajunge la un consens despre semnificația exactă a acestui concept. S-a dezbătut astfel dacă stresul ocupațional ar trebui privit în funcție de persoană, de mediu sau ca interacțiunea dintre acestea două (Armstrong, 2005 p.94). Astfel, au apărut mai multe modele ale stresului ocupațional, identificate de către specialiștii în domeniu (Cummings și Cooper 1979; Edwards și Cooper, 1988; Eulberg, Weekley și Bhagat, 1988, Khan și Boysiere, 1992, apaud Cooper, Dewey și O’Driscoll, (2001) p.16) care au avut un rol important în conceptualizarea acestuia. Printre acestea se numără modelul echilibrului, armoniei persoană-mediu, French, Kaplan și Van Harrison (1982), modelul ciclului stresului Mc Garth (1976), modelul cerințelor locului de muncă – control Karasek (1979), Modelul dezechilibru-efort-recompensă (j. Siegrist) și modelul cibernetic de studiu al stresului ocupațional Cummings și Cooper (1979).

S-a observat faptul că toate aceste modele prezintă puncte comune, în sensul că se regăsesc prezența solicitării, procesele evaluative care percep amenințarea și reclamă resursele individului în vederea surmontării situației generatoare de stres, răspunsul dat de către individ care, de obicei afectează starea de bine a acestuia. (Cooper, Dewey și O’Driscoll 2001, p.16).

În mediul academic, stresul reprezintă “experimentarea de către profesori a unei emoții, negative, neplăcute precum furie, anxietate, frustrare, depresie rezultată dintr-un aspect al desfășurării profesiei didactice.”( Kiryacou 2001, p.28)

Profesia de cadru didactic, pe lângă satisfacții, conferă cerințe destul de stricte cu efecte psihologic diverse asupra acestuia, având impact negativ asupra bunăstării fizice și psihice ale acestuia.

Cercetările efectuate de către specialiști în domeniu au identificat mai multe surse de stres în mediul școlar. Astfel, Brown, Ralph și Brember (2002) au recunoscut opt surse de stres ocupațional în profesia cadrelor didactice. Prima cauză ar fi relația profesor-elev (numărul mare al elevilor în clase, lipsa elevilor de motivație, atenție și interes a acestora, nevoile lor diferite de învățare) 2. Relațiile cu colegii la locul de muncă, mai ales la debutul în profesie 3. Relațiile cu părinții și comunitatea din care fac parte, deoarece societatea este în continuă schimbare iar aceștia trebuie să se adapteze acesteia, lipsa implicării părinților, 4. Schimbările și inovațiile care au loc, schimbarea programei școlare, metodelor de predare-învățare-evaluare, trecerea de la sistem de învățământ tradițional, centrat pe profesor, la unul centrat pe elev, pe formarea de competențe 5. Conducerea instituției, 6. Timpul, care nu este întotdeauna bine gestionat din cauza numărului mare de elevi cu nevoi de învățare diferite, 7. Mediul școlar, (sarcini și ore de muncă excesive, lipsa de control și autonomie, ventilația de calitate scăzută, zgomotul din mediul înconjurător) 8. Percepțiile, emoțiile și sentimentele experimentate de către cadru didactic care sunt subiective și în funcție de caracteristicile personale ale fiecărui individ sunt resimițite și interpretate diferit.

Un studiu efectuat în România în anul 2014, cu privire la indicatorii stresului ocupațional în rândul profesorilor (realizat pe 80 de profesori în școli gimnaziale, dintre care, 23 bărbați și 57 femei) a arătat faptul că, încrederea în sine se diminuează direct proporțional cu creșterea responsabilităților la locul de muncă și constrângerile conducerii, împlinirea profesională se reduce odată cu sarcinile încărcate de lucru, iar acestea conduc la un climat tensionat de muncă.

În ceea ce privește satisfacția la locul de muncă, aceasta descrește atunci când profesorii au de efectuat sarcini dificile la servici, relația cu colegii devenind nesatisfăcătoare.

Conform Agenției Europene pentru Securitate și Sănătate în Muncă, stresul, în domeniul educațional reprezintă unul din cei mai mari factori de risc pentru sănătate, iar nivelul stresului experimentat de către cadrele didactice este mult peste media pentru industrie și alte domenii.

1.4 Gestionarea stresului. Strategii de coping la stres

Pentru o gestionare optimă a stresului este necesară o înțelegere corectă a surselor acestuia și felul în care afectează persoana în cauză atât fizic cât și psihic.

Cercetători în domeniu, Jennet et al (2003), Skalvik & Skalvik (2010) au ajuns la concluzia că majoritatea profesorilor gestionează stresul în mod eficient. Cu toate acestea, expunerea prelungită la sursele de stres și lipsa de gestionare eficientă a acestuia, poate conduce la efectul de burn out, de epuizare fizică caracterizată prin oboseală cronică și lipsa energiei (Pines și Aronson 1988) și psihică, depersonalizare și diminuarea succesului personal (Malsach și colab. 1996).

Autorii Hennig și Keller (1996) împart strategiile de gestionare a stresului în trei categorii: a) aria viații profesionale, b) aria vieții personale și c) atitudinea față de viață și sănătate. Conform acelorași autori există trei modalități fundamentale de prevenție a stresului în mediul ocupațional 1) diminuarea situațiilor stresante care au loc în timpul zilei de lucru, 2) reducerea surescitării emoționale care apare odată cu situația stresantă, 3) schimbarea felului în care individul se comportă în fața situațiilor stresante care nu depind de el, asupra cărora el nu are nicio influență.

O altă abordare a prevenției stresului aparține lui Cooper, Dewey, O’Driscoll (2001) p.189 care postulează faptul că, acesta poate fi preîntâmpinat prin managementul eficient al timpului, reorganizarea activităților și îmbunătățirea abilităților organizatorice, dezvoltarea atât a abilităților personale cât și a celor interpersonale, găsirea unui echilibru între viața profesională și cea personală, autocunoaștere care conduce la conștientizarea de sine și promovarea unui stil de viață sănătos care implică exerciții fizice zilnice, regim alimentar echilibrat și sănătos, consum de alcool moderat, lecturi de relaxare, râs și socializare.

În mediul școlar din Marea Britanie, în vederea gestionării cât mai eficiente a stresului, Travers și Cooper (1996) au propus următoarele sugestii: asigurarea unor activități de formare continuă a cadrelor didactice, delimitarea rolului profesorului în școală, promovarea statutului profesiei de cadru didactic în societate, schimbarea modului de generare și implementare a politicilor educaționale. Totodată, aceiași autori recomandă anumite măsuri de preîntâmpinare și diminuare a stresului academic, pe trei niveluri: personal, la nivelul școlii, la nivel politic social și politicilor educaționale. Primul nivel se referă la conștientizarea de sine a persoanelor cu privire la propriul lor mod în gestionarea stresului, și, conform acestora, mare parte din profesorii din Marea Britanie au înregistrat niveluri ridicate ale anxietății și simptome ale degradării stării de sănătate mintală. (Travers și Cooper, 1996). Tot la nivel individual, acești autori postulează măsuri în vederea ameliorării aptitudinilor manageriale ale timpului, în codițiile în care activitățile profesionale ale cadrelor didactice interferează cu cele personale. Consecința dezvoltării acestor abilități comportă cu sine anumite avantaje, cum ar fi: creșterea eficienței, productivității, timpului liber, satisfacției profesionale, diminuarea stresului, stimularea creativității. (Travers și Cooper 1996).

În ceea ce privește gestionarea stresului la nivelul școlii Travers și Cooper recomandă constituirea anumitor grupuri de suport organizațional în vederea distribuirii responsabilităților administrative, optimizarea resurselor materiale necesare procesului de învățare, a condițiilor de muncă, adoptarea unui sistem de pedepse pentru elevii cu comportament perturbator, îmbunătățirea managementului școlar, a resurselor umane în cadrul instituției.

În asentimentul acestor autori, Kyriacou (2001) dihotomizează strategiile de gestionare a stresului în acțiuni directe și tehnici recuperatorii. Acțiunile directe se referă la acele strategii care pot elimina sursele de stres. Spre exemplu, dacă sursa stresului este reprezentată de lipsa timpului sau de termenele limită de predare, o acțiune directă ar fi reprezentată de aflarea unei modalități de prelungire a timpului sau în căutarea unei schimbări a termenului de predare. Spre deosebire de acțiunile directe, tehnicile ameliorative nu se ocupă cu sursa stresului însăși ci se concentrează pe diminuarea sentimentelor de stres generate de aceste surse. Anumite strategii pot fi de natură fizică, spre exemplu, tehnicile de relaxare care au ca scop reducerea tensiunii și anxietății, iar altele de natură psihică, implică modificarea felului în care cadrele didactice evaluează situația stresantă. Astfel, același autor emite anumite recomandări valabile atât pentru acțiunile directe, cât și pentru tehnicile ameliorative. Printre sugestii pot fi enumerate: menținerea problemei în perspectivă, evitarea conflictelor, relaxarea după servici, luarea deciziilor și punerea lor în acțiune în vederea rezolvării problemelor, controlarea emoțiilor, concentrarea pe câte o sarcină odată, discutarea problemelor și sentimentelor cu persoanele apropiate, adoptarea unui stil de viață sănătos, plănuirea din timp și prioritizarea sarcinilor, recunoașterea propriilor limite.

Deși acțiunile directe par cele mai potrivite în vederea reducerii stresului la locul de muncă, atunci când acestea nu pot fi implementate, acțiunile ameliorative reprezintă soluția optimă în vederea gestionării cât mai optime a stresului (Kyriacou, 2001).

Se obsevă faptul că, toți specialiștii în domeniu exemplificați în prezentul capitol abordează stresul ocupațional atât din perspectivă fizică, cât și psihică. Recomandările emise de către aceștia vizează atât prevenirea cât și gestionarea surselor de stres și în cazul în care acest lucru nu este posibil, diminuarea sentimentelor de stres generate de aceste surse.

