Adaptarea Strategiilor de Predare Invatarestrategiilor de Evaluare la Particularitatile Celor Educatir

=== 22062055a338bc40cad44085c4415f45bc666b02_73759_1 ===

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

ADAPTAREA STRATEGIILOR DE PREDARE-ÎNVAȚARE/STRATEGIILOR DE EVALUARE LA PARTICULARITĂȚILE CELOR EDUCAȚI

COORDONATOR,

Conf.univ.dr. Nadia Mirela FLOREA

CANDIDAT,

2017

ADAPTAREA STRATEGIILOR DE PREDARE-ÎNVAȚARE/STRATEGIILOR DE EVALUARE LA PARTICULARITĂȚILE CELOR EDUCAȚI

CUPRINS

INTRODUCERE: pag.

Argument ……………………………………………………………….. ………… 3

CAPITOLUL I: Repere teoretice privind cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale celor educați (școlarul mic)

Dezvoltarea proceselor cognitive (senzoriale,intelectuale), afective volitive ….. 6

Factorii facilitatori sau perturbatori în procesul instructiv –educativ ………….. 14

CAPITOLUL II: Adaptarea activităților de evaluare la activitățile de predare -învățare

2.1. Conceptul de strategie-metode, mijloace, forme de organizare ………………………18

2.2. Strategii de predare –învățare …………………………………………………………………….21

2.3. Strategii de evaluare ……………………………………………………………………..28

2.4. Impactul acțiunilor de evaluare asupra proceselor de predare-învățare ………..38

2.5.Metode de evaluare ……………………………………………………………..40

2.5.1.Metode de evaluare clasice…………………………………………………….42 2.5.2. Metode de evaluare complementare ………………………………………….44

CAPITOLUL III: Cercetarea privind realizarea evaluării inițiale la începutul clasei I
3.1.Obiectul cercetării …………………………………………………………….. ..50

3.2.Ipoteza cercetării ………………………………………………………………. 52 3.3.Descrierea clasei pe care se face cercetarea ……………………………………..53 3.4. Metodologia cercetării …………………………………………………………. 53
3.5. Interpretarea rezultatelor ………………………………………………………. 56
3.6. Concluziile cercetării …………………………………………………………..64 CONCLUZII ………………………………………………………………………67 BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………. 70 ANEXE …………………………………………………………………………… 72

Argument

Modernizarea curriculumului școlar reprezintă o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create.

Într-o perspectivă formativă, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Tema acestei lucrări, Adaptarea strategiilor de predare-învațare/strategiilor de evaluare la particularitățile celor educați, reprezintă un subiect de cercetare interesant deoarece perfecționarea acțiunilor de predare-învățare, dar și cele de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate este o necesitate a activității de instrucție și educație. În acest sens, ne-am propus o viziune modernă asupra actului predării și învățării, a evaluării inițiale, care să îmbunătățească activitatea la clasă: „În aceste condiții, toate datele sistemelor educaționale sunt radical schimbate, ceea ce face necesar ca vechile viziuni și perspective asupra direcțiilor și asupra sensurilor dezvoltării și înnoirii acestora să fie radical reconsiderate. În condițiile în care societatea cunoașterii și informatizării reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluției industriale din secolul al XIX-lea este evident că toate strategiile, politicile, programele și acțiunile vizând realizarea educației ca educație a societăților cognitive, să fie reconsiderate și reelaborate. Începând cu obiectivele învățării, conținutul, modalitățile de organizare a sistemelor și a instituțiilor educaționale și de învățământ, încheind cu sistemele și procesele și activitățile de predare-învățare-evaluare dela nivelul de bază al sistemelor – cel al școlii și al celorlalte formațiuni de lucru, ale organizațiilor și instituțiilor sociale educaționale. Adică, la nivelul la care prind viață, se realizează efectiv toate proiecțiile și programele dezvoltării și modernizării educației și învățământului ” (Florea, Nadia-Mirela, 2007, 35). Cercetarea pe care ne-o propunem este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare vom aborda cunoașterea și descrierea fenomenului evaluării inițiale, eficiența unor strategii de evaluare alternative în realizarea progresului școlar, în ameliorarea actului didactic. Pentru a evalua progresul școlar al elevilor este nevoie de modalități de perfecționare care să vizeze aplicarea practică și continuă a actului evaluativ. Am gândit realizarea unor teste de evaluare cu itemi bine structurați, care să permită ca activitățile practice de evaluare inițială să fie axate pe competențe și acțiuni, pe aplicarea în mod practic a cunoștintelor însușite. „Asigurarea reușitei școlare presupune o schimbare de paradigmă, și anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu activitatea evaluativă, care insoțeste procesul de învățare transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această carcteristică presupune intervenția ei activă pe tot parcursul desfășurării predării și învățării” (Manolescu, Marin, 2004, 132).

În urma acestui demers de cercetare vom demonstra importanța evaluării inițiale prin folosirea metodelor alternative de evaluare (observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, autoevaluarea), alături de metodele tradiționale de evaluare (probe orale, scrise și practice), precum și toate tipurile de activități: pe grupe, individuale, în echipă și frontale. Vom folosi toate tipurile de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Cercetarea se aplică elevilor clasei I. În cadrul experimentului vom urmări atât evoluția întregului colectiv, cât și evoluțiile de grup și individuale. În cadrul procesului de învățământ activitățile de predare-învățare-evaluare se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele influențează modalitățile de realizare a celorlalte, presupunând reveniri și revizuiri. În acest scop, predarea-învățarea-evaluarea le-am proiectat unitar, în același timp. Explorarea teoretică a condus la structurarea lucrării în trei capitole teoretice și două aplicative, asigurandu-se astfel unitate și consistență la nivelul temei investigate. Lucrarea este structurată în 3 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: Primele două capitole constituie o fundamentare psihopedagogică, teoretică a temei (Capitolul 1 și Capitolul 2). Astfel, în primul capitol se regăsesc argumente teoretice privind Reperele teoretice privind cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale celor educati (școlarul mic), iar în capitolul al doilea se regăsesc argumente în favoarea Adaptării activităților de evaluare la activitățile de predare –învățare.

Capitolul 3 cuprinde coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării inițiale, cercetarea de tip experimental, măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres. Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește partea destinată anexelor, după care am adăugat lista cu sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare.

Actualitatea temei este evidențiată de cerințele noilor planuri de învățământ care prevăd o activitate instructiv-educativă adaptată particularităților dezvoltării elevilor, care să sprijine copilul în procesul de integrare, asigurându-i o stimulare adecvată astfel încât, în final să-l ajute să participe la o viață cât mai activă în comunitate. Utilizarea acestor metode constituie o resursă importantă în proiectare activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi. Se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.

Activizarea instruirii reprezintă o cerință fundamentală a procesului de învățământ, o necesitate impusă de noile orintări teoretice și practice ale unei instrucții moderne eficiente. Activizarea instruirii asigură fundamentul psihologic al educației moderne care proiectează saltul de la învățământul intuitiv, bazat pe imitație și rutină, în care elevul este participant activ, la învățământul activ care stimulează operaționalitatea gândirii elevului, participarea efectivă a acestuia la procesul de dobândire a deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor proiectate la nivelul planurilor de învățământ, al programelor și al manualelor școlare.

CAPITOLUL I: Repere teoretice privind cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale celor educați (școlarul mic)

1.1.Dezvoltarea proceselor cognitive (senzoriale,intelectuale), afective volitive

Contactul copiilor cu mediul școlar este un moment unic, așteptat cu emoție de către copii, cu speranțe și încredere de părinți. Orice copil se bucură că este mare, că va merge la școală. Jocurile și activitățile din grădiniță au fost plăcute și interesante, dar suficiente pentru a-și dori ceva nou, interesant, o adevărată provocare: „Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului” (Dumitriu, Gheorghe, et. al. 2004, 23).

În condițiile actuale, desfășurarea eficientă a activității în școală nu este posibilă fără participarea deliberată a elevilor. Inovarea și desfășurarea procesului didactic cuprinde atât formele în care se desfășoară actul didactic, cât și participanții la acest proces, elevi, cadre didactice, părinți și actuala societate. Cercetările în domeniul psihologiei școlarului mic au pus în evidență curiozitatea de care dau dovadă copiii la intrarea în școală. Noul statut, cel de școlar, schimbă atât conținutul activității sale anterioare, cât și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate aduce modificări în relațiile copilului cu cei din jur: „Prin dezvoltarea limbajului copilul își mărește posibilitățile generale de a învăța, de a acumula cât mai multă experiență socială și culturală, își formează personalitatea, conștiința de sine și de altul, se împlinește ca ființă umană” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, 119).

Sub influența întregii activități didactice, a jocului, a procesului de învățământ în întregul său, în această perioadă are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare fiind reprezentat printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Intrarea în școală marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei, echivalentă vârstei cuprinsă între șapte și unsprezece ani, respectiv cei patru ani premergători pubertății și preadolescenței.

La intrarea copilului în școală învățarea devine principala activitate. Acum va fi solicitată intens activitatea intelectuală, iar procesul gradual de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale va fi în concordanță cu programa școlară. Apar modificări în preferințele și opțiunile față de anumite domenii, pentru unele materii. Tot în această etapă școlarii acordă o mai mare atenție jocului cu reguli, desfășurat cu colegii, în defavoarea jocului liber, în grupuri mici. Regula devine un reper ce-l ajută în adaptare și ca modalitate de afirmare în colectiv.

Înființarea clasei pregătitoare începând cu anul scolar 2012-2013 în cadrul școlilor aduce modificări esențiale în abordarea micilor școlari de către cadrul didactic care își desfășoară activitatea cu aceștia. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru acestă clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. Activitățile desfășurate în clasa pregătitoare se constituie ca o continuare a celor din grădiniță, înscriindu-se printre preocupările preferate ale copiilor de 6 ani. 

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în concordanță cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aceea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Dezvoltarea acestei laturi a personalității micilor școlari depinde nu numai de reușitele copiilor, ci și de modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite: „Se dezvoltă la această vârstă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare” (Dumitriu, Gheorghe, et. al., 2004, 27).

Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către profesor și părinți. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcții sunt relativ restrânse.

Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, diferențierea literelor scrise, antrenează activitatea perceptivă. Activitatea de alfabetizare antrenează memoria, inteligența, atenția, reprezentările. Învățătura, alături de joc și de activitățile extracurriculare, contribuie la dezvoltarea voinței, la formarea caracterului. Rezolvarea sarcinilor pe care procesul de învățământ le pune începând cu clasa întâi este mai ușoară când între joc și învățare se întind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverența, stăpânirea de sine. Nu întâmplător activitatea clasei pregătitoare se desfășoară sub formă de jocuri.

Tot acum, „se formează ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici (cantitate,greutate, volum), după cum urmează: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani 10 recunosc conservarea greutății, iar la 11 – 12 ani, conservarea volumului” (Dumitriu, Gheorghe, et. al, 2004, 25-26).

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris: „Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne și simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimbă idei, informații, emoții, sentimente și imagini, își reglează comportamentele, interacționează în situații sociale și rezolvă diferite probleme” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, 94). În sfera limbajului oral, una din laturile importante este capacitatea de a asculta. Școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile profesorului și să respecte indicațiile primite. Odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința limbajului” ( Dumitriu, Gheorghe, et. al., 2004, 26). Acum se formează capacitatea de citit-scris, ceea ce impulsionează progresele limbajului.

Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii” ( Dumitriu, Gheorghe, et. al., 2004, 132). La vârsta școlară mică apar frecvent unele erori de scriere sau de pronunție. Aceste tulburări afectează profund conduita verbală a copiilor. Cele mai frecvente tulburări cu care se confruntă micii școlari sunt: dislalia, bâlbâiala, disgrafia, dislexia. Problemele se pot rezolva, în majoritatea cazurilor, apelând la sprijinul logopedului școlar, sau al medicului. În funcție de caz, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

În jurul vârstei de 8 ani copiii devin sensibili la educația socială. Apare sentimentul de apartenență la clasa din care fac parte, față de școala la care învață. Integrarea copilului în viața școlară oferă o multitudine de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur. Elevii învață despre ierarhizarea socială cunoscând atribuțiile de director, profesor, medic, dar și aspecte legate de comportarea școlară a elevilor mai mari. Afectivitatea este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivului. Emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice se dezvolta treptat, canalizate fiind de acțiunile cadrului didactic. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult sunt stimulate cu ușurință.

Pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale copiii au nevoie de sprijinul adulților. Importantă este acțiunea comună a profesorilor și părinților în canalizarea interesului elevilor spre cunoaștere, descoperire și învățare.

Începând din clasa a doua în gândire începe să se manifeste independența, iar simțul critic devine evident, fiind întemeiat logic. Treptat, școlarul mic își elaborează și își consolidează instrumentele de gândire specifice bazate pe operații cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale, procese ce trebuie îndrumate și controlate cu abilitate de către cadrul didactic.

Cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin lecții se dezvoltă, dar crește și învățarea indirectă, dedusă. În procesul cunoașterii dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului conceptual creează o anumită corelație între real, posibil și imposibil.

Imaginația este strâns legată de partea reală, cunoscută din experiența de viață. Școlarul mai mic de clasa a treia manifestă imaginație modestă în lucrările de educație plastică, abilități practice sau povestiri create.

După 8-9 ani, apare capacitatea de a crea, de a povesti, de a inventa povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Această abilitate creativă se evidențiază și în lucrările artistico-plastice. Tot acum copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite tipuri de activitate. Apar manifestări de planificare a timpului.

La 9 ani se manifestă interesele cognitive care marchează învățarea în funcție de preferințe; se pregătește la materia care îi place, neglijându-le pe celelalte. O deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învățare și devine factor de progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate și perspectivă autocompetiției. Dezvoltarea limbajului se realizează prin toate activitățile, școlare sau extracurriculare, momente în care copiii fac cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Elevii se obișnuiesc ca prin limbaj să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra, aprecierile ori nemulțumirile. Toate acestea vor avea influență nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a relaționa, de a argumenta și demonstra verbal, de a se face înțeleși de cei din jur.

Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, a spiritul critic. Crește, de asemenea, capacitatea de a aprecia răspunsurile lui și ale altor colegi atunci când se pune problema participării la lecții.

Construcțiile logice apar bine conturate, constituindu-se în judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, să desprindă regula generală după mai multe exerciții logice, cum ar fi, greutatea, volumul, timpul, spațiul. Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice școlarului din clasa pregătitoare și celui din clasele întâi și a doua mai apar încă în gândirea școlarului de clasa a treia, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile: „Procesul gândirii, exprimat prin noțiuni, judecăți și raționamente, se dezvoltă la elevi cu precădere prin intermediul învățării școlare, prin solicitarea permanentă la lecții, prin activitatea sistematică de cunoaștere riguroasă a realității” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, 91).

Lectura, după ce începe să fie practicată din plăcere, curiozitate si dorința de a descoperi o altă față a lumii, duce la creșterea posibilităților de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, folosind în limbajul curent tot mai multe neologisme, cuvinte și expresii plastice. Exprimarea scrisă și cea orală se îmbogățesc și prin lărgirea sferei noțiunilor de limbă. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte.

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. De la memorarea mecanică din perioada clasei pregătitoare și clasei întâi, atributele potrivite memorării se diversifică, fiind axați pe trăinicie, rapiditate, durată. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor realizate în plan cognitiv. O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient.

La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Constituirea bazelor personalității, conștiința de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială și, astfel, premisele fundamentale ale maturizării.

În școlaritatea mică copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a profesorului în scopul unor compensări temperamentale: „… temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică” (Dumitriu, Gheorghe, et. al., 2004, 28).

Fiecare copil este unic și, ca atare, în grupul clasei există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențită înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii clasei. A-i trata diferențiat pe elevi presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării.

La clasa pregătitoare sau în celelalte clase ale învățământului primar, tratarea diferențiată se poate realiza în forme variate, de la activitățile frontale, la activitățile pe grupe, precum și în activități individuale. Cadrul psihopedagogic și social cel mai propice apropierii de elevi în scopul cunoașterii lor și tratării diferențiate îl constituie atât orele de curs, manifestările din timpul pauzelor, cât mai ales, activitățile desfașurate extracurricular, în mediu diferit de cel al clasei, ocazie cu care comportamentul iese din regulile școlii. Alături de observarea comportamentului elevilor în diferite situații, profesorul apelează și la convorbiri individuale cu părinții, cu elevii, analiza produselor artistico-plastice, a testelor. Învățarea diferențiată are drept scop eliminarea unor lacune din cunoștințele și deprinderile însușite de elevi, atingerea performanțelor minimale acceptate, iar rolul cel mai important în acest tip de învățare îl are îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor acelor copii capabili de performanțe școlare.

Pentru a realiza o educație eficientă cerințele familiei și ale școlii trbuie să fie în concordanță. Evitarea unor situații în care copilul să se simtă azvârlit de colo- colo, situații în care asupra lui se abat o ploaie de sfaturi, care pentru puterea lui de înțelegere contrazic realitățile cunoscute, este necesar să fie abordat un climat educativ concentric, în care sfaturile primite din familie să fie aceleași cu cele transmise la școală. Absența joncțiunii factorilor educativi (școală-familie), produce haosul, dă naștere unor elemente de anarhie în mintea elevului, deoarece el se vede pus în situația de a nu mai ști după cine să se ia. Exemplul pozitiv pentru un copil este imaginea pe care el și-o face în anumite situații. Pentru stabilirea unui regim rațional de muncă și odihnă, școlarul este îndrumat să înțeleagă că învățătura trebuie abordată cu toată responsabilitatea, atât la școală, cât și acasă. Învățătura nu trebuie privită nici ca o sperietoare, dar nici ca o joacă. De asemenea, demn de subliniat este rolul esențial pentru solicitarea copilului în cuprinsul unei zile avut de ritmul biologic al funcțiilor organismului. Capacitatea de lucru a elevilor la vârsta școlară nică este influențată în mare măsură de întreaga activitate a acestora. Solicitarea și oboseala pot avea efecte negative asupra capacității maxime de lucru. Pe parcursul școlarității, activitatea intelectuală ocupă cel mai mult din timpul elevilor. La vârsta școlară mică constatăm existența unui echilibru între cerințele exterioare și cele interioare în privința comportamentului. Regăsim pregătirea pentru autoformare în structurile biofiziologice cum sunt: instinctul de explorare, de curiozitate, trebuința de varietate și nuanțe. Ele se manifestă în tendințe spre independență și spre acțiune. De asemenea, la vârsta școlară mică, nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de satisfacție și bucurie este resimțită puternic. Încurajați de reușită, elevii tind să valorifice la superlativ capacitățile lor fizice și intelectuale, nu numai în procesul de instrucție și educație, ci și în cel de autoeducație. Însușirea cunoștintelor, formarea deprinderilor este legată de joc la vârsta școlară mică. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, pentru a-i antrena la o participare cât mai activă. Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor în perioada micii școlaritați devine o perioadă distinctă între celelalte forme ale activității sale.

1.2.Factorii facilitatori sau perturbatori în procesul instructiv–educativ

În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala, prin activitățile de învățare și joc, le cultivă sistematic.Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor. Copilul devine capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv–morale a caracterului. Se îmbogățește și se diversifică câmpul interacțional, acest stadiu fiind denumit și „vârsta socială” (Dumitriu, Gheorghe, et. al. 2004, 28).

La vârsta școlară mică în procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele și se dezvoltă procesele psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, simțul estetic și cel artistic, precum și grija și responsabilitatea față de natură. Dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă școlară mică este strâns legată de dezvoltarea motorie. Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea își lărgesc aria de acțiune în cursul micii școlaritați, când se formează deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel, în procesul însușirii scrierii și citirii se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la matematică, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie se formează noțiunile de spațiu. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții proprice pentru formarea unor automatizări. Aceste deprinderi având componente motorii, sunt în strânsă legătură cu formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale de numărare sau cele de rezolvare a problemelor. Un alt aspect important de care trebuie să ținem seama în abordarea elevilor la vârsta școlară mică este crearea motivației pentru învățare. La începutul micii școlarități elevii învață pentru a primi laude de la părinti și profesori. Dacă la clasa pregătitoare școlarii se străduiesc să obțina recompense pentru a se mândri cu acestea în familie, treptat aceste recompense trebuie înțelese ca răsplată pentru cât și cum au învățat, și mai apoi, să ajungă să învețe pentru dezvoltarea și realizarea personală. Inițial, motivația școlarului mic față de învățătură se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă, dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Între șase și zece ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. Cadrul didactic trebuie să fructifice această latură a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere. Pentru școlarul mic, putem vorbi despre o adaptare la viața școlară numai în măsura în care este obișnuit să se descurce singur în realizarea sarcinilor ce-i revin. Exercitarea unei tutelări excesive, efectuarea în locul lui a activităților pe care singur este în stare să le facă, blochează tendința spre independență, spre efort și o dezvoltare normală. Realizarea unei cerințe prin eforturi proprii produce mari satisfacții copilului, iar la vârsta școlară mică procesul căutării, al activității devine mai interesant decât rezultatul obținut. Studiile de specialitate arată că pregătirea copiilor pentru autoeducație trebuie să înceapă prin stimularea activismului nativ, a capacităților ce țin de voință, a modului cum își organizează viața și activitatea proprie. Pentru a le dezvolta voința, încrederea în propriile forțe, activitatea începe din primii ani de viață prin formarea deprinderilor igienico-sanitare, deprinderi de autoservire și de comportare civilizată. La intrarea copilului în școală, începând cu clasa pregătitoare, paralel cu consolidarea deprinderilor formate apar deprinderile specifice muncii intelectuale. Pentru formarea acestor deprinderi, cadrul didactic acționează la început cu cerințe ferme, prin îndemnuri, prin convingeri, iar treptat, comanda devine autocomandă, acțiunea făcută la început cu sprijinul cadrului didactic sau al părinților este apoi executată independent, devenind autoexersare, sarcina realizată la îndemnul celor din jur se transformă în sarcină pe care și-o asumă, iar controlul devine autocontrol. Școlarii mici vor acționa din proprie inițiativă doar dacă deprinderile le fac plăcere. Atunci când sunt îndrumați cu tact și răbdare, când sunt ajutați, deprinderile se formează cu ușurință: „Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziționare a cunoștințelor noi este facilitată de experiența anterioară. Fiecare informație nouă asimilată conduce nu numai la îmbogățirea bazei de date existente, ci și la restructurarea acesteia, la noi diferențieri și coordonări. Înțelegerea unei noțiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experiența personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină școlară noțiunile formează sisteme de noțiuni de specialitate” (Florea, Nadia-Mirela, 2007, 25).

O atenție deosebită trebuie acordată exersării sistematice a unei deprinderi, zi cu zi. Dacă nu se repetă un timp mai îndelungat, ceea ce s-a clădit în timp se poate distruge într-o perioadă foarte scurtă. În rândul elevilor clasei a treia și a patra insuccesul școlar sau piedici în învățare apar datorită lipsei unor deprinderi și obișnuințe ce țin de voința individuală necesară în muncă. Cel mai adesea, elevii cu dificultăți în învățare nu au capacitatea de a duce un lucru până la capăt, nu se pot concentra asupra activității desfășurate, le lipsește spiritul de organizare, de ordine și disciplină în muncă. Putem vorbi despre o activitate organizată, bine sistematizată, de autoeducație abia spre sfârșitul preadolescenței, această activitate fiind condiționată de o anumită maturitate fizică, psihică și socială. Dar autoeducația este pregătită de întregul proces de dezvoltare și, mai ales, de educația din etapele precedente. În cadrul întâlnirilor cu părinții profesorul trebuie să le prezinte acestora cum se formează deprinderile de voință, spiritul de organizare și disciplină care stau la baza autoeducației. Întâlnim cazuri în care la intrarea în școală unor copii le lipsesc deprinderile elementare de autocontrol când e vorba de igiena personală sau de autoservire. În cazul în care acestea lipsesc, cadrului didactic îi revine datoria de a începe formarea lor în mod individual, începând cu deprinderi ușoare, simple, utile în viața zilnică și apoi să se treacă la altele complexe, legate de activitatea școlară.

Cu cât elevul este mai mult rămas în urmă sub aspect educativ (dezorganizat, indisciplinat, lipsit de voință), cu atât este mai important ca procesul de automodelare să înceapă cu exerciții mai ușoare, chiar sub formă de joc sau cu elemente de joc. Este bine ca elevii să fie ajutați și stimulați, atât în familie, cât și la școală, mai ales în momentele dificile. Efortul pe care cadrul didactic îl depune în realizarea deprinderilor ce duc la autocontrol și autoeducație ține de relația dintre el și elevii pe care îi educă și îi formează. Profesorul, indiferent de clasa la care își desfășoară activitatea, trebuie să dovedească atât o bună cunoaștere a particularităților generale specifice vârstei, cât mai ales o foarte bună cunoaștere a particularităților individuale ale elevilor. Se știe că autoritatea este una din problemele mari ale educației ca și a pedagogiei în general. Un cadru didactic lipsit de autoritate nu poate convinge elevii de valoarea cuvintelor sau faptelor sale și de aceea recomandările și modelele pe care le exprimă își pierd înțelesul, se depreciază, nu sunt asimilate. Cadrul didactic cu autoritate nu este o persoană temută, o persoană ale cărei ordine și indicații sunt respectate necondiționat, ci o persoană care se bucură de prestigiu, un om luat în serios care inspiră încredere și afecțiune, deoarece elevii știu din experiență că opiniile, sfaturile, soluțiile și deciziile lui sunt întotdeauna corecte, motivate și avantajoase pentru ei. O astfel de autoritate este o foarte bună metodă ce ordonează universul moral al copilului, îi oferă acestuia modele de atitudini și comportamente adecvate și oportune. O autoritate eficientă este întemeietă pe fermitate, nu pe asprime, pe luciditate, competență, siguranță și consecvență, pe coerență logică și comportamentală.

Capitolul II -Adaptarea activităților de evaluare la activitățile de predare -învățare

2.1.Conceptul de strategie-metode, mijloace, forme de organizare

Сеlе maі еfісіеntе ѕtratеgіі реntru învățământul рrіmar ѕunt ѕtratеgііlе рrіn сarе ѕе ѕtіmulеază еfοrtul рrοрrіu al сеluі сarе învață, adică al elevilor. Acestea sunt cunoscute ca ѕtratеgіі dе aсtіvіzarе, sau рartісірatіvе. Este demonstrat faptul că atunci când noile cunoștințe сοrеѕрund іntеrеѕеlοr, aѕріrațііlοr, atіtudіnіlοr șі рοѕіbіlіtățіlοr lor іntеlесtualе, elevii se implică în această activitate cu plăcere. Dinamismul actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul activ și participativ al cunoștințelor. Conceptul de învățare activă presupune un stil de învățare autentică, durabilă, la care elevii să participe, fiind implicați în toate etapele învățării, dar care se axează pe experiența acestora.

Termenul de mеtοdă provine de la grесеѕсul mеtһοdοѕ, care înseamnă mеtһa-сătrе, οdοѕ-сalе, altfel spus, сalе dе urmat. Astfel, mеtοdele dе învățământ rерrеzіntă mοdalіtăți dе aсțіunе, respectiv іnѕtrumеnte сu ajutοrul сărora еlеvіі, ѕub îndrumarеa profesorului ѕau în mοd іndереndеnt îșі înѕușеѕс șі aрrοfundеază сunοștіnțе, îșі fοrmеază șі dеzvοltă рrісереrі șі dерrіndеrі іntеlесtualе șі рraсtісе, aрtіtudіnі sau atіtudіnі: nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate. De aici, necesitatea ca profesorul să stăpânească un repertoriu cât mai larg de metode, să cunoască principiile care reglementează folosirea acestora, spiritul modern în care trebuie aplicate, funcțiile și sfera lor privilegiată de aplicabilitate și să găsească o alternative metodologică optimală” (Cerghit, Ioan,2006, p. 51).

