Activitătile Instructiv Educative în Clasele de Copii cu Deficiente Multiple Asociate

Universitatea “Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

TEZĂ DE DOCTORAT

Proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților instructiv-educative în clasele de copii cu deficiențe multiple asociate

Coordonator științific

Prof. Univ. Dr. Vasile Chiș

[anonimizat] Bujor (Corcheș)

Cluj-Napoca

2016

“Am înțeles de ce în spital îmi spuneau «trisomic 21» și

acasă Pablito, pentru că, pentru medici eram un bolnav,

pentru părinții mei un fiu”

(Pablo Pineda Ferrer, 18 ani, afectat de trisomia 21)

„A-l accepta pe Celălalt, pe copil așa cum este,

înseamnă a recunoaște o prezență,

o identitate cu deosebirile pe care aceasta le conține,

care o caracterizează,

făcând-o originală și autentică.”

(Nicola Cuomo, O altă față a școlii, p. 65).

CUPRINS

Lista figurilor

Lista tabelelor

INTRODUCERE

În ultimii 15-20 de ani inovațiile din domeniul educației au adus în centrul atenției specialiștilor (fie aceștia cadre didactice sau cercetători), dar și a elevilor și părinților, situații educaționale noi, inedite, care au supus mediul școlar unor adevărate încercări. Teorii ideologice precum cele legate de incluziune și integrare școlară, cele legate de normalizarea mediului de învățare sau a celui social ridică în continuare probleme serioase legate de implementarea în practică a ideologiei acestui curent educațional importat din Occident.

O privire sumară asupra acestei noi realități educaționale evidențiază neajunsuri care fac ca incluziunea și integrarea școlară și socială a persoanelor cu C.E.S. să rămână încă la stadiul de deziderat. Putem vorbi, mai degrabă, de cazuri izolate, care s-au impus ca modele de bune practici. Copierea infrastructurilor occidentale, acolo unde integrarea și incluziunea școlară a elevilor cu cerințe educative speciale (C.E.S.) s-au realizat cu mai mult succes, se dovedește, cel puțin deocamdată, o formă fără fond, care împiedică realizarea la o scară mai largă a acestui proces. Lipsa fondurilor, a materialelor didactice adaptate la particularitățile psiho-fizice a unor copii și tineri care au nevoie ca mediul să fie adaptat în funcție de posibilitățile lor și nu ei la materialul didactic sau dotările existente sunt unele dintre cele mai răspândite cauze. La acestea se adaugă lipsa de flexibilitate în gândire a indivizilor, atât cadre didactice, cât și părinți, care văd în copilul cu C.E.S. inclus în școala de masă un factor de frânare a progresului celorlalți elevi ai clasei. Nu în ultimul rând, lipsa informării și calificării adecvate a cadrelor didactice în educația copiilor și tinerilor cu C.E.S., ideile preconcepute în legătură cu această categorie de elevi, reprezintă o piedică serioasă în realizarea cu mai mult succes a incluziunii și integrării școlare și sociale ale acestora.

Dincolo de toate acestea intervin probleme de organizare a sistemului de învățământ, cu precădere cele legate de mobilitățile personalului didactic, a modalității de ocupare a posturilor. Una dintre cele mai acute probleme, în cazul instrucției și educației copiilor cu C.E.S., o reprezintă repartizarea pe posturi a profesorilor psihopedagogi pe perioadă determinată (suplinirea). Datorită particularităților psihice de dezvoltare, elevii cu C.E.S se adaptează mai greu la schimbări, la noutate. Aflându-se în fiecare an într-o perioadă de tatonare și cunoaștere, de evaluare și provocare reciprocă, se pierde timp prețios pentru copilul cu C.E.S. în ceea ce privește instrucția și educația sa.

Abordarea de față nu dorește a fi un inventar al acestor situații. Enumerarea unor posibile cauze ale randamentului scăzut, mai ales din punct de vedere calitativ, a procesului de incluziune și integrare școlară și socială a persoanelor cu C.E.S. nu va aduce și soluționarea acestora. Dorim ca această cercetare să se constituie într-un ghid al celor care își doresc să poată acționa competent în educația copiilor cu C.E.S.

Prezența copiilor cu C.E.S. în clasele școlilor de masă au semnalat neajunsuri sau dificultăți ale procesului instructiv-educativ care au dus la necesitatea aplicării unor noi abordări. Noile trasee, pe care științele educației au pornit, încetează a mai vedea în copil un “vasˮ  care trebuie umplut cu ˮcunoaștereˮ – pe principiul vaselor comunicante din fizică, cunoștințele transferându-se de la profesor spre toți elevii, tratați ca o entitate uniformă, omogenă – și mută accentul pe diversitate și unicitate. Fiecare copil vine cu un bagaj unic de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități și capacități care, alături de trăsăturile de personalitate și bagajul socio-cultural, îl conturează ca o entitate unică și irepetabilă. Cadrul didactic se vede nevoit să-și părăsească statutul comod de transmițător de cunoștințe în conformitate cu o anumită programă școlară și să jongleze cu conținuturi, metode și procedee compatibile cu particularitățile de dezvoltare psiho-fizică ale fiecăruia dintre elevi.

În aceste condiții există voci care afirmă că școlile speciale nu își mai găsesc rostul în sistemul de învățământ. Câtă vreme accentul se pune acum pe diversitate sub toate formele ei (socială, culturală, religioasă, economică, de dezvoltare psiho-fizică, etc.), cuprinderea copiilor care sunt ˮaltfelˮ decât o majoritate luată ca eșantion reprezentativ pentru ˮnormalitateˮ într-o categorie segregaționistă, devine inutilă, desuetă. Nu vom merge, însă, așa departe în susținerea acestei afirmații. Multe dintre școlile speciale s-au constituit în prezent în Centre Școlare de Educație Incluzivă care, în afară de ofertă educațională specializată, furnizează servicii și personal specializat în munca cu copiii cu dizabilități școlilor de masă care practică incluziunea școlară, precum și familiilor cu copii cu C.E.S.

O mare provocare pentru Centrele Școlare de Educație Incluzivă, precum și a școlilor speciale, a reprezentat-o înființarea unor grupe de copii cu deficiențe grave, multiple, asociate. Copiii care altădată erau închiși în cămine spital sau nu părăseau domiciliul familiei au șansa de a merge acum la școală. Îmi vine în minte, în acest context, replica unei mame care cu greu a reușit să-și cuprindă băieții în sistemul de învățământ datorită gravității deficiențelor multiple asociate ale acestora : « Acum sunt și băieții mei școlari ca toți copiii: au carnete și note trecute în catalog ». Astfel, înființarea acestor grupe de elevi reprezintă un pas către normalitatate și normalizarea vieții acestor familii. Incluziunea școlară a acestor copii, considerați până nu demult, ca incompatibili cu o formă organizată de învățământ, are efecte benefice atât asupra copilului care beneficiază în acest fel de o stimulare specializată, organizată și sistematică, precum și a familiilor acestor copii, care nu se mai simt izolați, lăsați de o parte de toată lumea, excluși sau îndepărtați de la anumite aspecte ale vieții sociale.

Scopul lucrării este acela de a identifica și descrie particularitățile procesului de învățământ din România care se adresează elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple, atât la nivel macro, cât și la nivel micro. Cercetarea de față pornește de la ideea conform căreia adoptarea politicilor educaționale integraționiste și incluzive generează modificări ale componentelor procesului de învățământ care determină apariția unor modalități/variante particulare de proiectare, organizare și desfășurare ale acestuia față de învățământul de masă.

Cercetarea de față are ca subiecți elevii care au asociate deficienței de vedere alte deficiențe grave, severe. Primele grupe pentru copiii cu deficiențe senzoriale multiple au fost înființate acum mai bine de 10 ani prin sprijinul Sense International România, organizație care militează pentru drepturile persoanelor cu surdocecitate. Prin demersurile inițiate de Sense International România, împreună cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului s-au elaborat programe și planuri de învățământ care să-i orienteze profesorului psihopedagog munca cu elevii cu deficiențe grave, multiple, asociate. S-a eleborat un Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple care-i facilitează cadrului didactic proiectarea activității instructiv-educative. Tot cu sprijinul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Sense International România a obținut permisiunea de funcționare a acestor clase cu un număr restrâns de elevi (2-4 elevi), fapt care permite cadrului didactic să aloce timp suficient fiecărui elev și să abordeze diferențiat conținuturile învățării. Există Programe de Intervenție Personalizate (P.I.P.) care orientează intervenția pentru fiecare elev în parte.

Cercetarea de față propune un demers psihopedagogic integrat, concretizat într-un plan de intervenție unitar, având o mare capacitate de adaptare la nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale fiecăruia dintre elevii clasei. Premisa de la care pornim constă în conceperea activităților instructiv-educative ca un Program de antrenare a funcționării adaptative în scopul ameliorării disfuncțiilor proceselor psihice afectate, a asigurării unei dezvoltări armonioase a persoanelor cu deficiențe multiple asociate, în vederea creșterii gradului lor de independență și a îmbunătățirii calității vieții. Pornind de la identificarea proceselor psihice afectate, Programul de antrenare a funcționării adaptative propune, în același timp, și identificarea prompterilor ce trebuie utilizați pentru creșterea calității procesului de predare-învățare, precum și a formării unor deprinderi, priceperi și abilități care să asigure stimularea permanentă a elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple și să crească gradul de autonomie personală al acestora. Un aspect neglijat de actualul Curriculum, și pe care cercetarea de față îl propune constă în a învăța persoanele cu deficiențe multiple asociate să utilizeze tehnici adaptate de lucru, care să faciliteze reușita într-un anumit domeniu.

Ineditul cercetării de față rezidă în abordarea intervenției de natură psiho-pedagogică din perspectiva pedagogiei, cu accent pe didactica instrucției și educației elevilor cu deficiențe multiple asociate. Pornim acest demers îmbinănd cunoștințe și achiziții ale psihologiei, psihopedagogiei speciale, antropologiei, sociologiei, pedagogiei și cercetări care pornesc de la ideea posibilității realizării de antrenamente cognitive, care concură în oferirea unui design aparte proiectării, planificării și desfășurării activităților instructiv-educative la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Cercetarea de față este un studiu longitudinal și se întinde pe o perioadă de 5 ani, iar rezultatele obținute, în ciuda numărului restrâns de subiecți care au beneficiat de Programul de antrenare a funcționării adaptative, ne îndreptățesc să credem că acesta poate fi aplicat cu succes la scară mai largă. Investigațiile s-au desfășurat la nivelul clasei de elevi, evoluția fiecărui elev fiind atent monitorizată prin evaluări periodice și utilizarea rezultatelor obținute în îmbunătățirea continuă a Programului de Intervenție Personalizată (P.I.P.) pe baza Programului de antrenare a funcționării adaptative.

Implicațiile utilizării Programului de antrenare a funcționării adaptative în proiectarea activității instructiv-educative la grupele de copii cu deficiențe grave, multiple asociate vizează consilierea cadrului didactic în conceperea unui program de intervenție personalizată, cu certe beneficii educaționale și terapeutice pentru elevii cu deficiențe grave, multiple, asociate.

Dincolo de beneficiile grupului țintă vizat prin cercetare, avem convingerea că metodele și procedeele utilizate prin Programul de antrenare a funcționării adaptative pot veni în sprijinul îmbunătățirii procesului instructiv-educativ al elevilor care frecventează școala de masă. Nu ar fi pentru prima dată când idei și concepte ale psihopedagogiei speciale contribuie la îmbunătățirea procesului de predare-învățare desfășurat în școala de masă, mai ales în condițiile promovării unei pedagogii centrate pe ˮumanizarea educațieiˮ și ˮerotizareaˮ procesului instructiv educativ (Cuomo, 2002). Pornind de la experiențele lui P. Bertolini, Nicola Cuomo sublinia necesitatea creării unei atmosfere socio-emoționale calde, prin generarea unor condiții de bunăstare, plăcute, ˮerotizanteˮ, care să faciliteze nașterea dorinței și emoției de a cunoaște și care să-i permită elevului ieșirea dintr-o situație trăită ca ˮinfernalăˮ . Referindu-se la acest aspect, Nicola Cuomo remarca faptul că ˮtoți copiii, cu sau fără cerințe educative speciale au nevoie de intervenții didactice bazate pe o pedagogie care să țină cont de multitudinea factorilor care concurează la crearea condițiilor adecvate pentru învățare. Un grup-clasă cu sau fără prezența unui copil cu C.E.S. are nevoie de intervenții și strategii, metode, limbaje și mijloace diversificate, coduri și modalități diferite, astfel încât să favorizeze și să potențeze originalitatea fiecăruiaˮ.

O bună cunoaștere, din partea cadrului didactic, a particularităților dezvoltării psihice a diferitelor grupe de vârstă ale elevilor, precum și a modului în care funcționează diferitele procese psihice, îi va permite adaptări ale Programului de antrenare a funcționării adaptative care să potențeze dezvoltarea subiecților educației, cu sau fără C.E.S., cuprinși în învățământul de masă.

Pentru o mai bună înțelegere a designului cercetării de față, am considerat că este necesară o prezentare succintă a structurii acesteia.

Cercetarea întreprinsă are un design complex, urmărind aspecte multiple și diverse ale particularităților procesului de învățământ pentru elevii cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Lucrarea este structurată în 2 părți, prima fiind alocată fundamentării teoretice, bazată pe literatura de specialitate din domeniile psihopedagogiei speciale, al psihologiei, al științelor educației și al antropologiei culturale (analize realizate asupra discursului identitar). Cea de a doua parte a lucrării este alocată cercetării unor variate aspecte care caracterizează procesul de învățământ în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple: diversificarea “clienților educației”, apariația unor modalități/variante de proiectare, organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate și eficiența unui program de intervenție construit pe scheletul actualului Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple.

Secțiunea alocată argumentării teoretice este structurată pe 4 capitole distincte, capitole care concură în vederea abordării unei tematici complexe și de actualitate. Capitolul 1, Deficiențe multiple asociate, are drept scop definirea și înțelegerea unor termeni specifici psihopedagogiei speciale în vederea stabilirii unui cadru teoretic adecvat, a identificării criteriilor conform cărora o persoană poate fi considerată ca având deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple, tipologia persoanelor care prezintă deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple și, nu în ultimul rând, creionarea unui profil de dezvoltare psiho-fizică a acestor persoane și a implicațiilor de natură psihopedagogică pe care prezența asocierii de deficiențe le are asupra evoluției individului.

Al doilea capitol al lucrării, Educația incluzivă – caracterizare generală, își propune abordarea unor aspecte legate de noile politici educaționale de integrare și incluziune. Dincolo de reluarea unor concepte teoretice precum normalizare, egalizarea șanselor, integrare, educație integrată și/sau incluzivă, integrare socio-profesională cu scopul oferirii unui cadru teoretic exhaustiv, teza de față aduce note de noutate prin abordarea dizabilității din perspectiva construirii discursului identitar, includerea copiilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple în acest cadru al educației incluzive, precum și prin analiza comparativă realizată de autorul prezentei teze asupra relațiilor care se stabilesc în trasarea finalităților educației între educația incluzivă și curentul general al educației.

Chiar dacă aparține de partea de fundamentare teoretică a prezentei teze, capitolul 3, Particularități de organizare a procesului de învățământ în clasele de copii cu deficiențe multiple asociate, reprezintă contribuția personală a autorului lucrării. Acest capitol este rezultatul consultării unei bibliografii din domenii diferite (psihologie, pedagogie, psihopedagogie specială, legislație), a analizei unor aspecte ce rezultă din lucrările consultate, a observațiilor curente realizate în calitate de ˮlucrătorˮ în sistem precum și a analizei minuțioase realizate asupra Curriculum-urilor Naționale în vigoare. Acest capitol aduce note de noutate prin analiza modificărilor care au avut loc în sistemul educativ din România ca urmare a adoptării politicilor incluzive și integratoare. Capitolul oferă o perspectivă originală și de actualitate asupra unor realități educaționale existente, precum extinderea sferei de cuprindere a ˮclienților educațieiˮ, modificările care au loc la nivelul macro-proiectării didactice (atât pentru cazul elevilor cu C.E.S. integrați în învățământul de masă, cât și în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate) sau particularitățile de organizare și proiectare a procesului instructiv-educativ în cazul elevilor cu C.E.S. și cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Pentru susținerea unor aspecte precum extinderea sferei de cuprindere a ˮclienților educațieiˮ și apariția unor modalități/variante de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple, în partea de cercetare au fost intreprinse investigații care confirmă aceste realități educaționale.

Capitolul 4, Programul de antrenare a funcționării adaptative, aduce în prim plan o temă de actualitate, oferind un cadru teoretic asupra conceptului de ˮantrenament al funcționării adaptativeˮ. Sunt prezentate date empirice și dovezi fundamentate științific vizavi de eficiența antrenamentelor cognitive pentru diferite categorii de populație. Ideea de antrenament cognitiv sau de antrenare a palierelor cu deficit de funcționare a fost preluată și de domeniul intervenției psihopedagogice, beneficiari fiind diferite categorii de elevi cu C.E.S. S-a constatat faptul că numeroase cercetări se află în prezent în derulare, disponibile pentru lectură fiind doar rezultate parțiale ale influenței pe care programele de antrenament aplicate le au asupra beneficiarilor acestora. Prin urmare am considerat ca fiind de actualitate o asemenea temă de cercetare, cu atât mai mult cu cât nu cunoaștem să existe cercetări de asemenea natură în spațiul românesc, în special pentru elevii cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Prezentarea Programului de antrenare a funcționării adaptative, ca și eficiența acestuia, va fi realizată în secțiunea alocată cercetării.

Secțiunea alocată cercetării prezintă un design complex datorită studiilor și metodelor de cercetare diferite, variate, utilizate în vederea investigării unor aspecte distincte care caracterizează educația și instrucția elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Această secțiune cuprinde trei demersuri de cercetare. Prima cercetare (prezentată în subcapitolul 5.1.), Investigarea nivelului de inserție școlară a elevilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ de pe raza județului Cluj/municipiului Cluj-Napoca, vine să susțină afirmația conform căreia, datorită adoptării politicilor educative integratoare și incluzive, a avut loc o extindere a sferei de cuprindere a ˮclienților educațieiˮ. Este vorba de o cercetare constatativă care dorește să surprinde 4 aspecte:

Nivelul de inserție al copiilor cu C.E.S. în unitățile de învățământ de masă pe raza județului Cluj

Identificarea unităților de învățământ care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca

Nivelul de inserție școlară și ponderea elevilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca

Ponderea diferitelor tipuri de deficiențe multiple asociate școlarizate pe raza municipiului Cluj-Napoca

Cea de a doua cercetare, prezentată în subcapitolul 5.2, își propune să investigheze modalitățile (variantele) de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Și această cercetare este o cercetare constatativă, venind în sprijinul ideii enunțate în capitolul 3, conform căreia adoptarea de politici integratoare și incluzive a generat modificări la nivelul modalităților de organizare și proiectare a procesului instructiv-educativ în cazul elevilor cu C.E.S. și cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Scopul acestui studiu a constat în a identifica modalitățile practice de realizare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Obiectivele studiului au fost:

Identificarea modalităților (variantelor) practice pe care le iau formele de organizare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple

Stabilirea ponderii pe care variantele formelor de organizare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple o au în practica pedagogică curentă

Identificarea și analiza modalităților (variantelor) practice de organizare și desfășurare a activității didactice generate de relațiile particulare care se stabilesc între componenetele/variabilele activității didactice (disciplina de studiu, tema activității, obiective, conținuturi ale învățării, timp de lucru, metode și procedee utilizate, strategii de lucru).

Ultima cercetare (capitolul 6) își propune să investigheze eficiența Programului de antrenare a funcționării adaptative în cazul elevilor care prezintă deficiențe senzoriale multiple. Această cercetare este rezultatul a peste 7 ani de experiență în educația și intervenția copiilor cu deficiențe senzoriale multiple, Programul fiind rezultatul preocupărilor pentru evaluarea și dezvoltarea unor mijloace și metode eficiente de intervenție și de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe senzoriale multiple. Este o cercetare-acțiune, desfășurată longitudinal, pe o perioadă de 5 ani, având design comparativ pre-post-follow-up intervenție. Având în vedere incidența scăzută a numărului de persoane cu deficiențe senzoriale multiple la nivelul populației unei țări, precum și a diversității și unicității caracteristice copiilor cu deficiențe senzoriale multiple, pentru această cercetare s-a apelat la metoda studiilor de caz.

Rezultatele obținute au fost dezbătute în capitolul 7, consacrat concluziilor finale. Regăsim în acest capitol dezbateri asupra celor trei cercetări realizate în cadrul acestui studiu, identificarea unor limite ale cercetărilor întreprinse, precum și a unor noi direcții de investigare.

Pentru a facilita înțelegerea designului cercetării, prezentăm în cele ce urmează, sub forma unei scheme, modalitea de structurare a prezentei lucrări (fig. 0.1)

Figura 0.1. – Reprezentarea grafică a designului cercetării

CAPITOLUL 1. DEFICIENȚE MULTIPLE ASOCIATE – CARACTERIZARE GENERALĂ

1.1. Delimitări conceptuale

Terminologia educației speciale, ca și cea a domeniului mai larg al dizabilității/handicapului reprezintă un câmp semantic complex și în permanentă schimbare. Prin urmare se impune definirea câtorva concepte de bază, mai ales în contextul modificărilor atitudinale curente vizavi de persoanele aflate în dificultate, care au generat modificări și nuanțări terminologice .

Termenul de deficiență se definește ca absență, pierdere sau alterare a unei structuri sau funcții, de natură anatomică, fiziologică sau psihologică, ca rezultat al unei maladii, a accidentelor survenite în evoluția normală a individului, dar și datorită unor influențe negative ale mediului de dezvoltare (carențe psiho-afective, lipsa de stimulare). Deficiența poate fi temporară sau permanentă, progresivă sau regresivă.

Incapacitatea desemnează ansamblul de limitări funcționale (parțiale sau totale) cauzate de deficiență (deficiență fizică, deficiențe senzoriale, deficiență mintală), de condiții de sănătate ori de mediu, de boli neuropsihice. Incapacitatea depinde de deficiență, dar nu într-o manieră univocă. La fel ca și deficiențele cunosc manifestări temporare sau permanente, progresive sau regresive.

Dizabilitatea este un termen de bază utilizat în legislație și prezintă o arie largă de acoperire, incluzând domeniile protecției copilului, ale educației și sănătății. În literatura de specialitate a devenit un substitut al termenului de handicap, considerându-se a fi un termen cu mai puține conotații negative decât acesta. Quebec Clasification oferă o perspectivă bio-psio-socială a dizabilității, conform căreia dizabilitatea este un proces care concură la sinergia dintre factorii de risc, caracteristicile personale ale copilului, factorii de mediu, stilurile de viață caracteristice anumitor vârste, apartenențe de gen sau identitate culturală ("disability is a process that creates the synergy of risks’ factors, personal characteristics of the child, environmental factors, lifestyle habits that match the child's age, gender and sociocultural identity ") ,

Termenul de handicap prezintă, ca modalitate de definire, aceeași dimensiune socială și legislativă, desemnând dezavantajul social, pierderea sau limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității la același nivel cu ceilalți membri ai societății. În lucrările de specialitate mai vechi îl găsim aproape sinonim cu termenul de deficiență, diferența constând în faptul că mută accentul de pe afecțiunea fizică sau organică ce determină o stare critică în planul dezvoltării generale a unei persoane pe consecințele prezenței deficienței și particularitățile adaptării la mediu în condițiile deficienței. În plus termenul de handicap făcea referire la stările critice cauzate de condițiile nefavorabile ale mediului din care provine copilul, perturbările funcționale, inadaptările, privațiunea temporară de o funcție etc.

În prezent, căutarea unei definiții care să nu defăimeze, dar să păstreze rigurozitatea științifică, constituie obiectul preocupărilor unui număr mare de cercetători, între care îl amintim pe P. Wood, a cărui variante propuse au fost adoptate de Organizația Mondială a Sănătății (2004). Inovația constă în înlocuirea termenului de handicap, considerat a fi insuficient delimitat, cu alte 3 concepte care a impus următoarele distincții:

infirmitatea sau deficiența – cuprind orice pierdere, anomalie sau dereglare a unei structuri sau a unei funcții anatomice, fiziologice sau psihologice

incapacitatea – este rezultatul infirmității sau a deficienței și înglobează orice reducere, diminuare, lipsă sau pierdere a aptitudinii de a desfășura o activitate în condiții considerate ca „normale” pentru ființa umană;

handicapul se definește din această perspectivă ca orice dezavantaj suferit de un individ ca urmare a unei infirmități (deficiențe) sau a unei incapacități care îl împiedică să satisfacă total sau parțial sarcinile considerate ca normale pentru el (ținându-se cont de vârstă, sex, factori sociali și culturali).

Definirea categorie de persoane care prezintă deficiențe, incapacități, păstrează aceleași nuanțări, în funcție de dimensiunea socială/legislativă, medicală sau educațională, termenii fiind aproape sinonimi.

Persoana cu handicap – persoană care face parte din categoria indivizilor cărora „datorită unor afecțiuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitățile de a desfășura în mod normal activități cotidiene, necesitând măsuri de protecție în sprijinul recuperării, integrării și incluziunii sociale” (Legea 448 din anul 2006 privind Protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, Capitolul I, Dispoziții generale, definiții și principii, art. 2.).

Persoana cu deficiențe – este persoana care prezintă o absență, pierdere, anomalie sau alterare a unei structuri sau funcții anatomice, fiziologice sau psihice, permanente sau temporare și care necesită măsuri speciale de recuperare, reabilitare și intervenție specifică.

Persoana cu dizabilități – este persoana care prezintă particularități ale dezvoltării fizice și psihice determinate de prezența unei deficiențe.

Persoana/copilul cu cerințe (educative) speciale – se referă la persoana/copilul care necesită măsuri (educaționale) suplimentare, speciale, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite uneia sau mai multor deficiențe sau dificultăți. Aceste „cerințe” pun persoana/copilul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune, inducând un sentiment de inferioritate.

O categorie aparte o constituie copiii cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Integrarea acestora în sistemul de învățământ de masă este cel mai adesea imposibilă, mai ales când este vorbe de deficiențe grave asociate. Un pas înainte în sprijinul pe care societatea îl oferă familiilor acestor copii îl reprezintă includerea acestora într-o formă organizată de învățare/învățământ, de obicei realizată la domiciliu (pentru cei care nu sunt deplasabili) sau în cadrul școlilor speciale.

Există, în literatura de specialitate, diverși termeni prin care este desemnată categoria persoanelor care prezintă asociate două sau mai multe deficiențe. Sintagma cea mai răspândită in literatura de specialitate din România este cea de dizabilități multiple (Hathazi A., 2015) sau de deficiențe asociate/multiple (Gherguț A., 2005). În literatura de specialitate internațională, există, de asemenea, numeroase sintagme care definesc această categorie de persoane. Astfel, Mercieca (2013) utilizează termenul de elevi cu dizabilități de învățare multiple și profunde (students with profound and multiple learning disabilities PMLD), accentul căzând, în acest caz, pe incapacitatea persoanei de a dobândi și valorifica suficient informațiile din mediu, astfel încât să poată funcționa independent. Termenul de dizabilități severe (severe disabilities) apare intr-un articol al Dianei Browder și Karena Cooper-Duffy (2003), accentul căzând pe combinația dintre diferite dizabilități (dizabilitatea cognitivă severă, motorie și/sau senzorială) și influența pe care combinația acestora o au asupra dezvoltării. Propunem pentru această cercetare termenii de Deficiențele multiple asociate sau dizabilitățile multiple. Cunoscute în literatura de specialitate mai veche și ca polihandicapuri , acestea se definesc ca și combinație a două sau mai multe forme de deficiențe/dizabilități, asociate la o singură persoană. Sublinierea care trebuie făcută constă în faptul că această combinație se referă la asocierea a minim două deficiențe de bază (sau fundamentale) și nu de prezența unor consecințe ale deficienței fundamentale. Definițiile recente pun accentul asupra impactului pe care asocierea de dizabilități îl are în stabilirea relațiilor cu mediul și, implicit, asupra afectării dezvoltării și a experiențelor funcționale cotidiene. Orelove și Sobsey (1996) consideră ca făcând parte din categoria dizabilităților multiple dificultățile de învățare severe și profunde, asociate cu una sau mai multe deficiențe motorii și/sau senzoriale și condiții medicale speciale

Deficiențele multiple asociate/dizabilitățile multiple au implicații majore asupra desfășurării normale a vieții individului și a dezvoltării sale, atât fizice cât și psihice și mentale, perturbând procesele psihice și având o puternică influență asupra comportamentului, a abilităților și a întregii existențe ale persoanei cu deficiențe multiple asociate.

1.2. Factorii care influențează dezvoltarea

Încercările de explicare a comportamentului uman au constituit preocuparea multora dintre cercetările psiho-pedagogice. Determinarea cu precizie a ceea ce este înnăscut și ceea ce este dobândit, pentru a vedea care este și aportul „educatorului” în viața individului, care dintre factorii ce influențează dezvoltarea umană are ponderea cea mai mare în devenirea ulterioară a individului, au reprezentat centre de interes și cercetare.

De-a lungul timpului importanța acordată „înnăscutului” sau „dobânditului” au înclinat balanța când într-o parte, când în cealaltă. Sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX atribuie „înnăscutului” ponderea cea mai mare în dezvoltarea umană.

Bazele nativismul ca și curent al psihologiei au fost puse de studiile realizate de N.A. Chomsky în psihologia limbajului și lingvistica teoretică. Chomsky considera că atât în dezvoltarea organismului, cât și în dezvoltarea minții avem de a face cu un proces de creștere programat genetic, care se desfășoară sub influența parțială a mediului .

La începutul anilor 1920 s-a impus curentul envirentomentalist care promova ideea influenței aproape exclusive a mediului (practicile de creștere și atitudinile parentale) în dezvoltarea copilului

Apariția geneticii comportamentale la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX a orientat cercetarea spre investigarea factorilor genetici și a celor de mediu, precum și inter-relațiile care se stabilesc între acestea . Conceptul cunoscut sub denumirea de „model de reacție” are o poziție moderată între modelul nativist și cel envirentomentalist (sursa: http://www.referatele.com/referate/biologie/online1/Genetica-comportamentala-referatele-com.php). Potrivit teoriilor puse în circulație de către genetica comportamentală fiecare genotip unic (componenta genotipică a individului) se poate dezvolta în anumite fenotipuri (particularități ale dezvoltării individului sub influența combinată a eredității și a mediului). Expresia fenotipică a unui genotip este direct dependentă de mediul în care genotipul se dezvoltă. În concluzie, interacțiunea dintre moștenirea genetică și mediu este direct implicată în dezvoltarea oricărui individ.

Abordările concentrate asupra dezvoltării umane au concurat în fixarea unui model universal de dezvoltare prin raportarea tuturor indivizilor la criteriul „normalității”, stabilit prin ansamblul unor trăsături psiho-fizice comune pentru majoritatea indivizilor. Au apărut astfel o varietate largă de scale de evaluare a dezvoltării, care se bazează pe inventarierea proceselor psiho-motorii ale individului și nivelul de dezvoltare al acestora, pornind de la norme stabilite statistic. Toți cei care prezentau abateri de la „normalitatea” normată statistic erau incluși într-o categorie a „anormalității”, cu cele două subdiviziuni ale acesteia – supranormalitate și subnormalitate . S-a considerat că toți acei copii care se abat de la traseul comun de dezvoltare suportă consecințele unei „anomalii” de dezvoltare (spre exemplu, anomalii ale analizatorilor vizual sau auditiv) sau ale mediului sociocultural (suprastimulare sau substimulare a mediului de proveniență). Perspectivele recente mută accentul de pe evoluție pe diferențele dintre indivizi ca și consecințe ale unor căi alternative de dezvoltare. Tendința actuală mizează pe unicitatea fiecărui copil, cu potențialul și influențele familiei și culturii din care provine.

Conceptul de dezvoltare se referă la „modificările care apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte” (Gherguț A., 2005, p. 52). Există trei paliere de manifestare a individului din perspectiva dezvoltării:

dezvoltare fizică – presupune modificări de natură cantitativă a organismului individului (modificări în lungime, greutate, modificări ale organelor interne, ale scheletului și musculaturii), cu implicații profunde asupra calității dezvoltării intelectului și personalității (spre exemplu sudarea prematură a oaselor craniene va avea drept consecință imposibilitatea de dezvoltare a creierului, cu consecințe negative în dezvoltarea intelectuală a individului).

dezvoltarea cognitivă – constă în modificări la nivelul proceselor și funcțiilor psihice (percepție, memorie, limbaj, etc.); prezintă particularități determinate de vârstă și nivelul de maturare al organismului (copilul nou-născut, antepreșcolarul, preșcolarul, prepuberul, puberul, adolescentul, tânărul , adultul, bătrânul)

dezvoltarea psihosocială – implică modificări ce apar în personalitate, trăirea emoțiilor și în relațiile stabilite cu ceilalți membri ai comunității din care face parte. Modul cum este evaluată și conceptualizată propria persoană îți pune amprenta atât asupra performanțelor cognitive, cât și în funcționarea „biologică” a organismului.

Așa cum remarca și A. Gherguț, dezvoltarea psihică a persoanei reprezintă „un proces dinamic de formare și reconstrucție continuă, prin învățare și interacțiunea cu factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaționale și atitudinale, manifestate în comportament.”. (Gherguț A., 2005, p. 53).

Dezvoltarea psihică coroborează influențe ale interacțiunii factorilor interni cu cei externi. Factorii interni includ totalitatea condițiilor care influențează dezvoltarea psihică, condiții care pot fi de natură biologică sau ereditară. Factorii externi implicați în dezvoltarea psihică se referă la ansamblul acțiunilor și influențelor exercitate din exterior asupra formării și dezvoltării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația.

Prin urmare, în determinarea dezvoltării psiho-fizice a copilului concură factorii ereditari, factorii de mediu și de educație.

Ereditatea se definește ca și însușire fundamentală a materiei vii de transmitere a caracterelor genetice ale părinților către descendenții lor. Acestea constituie premisa biologică a dezvoltării și cuprinde ansamblul însușirilor fizice, biochimice și funcționale ale unei specii. Modificările survenite în aceste paliere ale eredității determină genetic apariția diferitelor tipuri de deficiențe/dizabilități. Ceea ce este ereditar nu este însă întotdeauna coincident cu ceea ce este congenital, unde sunt elemente dobândite în urma influențelor din perioada intrauterină. Dovadă o stau multitudinea factorilor etiologici care acționează în timpul sarcinii și care determină apariția unor tulburări sau deficiențe cu impact major, uneori ireversibile, asupra dezvoltării ulterioare a copilului, constituind premisele apariției uneia sau mai multor dizabilități. În dezvoltarea psihică a individului rolul eredității este acela de premisă naturală, „echipament primar” ce se constituie într-o șansă (ereditate normală) sau o neșansă (ereditate tarată) în devenirea individului (Gherguț A., 2005). Ereditatea suportă însă, în cadrul dezvoltării umane, influențele mediului și a educației, care pot favoriza dezvoltarea umană sau se pot constitui în bariere de dezvoltare.

Mediul – se definește ca ansamblul elementelor și condițiilor de viață cu care individul interacționează pe parcursul dezvoltării sale fie direct, fie indirect. Factorii de mediu care influențează dezvoltarea psihică a individului pot fi clasificați în:

factori ai mediului natural geografic – climă, relief, nivel de poluare (gradul de poluare al mediului natural geografic – zone în care există exploatări miniere de aur sau a zonelor unde funcționează centrale atomice prezintă în permanență elemente de risc care influențează dezvoltarea intrauterină a fătului, determinând un număr crescut de persoane cu deficiențe/dizabilități față de zonele care nu prezintă aceste proprietăți nocive ale mediului fizic).

factori ai mediului social – familie, școală, comunitate, grup social (anturaj), etc. – se pot constitui ca rampă de lansare în dezvoltarea psihică a individului sau ca „bariere” în dezvoltarea sa; s-a observat spre exemplu că, în condițiile instituționalizării timpurii a copiilor, dezvoltarea acestora (creștere în greutate, înălțime, achiziții motorii și intelectuale) este mult rămasă în urmă, raportat la copiii care cresc și se dezvoltă într-un mediu familial (Lăscuș, V.; 2004). Incidența instalării dizabilităților (mai ales ale retardului mintal) este crescută datorită întârzierilor în dezvoltare generate de lipsa de stimulare sau stimularea neadecvată a copilului instituționalizat.

Influențele pe care mediul le exercită asupra dezvoltării psihice a individului își pun amprenta asupra devenirii sale nu atât prin prezența/absența unor factori favorizanți/de frânare, cât prin măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre factorii de mediu și individul uman. Unul și același factor al mediului se poate constitui pentru un individ în rampă de lansare sau factor de frânare în dezvoltarea psihică.

Având în vedere marea diversitate a conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care acesta se prezintă, s-a impus conceptul de nișă de dezvoltare, definit ca și ansamblul elementelor de mediu cu care copilul intră în relație într-o anumită etapă de vârstă (Mecu, 2003). Culturile diferite folosesc nișe de dezvoltare diferite chiar și pentru aceeași vârstă, evidențiate prin diferențele existente în dezvoltarea biopsihosocială.

O perspectivă interesantă asupra nișei de dezvoltare și a dezvoltării psihice a individului o reprezintă concepțiile despre învățare ale lui Piaget și Vâgotski. Perspectiva piagetiană asupra învățării aduce în prim plan diferența dintre dezvoltare și învățare (Sylva; Lunt, 1992). Prin dezvoltare Piaget înțelegea schimbări generale în modul de gândire, în acord cu stadiul de dezvoltare la care copilul a ajuns. Învățarea implică, pe de altă parte, achiziția unor comportamente specifice care să permită manipularea unei sarcini particulare într-un context dat. În viziunea lui Piaget, copilul este în mod natural curios și predispus spre învățare. Trebuie doar ca profesorul să ofere materialele și activitățile specifice stadiului de dezvoltare în care copilul se află.

În concepția piagetiană învățarea este direct dependentă de dezvoltarea intelectuală. Vîgotski susține însă un raport invers de cauzalitate, afirmând că învățarea este condiția dezvoltării. Acest lucru înseamnă că posibilitățile de învățare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un spațiu potențial de progres în care capacitățile individuale vor putea fi depășite dacă sunt îndeplinite anumite condiții. Acest potențial de învățare în interacțiunea sociala dintre „expert” și „novice” definește unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vîgotski, cel de zonă a proximei dezvoltări . Zona proximei dezvoltări ne ajută să cunoaștem pașii pe care copilul îi va parcurge în dinamica învățării, ținând cont nu doar de rezultatele deja obținute, ci și pe cele în curs de achiziție.

Vîgotski sesizează, de asemenea, și existența unor „perioade operaționale de învățare”, care îți exprimă acțiunea doar atunci când sunt aplicate într-un moment oportun pentru stadiul dezvoltării ontogenetice în care se află individul. Dincolo de aceste perioade oportune se consideră că intervenția mediului (pozitivă sau negativă) asupra dezvoltării psihice a individului este inconsistentă. Spre exemplu, se consideră că dacă un copil nu a reușit să-și achiziționeze limbajul (cu toată complexitatea sa fonologică, lexicală, morfologică și sintactică) până la vârsta de 5-6 ani, nu va reuși niciodată să mai achiziționeze limbajul cu toată complexitatea sa de funcții și relații. De unde și importanța intervenției timpurii în cazul copiilor cu C.E.S. în general, și a celor cu deficiențe multiple asociate, în particular.

Privit din prisma „nișei de dezvoltare” și a importanței pe care aceasta o reprezintă pentru dezvoltarea psihică a individului, mediul, în general, și mediul socio-cultural, în mod particular, este strâns legat de acțiunea educațională.

Educația reprezintă activitatea specializată, specific umană, care mijlocește și susține, în mod conștient, dezvoltarea. Stabilește un raport de reciprocitate între individ și societate, educația favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și dezvoltarea societății prin intermediul omului. Spre deosebire de ereditate și aportul influențelor mediului care au asupra dezvoltării psihice a individului un grad mare de imprevizibil și o acțiune neorganizată, nestructurată, adesea lipsită de intenționalitate, educația mediază între potențialul individului, transmis prin zestrea genetică, și contribuția mediului.

Efectul educației asupra dezvoltării psihice a individului depinde de menținerea unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat și ceea ce i se oferă. Prezența prea mare sau prea mică a unor stimuli în câmpul educațional poate perturba dezvoltarea psihică fie prin suprasolicitare, fie prin sub-stimulare. Ambele au efecte negative asupra dezvoltării psihice a individului.

Educația este direct dependentă de factorii de ereditate și mediu, precum și de raporturile stabilite anterior de aceștia. Ea nu poate aduce la același nivel un copil cu o ereditate tarată cu cel care are o bună moștenire genetică, și nici nu poate compensa un mediu viciat. Caracterul organizat, sistematic, programat, bazat pe o evaluare a posibilităților reale ale copilului cu C.E.S. precum și a nevoilor sale, poate ameliora și facilita integrarea acestuia în societate/comunitate și procesul de acomodare-adaptare la cerințele acesteia.

1.3. Deficiențe multiple asociate (dizabilități multiple) – particularități de manifestare și implicații psihopedagogice

Deficiențele multiple asociate/dizabilitățile multiple prezintă un tablou clinic extrem de variat din punct de vedere al deficiențelor asociate, al gradului de manifestare al acestora, al taxonomiei cauzalității și al gradului de afectare a dezvoltării psihice a individului care prezintă deficiențe multiple asociate (Baba, L., Alexandru, C., 2006; Alexandru, C., 2008;).

Pornind de la diversele clasificări realizate în lucrările de specialitate care au abordat această temă, identificăm următoarele categorii de deficiențe multiple asociate:

1.3.1. Combinații ale deficiențelor senzoriale

Deficientele senzoriale sunt datorate unor disfuncții la nivelul analizatorilor, având implicații majore asupra desfășurării normale a vieții individului și a dezvoltării sale, atât fizice cât și psihice și mentale, perturbând procesele psihice și având o puternica influență asupra comportamentului, a abilităților și a întregii existențe a acestuia . În literatura de specialitate se face o distincție între termenii de surdocecitate și deficiențe senzoriale multiple. (Aitken, S.; Buultjens, M., 2007; Fărcaș I., 2012) Copiii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple prezintă pierderi de diferite grade ale văzului și auzului, mergând de la surdo-cecitatea totală (cazuri extrem de rare) până la surditate totală asociată cu diferite grade de pierdere a acuității vizuale, cecitate totală cu pierderi de diferite grade ale acuității auditive, precum și pierderi combinate ale acuității vizuale și auditive, cu afectarea în diferite grade ale acestora. Surdocecitatea poate fi împărțită în funcție de trei criterii: gravitate (parțială sau totală), momentul apariției (congenitală sau dobândită) și natura apariției (bruscă sau progresivă).

Copilul cu surdocecitate nu poate fi perceput și nu trebuie abordat ca un copil lipsit de auz care nu vede sau ca un copil nevăzător care nu aude (nu este doar o problemă de surditate la care se adaugă orbirea, cum nu este doar o problemă de comunicare sau de percepție); este o problemă mult mai complexă, care include și alte aspecte pe lângă cele menționate anterior (Gherguț A., 2006).

Unii copii cu surdo-cecitate au reacții adverse la îmbrăcat, fie datorită unei hiperactivități, fie datorită faptului că dubla deficiență senzorială duce la reacții tactil-defensive . Dezordinea în funcționarea biologică poate conduce la dificultăți și întârzieri în învățarea deprinderilor de bază: deprinderi de igienă corporală, deprinderi de mers, deprinderi de autonomie personală legate de satisfacerea nevoilor primare (de hrănire, de sete). Incapacitatea de a comunica poate conduce la frustrare și tulburări de comportament (care pot degenera în manifestări auto-agresive și heteroagresive), precum și la perturbări ale afectivității și dezvoltării cognitive. Copiii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple care prezintă niveluri funcționale reduse sunt predispuși la manifestări tipice de auto-stimulare: autoaccidentare, rictus de îngustare a privirii, fluturare a degetelor în fața ochilor, fixarea intensă a sursei de lumină, auto-stimularea mecanică prin apăsarea globului ocular. Unele dintre aceste manifestări comportamentale stereotipe se regăsesc și în tabloul clinic al tulburărilor pervazive de dezvoltare (autismul), fapt care îngreunează evaluarea și stabilirea exactă a tipului deficiențelor asociate de care suferă copilul cu surdocecitate/deficiențe senzoriale asociate, cu repercursiuni directe în alegerea modalităților de terapie și reabilitare/recuperare.

Nivelul de dezvoltarea psihică la care poate ajunge copilul care prezintă surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple depinde de momentul identificării prezenței unor dizabilități/boli/sindroame (Preda, 2010), a începerii intervenției terapeutice și instructiv-educative, precum și de prezența/absența și gravitatea unor tulburări sau deficiențe asociate. Un aspect care nu poate fi neglijat îl reprezintă trăsăturile de personalitate ale copilului (prezența sau absența tulburărilor comportamentale, gradul de reticență vizavi de persoanele și situațiile necunoscute, motivația pentru învățare, capacitățile și calitățile atenției, etc.).