Capitolul 2. Învățământul de masă comparativ cu învățământ special

2.1 Sistemul de învățământ. Caracteristici

Conform Legii Învățămantului Preuniversitar (Art.9, p.4) “Sistemul național de învățământ este constituit din ansamblul unităților și instituțiilor de învățământ de diferite tipuri, niveluri și forme de organizare a activității de instruire și educare.” Conform aceleiași legi, toți cetățenii României sunt egali în drepturi și, indiferent de statutul social, condițiile materiale, religie, etnie, sex, rasă, apartenență politică, au acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar. (Art.2.2, p.1).

Iucu (2001, p. 32) definește instruirea ca fiind “însușirea unui corp de informații într-o manieră care să declanșeze elaborarea unor structuri și procese intelectuale, operaționale și să contribuie la dezvoltarea potențialului intelectual al individului.” Instruirea îi este subordonată educației, deoarece, aceasta din urmă, nu se rezumă doar la procesul de predare-învățare-evaluare, ci, formează omul ființă socială, iar prin dezvoltarea complexă a personalității sale, se asigură dezvoltarea societății. (Panțuru,S., Voinea, M., Necșoi, D. , 2008)

Pentru a asigura accesul tuturor cetățenilor României la educație, statul asigură accesul gratuit la forma de învățământ preuniversitar. Totodată, această formă de învățământ are și caracter obligatoriu (10 clase), fiind împărțit pe niveluri, în funcție de vârsta educabililor. Astfel, pentru optimizarea calității procesului instructiv – educativ, sistemul de învățământ în România este structurat după cum urmează: 1. Educația timpurie (0-3 ani), comportând caracter opțional, 2. Învățământul preșcolar, format din grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare (3 -6/7 ani), de asemenea, având caracter opțional, 3. Învățământul primar, începând cu clasa pregătitoare și finalizând cu clasa a 4-a, (începând cu vârsta de 6/7 ani până la vârsta de 10/11 ani), cu caracter obligatoriu.

Învățământul primar, se continuă cu cel secundar, după cum urmează: 4. Învățământul secundar sau inferior, gimnaziu, (clasele 5-8) și 5. Învățământul superior, liceal, (clasele 9-12). În completarea învățământului preuniversitar se adauga și Învățământul terțiar, compus din școli postliceale și formarea continuă postliceală. (Legea învățământului preuniversitar, p.p. 3-4).

În vederea asigurării unui proces instructiv – educativ de calitate, necesitatea personalului specializat care prezintă atât competențe cât și cunoștințe este absolut necesar. Astfel, în învățământul de masă, conform aceleiași legi, (art. 48, 49, pp.14 -15), personalul didactic este format din cadre didactice specializate în procesul educațional, după cum urmează: 1. În educația timpurie și învățământul preșcolar, profesează educatorii/ educatoarele, institutorii/institutoarele, 2. În învățământul primar, învățător/învățătoare, institutor/institutoare, profesor în învățământul primar și preșcolar, 3. În învățământul secundar, atât în cel inferior, cât și în cel superior profesor, profesor-psihopedagog, maistru – instructor.

Ca orice sistem de învățământ, are la bază anumite principii după care se guvernează. Printre acestea, enumerăm: a) principiul eficienței, care constă în managementul resurselor existente în vederea obținerii de rezultatea maxime, b) principiul relevanței, care se referă la nevoile individului de dezvoltare social și economică, c) principiul calității, care face referire la raportarea la standarde de referință a activităților instructive – educative din învățământul preuniversitar și la bunele practice internaționale, d) principiul echității, sau oferirea de șanse egale la educație, fără a face discriminări, e) principiul descentralizării, f) principiul răspunderii publice, prin care, instituțiile de învățământ își asumă responsabilitatea actului instructiv – educativ (Legea Învățământului Preuniversitar, art. 4, p.2)

În concluzie, datorită caracterului gratuit și obligatoriu al sistemului de învățământ preuniversitar, toți indivizii societății române au acces la educație, deoarece, fiind fără taxă, atât cei care beneficiază de un nivel de trai mai ridicat, cât și cei cu un nivel precar, pot accede la instrucție și educație, reușind astfel în a-și depăși limitele impuse de situația financiară. Totodată, caracterul obligatoriu al sistemului de învățământ este benefic întrucât, acele familii care nu beneficiază de statut social sau de o situație financiară satisfăcătoare, sunt obligate în a le oferi accesul la educație copiilor lor, oferindu-le astfel, oportunitatea de a-și depăși condiția cu ajutorul cunoștințelor, abilităților, competențelor dobândite în urma procesului instruct – educative.

2.2 Învățământ special. Caracteristici

Educația specială reprezintă “adaptarea procesului de învățământ, precum și intervenția specifică (de reabilitare și recuperare) destinate copiilor și persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului general (obișnuit) nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei.” (Vrăsmaș, T., 2005, p.13)

Învățământul special este o formă de instruire școlară diferențiată, adaptată și de asistență educațională, socială, medicală complexă, destinată persoanelor cu dizabilități sau cu cerințe educaționale speciale. Reprezintă o parte componentă a sistemului de învățământ în România și are ca scop educația, reabilitarea, recuperarea, adaptarea și integrarea școlară, profesională și social optimă a acestora. (Legea Învățământului Preuniversitar art. 19.1, p. 8)

În acest scop, școlile speciale sunt organizate plecând de la premisa faptului că, separarea elevilor cu cerințe educaționale speciale într-un mediu aptitudinal nediferențiat cu scopul parcurgerii curriculumului special, proiectat în vederea stimulării posibilității superioare ale acestora întru accentuarea succesului școlar. (Cucoș, C., Balan, B., Boncu Ș. et al 1998)

Aceiași autori postulează o serie de avantaje care privesc funcționarea școlilor speciale. Primul, ar fi dezvoltarea aptitudinilor speciale, al 2-lea, interstimularea, 3. Organizarea activităților didactice în clase cu mai puțini elevi, 4. Dotarea materială superioară, în funcție de deficiențe, 5. Sprijinul și colaborarea părinților cu autoritățile locale. (Cucoș, C., Balan, B., Boncu, Ș. et al 1998)

La fel ca și în cazul învățământului de masă, acestă formă a sistemului de învățământ este organizat ca învățământ de zi, gratuit. Se organizează, atunci când este cazul, în unități speciale de învățământ atât pentru copii cât și pentru tineri cu dizabilități senzoriale (văz, auz), motorii, psihomotorii, de comunicare și relaționare (autism) și mintale. (Legea Învățământului Preuniversitar, art.20, p.8).

Obiectivul fundamental al educației speciale este reprezentat de integrarea/incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă. În acest sens, un program național de extindere și diversificare început în anul 1998 a fost elaborat și cuprins în “Strategia privind acordarea de șanse egale tuturor copiilor”, prin diversificarea și adaptarea conținuturilor și instrumentelor de realizare și prin îmbogățirea acestora. (Gherguț, A., 2013) În vederea realizării acestor strategii, s-au urmărit trei direcții fundamentale: a) acordarea de șanse egale în educație tuturor copiilor, indiferent de posibilitățile lor de învățare, dezvoltare sau participare, b) sensibilizarea și pregătirea managerilor școlilor de masă, a părinților copiilor fără deficiențe cu scopul acceptării în școlile de masă a acelor copii care prezintă cerințe educaționale speciale, școlile devenind stfel cu adevărat școală incluzivă, c) crearea de condiții optime de dezvoltare pe toate planurile, (fizic, psihic, intelectual și atitudinal) a copiilor cu deficiențe cu ajutorul asistenței psihopedagogice de specialitate în școlile de masă, asistența special în cadrul familiei, servicii sociale specializate acordate atât copiii cu deficiențe cât și familiei acestora din partea autăritâților competente. (Gherguț, A., 2013)

Ministerul Educației, Cercetării și Inovării elaborează metodologia necesară în vederea formării cadrelor didactice, demersurilor educative și a conținuturilor învățământului special. În scopul recuperării, adaptării, educării și integrării școlare, învățământul special este organizat pe niveluri, la fel ca și învățământul de masă. De asemenea, învățământul special dispune de planuri de învățămînt, programe de asistență psihopedagogică, programe școlare, manuale alternative care vin în sprijinul educării copiilor cu cerințe educative speciale. Aceeași lege, stipulează faptul că, în funcție de evoluția copiilor, se poate face cerere de reorientare către învățământul de masă, iar, în cazul în care acest lucru nu este posibil, în funcție de gradul și tipul handicapului, aceștia vor continua procesul de educație în cadrul învățământului special. (art. 24, p.9)

Personalul calificat în educarea și instruirea copiilor și tinerilor cu cerințe educaționale speciale care nu pot fi integrați în școlile de masă (din cauza gravității deficienței) este compus din: cadre didactice specializate în psihopedagogie specială, kinetoterapeuți, logopezi, psihologi, care au în vedere reabilitarea pe cât posibil a acestor copii, atingerea potențialului și dobândirea autonomiei (atunci unde este cazul). În vederea atingerii obiectivelor educaționale, cadrele didactice din învățământul special elaborează Planuri De Intervenție Personalizate, pentru fiecare copil în parte, în funcție de dizabilitate și conforme fiecărei discipline.

Durata educației în școli speciale variază pentru fiecare copil, în funcție de tipul și gradul deficienței. Atunci când educația nu poate fi exercitată în școlile specializate, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării asigură posibilitatea instruirii la domiciliul persoanelor cu dizabilități, oferindu-le, pe această cale oportunitatea învățării. (idem. Art.20, 21,22, pp. 8-9)

În ultimii ani, din ce în ce mai mult, în țara noastră se pune accent pe educația specială, cu scopul de a oferi acelor copii cu cerințe educaționale speciale, șansa la educație de calitate, specializată, în funcție de gradul și deficiența fiecăruia. Atunci când este cazul, elevii care înregistrează o evoluție în conformitate cu cerințele minime ale învățământului de masă, sunt orientați către acesta, și sprijiniți în procesul instructiv-educativ atât de către cadrul didactic din învățământul de masă, cât și de către profesorul de sprijin (acolo unde este cazul), psihologul școlar și restul echipei multidisciplinare, fiind alături, atunci când natura situației o cere.