Prin mеtοdοlοgіe dіdaсtісă înțelegem anѕamblul mеtοdеlοr șі рrοсеdееlοr dіdaсtісе utіlіzatе în рrοсеѕul dе învățământ. Predarea, respectiv învățarea sunt activizate prin metodele care îi solicită pe elevi să lucreze productiv unii cu alții, dezvoltându-și abilitățile de colaborare și ajutor reciproc.

În activitatea didactică, alеgеrеa ѕtratеgііlοr didactice se face în funcție de toți factorii implicați în acest act, adică: cerintele Programei școlare, obiectivele lecției, tipul lecției, particularitățile generale și individuale ale elevilor, cunoștințele însușite anterior: „În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de învățământ presupune interacțiunea funcțională, multiformă și interdependentă a celor trei activități didactice de bază: predarea -învățarea – evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acțiuni și operații specifice; ansamblul lor configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină școlară (Florea, Nadia-Mirela, 2007, 21).

Еѕtе еѕеnțіal ѕă nе îndrерtăm atеnțіa aѕuрra fеluluі în сarе îі рutеm іmрlісa ре еlеvіi реntru сarе ѕtratеgіa alеaѕă nu еѕtе potrivită. Rеzultatul сοnѕtă în a faсе maі рlăсut șі eficient tіmрul ре сarе еlеvіі îl реtrес la șсοală.

Unul dintre obiectivele pe care orice cadru didactic trebuie să îl aplice este cel care vizează învățarеa сеntrată ре еlеv. Prin învățarea centrată pe elev rοlul daѕсăluluі сaрătă nοі valеnțе, dintre care o amintim pe cea de сοοrdοnator al învățării. În această calitate, cadrul didactic îі îndrumă ре еlеvі ѕă înțеlеagă mοdul în сarе învață, οfеrindu-le acestora οрοrtunіtățі dе a învăța într-un mοd apropiat de nivelul lor de înțelegere. Totodată, profesorul îі dеtеrmіnă ре еlеvі ѕă se implice în рrοрrіa lοr еduсațіe.

Меtοdοlοgіa dіdaсtісă reprezintă: ,,… un ѕіѕtеm dе tеһnісі, mеtοdе șі рrοсеdее dіdaсtісе dе οрtіmіzarе a aсtіvіtățіі dе рrеdarе, învățarе șі еvaluarе” (Cristea, Sorin, 2008, 68). Ca prіnсірal еlеmеnt al сοnсерtuluі dе metodologie didactică еѕtе mеtοda dе învățământ. Dіdaсtісa actuală aрrесіază сă: ,,… mеtοdеlе ѕunt іnѕtrumеntе сu ajutοrul сărοra еlеvіі, ѕub îndrumarеa іnѕtіtutοarеі ѕau în mοd іndереndеnt рrοgrеѕеază în aсțіunеa dе сunοaștеrе șі dе fοrmarе a рrісереrіlοr șі dерrіndеrіlοr іntеlесtualе șі рraсtісe” (Ionescu, Miron, 2003, 55).

Potrivit taхοnοmіei mеtοdеlοr dіdaсtісе, acestea se departajează astfel:

mеtοdе dе сοmunісarе οrală:

ехрοzіtіvе: ехрunеrеa, рοvеѕtіrеa, dеѕсrіеrеa, ехрlісațіa, рrеlеgеrеa, рrеlеgеrеa іntеraсtіvă, сurѕul;

сοnvеrѕatіvе: сοnvеrѕațіa, dіѕсuțіa, dеzbatеrеa, сοlοсvіul, braіnѕtοrmіng;

mеtοdе dе сοmunісarе ѕсrіѕă: lесtura ехрlісatіvă, munсa сu manualul;

mеtοdе dе autοсοmunісarе: rеflесțіa реrѕοnală, іntrοѕресțіa, jurnalul;

mеtοdе dе сеrсеtarе a rеalіtățіі: οbѕеrvațіa, ехреrіmеntul, dеѕсοреrіrеa, munсa în gruр, dеmοnѕtrațіa, mοdеlarеa;

mеtοdе dе aсțіunе: ехеrсіțіul, algοrіtmіzarеa, luсrărі рraсtісе, ѕtudіul dе сaz, рrοіесtul, рοrtοfοlіul, ѕіmularеa, mοdеlarеa, jοсul;

mеtοdе aѕіѕtatе: instruirea asistată de calculator (Ionescu, Miron, 2003, 59-85).

Ѕіѕtеmul mеtοdеlοr dе рrеdarе-învățarе cuprinde următoarea clasificare:

1).metode dе сοmunісarе: dеѕсrіеrеa, ехрlісațіa, сοnvеrѕațіa,dіѕсuțіa сοlесtіvă, рrοblеmatіzarеa, lесtura ехрlісatіvă, maѕѕ-mеdіa, rеflесțіa, рrеlеgеrеa, іnѕtruсtajul;

2).metode dе ехрlοrarе: οbѕеrvațіa, ехреrіmеntul, ѕtudіul dе сaz, anсһеta, dеmοnѕtrațіa, mοdеlarеa;

3).metode dе aсțіunе: jοсurіle, рrοіесtеle, ехеrсіțіul, luсrărіle рraсtісе, aрlісațіa tеοrеtісă;

4).metode dе rațіοnalіzarе: instruirea asistată de calculator, algοrіtmizarea, іnѕtruіrеa рrοgramată.

Pe lângă aceste metode, în activitatea cu elevii din clasa pregătitoare și clasele I-IV se folosesc frecvent metode aparținând gândirii critice, care facilitează învățarea prin cooperare. Ρеntru dеzvοltarеa gândіrіі сrіtісе a еlеvіlοr, profesorul trеbuіе ѕă aѕіgurе un dеmеrѕ dіdaсtіс adесvat învățărіі aсtіvе șі іntеraсtіvе fοlοѕіnd mеtοdе, рrοсеdее șі tеһnісі dе învățarе еfісіеntе.

În lucrarea Metode de învatamânt, Ioan Cerghit prezintă o clasificare a acestora după următoarele criterii:

1). Metode de comunicare: – metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate); – metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală; – metode de comunicare scrisă: lectura;

2). Metode de explorare a realității: – explorarea nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul); – explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;

3). Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): – metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrări practice; – metode de simulare bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare; – instruirea programată (Cerghit, Ioan, 1997, 98- 99). Fără a ехсludе ѕtratеgііlе învățământuluі tradіțіοnal, cadrul didactic trеbuіе ѕă fοlοѕеaѕсă atât strategii dіdaсtісе mοdеrnе сarе vοr mеnțіnе іntеrеѕul еlеvіlοr, vοr сrеa atmοѕfеra рrοрісе dе învățarе șі vοr rіdісa aсtul еduсațіοnal  la cerințele actuale, cât și strategii didactice tradiționale: „Didactica modernă nu se opune în niciun fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologie învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o

necontenită deschidere și receptare la nou, căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (Cerghit, Ioan, 2006, p. 52).

2.2.Strategii de predare -învățare

În contextul educației actuale a elevilor de vârstă școlară mică, metodele activ-participative constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative, deoarece stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare, dar și relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc: „Didactica modernă apreciază că în Școala românească la începutul mileniului III metodele de învățământ tind să devină metode de investigație, de cunoaștere științifică a lumii: metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții” (Ionescu, Chiș, apud. Florea, Nadia-Mirela, 2007, 20). Despre strategiile de predare- învățare Ioan Cerghit afirmă că: „…strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru … mod integrativ de abordare și acțiune, structură procedural, înlănțuire de decizii, o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare”(Cerghit, Ioan, 2002, 273- 274). Având în vedere vârsta elevilor, una dintre metodele utilizate cu succes în activitatea la clasă este jocul didactic. Jocul didactic Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către pedagogii lumii. Jocul didactic răspunde cu prisosință particularităților de vârstă și individuale ale copiilor, făcându-i pe micii școlari participanți activi în activitatea de învățare. Jocul didactic reprezintă activitatea prin care cadrul didactic care lucrează cu elevii din învățământul primar poate realiza obiectivele curriculare. Este metoda cu ajutorul căreia se pot transmite cunoștintele, antrenându-i pe elevi în propria formare, dar realizează totodată și consolidarea cunoștintelor, odată cu formarea de priceperi si deprinderi de aplicare practică a ceea ce au învătat. Prin joc se dezvoltă capacitățile intelectuale, concomitent cu formarea personalității școlarilor. Cercetările de specialitate arată că jocul are o importanță covârșitoare în salturile pe care copiii de vârstă preșcolară și școlară mică le înregistrează. Copiii își dezvoltă prin joc abilitățile de cunoaștere, învață să interacționeze cu cei de vârsta lor sau cu adulții apropiați. Odată cu intrarea în clasa pregătitoare se observă schimbări majore în plan emoțional, mental și fizic. În acest sens, Ioan Cerghit afirma: „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare vie, activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Cerghit, Ioan, 1997, 36). Ρrοblеmatіzarеa Еѕtе ѕtratеgіa dіdaсtісă рrіn сarе dеzvοltăm gândіrеa șі еduсăm сrеatіvіtatеa еlеvіlοr. Ρrοblеmatіzăm сοnțіnutul lесțіеі сând îі сοnduсеm ре еlеvі ѕă dοbândеaѕсă nοі сunοștіnțе, рrіn rеzοlvarеa dе рrοblеmе la înѕușіrеa сărοra a fοѕt ѕοlісіtată рrіn рraсtісarе aсtіvă gândіrеa lοr. În сοntехtul рrοblеmatіzărіі, сa ѕtratеgіе dіdaсtісă, trеbuіе ѕă faсеm dіѕtіnсțіa întrе сοnсерtul dе рrοblеmă, așa сum еѕtе сunοѕсut în mοd οbіșnuіt șі сοnсерtul dе ѕіtuațіе –рrοblеmă, сarе trеbuіе ѕă aіbă în сοnțіnut еlеmеntе сοnflісtualе, сοntradісtοrіі. Ѕіtuațііlе-рrοblеmă ѕau întrеbărіlе рrοblеmă сarе ѕе adrеѕеază gândіrіі еlеvіlοr, având un grad dе dіfісultatе, maі ѕunt dеnumіtе șі întrеbărі сu dіfісultatе (Ехеmрlu: Се ѕ-ar fі întâmрlat daсă… ?): „O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecată” (Cerghit, Ioan, 2006, 141). Studiul de caz Studiul de caz este metoda prin care are loc o confruntare directă a elevilor cu o situație reală. Această metodă prezintă o serie de avantaje, dintre care amintim: elevii se familiarizează cu aspecte reale dintr-un domeniu, scopul fiind cel de aplicare a cunoștințelor pe care le dețin, pentru a soluționa eventualele probleme; consolidarea cunoștințelor prin aplicarea practică; verificarea operaționalizării cunoștintelor în situații nou create, educarea responsabilității și a implicării alături de ceilalți membri ai grupului de lucru. Studiul de caz prezintă o serie de avantaje pentru elevi. Dintre acestea, merită amintită cea de confruntare a elevilor cu o posibilă situație reală: „…familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Cerghit, Ioan, 1997, 207). Сеlе maі еfісіеntе ѕtratеgіі реntru învățământul рrіmar ѕunt ѕtratеgііlе рrіn сarе ѕе ѕtіmulеază еfοrtul рrοрrіu al сеluі сarе învață. Еlе ѕе numеѕс ѕtratеgіі dе aсtіvіzarе, рartісірatіvе. Еlеvul învață aсtіv atunсі сând matеrіalul рrеdat еѕtе іntеlіgіbіl, сοrеѕрundе іntеrеѕеlοr, atіtudіnіlοr, aѕріrațііlοr șі рοѕіbіlіtățіlοr luі іntеlесtualе. Metodele și procedeele de învățare prin cooperare sunt aplicate cu mare eficiență în cadrul activităților cu elevii, fiind cadrul optim de tratare individuală pentru aceștia. Conform definiției dată de specialiștii din domeniul cercetării pedagogice, sistemul învățării prin cooperare se referă la: „… situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii. Sistemul de tip „tutore” poate fi de două feluri: elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei; elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc (Oprea, C., 2009, 97) . Dintre metodele de învățare prin cooperare eficiente în predarea și învățarea la nivelul învățământului primar amintim: Brainstorming-ul (brainstorming-ul în perechi) Se poate organiza individual sau în perechi, elevii având cerința de a prezenta sau scrie pe hârtie toate informațiile pe care le știu despre un anumit subiect. Știu / Vreau să știu / am învățat Se desfașoară în activități cu grupuri mici sau cu întreaga clasă. Mai întâi se reactualizează ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, urmând ca în încheiere să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea conținutului lecției. Activitatea dirijată de citire-gândire Această metodă constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii să poată face predicții despre ce se va întâmpla în fragmentul următor. Gândiți / lucrați în perechi / comunicați Se axează pe prezentarea unui subiect sau al unei teme de către profesor, după care se lasă elevilor timp de gândire pentru subiectul anunțat, apoi își găsește un partener cu care să discute ideile. În final se prezintă tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Această metodă poate fi utilizată cu elevii din clasele a III a și a IV a, constituind o bună ocazie de a începe discutarea unei teme noi, sau de a lansa o provocare. Predicțiile în perechi Se pretează pentru diverse discipline, unde elevii vor fi grupați în perechi. Elevii primesc de la profesor o listă de câteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de el. În urma discuțiilor, fiecare pereche va trebui să alcătuiască un scenariu (sau o compunere), pe baza unor predicții în jurul listei de cuvinte oferite. Această activitate poate fi făcută la început, sau poate fi repetată în decursul lecturării textului de către cadrul didactic, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile de la un moment la altul al acțiunii descrise în text. În acest mod, elevii pot fi implicați în desfășurarea acțiunii textului, sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența pe care o dețin. Rezumați / lucrați în perechi / comunicați Are elemente asemănătoare cu metoda anterioară, cu deosebirea că de această dată elevii citesc un text, după care fiecare, individual, rezumă în două fraze textul respectiv, apoi împreună cu un coleg formează o pereche. Cerința este ca ei să își prezinte unul altuia rezumatele. Se evidențiază asemănările și deosebirile și se elaborează în comun un rezumat care va fi prezentat tuturor colegilor din clasă. Metoda poate fi aplicată și după o discuție asupra unui subiect, sau după o prezentare a profesorului. Turul galeriei Elevii grupați câte 3-4 lucrează la o problemă sau la o sarcină care are drept rezultat un produs de tipul: sinteză, compunere, grafice, prezentat pe o coală de hârtie sau în altă formă ce poate fi expus în clasă. După expunerea produselor obținute, fiecare grup examinează produsele celorlalte grupe, în timp ce grupele se rotesc de la un produs la altul. Se discută și se notează comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalți și clarifică unele aspecte solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. Prin feedbackul oferit de colegi, se realizează învățarea și consolidarea unor cunoștințe, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluții alternative la aceeași problemă sau la aceeași sarcină. Aceste metode se folosesc cu succes în activitatea la clasă. Metodele de învățare prin cooperare contribuie la implicarea elevilor în obținerea unor rezultate bune și foarte bune în activitatea de învățare și aplicare a cunoștințelor în mod practic. Dintre plusurile constatate amintim:

creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;

competențe sociale sporite;

atitudine pozitivă față de cadrul didactic și față de disciplinele de studiu;

favorizează spiritul de obsevație și de investigație;

descoperirea noului are loc prin cooperarea între elevii clasei;

relații mai bune, tolerante cu colegii;

capacitate dezvoltată în a percepe o situație, un eveniment din perspectiva celuilalt;

dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi;

creșterea capacității de efort.

Aceste lecții în care se folosesc metode bazate pe învățarea prin cooperare se evidențiază prin caracteristici care contribuie la dezvoltarea personalității elevilor și implicarea acestora în propria formare. Chiar dacă frecvent se evaluează performanța grupului, se face evaluarea implicării și a fiecarui elev din grup, cu scopul responsabilizării în activitățile colective.  Elevii învață prin interacțiune directă, momente în care se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, învățându-se unii pe alții. În cadrul acestor activități cadrul didactic are posibilitatea de a valorifica interdependența pozitivă. Totodată, deprinderile personale și de grup contribuie la formarea și exersarea deprinderilor sociale.  
Profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback (fiecărui grup și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete, realizând de fapt procesarea în grup: „…elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup” (Oprea, C., 2009, 46). Sintetizând ideile desprinse anterior, se observă că marele avantaj al învățării prin cooperare constă în valențele ei formative și posibilitatea evaluării continue și obiectivă a elevilor. Totodată, prin intermediul acestui tip de învățare pot fi valorificate și operaționalizate în practică abordările de tip interdisciplinar și transdisciplinar frecvent invocate în activitatea didactică, favorizând în același timp colaborarea între cadrele didactice. Comunicarea profesor-elev constituie elementul esențial al realizării unei instruiri active, participative. Comunicarea stă la baza transmiterii informațiilor, regulilor, problemelor, înțelesurilor de către profesor elevilor. Realizarea optimă a comunicării, a modalităților de a prezenta mesajele pe înțelesul elevilor, intră în competența cadrului didactic. În proiectarea activității este importantă cantitatea de informație ce se transmite în funcție de criteriile de accesibilitate și direcțiile de acțiune. Relația profesor- elev este corespunzătoare numai dacă este instalat climatul de învățare participativă, stilul de cooperare, fără abatere însă de la exigență. Făcând apel la conexiunea inversă, demersul didactic este adaptat. Având în vedere faptul că în clasă elevii sunt la niveluri diferite de instruire, se are în atenție fiecare nivel. Elevul este solicitat în mod activ pentru propria dezvoltare, pentru a-i cultiva încrederea în propriile forțe. Este important să i se dea fiecărui elev sarcini pe măsura propriilor forțe. Profesorul este cel care influențează comportamentul unei clase, al unui elev, prin tactul și talentul didactic. În activitatea la clasă se pornește întotdeauna de la ceea ce știe, ce poate să facă, spre ce are înclinații elevul. Apoi se are în vedere ce nu știe, ce nu poate să facă, ce n-a înțeles. Pentru ca elevii să fie participanți activi la lecții este necesară o bună cunoaștere a lor. Activizarea elevilor în activitatea la clasă diferă de la o etapă la alta, în funcție de atitudinea elevului față de îndatoririle școlare, de gradul conștientizării scopurilor ce urmează a fi realizate, de nivelul de dezvoltare a proceselor psihice. În activitatea la clasă activizarea elevilor se face diferit pe parcursul treptelor de școlarizare, impunându-se respecrarea unor exigențe ale activizării. În școala incluzivă, activitatea de instruire trebuie proiectată și realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev: „Astfel, elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobîndirea, în ritm propriu, a cunoștințelor și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare” (Mara, D., 2004, 133 ). De altfel, și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe, adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru activitatea de învățare permanentă. Folosirea metodelor interactive presupune ca elevii să fie obișnuiți de timpuriu să întrețină o conversație cu colegii, profesorul sau adulții, pentru a li se dezvolta aptitudinea de a comunica. Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activității mentale a elevilor. Combinarea metodelor tradiționale cu cele specifice învățământului alternativ (gândire critică sau Step by Step) duce la obținerea unor rezultate foarte bune în ceea ce privește participarea la lecții a tuturor elevilor.

2.3.Strategii de evaluare

Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psiho-pedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă: „ Avand numeroase criterii drept reper în depistarea disfuncționalităților, activitatea de evaluare în învățământ se dovedeste a fi proces riguros,  prin care se realizează o permanentă reglare și optimizare a activității” (Florea, Nadia-Mirela, http://didactica-pedagogie/CONSTRUIREA-INSTRUMENTELOR-EVA33135.php). Evaluarea, componentă indispensabilă a procesului de învățământ, și-a redobândit locul, mai ales în ultimele decenii, în urma numeroaselor cercetări, studii și lucrări elaborate pe această temă: „A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, 343). Evaluarea este în egală măsură o activitate de măsurare, de estimare a unui nivel de congruență și de judecare a unei performanțe a unui elev (Stan, Cristian, 2001, 49). Evaluarea privită ca măsurare presupune atribuirea de note sau calificative, în conformitate cu anumite reguli, pentru prestația elevilor, pentru produsele activității lor sau al unor performanțe. Evaluarea poate fi însă privită ca o relație de congruență a reușitelor școlare individuale față de un reper. Evaluarea performanțelor elevilor se poate realiza în funcție de trei criterii de referință. Evaluarea prin raportare la performanța anterioară a elevului, este modalitatea care măsoară progresul/regresul realizat de elevi între două sau mai multe intervale de evaluare. Acest tip de evaluare este cunoscut în literatura de specialitate ca evaluare de progres. Evaluarea prin raportare la nivelul grupului, stabilește ierarhia între elevi, prin compararea performanțelor lor. Performanța didactică a unui elev poate fi raportată la grupul clasei, la cel al școlii, la nivel județean, comparativ cu ceilalți elevi de același nivel de clasă, la nivel național (examene). În literatura de specialitate această modalitate de a evalua este cunoscută drept evaluare normativă. Evaluarea prin raportare la standardele curriculare de performanță, vizează evaluarea elevilor pornind de la reperele de performanță oferite de programa școlară, urmărind cuantificarea evoluției dintre performanța elevului și performanța etalon oferită de standardele curriculare. În acest caz avem de a face cu evaluarea formativă. Practica de zi cu zi demonstrează că evaluarea didactică nu este niciodată 100% obiectivă. Cadrul didactic este cel care realizează evaluarea, deci se implică subiectiv în procesul evaluativ. Tot el este cel care concepe probele de evaluare, le administrează, construiește cadrul psihopedagogic în care are loc evaluarea. El emite judecățile de valoare și acordă, la finalul procesului evaluativ, calificativele sau notele. Subiectivitatea este prezentă în fiecare dintre etapele enumerate. Importantă nu este încercarea de a o elimina, ci de a o canaliza în beneficiul celor evaluați, adică elevii. Subiectivitatea, privită ca personalizare a demersului evaluativ, nu este neapărat un aspect de factură negativă. Important de subliniat este faptul că se evaluează performanța de moment, cu trimitere la o sarcină precisă a elevului și nu elevul. Valoarea evaluării în procesul de învațământ este dată de efectele pe care le are asupra devenirii personalității elevilor, asupra progresului lor școlar și eficienței procesului de învățământ: „… ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, (evaluarea) exercitând o funcție esențial- formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu” (Radu, I.T., 2007, p. 42). A transforma evaluarea didactică într-un scop în sine constituie una dintre cele mai frecvente erori care se produc în actul didactic. Principala direcție de acțiune în reforma sistemelor de evaluare a avut drept finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei rezultate depinde evoluția școlară și socială a elevilor. S-a înlocuit examenul de admitere în licee cu tezele unice ca formă de examinare, pentru reducerea stresului cauzat de o evaluare externă. Obiectivele cadru și de referință precum și competențele generale și specifice prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline școlare trebuie să devină instrumente esențiale în formularea obiectivelor de evaluare. În momentul în care utilizăm nota sau calificativul cu scopul de a pedepsi, ea își pierde valoarea evaluativă. Atât profesorii care lucrează în învățământul primar, cât și cei care lucrează cu elevi din ciclurile superioare nu trebuie să piardă din vedere asigurarea caracterului transparent al evaluării. Criteriile de evaluare, baremul, rațiunile pentru care acordăm notele sau calificativele trebuie să fie cunoscute de elevi. Elevii se autoevaluează, iar dacă criteriile noastre de evaluare nu sunt transparente, pot apărea discordanțe între cele două demersuri evaluative. În cazul în care cadrul didactic nu facilitează cunoașterea criteriilor de către elevi, aceștia își vor construi propriile criterii, demersul autoevaluativ fiind imposibil de eludat: ,,măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă în vederea luării unei decizii adecvate. Una fără altă, aceste operații nu se justifică. Împreună, ele presupun un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde care duc în final la adoptarea unei decizii. A perfecționa sau a moderniza sistemul de evaluare înseamnă în mod obligatoriu a perfecționa sau a moderniza efectuarea în condiții optime a acestei suite de operații’’ (Cerghit, I., 2008, p. 360). Clasificarea evaluării poate ține seama de diferite criterii. Astfel, după modul de integrare în procesul didactic se disting următoarele tipuri de evaluare: Evaluarea inițială

Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al elevilor și condițiile de integrare ale acestora în activitate, la începutul unui program de instruire. Acest tip de evaluare este foarte importantă la începutul clasei pregătitoare și în clasa I, deoarece stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei unități de învățare, precum și condițiile în care elevii se pot integra în programul de instruire. Principalul obiectiv al evaluării inițiale este cunoașterea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat: „(evaluarea initială) sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare” (Radu, I.T., 2007, p. 120). Se folosesc baremuri minimale. Evaluările inițiale se pot realiza prin teste docimologice, concursuri. De exemplu, la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, respectiv în clasa I, școlarii provin din grădinițe diferite, din colective diferite, din medii educaționale diferite. Unii dintre micii școlari au frecventat sporadic grădinița și înregistrează lacune în sfera orientării spațiale, a activității de tip intelectual, precum și în sfera deprinderilor, limbajului, atenției, gândirii. Profesorul își organizează activitatea, în urma evaluării inițiale, în așa fel încât activitățile de recuperare să înlăture lacunele. „Evaluarea inițială este caracterizată succint, dar semnificativ de Yvan Abernot, ca fiind: „Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică pianul de urmat în procesul de învățare . Se mai numește și răul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă și, ca atare, aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dacă nu chiar eliminată. Aceiași teoreticieni acceptă însă, că evaluarea de început este, totuși, necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de instruire” (apud Manolescu, M., 2002, 157). Înființarea clasei pregătitoare începând cu anul scolar 2012-2013 în cadrul școlilor aduce modificări esențiale în abordarea micilor școlari de către cadrul didactic care își desfășoară activitatea cu aceștia. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru acestă clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. La începutul micii școlarități elevii învață pentru a primi laude de la părinți și profesori. Dacă la clasa pregătitoare școlarii se străduiesc să obțina recompense pentru a se mândri cu acestea în familie, treptat aceste recompense trebuie înțelese ca răsplată pentru cât și cum au învățat și mai apoi, să ajungă să învețe pentru dezvoltarea și realizarea personală. La vârsta școlară mică, nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de satisfacție și bucurie este resimțită puternic. Încurajați de reușită, elevii tind să valorifice la superlativ capacitățile lor fizice și intelectuale, nu numai în procesul de instrucție și educație, ci și în cel de autoeducație. „Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ” (Radu, T., Ion, 2000, 12). Cercetările în domeniul evaluării școlare identifică funcțiile acesteia ca fiind una diagnostică și a doua prognostică Funcția diagnostică este cea care asigură cunoașterea măsurii în care elevii evaluați inițial stăpânesc cunoștințele și operează cu acestea, în vederea demarării procesului de însușire a viitoarelor competențe. Prin evaluarea inițială în ciclul primar (și nu numai), cadrele didactice identifică lacunele pe care elevii le au, capacitățile și abilitățile cu care operează în mod conștient, precum și reprezentările care pot favoriza înțelegerea acestora. Totodată, prin evaluarea inițială se identifică abilitățile pe care le au elevii în vederea însușirii conținuturilor experimentale și aplicative, precum și dificultățile ce apar în învățare. Evaluarea inițială ajută profesorii care lucrează în învățământul primar să verifice nivelul de cunoștințe și capacități cu care se pornește în asimilarea noilor conținuturi și formarea viitoarelor competențe: Astfel, la intrarea în clasa pregătitoare copiii pot fi evaluați după obiectivele Programei preșcolară pentru grupa mare. În acest mod pot fi identificate capacitățile noilor școlari în funcție de aceste obiective, la nivel individual și de grup, iar activitatea cu aceștia se va organiza în funcție de constatările: că știu să facă, să aplice, sau ce așteptări au de la școală. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru această clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. La începutul clasei I s-au, în evaluarea inițială se aplică teste de competență, prin care se urmărește să fie identificate care sunt reprezentările micilor școlari despre lumea înconjurătoare și școală, poziția pe care aceștia o ocupă în sfera familiei. De asemenea, se urmărește identificarea măsurii în care copiii cunosc literele alfabetului (de tipar), precum și deprinderile de exprimare verbală. Funcția prognostică este cea care sugerează cadrului didactic conditiile probabile după care se va desfășura noul program, ceea ce îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele obținute în urma evaluării inițiale se stabilesc obiectivele programului următor, conținuturile, demersurile didactice cele mai adecvate pentru posibilitățile de învățare ale elevilor evaluați cu respectarea obiectivelor curriculare. Funcția prognostică presupune previziune din partea profesorului, dar și obiectivitate în alegerea obiectivelor și a resurselor potrivite. Sporirea preocupărilor cercetătorilor și practicienilor de pretutindeni pentru perfecționarea evaluării educaționale s-a concretizat în identificarea și valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a pune în valoare cunoștințele, dar mai ales, pentru ceea ce știu să facă, adică priceperi, deprinderi, abilități. Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către profesor și părinți. Fiecare copil este unic și, ca atare, în grupul clasei există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențită înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii clasei. A-i trata diferențiat pe elevi presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării. La clasa pregătitoare sau în celelalte clase ale învățământului primar, tratarea diferentiata se poate realiza în forme variate, de la activitățile frontale, la activitățile pe grupe, precum și în activități individuale. Din perspectiva psihologică, evaluarea inițială își demonstrează valențele de susținere a învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative iar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predicții ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă. Existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea inițială (și celelalte tipuri de evaluare) efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global. Absența obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluare. În consecință, atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă. Determinarea obiectivelor în evaluările inițiale are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese și să-și orgaizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulți și o participare motivată la activitatea de învățare. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către elevi, are efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea acestora în activitatea școlară. Noile programe școlare pentru învățămîntul primar cuprind: obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde care permit cadrului didactic să realizeze o proiectare eficientă atât a conținuturilor, cât și a evaluării. Obiectivele cadru și de referință precum și competențele generale și specifice prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline școlare trebuie să devină instrumente esențiale în formularea obiectivelor de evaluare. Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsură a propriilor performanțe, așa că notele (calificativele) acordate elevilor reflectă, în ultimă instanță, propria activitate didactică. Evaluarea are ,,un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice” (Cerghit, Ioan, 2006, p. 301), dar îndeplinește o serie de funcții, însă printre ele nu este și cea punitivă. Calificativul sau nota caracterizează performanțe didactice și nu comportamente ale elevilor. La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare. Cercetătorii din domeniul psihopedagogiei definesc evaluarea prin expresii diferite, dar toate sub aceeași idee. Ca sens particular, evaluarea pedagogică: „vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare” (Nicola, Ioan, 2003, 469). Evaluarea continuă, formativă,

Evaluarea continuă, sau formativă, realizează verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative/sumative. În acest sens, I. Jinga scria: „… reușita continuă este neîndoelnic condiția sine-qua-non a reușitei finale”(Jinga, Ion, 1996, 43). Pe de altă parte, evaluarea continuă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Evaluarea unei secvențe permite trecerea la secvența următoare, cunoscându-se modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate. Analizarea rezultatelor obținute de elevi permit profesorului să adopte măsuri de ameliorare pentru elevii care înregistreaza rămâneri în urmă. Totodată, evaluarea formativă presupune: „o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare. Toate aceste elemente trebuie elaborate înainte de organizarea procesului de predare, în faza de proiectare a activității didactice, sau lăsate pe seama spontaneității inspirate de o experiență pozitivă și de ingeniozitate” (Cerghit, I., 2006, p. 371). Evaluarea continuă, de progres, are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feed-back –ului în mod constant. Acest tip de evaluare nu se anunță dinainte. Cea mai cunoscută formă de evaluare continuă este ascultarea curentă. La vârsta școlară mică evaluarea continuă este importantă pentru a-i obișnui pe elevi cu pregătirea constantă, zilnică, cu implicarea directă în activitatea de învățare. Evaluarea formativă (continuă), realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici, oferind cadrului didactic posibilitatea de verificare a tuturor elevilor și a întregii materii de studiu (privind elementele esențiale ale conținutului). Această modalitate de verificare vizează evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității: „Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice, integrată structural și funcțional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare” (Dumitriu,  Constanța, 2009, 103). Prin evaluarea continuă se realizează compararea rezultatelor elevilor cu obiectivele concrete, operaționale și înregistrarea progreselor obținute pe parcursul programului. În același timp, exercită funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanțată, generează relații de cooperare între profesor și elevi și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Prin această formă de evaluare se diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitățile de timp pentru instruire-învățare. „Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute prin intermediul informației inverse (feedbackului) în corelație cu acțiunea de evaluare (justa lor apreciere) au o dublă semnificație sub raportul perfecționării metodologiei; una de corecție și alta orientativă. Astfel , este deosebit de important ca întregul mod de desfășurare a unei acțiuni sau, în sens mai larg, a unei lecții, să dobândească un character destul de suplu, de dinamic, încât să poată fi supus continuu unei monitorizări din partea profesorului, unei evaluări și unei reglări din mers, capabile să conducă la corectarea operațiilor, la ajustarea intențiilor, la reconsiderarea pe parcurs a procedeelor de lucru, până la realizarea finală a acțiunii” (Cerghit, I., 2006, p. 47). Evaluarea finală (sumativă, cumulativă)

Evaluarea sumativă sau de bilanț, se realizează după terminarea studierii unei teme, al unei unități de învățare, la încheierea unei etape de instruire, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare. Evaluarea sumativă presupune conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să vizeze întreaga arie tematică abordată. Evaluarea finală are ca principal obiectiv verificarea capacitățiii de sinteză asupra întregii materii care a fost studiată. Exemple de evaluări sumative sunt examenele de la finele clasei a II a, cel de la sfârșitul clasei a IV a, sau examenele de corigență. Evaluarea sumativă (finală) marchează tranziția de la un model traditional spre un model eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în acrivitatea didactică. Evaluarea finală este o strategie absolut necesară deoarece contribuie la finalizarea acțiunilor printr-o decizie referitoare la perfecționarea formelor și metodelor alese pentru a stabili o legătură logică atât cu evaluarea initială, cât și cu cea formativă. Evaluarea finală se bazează pe mai multe măsurători și aprecieri inițiale și continue, ceea ce asigură luarea unei decizii finale optime și „vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului, apreciază rezultatele preponderent prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, exercită în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor” (Radu, I.T., 2007, p. 151-152). Ea trebuie continuată ca reper pentru o nouă evaluare, ca punct de plecare în perfecționarea activității didactice a profesorului. Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică. Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la atitudinea justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme (apud Jinga, I., Negreț, I., 1994, 303). Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, se realizează o evaluare obiectivă a cunoștințelor, a deprinderilor, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate: „unele se referă la recunoașterea rezultatelor exprimate în termeni de promovat/nepromovat, admis/respins etc., altele pun accentul pe perfecționarea procesului de predare-învățare vizând măsuri de diferențiere, de individualizare, de personalizare, de compensație, de ameliorare ori de optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei utilizate” (Cerghit, I., 2008, p. 364)

2.4.Impactul acțiunilor de evaluare asupra proceselor de predare-învățare

La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare. Evaluarea rezultatelor școlare este uneori redusă la noțiuni ca: „a aprecia”, „a verifica”, „a nota”. Ea este o tehnică, o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează: obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate; scopul și perspectiva deciziei; momentul evaluării; cum se evaluează; cum se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; criteriile pe baza cărora se evaluează (apud Dumitriu, Gheorghe, 2004, 342). Procesul evaluării este apreciat a fi nu doar un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării: ,,măsurarea răspunde la întrebări de tipul: cât de mult?, ce dimensiuni?, ce cantitate? etc. aprecierea- la întrebări de felul cum este?, ce valoare are?, în ce măsură răspunde trebuințelor sau așteptărilor?” ( Radu, I.T, 2007, p. 24). Ea nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice (Cocoș, Constantin, 1998, 386) . O altă abordare a procesului evaluării își găsește justificare în multitudinea de factori care determină comportamentul elevilor și în celelalte categorii care beneficiază sau sunt interesate de rezultatele școlare: cadre didactice, elevi, părinți, autori de curriculum și manuale, instituții care angajează forță de muncă, publicul larg (apud Stoica, Adrian, București, 2007, 40). Una dintre caracteristicile generale ale procesului de învățământ este aceea de autoreglare a activității cadrului didactic în funcție de rezultatele elevilor. Evaluarea asigură realizarea conexiunii externe, necesare la nivelul acțiunii didactice, în vederea autoreglării permanente a acesteia. În măsura în care stimulează și apariția circuitului de conexiune inversă internă, evaluarea devine activitate comună pentru cadrul didactic și elevii cu care lucrează, ceea ce numim autoevaluare. Din această perspectivă evaluarea este implicată în fiecare moment al activității de predare-învățare (apud Cristea, Sorin, 1997, 140). „Didactica actuală, curriculară, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizara și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației cadru didactic-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, 343). Una dintre cele mai importante funcții a evaluării didactice este cea de feedback pentru cadrul didactic. Competența didactică a profesorului se reflectă în competențele elevilor săi. Evaluarea, alături de predare, reprezintă o măsură a competenței noastre didactice. Ceea ce știi și ceea ce știi să faci este dovedit de ceea ce știu și de ceea ce știu să facă elevii tăi. Suntem uneori tentați să afirmăm că măsura competențelor noastre este activitatea didactică, lecția pe care o propunem. Să avem în vesere faptul că lecția este un cadru, un context creat de cadrul didactic în care elevii trăiesc experiențe de învățare. Rezultatele școlare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obținute în urma procesului de evaluare. Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectivă, devine expresia finală, a activității de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța elevului evaluat (apud Ungureanu, Dorel, 2001, 69). Dacă la clasa pregătitoare evaluarea curentă presupune acordarea de recompense, iar la sfârșitul anului învățătorul întocmește un raport individual fiecărui copil privind dezvoltarea fizică, socioemotională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, începând cu clasa întâi notarea se face cu ajutorul calificativelor. Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu. Pentru toți factorii implicați în pregatirea elevilor, evaluarea este modalitatea care indică în orice moment nivelul pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit profesorului să-și autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor. Din perspectiva psihologică, evaluarea își demonstrează valențele de susținere a învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative iar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.

2.5.Metode de evaluare-clasice și complementare

Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional. Componente ale evaluării sunt controlul, respectiv verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se face prin raportare la obiectivele, conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite. Evaluare în învățământ vizează:

Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;

Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;

Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor; cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice;

Evaluarea performanțelor profesionale;

Evaluarea întregului sistem de învățământ;

Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative;

În didactica tradițională cunoscute sunt urmatoarele tehnici de evaluare:

tehnici de evaluare curentă, cum ar fi: ascultarea la fiecare lecție, extemporalul, lucrări practice;

tehnici de verificare periodică, cel mai cunoscut exemplu fiind tezele;

tehnici de verificare cu caracter global, care pot fi orale, scrise sau practice, cum ar fi: examenele, concursurile de admitere.

Important de remarcat este faptul că la toate aceste tehnici, măsurarea este însoțită de `aprecierea prin notă/calificative. Înlocuirea sistemului de notare la nivelul învățământului primar din notarea de la 10 la 1 la notarea prin calificative a apărut ca o necesitate.. Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin note de la 1 la 10, pentru învățământul primar, prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță a decurs din mai multe considerente. În sistemul de notare numeric, adică notele, nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în stransă legatură cu experiența fiecărui cadru didactic, deducându-se faptul că notele nu aveau o bază științifică bine conturată. La vârsta școlară mică elevii nu au încă formate competențele de autoapreciere în raport cu ceea ce ar trebui să știe sau să se raporteze la nivelul clasei. Alte elemente ale acestei schimbări în notarea la clasele I-IV ar fi: renunțarea la mediile generale anuale, renunțarea la clasificările făcute pe clase, în funcție de nivelul de performanțe cognitive ale fiecărui elev, prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă.