Copilul cu surdocecitate este deprivat senzorial. El nu beneficiază din interacțiunea cu mediul de aceleași oportunități ca și copilul valid. Mediul său natural este limitat la contacte întâmplătoare, iar motivația pentru explorare este minimă (datorită diferitelor stari de angoasă). Succesul pentru orice fel de acțiune sau activitate este aproape inexistent. Rolul stimulilor externi în dezvoltare este limitată la căile de acces (simț tactil, olfactiv, gustativ) și de dereglările care există chiar și în aceste canale.

Datorită afectării principalelor căi de realizare a comunicării (inclusiv a comunicării didactice) educația copiilor cu surdocecitate/deficiențe multiple asociate pornește (și uneori se limitează la acest aspect) cu demersul terapeutic al învățării utilizării compensatorii a simțurilor neafectate (Myklebust, 1964; Chambers, 1973). Copilul trebuie să învețe să tolereze, să recunoască, să primească, să deosebească și să integreze informațiile senzoriale. La acestea se adaugă „înzestrarea” copilului cu modalități alternative de comunicare (comunicarea totală, comunicarea non-verbală, comunicarea prin obiecte de referință, comunicarea prin pictograme, semne ale limbajului mimico-gestual adaptate tactil, dactileme adaptate tactil, putându-se ajunge până la tehnici alternative complexe de comunicare dacă procesele cognitive, cu pregădere gândirea nu sunt grav afectate ; între aceste tehnici alternative de comunicare adaptate tactil amintim: Makaton, Alfabetul manual Alfabetul Block, Tadoma, limbaj scris –Sistemul de scriere Braille) .

Copilul cu surdocecitate/deficiențe multiple asociate învață într-un ritm foarte lent și, dacă nu au posibilitatea exersării deprinderilor însușite le uită foarte repede. De aceea demersul terapeutic și cel instructiv-educativ trebuie să se desfășoare constant, în toate mediile de viață ale copilului (instituția de învățământ, familie/centru de plasament, alte medii pe care le frecventează). Dificultățile în procesul de sintetizare a abilităților învățate separat și de generalizare a abilităților de la un mediu la altul impun o structurare și organizare extrem de riguroasă a procesului educativ (Alexandru, C.; Orth, M., 2009). Accentul trebuie să cadă pe crearea de situații de învățare care să-i permită copilului cu surdocecitate/deficiențe multiple asociate să exerseze abilitățile învățate în diferite medii și situații, facilitând în acest fel generalizarea și procesul de asimilare-acomodare-adaptare la condițiile de mediu . Repetiția și exercițiul (Aitken, S.; Buultjens, Marianna, 2007; Petrișor, S., Vălcan, S., Borca, C., 2008) Prin urmare, activitățile didactice de fixare și consolidare au ponderea cea mai mare în instrucția și educația copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple.

Copilul poate fi învățat să experimenteze, să accepte, să organizeze și să reacționeze la stimuli externi. Trebuie învățat să-și folosească vederea și auzul reziduale, acolo unde există potențial. Intervenția recuperativ terapeutică și educativă trebuie să dezvolte deprinderile motorii importante, modalități eficiente de comunicare, deprinderi de viață și mobilitate de bază (Vâtcă, 2012) (spre exemplu deplasarea în spații mari folosind bastonul, organizarea spațiilor mici în funcție de anumite repere), necesare unei cât mai bune integrări în viața socială. Acolo unde există potențial intelectual, educația se poate realiza până la niveluri înalte (un caz deosebit fiind acela al profesorului Vasile Adamescu, care a reușit să urmeze și să finalizeze cursurile învățământului superior, în condițiile în care suferă de surditate și cecitate totală). Important pentru succesul demersului terapeutic și instructiv-educativ este conceperea PIP-ului și a PEP-ului pornind de la achizițiile copilului și capacitățile acestuia de învățare (aducerea în zona proximei dezvoltări).

Educația copiilor cu surdocecitate se realizează, în mod obișnuit, în cadrul școlilor speciale, de obicei în cadrul grupelor pentru copii cu deficiențe multiple asociate și implică munca în echipă a specialiștilor pe diverse domenii. Gradul de autonomie al persoanelor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple este în general scăzut, având nevoie în permanență de asistență socială și personală.

1.3.2. Combinații ale deficiențelor senzoriale (de văz și/sau auz) cu alte deficiențe

În această categorie intră copiii care prezintă asociat deficienței senzoriale (de văz sau de auz) una sau mai multe din trăsăturile următoare (Alexandru, C.; Orth M., 2009):

deficiență de văz/auz parțială sau totală

una sau mai multe dizabilități motorii (paralizie cerebrală, hemipareză, tetrapareză, dezvoltare motorie deficitară)

întârzieri severe în dezvoltare

dizabilitate cognitivă

comportament provocator

dificultăți de comunicare, de achiziție și dezvoltare a limbajului

tulburări ale comportamentului adaptativ și social

epilepsia

Spina Bifida

Tulburări pervazive de dezvoltare (autismul)

Combinațiile deficiențelor de văz/auz cu alte deficiențe prezintă, cel puțin în aparență, un tablou clinic de o complexitate redusă față de cea a surdocecității. Totuși blocarea unui canal senzorial reduce șansele recuperative și de dezvoltarea ale individului, necesitând o intervenție psihopedagogică particulară, dată de tipul și gravitatea deficiențelor combinate. Se știe, de exemplu, că peste 80% din informație vine pe cale vizuală. Afectarea funcțiilor vizuale, asociată cu particularitățile de manifestare ale celorlalte deficiențe asociate, conturează modalități specifice de intervenție, care diferă de la individ la individ, chiar și atunci când vorbim de asocierea acelorași deficiențe. Asocierile de deficiență de auz și paralizii cerebrale (de obicei însoțite de diferite grade de retard mintal) îngreunează mult procesele recuperatorii și instructiv-educative datorită posibilităților reduse de comunicare pe care copilul le are. Învățarea semnelor limbajului mimico-gestual este imposibilă în cazul în care copilul nu-și poate folosi mâinile. Trebuie găsite forme alternative de comunicare pe care copilul să le folosească pentru a-și putea face cunoscute nevoile (carnetul cu imagini, PECS, semne adaptate).

O adevărată provocare o reprezintă intervenția instructiv-educativă și terapeutic-recuperatorie a copiilor cu tulburări pervazive de dezvoltare (autism) care prezintă deficiențe senzoriale severe asociate. Comportamentul caracteristic al copiilor cu autism care prezintă asociat deficiențe senzoriale este unul atipic. Simptomatologia de bază include (Aitken, S.; Buultjens, M., 2007; Peeters, 2009; DSM IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, 2005):

Dificultăți în comunicare – manifestate fie prin lipsa totală a comunicării (chiar și atunci când funcțiile analizatorului auditiv nu sunt afectate), fie prin transmiterea într-un mod particular a mesajului verbal (copilul cu autism obișnuiește să folosească persoana a II-a când încearcă să-și facă cunoscute nevoile)

– modificări de voce, tonalitate, volum, ritm și fluență manifestate în vorbirea curentă

– prezența stereotipiilor verbale și a ecolaliei

Dificultăți în stabilirea relațiilor sociale corecte – se spune adesea despre persoanele cu autism că trăiesc într-o lume a lor. Ei își trăiesc sentimentele de satisfacție și mulțumire atâta vreme cât sunt lăsați să se autostimuleze prin realizarea unor comportamente stereotipe, care pe ei îi liniștesc. Incapacitatea de previziune nu-l motivează pentru activitate. Pentru copiii cu autism care prezintă manifestări auto-agresive sau hetero-agresive implicarea într-o activitate este o adevărată provocare.

Simțuri diminuate sau prea dezvoltate – copilul autist prezintă probleme în selectarea stimulilor importanți pentru o situație dată și ignorarea și inhibarea celorlalți stimuli. El trăiește cu mare intensitate și suportă cu greu prezența stimulului neplăcut în raza sa de acțiune. Există copii cu autism tactil-defensivi care nu suportă nici o atingere. Câtă vreme o altă caracteristică a copilului autist este aceea de a evita contactul vizual cu persoanele din jur, această combinație de particularități îngreunează foarte mult învățarea limbajului mimico-gestual pentru autistul cu surditate. Implicit, procesul instructiv-educativ și terapeutic va avea nevoie de particularități în modul de proiectare și realizare, deoarece tehnicile utilizate în terapia și educarea copilului cu autism nu pot fi aplicate în cazul autiștilor care prezintă deficiențe senzoriale.

Excese în comportamente – manifestate prin interesul obsesiv față de detalii ale obiectelor sau pentru anumite obiecte, stereotipii comportamentale (legănat, fluturarea degetelor în fața ochilor, bătăi din palme, etc.), oscilații între stările de excitație și pasivitate. Interesul obsesiv pentru detalii ale obiectelor sau pentru anumite obiecte denotă incapacitatea copilului cu autism de a realiza operațiile de sinteză și de a percepe întregul, precum și în operațiile de analiză, deoarece atenția lui poate fi captată de elemente nesemnificative pentru aspecte ale realității înconjurătoare.

Copilul cu autism și studierea particularităților lui de dezvoltare a suscitat un viu interes pentru specialiștii în domeniu din ultima perioadă. S-a pus la punct metode și tehnici de lucru (ABA; PECS, comunicarea facilitată – CF) (Gherguț A., 2005; Preda, 2007) cu rezultate spectaculoase în educația copiilor cu autism. Tehnicile de lucru cu copiii cu autism prezintă însă o puternică componentă vizuală, urmată, ca și pondere, de componenta auditivă. Afectarea gravă a funcției vizuale sau auditive îngreunează aplicarea acestor tehnici, prin urmare, educarea copiilor autiști care prezintă deficiențe senzoriale asociate rămâne încă o mare provocare și un câmp deschis de cercetare.

Copilul care are asociat deficienței senzoriale manifestări epileptice prezintă particularități în demersul educativ și terapeutic date de implicațiile crizelor de epilepsie și a „dezordinii” pe care aceasta o instalează în întreg organismul. Caracteristic copilului cu epilepsie este evoluția sincopată. Perioadele de progres sunt urmate în preajma crizelor de perioade de stagnare și chiar de regres. După o criză epileptică adesea majoritatea funcțiilor psihice ale copilului intră într-o stare de letargie, făcând imposibilă realizarea unor acțiuni instructiv-educative de calitate. Copilul nu-și poate menține atenția concentrată, nu se poate folosi de operațiile gândirii, percepțiile și reprezentările pot fi parțiale și deformate, și de multe ori informațiile recent achiziționate sunt uitate. În aceste condiții și motivația pentru învățare scade, deoarece succesul și sentimentele mobilizatoare care derivă din acesta nu pot fi puse în funcțiune. Demersul instructiv-educativ este unul anevoios mai ales în cazul prezenței uneia dintre deficiențele senzoriale deoarece acestea implică elemente complexe de instrucție și educație (alfabetul Braille este mult mai dificil și complex decât alfabetul latin; comunicarea prin limbajul mimico-gestual implică și luarea în considerare a elementelor de context dintr-o comunicare, precum și labiolectura, aspecte dificil de manageriat de copilul cu epilepsie care prezintă deficiențe senzoriale asociate).

Educația acestor copii se realizează de obicei în cadrul școlilor speciale, în grupele destinate copiilor care prezintă deficiențe multiple asociate, datorită tabloului clinic complex, cu implicații în derularea activităților instructiv-educative, precum și în mijloacele și metodele abordate.

Întârzierile severe în dezvoltare determină particularități ale dezvoltării psihice care, în asociere cu deficiența senzorială, conturează un tablou clinic complex, cu implicații directe în activitățile de învățare (Aitken, S.; Buultjens, M., 2007). Afectarea proceselor cognitive, dezvoltarea întârziată a limbajului (fie verbal, fie mimico-gestual), retardul motor determină particularități ale intervenției terapeutice și instructiv educative. Lipsa de coerență a proceselor psihice, capacitățile mnezice limitate, de scurtă durată, bazate mai degrabă pe recunoaștere decât pe reproducere, capacitatea redusă de concentrare a atenției, stângăciile în mișcare și în coordonare (mai ales în ceea ce privește motricitatea fină și coordonarea ochi-mână), determină alegerea, în activitățile educative, a sarcinilor repetitive, cu accent pe recunoaștere, fișe de lucru care să permită valorificarea capacitățile mnezice cu caracter de recunoaștere, dezvoltarea unor tehnici alternative de comunicare (Fărcaș I., 2008) (semne ale limbajului mimico-gestual adaptate capacităților motorii ale copilului), rudimente de scriere și de matematică. Copilul are nevoie de numeroase promptări, până când reușește să interiorizeze o operație sau o acțiune (de exemplu cum să țină creionul pentru a trasa un cerc după un șablon; cum să țină mâna și degetele pentru a realiza un semn al limbajului mimico-gestual) și revenirea continuă asupra celor învățate (datorită caracteristicilor memoriei, predominant de scurtă durată și mecanică, ponderea lecțiilor de recapitulare și exersare este mult mai mare decât ponderea lecțiilor de predare/formare a unor deprinderi noi). Este recomandată de asemenea, utilizarea unor „ancore” mnezice în procesul instructiv-educativ (legarea unei noțiuni noi de o situație, obiect concret; de exemplu, în învățarea culorilor, „roșu” și semnul mimico-gestual corespondent pot fi asociate cu o imagine a mărului, care se poate lipi pe spațiul de lucru al copilului).

1.3.3. Combinații ale deficienței mintale grave (dizabilități cognitive) cu alte deficiențe

Includem în această categorie copiii care prezintă asociat deficienței mintale grave una sau mai multe deficiențe sau tulburări:

dizabilități motorii (paralizie cerebrală, hemipareză, tetrapareză, dezvoltare motorie deficitară)

lipsa sau dezvoltarea insuficientă, parțială a membrelor (în special a membrelor superioare)

tulburări de comportament

dificultăți în achiziționarea limbajului și tulburări grave ale limbajului vorbit/scris datorate unor leziuni cerebrale (encefalopatiile sechelare infantile, afazii, sindrom pseudobulbar)

epilepsie

tulburări pervazive de dezvoltare (autism)

În cazul copiilor cu dizabilități mentale procesele cognitive capătă o serie de particularități care determină scăderea eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității la solicitările mediului. Intre aceste particularități amintim (Gherguț A., 2006):

inconsecvența găndirii sau lipsa de coerență

pierderea treptată a capacității de concentrare

spirit de observație redus

slabă manifestare a interesului, cu repercursiuni directe în antrenarea copilului în activitatea de învățare

capacități reduse de concentrare a atenției

limbaj sărac, adesea chiar lipsă a limbajului oral (alalii)

dificultăți de aplicare în practică și de transfer a achizițiilor realizate anterior

La copiii cu dizabilități cognitive principalele caracteristici ale gândirii sunt vâscozitatea genetică (inegalități și oscilații în dezvoltarea intelectuală), rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptativ (consecință a dereglării mobilității proceselor corticale de excitație și inhibiție) fapt care generează dificultăți accentuate în realizarea operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare, concretism excesiv al gândirii, perseverare în același tip de activitate.

Atunci când deficiența mintală gravă se asociază cu alte deficiențe, intervenția terapeutică și educativă a deficienței asociate se realizează cu mare greutate. Malformațiile membrelor superioare necesită, spre exemplu, învățarea unor tehnici adaptate de apucare grosieră sau fină, utilizarea unor instrumente ajutătoare, utilizarea altor părți ale corpului pentru realizarea unor sarcini, etc. Ținând cont de particularitățile gândirii copilului care prezintă retardare mintală gravă, aceste activități de învățare se prelungesc foarte mult în timp, au nevoie de foarte multe repetiții și, de obicei, având în vedere complexitatea operațiilor și acțiunilor necesare, sunt demotivante pentru copil (deoarece nu asigură succesul imediat). În plus, dacă nu sunt repetate o perioadă de timp (cum se întâmplă, spre exemplu, în vacanțe) sunt uitate repede. Pentru copilul care are asociat deficienței mintale grave paralizii sau malformații ale membrelor superioare este mai ușor să ceară ajutorul cuiva (uneori nici măcar acest lucru nu știe să-l facă, ceea ce declanșează comportamente de criză, hetero și/sau auto-agresive, datorită frustrării pe care o resimte copilul; de aceea unul dintre obiectivele pe termen lung ale PIP-ului ar trebui să includă și acest aspect) decât să facă singur operația sau acțiunea respectivă. De aceea este important să se « descompună » orice sarcină în componente cât mai mici, pentru a putea asigura succesul elevului și motivația pentru a învăța.

Designul activităților instructiv-educative trebuie să țină cont atât de particularitățile de dezvoltare psihică date de retardarea mintală gravă, cât și de cele ale deficiențelor și tulburărilor asociate. Una dintre sarcinile prioritare o reprezintă prevenirea și combaterea manifestărilor de inerție și dirijarea comportamentului, pentru a se facilita integrarea socială ulterioară. Conținuturile învățării trebuie să fie simple și, pe cât se poate, să se situeze în zona de interes al copilului. Sarcinile în cadrul unei activități trebuie să alterneze, pentru a menține concentrată atenția copilului cât mai mult timp. Mediul de lucru (clasa) trebuie organizată în așa fel încât să faciliteze achiziționarea deprinderilor de autonomie personală (de exemplu, marcarea prin semne/imagini convenționale a locului în care sunt așezete pe raft rechizitele necesare desfășurării orei de desen). În plus, așezarea băncilor în clasă, precum și așezarea elevilor în bănci trebuie realizată de așa natură încât să faciliteze orientarea copilului spre sarcina de lucru (să nu fie așezat cu fața la geam, chiar dacă în acest fel se asigură o bună luminozitate, datorită capacităților limitate de concentrare a atenției).

1.3.4. Combinații ale deficiențelor neuro-motorii cu alte deficiențe

Atribuim acestei categorii persoanele care prezintă deficiențe neuro-motorii grave și care prezintă deficiențe asociate, în diferite grade de manifestare, între care amintim :

tulburări de comportament

deficiență mintală

dificultăți în achiziționarea limbajului și tulburări grave ale limbajului vorbit/scris datorate unor leziuni cerebrale

tulburări din spectrul autist

Cea mai mare parte a cauzelor care duc la apariția deficiențelor motorii sunt în strânsă legătură cu tulburări ale funcțiilor nervoase superioare, cu repercursiuni atât în dezvoltarea proceselor psihice, cât și a motricității. Conduitele perceptiv-motrice includ elemente de orientare, organizare și structurare spațială, care, la copilul cu deficiențe neuro-motorii, prezintă particularități de realizare prin integrarea greșită a schemei corporale, tulburări de lateralitate, insuficienta antrenare a copilului pentru activitățile de manipulare. Implicațiile asupra activităților de învățare sunt dintre cele mai diverse: întâmpină greutăți în percepția direcțiilor (sus-jos), astfel încât apar confuzii între literele asemănătoare (confundă b cu p, sau b cu d) ; nu achiziționează sensul grafic în scriere, nu reușește să urmărească rândul în citire ; în scriere pot să decripteze literele care alcătuiesc un cuvânt, dar nu percep succesiunea lor în cadrul cuvântului ; dificultăți de înțelegere a relațiilor spațiale ; incapacitate în organizarea, orientarea și structurarea temporală, cu implicații asupra organizării succesiunii evenimentelor în viața sa ; tararea motricității fine (prezența apraxiilor și dispraxiilor) ; dizgrafia motrică, etc.

Specialiștii în domeniu au demonstrat strânsa legătură existentă între dezvoltarea motorie și organizarea învățării. ˮ(….) actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării, determinând, într-o proporție considerabilă, organizarea mintală a persoaneiˮ (Păunescu, apund Gherguț, 2005, p. 170)

Asocierea deficiențelor neuro-motorii cu una sau mai multe dintre deficiențele anterior amintite imprimă activităților educative un puternic caracter terapeutic-recuperativ. Proiectarea și realizarea activităților educative la acești copii trebuie să combine tehnici și abordări specifice deficiențelor care se asociază și particularităților de dezvoltare psihică pe care asocierea de deficiențe le imprimă copilului. Toți profesorii, pentru a obține bune rezultate în proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative, trebuie să demonstreze o bună cunoaștere a modului de dezvoltare și funcționare a proceselor psihice (cu precădere a celor cognitive) și a particularităților de dezvoltare ale acestora pe stadii și grupe de vârstă. Cu atât mai mult, profesorul care lucrează cu copiii care prezintă deficiențe asociate trebuie să demonstreze nu doar cunoașterea acestora, ci și a operațiilor și acțiunilor care conduc la realizarea activităților de învățare și a modului cum aceasta este influențată de prezența asociată a anumitor deficiențe.

1.3.5. Tulburări din spectrul autist

Autismul se definește ca tulburare pervazivă de dezvoltare, manifestată la nivelul funcției cognitive, lingvistice, motrice și sociale, tulburare generată de o funcționalitate aparte a centrilor specializați pe anumite funcții intelectuale, de unde rezultă o apreciere confuză a vieții și a lumii . Termenul de “autism infantil precoce„ a fost folosit pentru prima dată de medicul Leo Kanner în 1943, în urma consultării a 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficiențe de vorbire, marcate de anormalități în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe.

Conform instrumentului (DSM IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, 2005), pentru ca o persoană să fie considerată a avea tulburări din spectrul autist, sunt necesare întrunirea a cel puțin 6 itemi din cele 3 grupe de itemi stabilite, astfel : cel puțin 2 itemi din grupul 1 (A), cel puțin un item din grupul 2 (B) și cel puțin un item din grupul 3 (C).

Itemiii grupului A cuprind următoarele sectoare de analiză :

Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestată prin cel puțin 2 dintre următorii itemi :

deprecierea marcată în utilizarea mai multor comportamente nonverbale, precum contactul vizal, expresiile faciale, posturile corpului și gesturile de stabilire a interacțiunii sociale ;

incapacitatea de a lega cu covârstnicii relații corespunzătoare nivelului de dezvoltare

incapacitatea de a împărtăți în mod spontan cu alte persoane bucuria, interesul sau succesul (spre exemplu, incapacitatea de a arăta sau de a indica obiecte care trezesc interesul) ;

lipsa reciprocității socio-emoționale

Alterarea calitativă a comunicării, manifestată prin cel puțin unul dintre următorii itemi:

întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit, neînsoțite de încercări de a compensa această lipsă prin forme alternative de comunicare, precum gesturi și mimică ;

la persoanele cu abilități de limbaj adecvate : limitare considerabilă a capacității de a iniția sau de a întreține o conversație cu alte persoane ;

folosirea limbajului în mod stereotip și repetitiv sau dezvoltarea unui mod idiosincrasic de a vorbi

absența activităților variate și spontane menite de a convinge sau a activităților care demonstrează inițierea socială – activități corespunzătoare nivelului de dezvoltare al persoanei în chestiune.

Restrângerea considerabilă a câmpului de activitate și interese, manifestată prin cel puțin unul din următorii itemi :

preocuparea anormală, din punctul de vedere al naturii sau intensității pentru unul sau mai multe patternuri de interese limitate și stereotipe

atașament aparent de neclintit pentru activități de rutină, specifice sau ritualuri nefuncționale ;

manierisme motrice stereotipe și repetitive (de exemplu, mișcări repetitive ale mâinilor sau degetelor sau mișcări complexe din tot corpul)

preocupare continuă pentru părți ale obiectelor

B) Dezvoltare anormală sau insuficientă, înainte de vârsta de 3 ani, manifestată prin întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul dintre următoarele domenii :

1. Interacțiunea socială ;

2. Folosirea limbajului pentru comunicare socială

3. Joc simbolic sau imaginativ

C) Nu se poate explica mai bine prin Sindromul Rett sau Tulburarea dezintegrativă a copilăriei

Conținuturile învățării, în cazul copiilor care prezintă tulburări din spectrul autist, se axează, în principal, pe următoarele domenii de interes :

dezvoltarea capacității de înțelegere și exprimare a copilului – prin învățarea regulilor de comunicare, reducerea particularităților limbajului manifestate prin- ecolalie, stereotipii verbale, particularități ale utilizării volumului, intonației vocii (pentru autistul verbal) și oferirea unui sistem alternativ de comunicare – comunicarea prin pictograme – (pentru autistul non-verbal), precum și utilizarea « comunicării totale » ;

formarea și dezvoltarea unor deprinderi și abilități sociale – datorită capacităților reduse de generalizare și transfer a informațiilor dintr-un mediu (mediu artificial) în altul (mediu social, natural), este importantă crearea unor microuniversuri reale din care copiii să învețe anumite situații, reguli care sunt valabile în societate ; copilul cu tulburări din spectrul autist, datorită capacităților reduse de analiză și sinteză, precum și a fascinației pentru detalii nesemnificative a obiectelor, trăsăturilor feței umane, nu reușește să interpreteze diversele afecte și sentimente (bucurie, teamă, furie, tristețe) la celelalte persoane, nici să abordeze contextual manifestările emoționale; conținuturile învățării se vor axa și pe interpretarea corectă a emoțiilor și aplicarea lor contextuală ;

formarea unor elemente de identitate personală – datorită faptului că un copil cu tulburări din spectrul autist are lacune în dezvoltarea identității personale, este important ca acesta să fie învățat câteva elemente ce compun identitatea personală (nume, vârstă, apartenență, domiciliu, instituțiile frecventate și, parte deloc de neglijat, „dotarea“ copilului cu informații despre deficiența sa care să-l ajute în relațiile sociale ocazionale și care pot declanșa comportamente de criză), precum și a unor elemente de identitate a persoanelor din jur/cu care intră în contact;

formarea autonomiei personale – se realizează prin organizări ale spațiului de locuit și spațiului de lucru și învățarea utilizării acestei organizări ; învățarea și utilizarea unor instrumente de organizare a timpului (orarul cu pictograme, calendarul cu pictograme, brelocul cu pictograme, dulapul cu obiecte, ceasul cu pictograme, cartea vieții, etc.);

în funcție de capacitățile intelectuale ale copilului care prezintă tulburări din spectrul autist conținuturile învățării pot coincide cu conținuturile diferitelor discipline de studiu, organizat pe ani de școlaritate și nivele de învățământ ; unii copii demonstrează capacități și performanțe peste cele medii în anumite domenii.

Tulburările din spectrul autist pot fi însoțite sau nu de deficiență mintală de diferite grade. Intervenția educativă a acestora este considerabil influențată de nivelul de dezvoltare intelectuală, precum și de complexitatea manifestărilor din spectrul autist. Din perspectiva randamentului metodelor, procedeelor și strategiilor utilizate în educarea copiilor cu tulburări din spectrul autist s-a constatat că aceștia învață foarte ușor pe cale vizuală, motiv pentru care este recomandată utilizarea de imagini intuitive și alte elemente vizuale în procesul educațional. Educația copiilor cu tulburări din spectrul autist se realizează, în funcție de prezența/absența deficienței mintale și gravitatea acesteia, precum și de prezența și gravitatea altor deficiențe asociate, fie în instituții școlare obișnuite, fie în clase speciale din învățământul special. S-a constatat, spre exemplu că elevii autiști s-au descurcat mult mai bine când au fost incluși în clase normale decât elevii incluși în învățământul special (Gherguț A., 2005).

1.3.6. Sindroame care implică asocieri de deficiențe

Sindrom Usher (***, Sindromul Usher, 2002) – identificat pentru prima dată de către medicul oftalmolog Charles Usher în 1914, Sindromul Usher implică mutații autozomale recesive care au drept consecințe afectarea congenitală, în diferite grade, a auzului asociată cu afecțiuni ale retinei (retinopatie pigmentară progresivă). În plus, apar probleme de echilibru datorită nefuncționării canalelor semicirculare din urechea internă, care controlează poziția corpului. Datorită faptului că analizatorul vizual își pierde progresiv funcțiile și calitățile (strâmtarea câmpului vizual, apariția scotoamelor, scădere progresivă a acuității vizuale) educația copilului cu Sindrom Usher trebuie să cuprinde elemente caracteristice copilului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple (sisteme de comunicare mimico-gestuală adaptate tactil, citire-scriere în Braille) care să pregătească persoana cu Sindrom Usher pentru momentul în care nu se va mai putea folosi de vedere, în condițiile afectării grave și a funcțiilor auditive.

Sindrom Appert (Sindromul Appert, 2015) – este o tulburare genetică manifestată prin dezvoltarea anormală a craniului. Copiii cu Sindrom Appert au un facies specific, craniul fiind alungit, fruntea înaltă, aparatul bucal prezintă particularități de dezvoltare care îngreunează comunicarea, ochii înfundați, pleoapele de multe ori nu se pot închide. La acestea se adaugă malformații congenitale ale oaselor mâinilor și picioarelor (syndactilii). Datorită fuziunii premature a oaselor capului putem constata, la majoritatea copiilor cu Sindrom Appert, o slabă dezvoltare intelectuală, precum și grave probleme de sănătate: probleme respiratorii, infecții repetate, boli ale inimii. Măsurile educative sunt cele comune deficienței mintale asociate cu deficiența motorie, datorită faptului că malformațiile de la nivelul membrelor superioare impun învățarea unor tehnici adaptate de prehensiune, realizare a pensei (realizarea pensei lateral), utilizare a instrumentelor de scris. Deficiențele de vedere se pot manifesta și ele în diferite grade, ceea ce impune folosirea, în educație și instrucție, a unor metode și mijloace specifice copiilor cu ambliopie (caractere mărite ale literelor, caiete cu liniatura specială, folosirea lupei sau a aparatelor de mărit).

Sindromul CHARGE – descoperit în 1979, Sindromul CHARGE este o boală degenerativă Pentru ca o persoană să fie diagnosticată ca având CHARGE trebuie să prezinte cel puțin patru din următoarele caracteristici principale ale acestui sindrom :

C = COLOBOM – o parte a ochiului lipsește: colobomul retinian rezidă într-o fisură a retinei, care interesează uneori și alte tunici oculare, de ex. pleoapa, chiar și fața, până spre orificiul bucal. Colobomul creează un punct alb in câmpul vizual al persoanei. Câteodată ochiul e mic, sau globul ocular chiar lipsește.

H = HEART (INIMA) – apar adeseori tulburări ale activității cardiace, fiind nevoie de o intervenție chirurgicală imediat după naștere.

A = ATRASIA CHOANAL (ATREZIE CONALĂ) – acesta este criteriul major, și constă într-un blocaj în spatele nasului, care poate fi o membrană sau un os. Se remediază printr-o operație de urgență pentru a deschide canalul respirator.

R = “ RETARD” în creștere și dezvoltare. Factorii care duc la această întârziere sunt: dificultăți care intervin în hrănire, respirație, prezența unor infecții, multiple intervenții chirurgicale. Deficiența mintală care poate apărea nu este caracteristică sindromului. Persoanele cu CHARGE se înscriu într-o scală largă, de la deficiență mintală profundă până la inteligență superioară sub aspectul capacității cognitive.

G = ANOMALII ALE ORGANELOR GENITALE – dezvoltare incompletă a organelor genitale externe. Prezintă tulburări hormonale.

E = EAR = anomalii ale urechii externe (pavilionul urechii poate fi mai mare, mai mic, deformat), anomalii ale urechii medii (malformații ale oscioarelor datorate unor infecții), anomalii ale urechii interne ceea ce duc la o pierdere de auz la frecvențele înalte.

Cel mai frecvent la persoanele cu Charge apare pierderea conductivă datorită problemelor la nivelul urechii medii, plus pierderea neurosenzorială datorită problemelor la nivelul cohleei. Pot apărea și dificultăți în procesarea informației percepută pe cale auditivă, responsabil fiind nivelul superior al auzului. Educația acestor copii este una dificilă (mai ales acolo unde apare deficiența mintală gravă), cuprinzând elemente specifice surdocecității/deficiențelor senzoriale multiple, dar și deficiențelor neuromotorii.

Sindromul rubeolic congenital – este determinat de infecția mamei cu virusul rubeolic în timpul sarcinii . Chiar dacă pentru mamă rubeola este una dintre bolile cel mai puțin grave, infectarea cu virusul rubeolic, mai ales în primul trimestru de sarcină, tarează grav dezvoltarea fătului. Copiii care se nasc cu Sindrom rubeolic congenital pot avea la naștere o greutate mai mică decât cea normală, cataractă, glaucom, afecțiuni ale inimii, auzului, creierului sau toate combinațiile posibile ale acestor probleme. Datorită problemelor grave de sănătate, procesul de creștere și dezvoltare al copilului cu sindrom rubeolic este mai lent decât cel al copiilor de aceeași vârstă. Datorită faptului că prezintă afectarea în grade diferite a auzului și văzului, intervenția educativă va cuprinde elemente specifice surdocecității/deficiențelor senzoriale multiple.

Sindromul Langdom Down – elementele acestui sindrom au fost identificate pentru prima dată de către medicul englez Langdon Down în 1860 care a observat existența unor caracteristici fizice similare la persoane între care nu exista nici un grad de rudenie (Gherguț, 2005; Verza, 1997). Sindromul Down este o boală genetică, cromozomială caracterizată prin:

dismorfie particulară – diametru redus al capului, brahicefalie, aspect oblic al pleoapelor, rădăcina nasului mai evazată, limba fisurată, cu aspect lat și hipotonic sau îngust și ascuțit, buze îngroșate și fisurate transversal, frecvente anomalii ale aparatului fono-articulator, urechi mici, fără lobi, un gât scurt, mâna mică cu degete scurte și divergente (prezența frecventă a sindactiliei), malformații congenitale frecvente, picioare scurte și plate, subdezvoltarea organelor genitale

întârziere în dezvoltarea psihică – dezvoltare motorie întârziată față de stadiul de dezvoltare în care se află copilul, atenție labilă, dezvoltarea limbajului întârziată, cu slabe capacități comprehensive, memorie preponderent mecanică și reproductivă, gândirea concretă care nu permite decât achiziția unor elemente cu grad înalt de stereotipie, deficiență mentală severă sau profundă (foarte rar debilitate mintală)

aberație cromozomială – trisomia cromozomului 21 (în 95% din cazuri) și translocație cromozomială/mozaicism (5% din cazuri)

Educația acestor copii cuprinde, în primul rând, elemente specifice educației copiilor cu retardare mintală gravă, cu accent pe acțiunile și activitățile repetitive, care să favorizeze formarea de priceperi, deprinderi și rudimente de abilități și capacități în diverse domenii de cunoaștere, precum și generalizarea acestora, la care se adaugă elemente de intervenție specifice în întârzierile în dezvoltare, deficiențelor motorii (acest lucru datorită faptului că prezintă dificultăți în coordonarea mișcărilor corpului generate de hipotonia musculară), uneori a deficiențelor senzoriale care pot să apară (preponderent a deficiențelor vizuale).

Sindromul Rett – tulburare de dezvoltare, cu deficite specifice multiple care apar după o perioadă de dezvoltare și evoluție normală după naștere . Apare numai la fete. Debutul simptomelor specifice Sindromului Rett este între 5 și 48 luni când craniul încetează a crește. Se pierd capacitățile motorii ale membrelor superioare achiziționate între 5 și 30 luni, cu dezvoltarea subsecventă a mișcărilor stereotipe ale mâinilor (de exemplu gesturile de frângere sau spălare a mâinilor). Apar dificultăți în interacțiunea socială, în special în perioada preșcolară, când copiii cu Sindrom Rett pot prezenta manifestări similare celor observate în tulburarea autistă, dar acestea tind să prezinte un caracter tranzitoriu. Limbajul receptiv și expresiv demonstrează o dezvoltare grav afectată, cu pierderea achizițiilor anterioare. Boala are un pattern distinct de regresiune a dezvoltării. Educația acestor copii este extrem de dificilă datorită aspectelor regresive din dezvoltarea psihică și se realizează în grupe/clase speciale în cadrul școlilor speciale. Accentul cade pe „dotarea” individului cu forme alternative de comunicare (prin pictograme, limbaj mimico-gestual). Se recomandă antrenarea copilului cu Sindrom Rett în activități de meloterapie, artterapie, ludoterapie, terapie ocupațională/ergoterapie.

CAPITOLUL 2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – CARACTERIZARE GENERALĂ

Așa cum remarca Dumitru Salade (1998), trăsăturile caracteristice ale societății contemporane imprimă note specifice componentelor sistemului social, între care educația, aliniind-o la dimensiunile epocii pe care o parcurgem. Mai mult chiar, educației îi revin funcții și responsabilități tot mai mari, fiind cea chemată să medieze adaptarea individului la noile realități socio-culturale. Educația a devenit, în zilele noastre, una dintre dimensiunile fundamentale ale societății contemporane, atât prin sfera ei, cât și prin varietatea conținutului.

Atât în planul dezvoltării profesionale, cât și în cel ce vizează viața socială în ansamblul ei, educația se conturează ca premisă și rezultat care condiționează atitudinea și conduita individului: „sensibilitatea pentru relațiile sociale, pentru civismul lor, pentru nota lor estetică, responsabilitatea pentru viața familială, interesul pentru activitatea productivă, preocuparea pentru autoperfecționarea profesională și grija pentru autorealizare, în general, sunt urmarea firească a educației primite”.

Educația pentru schimbare, amplasată în centrul schimbării educației devine premisa principală a configurării unui sistem educativ compatibil cu dinamica fenomenelor sociale, asigurând calitatea pregătirii indivizilor pentru societatea prezentă și viitoare

Modificările realității sociale, economice și culturale, alături de noile provocări ale lumii contemporane (explozia demografică, apariția și adâncirea crizelor, explozia informațională, generată de ritmul rapid de dezvoltare al științei și tehnicii, precum și de ritmul rapid de uzură al cunoștințelor, creșterea timpului liber ș.a.) au impus schimbări de anvergură în proiectarea și implementarea politicilor și strategiilor educaționale din majoritatea statelor lumii.

Educația este recunoscută ca fiind unul din drepturile fundamentale ale omului și a fost inclusă în Convenția Națiunilor Unite asupra Drepturilor Persoanelor cu Dizabilități. Mișcările organizațiilor și persoanelor cu dizabilități de la sfârșitul anilor `60 au declanșat modificarea atitudinii societății (inclusiv la nivel legislativ) față de persoanele cu nevoi educative speciale (C.E.S.) în direcția depășirii statutului de „Celălalt” inferior și încadrarea acestora într-o categorie a diversității umane.

S-au conturat tot mai precis idei care promovau o „umanizare a educației” și o „erotizare” a procesului instructiv-educativ pornind de la ideea unicității ființei umane și a capacității tuturor copiilor de a învăța în condițiile respectării particularităților de dezvoltare psiho-socială a fiecăruia (Hudițean și Bertoluci, apund Cuomo, 2002). Educația inclusivă și integrată s-au impus nu doar ca alternative educaționale moderne, ci au devenit, în ultimii 20 de ani, o realitate a sistemului educațional românesc.

2.1. „Celălalt” în educație – argumente pentru o pedagogie a diversității

Din perspectiva antropologiei culturale „Celălalt” este un termen generic (cu referire la persoane) prin care se desemnează tot ceea ce diferă de emițătorii unui discurs autorizat ca științific, adevărat. Astfel, „Celălalt” se constituie polar cu „noi”, sau, așa cum plastic îi denumește Stuart Hall (1992)- „Vestul” și „Restul”. Analize realizate asupra discursului identitar au evidențiat faptul că încă din antichitate, Europa a pornit în definirea „Restului”, a „Celuilalt”, de la anumite stereotipii și idei preconcepute, construind însăși identitatea de „vestic” („noi”) după aceste stereotipii care l-au impus să se vadă pe sine ca superior tuturor celor care nu erau ca el.

Abordările „Celuilalt” au păstrat de-a lungul timpului aceeași notă discriminatoare, chiar și când specialiștii și-au întors privirea spre propria cultură (vestică). Astfel încât „Vestul” s-a dovedit a avea propriii „Ceilalți”, adică toți aceia care au fost considerați deviați, ieșiți din normalitate, cei pe care gândirea umanistă vehiculată prin intermediul discursului academic, științific, „i-a exclus sau i-a închis în azile, închisori, case de corecție, spitale, școli” . Deși se încearcă o depășire a acestei situații – cel puțin la nivelul teoriilor generate de discursurile diferitelor științe (cu precădere sociologia, științele educației, psihologia, diversele ramuri ale antropologiei culturale, etc.) civilizația vestică încă se delimitează clar de „Restul” non-vestic, impunând, pentru cei din urmă, propriile valori, în cazul în care doresc să adere la eticheta de „vestic”.

Abordările inter- și trans-disciplinare din ultima perioadă au încercat o depășire a acestor neajunsuri, generând transformări, atât în ceea ce privește construcția discursului științific, cât mai ales a atitudinilor vizavi de „Celălalt”. Alteritatea primește noi dimensiuni, iar „Celălalt” încetează a mai fi privit ca deviant, anormal și, cel puțin la nivel teoretic, intră într-o respectabilă categorie a diversității. În acest cadru se situează și recentele abordări ale persoanelor cu cerințe educative speciale – „Celălalt” din educație.

Ruth Benedict (apund Lőfgren, 1981), remarca, într-un studiu antropologic, faptul că „nu observăm lentila prin care ne uităm”, desemnând prin aceasta cultura, cea care ne influențează și ne determină modul de construire al realității și, implicit a atitudinilor față de această realitate . Această influență din partea mediului se reflectă în cadrul mai larg al disciplinelor psihologice prin apariția unor studii de psihologie interculturală.

Se impun alte două concepte generale: cadru ecocultural și nișă de dezvoltare.

Conștientizarea acestor două aspecte – a cadrului ecocultural și a nișei de dezvoltare – a generat importante modificări în modul de tratare al copilului ca subiect al educației, pe de o parte, iar pe de altă parte, a determinat noi direcții de acțiune a practicilor educative. Admiterea faptului că, la intrarea în școală, copilul nu este un recipient gol care urmează a fi „umplut” cu cunoștințe, deprinderi, abilități (în baza unui sistem al vaselor comunicante) a condus la conturarea ideii diversității în educație, cu implicații directe în ceea ce privește modul de construire a discursului (științific) vizavi de persoana/copilul cu nevoi educative speciale și încadrarea sa în acest spațiu al diversității.

Revine prin urmare, practicilor educative să realizeze modificări în modul de construire a reprezentărilor generate de etnoteoriile parentale (căci copiii de azi sunt adulții de mâine), astfel încât să se asigure șanse egale de reușită și adaptare optimă a tuturor indivizilor la mediul socio-cultural și natural.

2.1.1. Copilul cu nevoi (educative) speciale ca „minoritate” educativă

Cultura fiind „lentila” prin care percepem realitatea înconjurătoare, trebuie menționat faptul că persoana cu nevoi (educative) speciale nu s-a bucurat de o percepție favorabilă, mai ales în cadrul culturii creștine.

Considerăm că nu greșim atunci când vorbim despre persoana cu dizabilități ca despre o „minoritate” (discriminată) atât în contextul mai larg al societății, cât și în ceea ce privește cuprinderea acestor copii în sistemul educativ.

Abordând grupurile minoritare etnice sau naționale , s-au descoperit următoarele trăsături majore:

Identificabilitatea – dată de trăsăturile fizice și culturale care stau la baza statutului de „minoritar”, trăsături care pot fi definite și interpretate social, acestea fiind variabile în timp;

Puterea – se referă la șansele „minorităților” de realizare: accesul la slujbe, la educație, la servicii de sănătate, etc;

Tratamentul diferențial – are de obicei o notă discriminatoare, afectând șansele și stilul de viață al „minorităților” prin tratarea inegală a acestora în raport cu „majoritatea”;

Conștiința de sine – se referă la perceperea similarității poziției grupului „minoritar”, a destinului comun și se formează în timp; prin conștiința de sine se afirmă identitatea personală care se răsfrânge asupra grupului.

Pornind de la trăsăturile grupurilor minoritare etnice sau naționale, putem găsi similarități care să ne permită tratarea persoanelor cu nevoi (educative) speciale ca „minoritate”. Cu excepția unor aspecte legate de identitatea culturală (limbă distinctivă, religie, tradiții), întâlnim, la persoana cu dizabilități, toate celelalte trăsături ale unui grup minoritar etnic/național. Acesta este motivul pentru care considerăm că persoana cu dizabilități – în special copiii – necesită abordări similare cu cele ale minorităților etnice/naționale, atât în ceea ce privește politicile sociale, cât și în privința politicilor educaționale.

Problema care se ridică cu precădere în acest caz privește tratarea persoanei cu dizabilități ca diversitate (atât în plan social, cât și în câmpul educației) și nu ca alteritate oponentă. Soluția pe care minoritățile etnice/naționale (vezi în România cazul romilor sau al evreilor) au găsit-o în acest caz este aceea a medierii culturale, făcându-se cunoscute, prin intermediul diverselor medii, (cu precădere prin sistemul educativ și mass-media) istoria, cultura, modul de viață sau tradițiile acestor grupuri minoritare. În acest fel se încearcă o deconstruire a discursului identitar discriminator și (re)construirea sa într-o manieră percepută ca pozitivă (sau cel puțin neutră) atât de „minoritate”, cât și de „majoritate”.

Adaptarea optimă a persoanelor cu dizabilități la mediul socio-cultural, succesul integrării lor sociale, se consideră a fi direct dependente de integrarea școlară (Preda, 2000). Acest proces de integrare se regăsește în primul rând în acceptarea diversității. Încurajarea condițiilor de acceptare a „Celuilalt” înseamnă o intervenție din start în reducerea posibilelor greșeli cu caracter educativ, didactic, psihologic sau medical.