2.3. Învățământul special comparativ cu învățământul de masă

Deși ambele forme de învățământ sunt parte a sistemului național, pe lângă asemănările aferente, există și deosebiri între acestea, atât la nivel organizațional, cât și la nivel de structurare, adaptare și punere în practică a metodologiei didactice. Astfel, ambele forme de educație, deși vizează două tipuri distincte de educabili, urmăresc atingerea obiectivelor educaționale într-un mod cât mai adecvat, pliîndu-se pe nevoile de învățare ale acestora. În timp ce cadrele didactice din învățământul de masă se ocupă cu proiectarea planurilor de lecție pentru clasa de elevi la care vor preda, cadrele didactice din învățământul special, proiectează planul de lecție în funcție de tipul și gradul deficienței copiilor cărora li se adresează. O altă diferență între cele două forme de învățământ este constituită de pregătirea în domeniu a cadrelor didcatice. În timp ce, pentru învățământul de masă, există cadre didactice specializate în procesul instructiv-educativ, ce au cunoștință despre psihologia vârstelor și nivelul de dezvoltare al copiilor, în învățământul special, acestea sunt specialiste în psihopedagogie specială, fiind la curent cu deficiențele elevilor, implicit având pregătirea corespunzătoare în acest domeniu.

Deși există atât asemănări cât și deosebiri între aceste două forme de învățământ, amândouă au ca și scop principal educația, potențarea aptitudinilor elevilor, pregătirea și integrarea acestora în societate, prin dobândirea autonomiei și, pe cât posibil, în cazul persoanelor cu cerințe educaționale speciale, a independenței.

Capitolul 3. Anxietatea ca dimensiune a vieții intrapsihice

Anxietatea face parte din tulburările dispoziției (distimii) și poate fi definită în trei moduri (Enăchescu, 2001) 1. Ca sentiment de pericol iminent, fără a avea obiect, un pericol nedefinit ce urmează a se produce; acest sentiment este amplificat de interpretări iraționale, luînd forma dramei, 2. Ca atitudine de expectanță a unui pericol, ceea ce produce în individ o stare de alertă ce pune stăpânire pe acesta, amplificând-o până la percepția unei catastrofe imediate, 3. Convingerea persoanei în cauză de imposibilitatea de acționare ca urmare a asocierii acesteia cu propria dezorganizare și aneantizare în fața pericolului perceput.

Așadar, individul anxios este tulburat, nu de pericolele și amenințările imediate, ci de posibilitatea întâmplărilor nefastoase. (Spielberger 1966). Evaluările de anxietate sunt simbolice, anticipative și nesigure. Simbolice, deoarece amenințările producătoare de anxietate nu sunt concrete, legate de evenimente imediate, ci reprezintă concepte, idei, valori, de care, persoana este strâns legată. Indivizii construiesc lumea în care trăiesc cu ajutorul simbolurilor, cărora le investesc cu propriul lor înțeles. Atunci când aceste simboluri nu mai sunt în concordanță cu realitatea individului sau riscă să se dezintegreze, își face loc anxietatea. (Spielberger, 1966).

Caracteristica anticipatică a anxietății este strâns legată de sentimentul de neajutorare. Anticiparea evenimentelor viitoare îi dă individului posibilitatea de pregătire și, prin urmare, control a acestora. Atunci când acesta nu are posibilitatea de predicție a ceea ce va urma, sentimentul de neajutorare crește odată cu nevoia de a avea siguranța viitorului.

Caracterul nesigur al anxietății este dată de incertitudinea individului datorată faptului că acesta nu știe când și dacă un eveniment va avea loc, cum va fi și ce poate face în legătură cu acest lucru, ceea ce îi dă, acestuia un sentiment de neajutorare. Pregătirea pentru evenimentele viitoare este posibilă însă, fără a fi eficientă implicând costuri psihologice majore. (Lazarus,)

3.1 Anxietatea ca stare

Spielberger(1966), definește starea de anxietate ca un răspuns intermediar la o situație stresantă, răspuns ce implică senzații de tensiune, frică si diferite modificări fiziologice, ca de exemplu transpirație, tahicardie, tremur, senzație de greață, uneori chiar leșin.

Această stare este tranzitorie, poate fluctua în timp și varia ca intensitate, sentimentele persoanei care o experimentează sunt subiective, de tensiune și teamă, conștient percepute. De asemenea, autorul, se referă la starea de anxietate ca fiind un pattern de emoții, o reacție emoțională complexă ce include frica, printre emoțiile fundamentale.(Spielberger, 1970).

Totodată, acesta face distincția între stresul generat de o situație de examinare, de interpretarea subiectivă a unui test, care poate fi interpretată, de persoana în cauză ca fiind mai mult sau mai puțin amenințătoare și starea emoțională de anxietate care poate fi evocată de situația de testare. Starea de anxietate experimentată în timpul unei examinări sau a unui eveniment perceput de către individ ca fiind amenințător, consistă în senzații de tensiune, teamă, grijă, supraexcitare fizică rezultată din activitatea Sistemului Nervos Autonom. (Spielberger, 1970)

Cattel, în asentimentul lui Spielberger distinge între conceptele de anxietate ca stare și anxietate ca trăsătură. Ca stare, acesta definește anxietatea ca fiind un model de schimbări fiziologice și comportamentale coordinate în timp, diferențiînd-o în același timp de depresie.

3.2 Anxietatea în mediul academic

În mediul academic, multe dintre cadrele didactice experimentează anxietatea, deoarece, pe lângă cunoștințele de care dispun în activitatea de predare – învățare, personalitatea și bunăstarea psihică ale profesorului sunt foarte importante, întrucât se reflectă (mai mult decât cunoștințele) în comportamentul clasei de elevi. (Smith, 1968).

Predării ineficiente la clasă i s-au atribuit defectele de personalitate ale cadrului didcatic, cum ar fi, lipsa căldurii sufletești în relație cu educabilii, lipsa motivației, insuficientă sensibilitate sau prea multă rigiditate, exces de autoritate.(Smith, 1968)

Deși stresul, tensiunea și anxietatea în rândul profesorilor reprezintă parte din personalitatea cadrelor didactice acest aspect a fost ignorat de-a lungul timpului din perspectiva cauză-efect. (Sarbin, 1968). Astfel, încă de la începutul secolului cercetătorii în domeniu (Hiks, 1933, Randall 1951, Ferraro, 1960) au analizat sursele generatoare de anxietate, ajungând la concluzia că acestea variază în funcție de experiența cadrului didactic. Cauzele principale generatoare de anxietate au fost menționate de către aceștia, în ordinea prevalenței lor, după cum urmează: timpul, dificultățile cu elevii, numărul mare de elevi din clasă, salariul nesatisfăcător și lipsa resurselor materiale.

Cu toate că aceste cercetări au fost efectuate începând cu secolul trecut, rezultatele investigațiilor actuale asupra anxietății în rândul profesorilor au rămas pertinente și în zilele noastre. Un studiu recent efectuat în Canada, (2010), regiunea Ontario, a scos la iveală faptul că, 47% din profesorii care au luat parte la această cercetare suferă de anxietate, iar 23% intenționează să demisioneze după primii cinci ani de exercitare a profesiei. Principalele surse de anxietate declarate de către aceștia sunt: timpul, sarcinile încărcate de lucru, dificultăți în a menține disciplina la ore, dificultăți de relaționare cu superiorii, lipsa resurselor materiale.

În urma cercetării efectuate asupra a 2.400 cadre didactice s-a constat faptul că 73,9 % au declarat că nevoia lor de autonomie nu este satisfăcută la locul de muncă. 60 % din respondenți prezintă simptome de epuizare profesională cel puțin o dată pe lună. Mai mult de 20 % se simt epuizați o dată pe săptămână. Stresul rezultat din birocrație necesară la locul de muncă crește dificultatea legată de gestionarea clasei, făcând ca 35 % dintre profesori să trăiască un conflic între servici și viață personală. In plus, cadrele didactice nu se simt nici respectate, nici apreciate de superiori lor, aceștia din urmă nesusținându-i.

Un studiu similar a fost realizat în Italia (2007) având ca obiectiv investigarea stresului ocupațional în rândul profesorilor din școlile de masă ale orașului Pescara, (centrul Italiei). La această cercetare au participat 336 de cadre didactice, dintre care 276 femei și 60 bărbați cu loc de muncă stabil sau temporar. În stabilirea nivelurilor de anxietate au fost folosite scala S.T.A.I. atât cea care măsoară anxietatea ca trăsătură, cât și cea care evaluează anxietatea ca stare. Rezultatele acestui studiu au arătat faptul că nu au existat diferențe semnificative în funcție de tipul de școală, dar că atât femeile cu contract temporar investigate, cât și bărbații aflați în aceeași situație au prezentat niveluri mai crescute ale anxietății ca stare în ceea ce privește siguranța locului de muncă.

Aceste surse ale anxietății pot fi valabile și în țara noastră deoarece cadrelor didactice din România li se impun elevi numeroși într-o clasă, birocrația este, de asemenea, în surplus, salariul este nesatisfăcător în comparație cu cerințele iar lipsa resurselor materiale împiedică buna desfășurare a procesului intructiv-educativ.

O serie de studii au evidențiat importanța sănătății psihice și stabilității emoționale în vederea obținerii împlinirii profesionale (Judge, 2006; Evans, Huxley, Gately, et al., 2006). Altele (Faragher, Cass,& Cooper, 2005) au arătat că împlinirea profesională reprezintă un factor important în menținerea sănătății psihice. Mai mult decât atât satisfacția redusă la locul de muncă muncă este un motiv de îngrijorare deoarece ea reprezintă totodată o cauză a apariției problemelor de ordin psihologic sau psihiatric, printre care se numără și starea de anxietate.