2.5.1. Metode de evaluare clasice

Evaluarea școlară tradițională, sau clasică, pune accentul pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de către elevi. O altă modalitate de clasificare a evaluării poate fi făcută după funcția dominantă. În acest caz vorbim despre: Evaluarea diagnostică este cea prin care se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a punctelor forte și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate. Evaluarea predictivă urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire. O nouă tipologie respectă clasificarea în funcție de modul de cuantificare a rezultatelor. În această accepțiune avem: Evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj; Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. La intrarea în școală, profesorul trebuie să încerce să-și cunoască elevii cât mai bine, spre a putea să-i trateze în mod diferențiat și pentru a-și organiza activitatea cât mai eficient. Se impune astfel o evaluare a elevilor și după domeniul de acțiune, respectiv, evaluări de tipul: evaluare afectivă, evaluare cognitivă, evaluare psihomotorie. O altă clasificare făcută de cercetatorii din domeniul psiho-pedagogiei este cea după natura probei. Este vorba despre: verificările orale, verificările scrise și verificările practice. Verificarea orală este cea care se realizează prin întrebări, formulări de răspunsuri în concordanță cu cerințele întrebărilor, sau prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris. Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învățare încât funcția de evaluare nu poate fi delimitată de cea de învățare. Este o formă a conversației prin care cadrul didactic urmărește identificarea cantității și calității pregătirii, volumul și calitatea cunoștințelor, capacitatea de a opera cu ele, deprinderile, priceperile și abilitățile elevilor. Evaluarea orală permite activizarea întregii clase, stimulează participarea elevilor în formularea răspunsurilor. Verificarea orală are și inconveniente, având în vedere faptul că feedback-ul oferit este parțial. În acordarea calificativelor poate interveni subiectivismul, în mod involuntar, atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului. Gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea afectivă, comportamentul variat în situația ascultării mai multor elevi, starea emoțională, timiditatea elevilor determină varietate intraindividuală și interindividuală. Această modalitate de evaluare are și neajunsul că obiectivele nu pot fi standardizate, iar răspunsurile date de elevi nu pot fi revăzute de către evaluator. Evaluarea orală, ca parte distinctă în lecție, se poate realiza încă din clasa I, la orele de cunoașterea mediului sau religie. Verificările scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de școlaritate. Nu necesită alocarea unui buget de timp mare, deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În ciclul primar se utilizează verificări curente de scurtă durată, mai ales la matematică și limba română. Astfel, la clasa I cele mai cunoscute modalități de verificare la scriere sunt: dictarea, copierea, transcrierea, exercițiile de alcătuire de propoziții cu cuvinte de sprijin. La matematică se practică exercițiile de activitate independentă, cu durată de 5 – 10 minute, iar corectarea se poate realiza în perechi sau prin autocontrol, având model corectarea de la tablă. Cercetători din domeniul pedagogiei, cum ar fi: Bloom, Scriven, Cronbach, Gh. Dumitriu, I. T. Radu ș.a., constată că probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare – învățare, ci constituie momente ale acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea și perfecționarea procesului de învățământ. Verificările scrise asigură verificarea modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii, oferind posibilitatea profesorului de a evalua în mod obiectiv, întemeiată pe criterii de evaluare clar specificate și prestabilite. Permit verificarea elevilor clasei în același timp, pe același conținut, favorizând compararea rezultatelor. Elevii au posibilitatea de a lucra în ritm propriu în formularea răspunsurilor. În cazul copiilor timizi stresul este diminuat. Neajunsul acestei evaluări este creat de faptul că întărirea pozitivă a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate. Exprimarea are de suferit pentru că dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor nu este posibilă. Probele practice asigură trecerea progresivă de la a ști, la a ști să faci și a știi să fii, principii de actualitate în pedagogie. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de consolidare a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Capacitățile de aplicare privesc într-o mai mare măsură unele discipline, dar cu tact și inventivitate, profesorul poate solicita elevii de vârstă școlară mică în aplicarea practică a cunoștințelor. Încă de la clasa pregatitoare elevii pot face experimente simple la cunoașterea mediului sau matematică. Aria evaluării prin probe practice se extinde odată cu avansarea spre clasele mai mari. De exemplu, începând cu clasa a II a elevii pot fi evaluați prin probe practice cel puțin o dată pe semestru la limba română, matematică, științe sau abilități practice (în acest caz evaluarea este doar prin probe practice). Sporirea preocupărilor cercetătorilor și practicienilor de pretutindeni pentru perfecționarea evaluării educaționale s-a concretizat în identificarea și valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a pune în valoare cunoștințele, dar mai ales, pentru ceea ce știu să facă, adică priceperi, deprinderi, abilități.

2.5.2. Metode de evaluare complementare

Practica educativă din zilele noastre impune schimbarea paradigmei educaționale în care predarea – învățarea să se realizeze astfel încât să implice mai mult elevii, iar valorificarea experiențelor lor să fie evidentă. Astfel, metodele alternative complementare celor tradiționale sunt soluția unui învățământ formativ. Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare. Pentru a evalua corect se impune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare. Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții. Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, deoarece ele se articulează într-un tot. Strategiile de evaluare, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce sunt forme ale unei evaluări centrate pe elevi, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfel, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele complementare, moderne, care permit individualizarea actului educativ. În ultimul deceniu, metodele alternative de evaluare au evoluat. Cadrele didactice au acum posibilitatea de a realiza o concordanță între curriculum evaluat și curriculum real. „Strategiile de evaluare metacognitive, la fel ca și metodele complementare de evaluare (…), sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe” (Oprea, C., L., 2009, 296). Abordarea evaluării ca parte integrantă a procesului de învățământ și considerarea acesteia ca parte a sistemului instructive-educativ, presupune, totodată, cunoașterea factorilor care influențează rezultatele demersului didactic. Dintre metodele moderne (complementare), care pot fi folosite cu succes la școlarii mici și care sunt axate pe potențial formativ, individualizând actul educațional prin sprijinul acordat elevilor sunt:

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor În activitatea la clasă, profesorul care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare sau cu cei din clasele I-IV, sesizează contribuțiile spontane ale elevilor, modul cum își realizează activitatea independentă, rezolvarea temelor de casă, calitatea prestațiilor, manifestările de neatenție, dificultăți și greșeli semnificative, adică întreaga prestație individuală. Aceste observări permit formarea unei imagini asupra fiecărui elev din clasa cu care cadrul didactic lucrează. Informațiile sunt culese cu ajutorul diferitelor procedee sistematice. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării sarcinilor este însoțită în mod frecvent de aprecierea verbală. În acest sens, la sfârșitul fiecărei activități, profesorul care lucrează în învățământul primar face aprecieri generale, la nivel de clasă și individuale, asupra modului cum elevii s-au implicat în lecții. Aceste informații pot fi înregistrate în fișele de observare curentă, în fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control sau verificare, în funcție de dorința și stilul cadrului didactic privind cuantificarea rezultatelor elevilor. Ele sunt folosite atât în evaluarea procesului didactic, cât și a produselor realizate, cuprinzând atât informații din domeniul cognitiv, cât și din domeniul afectiv și psihomotor. Investigația Investigația este considerată atât o modalitate de învățare, cât și una de evaluare. Folosind investigația elevul are posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, de rezolvare a unor probleme teoretice sau realizarea unor activități practice. Investigația îndeplinește mai multe funcții, cum ar fi: acumularea de cunoștințe, exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor, precum și de evaluare a capacităților, competențelor de a întreprinde asemenea demersuri. Totodată contribuie la restructurarea continuă a sistemului noțional propriu, la realizarea transferului intern și extern, la accentuarea caracterului operațional al cunoștințelor, la înțelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcție de abilitățile, capacitățile și competențele pe care le solicită, investigația poate avea grade diferite de deschidere și complexitate. Demersul investigației poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Această metodă modernă de evaluare pune în valoare potențialul intelectual creativ al elevilor, inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere a problemelor și de a le rezolva. Structurarea lecției pe baza unei investigații presupune utilizarea învățării prin descoperire. Proiectul Proiectul reprezintă: „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă” (Cucoș, Constantin, 2008, 138). Această metodă presupune o activitate complexă în urma căreia se obține un produs ce poate fi evaluat. La baza inițierii unui proiect se află o temă și o bibliografie. Subiectul este stabilit de către cadrul didactic, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii vor putea propune subiectele. Inițierea proiectului se face în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii, apoi se continuă acasă, pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevii se consultă permanent cu profesorul. Încheierea activității proiectului se face tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat. Este recomandat să fie folosit în clasele a III a și a IV a, când elevii au formate o serie de capacități intelectuale. Un proiect poate fi realizat individual sau în grup, indicată fiind organizarea în grup. Activitatea în echipă favorizează învățarea prin cooperare. Portofoliul În Ghidul de evaluare pentru învățământul primar, portofoliul, reprezintă, un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare, este o carte de vizită a elevului, care-l stimulează în direcția perfecționării la disciplina respectivă. În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic și polifuncțional, cercetătorii și cadrele didactice având despre acesta reprezentări și accepțiuni diferite. Multe sisteme de învățământ europene consideră portofoliul ca un suport bine adaptat învățământului centrat pe implicarea și angajarea elevilor în învățare, benefic pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. Autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învățare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viață, portofoliu de competențe ș.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia științelor educației: „ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative” (Stoica, Adrian,   2001, 63). Ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare, portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoștințelor cu ajutorul testelor la evaluarea competențelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare: probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, proiecte, autoevaluare, precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline. Întocmirea unui portofoliu poate începe încă din clasa pregătitoare, fiind continuat până în clasa a IV a sau se poate opri la o perioadă mai scurtă de timp, un an școlar sau mai mulți ani, în funcție de scopul cu care se întocmește acesta. De fapt, scopul portofoliului este acela de a demonstra părinților sau evaluatorilor externi (Inspectorat Școlar, inspecții tematice sau pentru obținerea unor grade didactice), că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă și ceea ce știu elevii, de a demonstra cu probe că școlarii aplică în practica ceea ce au învățat. Astfel, în funcție de destinația sa, portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare, cuprinzând în acest caz componente relevante ale progresului elevului. Autoevaluarea O trăsătura esențială a personalității umane este reprezentată de capacitatea de autoapreciere obiectivă. Această capacitate trebuie dezvoltată la micul școlar de către profesor prin activități specifice. Autoevaluarea la școlarul mic are drept scop să-i ajute să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare; să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale; să-și dezvolte un program propriu de învățare; să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudinile și comportamentele. S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valențe formative, întrucât feedback-ul oferit de evaluare nu mai este unidirecțional, orientat spre cadrul didactic, ci generează schimbări personale puternice pentru elevi. Efectele benefice ale autoevalării sunt resimțite pe mai multe planuri. Cadrul didactic primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înțelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, își cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine responsabilă, de participant activ la propria sa formare. Atât metodele considerate tradiționale, scrise, orale și practice, cât și metodele alternative își aduc, fiecare în parte, contribuția la realizarea actului evaluativ. La clasa pregătitoare și clsele I-IV nu toate metodele pot fi aplicate în totalitate și în formele prezentate de lucrările din domeniu. Este necesară o adaptare a acestor metode și o punere în practică prin procedee diferite, în funcție de specificul disciplinei și de condițiile în care se desfășoară activitatea didactică.

CAPITOLUL III: Cercetarea privind realizarea evaluării inițiale la începutul clasei I

3.1.Obiectul cercetării

Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2016-2017 a pornit de la evaluarea pe domenii de dezvoltare realizată la clasa pregătitoare. Astfel, domeniile de dezvoltare prevăzute pentru clasa pregătitoare sunt: dezvoltare fizică; dezvoltare socio-emoțională; dezvoltare cognitivă; dezvoltarea limbajului și a comunicării; dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare. Având în vedere faptul că la clasa pregătitoare domeniile de dezvoltare, cu excepția celui de dezvoltare fizică, se axează pe limbaj, exprimarea corectă este deosebit de importantă. De exemplu, evaluarea domeniului de dezvoltare socio-emoțională prevede, pe lângă elemente de comportament și igienă, și exprimarea de sine (exprimarea emoțiilor, temerilor, preocupărilor, a ceea ce îi place și ce nu etc.), în limbaje variate (verbal, nonverbal, artistic etc.) (Programa școlară pentru clasa pregătitoare). Exprimarea emoțiilor, trăirilor sau preocupărilor, în mod verbal, se poate realiza în condiții optime doar în situația în care copiii se pot exprima fără rezerve, prin articularea corectă a sunetelor, prin folisirea logică a cuvintelor și expresiilor limbii materne. Copiii care au slab dezvoltat auzul fonematic, în exprimarea verbală, se vor manifesta cu stângăcie și impresia de timiditate va fi accentuată de refuzul implicării în conversațiile de orice fel. Un alt domeniu care este evaluat pe parcursul clasei pregătitoare este cel care vizează dezvoltarea cognitivă. Programa școlară pentru clasa pregătitoare cuprinde cerințe de ordin logico-matematic, orientare spațială sau trasatrea unor elemente grafice corespunzătoare figurilor geometrice, cifrelor și literelor. Pe lângă aceste cerințe se regăsesc și cele care vizează exprimarea orală sau raportarea literelor la semnele scrise și invers. Așa după cum specialiștii în domeniu arată, școlarii care prezintă defecte de vorbire au probleme în raportarea sunetelor la litere, sau în citirea corectă a unor sunete în cuvinte. În acest sens, școlarii din clasa pregătitoare care nu au frecventat grădinița, pentru domeniul de dezvoltare cognitivă vor întâmpina dificultăți în: identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte, sesizarea relației dintre sunet și literă, recunoașterea unor cuvinte uzuale, scrise cu litere de tipar. (Programa școlară pentru clasa pregătitoare) În evaluarea competențelor de limbaj și comunicare Programa școlară pentru clasa pregătitoare prevede:

Identificarea și aplicarea regulilor principale de comunicare;

Utilizarea elementelor de logică în comunicare (și/sau, dacă…, atunci, da/nu );

Receptarea semnificației corecte a mesajelor orale;

Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu;

Exprimarea unor mesaje referitoare la sine, colegi, familie, școală, mediu înconjurător;

Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală. (Programa școlară pentru clasa pregătitoare)

Astfel, este evident faptul că: „Tulburărіlе ѕcrіѕuluі, ре fоndul dеfіcіеnțеlоr рѕіhіcе, роt іntеnѕіfіca dеrеglărіlе реrѕоnalіtățіі șі роt рrоvоca cоmроrtamеntе іmрrеvіzіbіlе ca urmarе a dеfіcіtuluі dе la nіvеlul funcțііlоr dе cunоaștеrе, a ѕlabеі dіѕcrіmіnărі în рlanul gândіrіі, a crеștеrіі ѕugеѕtіbіlіtățіі, a іmрulѕіvіtățіі, a aрrеcіеrіі nеadеcvatе оrі cu о рrоnunțată tеntă afеctіvă a ѕіtuațііlоr dе vіață, cееa cе nu реrmіtе о adaрtarе cоmроrtamеntală antіcірatіvă, în carе ѕă ѕе еvіtе rіѕcurіlе șі factоrіі nерrеvăzuțі” (Verza, Emil, 2000, 334).