2.2. Delimitări terminologice/conceptuale

Studiile recente care abordează problematica persoanelor cu cerințe (educative) speciale au impus vehicularea unor concepte și sintagme precum: normalizare, egalizarea șanselor, integrare, educația integrată și/sau incluzivă, recuperare funcțională, reabilitare funcțională și integrare socio-profesională.

Ne vom opri în cele ce urmează asupra definirii acestor concepte:

2.2.1. Normalizarea

Normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerințe (educative) speciale de către structurile sistemului social, astfel încât să se faciliteze un mod de viață similar sau apropiat al acestora cu cel al celorlalți membri ai societății. Normalizarea presupune „asigurarea unor condiții de viață corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaționale, profesionale, de timp liber, etc.) ca și celorlalți membri ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care dispun aceste persoane.” (Gherguț A., 2006, p. 215). Normalizarea face referire cu precădere la condițiile de mediu și de viață, având ca obiectiv pe termen lung încetarea separării, a segregării persoanelor cu C.E.S. și acceptarea lor alături de ceilalți semeni din societate. Normalizarea are la baza ideea participării depline prin egalizarea șanselor persoanelor cu C.E.S. ca și cetățeni cu drepturi egale în societate. Conform T. Vrăsmaș, P. Daunt, I. Mușu (1996) normalizarea apare ca ideologie explicită la sfârșitul anilor ’60, promotorul acesteia fiind Erik Bank Mikkelsen, director al Serviciului danez pentru retardați mintal în perioada 1959-1983. Acesta vede normalizarea ca drept al persoanei cu deficiențe de a duce o existență cât mai apropiată posibil de existența normală, de a avea acces la condiții de viață cotidiană cât mai apropiată posibil de condițiile obișnuite. O dimensiune îmbogățită oferă conceptului de normalizare Bengt Nirje, director al Asociației suedeze pentru retardați mintal. El susține că integrarea persoanelor cu C.E.S. într-o comunitate/societate trebuie să se realizeze prin menținerea unui comportament personal față de normele socio-culturale care funcționează în cadrul acelei comunități/societăți. În 1972, Karl Grunewald nuanțează conceptul de normalizare prin introducerea ideii de reciprocitate. Astfel procesul de normalizare presupune o adaptare reciprocă, a persoanei cu C.E.S. la comunitate/societate, dar și a comunității/societății la persoana cu C.E.S.

Principalul obiectiv al normalizării rezidă în facilitarea integrării fizice și sociale a copiilor și persoanelor cu cerințe (educative) speciale în vederea participării active la viața comunității din care fac parte (familia de proveniență, familia extinsă, cartierul unde locuiesc, satul sau comuna, școala la care studiază, trecând spre participarea la viața și activitatea unor comunități tot mai extinse și mai cuprinzătoare: orașul, respectiv județul de proveniență, până la facilitarea accesului la activități și a participării la programe care prevăd schimbul de experiență sau diverse competiții realizate între țări diferite). Normalizarea nu trebuie confundată, ca și concept și principiu al noilor educații, centrate pe elev și pe valorizarea diversității umane sub toate formele ei (socială, culturală, etnică, religioasă, politică, etc.), cu normalitatea. În timp ce normalitatea (cu referire la persoane) reprezintă o categorie conceptuală care desemnează un grup de indivizi cu particularități psiho-fizice și de dezvoltare similare, în conformitate cu un etalon fixat, declarat și acceptat ca fiind valabil și fundamentat științific (lucrările de antropologie culturală vorbesc despre autoritatea discursului academic, pe care-l numesc și patriarhal), normalizarea vizează crearea posibilităților de acces a tuturor indivizilor dintr-o societate, la serviciile și facilitățile oferite de aceasta.

Ca principiu fundamental al educației incluzive, normalizarea accentuează importanța creării unor oportunități și servicii de sprijin destinate persoanelor cu dizabilități care să le faciliteze accesul la viața societății, în general, și a comunității din care fac parte, în special. Deși au în centrul lor persoana cu C.E.S., aceste adaptări, oportunități și servicii de sprijin nu se referă doar la persoanele aflate în dificultate ci și la familiile acestora, precum și a celorlalte persoane și medii cu care persoana cu C.E.S. intră în contact sau pe care le frecventează.

Procesul de normalizare este dependent de regimul politic care funcționează într-un stat, legislația adoptată și, implicit, politicile educaționale promovate. În societatea comunistă românească, normalizarea nici măcar nu era acceptată ca și concept. Din prisma politicii adoptate se considera a fi un concept burghez, capitalist. „Eticheta” pusă copiilor cu dizabilități era cea de „handicapați”, educația acestora realizându-se obligatoriu în instituții speciale, prin metode specifice. Și mai tragică era situația copiilor cu deficiențe multiple asociate, care erau aproape în totalitate scoși din sfera preocupărilor politicilor educative. În mod tragic aceștia erau considerați needucabili. Singura grijă față de aceștia consta în asigurarea unor servicii medicale în cadrul azilurilor și căminelor-spital în care erau rezidenți.

Situația politică (regimul politic, doctrina politică, orientarea politică a partidelor care se află la guvernare) își pune amprenta asupra adoptării unor hotărâri cu caracter legislativ care să reglementeze și să faciliteze și din acest punct de vedere procesul de normalizare a persoanelor aflate în dificultate. Adoptarea de către țara noastră a Declarației de la Salamanca , în vederea alinierii la standarde europene, a asigurat apariția unui cadru legislativ pentru susținerea și facilitarea educației integrate. Între acestea amintim: Strategia privind acordarea de șanse egale tuturor copiilor elaborată în 1998; elaborarea Planului-cadru pentru învățământul special în august 1998, care, prin Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 reglementează legal și racordează activitatea instructiv-educativă destinată copiilor aflați în dificultate la Reforma Învățământului Românesc; aprobarea programelor de Terapii specifice, pentru toți elevii cu CES, indiferent de forma de școlarizare pe care o frecventează, prin Ordinul MEN nr. 4229/18.02.1999 reglementează legal oferirea sprijinului de specialitate copiilor cu C.E.S. Implicațiile adoptării acestui ordin se reflectă atât în realizarea și punerea în practică a unor documente oficiale care ghidează activitatea profesorului psihopedagog/terapeut, cât și în înființarea unor noi posturi și catedre: cadrul didactic itinerant sau de sprijin, logopedul, psihologul școlii (aceștia funcționând cu precădere în cadrul școlilor de masă; dar și kinetoterapeutul, terapeutul specializat în terapiile compensatorii (orientare și mobilitate, educație vizuală, terapeutul specializat în tehnici alternative de comunicare, ș.a. – care funcționează în cadrul Centrelor de Educație Inclusivă și cu care școala de masă poate fi în colaborare).

Influența factorilor culturali și religioși își pune amprenta asupra facilitării normalizării prin valorile promovate, dar și nivelul de instruire și educare a membrilor unei societăți. Datorită factorului uman implicat, sistemul cultural-religios este și domeniul unde normalizarea ca proces întâmpină cele mai mari piedici. Factorul uman este considerat a fi dimensiunea cu cel mai înalt nivel de rigiditate datorită reticenței naturale pe care grupurile de indivizi o au la nou. Studierea situației actuale din cadrul claselor integrate, discuțiile realizate cu părinți, profesori pe specialități, dar și profesori itineranți sau de sprijin evidențiază, cu mici excepții (care s-au și conturat în exemple de bune practici) o stare de respingere a copilului cu C.E.S. din cadrul școlii de masă, mai ales când dizabilitatea copilului cu C.E.S. este însoțită de tulburări comportamentale. Majoritatea părinților consideră că prezența unui copil cu C.E.S. în cadrul clasei va duce la scăderea nivelului de performanță al copiilor, ca și la scăderea calității procesului de predare-învățare. Profesorii pe specialități invocă, în primul rând, imposibilitatea de a adapta materia de predat la nivelul copilului cu C.E.S. integrat în școala de masă fără a fi afectată calitatea acestuia și implicit actul de predare-învățare pentru ceilalți elevi ai clasei. Evaluarea acestor elevi ridică probleme legate de o falsă deontologie profesională. Profesorii pe specialități consideră că notarea elevilor cu C.E.S. după aceleași criterii ca și a celorlalți elevi din clasă devine, în timp, demotivantă pentru elevul cu C.E.S..

În concluzie, normalizarea, ca și concept, face referire la „normalizarea” condițiilor de mediu și de viață ale persoanelor cu C.E.S. prin renunțarea la măsurile și atitudinile segregaționiste ale societății/comunității și asigurarea egalității de șanse prin furnizarea unor servicii suplimentare, în concordanță cu nevoile individuale ale persoanelor aflate în dificultate. Scopul normalizării îl reprezintă asigurarea unor premise egale de participare la viața comunității a persoanelor aflate în dificultate. A nu se confunda normalizarea cu normalitatea. Normalizarea pune accentul pe creearea unor condiții de viață cât mai apropiate de cea obișnuită, așa-zis „normală” în condițiile existenței unei deficiențe/disabilități. Prin normalizare nu se ajunge la „vindecarea” deficienței/dizabilității, ci se asigură persoanei aflate în dificultate posibilitatea de a duce o viață cât mai independentă și activă social (cu mențiunea că, nivelul, gradul de independență al persoanei cu dizabilități este direct proporțional cu nivelul de afectare al acesteia – gravitatea deficienței). După T. Vrăjmaș, P. Daunt, I. Mușu (1996) normalizarea este posibilă și în instituții rezidențiale, dacă acestora li se aduc modificările necesare asigurării unor condiții care să reproducă la scară redusă (și am adăuga noi, adaptată) climatul social sau familial. Acești autori aduc ca exemplu școlile speciale rezidențiale (cu internat, sau, uneori, cu casă de copii) care funcționau (sau încă mai funcționează – cazul școlilor speciale cu internat) la un moment dat în societatea românească. Normalizarea poate fi realizată, în acest caz prin „normalizarea” climatului unde își desfășoară activitatea persoanele cu cerințe speciale, descentralizarea deciziei și responsabilității în gestionarea resurselor. Considerăm că putem include aici și cazul copiilor cu deficiențe multiple asociate care, cu 20-30 de ani în urmă (mă refer aici strict la situația din România), erau considerați a fi incompatibili cu o formă organizată de învățare.

2.2.2. Egalizarea șanselor

Egalizarea șanselor include ansamblul de măsuri legislative, servicii sociale, instituții care asigură pregătirea școlară sau reconversia profesională puse la dispoziția tuturor membrilor unei societăți/comunități, în mod particular avându-se în vedere persoanele cu dizabilități, astfel încât să se asigure o autentică valorificare a potențialului psiho-fizic funcțional al acestora. Principiul egalizării șanselor pornește de la ideea că toți copiii au dreptul la acces egal la educație. Societatea are obligația de a identifica și de a diminua sau elimina „barierele” care împiedică accesul diferitelor categorii sociale la diversele sisteme ale societății (cadrul material, servicii, informații, etc.). În domeniul educației egalizarea șanselor susține școlarizarea copiilor cu deficiențe/disabilități în sistemul general de învățământ (în măsura posibilităților materiale și a asigurării unui personal calificat în cadrul comunității în care își derulează activitatea instituția de învățământ, dar și în funcție de particularitățile psiho-individuale ale copilului cu C.E.S.), precum și cuprinderea în sistemul obligatoriu de învățământ (grădinițe și învățământul obligatoriu de 10 clase) a tuturor copiilor cu C.E.S., indiferent de tipurile de deficiențe/dizabilități, incluzând aici și deficiențele grave, inclusiv cele multiple, asociate.

Văzută ca proces, egalizarea șanselor implică accesibilizarea sistemelor sociale și de mediu pentru fiecare dintre membri unei societăți/comunități, în mod particular referindu-ne la persoanele aflate în dificultate. Este un proces de lungă durată, deoarece necesită adaptări, transformări ale mediului (de exemplu dotarea cu rampe de acces), înființarea unor servicii sociale, în afara cărora egalizarea șanselor ar fi doar un deziderat, precum și întocmirea unui cadru legislativ, adaptat la particularitățile socio-economice și culturale ale fiecărei țări, care să o susțină și să îi permită să fie aplicată.

2.2.3. Integrarea

În plan socio-cultural și economic integrarea se referă la „acceptarea necondiționată, includerea organică a tuturor persoanelor, luate împreună dar și a fiecărui individ luat separat, în condițiile unei enorme diversități a acestora, în limitele condiției umane” (Gherguț, 2006, p. 17).

Pornind de la definițiile anterioare (ale normalizării și egalizării șanselor), se observă o strânsă interdependență între cei trei termeni, ca și o structurare piramidală a acestora. Dacă normalizarea se constituie în scopul general al demersurilor începute de UNESCO pentru respectarea (și aplicarea) Drepturilor Omului, egalizarea șanselor în vectorul coordonator al tuturor acțiunilor ce urmează a fi realizate în vederea realizării normalizării, integrarea se constituie în mijlocul necesar atingerii normalizării (T. Vrășmaș, Daunt, Mușu, 1996).

Definirea integrării se poate realiza din mai multe perspective:

văzută ca mijloc de realizare, integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu segregaționist într-unul obișnuit. Acest lucru presupune crearea unor condiții de viață care să ofere șanse egale pentru toți membri unei societăți/comunități, în general, și persoanelor aflate în dificultate, în mod special.

văzută ca principiu, integrarea se referă la ansamblul ideologiilor care susțin din punct de vedere teoretic și al politicilor promovate necesitatea asigurării unor condiții cât mai apropiate de normalitate pentru persoanele aflate în dificultate, astfel încât să se realizeze o reală integrare a acestora în societate. Acceptarea diversității umane sub toate formele ei, a originalității, autenticității și unicității ființei umane face indezirabilă segregarea arbitrară a indivizilor într-o societate după criteriul „normalității”. Adoptarea acestor ideologii a condus la conturarea ideii integrării ca principiu coordonator al noilor politici sociale și educative, cu implicații majore în modificarea și restructurarea întregii societăți. Integrarea, ca și principiu, pornește de la ideea egalității de șanse în participarea la viața socială a tuturor indivizilor care o alcătuiesc, indiferent de etnie, naționalitate, sex, religie, starea de sănătate și funcționalitate, etc. Asigurarea posibilității de participare a tuturor membrilor unei societăți la serviciile care vizează educația, sănătatea, cultura sau încadrarea în muncă, în ciuda diferențelor existente între aceștia (diferențe fals instituite prin raportarea la o normă acceptată ca „normalitate”) se constituie în teza de bază a principiului integrării și organizează și reglementează toate celelalte demersuri care concură la o reală realizare a acesteia. Integrarea înseamna că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale.

văzută ca proces, integrarea se referă la ansamblul măsurilor sociale adoptate în vederea înlăturării segregării sub toate formele ei. Din această perspectivă integrarea reflectă trecerea de la constatarea și explicarea situației societății la instituționalizare și normativizare, prin adoptarea de legi, declarații și reglementări, atât la nivel intern, cât și la nivel internațional. La acestea se adaugă ansamblul instituțiilor și serviciilor de sprijin înființate în vederea susținerii persoanei aflate în dificultate pentru facilitarea procesului integrării. Una dintre condițiile principale ale asigurării reușitei integrării constă în crearea unor servicii de sprijin care să vină atât în sprijinul persoanei integrate, cât și a celor în mijlocul cărora persoana cu C.E.S. este integrată. Procesualitatea realizării integrării vizează următoarele aspecte sociale:

a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali;

a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;

a acorda sprijin personalului didactic, managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

a încuraja relația de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;

a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice in viața școlii;

a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;

a accepta schimbări radicale in organizarea si dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.

Integrarea copiilor cu CES în școala publică/de masă reprezintă o consecință firească a adoptării și aplicării normalizării și egalizării șanselor pentru toți indivizii unei societăți. Integrarea se bazează pe egalitatea de șanse pentru toți membri unei societăți/comunități. Aceasta implică în primul rând acordarea și facilitarea șansei de participare a persoanei aflată în dificultate la toate aspectele vieții sociale, educația fiind una dintre acestea. Valorile care stau la baza realizării integrării sunt:

acceptarea tuturor diferențelor;

respectul diversității;

solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite ;

lupta împotriva excluderii și marginalizării;

lupta împotriva inegalității sociale.

În sens restrâns definirea integrării pornește de la domeniile în care aceasta se realizează: integrare fizică, integrarea funcțională, integrarea socială și integrarea societală. Acestea se constituie, în literatura de specialitate, în niveluri de realizare a integrării.

Integrarea fizică – reprezintă nivelul incipient al integrării și presupune „reducerea distanțelor fizice dintre copiii cu cerințe speciale și ceilalți copii, utilizarea în comun a unor spații, materiale și echipamente în procesul didactic, plasarea în mediul școlar obișnuit al copiilor cu diferite tipuri de dizabilități” (Gherguț A., 2006, p. 26). La acest nivel vorbim mai degrabă de utilizarea în comun a unor spații, dotări, echipamente și nu presupune în mod obligatoriu activități comune. Intră aici adaptările care se efectuează asupra mediului, astfel încât să se faciliteze accesul persoanelor cu C.E.S. în utilizarea spațiilor publice (rampe de acces, semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, adaptări ale instrumentelor de comunicare sau ale grupurilor sanitare, etc.). La acest nivel se asigură cu precădere creșterea nivelului de independență a persoanelor cu C.E.S. și, implicit, al imaginii și stimei de sine, prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în ipostaze cât mai diverse: profesionale, sociale, educaționale. La acest nivel de realizare al integrării este facilitată intercunoașterea și familiarizarea reciprocă a indivizilor dintr-o comunitate/societate, care permite cunoașterea particularităților psiho-fizice și comportamentale ale unei persoane, chiar dacă nu există o interacțiune socială semnificativă.

Integrarea funcțională – face referire la utilizarea, de către persoanele cu C.E.S., a tuturor facilităților și serviciilor oferite de comunitate pentru asigurarea unui minim de confort (folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în instituțiile publice, accesul în școlile de masă și participarea la procesul instructiv-educativ după posibilitățile generate de particularitățile psiho-fizice ale copilului cu C.E.S.). Din perspectiva accesului la educație, integrarea funcțională vizează crearea de posibilități de participare, pentru copiii cu C.E.S., la procesul educațional prin interacțiuni și activități de tip școlar, prin schimbarea atitudinii și raporturilor existente între elevii unei clase. În acest sens se pornește de la premisa că și copiii cu C.E.S. au capacități de învățare care pot fi valorificate în condițiile învățământului și curriculum-ului școlii de masă, dacă se realizează adaptările necesare. Integrarea funcțională poate porni de la activitățile instructiv-educative care sunt facile persoanei cu C.E.S., ținând cont de particularitățile psiho-fizice ale acesteia (de exemplu participarea la orele de educație plastică pentru un copil cu deficiență de auz sau deficiență mintală), după care, treptat se poate extinde sfera activităților și disciplinelor la care acesta participă.

Integrarea socială – vizează ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu C.E.S. și ceilalți membri ai comunității. La acest nivel persoana cu C.E.S. are acces și utilizează, neîngrădit, toate facilitățile create și stipulate oficial. Integrarea socială este dependentă, la acest nivel, de practicile existente la un nivel extins într-o comunitate/societate, de tradiția și uzanța atitudinii membrilor unei comunități/societăți față de persoanele cu C.E.S. O persoana cu C.E.S poate dezvoltă relații spontane, dar și regulate, cu numeroși indivizi din comunitatea din care face parte, în funcție de preferințele și interesele sale, fiind la rândul ei acceptată și valorizată ca membru al mediului respectiv. Văzută din prisma educației, integrarea socială se referă la includerea copilului cu C.E.S. în toate activitățile comune din viața școlii. Integrarea socială presupune un ansamblu de relații și interrelații între copiii cu C.E.S. și ceilalți participanți la actul instructiv-educativ. Aceste relații se caracterizează prin reciprocitate, diferite grade de spontaneitate, acceptare și participare relativ egală la viața grupului școlar.

Integrarea personală – este legată de dezvoltarea unor relații de interacțiune corespunzătoare și dezirabile cu persoanele semnificative din viața persoanei cu C.E.S., în diferitele etape ale vieții. La acest nivel se vorbește de asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse si propice între persoanele cu C.E.S. și ceilalți membri ai comunității/societății.

Integrarea societală – apare atunci când persoana cu C.E.S. dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la viața comunității/societății. Ea presupune asumarea de responsabilități sociale, acceptarea deplină de către ceilalți membri ai comunității și existența sentimentului de încredere în sine și în ceilalți. Acesta este cel mai înalt nivel de realizare a acceptării sociale și este direct dependentă de nivelul de dezvoltare al mentalității unei societăți/comunități. La acest nivel, persoana aflată în dificultate se poate afirma în calitate de cetățean, de producător de bunuri și valori și ca personalitate (Gherguț, 2006) Caracterul rigid al preconcepțiilor care circulă în diferitele medii sociale vizavi de persoana aflată în dificultate, ca și asupra potențialului de muncă al acesteia, constituie cele mai frecvente bariere de realizare a integrării societale. Deși mai evoluate din punct de vedere al instruirii și, implicit, al deschiderii la nou, mediile urbane sunt cele care ridică barierele cele mai multe în realizarea integrării societale. Părinții consideră adesea că integrarea unui copil cu CES în școala de masă va avea influențe negative asupra comportamentului și calității instrucției și educației copiilor „normali”. Adesea poate fi observată o „fobie” a părinților când într-un loc de joacă apare un copil cu CES. Un aspect important în realizarea integrării societale îl reprezintă integrarea și calificarea profesională. Aceasta se definește ca formă particulară a integrării care vizează asigurarea autonomiei și independenței sociale a persoanelor cu C.E.S.

Integrarea organizațională – apare în unele clasificări și se definește ca ansamblul structurilor organizaționale care sprijină integrarea; este necesar ca serviciile publice să fie organizate în așa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate (Gherguț A., 2005).

2.2.3.1. Forme de realizare a integrării

Formele și accepțiile integrării au în vedere atât școlaritatea, cât și profesionalizarea persoanelor aflate în dificultate. Raportând integrarea la macrosistemul social, Dorel Ungureanu (2000) identifică mai multe forme de realizare a integrării.

Criteriile după care realizează această clasificare Dorel Ungureanu (2000), și de la care pornim în realizarea acesteia, vizează următoarele aspecte:

Absența/prezența intenției conștientizate de integrare și gradul de organizare al demersului integrativ:

a) – integrare spontană, implicită, întâmplătoare – se produce, de obicei, la nivelul microgrupurilor sociale (cartier, stradă, mediul rural) în care integrarea ține mai degrabă de hazard. Existența unui copil cu C.E.S. în vecinătatea copilului „normal”, începerea copilăriei și a relațiilor sociale în preajma dizabilității poate facilita integrarea copilului cu C.E.S. în microgrup în mod spontan, deoarece copiii iau ca atare situația copilului cu C.E.S. Realizarea integrării la acest nivel este direct dependentă de educația implicită pe care copilul „normal” (dar și cel cu C.E.S.) o primește în cadrul familiei.

b) – integrare structurată, explicită, finalistă – este integrarea realizată într-un cadru organizat, oficial și care este susținută și reglementată normativ. Are un caracter structurat, procesual, realizându-se în timp, o primă etapă constituind-o integrarea copiilor cu C.E.S. în sistemul de învățământ. Avem în vedere atât cuprinderea copiilor cu C.E.S. în învățământul de masă, cât și cuprinderea copiilor cu deficiențe multiple asociate în învățământul special. Din această perspectivă, integrarea este direct dependentă de cadrul legislativ național, politicile educative adoptate, elementele de infrastructură (amenajări ale spațiilor, adaptări ale curriculum-ului, personal specializat, organizarea unor servicii de sprijin, materiale și mijloace didactice adaptate).

Subdomeniul vizat în ansamblul ariei socio-educaționale – pot fi identificate următoarele forme de realizare a integrării:

a) – integrare școlară – are ca punct de pornire principiile normalizării și egalizării șanselor și vizează realizarea instrucției și educației copiilor aflați în dificultate împreună cu copiii valizi. În acest fel se mijlocește facilitarea integrării sociale ulterioare prin asigurarea unor medii educaționale și de viață cât mai apropiate de cele obișnuite și normale ale unei comunități. Chiar dacă instrucția și educația copiilor care prezintă deficiențe multiple asociate se realizează în cadrul școlilor speciale, datorită complexității tabloului anamnezic pe care-l prezintă și pentru care școala de masă nu este încă pregătită, integrarea acestora într-o formă organizată de învățare reprezintă un pas înainte față de momentul în care se considera că acești copii nu sunt educabili și singurele forme de asistență care li se asigurau erau cea medicală și cea financiară.

b) – integrare socială/comunitară – reprezintă idealul promovat de politicile integrative. Transformarea copilului cu C.E.S. într-o persoană care-și asumă și exercită roluri și statusuri sociale (în limita impusă de gravitatea deficienței/dizabilității), devenind un membru activ al societății, poate să se realizeze doar prin stabilirea de relații sociale dezirabile între acesta și ceilalți membri ai societății.

c) – integrare profesională – un aspect important în atingerea integrării societale îl reprezintă integrarea și calificarea profesională. Aceasta se definește ca formă particulară a integrării care vizează asigurarea autonomiei și independenței sociale a persoanelor aflate în dificultate. O reală integrare societală nu se va putea realiza în absența integrării și calificării profesionale.

Forța impactului integrativ – formele pe care le ia în acest caz integrarea sunt:

integrare directă – în acest caz integrarea implică plasarea persoanelor aflate în dificultate în medii de viață obișnuite, asigurarea accesului la aceleași facilități ca și persoanele valide; integrarea directă vizează formele de integrare spontană, educațională și profesională.

integrare indirectă – integrarea persoanei aflate în dificultate este posibilă datorită unor intervenții care vin din exterior: modificări ale cutumei sociale (integrare socială pe anumite domenii); acțiuni suportate de persoana aflată în dificultate prin servicii specializate de diagnoză, terapie, consiliere, orientare, etc.

integrare „inversă” – este o sintagmă pe care D. Popovici (2004) o preia de la W. Stainback și S. Stainbeck (1996) și care se referă la acei indivizi care nu au beneficiat de acțiuni formale de integrare și care, datorită abilităților demonstrate în anumite domenii ale vieții sociale, sunt ulterior acceptați de indivizii valizi, care nu au contribuit cu nimic la aceasta.

Gradul de realizare al integrării – are în vedere nivelul de implicare al persoanei cu disabilități în viața de zi cu zi și, implicit, în societate. Din această perspectivă sunt identificate 2 forme de realizare a integrării:

a) – integrare totală – este posibilă în cazurile de disabilități lejere; acest lucru permite copilului cu C.E.S. să-și desfășoare întreaga activitate, încă din fragedă pruncie, alături de copiii valizi, dacă i se acordă sprijin și asistență specializate.

b) – integrare parțială – A.M. Fawley (1989) consideră că în cazul deficiențelor grave, severe, profunde, asociate, integrarea vizează mai degrabă aspectele legate de socializare decât cele legate de instrucție și educație.

Natura obiectului supus integrării – identificăm:

a) – integrare individuală – are în vedere plasarea unui singur elev cu C.E.S. în sistemul de învățământ de masă, începând cu preșcolaritatea. Chiar dacă practica actuală aduce în prim plan numeroase astfel de cazuri, dezavantajul major îl constituie faptul că, în învățământul preșcolar, nu există cadre didactice de sprijin care să faciliteze integrarea și munca preșcolarului cu C.E.S. De cele mai multe ori e vorba doar de o integrare fizică, cadrele didactice din învățământul preșcolar declarându-și neputința în fața unor astfel de cazuri. Sistemul nostru de învățământ fiind unul profund competitiv, poate avea ca efect respingerea copilului cu C.E.S. din anumite activități care presupun colaborare și valorizarea aptitudinilor între membri micro-grupului. Atunci când empatia copiilor valizi funcționează foarte bine vizavi de copilul cu C.E.S., acceptarea și integrarea sa sub aspect social fiind foarte bună, poate să apară fenomenul de falsă integrare (mai ales sub aspect instructiv-educativ) prin „eliberarea” de orice sarcină a elevului cu C.E.S. de către ceilalți elevi, pe motiv că acesta nu le poate realiza sau nu poate ajunge la performanțe echivalente cu cele ale valizilor. În acest caz există elevi în clasă care preiau și realizează (de obicei pe ascuns, fără știrea cadrului didactic) sarcinile elevului cu C.E.S..

b) – integrare de grup – presupune înființarea unor grupe/clase de elevi cu C.E.S. în cadrul instituțiilor de învățământ de masă. Chiar dacă se facilitează integrarea prin asigurarea accesului copilului cu C.E.S. la aspecte normale de viață (în acest caz școala de masă), segregarea continuă să existe prin menținerea unor spații separate în care elevii cu C.E.S. își desfășoară activitatea. Integrarea este mai degrabă una fizică, pauzele fiind momente insuficiente pentru încropirea unor relații sociale între copiii cu C.E.S. și copiii valizi. În acest caz vorbim de o integrare parțială, indirectă, cu timp redus .

c) – integrare instituțională – se realizează atunci când o întreagă instituție sau organizație educativă sau cu valențe educative devine obiect al integrării. Menționăm aici unele școli speciale care adoptă o politică educațională cu ample deschideri spre comunitate și colaborare cu școlile de masă/integrate, precum și cu alte instituții cum ar fi: clinici/spitale de copii, centrele de primire a minorilor sau casele de copii de tip familial și chiar penitenciarele.

Maniera alocării timpului în scopuri integrative – are în vedere timpul petrecut de către copilul cu CES în instituții și activități cu caracter integrativ. Din acest punct de vedere se disting:

a) – integrare cu timp complet – este compatibilă cu integrarea totală și presupune realizarea tuturor activităților împreună cu persoanele valide. Această formă de integrare este mai facilă persoanelor cu un grad mic de afectare funcțională.

b) – integrare cu timp redus – este compatibilă cu formele de integrare parțială, indirectă și presupune participarea la anumite activități împreună cu persoanele valide. Aspectul segregaționist apare în acest caz deoarece persoana aflată în dificultate fie că participă numai la anumite activități.

Modul de alocare/dispunere a resurselor – face referire la dotările materiale și mijloacele didactice specifice, precum și la asigurarea personalului specializat care să faciliteze integrarea persoanelor aflate în dificultate. Referirile se fac de obicei la integrarea școlară a copiilor cu C.E.S. și mai puțin la integrarea socio-profesională a persoanelor aflate în dificultate. Din această perspectivă întâlnim următoarele forme de integrare:

a) – integrare prin resurse comune, obișnuite, sau chiar integrare fără resurse – posibilă în cazuri ușoare (în dificultățile de învățare, deficiența mintală ușoară, deficiențele senzoriale care se pot fi ameliorate considerabil prin intermediul protezării, infirmități fizice ușoare)

b) – integrare cu resurse specifice – presupune dotarea școlii incluzive, sau a claselor integrate cu mijloace didactice specifice deficiențelor elevilor cu C.E.S. (utilizarea mijloacelor și aparatelor de mărire a textului scris: lupa, magnifier-ul, CCTV), precum și asigurarea personalului specializat (profesor de sprijin, psihologul școlii, logoped)

c) – integrare cu resurse centralizate – în acest caz resursele se află într-o unitate de resurse a școlii integrate, într-o școală integrată-pilot, sau chiar într-o școală specială cu care școala integrată/incluzivă se află în colaborare.

2.2.4. Educația integrată

Educația integrată se definește ca „ansamblu de măsuri aplicate categoriilor de populație ce urmărește înlăturarea segregării sub toate formele (Hudițeanu, apund Cuomo, 2002, p 11) și constituie o tendință dominantă în abordarea persoanelor cu dizabilități, la nivelul politicilor sociale și educative, reflectând un proces de trecere de la studiere, constatare și explicare spre instituționalizare și normativizare (prin legi, declarații și reglementări), devenind o practică obișnuită atât în lume, cât și în țara noastră.

Se consideră că intervenția pedagogică (asupra tuturor categoriilor de elevi, cu sau fără dizabilități) trebuie să respecte identitatea și singularitatea, să determine dorința de viață și de cunoaștere prin asigurarea succesului în învățare (Cuomo, 2002). Politicile elaborate de educația integrată consideră că strategiile didactice trebuie să poată oferi intervenții și instrumente specifice, personalizate, care favorizează învățarea fiecărui copil, dar care nu sunt o pedagogie specială.

Educația integrată reprezintă o „modalitate instituționalizată de școlarizare a copiilor cu dizabilități (ca și a altor copii cu cerințe speciale) în școli și clase obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de cele obișnuite.” (Vrăsmaș, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrăsmaș, T, 2005)

Adoptarea, de către școala de masă, a ideologiilor educației integrate impune adaptări la nivelul procesului de predare-învățare-evaluare – prin întocmirea unor documente speciale concretizate în programele de intervenție personalizată (PIP) și programele educative personalizate (PEP). Acesta implică:

– activități de învățare individualizată, desfășurată sub îndrumarea unui cadru didactic specializat (profesorul de sprijin sau profesorul itinerant) care îl completează pe cadrul didactic de specialitate;

adaptarea curriculumului, realizată de către cadrul didactic specializat (profesorul de sprijin sau profesorul itinerant), împreună cu cadrul didactic de specialitate, pornind de la caracteristicile de dezvoltare psiho-fizică ale copilului cu C.E.S.; se vor viza acele deprinderi, priceperi, abilități, competențe care sunt accesibile copilului cu C.E.S.;

alegerea unor conținuturi ale învățării care să respecte atât cerințele curriculum-ului școlii de masă, cât și posibilitățile reale de comprehensiune și operare cu aceste conținuturi ale copilului cu C.E.S., toate acestea în așa fel încât să nu fie deteriorată calitatea învățării pentru ceilalți copii; nu întotdeauna este posibil pentru copilul cu C.E.S. să urmeze curriculum adaptat (spre exemplu, pentru deficiențele multiple asociate – surdocecitate – s-a elaborat un Curriculum separat, care ghidează activitatea profesorului psihopedagog la grupele de copii care prezintă deficiențe senzoriale multiple.); în acest caz, conținuturile învățării, precum și criteriile de alegere ale acestora diferă mult față de direcțiile trasate de Curriculum Național al școlii de masă; dacă în cazul copiilor din școala de masă conținuturile învățării și criteriile de alegere ale acestora pornesc de la un set de valori cu valențe formative, la copilul cu deficiențe multiple asociate, selectarea conținuturilor pornește de la achizițiile copilului (care, uneori, pot fi extrem de limitate, sumare) și de la sfera lui de preocupări (pentru a asigura o minimă motivație pentru învățare);

aplicarea unor strategii de predare-învățare care să faciliteze operarea cu conținuturile învățării, atât pentru elevul cu C.E.S. cât și pentru ceilalți elevi;

gestionarea diferențiată a timpului – se știe că fiecare individ are nevoie de timp pentru procesarea noilor informații; această perioadă de timp diferă de la copil la copil; una dintre caracteristicile de dezvoltare psihică a copilului cu C.E.S. (mai ales acolo unde există deficiență mintală) constă în nevoia unei perioade de timp mai îndelungate pentru procesarea informației noi;

organizarea spațiului clasei – trebuie să țină cont de copilul cu C.E.S. și de tipul deficienței acestuia; în general clasele din învățământul de masă neglijează acest aspect. De cele mai multe ori organizarea clasei se rezumă la câteva elemente decorative, eventual cu caracter educativ (planșe, scheme, hărți, etc.) și la așezarea elevilor în bancă după diferite criterii (criteriul clasic fiind cel al înălțimii). Prezența în clasă a unui elev cu C.E.S. impune însă o reorganizare și o structurare a clasei mult mai riguroasă, care să-l ajute pe copilul cu C.E.S. să se orienteze în cadrul acesteia. Se are în vedere organizarea și structurarea materialului și a mijloacelor didactice după anumite criterii (spre exemplu după criteriul disciplinei de studiu), însoțirea materialului și a mijloacelor didactice de pictograme, organizarea acestuia în funcție de orarul clasei, etc.;

utilizarea resurselor (atât a celor materiale, cât mai ales a celor umane) – facilitează integrarea copilului cu C.E.S. prin „ajutorul” pe care îl acordă în procesul instructiv educativ. Resursele materiale pot veni în sprijinul copilului cu C.E.S. fie prin corectarea sau ameliorarea unor disfuncții, fie prin adaptări care îi permit desfășurarea acelorași activități ca și copiilor valizi. Resursele umane, înțelese sub forma existenței echipei multidisciplinare, facilitează integrarea copilului cu C.E.S. atât la nivelul procesului de predare-învățare (prin mobilizarea și asigurarea tuturor resurselor și condițiilor de care are nevoie copilul cu C.E.S. pentru asigurarea unei înalte calități a învățării și atingerea potențialului maxim), cât și la nivel social, deoarece mediază și facilitează integrarea socială și societală a copilului cu C.E.S. prin înlăturarea preconcepțiilor și stimularea toleranței, precum și prin acceptarea necondiționată a diversității într-un grup;

managementul clasei – trebuie să aibă în vedere organizarea activităților instructiv educative în forme flexibile de instruire; munca în echipe permite adaptări mai obiective ale procesului instructiv-educativ la particularitățile psiho-fizice ale copilului cu C.E.S., prin fixarea unor obiective operaționale diferențiate, alegerea unor conținuturi accesibile copilului cu C.E.S., aplicarea de strategii diferențiate de predare, etc. Dincolo de aspectele legate de procesul instructiv-educativ, munca în echipe încurajează și facilitează comunicarea între membri echipei, acceptarea diversității umane, creează, pentru copii, posibilități de într-ajutorare și susținere reciprocă, reduce frustrarea, atât în ceea ce-l privește pe copilul cu C.E.S., cât și a celorlalți elevi, etc.;

adaptări ale instrumentelor de evaluare, cu accent pe formele de evaluare continuă care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea activităților instructiv-educative pentru toți elevii.

2.2.4.1. Modele și forme de realizare a educației integrate

Cuprinderea copiilor cu C.E.S. în sistemul de învățământ (inclusiv în învățământul special, pentru cei care prezintă deficiențe multiple, grave, asociate) a dus la conturarea unor modele și forme de realizare a educației integrate. Taxonomia acestora are ca punct de plecare următoarele criterii (Ungureanu, 2000; Gherguț A. , 2005):

Timpul pe care copilul cu C.E.S. îl petrece în clasa integrată – întâlnim următoarele forme de realizare a integrării:

integrare totală – caz în care copilul cu C.E.S. își petrece tot timpul în cadrul instituției de învățământ rezidențiale. Această formă de integrare școlară este posibilă pentru copiii care prezintă forme și grade ușoare de manifestare a dizabilității, sau pentru cei care, în urma unor acțiuni corectiv-compensatorii (protezare, corectare a unor disfuncții prin intervenții chirurgicale, terapii comportamentale), pot să desfășoare activități la nivelul copiilor valizi (în condițiile unor minime adaptări realizate la nivelul curriculum-ului sau al modului de organizare a procesului instructiv-educativ). Considerăm că putem include în această categorie și copiii care prezintă deficiențe multiple asociate, grave și care își desfășoară activitatea în cadrul unor grupe/clase speciale înființate în școlile speciale. Chiar dacă includerea acestor copii se realizează la nivelul școlilor speciale (fiind practic vorba de o „falsă integrare”), considerăm că este vorba de integrare câtă vreme, în trecut, acești copii beneficiau doar de asistență medicală și asistență socială, fiind considerați incapabili să învețe). Chiar dacă la acești copii învățarea ia forme extrem de simplificate, iar conținuturile învățării nu cunosc grade de complexitate de nivelul celor din învățământul de masă (de multe ori aceste conținuturi se rezumă la învățarea unor comportamente care să le crească nivelul de autonomie personală), includerea copiilor cu deficiențe multiple asociate, mai ales a cazurilor grave, într-un sistem organizat de învățare și într-o instituție de învățământ, reprezintă un pas înainte în vederea realizării integrării și orientării umaniste a educației, în conformitate cu principiile normalizării și egalizării șanselor. Dincolo de evidentele finalități formative ale instrucției și educației în cadrul unor astfel de grupe/clase, beneficiile integrării își pun amprenta și asupra familiilor copiilor cu deficiențe multiple asociate. Părinții ies din izolarea la care familiile lor erau supuse datorită faptului că nu existau instituții care să primească astfel de cazuri grave, interacționează între ei și fac schimb de informații, sunt îndrumați în procesul de educare și intervenție recuperativă a copiilor lor, li se asigură consiliere psihologică, etc. Dincolo de acest lucru, timpul pe care copilul cu deficiențe multiple asociate îl petrece în cadrul organizat al școlii poate fi folosit pentru căutarea unui loc de muncă, fapt care duce la îmbunătățirea calității vieții familiei.

integrare parțială – elevul cu C.E.S. petrece doar o parte a timpului în școala de masă/rezidențială. În acest caz copilul cu C.E.S./deficiențe multiple asociate participă doar la anumite tipuri de activități în școala de masă/rezidențială sau la anumite discipline (al căror conținut și nivel de complexitate le este accesibil, restul programului desfășurându-se în cadrul școlilor speciale/instituțiilor cu care școala de rezidență colaborează. Activitățile la care participă copilul cu C.E.S./deficiențe multiple asociate în cadrul școlii de masă/școlilor rezidențiale sunt selectate în funcție de potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resursele și disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților.

integrare ocazională – se referă la participarea în comun a copiilor cu C.E.S. alături de copiii valizi ai unei școli la diferite activități școlare și extrașcolare (excursii, serbări, concursuri, vizite, întreceri sportive, expoziții, etc.)

Numărul de copii integrați într-o clasă

a) integrare individuală – atunci când un singur copil cu C.E.S./deficiențe multiple asociate este integrat în clasa obișnuită/clasa cu copii care prezintă un singur tip de deficiență. Această formă de integrare permite adaptări mai ușoare la întregul nivel al procesului instructiv-educativ, de la adaptările curriculare și de conținut, până la întocmirea unor documente școlare (PIP) și de evaluare diferențiate. Deși utilizarea resurselor (materiale și umane) este recomandată și în acest caz, având certe influențe pozitive atât asupra calității procesului de predare-învățare, cât și asupra calității și nivelului de acceptare și integrare al copilului cu C.E.S./deficiențe multiple asociate, acest aspect nu este obligatoriu Acest fapt implică o reducere a costurilor aferente educării și instruirii acestei categorii de copii. La nivelul grupului-clasă și cel mai larg al grupului-școală, acceptarea copilului cu C.E.S./deficiențe multiple asociate este mai facilă, prezența unui singur elev cu C.E.S./deficiențe multiple asociate în clasa integrată creând oportunități mai bune de interacțiune între membri grupului, o mai bună inter-cunoaștere și un grad crescut de acceptare.

integrare în grupuri mici – atunci când într-o clasă obișnuită există 2-3 copii cu C.E.S.. În acest caz prezența resurselor materiale și umane este obligatorie atât în asigurarea unui înalt nivel calitativ a integrării, cât și a calității procesului instructiv-educativ pentru toți participanții la acesta. Pericolul care poate să apară aici, în cazul în care medierea între grupul-asistat și grupul-clasă nu se realizează corespunzător, este cel de izolare/autoizolare a copiilor cu C.E.S. care sunt percepuți ca diferiți (în sens negativ) de restul grupului și excluși de la anumite activități sau de la joaca și interacțiunea din timpul pauzelor. Profesorul de specialitate și uneori chiar și profesorul itinerant/de sprijin, printr-o greșită înțelegere și repartizare a sarcinilor, poate să conducă la instalarea sau persistența segregării prin acordarea unor sarcini distincte și diferite elevilor cu C.E.S., prin crearea unui colț al clasei unde sunt repartizați elevii cu C.E.S. și profesorul de sprijin/itinerant, care desfășoară o activitate paralelă cu cea a grupului-clasă (de obicei în șoaptă, fără a se mișca din bancă pentru a nu „deranja”ora), prin includerea copiilor cu C.E.S. în propriul lor grup de muncă atunci când se lucrează în echipe (în sensul că elevii cu C.E.S. nu sunt distribuiți în grupele de lucru împreună cu elevii valizi, ci sunt grupați împreună, după criteriul dizabilității). În acest caz integrarea se realizează doar la nivel fizic și poate avea repercusiuni negative asupra dezvoltării armonioase a personalității copilului cu C.E.S..

clase integrate – atunci când una sau mai multe clase de elevi care prezintă deficiențe comune precum și caracteristici comune ale dezvoltării psiho-fizice, își desfășoară activitatea în cadrul școlii de masă/școlii rezidențiale. Această formă de integrare implică segregarea elevilor cu C.E.S./deficiențe multiple asociate în spații special destinate și amenajate, integrarea realizându-se mai degrabă sub aspectul facilitării accesului elevilor cu C.E.S./deficiențe multiple asociate la spații comune cu copiii valizi/copiii care prezintă o singură deficiență (bibliotecă, cabinete pe specialități și discipline). Interacțiunea copiilor valizi cu copiii cu C.E.S./deficiențe multiple asociate este limitată la împărțirea unor spații comune precum sălile de mese, spațiile destinate curățeniei personale, dormitoarele, etc., chiar și în acest caz segregarea menținându-se datorită faptului că, din motive organizatorice locale, copiilor cu CES/deficiențe multiple asociate le sunt destinate locuri precise, separate de restul copiilor.