Până la acest moment nu au fost accesibile mai multe rezultate despre anxietate în rândul profesorilor în România.

Capitolul 4. Împlinirea profesională

4.1. Cadru conceptual

Împlinrea profesională este în strânsă legătură cu gestionarea proactivă a stresului și autoeficacitate.(Greenglass, 2002), aceste din urmă concepte influențându-l pe primul. Astfel, gestionarea proactivă a stresului este orientată către atingerea obiectivelor incluzând cerințele viitoare și, ducând astfel, la dezvoltare personală. (Solcova, Lukavski, Greenglass, 2006).

Swarzer et al., (1999) descrie proactivitatea individuală ca fiind ingenioasă, resposnsabilă, scrupuloasă, purtând cu sine responsabilitatea propriilor rezultate, conducând la succesul personal și profesional.

Conform aceluiași autor, gestionarea proactivă a stresului poate fi realizată prin persistență, consecvență și determinare în atingerea obiectivului urmărit, individul acumulând resursele necesare și fiind capabil în a le accesa atunci când este necesar, totodată evitând sursele de extenuare.

Gestionarea proactivă a stresului conduce la autoeficacitate, și implicit la împliminire profesională. Pajares (2005), descrie conceptul de autoeficacitate ca fiind o expresie a voinței individului, a energiei și a autodeterminării sale.

Totodată, valorile, standardele comportării, eficienței și frumuseții, joacă un rol foarte important în împlinirea profesională. Literatura de specialitate a constatat, de-a lungul timpului, faptul că, acele valori care sunt internalizate de către cadrul didactic îl ajută pe acesta în urmărirea atingerii scopului final, care este împlinirea profesională. Astfel, se pot enumera câteva valori fundamentale în dezvoltarea atât personală cât și profesională a profesorilor: responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea, autonomia, bunăvoința, compasiunea, curajul, politețea, încrederea acordată și dovedită (Huitt, 1997)

4.2. Împlinirea profesională la profesorii din învățământul de masă, respectiv învățământul special

În mediul academic, autoeficacitatea cadrului didactic este studiată ca factor de resurse personale care îl protejează pe acesta în gestionarea tensiunii și a epuizării psihice. (Schwarzer și Hallum, 2008). Astfel, autoeficacitatea profesorului este o sursă considerabilă se motivație și dedicație în toate aspectele procesului predării-învățării, deoarece, știind cum să facă apel la resursele de care dispune în gestionarea stresului, se poate concentra pe actul de predare învățare la clasă și pe dezvoltarea motivației și determinării în rândul elevilor, iar aceștia, la rândul lor dezvoltându-și autoeficacitatea.

În resursele personale de care dispune cadrul didactic care gestionează stresul proactiv, sunt incluse și cele profesionale, care, la rândul lor constituie răspunsul la cerințele profesiei. Astfel, cerințele profesiei sunt reprezentate de către aspectele fizice, sociale și ocupaționale ale serviciului care, reclamând efort fizic și psihic pot avea ca și consecință suprasolicitarea individului. (Demerouti, Bakker, Nachreiner et al., 2001).

Resursele profesionale a cadrelor didactice sunt definite de acele aspecte ale profesiei care, se presupune că, fie au un rol intrinsec motivațional în dezvoltarea personală a acestora, fie extrinsec, ca instrument în atingerea obiectivelor propuse, reducând astfel costurile fizice și psihice asociate cu cerințele profesiei. (Bakker, 2011).

Cercetările efectuate de către specialiști în domeniu, (Desimone, Porter, Garet, 2002) au avut ca rezultat, faptul că, un pivot central în împlinirea profesională a cadrelor didactice este constituit de dezvoltarea personală și profesională, de centrarea pe elev, ca nucleu al procesului de învățare, formarea de competențe atât personale cât și profesionale. (Nir și Bogler, 2008).

De asemenea, suportul social, recunoașterea și utilizarea acestuia, constituie o resursă personală eficace în evitarea epuizării psihice, a gestionării stresului ocupațional. (Kiriacou, 2001) și a creșterii împlinirii profesionale.

Studiile privind împlinirea profesională în raport cu tipul de învățământ nu au ajuns la o concluzie comună.Astfel, o parte dintre acestea (Sutton & Huberty, 2001) sugerau că profesorii din învățământul special sunt mai satisfăcuți profesional. Dintre factorii care cresc satisfacția profesională în rândul dascălilor din învățământul special erau enumerați recunoașterea profesională, tehnicile de predare care oferă mai multă libertate de alegere și implicarea emoțională mare în relația cu elevii cu nevoi speciale. Alte voci (Stempien & Loeb, 2002) susțineau contrariul, în timp ce unii cercetători (Billingsley & Cross, 1992) nu identificau diferențe semnificative privind gradul de împlinire profesională a dascălilor provenind din cele două tipuri de învățământ.

În scopul obținerii împlinirii profesionale, atât cadrele didactice din învățământul de masă, cât și cele din învățământul special pot face apel atât la resursele personale cât și la cele profesionale, întrucât, cerințele personale și profesionale sunt ridicate, atât din partea educabililor, a părinților și implicit, a comunității, cât și din partea conducerii școlilor, care, la rândul lor sunt supuși presiunilor societății și a legislației în vigoare.

Capitolul 5. Metodologia cercetării

5.1. Obiectiv general:

Obiectivul general al acestei cercetări este identificarea relațiilor dintre împlinirea profesională, anxietatea ca stare și mecanismele de coping folosite de către cadrele didactice din învățământul de masă, respectiv din învățământul special.

5.1.1 Obiective specifice

Studiul își propune:

O1. Identificarea naturii relațiilor existente între împlinirea profesională, anxietatea stare și mecanismele de coping utilizate în învățământul de masă și cel special.

O2. Identificarea diferențelor în ceea ce privește gradul de împlinire profesională între profesorii din învățământul de masă și cel special.

O3. Constatarea diferențelor de gen privind gradul de împlinire profesională.

O4. Evidențierea eventualelor diferențe de gen privind nivelul anxietății stare.

5.2.Ipotezele cercetării

Ipoteză generală

Între împlinirea profesională, anxietatea ca stare și modalitățile de coping utilizate de dascălii dn învățământul de masă și din cel special există o relație semnificativă.

Ipoteze specifice

Ipoteza 1.Între gradul de împlinire profesională al cadrelor didactice și mecanismele de coping utilizate de către acestea există o relație pozitivă.

Ipoteza 2. Între gradul de împlinire profesională al cadrelor didactice și anxietatea stare resimțită de către acestea există o relație negativă.

Ipoteza 3. Există o relație negativă semnificativă între anxietatea stare și mecanismele de coping utilizate de către acestea.

Ipoteza 4. Gradul de împlinire profesională este mai mare în rândul profesorilor din învățământul special comparativ cu profesorii din învățământul de masă.

Ipoteza 5. Dascălii de gen feminin se simt mai împliniți profesional decât dascălii de gen masculin.

Ipoteza 6. Nivelul anxietății stare este mai ridicat în cazul dascălilor de gen feminin decât la dascălii de gen masculin.

5.3 Design-ul cercetării

Studiul este gândit ca o cercetare cantitativă de tip corelațional.Variabilele cuprinse în această cercetare sunt: împlinirea profesională, anxietatea ca stare și modaliățile de coping folosite de către cadrele didactice din învățământul de masă, respectiv din învățământul special

Variabilele demografice care sau fost solicitate respondenților sunt: vârsta, genul și mediul de proveniență. Variabila care concură la investigarea principalelor diferențe urmărite de acest studiu este variabila dihotomică tip de învățământ, ale cărei categorii sunt: învățământ de masă, respectiv învățământ special.

5.4 Metodologia cercetării

5.4.1 Lotul de participanți

73 de cadre didactice au răspuns afirmativ la invitația de a lua parte la acest studiu.Dintre acestea, 37 de dascăli, reprezentând 50,68% din total, proveneau din învățământul de masă. iar 36,adică 49,32% din total, din cel special (graficul 1). În ceea ce privește repartiția de gen a subiecților, 39 dintre aceștia sunt de gen feminin, iar restul de 34 sunt bărbați (graficul 2). 35 dintre dascălii chestionați predau în mediul rural, iar 38 sunt dascăli în cadrul unor școli din mediul urban.

Instrumentele cercetării

În vederea testării ipotezelor anterior propuse, în cercetarea noastră am ales ca metodologie de lucru ancheta pe bază de chestionar, iar ca instrumente utilizate am optat pentru:

1. Scala împlinirii profesionale adaptată de către Scott Mac Donald și Peter MacIntyre (1997) după scala împlinirii profesionale Kendall (1969). Această scală constă în 9 itemi scorați pe scală Likert în 5 trepte și măsoară gradul de satisfacție profesională mergând de la dezacord total la acord total. Se interpretează adunând scorurile. Între 42-50, satisfacția muncii este foarte mare, între 39-41 mare, 32-38 moderată, 27-31 scăzută, 10-26 foarte scăzută. Această scală se pretează angajaților între 25 și 60 de ani. Cei sub 25 de ani tind să aibă satisfacția muncii mai scăzută, iar cei peste 60 de ani, foarte ridicată. Scala poate fi folosită atât pentru bărbați cât și pentru femeile in toate mediile ocupaționale. Este semnificativ legată de factori la locul de muncă precum: stresul profesional, plictiseala, izolarea și pericolul unei îmbolnăviri sau vătămări.

Valoarea coeficientului de consistență internă a instrumentului calculată în acest studiu este ridicată: α Cronbach=0,834. Gradul de concordanță între cele două jumătăți ale instrumentului este mare, valorile coeficienților obținute în urma aplicării metodei split-half fiind de α1=0,748 pentru prima jumătate a instrumentului și α2=0,682 pentru cea de-a doua jumătate. Cele două jumătăți ale instrumentului corelează înalt: r=0,832.