În acest context, realizarea acestei cercetări am demarat-o pornind de la ipoteza că, aplicarea în activitatea la clasă a unor probe de evaluare inițială și organizarea activității următoare în funcție de datele obținute în urma acestei evaluări, va contribui la asigurarea progresului școlar pentru elevi, în cadrul ariei curriculare de Limbă și comunicare.

Am considerat necesară aplicarea cercetării pentru limba română știind că fiecare dintre disciplinele studiate în școală este importantă, dar limba română înseamnă mai mult decât o disciplină de învățământ. În ciclul primar, prin textele studiate de elevi, această materie pune bazele înțelegerii cunoștințelor transmise la toate celelalte materii. Un elev care stăpânește foarte bine cuvintele și exprimarea în limba română va învăța cu ușurință și la istorie, și la științe, matematică sau geografie, deoarece înțelege ceea ce aude la lecție sau citește spre a aprofunda. În același timp, limba română este limba noastră maternă, cea care îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și modeleze personalitatea, îi ajută să-și exprime gândurile și sentimentele. În cadrul activității experimentale am avut în vedere evaluarea capacităților de receptare a textului la nivel de clasă întâi, ceea ce va duce la stimularea interesul pentru lectură, pentru cunoaștere, orientându-i pe elevi spre învățare și formându-le valori și atitudini pozitive. Prin cercetarea desfășurată am încercat ca, îmbinând strategiile de evaluare tradiționale cu cele complementare /alternative, elevii să facă corelații cu propriile experiențe de viață; îmbinarea acestor metode dezvoltă imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile. În momentul aplicării testelor inițiale, am constatat că cele două eșantioane erau apropiate din punctul de vedere al pregătirii și al performanțelor școlare. Ulterior, prin aplicarea testului de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din grupul experimental față de cei din eșantionul de control.

În semestrul I am aplicat probe de evaluare inițială la ambele clase (experimentală și clasa de control) pentru a determina gradul de operare cu noțiunile învățate. În cadrul evaluărilor formative asupra clasei experimentale s-a intervenit conform datelor obținute la evaluarea inițială (funcția diagnostică). La clasa de control s-a practicat evaluarea după stilul tradițional, fără a lua în calcul datele obținute la evaluările inițiale, fără a propune planuri de măsuri de recuperare, individuale sau la nivel de grupuri. Progresul realizat de elevii din clasa experimentală este vizibil atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Acești parametri se vor putea observa în analizarea comparativă a rezultatelor de la evaluarea inițilală, formativă și finală.

3.2.Ipoteza cercetării

Dacă se valorifică rezultatele obținute la evaluarea inițială pentru proiectarea viitoarei activități și stabilirea unor măsuri cu caracter de recuperare/ ameliorare, atunci evaluarea inițială în cadrul orelor de limba și literatura română își va dovedi eficiența, asigurând progres școlar.

3.3.Descrierea clasei pe care se face cercetarea

Cercetarea se aplică la clasa I, pentru un număr de 23 elevi. Toți copiii sunt normal dezvoltați din punct de vedere intelectual și fizic. Familiile copiilor sunt interesete de activitatea din școală, existând o strânsă colaborare cu aceștia. Elevii acestei clase au frecventat clasa pregătitoare în cadrul școlii. În acest sens, continuarea activității în același colectiv și în același cadru organizatoric prezintă avantaje pentru realizarea cerintelor curriculum-ului oficial la nivelul clasei întâi. Din chestionarele aplicare reiese faptul că școlarii cărora le-am aplicat chestionarele, adică cei din clasa întâi, vin cu plăcere la școală, manifestă interes și deschidere spre învățare și constituie deja un colectiv bine închegat.

3.4. Metodologia cercetării

În literatura de specialitate cercetarea pedagogică este definită ca fiind „(…) o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice.“ (I. Drăgan, I. Nicola, apud, Dumitriu, Constanța, 2004, 6)

O altă definire autorizată dată metodicii de cercetători în domeniul psihopedagogiei este: „(…) un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare." (Dumitriu, Constanța, 2004, 53).

Pentru verificarea ipotezei formulate am ales etapele pe care le-am respectat în derularea cercetării. Acestea sunt:

stabilirea situației și a eșantionului experimental;

administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental;

înregistrarea, prelucrarea, analiza, interpretarea rezultatelor și stabilirea diferențelor;

stabilirea diferențelor între cele două faze (finală și esențială) în cadrul eșantionului.

În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului oral și a celui scris. La începutul semestrului întâi, după perioada de acomodare, s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat elevilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să ne permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor moderne de abordare a textelor literare la clasa întâi. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe elevii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire.

Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire. Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor  prevăzute de programă, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate.

  Am stabilit o clasă de control pentru care sunt colectate date de start ca și pentru clasa experimentală și am urmărit în paralel evoluția clasei de control față de clasa experiementală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii de clase. Pentru fiecare elev a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculate în cifre, procente și calificative acordate în funcție de cumulul de puncte.

b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv evaluarea prin metode alternative, moderne, în vederea creșterii eficienței activității, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de evaluare tradiționale. În această etapă lecțiile de limba și literatura română au fost structurate diferit pentru clasa experimentală, față de clasa martor, de control. În timpul cercetării s-au urmărit aceleași obiective, în concordanță cu Programa școlară pentru clasa I. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității elevilor. Elevii au cunoscut de fiecare dată obiectivele pe care trebuie să le atingă, adică rezultatele așteptate. . Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare elev în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul elevilor în învǎțare, gradul de participare al acestora la lecții. În etapa evaluării finale s-au pus în evidență aspectele evolutive, precum și stagnările, în urma cărora profesorul poate interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele de evaluare finală am realizat o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități de operare cu cuvintele, expresiile si textele limbii române. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare elev în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.

3.5. Interpretarea rezultatelor

La începutul clasei I am aplicat teste de evaluare inițială celor 23 de elevi, în scopul cunoașterii nivelului cunoștințelor. Elaborarea testelor predictive am făcut-o ghidându-ne după obiectivele cadru și de referință specifice anului școlar precedent, adică clasei pregătitoare și a standardelor de performanță în vederea stabilirii capacităților și deprinderilor pe care toți elevii ar trebui să le posede până la nivelul de performanță minimal.

La începutul anului școlar au fost administrate probe orale și scrise care au urmărit evaluarea elevilor clasei experimentale și a celei de control. Probele de evaluare aplicate au avut în vedere cunoștințele însușite pe parcursul clasei pregătitoare și au avut ca scop stabilirea nivelului de pregătire pentru fiecare elev, centralizarea și analiza rezultatelor la nivelul clasei experimentale si de control, interpretarea rezultatelor, depistarea unor greșeli tipice și propunerea unor măsuri ameliorative și de dezvoltare.

Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE” (Anexa 1)

OBIECTIVE:

să deseneze în spațiul dat obiecte, plante, animale, folosind culorile;

să reprezinte prin desen persoanele din familie (reprezentarea figurii umane conform vârstei psihologice);

să scrie literele pe care le cunosc, în numele lor sau separat;

să identifice imaginile a căror denumire începe cu sunetul indicat – „a“ (sunetul inițial);

să identifice numărul de silabe din cuvintele ce denumesc imaginile date și să-l raporteze la cifra corespunzătoare;

să asculte cu atenție propoziția formulată și să o raporteze la imaginea potrivită;

ITEMI

desenează cel puțin 3 imagini;- 1 punct

reprezintă figura umană conform vârstei psihologice de 6-7 ani; – 1 puncte

scrie cel puțin 5 litere de tipar – 2 puncte

identifică imaginile a căror denumire începe cu sunetul indicat – „a“ – 2 puncte

stabilește numărul de silabe din cuvintele ce denumesc imaginile date și îl raportează la cifra corespunzătoare; – 2 puncte

ascultă cu atenție propoziția formulată și colorează imaginea potrivită; -2 puncte

DURATA ACTIVITĂȚII:

30 – 35 minute/activitate

NOTARE:

A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;

D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;

S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;

PUNCTAJ MAXIM:

A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte

PROBĂ DE EVALUARE – Set de fișe individuale

Clasa experimentală – evaluare inițială

Fig. 1 Reprezentare grafică evaluare inițială clasa experimentală

Adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres

Îmbinarea armonioasă dintre metodele de evaluare alternative și cele tradiționale, alături de elaborarea și aplicarea unor teste care au itemi bine structurați, a făcut posibilă realizarea unei evaluări obiective. Am obținut informații nu numai despre cunoștințele acumulate de elevi, ci și despre nivelul de operare cu deprinderile de bază, precum și despre capacitățile intelectuale și trăsăturile lor de personalitate, aspecte importante în stabilirea măsurilor cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, s-a realizat prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, alături de jocurile didactice pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit în activitatea la clasă. Fișele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare.

Centrarea pe elev a evaluării, pe procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, se realizează folosind strategii de evaluare alternative, autoevaluarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce. Această modalitate de abordare a evaluării devine un instrument care îi pune pe elevi în postura de a învața să învețe.

Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării, după interpretare, au fost urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară.

Cu elevii care au înregistrat rezultate foarte bune sunt planificate activități de dezvoltare, de nivel superior, în timp ce pentru cei la care se identifică unele lacune, activitățile au ca principal obiectiv remedierea carențelor care le-au determinat. Pentru a propune măsuri de ameliorare sau de dezvoltare rezultatele se sintetizează, identificănd frecvența elevilor care au obținut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare.

La nivelul proiectării curriculare, prin evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă, se realizează pe parcursul desfășurării procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de elevi. Reglarea/autoreglarea activităților de educație și instruire, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, permite cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Evaluarea continuă, formativă, se realizează pe secvențe mici, cu probe orale, scrise, practice, care se aplică la sfârșitul unei unități de învățare. În urma verificărilor se realizează consolidări formative, activități de ameliorare, ajustare, chiar restructurare ce se propun pe termen mediu și lung. Măsurile stabilite în cazul elevilor cu aptitudini deosebite s-au concretizat în discuții individuale cu elevii, cu părinții acestora, pentru a-i încuraja spre anumite preocupări, rezolvarea unor teme suplimentare diferențiate, sau orientarea spre opționalele potrivite aptitudililor speciale de care dispun. Observarea atitudinii elevilor față de sarcinile de lucru, fie cele individuale, fie de grup, este susținută utilizând scara de clasificare. Această modalitate permite observarea frecvenței cu care în comportamentul unor elevi apare o anumita atitudine. Pentru elevii cu dificultăți de învățare se vor concepe situații speciale de succes, deoarece succesul și recompensele dezvoltă inițiativele elevilor, sporindu-le încrederea în propriile posibilități. Contextul experimental a oferit confirmarea ipotezelor de lucru. A fost demonstrat faptul că strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea), combinate cu cele tradiționale, generează progresul școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual. Ele oferă profesorului o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat. Testele de evaluare inițială aplicate elevilor la începutul anului școlar ajută cadrul didactic care lucrează cu elevii din ciclul primar să depisteze lacunele din cunoștințele elevilor în vederea sprijinirii celor în cauză. Recuperarea se realizează prin muncă independentă și suplimentară. Pentru elevii capabili de performanțe superioare, se impune organizarea de activități care să le permită dezvoltarea, evitând astfel plafonarea și plictiseala acestora din timpul lecțiilor. Activitatea suplimentară, individuală, va viza dezvoltarea personală a fiecărui elev în funcție de capacitățile intelectuale individuale. Toate aceste argumente dovedesc că asupra randamentului școlar acționează mai mulți factori care condiționează succesele și insuccesele elevilor. Ritmul lent de învățare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivației învățării și a controlului din partea părinților duc adesea la insucces școlar. Obținerea succesului școlar se realizează prin activizarea elevilor în funcție de posibilitățile fiecăruia. La activitatea de învățare, centrarea activității este făcută pe activitatea elevilor, acordarea unei atenții sporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut, astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare.

Evaluarea continuă (formativă)

OBIECTIVE:

Să transcrie un text, respectând regulile de scriere învățate și aranjarea în pagină;

Să scrie cuvintele care denumesc imaginile date;

Să identifice și să scrie cuvinte cu sens opus pentru cele date;

Să despartă în silabe cuvintele prezentate;

Să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții logice;

Să scrie semnele de punctuație potrivite pentru textul dat;

ITEMI:

Scrie corect textul respectând atât scrierea cuvintelor, cât și a semnelor de punctuație și aranjarea în pagină (alineatul); – 1 punct

Scrie denumirea corectă pentru fiecare imagine, cu grupurile de litere aferente; -1 punct

Găsește cuvintele cu sens opus și le scrie corect; 2 puncte

Desparte corect cuvintele date în silabe; 2 puncte

Ordonează cuvintele în propoziții logic formulate; 2 puncte

Completează textul dat cu semnele de punctuație potrivite; 2 puncte

FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)

10 puncte;

BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)

Între 9 și 7 puncte

SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)

Între 6 și 5 puncte

Elevii cunosc punctajul care se acordă pentru fiecare sarcină de lucru. Cumularea punctajului se face pe fișa de evaluare, în mod individual, iar raportarea la calificative se face împreună cu elevii.

Fig. 2 Reprezentare grafică evaluare formativă clasa experimentală

Rezultatele obținute la evaluarea finală la clasa experimentală

Evaluarea finală (sumativă) la clasa experimentală a pus în evidență eficiența metodelor moderne de evaluare în creșterea performanțelor elevilor evaluați în acest mod. Elevii aplică cu mai mare ușurință ceea ce au învățat în cadrul orelor de limba română, lectură sau la celelalte materii, dacă exercițiile sunt axate pe itemi care solicită acțiunea, gândirea, creativitatea și independența. Diferența dintre rezultatele de la evaluarea inițială și cea finală sunt în favoarea elevilor, a recunoașterii capacităților acestora, a stimulării activității intelectuale de tip școlar. Reprezentarea grafică întărește cele afirmate anterior.