Componentele sistemului instructiv educativ care sunt supuse adaptării în vederea facilitării integrării copiilor cu C.E.S.

a) integrare organizațională – se referă la cuprinderea elevilor cu C.E.S./deficiențe multiple asociate într-o formă organizată de învățământ/de învățare. Are în vedere plasarea acestor copii în structuri/instituții școlare de genul: școli speciale cu internat (pentru copiii cu deficiențe multiple asociate care au domiciliul în altă localitate decât în cea în care își desfășoară activitatea școala specială destinată instrucției, educării și reabilitării lor; din cauza severității deficiențelor pe care le prezintă, acești copii nu au putut fi cuprinși în clase integrate din școala de masă sau în clase speciale pentru elevii care prezintă un anumit tip de deficiență; școli speciale de zi – pentru copiii cu CES/deficiențe multiple asociate care au domiciliul în localitatea în care școala specială își desfășoară activitatea și care nu pot fi cuprinși în alte forme de integrare, fie datorită gravității deficienței/deficiențelor multiple asociate, fie din cauză că școlile de masă din localitatea respectivă nu au adoptat politici integrative; clase speciale în școala de masă – pentru copiii care prezintă dizabilități ușoare, sau moderate, acolo unde școlile de masă au adoptat politici integrative; clase integrate din școala de masă – pentru copiii cu dizabilități ușoare care au domiciliul în localitatea (vecinătatea) școlii care a adoptat politici integrative (din observațiile curente am constatat că se conturează timid și integrarea copiilor cu deficiențe grave în clase integrate după ce, în prealabil, au beneficiat de o instrucție și educație specială – învățarea alfabetului Braille pentru copiii cu cecitate, demutizarea elevilor cu diferite grade de hipoacuzie); cuprinderea într-o formă organizată de învățare a copiilor care prezintă boli cronice grave care necesită spitalizare periodică, îndelungată (presupune desfășurarea unor activități cu caracter instructiv-educativ în spațiul rezidențial – spitalul), a celor care nu sunt deplasabili (școlarizare la domiciliu);

integrare curriculară – focalizată pe stabilirea obiectivelor educaționale și selectarea conținuturilor învățării adecvate particularităților de dezvoltare a copilului cu C.E.S.

Gradul și nivelul de adaptare al curriculum-ului

a) integrare prin curriculum obișnuit – este posibil în cazul copiilor cu C.E.S. care, cu un minim suport (profesorul itinerant/de sprijin) reușesc să urmeze curriculum-ul școlii de masă; includem aici copiii cu dificultăți de învățare, ADHD, copiii care prezintă forme ușoare de manifestare a dizabilității, dar și cazuri mai grave de dizabilitate (deficiență vizuală severă, deficiențe neuro-motorii, în cazul în care capacitățile și funcțiile cognitive nu sunt afectate și beneficiază de mijloace care să le faciliteze activitățile de învățare – înregistrarea lecțiilor pe reportofon, existența unor aparate speciale, adaptate pentru scris);

b) integrare prin curriculum ușor adaptat – implică adaptări minime la nivelul curriculum-ului, uneori realizate numai la anumite discipline, care să faciliteze instrucția și educația copiilor cu C.E.S. Se realizează în cazul copiilor care prezintă deficiențe ușoare dar care nu au reușit să facă față curriculum-ului obișnuit, în ciuda suportului oferit. Adaptările curriculum-ului sunt realizate fie de către profesorul titular pe o disciplină, fie de către profesorul titular pe o disciplină cu ajutorul unor specialiști din centrele de resurse, fie de către profesorul itinerant/de sprijin.

c) integrare prin curriculum parțial/semnificativ adaptat – presupune adaptări mai ample ale curriculum-ului, care vizează conținuturile învățării, atât sub aspectul selectării acestora, cât mai ales al organizării lor, alegerea și adaptarea metodelor de predare-învățare-evaluare, fixarea unor standarde de performanță diferențiate, pornind de la operaționalizarea diferențiată a obiectivelor cadru și de referință fixate prin curriculumul obișnuit, crearea unui mediu de învățare care să țină seama de toți elevii unei clase, în general, și în mod particular de particularitățile de dezvoltare psiho-individuală ale elevului cu C.E.S. Este întocmit de profesorul itinerant/de sprijin împreună cu echipa de specialiști care se ocupă de copilul cu C.E.S. și ia forma Programului Educativ Personalizat (PEP). Are drept scop diferențierea experiențelor de învățare și adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la nivelul intereselor și cerințelor educaționale, la ritmul și stilul de învățare ale elevului, precum și la particularitățile funcționale ale sistemului nervos. Se adresează copiilor cu C.E.S. care prezintă un nivel mediu de manifestare a deficienței (dizabilitate cognitivă ușoară sau medie, ambliopie, hipoacuzie). Paradoxal, adaptările la acest nivel pot să faciliteze activitatea de predare învățare și pentru elevii valizi, datorită accentului pus pe valorizarea diferențelor existente între elevi

d) integrare prin curriculum personalizat – poate fi analizat din 2 perspective. Dintr-o perspectiv mai largă, orice modificare a curriculum-ului menită să faciliteze procesul instructiv-educativ poate fi văzută ca demers personalizat de abordare a curriculum-ului/curriculum personalizat. Dintr-o perspectivă restrânsă, curriculum personalizat se referă la demersurile instructiv-educative realizate pentru copiii cu deficiențe multiple asociate și concretizate în documentul școlar PIP. Acesta pornește de la curriculum-urile special concepute pentru deficiențe multiple asociate. În prezent, în țara noastră, sunt elaborate Curriculum surdocecitate, Curriculum deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, Curriculum de pedagogie curativă, care orientează activitatea instructiv-educativă și recuperativ-compensatorie pentru copiii cu deficiențe multiple asociate. Aceasta ia forma PIP-urilor întocmite de profesorul terapeut sau profesorul psihopedagog de la clasele/grupele care școlarizează copiii cu deficiențe multiple asociate

2.2.4.2. Argumente psihopedagogice și sociale pentru educația integrată

Educația integrată a persoanelor cu dizabilități se conturează ca demers firesc al unor politici identitare mai vaste, a căror miză principală o reprezintă acceptarea alterității ca diversitate și nu ca un „Celălalt” deviant. Școala este cea chemată să medieze această diversitate, atât prin intermediul cunoștințelor vizavi de persoana cu dizabilități, a nevoilor și posibilităților sale de dezvoltare, cât mai ales prin transpunerea celor considerați ca aparținând unor categorii antinomice – normali-anormali – (și segregați în consecință), într-un spațiu al experiențelor comune, menit să distrugă prejudecățile.

Cuprinderea persoanelor cu dizabilități în cadrul unor clase/școli incluzive prezintă numeroase avantaje, atât pentru cei implicați în procesul de învățământ (copiii cu nevoi educative speciale, profesori și ceilalți elevi), cât și pentru societate. Fiecare dintre aceste avantaje reprezintă tot atâtea argumente pentru dezvoltarea învățământului integrat.

Argumente psihopedagogice care îi vizează pe copiii cu nevoi educative speciale – Educarea copiilor cu nevoie educative speciale în cadrul unor clase/școli incluzive presupune următoarele avantaje:

Permite construirea unui sentiment al apartenenței la o umanitate diversă;

Oferă un mediu stimulativ și divers în care să crească și să învețe;

Dezvoltă sentimentul apartenenței la o comunitate ai cărei membri sunt diferiți;

Creează posibilitatea dezvoltării unor relații de prietenie;

Oferă posibilitatea dezvoltării unor prietenii în mediul imediat (din vecinătate) a copilului;

Oferă posibilitatea de afirmare a copilului ca individualitate (și nu drept categorie umană artificial stabilită) prin stimulările oferite de un mediu competițional și prin performanțele școlare raportate la expectanțele existente în condiții obișnuite;

Cel mai adesea, conținuturile învățării (ca și întreg planul de intervenție) din școlile speciale sunt prelucrări simplificate ale celor din învățământul de masă;

Întărește stima de sine.

Argumente psihopedagogice care îi vizează pe elevii cuprinși în învățământul de masă – Existența copiilor cu nevoi educative speciale în școala de masă contribuie la îmbogățirea experiențelor elevilor valizi prin:

Oferirea posibilității de a experimenta la scală redusă, în clasă/școală diversitatea socială;

Asigură și dezvoltă convingerea că fiecare individ este dotat cu caracteristici și abilități unice;

Le dezvoltă respectul față de cei care prezintă caracteristici (fizice și/sau culturale) diferite de ale lor;

Ca urmare a contactului cu copiii cu nevoi educative speciale, copiii valizi îi vor înțelege mai ușor, îi vor ajuta și își vor forma chiar atitudini de protejare al acestora;

Le dezvoltă abilitățile empatice;

Oferă posibilitatea de a „intra în pielea altcuiva”.

Argumente care vizează comunitatea pedagogică (profesori, psihopedagogi, medici, etc.) – Pentru profesorii din școala de masă, prezența într-o clasă a unui elev cu nevoi educative speciale reprezintă o adevărată provocare, atât în plan personal cât și în plan profesional. Este o experiență din care „normalitatea” (elevi și profesori) iese îmbogățită. Astfel, prezența în clasă/școală a elevilor cu nevoi educative speciale:

Ajută profesorii să aprecieze pozitiv diversitatea umană;

Atrage atenția asupra importanței individualizării traseului educațional; Nicola Cuomo remarca faptul că prezența la clasă a elevilor cu nevoi educative speciale a relevat lipsuri și a indicat trasee, conținuturi de învățare și modalități formative, subliniind faptul că toți copiii au nevoie de intervenții didactice „bazate pe o pedagogie care să țină cont de multitudinea factorilor care concurează la crearea condițiilor adecvate pentru învățare.”.

Crește gradul de creativitate al profesorilor vizavi de provocările apărute în demersul educativ, datorită prezenței la clasă a copilului cu nevoi educative speciale;

Le dezvoltă (profesorilor) abilități de muncă în echipă și de rezolvare a problemelor prin colaborarea cu ceilalți adulți implicați în educarea și recuperarea copilului cu nevoi educative speciale (alți profesori, psihopedagogi, medici, părinți);

Este combătută monotonia, activizându-se motivația și interesul pentru profesie prin provocările apărute.

Argumente de factură socială

Promovează (și asigură) drepturi civile egale pentru toți cetățenii;

Educă abilitățile de socializare și colaborare;

Crește echilibrul social;

Oferă copiilor un model miniatural al procesului democratic.

2.2.5. Educația incluzivă

Educația incluzivă se bazează pe modificări, transformări ale școlii (din punctul de vedere al organizării, al scopurilor trasate, al îmbunătățirii instrucției școlare, etc.) pentru a putea susține participarea la procesul de învățământ al tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Ea presupune un proces de adaptare continuă a instituției de învățământ, astfel încât să se asigure permanent valorificarea resurselor materiale și umane existente, în vederea susținerii și asigurării suportului necesar tuturor participanților la educație.

Educația incluzivă are la bază următoarele principii:

fiecare elev are dreptul inerent la educație pe baza egalității șanselor

nici un elev nu poate fi exclus din educație sau supus discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, sex, limbaj, etnie, dizabilități, etc.

toți elevii pot să învețe și să beneficieze de pe urma educației

școala se adaptează la nevoile elevilor, nu elevii se adaptează la nevoile școlii

diferențele individuale între elevi constituie o sursă de bogăție și diversitate, nicidecum o problemă

Dacă educația integrată se focalizează mai ales pe obiectivele legate de școlarizarea în condiții de normalitate a copiilor cu C.E.S. (accentul cade pe copiii cu C.E.S. și serviciile de suport în școală pentru aceștia), educația incuzivă se axează pe adaptarea școlii la cerințele de învățare ale tuturor copiilor, la diversitatea culturală și socială a copiilor dintr-o comunitate, fapt care implică o reformare și o dezvoltare de ansamblu a școlii. Educația incluzivă reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv real, care ține seama în mod egal de particularitățile de dezvoltare psiho-fizică a tuturor elevilor dintr-o clasă/școală, de particularitățile culturale și sociale ale mediului din care provine fiecare dintre elevi, de abilitățile și interesele copilului, etc. Accentul, în acest caz, se mută de pe nevoile elevului cu C.E.S. și modalitățile prin care se poate realiza și facilita integrarea sa în clasă/școală, pe clasa de elevi, urmărindu-se respectarea drepturilor tuturor copiilor, pe crearea unui mediu adaptativ și a condițiilor de sprijinire a tuturor elevilor unei clase.

Finalitățile educației incluzive se axează pe crearea unei societăți tolerante, care să respecte diversitatea membrilor săi sub toate aspectele. Acest lucru se realizează prin: aprecieri ale propriei culturi și pe cea a semenilor diferiți din jur, valorizarea tuturor membrilor unei societăți/comunități, reducerea consecințelor negative datorate diferențelor economice sau culturale ale mediilor din care provin copiii (medii extrem de sărace, familii sărace, apartenența la grupuri minoritare – religioase, etnice – care îngrădesc drepturi fundamentale ale copilului – de exemplu dreptul la educație care le este refuzat fetelor care aparțin anumitor grupuri ale etniei romme), oferirea unei experiențe educaționale flexibile.

Educația incluzivă implică, prin urmare, un concept cu un grad crescut de generalitate, care include și subsumează conceptul de integrare și educație integrată (Gherguț, 2006). Presupune personalizarea procesului instructiv-educativ pentru toți copiii unei clase, acordarea sprijinului diferențiat, indiferent de deficiența sau de dificultățile pe care copilul le întâmpină în învățare. În aceste condiții, sintagma de „copii cu C.E.S.” aproape că nu-și mai găsește rostul, accentul mutându-se pe diferențiere și acordare diferențiată a sprijinului specializat pentru toți elevii unei clase.

2.2.6. Reabilitarea funcțională și inserția socio-profesională

Reabilitarea funcțională și inserția socio-profesională reprezintă un sistem de acțiuni complexe care vizează înlăturarea barierelor de natură fizică, medicală, psihopedagogică, psihologică și socială care pot să apară în calea inserției socio-profesionale a persoanelor cu dizabilități. Conform Clasificării internaționale a funcționalității, dizabilității și sănătății (C.I.F. – 2004) s-a trecut de la abordarea strict medicală a fiecărui tip de deficiență (unde accentul cădea strict pe incapacitățile generate de fiecare tip de deficiență), la abordarea psihosocială a acesteia. Acest lucru presupune o nouă viziune în munca în echipă, bazată pe transparență, comunicare și cooperare în cadrul echipei multidisciplinare. Activitățile de reabilitare presupun relaționarea teoriilor științifice cu practica și cu cercetările-acțiune, reabilitarea fiind, așa cum spunea V. Preda(2000), mai mult decât aplicarea unor tehnici speciale.

2.3. Perspective ale politicilor integrate și incluzive în educație

2.3.1. Educația specială/educația integrată

Considerăm că studierea atitudinilor și măsurilor adresate persoanelor aflate în dificultate dintr-o perspectivă diacronică facilitează înțelegerea evoluției sociale în direcția promovării atitudinilor umaniste la care a ajuns societatea în ansamblul ei.

2.3.1.1. Psihopedagogia specială și atitudinea segregaționistă

Antichitatea ne oferă prin Sparta o primă atestare a modului de percepere a anormalității, vizavi de care se dezvoltă o atitudine radicală: exterminarea.

Segregarea ca izolare de societate și închiderea celor considerați ca anormali în instituții speciale, de tipul azilurilor, a asigurat pentru multă vreme în societățile creștine scoaterea acestor persoane din fața ochiului public. O astfel de atitudine se consideră a fi direct legată de o cultură a vinei și a rușinii la care se „angajează” atât familia persoanei considerate ca făcând parte din categoria anormalității, cât și persoana etichetată ca anormală.

Abia la finele secolului al XVIII-lea se remarcă preocupări vizavi de înființarea unor instituții specializate, separate, de regulă rezidențiale, pentru copii cu dizabilități. Deschamps etichetează această etapă ca etapa acordării cetățeniei reduse (Deschamps, apund Vrăsmas, 2001). M. Foucault (1992), într-un studiu realizat asupra fenomenului bolii și a percepției sale (diacronice) de către societate, vorbește despre spațiul social al bolii. Anormalitatea se instituționalizează în vederea studierii ei.

Putem vorbi de nașterea psihopedagogiei speciale sau defectologiei definită ca „știință psihopedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.” .

La finele secolului XIX și începutul secolului XX se înființează instituții speciale care instituționalizează copiii în funcție de tipul de deficiență.

Orientarea segregaționistă a instruirii, educării și reabilitării copiilor cu dizabilități în instituții special destinate se menține și între cele două Războaie Mondiale, deși se pot observa germenii unor încercări de spargere a modelului segregaționist. T. Vrăjmaș; P. Daunt; I. Mușu (1996) menționau în acest sens cazul „claselor de perfecționare” organizate pentru copiii cu debilitate mintală în Franța, precum și „clasele speciale pentru copii anormali educabili” instituite în România prin Legea învățământului din anul 1924. În ciuda acestor timide tendințe spre filosofia integrării, mișcarea segregaționistă ia amploare după cel de al doilea Război Mondial, fiind susținută, la nivel ideologic, de punerea în circulație a unor noi concepții legate de sănătatea publică – eugenia , precum și apariția psihometriei ca subramură a psihologiei aplicate.

Deficiențele multiple asociate intră în vizorul societății prin intermediul unor cazuri excepționale ale unor persoane cu surdocecitate care incită prin fascinanta istorie personală. Este cazul lui Helen Keller (S.U.A.) sau Olga Skorohodova (Rusia). Aceste cazuri au frapat societatea acelor vremuri și au incitat curiozitatea și admirația contemporanilor lor prin apropierea acestor persoane cu surdocecitate de „normalitate”.

Preocupările specialiștilor din România vizavi de copiii cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple au rămas pentru mult timp limitate la descrierea caracteristicilor acestora, prescripții sumare privind modalitatea de intervenție asupra lor, acordarea asistenței medicale și, eventual, sociale. Formele de instituționalizare a acestora ia forma căminelor-spital sau a azilurilor, dar nu există, cu mici excepții, preocupări vizavi de instruirea, educarea și recuperarea acestora. O excepție pozitivă o prezintă cazul lui Vasile Adamescu, surdul-orb școlarizat în cadrul Școlii speciale pentru orbi din Cluj-Napoca la mijlocul anilor `50.

Includerea copiilor cu dizabilități într-un „sistem educațional mai mult paralel de școli și instituții speciale care nu au vreo legătură semnificativă cu restul învățământului” (T. Vrăsmas, 2004, p. 228) continuă să fie o practică curentă. Paralel cu această atitudine (încă) segregaționistă, a început, din a doua jumătate a secolului XX, militarea pentru incluziunea persoanelor cu dizabilități și recunoașterea drepturilor egale cu ale „normalilor”.

2.3.1.2. Pedagogia integrată și atitudinea incluzivă

Mișcările organizațiilor și persoanelor cu dizabilități de la sfârșitul anilor `60 au declanșat modificarea atitudinii societății (inclusiv la nivel legislativ) față de aceste persoane în direcția depășirii statutului de „Celălalt” inferior și încadrarea acestora într-o categorie a diversității umane. Pedagogia specială și toate structurile instituționale speciale care presupuneau (sau încă mai presupun) realizarea activităților educaționale diferențiate, separate, nu au, prin urmare, nici un argument pentru menținerea acestora, în condițiile în care presupunem că fiecare dintre noi este diferit, original, autentic și că o astfel de diversitate trebuie să fie respectată și valorizată în conformitate cu identitatea fiecăruia. În caz contrar, așa cum remarca și Nicola Cuomo (2002), argumentarea menținerii acestor structuri este bazată pe prejudecăți de vreme ce aceasta se bazează pe separația arbitrară a indivizilor în normali și anormali.

La nivelul construirii discursului vizavi de persoanele aflate în dificultate, în special cele cu caracter științific, descriptiv (definirea deficienței/dizabilității, „organizarea” persoanelor aflate în dificultate după criteriul tipului deficienței/dizabilității, taxonomiile cauzelor diferitelor tipuri de deficiențe/dizabilități, descrierea caracteristicilor proceselor și funcțiilor psihice – realizată de obicei prin raportare la „normalitate”, precum și prescrierea modalităților de intervenție și recuperare) se observă o sensibilizare a celor care emit discursul academic vizavi de nuanțele pozitive sau negative ale termenilor utilizați. Apar nuanțări ale unor termeni precum „învățământ special”, „educație specială”, „cerințe educative speciale”, „educația cerințelor speciale”, dar și înlocuirea unor noțiuni cu o puternică încărcătură negativă cum sunt cele de „handicap”, „handicapat”, „polihandicap” cu unele care implică o mai mică încărcătură negativă, chiar dacă își păstrează caracterul discriminator și e resimțit ca o „etichetă” care, în condițiile promovării și acceptării diversității umane, nu-și mai găsește rostul: „deficiență” „persoane cu deficiențe/dizabilități”, „persoane aflate în dificultate”, „copil cu cerințe educative speciale”, „persoana cu nevoi speciale”, „copil cu deficiențe multiple asociate”.

2.3.1.3. Principii ale educației integrate

Bazele ideologice, teoretice și practice ale integrării, în general, și ale educației integrate, în special, generalizarea experiențelor reușite în realizarea educației integrate au dus la conturarea unor principii care stau la baza educației integrate. Unele dintre acestea sunt preluate dintre principiile curentului și filosofiei integraționiste care s-a conturat la mijlocul secolului XX și a luat o tot mai mare amploare în deceniile care au urmat. Așa cum remarca D. Ungureanu (2000), nu trebuie văzut în aceste principii norme, prescripții și reglementări așa cum sunt principiile educației/didactice. Ele trebuie văzute, mai degrabă, ca recomandări în realizarea a „altceva” și într-un „altfel” de mod.

Pornind de la taxonomia realizată de D. Ungureanu (2000, p.147-175), identificăm două mari categorii de principii. Principii generale ale educației integrate, preluate din ideologia curentului social integraționist și principii specifice educației integrate, unele dintre acestea fiind comune cu cele prezente în științele educației.

Principiile generale ale educației integrate – sunt considerate principii de bază al căror scop rezidă în asigurarea unui cadru referențial și orientativ. Unele dintre aceste principii au fost tratate pe larg în cadrul capitolelor anterioare, de aceea ne rezumăm, în cele ce urmează, la o prezentare succintă a acestora:

a) – Principiul dreptății sociale – implică egalitatea absolută în drepturi, dar și în obligații a tuturor membrilor unei societăți/comunități. Cu referire la domeniul educației acest principiu implică dreptul accesului la educație (realizată la aceleași standarde calitative) pentru toți indivizii unei societăți/comunități.

b) – Principiul egalității șanselor – recomandă eliminarea tuturor barierelor privind participarea tuturor persoanelor la viața comunitară. Socializarea, ca proces, pornește de la socializarea emoțiilor, fiind puternic condiționată cultural. Ea continuă mai apoi în cadrul mai larg al mediului fizic și instituțional – grădinița și, mai apoi, școala, participând activ la socializarea copilului. Pentru realizarea procesului de socializare a copiilor cu nevoi educative speciale considerăm că este firesc să se asigure același parcurs. Aceasta întrucât socializarea este un proces care se realizează în contexte naturale, iar nu în cadre artificial construite (așa cum sunt școlile speciale, în cadrul cărora socializării îi sunt consacrate programe de intervenție sau ore speciale). De asemenea, procesul de socializare realizat în cadrul școlilor speciale, prezintă un mare neajuns: acela că încearcă pregătirea copilului cu nevoi educative speciale pentru societate, dar nu și o pregătire a societății (mai precis a membrilor săi) pentru acceptarea acestora.

c) – Principiul opțiunii și deciziilor reale – pornește de la ideea dreptului tuturor indivizilor, inclusiv a persoanelor aflate în dificultate, de a lua decizii privind propria persoană și viață (lucru care implică și dreptul de a greși).

d) – Principiul noncategorizării – mizează pe renunțarea la „etichetarea” indivizilor în funcție de criterii formale, altele decât criteriile pur statistice de genul vârstă, sex, cetățenie, profesiune, etc. Se consideră că aceste „etichete” generează modificări comportamentale între membri unei societăți/comunități (efectul Pygmalion).

e) – Principiul nonsegregării – se constituie ca o prelungire a principiului anterior și pledează pentru evitarea practicilor segregaționiste aplicate grupurilor minoritare, indiferent de „particularitatea” care îi face diferiți față de emițătorii unui discurs perceput ca autorizat și competent. Acceptarea diversității umane sub toate aspectele ei dezirabile asigură bazele unei atitudini oportune pentru toți membri unei societăți/comunități.

f) – Principiul normalizării – are la bază ideea asigurării unor condiții de viață cotidiană comune pentru toți indivizii unei societăți, inclusiv pentru persoanele cu dizabilități. Are în vedere o normalizare a mediului, nu a performanțelor persoanei aflate în dificultate. Acest lucru nu exclude acordarea unui suport social sau educativ persoanei/copilului cu nevoi (educative) speciale, fără de care normalizarea ar fi aproape imposibilă.

g) – Principiul dezinstituționalizării – se definește ca o prelungire firească a principiilor nonsegregării, noncategorizării și normalizării și prevede scoaterea persoanelor aflate în dificultate din mediile segregaționiste unde au fost plasate în urma „etichetelor” puse și plasarea lor în medii sociale cât mai apropiate de cele ale grupului sau comunității din care provine.

h) – Principiul integrării – derivă din principiile anterior enunțate și prevede dispersarea persoanelor aflate în dificultate în medii obișnuite de viață. Un prim pas în realizarea integrării îl reprezintă integrarea școlară a copiilor cu C.E.S. (sub diverse forme), în virtutea dreptului la o educație de calitate pentru toți copiii.

i) – Principiul incluziunii – promovează dreptul tuturor persoanelor, oricât de diverși și diferiți ar fi, de a-și duce existența împreună, împărțind aceleași spații, facilități, drepturi și obligații.

Principii specifice ale educației integrate – deși taxonomia principiilor specifice comportă o analiză amănunțită în lucrările de specialitate, prezentând o clasificare complexă și exhaustiva, pornind de la diverse perspective luate ca și criterii de clasificare, ne vom opri, în cele ce urmează, asupra enumerării acelor principii pe care le considerăm relevante pentru cercetarea de față.

a) – Principiul respectării proporțiilor naturale – vizează aspecte cantitative și mizează pe transpunerea la scară redusă (colectivul unei clase) a proporțiilor persoanelor cu nevoi speciale din totalul populației umane. Statisticile realizate în acest sens arată că 10% dintre indivizii unei societăți prezintă dizabilități și se consideră că aceeași proporție ar trebui respectată și în cadrul claselor integrate (Gherguț A., 2006).

b) – Principiul libertății de opțiune instituțională – vizează privilegiul copiilor cu C.E.S. (dar mai ales al părinților acestora) de a alege, instituția care oferă servicii de educație integrată, chiar daca nu aparțin de școala respectivă ca arondare, cu condiția ca totul să fie în interesul copiilor cu C.E.S.

c) – Principiul eterogenității globale – derivă din ideologiile acceptării și promovării diversității umane și implică distribuirea eterogenă a copiilor în grupul-clasă, așa cum se regăsesc și la nivelul societății/comunității din care provin.

d) – Principiul valorificării diferențelor – vizează profitul educațional generat de diferențele din comunitate/clasa integrată. Este un principiu care se adresează tuturor elevilor unei clase, nu doar celor cu C.E.S.

e) – Principiul continuității în integrare – presupune ca programul de integrare educativă să aibă un caracter fluent, constant, respectând ritmul natural al acestui demers, fără salturi spectaculoase, ruperi de ritm, întreruperi sau reveniri.

f) – Principiul colaborării continue și intense în educația integrată – subliniază importanța muncii în echipă și a interacțiunii constante, permanente și de calitate între membri echipei. Un rol important i se alocă în cadrul acestei „colaborări” familiei copilului cu C.E.S.

g) – Principiul adaptării, dezvoltării și diversificării curriculare – este un principiu care facilitează integrarea educativă a copilului cu C.E.S. prin adaptările pe care le suportă curriculum-ul, adaptări care merg până la realizarea unui curriculum personalizat.

h) – Principiul interacțiunii în predare – are în vedere promovarea unor interacțiuni pozitive, benefice atât între membri echipei multidisciplinare (accentul căzând cu precădere pe relația de colaborare și sprijin reciproc dintre cadrul didactic specializat pe o anumită disciplină de studiu și profesorul itinerant/de sprijin), cât și a interacțiunilor care apar între cadrul didactic specializat pe o disciplină de studiu și toți elevii unei clase integrate (inclusiv elevii cu C.E.S.), între profesorul itinerant/de sprijin și copiii valizi ai unei clase, precum și a copiilor valizi și cu C.E.S. În același timp, în proiectarea activității sale, profesorul itinerant/de sprijin trebuie să-și propună activități adiacente predării și învățării care să faciliteze inter-cunoașterea dintre toți membri grupului-clasă.

i) – Principiul asigurării și dezvoltării rețelelor de sprijin – are în vedere atât sprijinirea copiilor cu C.E.S., cât și a celor care lucrează cu aceștia, inclusiv a serviciilor destinate acestora. Cuprinde mai multe tipuri de resurse:

resurse umane: se referă, în principal, la asigurarea personalului specializat în munca cu copiii cu C.E.S. (terapeuți, profesori psihopedagogi, psihologi, profesori itineranți/de sprijin, asistenți sociali, personal medical,etc.), care să sprijine prin pregătirea pe care o au și prin cunoștințele de specialitate atât integrarea educativă a copilului cu C.E.S., cât și munca celorlalte persoane implicate în acest demers.

resurse instituționale: se referă la ansamblul de școli, comisii de expertiza, centre de zi, centre de asistență și ocrotire, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesională etc.

resurse materiale: vizează ansamblul mijloacelor didactice puse la dispoziția elevului cu C.E.S., cât și a persoanelor care se ocupă de acesta (părinți, profesor itinerant/de sprijin, profesor specializat pe o anumită disciplină) în scopul facilitării procesului instructiv-educativ al acestuia.

resurse financiare: realizarea unei școli accesibile tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a copiilor cu C.E.S. implică investiții financiare considerabile.

resurse guvernamentale: se referă la ansamblul instituțiilor de stat implicate în procesul de recuperare, reabilitare și integrare a copilului cu CES: spitale, instituții de învățământ, de asistență socială.

j) – Principiul intervenției timpurii – recomandă ca începerea procesului de intervenție (reabilitare, reeducare, integrare) să înceapă de la vârste cât mai mici, deoarece diferențele care există între copiii cu C.E.S. și cei valizi sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mult mai mari pentru copiii cu C.E.S. care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii valizi .

k) – Principiul evaluării în raport cu nevoile – prevede ca evaluarea copiilor cu C.E.S. să pornească de la capacitățile și nevoile individuale ale acestora, și nu de la obiectivele fixate prin curriculum pentru copiii valizi.

2.3.1.4. Finalitățile educației integrate

Ca orice activitate umană, și educația integrată este orientată spre niște finalități specifice. Caracteristic educației integrate, sub acest aspect, este faptul că, deși finalitățile cu un grad mai mare de generalitate (ideal, scopuri) îi aparțin, obiectivele cu un grad mai mic de generalitate (obiective cadru/competențe generale, obiective de referință/competențe specifice, uneori și o parte a obiectivelor operaționale) aparțin educației luate în ansamblul ei. Educația integrată își construiește finalitățile cu un grad mare de generalitate pornind de la curentele ideologice venite din orientările umaniste ale științelor socio-umane și care promovează ideile de diversitate umană, normalizare, egalizare a șanselor și de integrare.

Deși are propria ideologie, de la care se conturează ca și curent, educația integrată este subsumată curentului principal al educației, în general, și celui al educației dintr-o societate/comunitate, în special. În ciuda faptului că are propriile finalități (până la un punct), educația integrată se vede obligată să-și alinieze aceste finalități la cele ale curentului și politicii generale a educației. Astfel, ea va „prelua”, pe lângă propriile idealuri și scopuri educative, pe cele ale curentului general al educației, pe care le nuanțează în funcție de propria ideologie. Miza principală fiind tocmai integrarea în curentul larg al educației copiilor cu C.E.S., este firesc ca educația integrată să se realizeze adoptând structuri și modalități de realizare specifice curentului principal al educației. Astfel educația integrată își operaționalizează finalitățile educaționale prin adaptări și modificări de diferite grade de complexitate ale finalităților curentului principal al educației. Prin urmare, deși pornește de la o ideologie proprie, cu ideal și scopuri diferite de cele fixate prin curentul principal al educației, educația integrată se realizează, în etapele inferioare de operaționalizare a finalităților educației (obiective pe niveluri/cicluri de învățământ, pe tipuri și profiluri de pregătire școlară și profesională, obiective cadru/generale și obiective de referință /specifice ale disciplinelor de învățământ), prin obiective specifice curentului principal al educației. Diferențe evidente se observă în trasarea obiectivelor operaționale care prezintă cel mai adesea diferențe marcante față de obiectivele operaționale realizate prin ansamblul de lecții pentru elevii valizi.

Considerăm că, în fapt, miza principală în cadrul educației integrate o reprezintă anumite aspecte ale educației implicite care se realizează la nivelul fiecărei instituții, dar și a atitudinilor familiei și ale micro-grupului social. Ele privesc modificări atitudinale pozitive față de persoanele aflate în dificultate astfel încât să se micșoreze (anuleze) efectele negative ale segregării și excluziunii de la viața socială/a comunității.

Obiectivul principal al educației integrate (echivalentul idealului educativ) îl reprezintă asigurarea accesului egal la educația de bază pentru toți membri unei societăți/comunități.

Scopurile educației integrate prezintă particularitatea de a avea ca obiect principal copilul cu C.E.S., dar vizează modificări atitudinale și comportamentale ale copilului valid față de copilul cu C.E.S., părând adesea mai degrabă consecințe implicite ale aplicării politicilor de educație integrată. Scopurile educației integrate se constituie într-un corpus care variază în funcție de particularitățile socio-economice și culturale ale unei societăți/comunități, dar care, per ansamblu, vizează următoarele aspecte:

Dezvoltarea sentimentului de apartenență la aceeași societate/comunitate

Dezvoltarea unor comportamente adaptative naturale pentru toți copiii

Dezvoltarea relațiilor de prietenie între toți copiii

Dezvoltarea unor conduite dezirabile

Sensibilizarea elevilor valizi față de capacitățile și nevoile copiilor cu CES

Dezvoltarea încrederii în sine a copiilor cu C.E.S. prin interacțiunile cu ceilalți membri ai comunității

Dezvoltarea capacităților intelectuale și a abilităților pentru toți elevii (elevii valizi și elevii cu C.E.S.).

O abordare comparativă a finalităților educației, în cazul celor două forme de realizare a acesteia, relevă următoarele aspecte:

Tabel nr. 1.II. Analiza comparativă a modalităților de realizare/operaționalizare a finalităților educației în cazul curentului general al educației și a educației integrate

CAPITOLUL 3. PARTICULARITĂȚI ALE ORGANIZĂRII PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CLASELE DE COPII CU DEFICIENȚE MULTIPLE ASOCIATE

3.1.Proiectarea procesului de învățământ – caracterizare generală

Ca acțiune umană specifică, subordonată unui scop, educația presupune, la rândul ei, un demers proiectiv, orientat spre realizarea funcției centrale a finalităților acesteia, și anume, de formare și dezvoltare permanentă a personalității umane, prin intermediul unor acțiuni pedagogice, în vederea creșterii nivelului de adaptabilitate a individului la societate . Prin urmare, elementele de proiectare se regăsesc la nivelul tuturor palierelor sistemului de educație dintr-o societate. Activitatea de proiectare în educație presupune identificarea componentelor sistemului, a relațiilor care se stabilesc între acestea, a funcțiilor fiecăreia dintre componente, precum și a modului de funcționare al acestora.

Sistemul de educație definește cadrul cel mai general de realizare a educației la nivelul unei societăți. Acesta cuprinde ansamblul instituțiilor/organizațiilor (economice, politice, culturale) și al comunităților umane (familie, popor, națiune, grupuri) dintr-o anumită societate și care îndeplinesc funcții și roluri pedagogice, asigurând și facilitând în acest fel procesul de formare-dezvoltare a personalității umane . Este condiționat istoric, fiind direct dependent de tipul de societate în care funcționează (Chiș, 2005).

Pornind de la caracteristicile de structură, funcționalitate și conducere, la nivel mondial s-au impus două categorii de sisteme educaționale (Chiș, 2005, p. 39): sisteme educaționale organizate ierarhic, după principiile managementului centralizat și sisteme educaționale organizate în rețea, cu autonomie la nivelul deciziilor administrative, financiare și educaționale/pedagogice. Champy, Ph. și colab. (1998) includ în sistemul de educație:

Sistemul educativ, care cuprinde, între altele: audit, legislație (dreptul la educație), studii de educație comparată, studii de evaluare, planificări, programe educative europene, studii prospective și statistici școlare;

Politici ale educației/educative, de descentralizare, de dezvoltare a unor strategii în funcție de specificul zonal/local, politici de discriminare pozitivă, de integrare și incluziune școlară

Economia/finanțarea educației, care include bugetul alocat educației, sistemul de cheltuieli și de gratuități;

Managementul educației naționale care include, între altele, Ministerul Educației, buletine oficiale, consiliere educațională

Arhitectura școlară cuprinzând ansamblul de instituții de învățământ formale și non-formale organizate pe cicluri, orientări și filiere

Practici educative de integrare și incluziune școlară, prin realizarea de adaptări

Diplome și certificate de absolvire

Unități de învățământ, cuprinzând reteaua de unități de învățământ, specialiști în domeniu/cadre didactice, dotări, mobilier;

Viața școlară (Vie scolaire) incluzând sistemul de ajutoare sociale acordate clienților educației, comunitatea educativă, clienții educației

Parteneriate, care implică relații între instituțiile de invățământ, inițierea de schimburi culturale și de experieță, parteneriatul unităților de învățământ cu comunitatea locală;

Relația școală-familie

Sistemul de învățământ se definește ca subsistem al sistemului de educație și cuprinde “ansamblul instituțiilor specializate în proiectarea și realizarea funcțiilor educației” . Noțiunea de sistem de învățământ cunoaște două accepțiuni: În sens larg, cuprinde ansamblul instituțiilor formale și non-formale implicate în educație, cercetare și cultură. Sunt incluse, din această perspectivă, atât instituțiile școlare și universitare cu caracter formal, cât și instituțiile care realizează activități de educație non-formală (cluburi, tabere școlare, agenți sociali cu care școala stabilește relații de tip contractual. În sens restrâns, sistemul de învățământ cuprinde ansamblul instituțiilor școlare, organizate pe trepte, cicluri și ani de studii. El reprezintă principala modalitate de realizare a funcțiilor pedagogice ale sistemului de educație la nivelul procesului de instruire, prin intermediul activităților instructiv-educative.

În analiza sistemică a procesului de învățământ s-a impus schema lineară în 3 pași a (1) fluxului de intrări/input- (2) procesului de predare-învățare-evaluare- (3) – fluxului de ieșire/output (Ionescu, M.; Radu, I., 1995; Cerghit, 2002; Ionescu; Bocoș, 2009):

Fig. nr.1.III. – Schema sistemului de învățământ (sursa: Ionescu, Bocoș, 2009)

Procesul de învățământ este un aspect care a suscitat numeroase analize, din nenumărate perspective. Se definește ca prinipalul subsistem al sistemului de învățământ (Ionescu; Bocoș, 2009, p. 55), reprezentând ansamblul coerent de acțiuni conștiente, organizate și sistematice, desfășurate în instituții de învățământ, pentru formarea personalității celor educați și integrarea lor socio-profesională .

În analizarea procesului de învățământ s-au impus două perspective :

perspectiva sistemică, văzută atât ca inventar al componentelor acestuia, cât și al relațiilor care se stabilesc între aceste componente;

perspectiva procesualității interne, văzută ca relație dintre predare-învățare-evaluare.

Perspectiva sistemică pornește de la identificarea componentelor procesului de învățământ și stabilirea relațiilor dintre acestea. (Ionescu, M.; Radu, I., 1995; Cerghit, 2002; Chiș, 2005) (Ionescu; Bocoș, 2009). Inventarierea componentelor învățământului diferă de la un autor la altul, în funcție de nivelul de generalizare al noțiunilor utilizate. Combinând schemele întâlnite la autorii mai sus menționați obținem următoarea schemă exhaustivă (fig nr.2.III.):

Conexiune inversă

Fig. nr.2.III. – Configurarea componentelor procesului de învățământ și a relațiilor care se stabilesc între acestea din perspectivă sistemică

Perspectiva procesuală relevă dimensiunea intenționată, organizată, programată și continuă a procesului de învățământ. Acesta presupune provocarea de acțiuni deliberate care produc modificări în comportamentul educabililor/elevilor în direcția trasată de finalitățile educației . Aceste modificări vizează structurile cognitive, afectiv-emoționale și psihomotrice ale educabililor. Cu alte cuvinte, perspectiva procesuală surprinde raporturile care se stabilesc între predare-învățare-evaluare/autoevaluare (Ionescu M., 2005)

În funcție de nivelul de generalitate al finalităților demersului instructiv-educativ, în literatura de specialitate s-au impus noțiunile/sintagmele de macro-proiectare didactică/ proiectarea didactică la nivel macro, respectiv cele de micro-proiectare didactică/proiectarea didactică la nivel micro.

Ca subsistem al sistemului educației, procesul de învățământ suferă modificări în funcție de influențele exercitate de componentele macrosistemului social. Așa cum remarcau Antonesei, (1996) și Ionescu, M; Bocoș, M. (2009), suprasistemul este cel care oferă sistemului scopul, impulsul, resursele și restricțiile. Toate acestea concură la trasarea finalităților educației. Finalitățile educației sunt definite ca „intenționalități pedagogice care exprimă orientările prefigurate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalității umane, prin raportare la anumite valori.” (Ionescu M., 2003, p. 51). Pornind de la diferitele grade de generalitate ale finalităților educaționale, precum și corelarea acestora cu aspecte ale macro-sistemului social care le orientează și le influențează, s-au identificat următoarele finalități ale educației: idealul educativ, scopurile educației, obiectivele. Între finalitățile educației există un permanent schimb de informații care îndeplinesc o funcție de reglare (fig. nr. 3.III.) .

Fig. nr. 3.III. – Operaționalizarea finalităților educației la nivelul macro-proiectării și micro-proiectării didactice

Așa cum remarcau Constantin Cucoș (1996), Vasile Chiș (2002), Mușata Bocoș, Miron Ionescu (2009), Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2010), între componentele procesului de învățământ se nasc conexiuni de ordin ierarhic și de dirijare. Spre exemplu, finalitățile educației dictează alegerea conținuturilor și strategiilor educaționale, fiind la rândul lor modificabile în urma informațiilor primite de pe treptele ierarhice inferioare ale proiectării procesului de învățământ (feed-back).

Într-o primă etapă de operaționalizare a finalităților educației (ideal educativ, scop), curriculum-ul este cel care îndeplinește rolul de “intermediar” al acestui proces. Pe de o parte acesta are ca finalitate dezvoltarea individuală și inserția socială a elevilor, precum și adeziunea la norme și valori, pe de altă parte stabilește și organizează sistemul experiențelor de învățare, directe și indirecte, de a căror influență beneficiază clienții educației (elevii) în contexte formale, neformale și chiar informale (Ionescu, 2005). Experiențele de învățare sunt centrate pe particularitățile de dezvoltare psiho-fizică, trebuințele și interesele educaților, precum și pe nevoile educaționale ale societății în care funcționează un anumit sistem de educație. Ele alcătuiesc conținutul Curriculum-ului și operaționalizează finalitățile educației la nivel intermediar.

Micro-proiectarea didactică vizează activitățile instructiv-educative. Complexitatea structurală a activității de predare-învățare impune un demers proiectiv din partea profesorului, care se vede nevoit să opereze cu numeroase variabile: acțiuni și operații specifice, obiective, elemente de conținut, mijloace și metode adecvate de elaborare și asimilare a acestora și, pe această bază, de realizare a obiectivelor; mecanisme instrumental-operaționale și motivaționale pe care se întemeiază, etc. Referindu-se la acest aspect, M. Ionescu, (2003), subliniază caracterul probabilistic al proiectării didactice.

Analiza celor două planuri ale proiectării didactice – nivelul macro-proiectării didactice și nivelul micro-proiectării didactice – relevă obiectivarea acesteia în anumite documente școlare care orientează și reglementează activitatea profesorului. Între cele două niveluri ale proiectării didactice există o relație de subordonare (macro-proiectarea trasând reperele realizării micro-proiectării) dar și de reglare reciprocă (rezultatele micro-proiectării se întorc în forma feed-back-ului la nivelul macro-proiectării pe care o influențează și o modifică în funcție de realitatea constatată, fapt care va duce la noi modificări și ajustări la nivelul micro-proiectării).