2. Chestionar de autoevaluare S.T.A.I. – forma X1 dezvoltat de Spielberg și colab.(1970) reprezintă un inventar de evaluare a anxietății ca stare caracterizată prin hipertonie vegetativă, grijă, fiind generată de stresori interni sau externi. În momentul în care acești stimuli sunt percepuți de către individ ca fiind amenințători o serie de mecanisme defensive cognitive și comportamentale sunt declanșate în scopul de a combate starea de anxietate.

Scala cuprinde 20 de itemi evaluați pe scală Likert în 5 trepte și măsoară, cu ajutorul afirmațiilor nivelul de anxietate resimțit de către subiecți la un moment dat, începând ce deloc pâna la foarte mult.

Fidelitatea STAI X1 este foarte mare. Valoarea coeficientului de consistență internă obținută în acest studiu este de α Cronbach=0,915. De asemenea, cele două părți ale instrumentului concordă înalt (α1=0,845 pentru prima jumătate a instrumentului și α2=0,866 pentru cea de-a doua jumătate), acestea corelând puternic (r=0,754).

3. Chestionar Mecanisme de coping reprezentat de scala de coping din instrumentul Occupational Stress Indicator elaborat de Cooper și colab. (1988) Scala conține 28 de itemi ierarhizați pe o scară de tip Likert cu 6 trepte, iar subiecțiiinvestigațisunt rugați să evalueze o serie de strategii de coping de la niciodată utilizat de mine până la în foarte mare măsură utilizat de mine. Această scală conține la rândul ei 6 subscale, astfel: suportul social, care conține 4 itemi (ce măsoară gradul în care individul apelează la alții ca măsură de gestionare a stresului), strategii legate de sarcină, 7 itemi (ce măsoară strategii de coping legate de reorganizarea muncii), rațiunea, 3 itemi (se referă la modalitatea de a gestiona stresul prin adoptarea unei abordări raționale, obiective, fără implicare emoțională a situațiilor stresante), relația muncă – acasă, 4 itemi (recunoaște rolul dual al acestei relații și examinează rolul ei în gestionarea stresului), timpul, 4 itemi (apreciază managementul timpului ca semnificativă strategie de coping) și implicarea, 6 itemi (implică măsura în care individul este implicat, reușind să își facă munca mai interesantă, ca modalitate de a gestiona stresul profesional).

În ceea ce privește calitățile psihometrice ale instrumentului de coping în această cercetare s-au obținut valori înalte ale indicatorilor fidelității acesteia. Astfel, coeficientul de consistență internăeste ridicat, valoarea calculată a acestuia fiind α Cronbach= 0,852. Există o concordanță puternică între cele două jumătăți ale instrumentului. Valorile coeficienților de consistență internă obținute în urma aplicării metodei split-half sunt α1=0,837 pentru prima jumătate a instrumentului și α2=0,610 pentru cea de-a doua jumătate, iar valoareacoeficientului de corelație dintre cele două jumătăți ale instrumentului este r=0,715.

5.4.2 Procedura de aplicare a instrumentelor

Participanții au completat cele trei chestionare în format creion- hârtie după ce au fost instruiți de către autorul studiului cum să facă acest lucru. De asemenea, aceștia au fost sfătuiți să citească și să urmeze instrucțiunile de la începutul fiecărui instrument.

În această etapă nu li s-au oferit informații privind scopul cercetării, pentru a se evita contaminarea răspunsurilor. După completarea instrumentelor autorul tezei a dezvălui tema și scopul studiului.

În schimbul participării li s-a promis participanților că li se vor comunica rezultatele studiului și rezultatele individuale.

Capitolul 6 . Prelucrearea si interpretarea datelor cercetarii

Pentru a decide ce tip de operații statistice se pretează în vederea obținerii și interpretării rezultatelor studiului s-a verificat pentru început dacă distribuția celor trei variabile ale studiului este normală (tabelul 7.1 ). Cum criteriul de număr (minimum 30 de subiecți) și cel privind tipul de scală pe care sunt măsurate variabilele (de tip interval) s-a constat că au fost îndeplinite condițiile necesare utilizării operațiilor parametrice.

Tabelul 6.1. Distribuția celor trei variabile de interes ale studiului

Ipoteza 1. Între gradul de împlinire profesională al cadrelor didactice și mecanismele de coping utilizate de către acestea există o relație pozitivă.

Utilizând corelația de tip Pearson s-a obținut o valoare semnificativă, pozitivă medie a coeficientului de corelație dintre gradul de împlinire profesională al cadrelor didactice și strategiile de coping utilizate de către acestea (r=.454, p<.01). Ipoteza se confirmă. Așadar, împlinirea profesională crește o dată cu creșterea numărului și tipului mecanismelor de coping utilizate sau scade concomitent cu scăderea numărului și tipului de strategii de coping utilizate.Această relație poate fi urmărită și in figura în care norul de puncte se distribuie pe direcția stânga jos- dreapta sus.

Rezultatul obținut este similar concluziilor prezentate de literatura de specialitate revizuită. De exemplu, o relație pozitivă între mecanismele de coping și satisfacția profesională a fost identificată de Bindhu și Sudheeshkumar (2006) într-un studiu care a investigat relația dintre aceste două variabile pe un eșantion de 500 de profesori.

Travers și Cooper (1996) accentuau ideea că satisfacția profesională poate fi rezultatul unei gestionări eficiente a stresului cu ajutorul mecanismelor de coping adecvate. Totodată, insatisfacția profesională poate conduce la un nivel ridicat al stresului. Împlinirea profesională poate fi și o variabilă intermediară între stresul profesional, respectiv strategiile de coping utilizate de căte profesori și atitudinea dascălilor față de propria profesie.

Figura.6.1 Asocierea dintre gradul de împlinire profesională și strategiile de coping utilizate de cadrele diactice

Chestionarul “Mecanisme de coping”, exemple răspunsuri la afirmații din parte subiecților investigați:

Afirmația numărul 1 “Mă ocup de probleme imediat ce acestea apar”

Figura 6.2 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1

La această afirmație, conform figurii 6.2 Distribuția răspunsului participanților la afirmația itemului I1 respondenții au bifat, după cum urmează: 39,7% “în mare măsură utilizat”, 28,8 % “în foarte mare măsură utilizat”, 20,5% “în mod echilibrat utilizat”, 8,2% “uneori utilizat” și 2,7% “neechilibrat utilizat”. Rezultă faptul că, în mare parte, subiecții ”se ocupă de probleme imediat ce acestea apar” în mare măsură și în mod echilibrat utilizat.

Vezi Tabelul 6.2 din Distribuția răspunsului participanților la afirmația itemului I1 Anexa1

Afirmația 3. “Trag de timp și amân problema”

Figura 6.3 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3

Conform figurii 6.3 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3 respondenții au bifat, după cum urmează: 32,9% “niciodată utilizat de mine”, 28,8 % “uneori utilizat”, 16,4% “neechilibrat utilizat”, 13,7% “echilibrat utilizat” și 6,8% în foarte mare măsură utilizat, iar 1,4% “în mare măsură utilizat”. Rezultă faptul că, în mare parte subiecții nu amână problemele sau doar uneori le amână, răspunsurile lor fiind în concordanță cu afirmația 1.

Vezi Tabelul 6.3 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3 Anexa1

Afirmația 9. “Am un management al timpului eficient”

Figura 6.4 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9

La această afirmație, conform figurii 6.4 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9 respondenții au bifat, după cum urmează: 35,6% “în mare măsură utilizat”, 30,1 % “echilibrat utilizat”, 17,8% “în foarte mare măsură utilizat”, 9,6% “uneori utilizat” , 5,5% “neechilibrat utilizat”, iar 1,4%, “niciodată utilizat”. Aceste răspunsuri denotă faptul că în mare parte, subiecții investigați își gestionează timpul în mare măsură sau în mod echilibrat.

Vezi Tabelul 6.4 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9 din Anexa1

Afirmația 12 “Stau de vorbă cu prieteni care mă înțeleg”

Figura 6.5 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I12

Această afirmație vizează suportul social. Conform figurii 6.5 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I12,subiecții investigați au răspuns după cum urmează: 32,9% “în foarte mare măsură utilizat, 30,1% “echilibrat utilizat”, 21,9% “în mare măsură utilizat”, 9,6% “uneori utilizat”, 4,1% neechilibrat utilizat, 1,4% “niciodată utilizat.” Conform acestui graphic se poate afirma faptul că în mare parte, subiecții găsesc support social atunci când au nevoie.

Vezi tabelul 6.5 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I12 Anexa 1

Afirmația 13. “Separ în mod deliberat acasă de serviciu”

Figura 6.6 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I13

Conform figurii 6.6 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I13 respondenții au bifat după cum urmează: 34,2% “echilibrat utilizat”, 30,1% “în mare măsură utilizat”, 26% “în foarte mare măsură utilizat”, 5,5% “uneori utilizat” și 4,1% “neechilibrat utilizat.” În mare parte subiecții reușesc să separe viața personal de cea profesională.

Vezi Tabelul 6.6 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I13 din Anexa 1

Afirmația 17 “ Îmi extind interesele și activitățile și în afara muncii”

Figura 6.7 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I17

Conform figurii 6.7 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I17 subiecții au răspuns la această afirmație: 34,2% “în mare măsură utilizat”, 28,8% “echilibrat utilizat”, 26,6% “în foarte mare măsură utilizat”, iar 5,5%, “uneori utilizat” și “niciodată utilizat”.

Vezi Tabelul 6.7 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I17, Anexa 1

Afirmația 18. “Am relații stabile.”