Clasa experimentală – evaluare finală

E fin.= evaluare finală

E form.= evaluare formativă

E iniț. = evaluare inițială

Fig. 3 Poligon frecvență clasa experimentală

Fig. 4 Poligon frecvență clasa experimentală

Compararea rezultatelor de la evaluarea inițială, formativă și finală la clasa experimentală

Graficele și tabelele prin care am înregistrat datele obținute de la cele trei tipuri de evaluare certifică ipoteza formulată în prezenta cercetare, cea prin care am căutat să demonstrăm eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română, pentru asigurarea progresului școlar. Elevii au reusit să facă dovada că stăpânesc cunoștințele însușite și le aplică în mod corect în activitățile de exerciții pe un text. Operarea practică cu noțiunile de limbă au creat cadrul de realizare a feedback-ului atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elevi. Rezultatele foarte bune obținute la evaluările finale oferă posibilitatea de a continua activitatea la clasă prin folosirea evaluării inițiale ca formă de diagnoză și prognoză, astfel încât elevii să înregistreze progres școlar, să manifeste plăcere și interes pentru activitatea școlară.

Fig. 5 Analiza progres grup experimental

E.I.= rezultate la evaluarea inițială;

E.C.= rezultate la evaluarea continuă (formativă);

E.F.= rezultate la evaluarea finală;

Fig. 5 Analiza progres grup control

3.6. Concluziile cercetării

La eșantionul de control, unde evaluările au fost concepute după metode tradiționale, se observă o plafonare a rezultatelor la elevii cu rezultate bune și foarte bune și stagnare la elevii care au realizat cerințele la nivelul minimal al programei. Coroborând datele obținute în urma cercetării întreprinse am constatat următoarele:

prin folosirea formelor de evaluare inițială se asigură creșterea eficienței învățării și se realizează progres școlar;

prin utilizarea evaluării inițiale se pot stabili măsuri concrete, eficiente, pentru ameliorarea și recuperarea rămânerilor în urmă, în vederea asigurării progresului școlar;

folosirea în evaluările inițiale a metodelor de evaluare complementare asigură formarea unor deprinderi de învățare care facilitează atitudinea activă a elevilor;

prin folosirea metodelor moderne în evaluarea la limba română (și la celelalte obiecte de învățământ), elevii își formează o atitudine pozitivă față de evaluare;

învățarea interactivă, urmată de evaluare și inter-evaluare vor influența stilul de învățare al fiecărui elev.

În cadrul activității la clasă este importantă crearea unor condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui elev în situații personalizate sau socializate de învățare. La lecțiile de limba și literatura română activitatea diferențiată se impune, având în vedere faptul că nu toți elevii au aceeași afinitate pentru folosirea limbajului în comunicarea orală sau scrisă, la fel cum diferită este si receptivitatea față de mesajul transmis prin intermediul textelor din manual sau din cărțile de lectură. Importantă este și folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a gândirii critice. Progresul înregistrat de elevi s-a datorat faptului că, în urma evaluărilor inițiale au fost adaptate metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii și-au format deprinderi de a aplica cunoștințele însușite pe un text nou, au depășit blocajele care altădată le obstrucționau activitatea. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru, în cadrul activităților de proiecte sau portofoliu. Analizarea rezultatelor evaluării în funcție de itemi a dat posibilitatea elevilor să se afirme în cadrul grupului datorită faptului că au fost itemi la care au obținut rezultate foarte bune chiar și elevii cu prestații modeste la lecții. S-a confirmat astfel ideea susținută de cercetările în domeniul evaluării, potrivit căreia, evaluarea prin metode moderne nu cataloghează, nu asigură o ierarhie, ci oferă cadrului didactic, elevilor și părinților feedback-ul în funcție de care activitatea de învățare-predare poate fi reglată. Profesorul din învățământul primar, perfecționându-și continuu activitatea, cunoscând particularitățile individuale ale elevilor cu care lucrează, valențele conținuturilor pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare-evaluare, acționează astfel încât dezvoltarea aptitudinilor elevilor să fie stimulată. Prin crearea unui context social – educațional adecvat, prin utilizarea metodelor cu eficiență și impact maxim pentru fiecare secvență de învățare, adaptând metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor, cadrul didactic oferă cadrul optim de manifestare și dezvoltare intelectuală. Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se respectă particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți elevii, atunci putem spune că elevilor le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare intelectuală.

CONCLUZII

Prin cercetarea pedagogică desfășurată am pus în evidență eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română, pentru asigurarea progresului școlar, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte practice cunoștintele însușite. Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să se pregătească în mod constant, cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate: „Acțiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăți valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activității încheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul școlar, dar și luarea unor decizii privind activitatea viitoare” (Florea, Nadia-Mirela, http://didactica-pedagogie//CONSTRUIREA-INSTRUMENTELOR-EVA33135.php). Aplicarea practică a cunoștințelor acumulate pe parcursul anului școlar s-a îmbogățit, elevii reușind să-și formeze și consolideze deprinderile de activitate independentă și sistematică. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc atât dezvoltarea intelectuală, cât și progres școlar la nivel individual și la nivelul grupului clasei. Confirmarea ipotezelor de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română este evidentă pentru asigurarea progresului școlar, generând progres școlar atât la nivel individual, cât și la nivelul colectivului de elevi. Folosirea itemilor în evaluare, oferă profesorului o imagine clară asupra performanțelor elevilor. Realizarea evaluării cu ajutorul metodelor moderne face ca elevii să contribuie în mod direct la propria formare. În acest fel se depășește practica evaluării reduse la notare, clasificare, sau stabilirea de ierarhii în cadrul clasei. Acest tip de evaluare stimulează participarea elevilor în evaluarea performanțelor proprii, respectiv autoevaluarea. Comunicarea rezultatelor evaluării se impune a fi orientată către elevi și familiile acestora. Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse au permis formularea unor observații si concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității de evaluare. Alături de predare și învățare, evaluarea progresului școlar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și educație. Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor, verificarea eficienței strategiilor de evaluare alternative au constituit coordonatele esențiale în realizarea experimentului. Evaluarea poate fi practicată în forme elastice și diverse, oferind cadrelor didactice posibilități multiple de manifestare a ingeniozității didactice. Urmărind creșterea eficienței actului evaluativ, am acționat pentru adaptarea evaluării la particularitățile clasei, ajungându-se la individualizarea acestui demers. În acest fel sunt eliminate efectele stresante pe care le provoacă evaluarea tradițională. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens operațiile gândirii logice. Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a metodelor moderne de evaluare pentru limba română și comunicare, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința limbajului”( Dumitriu, Gheorghe, et. al., 2004, 26). Încă de la clasa pregătitoare limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, 132). Utilizarea evaluării inițiale pentru stabilirea țintelor viitoarei activități cu copiii școlari, se dovedește a fi utilă și benefică pentru realizarea evaluării educaționale. Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiționale constituie o provocare pentru cadrele didactice. Tot mai multe cadre didactice ajung la concluzia că este benefic atât pentru elevi, cât și pentru reglarea activității de predare-învățare-evaluare să diversifice modalitățile și metodele de evaluare, astfel încât această activitate să devină instrument de formare a competentelor de operare cu cunoștințele însușite. Întreaga cercetare am realizat-o în urma documentării cu ajutorul materialelor de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special cele axate pe evaluare. Procesul educativ este mult mai eficient în condițiile în care evaluarea face parte din acesta, apreciind înainte de toate drumul parcurs de fiecare elev, respectiv a constata dacă a făcut progrese sau nu. În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea cunoștințelor pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și instrumentelor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul participă activ la propria formare, sub competenta îndrumare a cadrului didactic. Reușita școlară a elevilor, satisfacția profesională a profesorului pentru învățământul primar, precum și mulțumirea sufletească a părinților, sunt asigurate prin utilizarea tuturor formelor de evaluare.

Bibliografie

*** Programa școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa II

Cerghit, Ioan. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, Ioan. (2006). Metode de învățământ, Ediția a IV a.Iași: Editura Polirom

Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Iași: Editura Polirom

Cocoș, Constantin. (1998). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

Cristea, Sorin. (2008). Curriculum pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea, Sorin. (1997). Pedagogie, vol. II – Teoria instruirii. Pitești: Editura Hardiscom.

Cucoș, Constantin. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

Dumitriu,  Constanța. (2009). Teoria și practica evaluării. Iași: Editura PIM.

Dumitriu, Constanța. (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A.

Dumitriu, Gheorghe. (2004). Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Dumitriu, Gheorghe și Dumitriu, Constanța. (2004). Psihopedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Florea, Nadia-Mirela. (2006). Didactica specialității, suport de curs https://document/16189089/didactica-specialitatii , accesat la data de 07.03.2017

Florea, Nadia-Mirela. http://didactica-pedagogie/CONSTRUIREA-INSTRUMENTELOR-EVA33135.php, accesat la data de 25. 02. 2017

Gherguț, Alois și Ceobanu, Ciprian. (2009). Management general și strategic în educație. Ghid practice. Iași: Editura Polirom.

Ionescu, Miron. (2003). Instrucție si educație. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Jinga, Ioan. și Negreț, Ion, (1994). Învățarea eficientă. București: Editura Edetis.

Jinga, Ion. (1996). Evaluarea performanțelor școlare. București: Editura Afeliu.

Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor Press.

Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea școlară – un contract pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Mara, Dicu. (2004). Strategii didactice în educația incluzivă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Nicola, Ioan. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A.

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogica R.A.

Radu, Ion, T., (2007). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică

Stoica, Adrian. (2001).  Evaluarea curentă și examenele. București: Editura ProGnosis.

Stoica, Adrian. (2007). Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică. București: Editura Humanitas Educațional.

Ungureanu, Dorel. (2001). Teroarea creionului roșu; evaluarea educațională. Timișoara: Editura Universității de Vest.

Verza, Emil. (2000). Tratat de Logopedie Vol. 1. București: Editura Semne.

http://iteach.ro/experientedidactice/individualizarea-si-diferentierea-modalitati-de-eficientizare-a-instruirii, accesat la data de 02. 02. 2017

ANEXE: Anexa 1

Fișă evaluare inițială

1. Desenează ce vrei tu în spațiul de mai jos. Folosește creioanele colorate.

3. Desenează familia ta.

4. Scrie numele tău în spațiul următor:

5. Scrie cu culori toate literele pe care le cunoști, pe aripile fluturelui.

(imagini preluate de pe www.clipartsalbum.com)

6. Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul „a“.

7. Câte silabe are fiecare cuvânt ce denumesc imaginile? Trasează linii între imagini și cifra care se potrivește cu numărul de silabe.

8. Citește cu atenție propoziția și colorează imaginea care se potrivește:

VEVERIȚA MĂNÂNCĂ ALUNE.

Anexa 2

Test de evaluare formativă

Unitatea de învățare “Primăvara”

1.Transcrieți următorul text:

Marian a mers la librărie. El a hotărât să cumpere o carte. Mama sa a fost bucuroasă când a văzut ce interesantă e cartea.

2.Scrieți sub fiecare imagine cuvântul potrivit acesteia.

(imaginile sunt preluate de pe adresa: planșe-desene-colorat.com)

(girafă) (minge) (înghețată) (rachetă) (ghindă-ghinde)

3.Scrieți cuvintele cu înțeles opus.

harnic – tace –

rece – mare –

4.Despărțiți cuvintele în silabe.

afară – papuci –

sting – merg –

multe – cojoc –

5. Ordonați cuvintele pentru a obține propoziții.

aleargă Corina minge după.

cuminte Azorel este cățel un .

are Marin noi cărți.

6.Completați semnele de punctuație.

Este ora de citire.

 Cine a citit povestea Pinocchio 

 Eu  

 Ce învățăm noi din această poveste 

 Să nu mințim răspunde Anghel 

Anexa 3

Evaluare finală

Probe aplicate pentru capacitatea de exprimare scrisă:

Proba 1

Subcapacități: Utilizarea literelor de mână în scrierea de cuvinte, propoziții și texte

Tipul probei: scrisă

Exercitii:

Dictare:

Dorina are șapte ani. Ea a primit în dar o minge de la Angela.

Acum se joacă în curte. E mare veselie!

Răspunde la următoarele întrebări:

Cum se numește colegul/colega ta de bancă?

În ce anotimp suntem?

Aranjează cuvintele astfel încât să obții o propoziție:

prietena Cartea este școlarilor

Alcătuiește câte două propoziții cu cuvintele:

vacanța

copacul

Probe aplicate pentru capacitatea de exprimare orală:

Capacitatea: Capacitatea de exprimare orală

Subcapacități: Elaborarea unor enunțuri pe baza unui suport vizual; Utilizarea dialogului în exprimarea orală;

Tipul probei: practică

1. Completează oral dialogul folosindu-te de desenul de mai jos.

(imagini preluate de pe http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii/)

– Bună ziua, băiețel !

– Bună ziua, Scufiță Roșie!

– Dar de unde mă cunoști?

– Din poveste!

– Dar tu cine ești?

– Eu sunt Pinocchio! Nu ai auzit de mine?

– Cunosc un Pinocchio, dar era un baiețel care spunea mereu minciuni!

– Eu sunt acela, dar acum m-am cumințit.

– Dar tu, Scufiță Roșie, unde mergi? De ce nu ai coșul cu bunătăți pentru bunica?

– Am fost la bunicuța, iar acum mă întorc. Trebuie să ajung acasă să nu se îngrijoreze mama.

– La revedere, Pinocchio! Să fii cuminte!

– La revedere, Scufiță Roșie!

(Dialogul poate continua, în funcție de preferința profesorului și de imaginația elevilor).

Privește fețele copiilor din imagini. Spune ceva despre fiecare!