Lecția reprezintă forma de bază, minimală, prin care se realizează obiectivele propuse prin documentele școlare oficiale. Ca activitate specifică binomului profesor elev, buna desfășurare a lecției impune proiectarea activității instructiv-educative prin raportare la o serie de aspecte care conferă acesteia un design aparte în funcție de particularitățile impuse de mediul educațional: tipul/categoria de lecție, obiective, conținutul învățării, timp de lucru, locul desfășurării activității instructiv-educative, metode și procedee, mijloace didactice disponibile, strategii de lucru, particularități ale colectivului de elevi (număr de elevi, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel motivațional).

Cea mai răspândită formă de organizare în procesul instructiv-educativ o reprezintă organizarea pe clase și lecții. Deși într-o formă aproximativă o găsim încă din perioada antichității, fundamentarea teoretică a acestui mod de organizare este realizată în a doua jumătate a secolului al XVII-lea, prin apariția lucrării Didactica Magna (1864) a pedagogului ceh Jan Amos Comenius. De-a lungul timpului, alături de această formă de organizare a procesului instructiv educativ au funcționat alte forme alternative de organizare, mai mult sau mai puțin performante (Ionescu M. , 2005; Chiș, 2005).

3.2. Particularități ale organizării procesului de învățământ la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate

Alinierea Romaniei la ideologiile și politicile europene, implicit a celor care vizează educația, au impus modificări de amploare la nivelul politicilor educaționale naționale promovate. Integrarea, cu toate implicațiile și modificările  pe care le impune pe planul politicilor educaționale, reprezintă vectorul principal care orientează activitatea în domeniul educației în general, și al educației speciale în mod particular.

Procedăm în cele ce urmează la analiza particularităților pe care componente ale sistemului educațional sau ale procesului de învățământ, le iau în cazul instrucției și educației elevilor cu deficiențe multiple asociate.

3.2.1. Modificări ale câmpului educației imprimate de ideologiile și politicile integratoare și incluzive din educație

Dreptul fiecărui copil la educație a pus școala românească în situația de a redefini conceptul de ˮînvățare școlarăˮ, acest aspect necesitând rezolvări de situații, reglementări și modificări la nivel ideologic, legislativ, conceptual, organizațional.

Mutarea accentului politicilor educative pe diversitate, toleranță și acceptare a implicat modificări ale următoarelor aspecte ale câmpului educațional :

Conturarea unor noi dimensiuni ale conceptului de învățare (școlară)

Reglementări legislative

Extinderea sferei de cuprindere a „clienților educației”

Modificări la nivelul macroproiectării didactice

Particularități de organizare și proiectare a procesului instructiv-educativ

Apariția unor noi funcții didactice și a unor documente școlare specifice (Planul de Servicii Personalizat, Programul Educațional Individual și Programul de Intervenție Personalizat).

Modificările care au loc în câmpul educației, ca și relațiile dintre acestea, pot fi reprezentate grafic după cum urmează (Fig. nr. 4.III.)

Fig. nr. 4.III. Generarea modificărilor din câmpul educației datorită adoptării politicilor integratoare și incluzive

3.2.2. Conturarea unor noi dimensiuni ale conceptului de învățare școlară

Învățarea s-a constituit, încă de timpuriu într-una dintre preocupările centrale ale științelor socio-umane, în special psihologia și științele educației. Deși cel mai adesea a fost asociată cu activitatea specific umană, s-a demonstrat că aceasta este caracteristică tuturor ființelor vii (Leontiev, apund Cosmovici, 1996). Privită astfel, învățarea se referă la modificări ale conduitelor, care se mențin în timp , datorate experiențelor pe care ființa vie le acumulează ca urmare a interacțiunii cu mediul natural sau uman (Mecu, 2003). Învățarea are valențe adaptative, constând în orice achiziție nouă/modificare de comportament (Zlate, Golu, Verza, 1997) care nu poate fi pusă pe seama dezvoltării și care este întărită prin exersarea și repetarea situațiilor în care ființa trăiește și se manifestă (Postelnicu, 2007), printr-un proces de interiorizare.

Restrângând sfera de definire la ființa umană, învățarea se definește ca activitate conștientă, intenționată și selectivă de însușire a experienței sociale, teoretice și practice, a generațiilor anterioare de către un individ sau un grup uman (Postelnicu, 2007). Ea poate fi spontană, neorganizată, având un pronunțat caracter aleatoriu și situațional, sau intenționată, sistematică și programată: învățarea școlară.

Învățarea școlară se definește ca activitate umană specifică, intenționată, sistematică și programată (Postelnicu, 2007), desfășurată în instituții specializate, fiind considerată activitatea principală a binomului profesor-elev, având un puternic caracter formativ și informativ, și care constă într-un proces de interiorizare personalizată a unui set de achiziți (informații, cunoștințe, strategii cognitive, abilități intelectuale și practice, atitudini) care conduc spre multiplicarea „personalității dezirabile” a indivizilor într-o societate dată (Ionescu, 2005).

Modificările de ordin politic, ideologic și conceptual asupra educației au generat modificări atât asupra conceptului de învățare, cât și asupra celui de învățare școlară (***, Design universal pentru învățare, 2008) printr-o „extindere” a semnificației acestora și a unui nou mod de producere a cunoașterii. Acest lucru se datorează tendințelor care s-au impus în societatea actuală (Postelnicu, 2007):

multiplicarea/extinderea mediilor de învățare – cea mai mare parte a procesului învățării din cadrul societății contemporane pare să se petreacă în afara școlii; familiile, comunitatea, mass-media devin într-o măsură tot mai semnificativă medii de învățare;

învățarea programată, sistematică, intenționată și instituționalizată nu mai este o caracteristică a tinerei generații; dinamica și complexitatea lumii contemporane impun învățarea ca pe un proces permanent, pe parcursul întregii vieți a individului,

corpusul de cunoștințe și achiziții de pe parcursul școlarității nu pot să furnizeze instrumentele necesare adaptării individului la un mediu aflat în permanentă schimbare datorită exploziei informaționale care caracterizează societățile contemporane;

mutarea accentului de pe cultura de tip „academic” spre o cultură de tip „funcțional”, de la cultura scrisă spre cea de tip oral și audiovizual, de la predominanța monoculturalității (cu precădere cea occidentală) spre deschiderea către interculturalitate și diversitate.

Modificări ale conceptului de învățare s-au produs și datorită preocupărilor unor organizații internaționale, a căror activitate s-a concretizat în documente oficiale și măsuri legislative (Gherguț A., 2005, 2006; Halip, I.; Răileanu, M. I; Ciubotariu, E., 2010; Horga,I.; Jigău, M. 2009). Între acestea amintim:

Raportul pentru UNESCO privind educația în secolul XXI, coordonat de J. Delors;

Convenția cu privire la Drepturile Copilului adoptate de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989;

Declarația mondială cu privire la Educația pentru Toți din 1990

Regulile standard cu privire la crearea de oportunități egale pentru persoanele cu dizabilități din 1993;

Declarația de la Salamanca din 1994;

Cadrul de acțiuni de la Dakar din 2000.

Studiul UNESCO, spre exemplu, conturează noi perspective ale conceptului de învățare prin stabilirea unor ”piloni ai învățării”, care imprimă conotații extinse și conceptului de învățare școlară. „Pilonii” care definesc procesul de învățare în prezent sunt :

A învăța să știi – implică mutarea accentului de pe conținuturile învățării pe metodologia învățării. „A învăța să înveți” este una dintre dimensiunile noi pe care învățarea le primește, prin mutarea accentului pe dotarea individului cu „instrumente de lucru” mai degrabă decât cu cunoștințe;

A învăța să faci – implică relația individului cu mediul înconjurător și presupune: însușirea de cunoștințe și deprinderi necesare pentru a practica o profesie, însușirea de competențe psihologice și sociale necesare luării deciziilor și adaptării la o societate aflată într-o schimbare rapidă și permanentă;

A învăța să trăiești împreună cu ceilalți – implică formarea unui indivit capabil să accepte și să asigure cooperarea dintre indivizii unei societăți, prevenirea și rezolvarea conflictelor, respectarea identității fiecărui individ;

A învăța să fii – presupune dotarea individului cu „instrumentele” necesare în asigurarea și susținerea propriei dezvoltări prin dezvoltarea gândirii critice și a responsabilității față de sine și de ceilalți semeni.

Prin raportare la situația elevilor cu deficiențe multiple asociate, învățarea școlară primește dimensiuni suplimentare. Dincolo de faptul că păstrează caracterul intențional, organizat, programat și sistematizat, învățarea școlară primește noi dimensiuni prin caracterul specific și specializat al activității școlare.

3.2.3. Reglementări legislative

Implementarea ideologiilor și politicilor educative integratoare și incluzive necesită, în vederea implementării lor, elaborarea unui corpus de legi care să ofere cadrul legal pentru acestea. Principalele momente, pe plan mondial, în vederea elaborării acestui corpus de legi, au fost (Gherguț, 2006, p. 37-51):

Unul dintre cele mai importante documente care au contribuit la revizuirea atitudinii față de persoanele cu dizabilități este considerat Programul mondial de acțiune în favoarea persoanelor cu dizabilități adoptat în anul 1981, an considerat Anul Internațional al Persoanelor cu Dizabilități. Acest program a fost adoptat de către Adunarea Generală, prin hotărârea 37/53 din 3 decembrie 1982, subliniind dreptul persoanelor cu dizabilități de a beneficia de aceleași oportunități ca și ceilalți cetățeni/membri ai comunității și de șanse egale în îmbunătățirea condițiilor de trai, care rezultă din progresul social și economic. Tot acum, pentru prima dată, conceptul de „handicap” a fost definit ca funcție a relației dintre persoanele cu dizabilități și mediu.

Elaborarea, de către UNESCO, în anul 1988, a tezei conform căreia reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează implicarea persoanelor cu deficiențe, a familiilor lor și a membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educație, profesionale și sociale;

În cadrul întâlnirii experților cu privire la revizuirea planului de implementare a Programului de acțiune în favoarea persoanelor cu dizabilități care a avut loc la Stockholm în 1987 s-a conturat ideea necesității elaborării unor repere filozofice care să le ghideze activitatea în anii care vor urma. Acestea au stat la baza recunoașterii drepturilor persoanelor cu dizabilități și adoptarea, în anii următori a unor acorduri internaționale cu privire la eliminarea tuturor formelor de discriminare a persoanelor cu dizabilități;

Deschiderea unor noi direcții în politicile educaționale internaționale, cea a educației pentru toți, la Conferința UNESCO a Miniștrilor Educației de la Jommtien, Thailanda, 1990. Se subliniază nevoia de deschidere a sistemelor și structurilor educației astfel încât să fie în măsură a-i primi pe toți copiii și a le oferi sprijinul necesar;

Prevederile legale privind integrarea copiilor și tinerilor cu dizabilități în sistemele obișnuite de învățământ prin Rezoluția Consiliului Miniștrilor Educației din 31 mai 1990;

Adunarea Generală a ONU din 1993 a adoptat rezoluția: Reguli Standard privind Egalizarea șanselor pentru Persoanele cu Dizabilități. Acesta a reprezentat un nou instrument prin care se ofereau standardele legale pentru implementarea programelor, legislației și politicilor educative privind incluziunea și integrarea copiilor cu CES;

Conferința Mondială asupra Educației Speciale de la Salamnca (7-10 iunie 1994) desfășurată sub egida UNESCO trasează repere ale politicilor educaționale care să ghideze activitatea, la nivel național, a statelor semnatare, în procesul de implementare a Principiilor, Politicii și Practicii în Educația Specială. Se subliniază: dreptul fiecărui copil de a ajunge și a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare; necesitatea proiectării sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționale astfel încât să se țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor tuturor copiilor; importanța deschiderii școlilor de masă pentru copiii cu CES prin adaptări ale procesului didactic; combaterea atitudinilor discriminatorii, promovarea toleranței și acceptării prin oferirea unor șanse egale de educație tuturor copiilor, în cadrul școlilor de masă;

Declarația de la Copenhaga (1995), care stipulează că guvernele trebuie să asigure la toate nivelurile șanse egale de educație pentru copiii și tinerii cu dizabilități, în contexte integrate, luând în considerare diferențele și situațiile individuale.

Aliniera la standardele Uniunii Europene a determinat modificări și la nivelul legislației din România. Între principalele momente care punctează la nivel legislativ implementarea politicilor integraționiste și incluzive amintim (Halip, I.; Răileanu, M. I; Ciubotariu, E., 2010, pg. 18-19; Gherguț A., 2006, pg. 43-50).

Anii '90 marchează apariția, la nivel legislativ, a primelor „evenimente” referitoare la drepturile copilului prin recunoașterea și ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului. Acest moment a marcat deschiderea unor prefaceri complexe la nivelul educației din România. Convenția, adoptată în cadrul Legii nr. 18/1990, trasează cei 4 vectori ai categoriilor de drepturi ale copilului: dreptul la supraviețuire, dreptul la dezvoltare, dreptul la protecție și dreptul la participare;

Legea Învățământului nr. 84/1995 – care reglementează organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. În cadrul acestei legi sunt trasate finalitățile educației în conformitate cu normele impuse de aderarea la Uniunea Europeană și se promovează dreptul egal de acces la toate nivelurile și formele de învățământ pentru toți cetățenii României. De asemenea, se stipulează dreptul de integrare școlară al elevilor cu C.E.S. fie în unități de învățământ special, fie în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, sau în unități școlare obișnuite;

Adoptarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special în februarie 1996 a permis nuanțarea unor prevederi ale Legii Învățământului care vizau formele de învățământ integrat și comisiile școlare de expertiză complexă a copiilor cu C.E.S.;

Statutul personalului didactic prevăzut în Legea nr 128/1997 prin care se stabilesc funcțiile personalului didactic și didactic-auxiliar din invățământul special;

Ordinul M.E.C. nr. 4217 din 17 august 1999 privind modificări ale Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special în direcția optimizării și eficientizării acțiunilor de integrare școlară a copiilor cu C.E.S. Sunt definite conceptele și principiile educației speciale din România, scopul, specificul și obiectivele educației speciale. Situația copiilor cu Deficiențe Multiple Asociate este pentru prima dată prevăzută în cadrul Art. 25 care oferă repere legislative cu privire la existența și posibilitatea de școlarizare a elevilor cu surdocecitate sau cu deficiecțe severe, profunde și asociate în cadrul grupelor sau claselor de acest tip din unitățile de învățământ special;

Aprobarea, prin Ordinul M.E.N. nr. 3634/17.04.2000 a Programului Național Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate – a avut drept scop informarea și educarea comunității cu privire la importanța integrării persoanelor cu dizabilități , cu vârste cuprinse între 3-18/25 ani;

Ordinul MEC nr 4653/08.10.2001 care aprobă Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii cu dizabilități, integrați în școala publică prin cadre didactice itinerante și de sprijin – prevede modalitățile concrete de sprijin acordate copilului cu C.E.S. și reglementează legal încadrarea și normarea cadrelor didactice itinerante și de sprijin, profilul de competențe al acestora și facilitățile acordate unităților școlare incluzive; Omen 3579/25.11.2004 revizuiește și completează Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii cu C.E.S. prin adoptarea unor măsuri de ameliorare și a unor condiții de asigurare a calității educației;

Anii 2005-2008 vin cu revizuiri asupra unor măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție socială a copiilor/elevilor/tinerilor cu C.E.S., în cadrul sistemului de învățământ special și special integrat. Între acestea un moment de referință îl reprezintă elaborarea planurilor-cadru și a programelor școlare pentru elevii cu surdocecitate sau deficiențe severe, profunde și asociate.

Între implicațiile pozitive ale reglementărilor legislative care vizează persoanele/copiii cu C.E.S. amintim:

alinierea la standarde internaționale a educației elevilor cu CES;

trasarea unui demers progresiv în vederea alinierii educației copiilor cu CES la direcțiile și standardele internaționale;

conferirea unui caracter unitar modificărilor și demersurilor legale care urmăresc îmbunătățirea calității vieții persoanelor cu CES;

a ghidat și a impus și o unitate de funcționare a sistemului de învățământ special;

a extins sfera de cuprindere a populației școlare prin emiterea și aprobarea unor legi care reglementează drepturile copilului cu deficiențe multiple asociate, precum și includerea acestuia în structura sistemului de învățământ obligatoriu din România;

a orientat și ghidat activitatea cadrului didactic prin elaborarea unor documente oficiale (Curriculum, Planuri-cadru, Programe școlare) care se doresc a fi suporturi care să confere un caracter unitar intervenției psiho-pedagogice și activităților de învățare, educare și corectiv-compensatorii.

Între aspectele problematice ale corpusului de legi care ghidează implementarea unor practici specifice și activitatea cu copiii/elevii/tinerii cu C.E.S. amintim:

congruența deficitară dintre legislația în vigoare și aplicarea în practică a unora dintre aceste prevederi legale, cel mai frecvent întâlnit fiind cazul obligativității părinților sau tutorilor de a asigura înscrierea și frecventarea de către copii a învățământului obligatoriu;

includerea și menținerea, din diverse motive, a copiilor/elevilor/tinerilor cu C.E.S. în structuri organizatorice ale sistemului de învățământ improprii cu nevoile acestora;

constrângerea, prin legislație, a realizării orientărilor școlare, fără de care nu se poate realiza înscrierea elevilor într-o școală specială, de către comisiile de orientare, care limitează activitatea acestora și care nu țin seama de realitățile școlare existente în regiunea respectivă;

programele școlare care au ghidat (și ghidează încă) activitatea cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu deficiențe multiple asociate par, din anumite puncte de vedere, perimate; ele sunt rezultatul experiențelor teoretice și practice a unor specialiști care au avut în vedere o categorie de elevi care, în ciuda deficiențelor multiple asociate reprezentau, la momentul respectiv, cazuri mai puțin grave și derutante decât cele din prezent;

școlarizarea unor categorii de copii/elevi cu C.E.S. fără plan de învățământ și programe școlare (Sindrom Down, tulburări din spectrul autist, reeducarea tinerilor din centrele de reeducare, tulburări comportamentale);

lipsa relației inter-, intra- și transdisciplinară între discipline, arii curriculare și cicluri curriculare;

constrângerea instituțiilor de a aplica unele prevederi, paragrafe, articole de lege incompatibile cu tipul și gradul deficienței elevilor pe care îi școlarizează.

3.2.4. Extinderea sferei de cuprindere a „clienților” educației

Orientarea Umanistă de la nivelul tuturor politicilor promovate, cu precădere cele educaționale, au extins sfera de cuprindere a celor cărora educația li se adresează, așa-zișilor „clienți ai educației”, atât prin creșterea duratei școlarizării obligatorii, cât și prin cuprinderea în sistemul de învățământ a copiilor cu dizabilități grave (asocieri ale unor dizabilități grave) și cărora, altădată, le era asigurată doar asistența socială și/sau medicală, fiind, de obicei, internați în instituții de tipul azilelor sau rămânând în grija familiei.

Acceptarea diversității umane sub toate formele ei a adus în prim plan categorii defavorizate ale „clienților educației”, copiii cu nevoi (educative) speciale fiind unii dintre aceștia. Școlile, ca instituții, și-au deschis porțile pentru această categorie de „clienți”, conturându-se două tendințe fundamentale:

pe de o parte, deschiderea școlii de masă pentru elevii care prezintă deficiențe/dizabilități ușoare/medii, de natură a putea fi depășite prin adaptări ale mediului fizic sau ale Curriculum-ului, precum și prin asigurarea sprijinului necesar (cadre didactice specializate);

pe de altă parte, deschiderea școlilor speciale spre o categorie de copii care, anterior, nu a fost niciodată cuprinsă într-o formă organizată de învățare (elevii care prezintă forme grave de deficiență mintală sau de deficiențe multiple asociate).

Dintre argumentele care stau la baza acestei tendințe amintim (conform *** Curriculum Național pentru Învățământul Special și Special Integrat (Proiect) :

– Dreptul fundamental al fiecărui copil de a avea acces la educație;

– Importanța de a asigura fiecărui copil șansa de a ajunge și de a se păstra la un nivel acceptabil de învățare;

– Premisa conform căreia fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii.

O bună parte dintre „clienții educației” erau practic invizibili deoarece existența acestora nu era stipulată în cadrul legislației românești. Luând cazul particular al surdocecității, deși au existat preocupări mai vechi în ceea ce privește cuprinderea într-o formă organizată de învățare a copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, abia în anul 2006 Legislația românească recunoaște surdocecitatea ca dizabilitate distinctă. „Recunoașterea” acestei categorii de persoane a implicat modificări ale legislației privind dreptul la educație al elevilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și a culminat prin realizarea în 2008 a primului Curriculum pentru copiii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. În 2010, oficial, erau cuprinși într-o formă organizată de învățare un număr de 35 de clase cu un efectiv de 140 de elevi cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple în 15 școli speciale din România (sursa: Sense International România,

3.2.5. Modificări la nivelul macro-proiectării didactice

Modificările care apar la nivelul macro-proictării didactice surprind trei aspecte:

Modificări ale finalităților educației

Particularități de organizare a procesului de învățământ

Apariția unor documente școlare oficiale specializate (Curriculum-urile Naționale care se adresează diferitelor tipuri de deficiențe multiple asociate)

3.2.5.1. Modificări ale finalităților educației

Trasarea idealului educațional al școlii românești adoptă standardele și cerințele care derivă din statutul României de țară membră a Uniunii Europene, precum și de realități socio-economice internaționale, precum globalizarea. Articolul 2 paragrafele 3 și 4 enunță generic caracterul incluziv și non-discriminator al finalităților educației. Astfel, paragraful 3 din Legea educației naționale nr. 1/2011 stabilește idealul educativ al școlii românești după cum urmează: Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă in societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. În acest sens Statul asigură cetățenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar și superior, precum și la învățarea pe tot parcursul vieții, fără nici o formă de discriminare (art.2 al Legii educației naționale nr. 1/2011, paragraful 4).

Finalitatea principală a educației și formării profesionale a copiilor constă în: formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini necesare pentru:

împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;

integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;

ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;

formarea unei concepții de viață, bazată pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural;

educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului;

cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural. (art. 4 din Legii educației naționale nr. 1/2011).

Prin urmare, finalitățile educații au suferit modificările impuse de politicile educaționale integrative și incluzive, regăsindu-se în formulările pe termen lung ale obiectivelor educației. Incluziunea socială, toleranța, acceptarea diversității și non-discriminarea se constituie în puncte de referință în conturarea personalității viitorului cetățean.

3.2.5.2. Particularități de organizare a procesului de învățământ

Cea mai răspândită formă de organizare a procesului de învățământ este cea pe clase și lecții. În cazul școlarizării elevilor cu C.E.S. și, în mod particular, a elevilor care prezintă deficiențe multiple asociate, se pot constata modificări ale anumitor aspecte legate de acest tip de organizare a procesului de învățământ. Aceste aspecte se referă, în principal, la modul în care se realizează inserția școlară a copiilor cu C.E.S., respectiv cu deficiențe multiple asociate, numărul de elevi dintr-o clasă, criteriile de selecție ale elevilor cuprinși într-o clasă, promovabilitate, organizarea timpului școlar (an școlar, săptămâna/ziua școlară).

3.2.5.2.1. Particularități de organizarea a procesului de învățământ în cazul elevilor cu C.E.S. integrați în învățământul de masă

Din punct de vedere al criteriilor de organizare a claselor de elevi, se pot constata, la nivelul învățământului din România, 2 tendințe. Aceste tendințe sunt dictate de adoptarea sau neadoptarea politicilor și practicilor integraționiste de către o unitate de învățământ. Astfel, școlile care încă nu au adoptat, din diverse motive, politici și practici integraționiste continuă să organizeze clasele de elevi după criteriile ”vârstă”, „nivel de dezvoltare intelectuală”, ”nivel de pregătire”. Acest lucru permite o oarecare omogenitate a clasei de elevi și facilitează transmiterea conținuturilor învățării.

Unitățile de învățământ care au abordat politicile și practicile educaționale integraționiste păstrează gruparea elevilor într-o clasă după criteriul „vârstă”, dar renunță la criteriile mai sus amintite (nivel de dezvoltare și nivel de pregătire). Acestea nu-și mai găsesc rostul în măsura în care se admite diversitatea umană sub toate formele ei dezirabile de manifestare, dreptul tuturor copiilor de a avea acces la educație, precum și premisa conform căreia toți copiii posedă capacități de învățare. În funcție de forma de integrare adoptată (de grup sau individuală) se întâlnesc următoarele situații:

„clasele integrate/speciale” – care implică școlarizarea unei clase de copii cu C.E.S. în cadrul școlii de masă;

clasele care prezintă o mixtură de elevi valizi și cu C.E.S.

În primul caz numărul elevilor care alcătuiesc colectivul unei clase este recomandat să fie mai mic decât al claselor care cuprind elevi valizi. În acest caz se adoptă modelul claselor de elevi care funcționează în învățământul special, unde numărul elevilor dintr-o clasă variază între 8-12 elevi. Numărul redus de elevi (față de o clasă cu elevi valizi) va permite cadrelor didactice care lucrează la clasă să poată desfășura o muncă de calitate, știut fiind faptul că este nevoie de adaptări curriculare și de conținut, precum și de întocmirea unor PEI care să faciliteze învățarea pentru această categorie de elevi. În cel de al doilea caz, așa cum menționa și Gherguț (2006) se încearcă păstrarea unei proporții „naturale”, într-o clasă de 30 de elevi numărul elevilor cu C.E.S. variind între 1 și 3 elevi (integrare individuală sau în grupuri mici). De asemenea, colectivul acestor clase va fi mai redus decât cel al claselor de elevi care nu au copii cu C.E.S. integrați.

Acest lucru implică modalități diferite de organizare a colectivului clasei și ridică unele probleme vizavi de următoarele aspecte:

Repartizarea elevilor în bănci și împărțirea spațiului clasei – tendința întâlnită în practica pedagogică semnalează faptul că elevii cu C.E.S. sunt grupați, de obicei, într-un colț al clasei, împreună. Acest lucru facilitează, pe de o parte, atât activitatea cadrului didactic de sprijin, cât și a cadrului didactic titular pe o anumită disciplină, prin adaptările pe care le pot realiza în proiectarea și realizarea lecției, precum și în organizarea diferențiată a activității la clasă, astfel încât să nu fie afectate nivelul și calitatea procesului instructiv-educativ pentru elevii valizi ai clasei. Pe de altă parte integrarea poate să rămână, în acest fel, la nivel fizic, interacțiunile dintre elevii valizi și cei cu C.E.S. ai unei clase fiind destul de reduse.

Proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative în echipă multi-disciplinară – problemele care pot să apară din această perspectivă sunt generate în special de factorul uman implicat. Munca în echipă presupune o bună colaborare între membri echipei (în cazul acesta între cadrul didactic titular pe o disciplină și cadrul didactic de sprijin) care ar trebui să se afle într-un permanent schimb de informații. Acest lucru implică, în primul rând, un mare consum de timp în planificarea și proiectarea activităților instructiv-educative. În cazul în care clasa de elevi are mai multe cadre didactice (ciclul gimnazial și liceal) cu care cadrul didactic de sprijin ar trebui să se afle într-un permanent contact, considerat strict din punct de vedere al timpului, colaborarea reală dintre cadrele didactice devine practic imposibilă. Acesta este și motivul pentru care elevii cu C.E.S. integrati în clasă au „rezervat” un colț al clasei astfel încât să nu deranjeze activitatea restului clasei. Planificările ativităților celor două categorii de cadre didactice care predau la clasă se suprapun tangențial, având anumite puncte comune cum ar fi tema și subiectul lecției, activitatea la clasa derulându-se, de cele mai multe ori, separat, chiar dacă se împarte același spațiu al clasei. Un alt aspect este cel legat de schimbul de informații privind proiectarea activității instructiv-educative. Majoritatea școlilor nu beneficiază de spații special amenajate și dotate cu mijloace TIC pentru a facilita colaborarea cadrelor didactice în întocmirea documentelor de planificare a activităților instructiv-educative. Întocmirea documentelor școlare oficiale de proiectare și planificare a activității instructiv-educative se realizează în alt mediu decât cel al instituției de învățământ (de obicei la domiciliul cadrului didactic), ceea ce îngreunează colaborarea între cadrele didactice care lucrează la clasele integrate și munca în echipă.

Factorul uman implicat – faptul că fiecare dintre indivizii unui colectiv prezintă modalități diferite de manifestare comportamentală, toleranță, afinități, capacități de colaborare, stiluri personale de predare, etc. reprezintă deja un truism. Aceste aspecte își fac simțită prezența și în cazul cadrelor didactice implicate în activitatea instructiv educativă a claselor integrate, semnalându-se prezența unor cutume sau idei preconcepute atât vizavi de ˮloculˮ în care ar trebui să se realizeze educația copiilor cu C.E.S., cât și în privința prezenței în clasă a cadrului didactic de sprijin. Una dintre problemele cu care s-au confruntat adesea cadrele didactice de sprijin a fost neacceptarea lor în clasă alături de cadrul didactic titular pe disciplină. Acest comportament a fost mai frecvent la începuturile implementării ideologiilor și practicilor integraționiste, mai ales în cazul cadrelor didactice titulare pe o disciplină, care erau mai în vârstă. Acestea percepeau cadrul didactic de sprijin ca pe un intrus care îi submina autoritatea sau care îi dezechilibra activitatea la clasă. Acesta este și motivul pentru care unele școli au amenajat spații speciale de lucru ale cadrului didactic de sprijin cu copilul cu C.E.S., activitatea cadrului didactic de sprijin desfășurându-se, în acest caz, în alt interval orar decât orarul clasei. Activitatea cadrului didactic de sprijin consta, în principal, în ajutorul dat elevului cu C.E.S. în realizarea temelor și pregătirea lecțiilor pentru a doua zi. Între implicațiile negative ale acestui aspect enumerăm: activitatea instructiv-educativă la clasă nu este adaptată nevoilor copilului cu C.E.S., cu repercursiuni asupra dezvoltării armonioase ale acestuia; elevul cu C.E.S. nu înțelege conținuturile predate și prin urmare nu poate fi implicat activ în desfășurarea activității la clasă, fapt care poate duce la izolarea în și mai mare măsura a acestuia; neadaptarea activităților și conținuturilor învățării la nevoile și capacitățile copilului cu C.E.S. duce la instalarea frustrării, fapt care poate conduce la comportamente indezirabile (de la indiferență și lipsă de motivație pentru activitatea școlară, la instalarea unor comportamente de criză, mergând până la fuga de la ore sau chiar abandon școlar).

Pentru elevii cu C.E.S. integrați în învățământul de masă, celelalte aspecte legate de modul de organizare al procesului de învățământ prezintă similarități destul de mari cu cele ale procesului instructiv-educativ al elevilor valizi. Mici modificări pot să apară în cazul orarului săptămânal, unde elevii cu C.E.S. integrați în învățământul de masă realizează activități de învățare, de fixare și consolidare sau de terapie în programul de după-amiaza, aceste activități intrând sub incidența orarului săptămânal/zilnic obligatoriu al elevului cu C.E.S. Prin urmare, elevul cu C.E.S. poate avea un număr mult mai mare de ore obligatorii/săptămână decât elevul valid.

3.2.5.2.2. Particularități ale organizării procesului de învățământ în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate

Clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate prezintă câteva particularități în plus față de clasele speciale sau clasele integrate din învățământul de masă. Între acestea amintim:

Număr extrem de redus de elevi – între 2 și 6 elevi;

Gruparea elevilor în clase în funcție de tipul de deficiențe asociate, nivel de dezvoltare și vârsta elevilor;

Particularități ale orarului zilnic și săptămânal;

Particularități de realizare a procesului instructiv-educativ și corectiv-compensator

3.2.5.2.2.1. Particularități de organizare a claselor de elevi

Desfășurarea activităților instructiv-educative și corectiv-compensatorii în clasele/grupele pentru copii cu deficiențe multiple asociate prezintă note aparte față de modalitățile de organizare a claselor de elevi din învățământul de masă, învățământul integrat sau învățământul special al diferitelor tipuri de deficiențe. Numărul de elevi într-o clasă este mult redus, există criterii suplimentare de grupare ale elevilor într-o clasă iar promovabilitatea ca și practică școlară curentă atât în școala de masă, cât și în învățământul special, nu există.

a) Numărul elevilor cuprinși într-o clasă – conform prevederilor Legii nr. 1/2011 a Educației Naționale, numărul elevilor cuprinși în clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate variază între 4 și 6 elevi. În mod special, clasele/grupele de elevi cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple pot funcționa cu un efectiv de 2-4 elevi. Deficiențele multiple asociate implică organizarea elevilor în clase/grupe cu un efectiv redus datorită complexității activității cu acești elevi. Numărul redus de elevi facilitează:

posibilitatea întocmirii PIP;

abordarea diferențiată a fiecăruia dintre elevii clasei/grupei;

activitatea individuală (profesor-elev) mai ales pentru cazurile grave unde promptarea, metodele de lucru co-active și ghidarea elevului în activitate este permanentă;

managementul comportamentelor de criză;

asigurarea condițiilor fizice de confort ale elevilor (de obicei acești elevi manifestă toleranță scăzută la mediile zgomotoase, atingeri, invadarea spațiului personal);

posibilități crescute de amenjare și organizare al spațiului clasei (și al mediului fizic în general) care să asigure un mediu educațional stimulativ;

activitatea cadrului didactic de la clasă, care se vede nevoit să confecționeze materiale didactice adaptate, care corespund nevoilor și posibilităților de învățare ale elevilor.

b) Criterii de grupare a elevilor într-o clasă/grupă de elevi – în cazul școlarizării copiilor care prezintă deficiențelor multiple asociate se observă următoarele criterii de grupare în cadrul unei clase/grupe de elevi:

Vârsta cronologică – elevii unei clase sunt de vârste apropiate, cu toate că diferențele de vârsta dintre elevi pot să fie mai mari de 2-3 ani (lucru care nu se întâmplă în cadrul claselor din școala de masă în care există integrați elevi cu CES sau cazuri de repetenție)

Tipul deficiențelor asociate – acolo unde este posibil, asocierea elevilor într-o clasă/grupă de elevi cu deficențe multiple asociate se realizează și după tipul de deficiențe asociate sau tipul comportamentelor care derivă din asocierea diferitelor deficiențe. Spre exemplu, elevii care prezintă asociat deficienței senzoriale, note din spectrul autist, se vor grupa împreună pentru a facilita activitatea profesorului psihopedagog. Dezavantajul unei astfel de grupări a elevilor într-o clasă rezultă din posibilitatea declanșării și potențării comportamentelor de criză, cu implicații directe asupra desfășurării procesului instructiv-educativ și a calității acestuia.

Nivel de dezvoltare psiho-fizică – reprezinta un alt criteriu de grupare al elevilor care prezintă deficiențe multiple asociate și a fost adoptat pentru a asigura o relativă omogenitate a claselor/grupelor de elevi. Acest aspect a fost mai des întâlnit la începutul înființării grupelor/claselor de elevi cu deficiențe multiple asociate, când exista un număr mai mic de clase/elevi care frecventau învățământul special, fapt care făcea dificilă gruparea acestora după criteriul vârstă. În ultimii ani, din cauza unor aspecte administrative (completarea registrelor matricole), gruparea elevilor în clase se realizează preponderent după criteriul vârstă.

Criteriile mai sus amintite sunt cele mai frecvent întâlnite în organizarea claselor/grupelor de elevi cu deficiențe multiple asociate. Ponderea cea mai mare o are totuși criteriul grupării elevilor după vârste apropiate.

c) Trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul, superior (promovabilitatea) – În vederea abordării acestui aspect sunt necesare câteva note explicative cu privire la structurarea Curriculumului pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și a Curriculum-ului pentru deficiențe severe, profunde și/sau asociate. Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe severe, profunde și/sau asociate au fost construite pe scheletul oferit de Curriculum Național, păstrând aceeași structură din punct de vedere al ciclurilor curriculare parcurse. Astfel, pentru învățământul preșcolar întâlnim aceeași împărțire pe nivele de vârstă și grupe de elevi, fiecăreia dintre acestea aparținându-i un anumit conținut al învățării, grupat pe domenii de învățare sau pe discipline de învățământ. Dacă în cazul Curriculumului Național pentru învățământul preșcolar se pot constata diferențe în abordarea și gradul de complexitate al conținuturilor, în funcție de nivelul la care se află elevul (nivelul I – 3-5 ani și nivelul II – 5-6/7 ani, Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate nu prezintă diferențe ale conținuturilor învățării pentru cele 3 nivele stabilite (nici ca și creștere a gradului de complexitate, nici ca și creștere a volumului de cunoștințe). În cazul ambelor categorii de Curriculum nu există specificări cu privire la achizițiile necesare unui elev pentru a se face trecerea în nivelul următor. Deși achizițiile specifice fiecărui nivel, în cazul Curriculumului Național pentru învățământul preșcolar, se pot deduce din obiectivele de referință ale fiecărui domeniu de învățare, criteriul de trecere de la un nivel la altul este „vârsta” elevului. Practica curentă semnalizează cazul unor copii care, din diferite motive, încep grădinița înainte de vârsta de 3 ani și rămân să repete grupa mică. Aceeași situație este valabilă și în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate, pentru care, se apelează adesea la menținerea în grădiniță până în jurul vârstei de 8-9 ani, dacă nivelul de dezvoltare psihică și cel al achizițiilor este unul redus .

Începând cu învățământul primar această situație se schimbă, cel puțin pentru elevul valid, deoarece trecerea dintr-un an de studii în altul, superior, se realizează în funcție de rezultatele școlare obținute (prin promovare).

Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate (clasele I-X) prezintă o structură organizată pe niveluri de achiziții și cicluri curriculare. Astfel, nivelurile IV-VI apar structurate în cicluri curriculare, detaliate pe arii curriculare și discipline de învățământ. Diferențele de la un nivel la altul sunt date de prezența sau absența unor discipline și ponderea orelor alocate în plaja orară destinată diferitelor discipline. Trecerea elevilor de la un nivel la altul este asigurată prin simpla trecere a timpului (anii școlari).

Organizarea pe clase/grupe de elevi, în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate, este mai degrabă o măsură administrativă, menită să faciliteze completarea documentelor școlare (cataloage, registre matricole), distribuirea în anumite spații (săli de clasă), întocmirea orarului. Pentru că elevii parcurg nivelele curriculumului în conformitate cu Programele de Intervenție Personalizate (PIP), concepute în conformitate cu nevoile și posibilitățile de dezvoltare proprii, nu există criterii de promovabilitate sau situații de repetenție.

3.2.5.2.2.2. Particularități de organizare a anului școlar și întocmire a orarului

Atât în învățământul de masă, cât și în învățământul special programul școlar este organizat pe parcursul unui an școlar, cu o durată determinată și împărțită în subperioade (semestre). Anul școlar nu este coincident cu anul calendaristic. Perioadele de activitate sunt despărțite între ele de vacanțe. Structura anului școlar se stabilește printr-un ordin anual emis de către Ministerul Educației, Cercetării, Științifice, prin care se precizează numărul de săptămâni de cursuri, împărțirea acestora pe cele două semestre, perioada și durata vacanțelor, precum și a datelor în care se desfășoară „Săptămâna altfel”/”Să știu mai multe, să fiu mai bun”, sau în care se încheie anul școlar pentru clasele terminale (a VIII-a și a XII/XIII-a). Deoarece în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate nu poate fi vorba, în general, de susținerea unor examene de evaluare naționale, elevii vor încheia anul școlar deodată cu elevii care nu susțin aceste examene. Prin urmare, pentru clasa a VIII-a vor avea alocat același număr de săptămâni de curs ca și elevii aflați în clase inferioare.

Săptămâna și ziua școlară se desfășoară, în ambele situații, după un orar. Dacă pentru elevii valizi este același pentru toți elevii unei clase și acoperă, în general, programul de dimineața, orarul zilnic al elevilor cu deficiențe multiple asociate, cuprinși într-o clasă, variază atât în ceea ce privește programul zilnic, cât și cel săptămânal. Se poate considera că fiecare dintre elevii unei clase are propriul său orar, care răspunde posibilităților și nevoilor sale. Astfel, pe lângă activitățile instructiv-educative care sunt comune clasei de elevi, în orarul săptămânal al elevului există activitățile cu caracter corectiv-compensator, diferențiate în funcție de nevoile copilului. Acestea sunt de obicei desfășurate în afara spațiului clasei, în cabinete special amenajate și cu profesori specializați pentru activități corectiv-compensatorii, alții decât profesorul psihopedagog/profesorul educator de la clasă.

În funcție de nivelul de dezvoltare al elevilor unei clase, precum și de complexitatea și gravitatea deficiențelor asociate, se pot întâlni următoarele situații în realizarea orarului clasei:

se respectă, pentru toti elevii unei clase, ordinea de realizare a activităților înscrisă în orarul clasei – aceasta este, conform datelor rezultate în urma aplicării Chestionarului adresat cadrelor didactice (anexa nr. 1) cea mai răspândită formă de realizarea a orarului și, implicit, de derulare a activității la clasă. Pentru a putea realiza acest lucru este nevoie ca toți elevii unei clase să fi dobândit un nivel minim de independență în efectuarea sarcinilor școlare sau să se apeleze la activități pe care o parte dintre elevii unei clase să le poată realiza independent (de exemplu să scrie cifra 3), în timp ce cu ceilalți se desfășoară activități în care elevii participanți au încă nevoie de promptare (adunări în concentrul 1-10 cu suport concret). Conținuturile învățării, ca și sarcinle școlare pot să fie diferite, dar se realizează pentru toți copiii la aceeași disciplină, respectând orarul clasei (cu excepția activităților corectiv-compensatorii care se suprapun, inevitabil, peste orarul clasei);

se respectă orarul zilnic al clasei, dar fiecare elev îl parcuge în altă ordine – orarul zilnic al elevului cu deficiențe multiple asociate cuprinde atât activități care îl solicită mai mult (Formarea abilităților de comunicare, Elemente de matematică aplicată), cât și activități percepute ca fiind mai relaxante (Educația muzicală, Educația plastică, activitățile de Abilitare manuală, Educație pentru muncă). Succesiunea desfășurării activităților din orarul clasei se realizează diferit pentru fiecare elev. Acest tip de întocmire a orarului este recomandat în cazul în care elevii unei clase au un nivel scăzut de dezvoltare, sunt la începutul implementării PIP/școlarizării, sau prezintă asocieri complexe și grave de deficiențe, care îi limitează sau îi îngrădesc foarte mult munca individuală. Spre exemplu, în timp ce un elev realizează sarcini specifice activităților de Formare a abilităților de comunicare, alții pot să coloreze, să înșire mărgele sau să îmbrace o păpușă (acestea fiind activități specifice unor discipline precum Educație plastică, Abilitare manuală sau Cunoașterea și igiena corpului). Fiecare dintre elevii clasei va trece prin activitățile specifice disciplinelor înscrise în orarul clasei pentru ziua respectivă, dar fiecare dintre ei vor parcurge orarul în altă ordine. În acest fel se facilitează activitatea cadrului didactic care se poate concentra diferențiat pe nevoile fiecăruia dintre elevi.

Spre deosebire de elevii valizi din școala de masă, atât elevii cu C.E.S. integrați în școala de masă, cât și elevii cu deficiențe multiple asociate au un orar mult mai vast și mai complex. Astfel, școlile speciale oferă, în general un program prelungit elevilor cu deficiențe multiple asociate, elevii fiind cuprinși în activități școlare specifice în intervalul orar 08.00-16.00. Programul de după-amiază al elevului cu deficiențe multiple asociate se desfășoară sub îndrumarea profesorului-educator, precum și a profesorilor psihopedagogi care desfășoară activități corectiv-compensatorii. Activitățile se vor desfășura conform unui orar zilnic (atât al clasei, cât și a fiecăruia dintre elevii clasei), cuprinzând activități specifice de Terapie educațională complexă și integrată sau de terapii corectiv-compensatorii).

3.2.5.3. Particularități de proiectare a Curriculum-ului (documente școlare oficiale)

Adoptarea politicilor educaționale integrate și incluzive, precum și realitățile educaționale impuse de acestea, au impus două direcții în abordarea curriculum-ului. În practica pedagogică aceste direcții se traduc în adaptări ale Curriculum-ului Național, destinat elevilor cu C.E.S. integrați în învățământul de masă și apariția unor documente școlare oficiale specializate (Curriculum-urile Naționale Speciale, care se adresează elevilor care prezintă deficiențe multiple asociate). În acest sens A. Gherguț (2006) vorbește de existența mai multor tipuri de curriculum:

curriculum obișnuit – se referă la Curriculum Național care poate fi accesibil elevilor cu CES, fiind însoțit de o serie de servicii/intervenții specializate în scopul facilitării adaptării elevului la cerințele școlare;

curriculum obișnuit parțial adaptat – implică adaptări ale Curriculum-ului Național pentru disciplinele cu un grad mai mare de dificultate pentru copilul cu CES integrat în școala de masă, completat fiind de intervenții specializate oferite de profesorii terapeuți și/sau profesorul itinerant/de sprijin;

curriculum obișnuit adaptat – implică adaptări realizate la nivelul tuturor disciplinelor propuse în planul-cadru pentru un anumit nivel de școlarizare, predarea realizându-se individualizat; intervențiile de specialitate și ale profesorului itinerant/de sprijin sunt prezente într-o proporție mult mai mare decât în cazul celorlalte categorii de curriculum

curriculum special – reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru persoanele care prezintă diferite tipuri și grade de dizabilitate (deficiențe mentale severe sau profunde, deficiențe asociate), în acest caz vorbindu-se de intervenții specializate realizate asupra deficienței respective.