Figura 6.8 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I18

Conform figurii 6.8 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I18, respondenții au bifat după cum urmează: 42,5% “în foarte mare măsură utilizat”, 27,4% “în mare măsură utilizat”, 20,5% “echilibrat utilizat”, 5,5% “uneori utilizat”, 2,7% “neechilibrat utilizat”, 1,4% “niciodată utilizat”. Rezultă că, în mare parte subiecții investigați au relații stabile.

Vezi Tabelul 6.8 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I18 din Anexa1

Afirmația 20 “Folosesc distrageri (pentru a-mi muta gândul de la probleme)”

Figura 6.9 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I20

Conform figurii 6.9 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I20 , subiecții au răspuns după cum urmează: 37% “echilibrat utilizat”, 20,5% “uneori utilizat”, 17,8% “în mare măsură utilizat”, 12,3% “niciodată utilizat”, 8,2% “în foarte mare măsură utilizat”, 4,1% “neechilibrat utilizat”.

Vezi Tabelul 6.9 Distribuția i participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I20 din Anexa 1

Afirmația 22 “Încerc să mă detașez și să analizez situația”

Figura 6.10 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I22

Conform figurii 6.10 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I22 respondenții au bifat după cum urmează: 35,6% “în mare măsură utilizat”, 34,2% “echilibrat utilizat”, 16,4% “în foarte mare măsură utilizat”, 8,2% “uneori utilizat”, 8,2% “uneori utilizat”, 5,5% neechilibrat utilizat.

Vezi Tabelul 6.10 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I22 din Anexa 1

Afirmația 24 “Deleg responsabilități”

Figura 6.11 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I24

Conform figurii 6.11 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I24 , subiecții au răspuns: 37% “echilibrat utilizat”, 19,2% “uneori utilizat”, 17,8% “în mare măsură utilizat”, 9,6% “în foarte mere măsură utilizat”, 8,2% “niciodată utilizat” și “neechilibrat utilizat”.

Vezi Tabelul 6.11 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I24 din Anexa 1

Afirmația 27, “Încerc să evit situația”.

Figura 6.12 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I27

Conform figurii 6.12 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I27, respondenții au bifat după cum urmează: 28,8% “uneori utilizat”, 24,7% “echilibrat utilizat”, 15,1% “niciodată utilizat” și “neechilibrat utilizat”, 4,1% “în foarte mare măsură utilizat”.

Vezi Tabelul 6.12 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I27 din Anexa 1

Afirmația 28 “Caut cât mai mult suport social posibil”

Figura 6.13 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I28

Conform figurii 6.13, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I28 subiecții investigației au bifat după cum urmează: 37% “echilibrat utilizat”, 24,7% “uneori utilizat”, 21,9% “în mare măsură utilizat”, 8,2% “în foarte mare măsură utilizat”, 7,5% “niciodată utilizat” iar 2,7% “neechilibrat utilizat”.

Vezi Tabelul 6.13 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I28 din Anexa 1

Cu privire la Scala Împlinirii Profesionale, am reprezentat grafic spre exemplificare:

Afirmația 1 “Sunt apreciat atunci când îmi fac slujba bine”

Figura 6.14 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1

Conform figurii 6.14 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1 subiecții investigați au răspuuns după cum urmează: 43,8% “accord total”, 39,7% “accord”, 9,6% “neutru”, 5,5% “dezacord”, 1,4% “dezacord total”.

Vezi Tabelul 6.14 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1 din Anexa 2

Afirmația 2 “mă simt apropiată de colegii de serviciu”

Figura 6.15 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I2

Conform figurii 6.15 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I2 subiecții au bifat după cum urmează: 49,3% “acord”, 30,1% “accord total”, 19,2% “neutru”, 1,4% “dezacord”.

Vezi Tabelul 6.15 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I2 din Anexa 2

Afirmația 3 “Mă simt bine lucrând în această instituție”

Figura 6.16 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3

Conform figurii 6.16, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3 respondenții au bifat la acest item, după cum urmează: 39,7% “acord”, 37% “accord total”, 17,8% “neutru”, 5,5% “dezacord”.

Vezi Tabelul 6.16 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3 din Anexa 2

Afirmația 4 “Am siguranța slujbei”

Figura 6.17 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I4

Conform figurii 6.17 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I4 exemplificată mai sus, subiecții au răspuns: 38,4% “acord total”, 28,8% “acord”, 24,7% “neutru”, 6,8% “dezacord”, 1,4% “dezacord total”.

Vezi Tabelul 6.17 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I4din Anexa 2

Afirmația 5 “În general consider că munca este benefică pentru starea mea de sănătate fizică”

Figura 6.18 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I5

La această afirmație, conform figurii 6.18 de mai sus, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I5 subiecții au răspuns: 43,8% “acord”, 35,6% “acord total”, 12,3% “neutru”, 6,8% “dezacord”, 1,4% “dezacord total”.

Vezi Tabelul 6.18 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I5 din Anexa 2

Afirmația 6 “Primesc un salariu satisfăcător”

Figura 6.19 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I6

Conform figurii 6.19 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I6, respondenții au bifat răspunsurile după cum urmează: 34,2% “dezacord”, 26% “acord”, 21,9% “neutru”, 12,3% “acord total”, 5,5% “dezacord total”

Vezi Tabelul 6.19 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I6 din Anexa 2

Afirmația 7. “La serviciu îmi folosesc toate talentele și abilitățile”

Figura 6.20 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I7

Conform figurii 6.20 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I7, 46,6% din subiecți au răspuns “acord”, 39,7% “acord total”, 11% “neutru”, iar 2,7% “dezacord”.

Vezi Tabelul 6.20 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I7 din Anexa 2

Afirmația 8 “Mă înțeleg bine cu superiorii”

Figura 6.21 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I8

Conform figurii 6.21 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I8 respondenții au bifat răspunsurile după cum urmează: 39,7% acord, 35,6% “acord total”, 19,2% “neutru”, 5,5% “dezacord”.

Vezi Tabelul 6.21 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I8 din Anexa 2

Afirmația 9 “Mă simt bine cu serviciul meu”

Figura 6.22 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9

Conform figurii de mai sus, 6,22 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9 , subiecții au completat următoarele răspunsuri: 38,4% “acord”, 37% “acord total”, 17,8% “neutru”, 5,5% “dezacord”, 1,4% “dezacord total”.

Vezi Tabelul 6.22 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9 din Anexa 2

Ipoteza 2. Între gradul de împlinire profesională al cadrelor didactice și anxietatea stare resimțită de către acestea există o relație negativă.

Această ipoteza a fost testată utilizând corelația de tip Pearson. În urma aplicării acestei operații statistice s-a obținut un rezultat semnificativ. Valoarea coeficientul de corelație ester=-.467, p<.01. Acest lucru arată că între cele două variabile există o relație negativă de intensitate medie. Ipoteza 2 se confirmă. Altfel spus, cu cât anxietatea stare scade, cu atât gradul de împlinire profesională crește sau cu cât crește starea de anxietate, cu atât scade împlinirea profesională a dascălilor. Relația reiese și din corelograma de mai jos unde norul de punce urmează direcția stânga sus-dreapta jos (figura 7. )

Studii anterioare care au urmărit această relație au ajuns la concluzii similare. Mai mult, Ferguson, Frost și Hall (2012) au concluzionat că anxietatea este un predictor negativ al împlinirii profesionale în rândul cadrelor didactice. Osborne (1984) aducea în discuție faptul că stabilitatea emoțională are repercusiuni pozitive, printre care satisfacția în viața privată și profesională, iar instabilitatea emoțională conduce la anxietate.

O serie de studii au evidențiat importanța sănătății psihice și stabilității emoționale în vederea obținerii împlinirii profesionale (Judge, 2006; Evans, Huxley, Gately, et al., 2006). Altele (Faragher, Cass,& Cooper, 2005) au arătat că împlinirea profesională reprezintă un factor important în menținerea sănătății psihice. Mai mult decât atât satisfacția redusă la locul de muncă muncă este un motiv de îngrijorare deoarece ea reprezintă totodată o cauză a apariției problemelor de ordin psihologic sau psihiatric, printre care se numără și starea de anxietate.

Figura. 6.23 Asocierea dintre gradul de împlinire profesională și anxietatea stare la cadrele didactice

Cu privire la Chestionarul de Autoevaluare: S.T.A.I forma X1, care evaluează anxietatea ca stare, am ales spre exemplificare următorii itemi:

Afirmația 1 “Mă simt calm(ă).”

Figura 6.24 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1

Conform figurii 6.24, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1

subiecții au răspuns după cum urmează: 61,6% “destul de mult”, 26% “foarte mult”, 11% “puțin”, iar 1,4% “deloc”.

Vezi Tabelul 6.23, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I1, din Anexa 3

Afirmația 2 “Mă simt liniștită”

Figura 6.25 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I2

Conform figurii 6.25, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I2 au reieșit următoarele: 63% au răspuns “destul de mult”, 21,9% “foarte mult”, 13,7% “puțin”, 1,4% “deloc”.

Vezi Tabelul 6.24 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I2 Anexa 3

Afirmația 3 “Sunt încordată.”

Figura 6.26 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3

Conform figurii 6.26, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I3, au reieșit următoarele: 39,7% “deloc” și “puțin”, 19,2%, “destul de mult”, 1,4% “foarte mult”.

Vezi Tabelul 6.25 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I3, Anexa 3

Afirmația 4 “Îmi pare rău de ceva.”

Figura 6.27 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I4

Conform figurii 6.27, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I4, au reieșit următoarele: 49,3% “puțin”, 32,9% “deloc”, 16,4% “destul de mult”, 1,4% “foarte mult”.

Vezi Tabelul 6.26 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I4, Anexa 3

Afirmația 5 “Mă simt în apele mele”

Figura 6.28 Distribuția răspunsului participanților la afirmația itemului I5

Conform figurii 6.28, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I5, au fost identificate următoarele răspunsuri: 50,7% “destul de mult”, 24,7% “foarte mult”, 15,1% “puțin”, 9,6% “deloc”.