3.2.5.3.1. Adaptări ale Curriculum-ului Național pentru elevii cu C.E.S. integrați în învățământul de masă

Adaptările Curriculum-ului Național pentru elevii cu C.E.S. integrați în învățământul de masă au menirea de a accesibiliza experiențele de învățare ale acestora, în conformitate cu posibilitățile și nevoile lor de dezvoltare. Acest lucru implică accesul diferențiat (și selectiv) la obiectivele cadru/de referință propuse de Curriculum Național, concretizate în Planul Educațional Individualizat (PEI). Acesta este un produs curricular flexibil, care poate fi modificat în funcție de evoluția copilului cu CES și care presupune accesul individualizat și personalizat la finalitățile și conținuturile educaționale stabilite prin Curriculum-ul Național. PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare al copilului cu C.E.S., pornind de la potențialul, respectiv limitele actuale de dezvoltare psihică, fizică, socială și nivelul de dezvoltare al abilităților motorii, intelectuale, școlare, etc. Acest lucru implică identificarea de strategii, resurse, tehnologii și servicii care concură la facilitarea și asigurarea progresului elevului cu C.E.S. Diferențierea curriculară necesită identificarea și selectarea sarcinilor de învățare după criteriul nivelului de dezvoltare intelectuală și a ritmului de lucru, și nu după criteriul vârstei cronologice (Gherguț A., 2011).

3.2.5.3.2. Apariția unor documente școlare oficiale specializate (Curriculum-urile Naționale care se adresează diferitelor tipuri de deficiențe multiple asociate).

Extinderea sferei de cuprindere a „clienților educației” la copiii/tinerii cu deficiențe multiple asociate și cuprinderea acestora într-o formă organizată de învățare a condus la apariția unor documente școlare specifice: Curriculum pentru surdocecitate/Deficiențe Senzoriale Multiple, Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, Curriculum pentru școlarizarea elevilor/tinerilor cu deficiențe grave, profunde sau asociate prin alternativa educațională de pedagogie curativă. Necesitatea oferirii unui cadru normat și unitar, adaptat particularităților culturale naționale și de funcționare a învățământului special din România, care să orienteze și să ghideze activitatea cadrului didactic, au constituit vectorii care au condus la conceperea Curriculum-urilor mai sus amintite.

În cadrul peisajului educației din România acestea sunt un caz aparte. Acest lucru cu atât mai mult cu cât unele dintre școlile speciale, care școlarizează elevi cu diferite deficiențe, continuă să nu aibă un Curriculum propriu. Spre exemplu, instituțiile care școlarizează elevi cu deficiență de vedere folosesc ca document suport Curriculum Național pentru școala de masă. Curriculum-urile Naționale Speciale amintite prezintă particularități de proiectare, atât prin modul de structurare al conținuturilor curriculum-ului, cât mai ales prin cel al conținuturilor învățării vehiculate. Ele nu reprezintă coroborări ale conținuturilor unora dintre Curriculum-urile Naționale Speciale deja existente (Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple) și nici simplifăcări ale unor Curriculum-uri Naționale Speciale (Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, Curriculum pentru pedagogie curativă). În ciuda unor minusuri inevitabile pe care le au, acestea au reprezentat niște demersuri inovatoare în domeniul educării elevilor cu deficiențe multiple asociate. Găsirea unor aspecte comune ale intervenției și educării unor „clienți” caracterizați prin marea eterogenitate a modurilor de manifestare, precum și „asamblarea” acestora în documente cuprinzătoare, care să poată ghida și norma proiectarea și planificarea activității instructiv-educative și corectiv-compensatorii, a reprezentat un adevărat moment de cotitură în evoluția educației, instrucției, compensării și recuperării elevilor/tinerilor cu deficiențe multiple asociate.

3.2.5.3.2.1. Aspecte comune și diferențiatoare ale Curriculum-ului Național al școlii de masă și Curriculum-urilor Naționale Speciale

Curriculum-urile Naționale Speciale pentru copiii cu deficiențe multiple asociate sunt construite pe scheletul Curriculum-ului Național al școlii de masă. Acestea includ cele 2 documente școlare: planul cadru și programa școlară.

Planul-cadru normează activitatea instructiv-educativă și terapeutic-compensatorie, coroborând date referitoare la numărul minim/maxim de ore pe săptămână pentru o disciplină de învățământ, precum și succesiunea disciplinelor în cadrul ariilor curriculare. De asemenea sunt normate numărul minim/maxim de ore pentru cazul realizării unor opționale. Spre deosebire de planurile-cadru aplicate în învățământul de masă și care normează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu curricular, planurile-cadru ale Curriculum-urilor Naționale Speciale normează activitatea pe parcursul celor 10 ani de școlaritate obligatorie.

Programele școlare – Curriculum-urile Naționale Speciale pentru copiii cu deficiențe multiple asociate păstrează organizarea pe cicluri curriculare, arii curriculare și discipline de învățământ, adesea similare cu cele din Curriculum Național, aplicat în școlile de masă. O analiză comparativă realizată asupra modului de organizare și structurare a Curriculum-urilor Naționale în vigoare relevă faptul că, în afara unei mici excepții (Curriculum pentru învățământul preșcolar), toate sunt construite pe un schelet comun. Regăsim astfel pentru toate Curriculum-urile Naționale consultate organizarea pe:

Cicluri curriculare – ciclul curricular „Achiziții fundamentale” (clasa pregătitoare și clasele I-II);

– ciclul curricular „Dezvoltare” (clasele III-VI);

– ciclul curricular „Observare și orientare” (clasele VII-IX/X).

Arii curriculare – Limbă și comunicare; Matematică și științe; Om și societate; Arte; Educație fizică și sport; Tehnologii; Consiliere și orientare

Discipline de învățământ – nu există diferențe semnificative între cele două tipuri de Curriculum (Curriculum Național adresat școlii de masă și Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate). Există discipline care apar pe parcursul tuturor ciclurilor curriculare (de exemplu Matematica, pentru Curriculum Național adresat școlii de masă, sau Elemente de Matematică Aplicată, pentru Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate) și discipline specifice anumitor cicluri curriculare (de exemplu Muzică și Mișcare pentru Curriculum Național pentru clasa pregătitoare, adresat școlii de masă sau Educația senzorială, motorie și psihomotorie pentru Curriculum-ul pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple).

O altă particularitate specifică grupelor/claselor de copii cu deficiențe multiple asociate constă în faptul că denumirea disciplinelor, în cazul Curriculum-urilor pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, sugerează caracterul specific, terapeutic-recuperator al activităților realizate (spre exemplu Formarea Abilităților de Comunicare, al cărei corespondent în Curriculum Național adresat școlii de masă este Limba și Literatura Română).

Diferențe vizibile apar la nivelul conținuturilor învățării care, pentru clasele/grupele de copii cu deficiențe senzoriale multiple prezintă particularități caracteristice intervenției psihopedagogiei speciale. Considerăm utilă o prezentare a Curriculum-urilor Naționale Speciale în vigoare și analiza comparativă a acestora, atât prin raportare la Curriculum Național destinat învățământului de masă, cât și al altor Curriculum-uri speciale destinate elevilor cu deficiențe multiple asociate.

Organizarea Curriculum-urilor Naționale Speciale pentru copiii cu deficiențe multiple asociate păstrează similarități și la nivelul de structurare și ordonare a conținuturilor programelor școlare. În urma analizei comparative a Curriculum-ului Național pentru învățământul preșcolar și primar (inclusiv pentru clasa pregătitoare) și a Curriculum-urilor Naționale Speciale au fost identificate următoarele aspecte comune:

„Notă de prezentare” sau „Introducere” – cuprinde, în general, note explicative sau argumentări vizavi de:

prevederi legale care susțin actualul Curriculum;

finalități ale educației în România;

prezentarea ariei curriculare din care face parte respectiva disciplină;

modificări aduse de actuala programă

informații vizavi de numărul de ore alocat disciplinei respective în plaja orară;

explicarea folosirii unor „simboluri convenționale”;

elementele de care s-au ținut seama în realizarea programei școlare (de exemplu, pentru clasa pregătitoare, la disciplina Comunicare în limba modernă sunt menționate următoarele aspecte: particularitățile de vârstă ale copiilor, Portofoliul european al limbilor, Pașaportul lingvistic);

necesitatea abordării din perspectivă integrată a unor conținuturi;

definirea unor concepte (cum sunt cele de „competență”, „competențe generale” și „competențe specifice”);

competențele și capacitățile vizate de disciplina respectivă;

premisele care stau la baza elaborării programei școlare pentru disciplina respectivă;

structura programei: Obiective cadru/Competențe generale; Obiective de referință/Competențe specifice; Exemple de activități de învățare; Conținuturi ale învățării, Sugestii metodologice, iar pentru clasa a IV-a apar și Standarde de performanță.

Competențe generale/Obiective cadru – specifice unei arii curriculare și care sunt urmărite pe parcursul unui ciclu școlar; pentru Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe severe, profunde și/sau asociate acestea rămân constante pe toate ciclurile curriculare și nivelele parcurse;

Competențe specifice/Obiective de referință – care detaliază Competențele generale/Obiectivele cadru pentru fiecare disciplină pe ani de studii. De menționat că unele dintre Competențele specifice/Obiectivele de referință sunt constante pentru anumite cicluri curriculare (cu precădere pentru ciclul curricular „Achiziții fundamentale”), fiind urmărite pe parcursul a 2-3 ani de școlaritate. Diferențe semnificative întâlnim la acest nivel în cazul Curriculum-urilor pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe severe, profunde și/sau asociate. Atât Obiectivele cadru cât și Obiectivele de referință rămân aceleași de-a lungul unor perioade mai îndelungate (fie pe parcursul unui întreg ciclu școlar, fie pe parcursul întregii școlarități). Avantajele evidente ale unei astfel de abordări o reprezintă marea libertate a cadrului didactic de a concepe PIP în funcție de posibilitățile și nevoile reale ale copilului, precum și posibilitățile crescute de abordare integrată, inter și trans-disciplinară a conținuturilor învățării.

Există și câteva dezavantaje, pe care le enumerăm în continuare:

posibilități reduse, pentru cadrul didactic, de a delimita clar nivelul real de dezvoltare al elevului și de orientare a proiectării și desfășurării activității instructiv-educative și terapeutic-recuperatorii în funcție de obiectivele de referință și nivelul corespunzător de școlaritate (ciclul curricular);

persoanele care au deficiențe multiple asociate pot prezenta perioade de progres, de stagnare sau chiar de regres (acest lucru mai ales în cazul bolilor și sindroamelor degenerative); în ciuda flexibilității programelor școlare propuse, prin parcurgerea univocă a anilor școlari, în Curriculum apar discipline care pot să nu fie compatibile cu nivelul de dezvoltare al copilului, nici din punct de vedere al obiectivelor de referiță propuse, nici din cel al activităților și conținuturilor vehiculate. În acest caz munca de proiectare și planificare a activității cadrului didactic este una formală, rămânănd la nivel scriptic. Considerăm ca acesta este unul dintre punctele critice ale Curriculum-urilor pentru Surdocecitate/Deficiențe Senzoriale Multiple și pentru Deficiențe Severe, Profunde și/sau Asociate în vigoare, asupra cărora ar trebui să se revină cel puțin prin elaborarea unor „amendamente” sau „derogări” oficiale pentru cazurile grave de copii cu deficiențe multiple asociate.

Exemple/Sugestii de Activități de Învățare – acestea însoțesc Competențele specifice/Obiectivele de referință și sunt prezentate, în cadrul tuturor programelor școlare consultate, tabelar, însoțind Competențele generale/Obiectivele de referință. Pentru Curriculum-urile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe severe, profunde și/sau asociate prezintă aceleași caracteristici ca și în cazul Obiectivelor de referință:

sunt aceleași pentru toate ciclurile curriculare și nivelele de școlaritate (în cazul Curriculum-ului pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple) sau ușor diferențiate pentru învățământul primar și secundar (clasele I-IV și V-X) în cazul Curricululm-ului pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate;

nu există o abordare graduală a acestora ca nivel de complexitate și generalitate de la un ciclu curricular la altul sau de la un nivel de școlaritate la altul, fiind aceleași pentru toți cei 10 ani de școlarizare în cazul Curriculum-ului pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple; în cazul Curricululm-ului pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate diferențele există doar între învățământul primar și cel secundar, dar nu și între anii de studii;

unele dintre Exemplele de Activități de Învățare sunt comune pentru discipline diferite (de exemplu activitățile care au ca subiect schema corporală și lateralitatea le regăsim atât la disciplina Citire-Scriere-Comunicare cât și la Cunoașterea și Igiena Corpului, Educație senzorială, motorie și psihomotorie sau Elemente de Matematică Aplicată); considerăm că acesta este unul dintre aspectele pozitive ale Curruculumu-lui pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, deoarece creează contexte de învățare diferite, care facilitează transferuri și generalizări conceptuale, precum și posibilități de abordare trans-și inter-disciplinară.

Conținuturile învățării – sunt prezentate, în cadrul Curriculum-urilor Naționale analizate, sub forma unor liste tematice și arii tematice, având ca scop orientarea și dirijarea activității de proiectare și planificare a activității instructiv-educative. Unele programe școlare se limitează la a enumera temele care trebuie abordate de-a lungul unui an școlar (în special cele care vizează învățământul preșcolar și clasa pregătitoare), în timp ce altele (cu precădere în învățământul primar, clasele I-IV) detaliază conținuturile tematice și în funcție de noțiunile, abilitățile și capacitățile vizate. De la un an de studii la altul se observă o creștere graduală a volumului și complexității conținuturilor propuse. În proiectarea și planificarea activității la clasă educatoarea/învățătorul/profesorul titular pe o disciplină beneficiază de suportul oferit de manuale și alte auxiliare didactice. Acestea propun o structurare logică a conținuturilor propuse prin programa de studiu a fiecărei discipline și ghidează o dată în plus activitatea la clasă a cadrului didactic.

Pentru Curruculumu-rile pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, conținuturile învățării sunt prezentate adesea sub forma unor liste tematice, a cărei conținuturi prezintă evidente caracteristici de intervenție corectiv-compensatorie . Nu există:

diferențieri în legătură cu conținuturile învățării de la un an școlar la altul; Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple prezintă aceleași conținuturi pentru toți cei 10 ani de școlaritate, în timp ce Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate prezintă ușoare diferențieri pentru învățământul primar și secundar (clasele I-IV și V-X)

precizări în legătură cu ordinea de abordare a temelor propuse;

obligativitatea de a parcurge o anumită temă pe parcursul unui anumit interval de timp, delimitat;

obligativitatea de a parcurge toate temele pe parcursul celor 10 ani de școlarizare;

manuale și auxiliare didactice care să orienteze în plus activitatea de proiectare și planificare a activității cadrelor didactice de la clasă.

Sugestii metodologice – în cadrul Curriculum-urilor Naționale analizate sugestiile metodologice sunt mai mult sau mai puțin detaliate, în funcție de disciplinele de învățământ. De obicei conțin sugestii sau recomandări cu privire la:

modul de organizare al spațiului clasei pentru a facilita achiziționarea de cunoștințe în cadrul unora dintre disciplinele de învățământ (de exemplu organizarea „colțului verde” pentru disciplinele care au ca și conținut cunoașterea mediului);

importanța abordării conținuturilor prin joc și joacă (mai ales în cazul elevilor din învățământul preșcolar și școlar mic, precum și în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate);

contextele non-formale și informale de realizare a unora dintre activități;

necesitatea utilizării de strategii didactice flexibile, precum și a unor metode activ-participative

importanța abordării conținuturilor învățării dintr-o perspectivă integrată

mijloacele didactice care pot fi folosite

importanța evaluării, eventual sugestii de realizare a acesteia (spre exemplu, Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, nivelele I-III cuprinde, la finalul fiecărei „discipline”, un model de fișă de evaluare)

În afara sugestiilor de utilizare a unor mijloace de comunicare specializată (de exemplu utilizarea obiectelor de referință, a pictogramelor/sistemul PECS, a diferitelor sisteme alternative de comunicare: dactileme, limbaj mimico-gestual, limbaj mimico-gestual adaptat tactil, scrierea Block, etc) sau a unor instrumente specifice (Opticonul, Teletouch) nu există diferențe semnificative sub acest aspect între cele două tipuri de Curriculum-uri analizate.

În concluzie, analiza comparativă a celor două tipuri de Curriculum scoate în evidență următoarele aspecte comune și diferențiatoare.

Tabel nr. 1.III. Analiza comparativă a Curriculum-ului Național pentru învățământul de masă (învățământ preșcolar, clasele pregătitoare-IV) și Curriculum-urile pentru deficiențe multiple asociate (Curriculum surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple; Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate)

3.2.5.3.2.2. Particularități de proiectare ale Curriculum-urilor Naționale Speciale

a) Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple – a fost elaborat ca urmare a activității susținute realizată de către organizația Sense International (România) cu sprijinul căreia s-au înființat, în cadrul unor programe-pilot, primele clase/grupe pentru elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Acestea s-au organizat în cadrul școlilor speciale pentru elevii cu deficiențe vizuale sau auditive deja existente. Sense International (România) a militat pentru recunoașterea surdocecității ca dizabilitate distinctă și s-a implicat activ atât în înființarea claselor/gupelor de elevi cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple cât și în formarea teoretică și practică a cadrelor didactice care lucrau/lucrează cu acești elevi. Experiența teoretică și practică a unora dintre acești specialiști, precum și parteneriatele și colaborările cu Universitatea Babes-Bolyai, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării precum și cu Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar (CNCEIP) au condus la elaborarea actualului Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Curriculum-ul pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple este structurat pe 6 nivele, cuprinzând perioada de preșcolaritate și școlaritate obligatorie, după cum urmează:

– Nivelurile I-III – cuprind perioada preșcolară

– Nivelurile IV-VI – cuprind cei 10 ani de învățământ obligatoriu.

Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple pentru învățământul preșcolar – cuprinde planul-cadru și programa școlară specifice categoriei de elevi cu deficiențe multiple asociate vizate. Planul-cadru face recomandări cu privire la durata recomandată de desfășurare a activităților (15-30 min.) și normează numărul minim/maxim de ore/activități pe săptămână, menționând în același timp: (Ordinului Ministrului Educației Cercetării și Inovării nr. 5243/01.09.2008

activitatea/aria curriculară derulate în grădinițe pentru elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple;

funcția fiecăruia dintre cadrele didactice care derulează activități în cadrul grupelor pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple (profesor psiho-pedagog, kinetoterapeut, educatoare)

numărul de ore/activități pe săptămână pentru fiecare dintre funcțiile didactice prezentate

durata minimă/maximă recomandată de desfășurare a activităților pentru preșcolarii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple

terapiile specifice de care pot beneficia preșcolarii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple

Planul-cadru pentru învățământul preșcolar destinat copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple structurează activitățile în 3 categorii, în acord cu funcția cadrului didactic care desfășoară activitățile respective. Astfel identificăm:

I. – Activități specifice profesorului psihopedagog:

1. Activități de educație senzorială și cognitivă;

2. Activități de educație psihomotrică;

3. Activități de comunicare;

4. Terapii specifice (Educație perceptiv-auditivă, labiolectură, tehnica vorbirii, audiologie educațională, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare).

II. – Activități specifice realizate de către kinetoterapeut

III. – Activități specifice realizate de către educatoare:

1. Activități de educație senzorială și cognitivă

2. Activități de educație psihomotrică

3. Activități de comunicare

4. Activități ludice de educație și compensare

5. Activități de autonomie personală și socială.

Programa școlară este structurată pe arii curriculare. Deși diferențiate prin obiective specifice, aceste domenii/arii curriculare sunt intercorelate, influențându-se reciproc. Programa are un caracter progresiv, accentul căzând, pentru început, pe activitățile de stimulare și dezvoltare senzorială. Nu sunt neglijate nici activitățile de dezvoltare psihomotorie, cogniție, comunicare, compensare, autonomie personală și socială. La început activitățile de stimulare se vor realiza independent una de cealaltă, dar pe măsură ce preșcolarul interiorizează achiziții și comportamente se va realiza o intercorelare între subiect, temă și obiectivele cadru ale activităților pentru a se facilita transferul de informații și generalizarea comportamentelor.

Activitățile propuse în cadrul Curriculum-ului pentru surdocecitate/deficiențe sezoriale multiple pentru învățământul preșcolar au un statut orientativ. Prin urmare preșcolarul cu surdocecitate/ deficiențe sezoriale multiple va parcurge doar activitățile care răspund nevoilor lui. În urma evaluării realizate la începutul fiecărui an școlar de către profesorul psihopedagog se va stabili care este nivelul de dezvoltare psihică a elevului și implicit al nevoilor și posibilităților sale. Rezultatele vor sta la baza întocmirii PIP în care se va stabili care dintre activitățile propuse răspund celor mai stringente nevoi ale copilului. Accentul cade îndeosebi pe achiziționarea de „instrumente” care să-i permită copilului să interacționeze, să exploreze și să cunoască mediul extern.

Curriculum-ul pentru surdocecetate/deficiențe senzoriale multiple destinat învățământului preșcolar prezintă o structurare similară a conținutului curriculum-ului cu Curriculum-urile Naționale destinate învățământului primar și Curriculum-urile Naționale Speciale (I-X). Cuprinde primele trei nivele ale Curriculum-ului. Nu există diferențe de la un nivel la altul, nici din punct de vedere al disciplinelor/activităților propuse, nici din punct de vedere al numărului de ore alocat pe săptămână fiecăreia dintre discipline. Organizarea conținuturilor programei se realizează pe scheletul deja cunoscut:

obiective cadru

obiective de referință și exemple de activități de învățare

conținuturile învățării

sugestii metodologice

Conținuturile învățării prezintă particularități date de tipul deficiențelor asociate și sunt specifice demersurilor psihopedagogiei speciale. Se prezintă sub forma unei liste a proceselor psihice care trebuie stimulate. Accentul cade pe discriminarea perceptivă și dezvoltarea proceselor senzoriale aferente. Dezvoltarea cognitivă, deși implicată în stimularea și dezvoltarea proceselor senzoriale și perceptive, pune accentul pe însușirea operațiilor gândirii: identificări, sortări, suprapuneri, compuneri-descompuneri, serieri, ordonări, asocieri. Conținuturile învățării se prezintă nediferențiate în cadrul celor trei nivele, ceea ce îngreunează o reală evaluare a elevului în raport cu fiecare nivel propus.

Sugestiile metodologice se axează pe importanța evaluărilor periodice și sistematice. Informațiile furnizate de evaluare vor fi folosite în reevaluarea PIP și alinierea permanentă a acestuia la particularitățile de dezvoltare și nevoile preșcolarului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Spre deosebire de MSI Curriculum accentul, în evaluare, cade pe „lacunele” existente în dezvoltarea preșcolarului: „Evaluarea inițială impune necesitatea unei evaluări totale pentru a identifica toate lacunele de dezvoltare ale copilului și nu doar «punctele forte» ale dezvoltării sale din acel moment.” . Considerăm această tendința ca fiind specifică învățământului (special) din România. În Occident (cu precădere în Marea Britanie) s-a dezvoltat o perspectivă pozitivistă față de nivelul achizițiilor copilului cu C.E.S., accentul, în evaluare și întocmirea PIP pornind de la „punctele forte” ale dezvoltării elevului într-un anumit moment dat al dezvoltării sale.

Un aspect pozitiv, neîntâlnit în cadrul celorlalte Curriculum-uri consultate, constă în prezentarea unei fișe de evaluare la finele fiecărui domeniu/arie de dezvoltare. Această este realizată sub forma unui „inventar de achiziții” ale copilului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, cu posibilitatea de marcare a achizițiilor și a nivelului de achiziții pentru copilul în cauză. Acest „inventar” reprezintă un bun reper în evaluarea preșcolarului pe un anumit domeniu de dezvoltare, rezultând, implicit și punctele forte sau lacunele acestuia. Informațiile rezultate vor constitui pilonii întocmirii PIP. Aceste „inventare de achiziții” sunt prezentate global, fără detalieri ale itemilor propuși sau ale repartizării acestora pe cele trei nivele ale Curriculum-ului.

Nu există specificări în legătură cu trecerea preșcolarului de la un nivel la altul. Există posibilitatea ca un preșcolar să petreacă un timp mai îndelungat în grădiniță, dar nu dincolo de vârsta de 8/9 ani. După această vârstă, indiferent care este nivelul de dezvoltare la care acesta a ajuns, va trece în învățământul primar unde Curriculum-ul înregistrează unele modificări (mai ales sub aspectul disciplinelor cuprinse în trunchiul comun).

Analiza comparativă a Curriculum-ului Național pentru învățământul preșcolar și a Curriculumul-ui pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple (învățământ preșcolar) surprinde următoarele aspecte caracteristice:

Tabel nr 2.III. – Analiza comparativă a elementelor caracteristice Curriculum-urilor pentru învățământul preșcolar (Curriculum Național și Curriculum surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple)

Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple pentru învățământul primar și secundar (clasele I-X) – structurează și organizează activitatea instructiv-educativă și corectiv-compensatorie pentru nivelurile IV-VI. Cuprinde planul-cadru, fixat pentru toți cei 10 ani de învățământ obligatoriu și programele școlare ale disciplinelor de învățământ.

Planul-cadru – normează numărul minim/maxim de ore/activități pe săptămână pentru fiecare clasă/grupă, precizând care sunt disciplinele care fac parte din trunchiul comun și posibilitățile de proiectare și planificare a unor opționale (CDȘ). Disciplinele de studiu apar organizate pe arii curriculare. Există discipline care rămân aceleași pe parcursul școlarității, discipline care sunt realizate numai pe anumite nivele curriculare sau discipline care derivă unele din celelalte. De asemenea, normează activitatea terapeutic-recuperatorie prin specificarea numărului de ore de terapii pentru fiecare clasă, precum și a terapiilor specifice de care pot beneficia elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple.

Conținuturile învățării sunt specifice fiecărei dicipline și sunt stabilite printr-o programă școlară. Programele școlare ale fiecărei discipline de învățământ sunt structurate după modelul oferit de Curriculum-ul Național pentru învățământul primar cu care prezintă similarități de organizare:

notă de prezentare

obiective cadru

obiective de referință și exemple de activități de învățare, prezentate tabelar;

conținuturile învățării;

sugestii metodologice;

(eventual) bibliografie recomandată.

Analiza comparativă a Curriculum-urilor Naționale destinate învățământului primar și a Curriculum-ului pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple subliniază modalitatea specifică și specializată de proiectare, planificare și desfășurare a activității la clasele/grupele de copii cu deficiențe multiple asociate. Între acestea amintim:

Obiectivele cadru, de referință și conținuturile învățării rămân aceleași pentru perioade de timp mai îndelungate (nu diferă de la un an de studii la altul). Ele pot să fie aceleași de la un ciclu curricular la altul sau de la un nivel la altul (Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple), sau pot să existe mici diferențieri de la un ciclu curricular/nivel la altul (Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate, Curriculum pentru pedagogie curativă).

Conținuturile învățării nu prezintă detalierile noționale și vizează într-o măsură mai mică formarea de competențe intelectuale de complexitatea celor prevăzute în Curriculum-ul Național, care se aplică în școala de masă; accentul cade mai degrabă pe formarea de comportamente sau exersarea unor operații și procese psihice.

Conținuturile Curriculum-urilor Speciale nu este completat și susținut de prezența manualelor sau auxiliarelor didactice; există recomandări bibliografice, care oferă, mai degrabă, idei asupra unor activități care pot fi desfășurate, decât suport concret în proiectarea și realizarea activității instructiv-educative și corectiv-compensatorii (așa cum se întâmplă cu manualul);

Recomandările bibliografice sunt destinate exclusiv cadrelor didactice, pierzând atribuțiile manualului de instrument de lucru comun cadrului didactic și elevului;

Conținuturile propuse au un caracter mai flexibil decât al celor cuprinse în Curriculum Național destinat școlii de masă; acest lucru permite cadrului didactic să pornească demersul instructiv-educativ și corectiv-compensator de la capacitățile și nevoile reale ale copilului și nu de la un „profil psiho-comportamental” al copilului situat într-o anumită categorie de vârstă;

Ansamblul metodelor utilizate și recomandate de către Curriculum-urile Naționale Speciale sunt, preponderent, cele specifice activității de intervenție, compensare și recuperare din cadrul activităților desfășurate în școlile speciale;

Exemplele de activități de învățare sunt redactate preponderent sub formă de exersare a unor operații care să conducă la formarea de deprinderi, priceperi și abilități primare, de bază;

b) Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate – elaborat în anul 2008, este un alt document școlar de referință în instruirea, educarea, recuperarea și compensarea elevilor care prezintă deficiențe multiple asociate. Prezintă o structurare similară atât cu Curriculum-ul Național pentre învățământul primar, cât și cu Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Planul-cadru organizează disciplinele de învățământ pe arii curriculare, normând numărul minim-maxim de ore pentru fiecare disciplină, ca si succesiunea disciplinelor de la o clasă la alta, precum și ponderea orelor alocate fiecărei discipline în plaja orară.

Curriculum-ul este organizat pe arii curriculare, fiecăreie corespunzându-i anumite discipline de studiu, după cum urmează:

Limbă și comunicare

Formarea abilităților de comunicare – clasele I-X

Citire-scriere-comunicare – clasele I-X

Matematică și științe

Educație senzorială, motori și psihomotorie – clasele I-IV

Cunoașterea și igiena corpului – clasele III-X

Cunoștințe despre mediu – clasele VI-X

Elemente de matematică aplicată – clasele I-X

Om și societate

Educație civică – clasele V-X

Religie – clasele I-X

Arte

Educație plastică – I-X

Educație muzicală – I-X

Educație fizică și sport

Educație fizică și activități sportive

Tehnologii

Abilitare manuală – clasele I-V

Activități de pre-profesionalizare – clasele VI-X

Consiliere și orientare

Consiliere și orientare – clasele I-X

Terapii specifice și de compensare

Terapia tulburărilor de limbaj

Psihodiagnoză, consiliere, orientare școlară și profesională

Kinetoterapie

Educație perceptiv-vizuală, orientare, mobilitate, tehnici alternative de comunicare.

Terapie educațională complexă și integrată – prezintă o organizare modulară, pentru următoarele module: Formarea autonomiei personale, Socializare, Terapie ocupațională, Stimulare cognitivă, Ludoterapie. Este specifică activității derulate de către învățătorul-educator sau profesorul-educator și cuprinde activitățile realizate după orele de curs, în programul de după-amiaza.

Programele școlare sunt specifice fiecărei discipline și, spre deosebire de Curriculum-ul pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și prezintă diferențe în modul de structurare al conținuturilor programei, după cum urmează:

discipline care prezintă diferențe de conținut de la un ciclu de învățământ la altul (de exemplu: Formarea abilităților de comunicare; Citire-scriere-comunicare; Elemente de matematică aplicată) pentru care obiectivele cadru/de referință, precum și exemplele de activități de învățare și conținuturile învățării diferă de la un ciclu școlar la altul, ca și grad de complexitate, prezentând modificări cantitative și calitative ale competențelor vizate;

discipline care nu prezintă diferențe în proiectarea programei de la un ciclu școlar la altul (de exemplu: Educație fizică și activități sportive; Consiliere și orientare) pentru care obiectivele cadru/de referință și conținuturile învățării rămân aceleași pe parcursul celor două cicluri de învățământ.

Programele școlare păstrează o structură organizatorică similară cu cea a Curriculum-ului Național pentru învățământul primar și Curriculum-ul pentru surdocecitate/Deficiențe Senzoriale Multiple:

notă de prezentare

obiective cadru

obiective de referință și exemple de activități de învățare

conținuturi ale învățării

sugestii metodologice

bibliografie.

Analiza comparativă a Curriculum-ului Național pentru învățământul primar, Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și Curriculum pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate relevă următoarele avantaje și dezavantaje:

Tabel nr. 3.III. Analiza comparativă a Curriculum-urilor Naționale, Curriculum-ului pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și Curriculum-ului pentru deficiențe mintale severe, profunde și/sau asociate din perspectiva “avantajelor” și “dezavantajelor/limitelor” acestora

c) Chiar dacă nu face parte din peisajul educației speciale din România, considerăm utilă prezentarea și studiul comparativ al Curriculum for multi-sensory-impaired children from MSI Unit Victoria School Birmingham, , ca alternativă de proiectare, planificare și organizare a conținuturilor învățării pentru elevii cu Deficiențe Senzoriale Multiple.

Curriculum for multi-sensory-impaired children from MSI Unit Victoria School Birmingham este un document amplu, care oferă informații vaste atât despre caracteristicile psiho-comportamentale ale elevilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, cât și în ceea ce privește particularitățile pe care învățarea le primește în cazul acestor elevi. În plus trasează repere/condiții de performanță al oricărui curriculum pentru elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Curriculum-ul se construiește în jurul a 3 piloni principali, formulați ca întrebări-cheie care, consideră autorii, orientează elaborarea unui curriculum de calitate: „Ce facem?”; „Cum facem?”; „De ce facem?”.

Pornind de la experiențele practice, autorii MSI Curriculum au stabilit câteva criterii de bază care ar trebui să se regăsească în orice curriculum performant destinat elevilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Astfel, pentru a răspunde nevoilor de învățare, un curriculum destinat copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple trebuie :

să pornească de la o bază de cunoaștere foarte limitată;

să includă învățarea strategiilor pentru interacțiunea cu mediul fizic și social;

să asigure repetiția și redundanța informațiilor;

să fie accesibil persoanelor care prezintă orice combinații de deficiențe senzoriale;

să pună accent pe formarea conștiinței de sine, intermedierea și capacitatea de negociere;

să ofere echilibru, relevanță și amploare;

să realizeze legături între oportunitățile de învățare, pentru a facilita și susține generalizarea conceptelor;

să încurajeze progresul, atât prin asimilarea de noi achiziții, cât și prin extinderea sferei de aplicație a vechilor achiziții

Scopul MSI Curriculum este acela de a oferi persoanelor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple experiențele și abilitățile de învățare de care au nevoie pentru a accede la programul Curriculum-ului Național. MSI Curriculum este considerat în primul rând un curriculum care facilitează accesul persoanelor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, care se află la nivelele/faza 1-8, la Curriculum-ului Național destinat acestui grup de elevi. De asemenea, MSI Curriculum este considerat a fi un curriculum de dezvoltare, care dorește să asigure dezvoltarea elevilor în special în cadrul domeniilor în care prezența deficiențelor senzoriale multiple cauzează dezavantaje.

MSI Curriculum este considerat a fi mai puțin normativ decât multe alte modele de Curriculum și nu include scheme specifice de lucru. În schimb, se axează pe descrierea felului în care învățarea va fi structurată și manageriată, insistând asupra unor aspecte precum:

comportamentele și așteptările angajaților;

organizarea și managementul mediului de învățare;

obiective și strategii de învățare;

modalitatea de realizare a orarului;

nivelul de complexitate al informațiilor furnizate elevilor;

ponderea activităților de grup și individuale

Toate activitățile de învățare sunt cross-curriculare, fapt care facilitează generalizarea și transferul de concepte și abilități. Fiecare elev are un orar propriu, în care activitățile sunt alese astfel încât să răspundă nevoilor personale de învățare ale fiecărui copil, ținându-se cont de abilități, vârstă, „puncte forte” și preferințe/afinități. Un aspect important al MSI Curriculum constă în faptul că pune accent pe dezvoltarea abilității persoanei de a identifica ajutorul de care are nevoie și de a comunica acest lucru celorlalți.

MSI Curriculum a fost elaborat în urma coroborării observațiilor constante, realizate pe parcursul anilor, de către cadrele didactice care lucrează cu copiii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Pornind de la caracteristicile comune ale învățării la elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, precum și de la identificarea unor „factori cheie” ai învățării, aceștia au structurat curriculum-ul pe 4 nivele/faze și 8 domenii. Cele 4 nivele/faze reflectă progresul în dezvoltare și sunt relaționate, pentru fiecare nivel/fază, cu cele 8 domenii de învățare ale curriculum-ului.

Stabilirea celor 8 domenii de învățare pornește de la scheletul oferit de Curriculum Național. Fiecare dintre aceste „domenii” se adresează unui aspect specific de învățare. Aceste domenii de învățare nu reprezintă o hartă de acces direct la subiectele Curriculum-ului Național, dar acoperă, în ansamblu, aceleași zone. Unele dintre aceste domenii de învățare sunt comune tuturor copiilor, în timp ce altele (răspunsuri senzoriale, înțelegerea timpului și spațiului) sunt comune doar copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Cele 8 domenii de învățare pe care le stabilește MSI Curriculum sunt:

Relații sociale și dezvoltare emoțională;

Comunicare;

Dezvoltarea conceptelor;

Răspunsuri senzoriale;

Înțelegerea timpului și spațiului;

Orientare, deplasare și mobilitate;

Proprietăți de învățare;

Răspunsuri la rutine și schimbări.

MSI Curriculum este împărțit pe 4 nivele/faze. Aceste nivele/faze reflectă trăsăturile comune de dezvoltare ale copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Aceste nivele/faze corespund aproximativ stadiilor de dezvoltare (tabel nr. 4.III.).

Tabel nr. 4.III. Relația dintre nivelele/fazele MSI Curriculum și nivelele/fazele de dezvoltare/progres în cazul copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple (sursa: Curriculum for multi-sensory-impaired children from MSI Unit Victoria School Birmingham, p.17).

Fiecărei faze îi corespund o serie de „caracteristici ale învățării”, care descriu modul în care copilul, situat într-o anumită fază/nivel de dezvoltare, accesează și interacționează cu mediul social și fizic. Aceste date sunt coroborate în „profilul” fazei respective de dezvoltare și cuprinde achiziții tipice ale copilului situat în acea fază de dezvoltare. Aceste „profiluri” reprezintă criterii pentru măsurarea progresului, în raport cu unitățile MSI Curriculum și nu unități de măsurare a dezvoltării generale. Fiecare fază este abordată din perspectiva celor 8 domenii de învățare și presupune parcurgerea a 3 etape:

de „conștientizare” („aware”) – copilul dă semne că este pregătit să învețe o abilitate;

de achiziție a abilității în contexte specifice („achieved in specific contexts”) – copilul utilizează abilitatea nou învățată în anumite situații, dar nu în toate;

generalizarea (generalised) – copilul utilizează constant abilitatea în toate contextele.

Pentru fiecare nivel/fază a MSI Curriculum există un tabel care „descrie”, în funcție de cele 8 domenii de învățare, particularitățile „profilului” copilului în acea fază. Acestea reprezintă mijloace de monitorizare a progresului elevului și sunt întocmite sub forma unor tabele cu „achizițiile” specifice fiecărui domeniu de învățare și gradul de însușire al acestora (vezi tabel nr. 5.III.). Tabelul conține: inventarul achizițiilor specifice unui domeniu de învățare pentru fiecare dintre fazele MSI Curriculum, gradul de însușire al unei „achiziții” și observații. În rubrica de observații sunt notate modalitățile în care elevul folosește o anumită abilitate/achiziție, nevoile specifice, constrângeri, orice alte informații semnificative. „Profilul” fiecărei faze ajută cadrul didactic să evalueze faza de dezvoltare în care se situează copilul, precum și să proiecteze, planifice și monitorizeze progresul elevului.

Tabel nr. 5.III. – Instrument de evaluare a elevului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple în raport cu itemii unui domeniu de învățare și nivelul achiziției respective ( sursa: Curriculum for multi-sensory-impaired children from MSI Unit Victoria School Birmingham, p.108).

Domeniul de învățare „Relații sociale și dezvoltare emoțională”

La sfârșitul prezentării fiecărei „faze” pe care MSI Curriculum o propune, există prezentat un studiu de caz relevant. MSI Curriculum abundă în indicații referitoare la:

organizarea activităților pentru elev;

specificul construirii relației elevului cu adulții de referință („keyworkers”) și extinderea relației la ceilalți angajați, precum și la colegi;

particularități ale întocmirii intervenției fiecărui elev în funcție de faza în care se situează și domeniile de învățare;

modul de organizare al spațiului clasei și al timpului petrecut în instituție;

modalități de întocmire a orarului zilnic și săptămânal.

Pentru elevii de vârstă mare, care se află la nivelul/faza P a MSI Curriculum (14-19 ani), contextele de învățare se vor schimba treptat, pentru a se asigura tranziția acestora spre includerea în instituții speciale de ocrotire și asistență a adulților.

MSI Curriculum se adresează cazurilor grave și complexe de asocieri de deficiențe, în care deficiențele senzoriale primează, dar nu sunt singurele pe care copiii le prezintă. De obicei este vorba despre copii situați la nivele inferioare de funcționalitate, cărora nu le este accesibil un curriculum în condiții normale, în ciuda adaptărilor realizate. Activitățile, mai ales în Faza 1 a MSI Curriculum, au un caracter extrem de simplist. Spre exemplu este considerată activitate în sine simpla situare a elevului în vecinătatea colegilor de grupă, pe parcursul unei pauze. Accentul cade cu precădere pe stabilirea și dezvoltarea relațiilor sociale și emoționale dezirabile, spre deosebire de Curriculum-ul pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, în vigoare în țara noastră, unde prioritară pare a fi „instrumentarea” elevului cu achiziții alternative, compensatorii (spre exemplu, în învățământul preșcolar românesc accentul cade pe dezvoltarea compensatorie a proceselor senzoriale și perceptive și formarea și dezvoltarea unor tehnici alternative de comunicare sau a unor operații ale gândirii: discriminare tactilă, seriere, grupare, respectarea unor pattern-uri de aranjare, etc.). Ori asigurarea și educarea confortului emoțional al elevului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple ar trebui să fie prioritară și în acest caz. Pentru un elev care are mari dificultăți de relaționare și interpretare a mediului, fie el chiar și cunoscut, introducerea în mediul nou, al școlii, (sală de grupă/clasă, persoane adulte noi în jurul lui, noi colegi, posibilități reduse de comunicare a nevoilor personale, cu care personalul nu are cum să fie familiarizat încă de la început, ș.a.) este percepută negativ și frustrant, de unde comportamentele hetero și auto-agresive care împiedică/îngreunează realizarea activității cu acești elevi.

Un alt aspect pozitiv al MSI Curriculum este acela că se respectă cu adevărat ritmul de învățare al fiecărui elev, fără a exista constrângeri legate timp, impuse de structurarea anului școlar. Astfel, elevul cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple va rămâne într-o anumită „Fază” a MSI Curriculum atât cât este nevoie, spre deosebire de elevul din România care, pe măsura înaintării în vârstă, este constrâns, prin planul-cadru, să parcurgă disciplinele prevăzute pentru o anumită clasă.

Preocuparea MSI Curriculum de a oferi exemple de intervenție, de modalități de construire a unei relații pozitive între personal și elevi, de organizare a spațiului clasei și a timpului elevului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, studiile de caz prezentate sunt un suport extraordinar pentru cadrul didactic în planificarea, proiectarea și desfășurarea activității cu această categorie de elevi. Acestea lipsesc cu desăvârșire din Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple și constituie bariere în învățare/derularea activității atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic. Chiar dacă pregătirea cadrului didactic (cursuri de specialitate universitare și post-unversitare) surprinde aspecte teoretice caracteristice activității cu elevii cu deficiențe multiple asociate, prima întâlnire cu această categorie de elevi poate fi una descurajantă, frustrantă, însoțită de sentimente de neputință și inutilitate. Curriculum pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple nu face decât să sporească aceste sentimente negative prin caracterul schematic și obligatoriu al structurii sale.

Poate cel mai mare plus al MSI Curriculum este acela că oferă cadrelor didactice instrumente standardizate de evaluare a elevului și progresului acestuia. Aceste „instrumente” sunt ușor de folosit și implică o concordanță a itemilor care măsoară nivelul de dezvoltare și progresul copilului. Nu același lucru se întâmplă în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate din România. Evaluarea acestora se realizează după scale și inventare de dezvoltare, de multe ori improprii copilului cu deficiențe multiple asociate (Fișa de dezvoltare psiho-motrică PORTAGE, Inventarul de deprinderi OREGON). Chiar și în cazul utilizării unor instrumente specifice de evaluare (Scala Callier-Azusa destinată copiilor cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple) rezultatele evaluării conturează un „profil de dezvoltare” al elevului pentru fiecare dintre domeniile de dezvoltare vizate, dar acestea nu-și găsesc corespondentul în itemi ai Curriculum-ului pentru surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple (obiective cadru/de referință, conținuturi ale învățării, deprinderi, priceperi, abilități sau competențe vizate). Transpunerea rezultatelor evaluării dezvoltării psihice în obiective și conținuturi ale PIP și apoi evaluarea progresului elevului din acest punct de vedere, se traduce în practică nu doar prin utilizarea unor sisteme diferite de evaluare, ci și a unor aspecte diferite supuse evaluării. Evaluarea din perspectiva atingerii obiectivelor PIP și implicit ale curriculum-ului are o mare notă de subiectivitate, deoarece acestea nu mai sunt normate în comportamente standardizate ale dezvoltării psihice, ci în funcție de alegerile realizate de cadrul didactic. De asemenea, progresul, din perspectiva intervenției personalizate, este posibil să nu se reflecte pe parcursul unuia sau chiar a mai multor ani, în evaluarea dezvoltării psihice.

Între neajunsurile MSI Curriculum amintim faptul că nu există precizări în legătură cu trecerea elevului de la un nivel/fază inferioară la una superioară în cazul în care elevul parcurge în ritm diferit itemii cuprinși în cele 8 domenii de învățare caracteristici unui nivel/faze. De asemenea nu apare menționat procentul sau numărul de itemi pe care elevul trebuie să-i bifeze pentru a trece la nivelul/faza următoare.

3.2.6. Particularități de proiectare și organzare a activității instructiv-educative

Specificul asocierii de deficiențe și limitările de învățare care derivă din acestea, ca și al comportamentelor care se regăsesc la copiii cu deficiențe multiple asociate, nivelul ridicat de eterogenitate al clasei, în ciuda numărului redus de elevi, imprimă proiectării și realizării activității instructiv-educative note caracteristice. Profesorul psihopedagog se vede nevoit să jongleze cu diagnostice medicale, evaluări psihologice, obiective curriculare, discipline de învățământ, demersuri corectiv-compensatorii, nevoi și posibilități de dezvoltare ale elevilor, strategii și metode specifice, forme de organizare a activității, tipuri de activități, etc. pentru a realiza un demers instructiv-educativ coerent și cu beneficii pentru dezvoltarea elevului cu deficiențe multiple asociate. Toate aceste se reflectă în întocmirea documentelor de proiectare (PIP, proiecte de activitate didactică), precum și în realizarea efectivă a activității didactice.

3.2.7. Apariția unor noi funcții didactice și a unor noi documente școlare oficiale (planul de servicii personalizat, programul educațional individual și programul de intervenție personalizat)

Acceptarea diversității umane, sub toate formele ei dezirabile de manifestare, precum și acceptarea în învățământul de masă sau special al unor categorii noi de „clienți” nu sunt suficiente pentru asigurarea egalității de șanse și a dreptului la educație al tuturor copiilor. Integrarea și incluziunea școlară presupun servicii de sprijin care să le faciliteze. Aceste „servicii de sprijin” s-au concretizat în apariția unor noi specializări și funcții ale cadrelor didactice, precum și a unor documente școlare specifice.

Cadrul didactic itinerant/de sprijin – reprezintă un „personaj nou” care își desfășoară activitatea în școlile de masă, în cadrul claselor integrate (Gherguț A., 2006). Împreună cu cadrul didactic titular pe o disciplină, acesta formează o echipă omogenă. Specializarea sa în domeniul psihopedagogiei speciale permite adaptări pertinente ale conținuturilor curriculum-ului în acord cu posibilitățile și nevoile elevilor cu C.E.S., integrați în școala de masă. Dincolo de demersul care ține strict de facilitarea instrucției și educației elevilor cu C.E.S., cadrul didactic itinerant/de sprijin trebuie să aibă în vedere și managementul unor aspecte care țin de integrarea cu succes a elevilor cu C.E.S. în școala de masă:

managementul grupului/clasei de elevi cu C.E.S. în timpul orelor de așa natură încât să nu fie perturbată desfășurarea activității elevilor valizi;

crearea ocaziilor de interacțiune dintre elevii cu C.E.S. și cei valizi din unitatea de învățământ/clasa respectivă;

oferirea de sprijin și informații specifice domeniului psihopedagogiei speciale pentru cadrele didactice titulare pe o disciplină, astfel încât să se faciliteze adaptările de conținut instructiv-educativ atât pentru elevii cu C.E.S., cât și pentru elevii valizi care prezintă dificultăți de învățare (pe termen scurt sau mai îndelungat);

realizarea unor materiale didactice individualizate și personalizate în funcție de dificultățile de învățare ale elevilor cu C.E.S. (sau care pot fi utile și elevilor valizi care înregistrează rezultate mai slabe la învățătură);

colaborarea cu părinții/tutorii copiilor cu C.E.S. și consilierea acestora;

asigură legătura dintre familiile copiilor cu C.E.S. și serviciile de la nivelul comunității care pot ajuta copilul în procesul de integrare școlară;

evaluarea permanentă a evoluției/progresului copilului cu C.E.S..

Dincolo de activitatea desfășurată la clasă, alături de profesorul titular pe o disciplină, cadrul didactic itinerant/de sprijin desfășoară cea mai mare parte a activității în afara orelor de curs, prin desfășurarea unor activități specifice, prin care se consolidează conținuturile învățării prezentate la orele de curs și îi ajută pe elevi să-și îndeplinească obligațiile și sarcinile individuale cerute la clasă. De obicei activitatea elevului cu C.E.S., în afara orelor de program școlar, se desfășoară în cadrul unor centre de zi sau de ocrotire și asistență unde copilul cu C.E.S. poate beneficia și de programe de recuperare sau compensare a deficiențelor (Gherguț A., 2006).

Diferența dintre activitatea cadrului didactic itinerant și a celui de sprijin constă în ponderea activităților realizate la clasă de către cadrul didactic itinerant față de cadrul didactic de sprijin (Gherguț A., 2006). Această pondere a activităților desfășurate la clasă este direct dependentă de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de școli în care se deplasează,precum și de gravitatea problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli. Pentru zonele rurale greu accesibile, care școlarizează în unități ale școlii de masă elevi cu C.E.S., sistemul itinerant poate fi singurul sistem realist de a asigura servicii de educație specială pentru copiii cu C.E.S.

Planul de Servicii Personalizat (PSP): – instrument de planificare a serviciilor individualizate care vizează asigurarea continuității, complementarității seviciilor, ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale persoanei cu nevoi speciale (Gherguț A., 2011). Scopul Planului de Servicii Personalizat este acela de a satisface cerințele/nevoile persoanei aflate în dificultate, în vederea sigurării unei dezvoltări optime a competențelor necesare menținerii unei autonomii personale reale, utile integrarii sale sociale.

Progrmul educațional individualizat – este parte componentă a pachetului de documente curriculare care facilitează integrarea copiilor cu deficiențe ușoare sau moderate în învățământul de masă. Se definește ca instrument de proiectare, planificare, organizare și monitorizare permanentă a progresului școlar pentru copiii/elevii cu C.E.S. care sunt integrați în școala de masă. (Gherguț A., 2011) Presupune adaptări ale curriculum-ului, precum și utilizarea de metode, procedee și mijloace didactice specifice intervenției psihopedagogice. Alți autori consideră Programul educațional individualizat (PEI) drept un program scris, potrivit nevoilor individuale ale copilului, care conține obiective măsurabile pe termen scurt și lung, servicii de sprijin, locații, timp și personalul alocat.

Programul de intervenție personalizat – este un istrument de proiectare, planificare, coordonare și monitorizare a activității instructiv-educative și terapeutic-recuperatorii pentru elevii cu C.E.S. care sunt integrați în școlile speciale și a căror deficiență/asocieri de deficiențe nu permit integrarea în școala de masă sau frecventarea unor clase din învățământul special care funcționează după curriculum-uri specifice. Este cel mai des întâlnit în clasele/grupele de copii cu deficiențe multiple asociate. Se întocmește pentru fiecare elev în parte, pe discipline de învățământ și activități corectiv-compensatorii specifice. Pornește de la Curriculum-urile Speciale în vigoare (în funcție de tipul de deficiențe școlarizat de instituția de învățământ respectivă), pe care le personalizează în funcție de posibilitățile reale și nevoile copilului.

3.3. Particularități ale proiectării și organizării procesului instructiv-educativ în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate la nivel micro

3.3.1. Caracteristici ale activității instructiv-educative la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple

Realizarea procesului instructiv-educativ are loc, în mod obișnuit, prin lecții și alte tipuri de activități. Având în vedere particularitățile de definire a lecției (particularități date de timp, conținuturile învățării, binomul profesor-elevi, etc.), considerăm că, pentru clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate este mai potrivită înlocuirea conceptului de „lecție” cu sintagma de „activitate didactică” din următoarele considerente:

– Se desfășoară într-un interval de timp mai mic (în medie 15-30 min), diferit de la elev la elev, în cadrul aceleiași clase, în funcție de particularitățile de dezvoltare date de asocierea de deficiențe și de nevoile și capacitățile de învățare și dezvoltare ale fiecăruia;

– Prezintă particularități de realizare specifice intervenției psihopedagogiei speciale, fiind comună atât în abordarea diferitelor discipline de învățământ, cât și în realizarea intervenției corectiv-compensatorii sau terapeutic-recuperatorii;

– Proiectarea, planificarea și desfășurarea activității didactice se (poate) face diferit pentru fiecare dintre elevii unei clase. Pot să apară diferențe în proiectare încă de la stabilirea obiectivelor cadru, care pot să nu fie aceleași pentru toți elevii unei clase (de exemplu, pentru disciplina Citire-Scriere-Comunicare, Curriculum pentru Surdocecitate/Deficiențe Senzoriale Multiple, obiectivele cadru sunt următoarele: 1. Formarea și dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise; 2. Formarea și dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, folosindu-se strategii specifice; 3. Utilizarea deprinderilor de citit-scris în context social-integrator; însă unii dintre elevii clasei s-ar putea să se afle în faza de formare și dezvoltare a capacității de receptare a mesajelor orale (și scrise), iar alții să fie capabili să citească și să scrie texte scurte în anumite condiții de adaptare a materialului didactic).

La nivelul proiectării și desfășurării activității instructiv-educative diferențe și mai vizibile apar în fixarea obiectivelor de referință și a obiectivelor operaționale ce derivă din acestea. Ele sunt personalizate, cel mai adesea, pentru fiecare dintre elevii clasei. Fiecare dintre obiectivele operaționale stabilite sunt, mai apoi, descompuse în „descriptori de performanță” care descriu, pe „nivele de performanță” (Foarte Bine, Bine, Suficient, Insuficient), nivelul la care se situează elevul față de obiectivul propus, la finele unei activități. Este firesc ca, la introducerea unei situații noi de învățare, elevii să se situeze, în raport cu obiectivele operaționale personalizate propuse, la un nivel inferior al descriptorilor de performanță propuși. Activitatea se va repeta, pentru fiecare dintre elevii clasei, până când toți elevii reușesc să ajungă la nivelele de performanță superioare (Foarte Bine). Atunci se poate trece la un obiectiv operațional cu un grad mai mare de complexitate, asigurându-se astfel progresul fiecăruia dintre elevi. Dacă un elev reușește să se situeze încă de la început pe nivelul FB al descriptorilor de performanță, înseamnă că acea activitate nu este stimulativă pentru elev, obiectivele operaționale fixate fiind sub posibilitățile reale de învățare ale elevului (PIP și implicit activitățile prin care acestea se realizează se situează sub nivelul capacităților reale ale elevului și prin urmare acestea nu țintesc în mod real „zona proximei dezvoltări”). Din contră, dacă un elev se menține un timp îndelungat la nivelul inferior al descriptorilor de performanță ai obiectivului operațional propus (Insuficient), înseamnă că obiectivul propus este mult peste posibilitățile reale ale elevului, fiind imposibil de obținut și menținut acel optimum motivațional care stă la baza activităților de învățare pentru orice elev.

– Conținuturile învățării pot fi diferite pentru fiecare dintre elevii clasei (sau pentru grupuri de elevi ai clasei), în funcție de nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale fiecăruia dintre ei. În timp ce unii pot citi și copia cuvinte scurte, alții se pot situa în faza de însușire a unor modalități alternative de comunicare (limbaj mimico-gestual, dactileme, sistem PECS, etc.). În plus, conținuturile învățării au, pentru copiii cu deficiențe multiple asociate, un puternic accent corectiv-compensator, fiind alese diferențiat, în funcție de afinitățile, posibilitățile și nevoile de dezvoltare ale elevului.

– Ca structură, activitatea didactică în clasele/grupele de deficiențe multiple asociate, păstrează organizarea pe care o implică diferitele tipuri de lecții. Ca și caracteristică aparte menționăm ponderea mai mare a activităților didactice de consolidare, față de activitățile prin care se introduc noi noțiuni, deprinderi sau comportamente. De asemenea, activitățile (sau secvențele de activități) în care activitatea binomului profesor-elev se realizează 1 la 1 (individual), sunt mai frecvente decât în cazul lecțiilor/activităților instructiv-educative desfășurate în școala de masă.

– Metodele și mijloacele folosite se utilizează, de asemenea, diferențiat, pentru fiecare dintre elevii clasei (sau unor grupuri mici, de 2-3 elevi) în funcție de nevoile fiecăruia dintre ei, precum și de conținuturile învățării și dotările școlii. De asemenea, acestea au, cel mai adesea, un caracter specific intervenției psiho-pedagogice (metode co-active, de lucru mână-pe mână, cu diferite grade de promptare a acțiunilor elevului).

– Evaluarea elevilor se realizează întotdeauna prin raportare la propriile nevoi și capacități și mai puțin la standarde performanță prescrise prin documente școlare oficiale. Daca lecția, ca activitate specifică în școala de masă, trebuie să se realizeze, în permanență, prin raportare la standardele de performanță trasate prin Curriculum Național și programele școlare, activitatea didactică, din cadrul claselor de deficiențe multiple asociate, se realizează diferențiat, pentru fiecare dintre elevii clasei/grupei, prin raportare la nivelul de performanță detaliat în descriptorii de performanță ai fiecărui obiectiv propus.

Particularitățile impuse de organizarea și desfășurarea procesului de învățământ în clasele/grupele de copii cu deficiențe multiple asociate definesc activitatea didactică drept principala formă de realizare a activității profesor psihopedagog/terapeut-elev și de aplicare practică a Programului de Intervenție Personalizat (PIP) care organizează procesul instructiv-educativ și corectiv-compensator, structurându-l pe etape, în funcție de tipul predominant de activitate (predare, învățare, evaluare), într-o manieră specifică intervenției psihopedagogiei speciale, pornind de la posibilitățile, nevoile și afinitățile elevului cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple.

Dincolo de aceste particularități imprimate componentelor activităților didactice de specificul instrucției și educației elevilor cu deficiențe multiple asociate, se impune analizarea unor aspecte suplimentare, care, la rândul lor, influențează proiectarea și desfățurarea activității didactice.

Învățarea, în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate este un demers anevoios, care implică parcurgerea într-un timp mai îndelungat decât în cazul elevului valid, a celor trei etape (introducerea noilor conținuturi-învățarea în contexte specifice-generalizarea). Prin urmare, pentru facilitarea învățării, profesorul trebuie să găsească cele mai potrivite cadre de exersare a conținuturilor nou învățate, astfel încât să se poată produce transferul de date, generalizarea cunoștințelor. Abordarea trans-disciplinară devine în acest caz imperioasă, oferind posibilități crescute de generalizare a noilor cunoștințe/achiziții. Fixarea și consolidarea vechilor cunoștințe trebuie realizate în permanență, datorită proprietăților pe care le are gândirea și memoria în cazul copiilor cu deficiențelor multiple asociate (mai ales în cazul asocierii deficienței mintale severe sau medii cu alte deficiențe/dizabilități).

Abordarea disciplinelor cuprinse în planul-cadru pornește de la rezultatele obținute în urma aplicării și interpretării unor scale, inventare sau teste standardizate de evaluare ale dezvoltării generale a elevului. Acestea trebuie corelate cu obiectivele cadru/de referință, precum și cu tematica propusă în programa școlară a fiecăreia dintre disciplinele de studiu. Evaluarea rezultatelor obținute și a evoluției dezvoltării psiho-fizice a elevului cu deficiențe multiple asociate se realizează periodic prin raportarea acestora atât la scalele, inventarele sau testele de evaluare standardizate utilizate, cât și la obiectivele propuse de Curriculum-ul și PIP-u aplicate. Deoarece majoritatea scalelor, inventarelor sau testelor de evaluare aplicate măsoară mult mai grosier nivelul de achiziții și deoarece conținuturile învățării propuse prin programa școlară și, implicit, prin PIP, sunt adesea diferite de itemii de evaluare propuși de scalele, inventarele și testele de evaluare standardizate, se impune crearea unor instrumente de evaluare care să monitorizeze evoluția elevilor (progres, stagnare, regres) în funcție de obiectivele Curriculum-ului și, mai ales a PIP. Acestea pot deveni implicit instrumente de evaluare a PIP, creionând nivelul de eficiență al PIP aplicat pentru fiecare dintre elevii unei clase.

Parcurgerea etapelor activității se realizează în funcție de tipul activității instructiv-educative, cu precizarea că, în funcție de gravitatea deficiențelor asociate și al nivelului de afectare al proceselor psihice reglatorii, al nivelului de achiziții al elevilor unei clase, acestea vor fi “condensate” într-un interval de timp mult mai scurt. De asemenea, pentru cazurile grave, unele dintre etapele activității pot fi “sărite”, în acest caz putând vorbi mai degraba de respectarea unor “ritualuri” care să pregătească și să motiveze elevul pentru activitate/învățare.

Conținuturile învățării sunt cele care dau nota caracteristică pentru designul activității în clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate. Ele pot fi mult diferite de conținuturile învățării în cazul elevului valid. Pentru elevul care prezintă deficiențe multiple asociate conținuturile învățării pot cuprinde: învățare de comportamente elementare, învățarea unor tehnici alternative de comunicare a trebuințelor sau nevoilor, învățarea unor tehnici alternative/compensatorii de executare a unor operații simple (rupere de hârtie, încheierea unui fermoar/nasture, prinderea ustensilelor de scris, etc.) în cazul prezenței unor malformații/dizabilități ale membrelor superioare, învățarea operării cu instrumente de lucru sau simboluri ajutătoare, învățarea de operare cu anumite comenzi sau acțiuni, învățarea de noțiuni, deprinderi, priceperi, abilități, capacități și competențe intelectuale și practice.

Documentele de proiectare a activității didactice prezintă, la rândul lor, particularități de realizare. Imaginea unui proiect de activitate didactică pentru activitățile desfășurate la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate prezintă trăsături distincte între care amintim:

Cuprinde obiective operaționale formulate pentru fiecare dintre elevii clasei sau, atunci când este posibil, pentru grupe mici de elevi

Obiectivele operaționale formulate pentru fiecare dintre elevi/grupe de elevi nu trebuie să depășească 1-3 obiective

Tema/subiectul pot fi aceleași pentru toți elevii, dar pot fi și diferite. Aceasta este în funcție de:

nivelul de dezvoltare al elevilor unei clase

nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale fiecărui elev

nivelul și gradul de independență pe care-l au în rezolvarea sarcinilor școlare

forma de organizare a activității instructive-educative adoptată

tipul activiății didactice

mijloace de învățământ aflate în dotarea instituției de învățământ/sălii de clasă

calitatea și nivelul de dezvoltare al proceselor psihice reglatorii (în special atenția)

În funcție de gravitatea deficiențelor asociate, al punctului în care se află intervenția psihopedagogică, dar și de nivelul de dezvoltare și calitățile proceslor psihice reglatorii, etapele activității păstrează aceeași succesiune ca si în cazul activităților desfășurate în școala de masă, fiind în funcție de tipul de activitate desfășurată. În cazul unor manifestări severe ale asocierii de deficiențe sau la intrarea elevului în instituția de învățământ (și implicit la începutul intervenției psihopedagogice), unele dintre etapele activității instructiv-educative pot fi/sunt eliminate sau foarte mult “condensate”. În acest caz, se păstrează de obicei etapele organizatorice, captarea atenției, anunțarea temei (realizată în manieră specifică) și desfășurarea activității.

Prezența descriptorilor de performanță, concepuți pentru fiecare dintre obiectivele propuse și pentru fiecare elev în parte. Pentru fiecare dintre obiectivele operaționale propuse, descriptorii de performanță cuantifică nivelul potențial de performanță la care se poate afla elevul (Anexa nr.2.) în cadrul unui anumit tip/categorie de activitate. Cel mai utilizat procedeu de cuantificare a nivelului de performanță îl reprezintă utilizarea de calificative (nesatisfacator, satisfăcător, bine, foarte bine). Acestea permit monitorizarea exactă a evoluției elevului. Este firesc ca un elev aflat la începutul însușirii unor conținuturi noi să se afle la nivelele inferioare de cuantificare a performanței. Menținerea îndelungată la un nivel inferior pe scala de evaluare propusă înseamnă că obiectivul operațional este mult peste posibilitățile de rezolvare ale elevului, fiind necesare alte achiziții pentru ca elevul să poată realiza o anumită sarcină. Considerăm că aceasta este una dintre cele mai mari provocări pentru profesorul psihopedagog: identificare conținuturilor învățării, a operațiilor și instrumentelor necesare pentru realizarea unei sarcini care, în aparență, nu mai poate fi “descompusă” mai mult de atât. Dacă, din contră, elevul se situează la un nivel superior pe scala de evaluare propusă, înseamnă că sarcina este sub nivelul, posibilitățile și nevoile lui și că nu asigură progresul elevului prin vizarea “zonei proximei dezvoltări”.

3.3.2. Particularități ale micro-proiectării didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate

Proiectarea activității la clasele/grupele de copii cu deficiențe multiple asociate este un demers specific, complex, continuu și unitar care, la modul ideal, se desfășoară pe mai multe paliere și implică munca în echipă, atât în ceea ce privește întocmirea documentelor specifice, cât și în planificarea, selectarea și coordonarea activităților instructuctiv-educative și corectiv-compensatorii. Ea se definește ca demers conștient al echipei multidisciplinare de concepere și pregătire a activităților didactice instructv-educative și/sau corectiv-compensatorii pornind de la datele oferite de anamneza elevului și evaluarea dezvoltării psihice, și transpunerea acestora în documente specifice, care să răspundă nevoilor speciale ale copilului, în vederea asigurării dezvoltării sale, menținerii și îmbunătățirii autonomiei personale și facilitării inserției sociale.

Prin urmare, proiectarea activității didactice la elevii cu deficiențe multiple asociate presupune câteva particularități față de realizarea demersului proiectiv al activităților care au loc în școala de masă.

Spre deosebire de demersul proiectiv al activității instructiv-educative din școala de masă, care pornește de la datele oferite de Curriculum Național, proiectarea activității elevilor cu deficiențe multiple asociate pornește de la evaluarea dezvoltării psihice a elevului și coroborarea acestor date cu cele oferite de anamneza elevului. Interpretarea datelor furnizate de evaluarea dezvoltării psihice și de anamneză vor conduce la elaborarea unui „profil psihologic” al elevului cu deficiențe multiple asociate, accentul căzând asupra „punctelor forte” și „punctelor slabe” ale elevului și, implicit, asupra posibilităților și nevoilor sale de dezvoltare/de adaptare ale mediului fizic.

Datele oferite de „profilul de dezvoltare” al alevului vor sta la baza întocmirii Planului de Servicii Personalizat/Planului de Intervenție Personalizat. Planul de Servicii Personalizat/Planul de Intervenție Personalizat este un instrument de planificare și coordonare a serviciilor individualizate, care vizează asigurarea continuității, complementarității și calității serviciilor, ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale persoanei cu nevoi speciale. (Gherguț A., 2011, p. 179). Presupune coroborarea datelor oferite de evaluarea complexă a elevului din perspectivă medicală, psihopedagogică și a competențelor școlare (pe discipline, deprinderi și capacități). Prin urmare, acestea vor cuprinde tipurile de servicii personalizate: servicii educaționale, servicii compensatorii, servicii medicale, servicii terapeutice, alte tipuri de servicii. Pentru fiecare dintre acestea se va concepe un Program de Intervenție Personalizat (PIP). Din perspectiva activităților care se desfășoară cu elevii cu deficiențe multiple asociate în cadrul organizat al unităților școlare, vom face referire doar la Programul de Intervenție Personalizat educațional și terapeutic-compensatoriu. Aceste documente școlare se construiesc din prisma cerințelor impuse de Curriculum-urile Naționale Speciale, care le normează și care dirijează proiectarea, planificarea și realizarea activităților instructiv-educative și terapeutic-compensatorii.

Programul de Intervenție Personalizat coroborează datele de screening (anamneză, evaluare a dezvoltării psihice) cu conținuturile Curriculum-ului (obiective cadru/de referință, conținuturi ale învățării), proiectând și planificând realizarea activității didactice specifice elevilor cu dizabilități multiple, în vederea realizării cu succes a obiectivelor Programului de Servicii Personalizat. Programul de Intervenție Personalizat se definește ca „instrument de planificare și programare a activităților educațional-terapeutice (…) întocmit de o echipă de specialiști, cu participarea părinților, pe baza unui proces de identificare a capacităților, competențelor, abilităților și performanțelor sociale ale copiilor incluși în programul general educațional-terapeutic din cadrul unei instituții de asistență și ocrotire sau centru de recuperare și reabilitare a copiilor cu cerințe speciale” (Gherguț A., 2011, p. 181). Programul de Intervenție Personalizat se realizează în activitatea zilnică a elevului prin sistemul de activități didactice specifice (instructiv-educative sau terapeutic-compensatorii). Etapele de realizare a proiectării didactice, precum și a relației dintre componentele acesteia sunt surprinse în figura. nr. 5.III.

Fig. nr. 5.III. Etape ale proiectării didactice în cazul elevului cu deficiențe multiple asociate.

Prin urmare, Programul de Servicii Personalizat (PSI) se realizează pentru perioade mai îndelungate de timp (un an școlar sau un semestru) și cuprinde ansamblul de Programe de Intervenție Personalizate (PIP), fixând obiectivele pe termen lung ale intervenției. PIP se realizează pentru perioade de timp mai scurte (4-6 săptămâni) și implică selectarea obiectivelor cadru/de referință normate de Curriculum-urile Naționale Speciale în acord cu obiectivele PSI și nevoile de dezvoltare ale copilului, țintind cont de „zona proximei dezvoltări”. Atingerea obiectivelor PIP se realizează prin sistemul de activități didactice specifice și furnizează informații permanente vizavi de eficacitatea și randamentul PIP. Evaluările periodice ale elevului, măsurate în termeni de „progres”, „stagnare” sau „regres” influențează modul în care se conturează „profilul psihologic” al elevului și impune modificări și adaptări permanente/periodice la nivelul întocmirii PSI și PIP.

Proiectarea didactică la nivel micro presupune:

Interpretarea datelor oferite de evaluarea dezvoltării psihice și anamneză și traducerea acestora în „profilul psihologic” al elevului, stabilindu-se nivelul și calitatea achizițiilor sale, precum și nevoile de dezvoltare dictate de particularitățile deficiențelor asociate

Lectura personalizată a programelor școlare și identificarea obiectivelor cadru/de referință, precum și a conținuturilor învățării care răspund cel mai bine posibilităților și nevoilor copilului, precum și obiectivelor PSI;

Realizarea planificării calendaristice – este un document școlar redundant, care se menține în activitatea de proiectare a demersurilor didactice, în ciuda faptului că activitatea de învățare la clasele de copii cu deficiențe multiple asociate este dependentă de o serie de factori asupra cărora cadrul didactic nu are control (unitatea de timp de care are nevoie fiecare dintre elevii clasei pentru însușirea/învățarea unui conținut, starea de sănătate a elevului, frecventarea orelor de curs, declanșarea unor comportamente de criză, care pot perturba activitatea, etc); prin urmare planificarea calendaristică are mai degrabă un caracter de ghidare a cadrului didactic în demerul intervenției personalizate, decât de planificare riguroasă a acesteia (de împărțire riguroasă a conținuturilor învățării în unități de învățare, de stabilire a succesiunii de parcurgere a unităților de învățare, de alocare a unor resurse de timp prestabilite); fixează în linii mari perioadele de evaluare și de predare-învățare.

Realizarea PIP, pentru fiecare dintre disciplinele prevăzute în planul-cadru, pe o perioadă scurtă de timp; acesta cuprinde ansamblul activităților de predare-învățare-evaluare pe care cadrul didactic urmează să le realizeze cu fiecare dintre elevii clasei/grupei; presupune stabilirea „personalizată”, în funcție de posibilitățile și nevoile de dezvoltare ale elevului, a obiectivelor cadru/de referință, operaționalizarea acestora în cadrul sistemului de activități didactice, alegerea activităților care concură la atingerea obiectivelor propuse, stabilirea conținuturilor învățării și distribuirea lor pe unități tematice și subiecte ale învățării. La acestea se pot adăuga informații vizavi de ansamblul metodelor și mijloacelor de predare-învățare-evaluare pentru fiecare dintre activitățile propuse.

Proiectarea activității didactice – implică un demers de selectare, organizare și corelare a variabilelor activității didactice care sunt cunoscute profesorului psihopedagog. Între acestea amintim:

tipul activității didactice

conținuturile învățării specifice fiecărei discipline (temă, subiect)

obiectivele operaționale, fixate pentru fiecare dintre elevii clasei/grupei

strategia didactică (ansamblul de metode și procedee didactice, de mijloace de învățământ și instrumente de lucru personalizzate utilizate în desfășurarea activității didactice);

timpul de lucru

particularitățile de învățare dictate de nevoile și posibilitățile elevului.

Proiectarea activității didactice se materializează în documentul școlar omolog și presupune particularități și diferențe de realizare, în funcție de tipul activității didactice. Relația dintre variabilele activității didactice sunt reprezentate grafic în fig. nr. 6.III. Nivelul calității activităților didactice sunt însă dependente și de o serie de variabile mai puțin controlabile de către cadrul didactic. Între acestea amintim: starea de sănătate a elevului; declanșarea unor comportamente de criză; medicația elevului (unde este cazul).

Fig. nr. 6.III. Variabile ale activităților didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate

3.3.2.1. Importanța evaluării în economia proiectării didactice

Evaluarea copiilor cu CES este un proces complex care implică coroborarea de date obținute prin anamneză, diagnostic medical (clinic și paraclinic) și diagnostic psihopedagogic (Gherguț A., 2011, p. 11). Prin urmare, în funcție de domeniul în care se realizează evaluarea, aceasta cunoaște următoarele forme

Evaluarea medicală – presupune examinarea clinică și paraclinică a copilului cu C.E.S., în scopul stabilirii unui diagnostic complet. Evaluarea medicală oferă o imagine de ansamblu asupra problemelor de natură anatomică sau fiziologică pe care le are copilul cu C.E.S.. Corectitudinea diagnosticului și relevanța investigațiilor medicale au o mare importanță în realizarea intervenției corectiv-compensatorii ulterioare. Acesta este punctul de pornire și în realizarea PIP și alegerea mijloacelor didactice care urmează a fi folosite, atât în cadrul activităților terapeutice, cât și în cazul activităților instructiv-educative. Luând ca exemplu prezența epilepsiei la un copil cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple, este imperios necesar ca prezența acestei boli să fie adusă la cunoștința personalului didactic și auxiliar care intră zilnic în contact cu copilul, pentru ca acesta să fie permanent monitorizat și observat. În conceperea PIP se va pune accent crescut pe fixare și consolidare de conținuturi ale învățării, știut fiind faptul că înainte și după o criză de epilepsie activitatea nervoasă a creierului și, implicit, procesele psihice implicate în învățare, sunt profund afectate. Pe plan pedagogic, acest aspect se traduce în repetarea continuă și sistematică a unor conținuturi și posibilități reduse de învățare a unor conținuturi noi, mai ales în cazul în care epilepsia este asociată cu deficiența mintală de diferite grade. Se poate întâmpla ca ceeași situație/conținut să fie identificată și recunoscută de copil la un moment dat și, la un interval scurt de timp, totul să i se pară nou, necunoscut. Probleme apar și în realizarea operațiilor de analiză, sinteză, generalizare. Acest aspect are directe implicații în însușirea scris-cititului sau a deprinderilor de calcul matematic. Se poate întâmpla ca un copil cu deficiențe multiple asociate care prezintă epilepsie să recunoască o literă/să scrie un cuvânt oarecare și, câteva rânduri mai jos, să nu mai recunoască litera respectivă pentru că aceasta se află în vecinătatea altor litere/contexte noi. De asemenea, este posibil să nu poată realiza trecerea de la identificarea și citirea literelor care alcătuiesc un cuvânt, la citirea cuvântului sau la citirea pe silabe. Datorită faptului că există mijloace didactice (în special cele care implică jocuri de culori, schimbarea rapidă a acestora cum ar fi calculatorul, televizorul, luminile stroboscopice) care pot provoca intrarea într-o criză epileptică, este necesar ca profesorul psihopedagog/terapeut să evite utilizarea acestora la clasă/în cadrul activităților. Se vor evita, de asemenea, anumite parfumuri care, de asemenea pot declanșa crizele epileptice.

Evaluarea psihologică – se realizează grosier, în cadrul Comisiilor de Orientare Școlară și mai amănunțit de către psiholog sau profesorul psihopedagog din cadrul instituției de învățământ spre care elevul a fost orientat. Evaluarea la nivelul instituției de învățământ implică aplicarea unor teste și instrumente de evaluare a dezvoltării psiho-fizice a elevului cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Evaluarea psihologică se realizează, în general, prin intermediul unor teste, scale și inventare de deprinderi standardizate, care marchează, pe categorii de vârstă și arii de dezvoltare, achizițiile “normale” ale copilului valid. Este important ca evaluarea psihologică a copilului cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple, să se realizeze prin aplicarea constantă a aceluiași tip de test/teste. Ca urmare a observațiilor realizate în activitatea pedagogică desfășurată am constatat că unitatea de învățământ recomandă utilizarea anumitor teste, scale sau inventare de evaluare tuturor cadrelor didactice care se ocupă de instrucția și educația elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple (profesori psihopedagogi, profesori-educatori). Profesorii terapeuți au propriile teste și scale de evaluare, în funcție de specificul terapiei de care se ocupă, care pot fi sau nu coincidente cu cele utilizate de către cadrele didactice responsabile de instrucția și educația elevilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Deoarece activitatea instructiv-educativă a cadrelor didactice care se ocupă de elevii cu deficiențe multiple asociate prezintă anumite particularități pentru programul de dimineața (unde primează activitățile cu conținut cognitiv) și cel de după-amiaza (care facilitează, prin program, realizarea activităților de autonomie personal și socială, precum și terapia ocupațională), evaluarea elevilor se poate realiza pe ariile de dezvoltare aferente. Astfel, profesorul psihopedagog care desfășoară activitatea de dimineața poate evalua nivelul de dezvoltare al copilului pe domeniile dezvoltare cognitivă, dezvoltarea limbajului și motricitate (fină), în timp ce celelalte domenii, dezvoltarea autonomiei personale și sociale poate să revină profesorului-educator. Profesorului psihopedagog responsabil cu activitatea de dimineața îi revine sarcina de a corobora datele oferite de evaluările realizate de către toți specialiștii care lucrează cu un copil, realizând o mapă/dosar al copilului respectiv.

Evaluarea educațională – este realizată de către profesorul psihopedagog care desfășoară activitatea de dimineața și presupune inventarierea nivelului de cunoștințe al elevului evaluat în raport cu cerințele programelor școlare speciale. Într-o primă fază (la intrarea elevului cu deficiențe multiple asociate într-o instituție de învățământ/ciclu de școlaritate) implică inventarierea mai amănunțită a achizițiilor cognitive și practice ale elevului. În evaluarea educațională profesorul psihopedagog poate porni de la itemii furnizați de anumite teste, scale, inventare de dezvoltare standardizate, dar este necesară detalierea acestora (descompunerea unui item în subitemi) pentru a surprinde exact nivelul achizițiilor copilului, cât și evoluția acestuia.

Evaluarea socială – este realizată de către asistentul social și presupune analiza mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu și ai celor personali.

Profesorului psihopedagog care proiectează, planifică și realizează activitățile instructiv-educative îi revin realizarea evaluării dezvoltării psihice/evaluarea psihologică a elevului, precum și evaluarea educațională/școlară.

Evaluarea psihologică este o formă de evaluare normativă, poziționând copilul cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple în raport cu media grupului de referință (în acest caz copilul valid). În funcție de modul de integrare a evaluării în desfășurarea procesului de intervenție psihopedagogică, evaluarea psihologică a elevului cu deficiențe multiple asociate cunoaște 3 forme:

a)Evaluarea inițială – are loc la intrarea copilului cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple într-un program de intervenție psihopedagogică, la intrarea în unitatea de învățământ special, la trecerea într-un alt ciclu de școlaritate (de la învățământul preșcolar la cel școlar) și la începutul fiecărui an școlar. Oferă puncte de reper în realizarea PIP, măsurând abilitățile și capacitățile elevului cu deficiențe multiple asociate. Rezultatele obținute sunt înregistrate pe grilele de evaluare ale testului aplicat, apoi interpretate în termeni de nivel de achiziții și dificultăți ale elevului pe ariile de dezvoltare evaluate. Modalitățile de înregistrare a datelor variază adesea de la o instituție la alta. Propunem ca model modul în care se realizează evaluarea psihologică a elevilor cu deficiențe multiple asociate în cadrul Liceului Special pentru Deficienți de Vedere, Cluj-Napoca:

Tabel nr. 6.III. – Model de instrument utilizat de către profesorul psihopedagog pentru înregistrarea interpretării datelor obținute în urma evaluării psihologice (evaluare realizată după Ghidul Portage)

Rezultatele evaluărilor echipei multidisciplinare vor fi coroborate într-o “fișă de caracterizare” a copilului, care menționează succint (și destul de grosier) punctele tari ale copilului, limitările, nevoile și adaptările de care are nevoie pentru desfășurarea unor activități instructiv-educative (Aexa nr. 3.). Realizarea “fișei de caracterizare” revine, de asemenea profesorului psihopedagog care desfășoară activitățile instructiv-educative în programul de dimineața.

b) Evaluare de progres – se realizează periodic, de obicei la începutul semestrului II și presupune evaluarea elevului cu același test, pentru a se monitoriza rezultatele evoluției sale. Rezultatele evaluării se traduc în termeni de progres, stagnare sau regres.

c) Evaluare finală – se realizează la finalul aplicării unui program de intervenție psihopedagogică, la terminarea unui ciclu de școlaritate sau la sfârșitul unui an școlar.

Evaluarea psihologică se realizează în perioade de timp prestabilite, fiind inclusă în proiectarea anuală pe care o realizează profesorul psihopedagog care realizează activitățile instructiv-educative în programul de dimineața. Se realizează pe parcursul programului zilnic al elevului, în cadrul orelor/disciplinelor alocate profesorului psihopedagog. Se va ține seama, în cadrul evaluării, de dispoziția copilului evaluat, starea de sănătate, motivația pentru sarcinile propuse. Părintele/tutorele/persoana de referință pot să participe la evaluare, dar trebuie ca informațiile furnizate de aceștia vizavi de anumiți itemi ai testelor aplicate să fie verificați și nu luați ca atare. Dacă elevul are un comportament schimbat (nu colaborează, refuză sarcinile, așteaptă ajutor sau răspunsuri) în prezența părintelui/tutorelui/persoanei de referință, evaluarea elevului se va realiza în absența acestora, datele obținute de evaluator urmând să fie completate cu informațiile oferite de aceștia.

Evaluarea educațională/școlară este, în cazul elevului cu deficiențe multiple asociate, o formă de evaluare formativă. Datorită particularităților de dezvoltare ale copilului cu deficiențe multiple asociate, dar și a realității educaționale (intervenția psihopedagogică personalizată realizată prin intermediul PIP), evaluarea educațională implică raportarea elevului la propriile rezultate anterioare. Evaluarea educațională cunoaște următoarele 3 forme:

Evaluare inițială – se realizează la începutul fiecărui an școlar și presupune raportarea elevului la PIP-urile parcurse în anul precedent. Evaluează nivelul de achiziții al copilului prin raportare la performanțele anterioare, subliniind în același timp aspectele intervenției psihopedagogice care trebuiesc reluate și consolidate. În același timp, creionează aspecte ale intervenției psihopedagogice în ulterioare (întocmirea PIP pentru perioada în curs), prin vizarea “zonei proximei dezvoltări”. Evaluarea inițială se realizează în cadrul orelor de curs, alternativ/concomitent cu evaluarea psihologică. Pentru creșterea obiectivității evaluării este recomandată utilizarea unor fișe de observații personalizate. Pentru elevii cu deficiențe multiple asociate evaluarea educațională implică trasarea unor sarcini școlare simple.

Evaluare continuă – este forma de evaluare educațională/școlară cel mai frecvent utilizată pentru evaluarea nivelului de performanță al elevului cu Deficiențe Multiple asociate. Se realizează în cadrul activităților instructiv-educative zilnice și este un excelent “barometru” al calității programului de intervenție psihopedagogică personalizată.

Evaluare sumativă – se poate vorbi de evaluare sumativă doar pentru elevii care au ajuns la un anumit nivel de dezvoltare (achiziții cognitive, deprinderi elementare de scris-citit, de calcul matematic). Este realizată periodic, la finalul unui ansamblu de activități de învățare corespunzatoare dobândirii rezultatelor învățării avute în vedere de o temă, un capitol, o unitate de învățare). Se realizează în manieră specifică, prin întocmirea unor probe și instrumente de evaluare personalizate, în funcție de capacitățile și posibilitățile elevului cu deficiențe multiple asociate, precum și a cunoștințelor, abilităților și capacităților evaluate.

În ultimii ani s-a conturat, în domeniul psihopedagogiei speciale, ideea unei forme de evaluare realizată prin instrumente mai puțin standardizate (McInnes, J.M.; Treffry, J.A., 2000; Aitken, S.; Buultjens, M., 2007; Hathazi A., 2004; Roșan, 2015) cu accent pe ceea ce poate să facă un copil, nu pe ceea ce nu poate realiza. “Primul și poate cel mai important aspect care trebuie luat în considerare atunci când evaluăm copiii (cu surdocecitate) este atitudinea pozitivă față de realizările și abilitățile lor. Trebuie să ne axăm asupra a ceea ce copilul poate să facă. (…) ultimul lucru pe care familia îl dorește atunci când copilul lor merge la școală este o listă de «nu poate.»” (Aitken, S.; Buultjens, M., 2007, pg. 118-119). Vorbim în acest caz de evaluarea funcțională/ecologică (Aitken, S.; Buultjens, M., 2007; Hathazi A., 2004; Roșan, 2015). Aceasta urmărește și înregistrează abilitățile și capacitățile de care dispune copilul în situații și medii care îi sunt familiare acestuia. Evaluarea funcțională se realizează pe baza unor fișe de observații și interviuri, un rol important în evaluarea funcțională a copiilor cu deficiențe multiple asociate avându-l părinții/tutorele/persoana de referință. Deoarece copiii cu deficiențe multiple asociate sunt extrem de dificil de evaluat, indiferent care este domeniul de realizare al evaluării (medical, psihologic, educațional, social), evaluarea funcțională a copilului cu deficiențe multiple asociate se constituie în punctul de plecare al Planului de Servicii/Intervenție Personalizat și a Programului de Intervenție Personalizat. Se poate întâmpla ca un copil cu tulburări pervazive de dezvoltare, care prezintă anomalii ale analizatorului vizual, să aibă în dosarul medical diagnosticul de cecitate totală deoarece copilul nu a reacționat la anumite comenzi vocale în timpul consultului oftalmologic (urmărește luminița/mâna), sau nu a putut îndeplini anumite sarcini care implică componenta cognitivă (citirea semnelor/simbolurilor/literelor de pe un tabel). Evaluarea funcțională a copilului cu deficiențe multiple asociate este astfel o metodă mult mai relevantă de evaluare a acestuia.

Pentru profesorul psihopedagog care desfășoară activitățile instructiv-educative evaluarea funcțională a elevului devine imperios necesară. Aceasta este un proces continuu, de lungă durată, și nu poate fi realizată în perioade de timp strict delimitate. Totuși, deoarece Programul de Intervenție trebuie să pornească de la ceva (abilități, competențe observabile) se recomandă realizarea unor grile de observații/check list. Deși circulă mai multe modele de grile de observații, considerăm că acestea trebuie personalizate în funcție de elevul evaluat, urmărindu-se toți parametri relevanți pentru activitatea instructiv-educativă ale evaluărilor medicale, psihologice, educaționale și sociale. Prin urmare, evaluarea funcțională filtrează datele oferite de evaluările medicale, psihologice, educaționale și sociale, datele oferite de aceasta constituindu-se în punctul de plecare al proiectării, planificării și realizării PIP-ului (fig. nr.7.III.) .