Vezi Tabelul 6.27 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I5, Anexa 3

Afirmația 6 “Sunt trist(ă)

Figura 6.29 Distribuția răspunsului participanților la afirmația itemului I6

Conform figurii 6.29, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I6, au fost identificate următoarele răspunsuri: 60,3% “deloc”, 23,3% “puțin”, 11% “destul de mult”, 5,5% “foarte mult”

Vezi Tabelul 6.28 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I6, Anexa 3

Afirmația 7 “Mă întristează niște neplăceri posibile”

Figura 6.30 Distribuția răspunsului participanților la afirmația itemului I7

Conform figurii 6.30, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I7, au fost identificate următoarele răspunsuri: 47,9% “puțin”, 35,6% “deloc”, 13,7% “destul de mult”, 2,7% “foarte mult”.

Vezi Tabelul 6.29 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I7, Anexa 3

Afirmația 8 “Mă simt odihnit(ă)”

Figura 6.31 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I8

Conform figurii 6.31, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I8, au fost identificate următoarele răspunsuri: 38,4% “destul de mult”, 35,6% “puțin”, 13,7% “deloc”, 12,3% “foarte mult”.

Vezi Tabelul 6.30 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I8, Anexa 3

Afirmația 9 “Mă simt neliniștit(ă)

Figura 6.32 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9

Conform figurii 6.32, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I9, au fost identificate următoarele răspunsuri: 39,7% “deloc”, 37% “puțin”, 17,8% “destul de mult”, 5,5% “foarte mult”.

Vezi Tabelul 6.31 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I9, Anexa 3

Afirmația 10 “Mă simt bine”

Figura 6.33 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I10

Conform figurii 6.33, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I10, au fost identificate următoarele răspunsuri: 56,2% “destul de mult”, 24,7% “foarte mult”, 12,3% “puțin”, 6,8% “deloc”.

Vezi Tabelul 6.32 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I10, Anexa 3

Afirmația 11 “Am încredere în puterile mele”

Figura 6.34 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I11

Conform figurii 6.34, Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația itemului I11, au fost identificate următoarele răspunsuri: 42,5% “destul de mult” și “foarte mult”, 9,6% “puțin”, 5,5% “deloc”.

Vezi Tabelul 6.33 Distribuția participanților în funcție de răspuns la afirmația I11, Anexa 3

Ipoteza 3. Există o relație negativă semnificativă între anxietatea stare a cadrelor didactice și mecanismele de coping utilizate de către acestea.

În urma utilizării corelației de tip Pearson s-a obținut o valoare negativă semnificativă, dar mică a coeficientului de corelație anxietatea stare a cadrelor didactice și mecanismele de coping utilizate de către acestea. (r=-.337, p<.01). Ipoteza se confirmă. Așadar, scăderea stării de anxietate este concomitentă creșterii numărului mecanismelor de coping utilizate sau creșterea anxietății stare este simultană cu scăderea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice.

Corelograma de mai jos surprinde natura acestei relații, norul de puncte urmând direcția stânga sus-dreapta jos (figura7.3 )

Figura.6.35 Asocierea dintre strategiile de coping și anxietatea stare la cadrele didactice

Analize anterioare (Sheikhiani &Nair, 2012) au arătat existența unei relații negative între mecanismele de coping proactiv și anxietatea stare. De asemenea, analiza de regresie utilizată în studiul amintit a demonstrat că dintre acese modalități de coping proactiv căutarea de sprijin instrumental și căutarea de sprijin emoțional au fost cei mai importanti predictori negativi ai anxietății stare.

Ipoteza 4. Gradul de împlinire profesională este mai mare în rândul profesorilor din învățământul special comparativ cu profesorii din învățământul de masă.

Tabelul 6.2 Diferența privind gradul de împlinire profesională în funcție de tipul de învățmânt

În urma testării acestei ipoteze utilizând testul t pentru eșantioane independende s-au înregistrat următoarele valori: t(56.87)= -1.308, p<.05. Așadar, valoarea testului t evidențiază diferențe privind satisfacția profesională în funcțe de tipul de învățământ. Ipoteza se confirmă. Se poate afirma așadar că gradul de împlinire profesională este mai mare în rândul profesorilor din învățământul special comparativ cu profesorii din învățământul de masă.

Studiile privind împlinirea profesională în raport cu tipul de învățământ nu au ajuns la o concluzie comună.Astfel, o parte dintre acestea (Sutton & Huberty, 2001) sugerau că profesorii din învățământul special sunt mai satisfăcuți profesional. Dintre factorii care cresc satisfacția profesională în rândul dascălilor din învățământul special erau enumerați recunoașterea profesională, tehnicile de predare care oferă mai multă libertate de alegere și implicarea emoțională mare în relația cu elevii cu nevoi speciale. Alte voci (Stempien & Loeb, 2002) susțineau contrariul, în timp ce unii cercetători (Billingsley & Cross, 1992) nu identificau diferențe semnificative privind gradul de împlinire profesională a dascălilor provenind din cele două tipuri de învățământ.

Ipoteza 5. Dascălii de gen feminin se simt mai împliniți profesional decât dascălii de gen masculin.

Tabelul 6.3 Diferența privind gradul de împlinire profesională în funcție de gen

Verificarea acestei ipoteze s-a făcut utilizând testul t pentru eșantioane independente. Valoarea testului t obținută este de t(47.84)=-2.137 la un prag de semnificație p<.01. Așadar, ipoteza 5 se confirmă.Dascălii de gen feminin se simt mai împliniți profesional decât dascălii de gen masculin.

Un rezultat similar a putut fi identificat în studiile de specialitate parcurse în vederea conceperii acestei teze. Ma și MacMillan (1999) au concluzionat, în urma unei anchete ce a cuprins 2000 de profesori din învățământul preuniversitar american că profesorii de gen feminin se simt mai împliniți profesional și se declară mai satisfăcuți de rolul profesional de dascăl. Șaizeci la sută din cadrele didactice de gen feminin s-au declarat foarte mulțumite de profesia lor comparativ cu 52 la sută în cazul profesorilor de gen masculin. 5 la sută dintre profesorii de gen masculin au scorat ca fiind neîmpliniți profesional , comparativ cu 2 la sută în cazul femeilor dascăli. Unii cercetători (Andersen, 2011; Nielsen 2010) au pus rezultatul pe seama nivelului mai înalt al empatiei la femei care predispune la o eficiență personală mai mare și implicit la un nivel mai înalt al satisfacției profesionale.

Ipoteza 6. Nivelul anxietății stare este mai ridicat în cazul dascălilor de gen masculin decât la dascălii de gen feminin.

În urma testării acestei ipoteze cu ajutorul testului t pentru eșantioane independende

s-a constat că pragul de semnificație este nesemnificativ (p>.05). Ipoteza nu se confirmă. De aceea, nu se poate afirma că nivelul anxietății stare este mai ridicat în cazul dascălilor de gen masculin decât la dascălii de gen feminin.

Acest rezultat nu este conform cu concluziile pe care literatura de specialitate le propune. Diferența de gen este semnificativă la nivelul anxietății starea profesorilor (Yang, Ge, Hu, et al., 2009). Profesorii de gen masculin au așteptări mai mari de succes, o nevoie mai pronunțată de autorealizare și de autonomie (Jing, 1995). Acestea îi conduc către comportamente profesionale de risc pentru apariția stărilor de anxietate.În al doilea rând, femeile caută mai mult sprijin din partea societății- de obicei, sprijin din partea altor femei,mai ales in conditii de stres. Bărbații tind spre individualism, în timp ce femeile tind spre colectivism în situații cu potențial anxiogen (Jordan & Revenson, 1999).

Se poate considera că rezultatul studiului este datorat caracteristicilor lotului inclus în această cercetare.

6.1 Limitele studiului

O primă limită a acestei cercetări poate fi constituită din faptul că am folosit instrumente de autoraportare care nu aveau scală de minciună. Mai mult, acestea au fost completate în prezența mea, prin urmare fiind posibil să fi apărut răspunsuri dezirabile.

Numărul relativ al participanților poate constitui o altă limită a cercetării. De asemenea, factorii scalei de coping nu au fost folosiți pentru investigații mai largi.

Designul de cercetare fiind corelațional, nu permite stabilirea cauzalității relațiilor dintre variabile, astfel, nu se poate cunoaște care variabilă o determină pe cealaltă.

Capitolul 7. Concluzii și aprecieri finale

Acest studiu a avut ca scop identificarea mecanismelor de gestionare a stresului, relația dintre aceste mecanisme, anxietate și împlinire profesională, deoarece, deși stresul este parte activă a vieții cotidiene, în mediul academic au fost înregistrate niveluri mai ridicate de stres comparativ cu celelalte profesii. Conform studiilor de specialitate în domeniu, efectuate atât în România cât și în străinătate, acest fapt se poate datora mai multor factori, printre care enumerăm: numărul ridicat de elevi la clasă, salariul nesatisfăcător al cadrelor didactice comparativ cu sarcinile implicite, nivelul ridicat al birocrației, indisciplina elevilor, relația profesori-părinți. De asemenea schimbările survenite în societate constituie factori de stres în rândul cadrelor didactice, ei trebuind să se plieze la cerințele acesteia, în vederea pregătirii elevilor pentru integrarea optimă atât personal, cât și profesională.

Gestionarea proactivă a stresului este o condiție fundamentală pentru autoeficacitate, și împlinire profesională, existând astfel o relație pozitivă între gradul de gestionare a stresului și împlinirea profesională a cadrelor didactice, după cum postulează și literature de specialitate, Bindhu și Sudheeshkumar (2006) într-un studiu care a investigat relația dintre aceste două variabile pe un eșantion de 500 de profesori.

În exercitarea activității didactice, atât în învățământul de masă cât și în cel special, datorită presiunilor resimțite, interne și externe, cadrele didactice pot experimenta starea de anxietate care, cu cât este resimțită mai mult, cu atât scade nivelul împlinirii profesionale.Astfel, atât în cercetarea noastră cît și în studii de specialitate Frost și Hall (2012) s-a ajuns la concluzia că anxietatea este un predictor negativ al împlinirii profesionale în rândul profesorilor. Osborne (1984) aducea în discuție faptul că stabilitatea emoțională are repercusiuni pozitive, printre care satisfacția în viața privată și profesională, iar instabilitatea emoțională conduce la anxietate.

De asemenea, numărul mecanismele de coping la stres s-au dovedit a fi foarte importante în scăderea nivelului de anxietate ca stare resimțită de către dascăli. Analize anterioare (Sheikhiani &Nair, 2012) au arătat existența unei relații negative între mecanismele de coping proactiv și anxietatea stare. De asemenea, analiza de regresie utilizată în studiul amintit a demonstrat că dintre acese modalități de coping proactiv căutarea de sprijin instrumental și căutarea de sprijin emoțional au fost cei mai importanti predictori negativi ai anxietății stare. Și în studiul nostru scăderea stării de anxietate este concomitentă creșterii numărului mecanismelor de coping utilizate sau creșterea anxietății stare este simultană cu scăderea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice

În această cercetare am mai presupus faptul că, gradul de împlinire profesională la cadrele didactice din învățământul special este mai mare comparativ cu cei din învățământul de masă deoarece, părerile cu privire la acest aspect au fost împărțite Sutton & Huberty, (2001) sugerau că profesorii din învățământul special sunt mai satisfăcuți profesional, datorită a mai multor factori precum: recunoașterea profesională, tehnicile de predare care oferă mai multă libertate de alegere și implicarea emoțională mare în relația cu elevii cu nevoi special, în timp ce, alți cercetători, (Stempien & Loeb, 2002) susțineau contrariul. Au existat și specialiști, (Billingsley & Cross, 1992) care în urma studiilor efectuate cercetători nu au identificat diferențe semnificative privind gradul de împlinire profesională a dascălilor provenind din cele două tipuri de învățământ. În studiul nostru a reieșit faptul că gradul de împlinire profesională la profesorii din învățământul special este mai ridicat decât la profesorii din învățământul de masă.

Ultima ipoteză propusă, a fost în concordanță cu studiile din literatura de specialitate (Yang, Ge, Hu, et al., 2009), care postulau faptul că profesorii de gen masculine au așteptări mai mari la success, o nevoie mai pronunțată de autorealizare și autonomie, care ridică nivelul anxietății ca stare în rândul acestora. În studiul nostru această ipoteză nu s-a confirmat, poate, datorită caracteristicilor lotului inclus, sau poate diferențelor culturale.

Cercetarea aceasta reprezintă doar un prim demers de studiu al temei; multe alte aspecte pot fi cercetate pe viitor în legătură cu aceasta, deoarece, atât factorii determinanți ai stresului și a anxietății reprezintă subiecte de actualitate care afectează populația în general și mai ales cadrele didactice, prin natura solicitantă a profesiei lor. Identificând mecanismele propice de coping la stres, pot diminua sursele generatoare de anxietate ca nivel de stare, ajungând astfel la autoeficacitate și, implicit, împlinire profesională.

Bibliografie

Andersen, L. B. (2011). Teacher diversity: Do male and female teachers have different self-efficacy and job satisfaction? Teacher Education and Special Education, 17(2), 86-95.

Billingsley, B. S., & Cross, L. H. (1992). Predictors of commitment, job satisfaction, and intentto stay in teaching: A comparison of general and special educators. The Journal ofSpecial Education, 25(4), 453-471.

Blonna, R. (1996). Coping with stress in a changing world, Boston, Burr Ridge etc: WCB McGrow-Hill

Bindhu, C. M.,Sudheeshkumar, P. K. (2006). Job Satisfaction and Stress Coping Skills of Primary School Teachers.Calicut: Department of Education Publication.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. București: Ed. Economică.

Cooper, C.L. Dewe, P.L., O, Driscoll, M.P.(2001) Organizațional Stress: A Review and Critique

of Theory, Research, and Application, Sage publication, Thousand Oaks

Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The JobDemands –

Resources Model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, 499-512.

Desimone, L. M., Porter, A. C., Birman, B. F., Garet, M. S., & Yoon, K. S. (2002). How

do district management and implementation strategies relate to the quality of the professional development that districts provide to teachers? Teachers College Record, 104(7), 1265-1312.

Enăchescu, C., (2001) Tratat de psihopatologie, București: Editura Tehnică

Evans S, Huxley P, Gately C, Webber M, Mears A, et al. (2006).Mental health, burnout and job satisfaction among mental health social workers.British Journal of Social Work.34: 735–746. 41.

Ferguson, K., Frost, L. & Hall, D. (2012). Predicting Teacher Anxiety, Depression, and Job Satisfaction. Journal of Teaching and Learning, 8:1.

Gherguț, A. (2013), Sinteze de Psihopedagogie specială, ghid pentru concursuri și obținere a gradelor didactice, Iași: Editura Polirom

Grecu, A., Brate, A. T., Bucuță, M., Milcu, M., & Cernușcă-Mițariu, M. (2014). The role of Individual differences as predictors in the process of occupational stress for romanian teachers. .European Journal of Science and Theology, 10(3), 179-184.

Hallam, R.S., (1995) Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia, Londra: Academic press INC

Hardy, S., Carson, J., Thomas, B.L. (1998) Occupational stress: personal and professional approaches, Chelenham: Editura Stanley Thornes Ltd.

Iucu, R. B., (2001), Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom

Jing, H.B. (1995) A research paper on the sexual differences of Chinese achievement motivation. Psychological Science, 18, 180-182.

Jordan, C. and Revenson, T.A. (1999) Gender differences in coping: A meta-analysis. Journal of Behavioral Medicine, 22, 341-358.

Judge, T.A.(2006).Insomnia, emotions, and job satisfaction: a multilevel study. Journal ofManagemen, 32:622, 45.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review, 53(1), pp. 27-35.

Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.

Lazarus, R.S., Folkman, S. (1987), Transactional theory sand research on emotions and coping,

European Journal of Personality, 1, pp. 141-169.

Ma, X. & MacMillan, R. B. (1999).Influences of workplace conditions on teachers’job

satisfaction, Journal of Educational Research, 93, 1, 39-47.

Maslach, C., Jackson, S. (1984). Burnout in organizational setting. Applied Social Psychology Annual, 5, 133-153.

Necșoi, V. D., (2011) Predictori ai stresului ocupațional în mediul academic, Brașov: Editura

Transilvania

Nielsen, V.L. (2010). Survey of Danish public employees.Department of PoliticalScience, Aarhus University.

Osborne, M.(1984).Depression at the Menopause.British Journal of Hospital Medicine, 32, 126-129.

Panday, R(2003) – A study of job stress among secondary school teachers in contact of educational Reasearch,Vol. 22, No. 1, Ianuarie-Iunie.

Panțuru, S., Voinea, M., Necșoi, D., (2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Brașov: Editura Universității Transilvania

Preda,V.R., (2006) Modele explicative și metode de investigare a mecanismelor de gestionare a stresului, în: M. Ionescu (coord.), Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca

Preda,V.R., (2010) Perceperea climatului școlar, sentimentul de apartenență la instituție și problematica epuizării profesionale. În: Preda, V., (coord.). Dinamica educației speciale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Schwarzer, R. Ed. (1992). Self-efficacy: Thought control of action. Washington, DC Hemisphere

Schwarzer, R. & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job stress

and burnout: Mediation analyses. Applied Psychology: An International Review (Special Issue: Health and Well-Being), 57, 152–171 .

Selye, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw Hill

Sheikhiani, M. Nair, B.P., (2012). Proactive Coping Skills and State-Trait Anxiety of Women Teacher Students.Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 38(2), 277- 286.

Spielberger, C.D., Anxiety, current trends in theory and research, Vol.I, New York: Editura Academic Press, INC

Spielberger, C.D., Vagg, P.R. (2000) Test anxiety, theorz, assesment and treatement, Washington: Editura Taylor & Francis

Stempien, L. & Loeb, R. (2002). Differences in job satisfaction between generaleducation and special education teachers: Implications for retention. Remedialand Special Education, 23(5), 259-267.

Sutton,F.W.,&Huberty,T.J.(2001).An evaluation of teacher stress and job satisfaction.Education, 105(2), 189-192.

Travers, C. J.& Cooper, C.L. (1996).Teachers under Pressure: Stress in the Teaching

Profession. London: Routledge.

Travers,C.J., Cooper,L. J (2006), Teachers under pressure: Stress in the Teaching Profession New York: Routlege pp157-166

Unianu, E. M. (2014) Educație incluzivă, aspecte teoretice și practice, Brașov, Editura: Universitatea Transilvania, pp. 23 – 27

Veresova, M., Mala, D. (2012). Stress, proactive coping and self efficacyof teachers. Procedia – Social and Behavioral Sciences 55, 294-300

Vrăsmaș, E. et al (2005) Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS) București, Vanemonde

Yang, X., Ge, C., Hu, B., Chi, T. and Wang, L. (2009). Relationship between quality of life and occupational stress among teachers. Public Health, 123,750-755.

Webografie

http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Sistemul_de_%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m%C3%A2nt_din_Rom%C3%A2nia accesat în data de 21.03.2015 la ora 10.00

https://osha.europa.eu/fop/romania/ro/topics/sectors/education/evaluareariscurilor.html/#10 accesat în data de 24.04.2015 ora 15.00

http://ici.radio-canada.ca/nouvelles/societe/2010/02/10/001-enseignants-anxiete-etude.shtml accesat în data de 12.06.2015 la ora 14,15

http://ccd.eduhr.ro/ufl/ufiles/2012_2013/Legislatie/1.%20Legea_educatiei_2011.pdf accesat în data de 26.05.2015 la ora 13.00

Anexe