Fig. nr. 7.III. Relația dintre evaluarea funcțională a copilului cu deficiențe multiple asociate și Programul de Intervenție Personalizat

Din multitudinea scalelor, inventarelor și testelor de evaluare a dezvoltării psihice utilizate de către profesorul psihopedagog, cele mai des utilizate în școli pentru evaluarea copiilor cu deficiențe multiple asociate sunt:

Fișa de dezvoltare psiho-motrică Portage/Ghidul Portage – este organizată pe 5 secțiuni care se suprapun celor 5 arii de dezvoltare. Ghidul Portage inventariază achizițiile și comportamentele copiilor valizi între 0-6 ani, oferind o imagine de ansamblu asupra nivelului de dezvoltare al copilului. Aplicat la copilul cu surdocecitate/deficiențe multiple asociate, Ghidul Portage subliniază distanța la care se situează acesta de „normalitate”, fixând vârsta psihologică a acestuia pe ariile de dezvoltare vizate. Ghidul Portage poate fi utilizat pentru a inventaria abilitățile și conduitele pe care copilul le are, orientând intervenția profesorului psihopedagog spre achizițiile ce trebuie formate. Inventarierea abilităților și conduitelor motorii se face grosier, fără prezentarea separată a achizițiilor motorii fine și grosiere, accentul căzând cu precădere pe acestea din urmă. Ghidul Portage propune însă inventarierea achizițiilor într-un grafic care oferă o imagine elocventă, atât a punctului de plecare în intervenția asupra formării și dezvoltării comportamentelor vizate, cât și a achizițiilor realizate pe parcursul intervenției

Inventarul deprinderilor Oregon – este un instrument de evaluare special conceput pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al elevilor cu deficiențe de vedere. Este structurat pe arii de dezvoltare și inventariază nivelul de achiziții specifice copiilor cu deficiențe de vedere, pe grupe de vârste (0-5/6 ani). Inventarul de deprinderi Oregon se poate constitui ca punct de plecare în realizarea unor fișe de observații personalizate, care să-l ajute și să-l orienteze pe profesorul psihopedagog în intervenția sa sau în desfășurarea unor activități cu caracter instructiv-educativ sau practic. Principalele dezavantaje ale aplicării acestui instrument de evaluare pentru copiii cu surdocecitate și deficiențe multiple asociate constau în faptul că ele se opresc la vârsta de 5/6 ani (preșcolaritate) și că mulți dintre itemii propuși pentru fiecare grupă de vârstă necesită valorificarea funcțiilor analizatorului vizual. Nu se specifică nimic despre timpul de realizare a itemilor propuși, numărul de încercări pe care le poate face copilul în realizarea unor sarcini/itemi sau acordarea de prompteri în timpul desfășurării evaluării. Avantajele constau în faptul că aceeași situație este probată în zile diferite și abia apoi se trag unele concluzii. Chiar dacă Inventarul de deprinderi Oregon se oprește la vârsta cronologică de 5/6 ani, el reprezintă un instrument de evaluare valid în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate, mai ales la copiii care prezintă, asociat deficienței de vedere, retardare mintală severă.

Scalele Callier-Azusa – reprezintă instrumente de evaluare a dezvoltării, fiind special concepute pentru copiii cu surdocecitate. Regăsim și aici organizarea pe arii de dezvoltare. Principalul avantaj al aplicării acestui instrument de evaluare îl reprezintă însuși faptul că a fost special conceput pentru elevii cu surdocecitate, putând fi aplicat cu succes și în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate. Dincolo de acest aspect, Scalele Callier-Azusa nu se limitează doar la inventarierea diferitelor comportamente și achiziții, ci propune și modalitățile de evaluare ale acestora (probe). La sfârșit, prin completarea graficului propus, profesorul psihopedagog va avea o imagine de ansamblu asupra dezvoltării copilului, pe fiecare domeniu și arie de dezvoltare, în funcție de itemii parcurși fiind posibilă calcularea vârstei psihologice a copilului (calculată în luni). Itemii care apar în cadrul Scalelor Callier-Azusa pot deveni puncte de reper în realizarea unei fișe de observații personalizate de către profesorul psihopedagog.

Relația care se stabilește între diversele forme de evaluare a copilului cu deficiențe multiple asociate este una extrem de complexă. De obicei, cea cu care se începe este evaluarea medicală (Preda, 2010) a copilului. Unele sindroame, malformațiile analizatorilor vizual și auditiv sau disfuncțiile acestora sunt identificate încă de la naștere sau în copilăria timpurie. Rezultatele evaluării medicale impun realizarea evaluării sociale și luarea unor măsuri privind tipurile de asistență socială și educațională de care copilul cu deficiențe multiple asociate are nevoie. În urma unei evaluări grosiere, se realizează orientarea școlară a copilului. Tot grosier evaluează situația copilului și Comisiile Interne de Evaluare din cadrul unităților de învățământ special pentru a constata dacă elevul îndeplinește criteriile integrării într-o anumită formă de învățământ special și dacă serviciile oferite de unitatea de învățământ sunt compatibile cu situația socială și medicală a elevului.

După realizarea orientării școlare și a admiterii copilului cu deficiențe multiple asociate într-o formă de învățământ special, profesorului psihopedagog îi revine sarcina evaluării psihologice și educaționale a elevului. Pornind de la evaluările medicale, profesorul psihopedagog va alege testul psihologic la care elevul va fi supus și va interpreta diferențiat rezultatele obținute pentru fiecare dintre elevii clasei. Considerăm că în cazul evaluării copiilor cu deficiențe multiple asociate atât itemii care alcătuiesc un test, cât și fișele de protocol care le însoțesc, trebuie adaptate/personalizate. De exemplu, dacă există motive fiziologice pentru neîndeplinirea unor itemi ai testului aplicat, acest lucru se va nota în rubrica OBSERVAȚII, iar interpretarea rezultatelor evaluării se va realiza și în funcție de acest aspect. Acolo unde se poate, se vor realiza adaptări ale testelor psihologice care să faciliteze realizarea itemilor testului.

Unii dintre itemii testelor, scalelor și inventarelor de evaluare a dezvoltării psihice a copilului se pot constitui în puncte de reper în realizarea evaluării educaționale, sau chiar ale proiectării PIP și ale activității instructive-educative realizate la clasă. Evaluarea educațională a elevului cere o bună cunoaștere, atât a implicațiilor pe care asocierea de deficiențe le are asupra dezvoltării copilului, modul de funcționare al proceselor psihice implicate în învățare, cât și a modalităților alternative prin care o achiziție poate fi testată. Se știe, spre exemplu, că recunoașterea unor obiecte/situații se produce mai ușor și mai repede decât reproducerea lor din memorie. Prin urmare, acolo unde există deficiență mintală severă asociată altor deficiențe, o primă etapă în proiectarea PIP va viza elemente care facilitează recunoașterea de elemente și abia apoi reproducerea din memorie (elevul va recunoaște mai ușor un cuvânt învățat atunci când este cuplat cu un cuvânt necunoscut, decât atunci când i se cere să scrie cuvântul cunoscut).

Rezultatele obținute în urma evaluărilor psihologice și educaționale vor fi interpretate și transpuse în nevoi și posibilități de dezvoltare ale copilului. Profesorului psihopedagog îi revine sarcina de a identifica în Curriculum Special obiectivele cadru/de referință, activitățile de învățare și conținuturile care corespund nevoilor și posibilităților copilului evaluat. În funcție de cele 2 realități (Curriculum și nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale copilului) va purcede la proiectarea și întocmirea planificării anuale/semestriale și proiectarea PIP pentru disciplinele care-i revin.

Îndeplinirea obiectivelor PIP se realizează în cadrul activităților instructive-educative zilnice. În proiectarea acestora profesorul va ține seama de adaptările de care are nevoie copilul pentru a face față la sarcinile școlare (nevoi personale) și posibilitățile sale de dezvoltare. Observațiile și evaluările curente realizate în cadrul activităților zilnice pot genera modificări în celelalte paliere/forme ale evaluării copilului cu deficiențe multiple asociate. Dacă un copil nu mai poate realiza la același nivel calitativ o sarcină școlară pe care anterior o putea îndeplini (de exemplu colorarea în contur) se poate bănui o deteriorare a funcțiilor analizatorului vizual. Prin urmare se impune o re-evaluare psihologică a funcțiilor vizuale ale copilului, urmată de o re-evaluare medicală. Re-evaluarea medicală poate genera re-evaluarea socială a elevului și, implicit a măsurilor de protecție socială (încadrarea într-un alt grad de handicap, reorientarea școlară). Acestea vor fi însoțite de o re-evaluare psihologică și educațională, cu implicații asupra proiectării documentelor școlare și, implicit a activităților instructive-educative care-i revin profesorului psihopedagog.

Reprezentarea grafică a relațiilor existente între diferitele forme de evaluare și elementele de proiectare evidențiază complexitatea procesului de planificare și proiectare a activității instructiv-educative în cazul copiilor cu deficiențe multiple asociate (fig. nr. 8.III.)

Fig. nr. 8.III. – Relația dintre formele de evaluare a copilului cu deficiențe multiple asociate și elementele de proiectare

Ideea unei evaluări “personalizate” a elevului cu deficiențe multiple asociate nu reprezintă o noutate în domeniul psihopedagogiei speciale (McInnes, Treffry, 1999; Aitken, Buultjens, 2007; Hathazi, 2004). Considerăm că este firesc, atâta timp cât intervenția psiho-pedagogică este una personalizată, adaptată nevoilor și posibiltăților sale, evaluarea elevului să se realizeze după un instrument personalizat de evaluare. Considerăm că este necesar ca acesta să îmbine itemi ai evaluării psihologice și elemente ale Curriculum-ului Special (obiective cadru/de referință, activități de învățare, conținuturi).

Adreea Hathazy (2004) propune astfel de instrumente de evaluare a copilului cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple. Instrumentele propuse inventariază proprietăți ale funcțiilor vizuale și auditive, comunicarea (receptivă și expresivă), dezvoltarea motorie, gradul de folosire al simțului tactil, dezvoltarea socio-emoțională și gradul de autonomie personală, subliniind importanța evaluării globale a elevului. Relaționarea cu elementele de Curriculum este însă tangențială. În plus acestea nu oferă imaginea evoluției elevului în raport cu itemii propuși. Ele pot fi utilizate cu success mai ales în perioada de evaluare inițială, stabilind un profil psihologic al copilului (nevoi și posibilități) destul de amănunțit.

Realitatea educațională impune însă noi modalități de evaluare a copilului cu deficiențe multiple asociate. Prin urmare sunt necesare instrumente de evaluare care să evalueze “personalizat” evoluția copilului, oferind în același timp posibilități de conturare a “profilului psihologic”, dar și educațional, precum și posibilități flexibile de monitorizare a evoluției acestuia în funcție de Curriculum-ul adoptat. Deși nu negăm importanța evaluării holistice a copilului cu deficiențe multiple asociate, considerăm că realitatea educațională actuală (existența Curriculum-urilor Naționale Speciale, diferențierea și specializarea activității cadrelor didactice care desfășoară activitatea de dimineața – cu caracter preponderent instructiv-educativ – și a celor care desfășoară activitățile de după-amiaza – cu accent pe formarea autonomiei personale și sociale) impune realizarea unor evaluări personalizate, individualizate și diferențiate și din acest punct de vedere.

3.3.3. Forme de organizare și desfășurare a procesului de învățământ

Procesul de învățământ presupune organizarea și articularea coerentă și sistematică a componentelor sale în conformitate cu un sistem de principii și legi psiho-pedagogice. Acest principiu se aplică și în cazul procesului de învățământ pentru elevii cu deficiențe multiple asociate, cu mențiunea că există anumite particularități ale modului în care aceste componente se organizează și articulează (Gherguț A., 2005). Astfel, proiectarea, chiar și eșalonată, are un caracter mai flexibil (Gherguț A., 2005), deoarece progresul elevului este dependent de o serie de factori care scapă controlului profesorului psihopedagog (starea de sănătate, posibilitatea evoluției bolilor – cum e cazul în epilepsiei sau în bolile/sindroamele degenerative, tratamente medicamentoase care influențează starea fizică, dispoziția sau procesele cognitive și reglatorii, limitări date de diagnosticul elevului, tipurile și gravitatea deficiențelor asociate). Prin evaluări permanente și sistematice ale evoluției elevului, proiectarea inițială poate suferi modificări în funcție de nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale elevului cu deficiențe multiple asociate și rezultatele evaluărilor sistematice realizate de echipa multidisciplinară (medicală, psihologică, socială și psihopedagogică).

La nivel teoretic, conceptual, sintagma “forme de organizare și desfășurare a procesului de învățământ” crează adesea confuzii datorită unor suprapuneri parțiale/totale de noțiuni/termeni (Ionescu; Bocoș, 2009). Acest fapt generează abordări multiple ale conceptului, pornind de la grade de generalitate diferite ale criteriul taxonomic utilizat (Cristea, 2002; Cerghit, 2002; Ionescu, 2005; Postelnicu, 2007; Ionescu; Bocoș, 2009; Gherguț 2011).

În funcție de segmentul realității educaționale analizat putem identifica două modalități de clasificare a formelor de organizare a procesului de învățământ (M. Ionescu, Bocoș, 2009, p297):

Forme de organizare a procesului instructiv-educativ – definite ca structură organizatorică de desfășurare a activității educaționale, formale și neformale. Se referă la multitudinea posibilităților practice de realizare a activităților instructiv-educative. În abordările teoretice ale acestui subiect se face cel mai adesea referire la organizarea pe clase și lecții, aceasta fiind considerată cea mai răspândită formă de organizare a procesului instructiv-educativ, precum și la modalități alternative de organizare a procesului instructiv-educativ. Acest subiect a fost tratat în cap. 3 (subcapitolul 3.3.3.1.) al cercetării. Din prisma cercetării desfășurate abordarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ importă din perspectiva inventarierii tipurilor de activități didactice întâlnite la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate.

Forme de organizare și desfășurare a activității elevilor – definite ca modalități specifice de proiectare și realizare a interacțiunilor profesor-elev întâlnite în procesul de predare-învățare-evaluare și care concură la facilitarea atingerii finalităților educației. Din perspectiva cercetării desfășurate acest aspect are importanță în vederea surprinderii particularităților pe care le implică proiectarea și desfășurarea activităților didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate.

3.3.3.1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ. Tipuri și categorii de activități didactice (specifice)

Sunt cunoscute valențele formative ale transmiterii și însușirii de cunoștințe în procesul de predare-învățare pentru elevul valid. Acestea se realizează în conformitate cu particularitățile de dezvoltare psiho-fizică ale elevului, respectând atât din punct de vedere al conținuturilor transmise cât și cel al strategiilor, metodelor și procedeelor utilizate, etapa de dezvoltare (cognitivă) în care elevul se află . În funcție de nivelul de complexitate al conținuturilor învățării vehiculate, acestea sunt grupate pe discipline de studiu, specifice fiecărui an școlar, ciclu școlar, precum și fiecărui tip și profil al instituției de învățământ. Fiecare achiziție din cadrul unei discipline servește ca bază pentru achizițiile următoare, cu un nivel mai mare de complexitate. Reprezentarea grafică a sistemului de cunoștințe specifice unei discipline ar putea fi redată printr-o pâlnie spiralată, cu baza mică formată în clasele primare. Anual, cunoștințele vechi sunt reluate și extinse. Toate acestea sunt reglementate prin Curriculum Național (plan-cadru și programă școlară). Acesta este conceput în funcție de un elev ipotetic, aflat într-un anumit stadiu de dezvoltare psiho-fizică. Ponderea activităților de transmitere-însușire de cunoștințe primează, iar evaluarea se face strict prin raportare la obiectivele cadru/de referință ale unei anumite discipline. Deși există posibilitatea abordării cross-curriculare/trans-disciplinare a unor conținuturi, în general, după ciclul primar, conținutul diverselor discipline este abordat separat, fragmentar.

Pentru elevul cu deficiențe multiple asociate, activitățile desfășurate în cadrul organizat al școlii implică o evidentă tentă corectiv-compensatorie (atât prin conținuturile abordate, cât și din punct de vedere al strategiilor didactice utilizate). Prin urmare, dincolo de activitățile special consacrate terapiei și compensării, activitățile instructiv-educative, desfășurate în cadrul clasei, cu profesorul psihopedagog care își desfășoară activitatea în programul de dimineața, prezintă aceeași orientare corectiv-compensatorie. Acest lucru se traduce prin faptul că profesorul psihopedagog trebuie să ofere elevului exact acele activități, conținuturi, strategii, metode și procedee care îi sunt benefice, în funcție de specificul fiecăreia dintre disciplinele de studiu propuse prin planul-cadru de învățământ.

Taxonomiile tipurilor de activități didactice specifice demersului didactic de la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate, propuse la nivel teoretic și care sunt întâlnite în practica educațională, păstrează și preia modelul propus în tratatele de pedagogie generală (Gherguț A., 2005). Astfel, taxonomia activităților didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate cuprinde:

Lecția mixtă

Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe

Lecția de recapitulare, sistematizare și aprofundare

Lecția de formare de priceperi și deprinderi specifice unor domenii

Lecția de apreciere și evaluare a rezultatelor școlare

Lecții de tip vizite sau excursii

Activități educativ-terapeutice

Considerăm că acest inventar al tipurilor de activități didactice/lecții este propice a fi utilizat în cazul elevilor cu C.E.S. integrați în unitățile de învățământ de masă. Pe baza experiențelor acumulate în practica pedagogică, dar și a particularităților pe care învățarea le ia în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate, propunem o taxonomie ușor diferită a tipurilor de activități didactice. Implicațiile practice ale diferențierii și tratării distincte ale activităților de transmitere de cunoștințe și a celor de însușire de cunoștințe se reflectă în activitatea de proiectare a activităților didactice, la nivelul întocmirii planificării anuale/semestriale, PIP, dar și cea a întocmirii proiectului de activitate didactică. Perpetuarea actualei taxonomii ar însemna fie acceptatrea unei ponderi mari a activităților de transmitere și însușire a aceluiași conținut al învățării, fie transferarea procesului de învățare spre activitățile didactice de recapitulare, sistematizare și aprofundare.

Datorită particularităților pe care învățarea le are în cazul copiilor cu deficiențe multiple asociate, considerăm că aceasta este un proces separat de cel de predare/transmitere de cunoștințe și se realizează într-un timp mai îndelungat decât în cazul elevilor valizi. Prin urmare, se poate vorbi de activități de predare/transmitere de cunoștințe și, separat, de activități de învățare/însușire de noi cunoștințe. În cadrul claselor de elevi cu deficiențe multiple asociate, acest tip de activitate este cel care primează.

Deoarece considerăm că actul de învățare al elevului cu deficiențe multiple asociate nu se realizează în același timp cu cel de predare/transmitere de cunoștințe/conținuturi ale învățării, elevul cu deficiențe multiple asociate având nevoie de un timp mai îndelungat de însușire a unor noi cunoștințe, ca și de un număr crescut de activități de fixare și consolidare a conținuturilor învățării, propunem o taxonomie ușor diferită a tipurilor de activități, față de cele vehiculate în în lucrările de didactică. Astfel, propunem ca în cadrul acestei taxonomii a tipurilor de activități, activitatea didactică de însușire de noi cunoștințe să fie considerată un tip de lecție de sine stătător, separat de activitățile de transmitere de cunoștințe.

În funcție de sarcina didactică dominantă, propunem următoarele tipuri/categorii de activități didactice:

Activitatea didactică de transmitere de noi cunoștințe/conținuturi specifice – este activitatea didactică în care profesorul psihopedagog/terapeut încearcă să introducă noțiuni, informații, strategii sau comportamente noi. Familiarizează elevul cu elementele nou introduse (de exemplu o literă, o operație matematică, o pictogramă, un semn mimico-gestual, modul de utilizare a unor instrumente ajutătoare cum ar fi orarul, lista cu pictograme necesare desfășurării anumitor activități, etc.), precum și cu modul de utilizare sau funcțiile acestora. Ponderea acestora, în sistemul activităților didactice, este extrem de redusă, datorită particularităților pe care învățarea le primește în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate. Spre deosebire de tipul similar de activitate didactică, realizată la elevii valizi, nu are loc și însușirea noilor cunoștințe sau conținuturi specifice. Are loc, mai degrabă, o familiarizare a elevului cu noua situație propusă de către profesorul psihopedagog, urmând ca aceasta să fie „însușită” în cadrul unui sistem de activități didactice specifice. Ca structură, implică parcurgerea următoarelor etape și anume:

Moment organizatoric;

Captarea atenției;

Informarea în legătură cu obiectivele de atins (realizată în manieră specifică)

Recapitularea vechilor cunoștințe;

Anunțarea temei în manieră specifică;

Prezentarea noilor conținuturi ale învățării (noțiuni, comportamente, instrumente de lucru, etc.);

Desfășurarea activității – operarea (promptată) cu noile conținuturi;

Aprecieri ale activității elevului

Activitatea didactică de însușire a noilor cunoștințe/conținuturi specifice – este tipul de activitate cu ponderea cea mai mare în activitatea cadrului didactic cu elevii clasei (grupei). Transmiterea de noi cunoștințe/conținuturi specifice nu este însoțită, în mod natural, de însușirea acestora, așa cum se întâmplă în cazul elevilor valizi. Prin urmare, este necesară realizarea unui număr variat de activități de însușire a noilor cunoștințe/conținuturi specifice, în care prompterii oferiți elevului se retrag treptat, până în momentul în care poate opera singur cu noile cunoștințe/conținuturi specifice. Etapele activității sunt:

Moment organizatoric;

Captarea atenției;

Informarea în legătură cu obiectivele de atins (realizată în manieră specifică

Recapitularea cunoștințelor/conținuturilor specifice introduse prin activitatea de transmitere de cunoștințe;

Anunțarea temei în manieră specifică;

Desfășurarea activității – operarea (promptată în diferite grade) cu noile conținuturi;

Aprecieri ale activității elevului.

Activitatea didactică de fixare, sistematizare, aprofundare și recapitulare a cunoștințelor/conținuturilor – are, de asemenea, o pondere ridicată în activitatea cadrului didactic cu elevii cu deficiențe multiple asociate. Acest tip de activitate didactică răspunde particularităților de învățare ale acestei categorii de elevi, asigurând exersarea și redundanța materialului învățat. Identificăm următoarele etape ale activității didactice:

Moment organizatoric;

Captarea atenției;

Anunțarea temei și ale obiectivelor vizate

Recapitularea conținuturilor învățării;

Explicații/demonstrații suplimentare pentru completarea unor lacune,

Desfășurarea activității – munca independentă/cu un grad redus de promptare a elevului în rezolvarea sarcinilor legate de conținuturile respective;

Aprecierea activității elevului.

Activitatea didactică pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor (cognitive, intelectuale, practice) – are în vedere, în principal, formarea de deprinderi de scris-citit, de calcul matematic elementar, de utilizare și exersare a unor sisteme alternative de comunicare și extinderea acestora la contexte nespecifice/generale, de formare a unor deprinderi motrice fine sau generale. Considerăm că etapele specifice acestui tip de activitate didactică sunt:

Moment organizatoric;

Explicarea scopului activității ( în manieră specifică);

Demonstrația oferită de cadrul didactic pentru activitatea didactică respectivă;

Desfășurarea activității – munca independentă/cu un grad redus de promptare a elevului în rezolvarea sarcinilor legate de conținuturile respective;

Aprecierea activității elevului.

Activitatea didactică de evaluare – se realizează atât permanent (evaluare sumativă), cât și în perioade special destinate (la începutul și la sfârșitul perioadei de timp planificată în PIP, pentru a se putea întocmi/reconsidera PIP în vederea eficientizării acestuia). Activitatea didactică de evaluare cunoaște două forme de manifestare la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate:

Evaluarea psihologică a elevului – se realizează de trei ori pe an, înregistrând evoluția elevului în raport cu scale/fișe standardizate ale dezvoltării psihologice. Aceste scale/fișe de evaluare a dezvoltării psihice a copilului sunt diferite de la o școală la alta, în funcție de specificul instituției de învățământ și a hotărârilor interne ale instituției de învățământ. Chiar dacă acestea sunt diferite de la o unitate de învățământ la alta, ele sunt aceleași pentru toate cadrele didactice care lucrează la clasă (excepție fac profesorii terapeuți care aleg acele teste/fișe/scale de evaluare care corespund specificului activității corectiv-compensatorii pe care o realizează). Rezultatele evaluării psihologice ale elevului sunt înregistrate și interpretate în documentele de evaluare inițială, evaluare de progres și evaluare finală și apoi „traduse” în „puncte forte”/posibilități și „puncte slabe”/nevoi ale copilului. Pornind de la acestea se va realiza, în conformitate cu programa fiecărei discipline, Programul de Intervenție Personalizat. Perioadele de evaluare psihologică a elevului sunt lipsite de alte activități cu caracter programat. Se realizează întotdeauna individual. Presupune:

Selectarea testelor/scalelor/fișelor de dezvoltare psihică sau a unor teste specializate pentru demersul corectiv-compensator;

Selectarea ariilor de dezvoltare supuse evaluării (fiecare dintre cadrele didactice care lucrează cu elevii unei clase va evalua doar acele arii de dezvoltare care au relevanță pentru întocmirea PIP din perspectiva naturii activităților pe care le realizează – terapii corectiv-compensatorii, terapie educațională complexă și integrată, activități cu caracter instructiv-educativ);

Selectarea mijloacelor și materialelor didactice specifice/adaptate pentru sarcinile cuprinse în bateriile de teste;

Familiarizarea elevului cu tipul respectiv de sarcină (este mai des întâlnită la intrarea în școală a elevilor cu deficiențe multiple asociate), eventual adaptări ale sarcinilor la nevoile copilului;

Desfășurarea evaluării – se realizează de-a lungul mai multor ore/zile;

Completarea și interpretarea datelor evaluării dezvoltării psihice.

Dintre aceste etape cele la care elevul participă efectiv sunt cele de familiarizare a elevului cu tipul respectiv de sarcină și desfășurarea propriu-zisă a evalurării.

Evaluarea cunoștințelor elevului – se realizează prin raportare la obiectivele fixate în cadrul PIP, precum și a sistemului de activități didactice. Rezultatele evaluării arată care este distanța dintre obiectivele operaționale personalizate, propuse pentru anumite cunoștințe/conținuturi specifice, și nivelul de performanță atins de elev la un moment dat. Rezultatele obținute vor fi folosite în realizarea PIP următor sau reconsiderarea PIP actual. Rezultatele evaluării înregistrează progresul, stagnarea sau regresul în evoluție al elevului.

În funcție de particularitățile conținuturilor învățării, distingem următoarele categorii de activități didactice desfășurate la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate:

Activități cu caracter preponderent instructiv-educativ – desfășurate în programul de dimineața de către profesorul psihopedagog, conform orarului clasei, vizând însușirea de conținuturi ale învățării specifice diferitelor discipline de studiu propuse în programa școlară. Specific acestor activități este munca profesorului psihopedagog cu întreaga clasă de elevi, conform unui orar zilnic/săptămânal.

Activități terapeutice/corectiv-compensatorii – realizate de profesorii terapeuți, care desfășoară activități specifice corectiv-compensatorii și terapeutic-recuperatorii, pe diferite domenii de dezvoltare. Includem aici activitățile de kinetoterapie, terapii ale limbajului (logopedie, demutizare, tehnici alternative de comunicare) orientare și mobilitate, educație vizuală.

Activități de terapie complexă și integrată – realizate de profesorii-educatori în programul de după-amiaza, conform unui orar zilnic/săptămânal. Presupune proiectarea, organizarea și desfășurarea de activități specifice de stimulare cognitivă, terapie ocupațională, socializare, ludoterapie și formarea autonomiei personale.

3.3.3.2. Forme de organizare și desfășurare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate

Sistemul formelor de organizare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate implică, la rândul său, particularități de manifestare, date atât de notele distinctive ale componentelor/variabilelor activităților didactice realizate, cât și de cele ale proceselor psihice cognitive și reglatorii ale acestor elevi. Păstrăm, pentru a realiza delimitările conceptuale aferente, terminologia utilizată în lucrările de specialitate, pe care o vom nuanța în funcție de specificul impus de participarea elevilor cu deficiențe multiple asociate la actul educațional. Prin urmare, includem în sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate următoarele forme de organizare a activității:

a) Organizarea frontală a activității elevilor – presupune îndrumarea și controlarea tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un interval de timp determinat și controlat de profesor, în conformitate cu obiective curriculare/PIP/operaționale ale fiecărei discipline de studiu, formulate pentru fiecare dintre elevii clasei/grupuri de elevi. În aceste situații profesorul, în mod frontal și simultan, dirijează activitatea de învățare a tuturor elevilor, iar elevii parcurg în ritm propriu conținuturile învățării. După cum se observă, organizarea frontală a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate nu poate răspunde trăsăturilor standardizate ale organizării frontale a activității elevului valid (îndrumarea și controlarea tuturor elevilor dintr-o clasă, într-un interval de timp convențional, în conformitate cu obiective educaționale comune, parcurgând aceleași conținuturi/sarcini de lucru simultan și în același ritm).

Organizarea frontală a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate ridică unele probleme în modul de articulare al variabilelor/componentelor activității didactice, între care amintim:

Ritmul propriu de parcurgere/realizare a sarcinilor școlare poate genera apariția unor “timpi morți” în cazul elevilor care pot parcurge în ritm mai alert sarcinile didactice/de învățare și, implicit, a apariției unor probleme de manageriere a timpului de lucru de către profesorul psihopedagog;

Nevoile și posibilitățile de dezvoltare diferite ale elevilor clasei, mai ales în ceea ce privește procesele psihice reglatorii (atenția, voința, motivația) pot conduce la apariția de situații în cate timpul de lucru nu mai este o variabilă controlată în totalitate de profesor, ci una “negociată” cu elevul; aceste “negocieri” sunt, la rândul lor generatoare de “timpi morți” și chiar de instalare a unor comportamente de criză care afectează profund calitatea realizării activității didactice;

Pierderea controlului asupra variabilei “timp de lucru” influențează în mod negativ alte variabile/componente ale activității didactice, între care amintim: atingerea parțială a obiectivelor operaționale, atingerea într-un timp mai îndelungat a obiectivelor PIP și curriculare, parcurgerea fragmentară a conținuturilor învățării;

Dificultăți, pentru profesorul psihopedagog, în operarea cu conținuturi, sarcini de lucru, strategii și metode diferențiate pentru fiecare dintre elevii clasei.

b) Organizarea pe grupe a activității elevilor – presupune acțiunea profesorului psihopedagog de îndrumare și conducere a activității de învățare a elevilor clasei grupați în micro-colectivități educaționale. Avantajul unei astfel de abordări, în cazul organizării acțivității elevilor cu deficiențe multiple asociate, este dat de faptul că permite abordarea diferențiată a conținuturilor învățării, precum și a obiectivelor educaționale urmărite. În ciuda avantajelor evidente, organizarea pe grupe a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate este adesea dificil de realizat datorită numărului redus de elevi dintr-o clasă, cât și a nivelului ridicat de eterogenitate a elevilor clasei. Totuși, întâlnim destul de frecvent prezența organizării pe grupe de elevi în anumite secvențe ale realizării activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate.

c) Organizarea individuală a activității elevilor – presupune 2 situații educaționale diferite:

Situația în care profesorul psihopedagog își exercită influențele educative asupra unui singur elev – este situația cea mai frecvent întâlnită organizarea activităților elevilor cu deficiențe multiple asociate slab funcționali sau în cazul activităților terapeutice/corectiv-compensatorii;

Situația în care fiecare elev realizează sarcinile de lucru în mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului psihopedagog – situație în care elevul cu deficiențe multiple asociate are achiziționate cel puțin rudimente de muncă independentă. Acest mod de organizare a activității elevilor, cel puțin pentru anumite momente ale desfășurării activității didactice, permite profesorului psihopedagog să acorde diferențiat ajutorul în abordarea conținuturilor învățării/realizarea sarcinilor de lucru pentru fiecare dintre elevii unei clase.

În practica educațională cele trei forme de organizare a activității elevilor se regăsesc în momente diferite ale realizării/desfășurării activității didactice, de modul în care profesorul psihopedagog știe să le managerieze depinzând calitatea procesului instructiv-educativ a elevilor cu deficiențe multiple asociate.

Adoptarea uneia sau alteia dintre formele de organizare a activității elevilor se face în funcție de nivelul de dezvoltare psiho-fizică și particularitățile psiho-comportamentale date de asocierea de deficiențe la elevii clasei. Acestea se combină cu maniera particulară de realizare și articulare a componentelor activității didactice și concură, în practica pedagogică, la apariția unor modalități/variante particulare de organizare și desfășurare a activității didactice.

Analiza comparativă a design-ului activității instructiv-educative la clasele de elevi valizi și cele cu copii care prezintă deficiențe multiple asociate, pornind de la variabilele activității didactice, scoate în evidență următoarele particularități (tabel nr. 7.III.):

Tabel nr. 7.III. – Analiza comparativă a design-ului activității instructiv-educative la clasele de elevi valizi și cele cu copii care prezintă deficiențe multiple asociate, pornind de la variabilele activității didactice

CAPITOLUL 4: PROGRAMUL DE ANTRENARE A FUNCȚIONĂRII ADAPTATIVE

Complexitatea relațiilor ce se stabilesc între diferitele componente/variabile ale activității didactice, ca și multitudinea modalităților în care poate fi organizată și desfășurată activitatea didactică în cadrul claselor/grupelor de elevi cu deficiențe multiple asociate a îndreptat cercetarea de față spre identificarea unor modalități de eficientizare atât a activității didactice, cât și a procesului de intervenție psihopedagogică. Astfel s-a conturat ideea conceperii activităților didactice ca un Program de antrenare a funcționării adaptative

Prezentarea Programului de antrenare a funcționării adaptative

Dacă în cazul claselor integrate, aspectele legate de designul lecției/activității instructiv-educative sunt mai precis reglementate, presupunând adaptări ale Curriculum-ului Național, în cazul claselor de copii cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple flexibilitatea Curriculum-ului, posibilitățile parcurgerii diferențiate a acestuia , în funcție de posibilitățile și nevoile fiecărui elev, prezintă, în același timp, avantaje și dezavantaje evidente. Pe de o parte acestea nu constrâng cadrul didactic și elevul în respectarea unor norme/reglementări care nu sunt benefice intervenției, dar, pe de altă parte, prea marea libertate care i se acordă cadrului didactic îl poate deruta în conceperea unui Program de Intervenție Personalizat unitar, care să respecte particularitățile psiho-fizice de dezvoltare ale fiecăruia dintre elevii unei clase. Riscul care apare în acest caz este acela de a concepe și aplica un PIP fragmentat, care nu este atât de ofertant pentru elevul cu deficiențe multiple asociate/dizabilități mltiple. Urmând programa, profesorul psihopedagog se poate pierde în formarea și exersarea unor deprinderi și cunoștințe disparate, specifice unei discipline, fără a reuși transferul acestor cunoștințe în contexte nespecifice (nu se realizează generalizarea).

Programul de antrenare a funcționării adaptative se dorește a fi un „fir al Ariadnei”, care să ghideze cadrul didactic în conceperea unor Programe de Intervenție Personalizate unitare, cu un câștig maxim pentru elev, pornind de la obiectivele, activitățile și temele Curriculum-urilor în vigoare. Programul de antrenare a funcționării adaptative pornește de la ideea oferirii unor cadre care să permită exersarea operațiilor proceselor psihice implicate în cunoaștere și învățare.

4.1.1. Studii asupra eficienței programelor de antrenare a funcționării adaptative

Funcționarea adaptativă vizează măsura în care o persoană reușește să managerieze situațiile comune de viață și nivelul de independență la care se situează față de alte persoane de aceeași vârstă și cu aceeași pregătire (Adaptive functioning means how well a person handles common demands in life and how independent they are compared to others of a similar age and background (sursa: www.communitylivingbc.ca/).

Cei care au deschis drumul cercetării posibilității de antrenare a funcționării adaptative au fost doi cercetători elvețieni, Susanne Jaeggi și Martin Buschkuehl care în 2008, au publicat o cercetare în jurnalul PNAS referitoare la influențele antrenării memoriei de lucru prin intermediul unui joc pe calculator special conceput în acest sens .  Ei au descoperit că, pe măsură ce studenții se jucau mai mult acest joc, ei deveneau mai pricepuți în ceea ce privește memoria de lucru.

Pentru multă vreme s-a crezut că “inteligența fluidă” ține de ontogeneză, oamenii de știință considerând că aceasta atinge vârful la începutul vârstei adulte, după care scade treptat. De asemenea, s-a considerat că aceasta nu poate fi antrenată. Studiul realizat de Jaeggi și Buschkuehl a infirmat ceea ce s-a considerat ca fiind o legitate a evoluției inteligenței pentru mai bine de 100 de ani. În urma aplicării programului de antrenament cognitiv, cei doi cercetători au ajuns la o concluzie uluitoare: după doar patru săptămâni de folosire a jocului „N-back”, scorurile obținute de studenți în testele de măsurare a inteligenței fluide crescuseră în medie cu 40 la sută! Așa s-a conturat ideea conform căreia inteligența umană poate fi sporită prin antrenament .

Rezultatele studiului inițiat de Susanne Jaeggi și Martin Buschkuehl au deschis drumul unor cercetări ale antrenamentului funcționării adaptative, în special a antrenamentului cognitiv și antrenarea abilităților de comunicare asupra diferitelor categorii de persoane. În perioada care a trecut de la publicarea rezultatelor studiului realizat de Susanne Jaeggi și Martin Buschkuehl și până în prezent au fost publicate în jurnale științifice de specialitate 75 de alte studii randomizate care confirmă că antrenamentul cognitiv îmbunătățește substanțial abilitățile intelectuale. Dintre acestea, 22 de studii au constatat îmbunătățiri în ceea ce privește inteligența fluidă și raționamentul participanților la studiu, iar celelalte 53 au identificat stimularea altor abilități, printre care atenția, funcția executivă, memoria de lucru și citirea. Cercetările au inclus un număr mare de participanți, variind de la preșcolari până la pensionari și de la oameni sănătoși până la persoane cu dizabilități sau boli degenerative.

Numeroase studii au fost realizate asupra beneficiilor antrenamentelor funcționării adaptative la populația în vârstă, mai ales în cazul persoanelor care suferă de forme de demență cauzate de boli precum Alzheimer-ul. În Journal of the American Geriatrics Society , apare un impresionant studiu asupra beneficiilor antrenamentului cognitiv la persoanele în vârstă, cel mai amplu studiu realizat până acum în SUA. Exercițiile de antrenament cognitiv aveau ca scop stimularea abilităților cognitive, care o dată cu înaintarea în vârstă suferă degenerări. Cercetatorii au constatat că, dupa cinci teste, persoanele care au beneficiat de exersarea creierului au avut performanțe cognitive mai bune decât cei care nu au realizat exercițiile respective în planul memorării, raționamentului și procesării informațiilor. Deși capacitatea de memorare crescută, observată dupa cinci ani, începea să slăbească în următorii cinci ani, capacitațile de raționament și procesare a informațiilor s-au păstrat și la zece ani după începerea exercițiilor.

Eling D de Bruin, Eva van het Reve, Kurt Murer, în articolul A randomized controlled pilot study assessing the feasibility of combined motor–cognitive training and its effect on gait characteristics in the elderly, prezintă efectele pe care un program de antrenament cognitiv-motor l-a avut asupra unui lot de 16 participanți vârstnici. Antrenamentul cognitiv-motor propune antrenarea echilibrului general și al vitezei de reacție prin conducerea unor simulatoare de mașini, precum și a atenției, prin intermediul unui program computerizat. Rezultatele studiului au arătat îmbunătățiri ale mobilității generale și a vitezei de reacție a vârstnicilor care au beneficiat de acest antrenament (sursa: http://cre.sagepub.com/content/27/3/215).

Studii realizate asupra persoanelor diagnosticate cu scleroză multiplă, boală degenerativă care conduce la afectarea nivelului funcționării cognitive, au demonstrat beneficiile antrenamentelor de reabilitare cognitivă asupra nivelului de performanță al capacității de învățare și memorare a pacienților care au beneficiat de aceste antrenamente, față de cei care nu au beneficiat de acestea. Efectele antrenamentului cognitiv, realizat în 10 sesiuni, s-au manifestat și după 6 luni de la încheierea ședințelelor destinate antrenamentului cognitiv. De asemenea, îmbunătățirile se mențineau până la 8 luni după finalizarea sesiunilor de antrenament (das Nair R. și colab., 2012)

Un alt studiu asupra influențelor antrenamentului cognitiv la bolnavii de scleroză multiplă, realizate cu precădere asupra memoriei, au vizat modificările observate în activitatea cerebrală (Chiaravalloti, N.D. și colab., 2012), Rezultatele studiului au fost prezentate în Increased cerebral activation after behavioral treatment for memory deficits apărut în MS, Journal of Neurology, July 2012, Volume 259, pp 1337-1346. Astfel, pacienții care au beneficiat de antrenament cognitiv au prezentat un nivel crescut de activitate cerebrală în zona lobilor frontali și temporali, față de pacienții aflați în grupul de control.

Francesca Longoni și colaboratorii (2000) au realizat un antrenament al stării de alertă/vigilență (alertness training), care este profund alterată la pacienții care suferă atacuri cerebrale. Rezultatele studiului, Functional Reorganization after Training of Alertness in Two Patients with Right-Hemisphere Lesions, au fost publicate în PsyJournals, vol.11, nr.4/2000 și prezintă cazul a doi pacienți, cu reacții diferite ale modificărilor comportamentului de alertă/vigilență, ca urmare a parcurgerii programului computerizat de antrenament al stării de alertă/vigilență, AIXTENT. În urma testelor la care cei doi pacienți au fost supuși înainte și după antrenamentul cu programul computerizat AIXTENT, s-a constatat că unul dintre pacienți a prezentat o îmbunătățire a rețelei funcționale responsabilă de starea de alertă/vigilență, situată în emisfera dreaptă, compatibilă cu cea prezentă la subiecții valizi. La cel de-al doilea pacient, după parcurgerea antrenamentului, s-a putut constata doar o creștere a nivelului de activare a emisferei stângi.

Ideea de antrenament cognitiv sau de antrenare a palierelor cu deficit de funcționare a fost preluată și de domeniul intervenției psihopedagogice, categorii diferite de copii cu C.E.S. beneficiind de astfel de programe. Numeroase cercetări se află în prezent în derulare, disponibile pentru lectură fiind doar rezultate parțiale ale influenței pe care programele de antrenament aplicate le au asupra beneficiarilor acestora. Cercetările la care am avut acces demonstrează existența unei legături directe între programele de antrenament ale funcționării adaptative și ameliorarea funcționării proceselor psihice vizate prin programele de antrenament.

Efecte ale utilizării antrenamentului memoriei de lucru (WM) la copiii cu ADHD au fost abordate în studiul realizat de Green, Ch. T. și colab. (2014), Will Working Memory Training Generalize to Improve Off-Task Behavior in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder?, publicat în Neurotherapeutics, vol. 11, nr. 2. Antrenamentul cognitiv prevede aplicarea unui set de exerciții pentru fiecare dintre ariile care prezintă deficit cognitiv (memorie de lucru, atenție, inhibarea răspunsurilor, întârzierea reacțiilor de aversiune). Rezultatele parțiale ale studiului indică faptul că antrenarea memoriei de lucru poate furniza copilului cu ADHD mecanisme care influețează indirect performanțele școlare. De asemenea, studiul realizat de Steiner și colaboratorii (2011), “Computer-Based Attention Training in the Schools for Children With Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: A Preliminary Trial” subliniază eficiența programului de antrenare a atenției prin SCF (Standard Computer Format) pentru copiii care prezintă disfuncționalități ale atenției generate de ADHD.

Un studiul asupra influenței pe care antrenamentul cognitiv îl are asupra copiilor care prezintă dificultăți de învățare a fost realizat de Ellen Bouchard Ryan, Elizabeth J. Short și Keri A. Weed în The Role of Cognitive Strategy Training in Improving the Academic Performance of Learning Desabled Children. Copiii cu dificultăți de învățare au beneficiat de programul de Modificare a Comportamentului Cognitiv (Cognitive Behavior Modification Program – CBM) înregistrându-se progrese în achizițiile școlare ale elevilor care au beneficiat de acest

Prin urmare, efectele programelor de antrenare a comportamentelor implicate în învățare și adaptare la mediul social și școlar reprezintă un subiect de actuallitate. Ele au drept scop ameliorarea disfuncțiilor care pot să apară ca urmare a îmbătrânirii, instalării unor boli sau a prezenței deficienței. Din păcate programele respective nu pot fi accesate decât în anumite condiții, astfel încât nu am putut obține mai multe amănunte vizavi de acestea.

În cazul copiilor cu C.E.S. sunt deja aplicate și și-au confirmat eficiența programele de antrenament și educație vizuală sau auditivă, de orientare și mobilitate sau kinetoterapie, acestea fiind incluse în planurile-cadru și programele școlare ale școlior speciale din România.

Studiul de față se încadrează pe această linie de cercetare. Se propune un program de antrenament al funcționării adaptative, conceput de autorul prezentei cercetări, care vizează domeniile de dezvoltare cognitivă, comunicare (receptivă, expresivă și citit-scris), motricitate fină. Programul folosește conținuturile învățării propuse prin Curricullum surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple pe care le abordează din prisma a 4 coordonate:

Oferirea de “ancore mnezice” – pentru a facilita memorarea unor conținuturi

Descompunerea și re-compunerea unei imagini (pentru antrenarea operațiilor gândirii de analiză și sinteză, precum și a abilităților de percepție spațială)

Identificarea și gruparea unor elemente după criterii date (pentru antrenarea operației de comparație și a capacității de concentrare a atenției)

Alternarea operațiilor specifice comportamentelor cognitiv, de comunicare și motor fin (pentru a facilita generalizarea, a crea posibilități de abordare trans-disciplinară, a oferi momente în care procesele psihice reglatorii sunt solicitate diferențiat și în vederea creării unor cadre pentru formarea și dezvoltarea unor deprinderi cognitive și practice).

4.1.2. Teorii științifice și surse ale Programului de antrenare a funcționării adaptative

1. Teoria neuro-plasticității – face referire la abilitatea creierului de a se restructura după o perioadă de training. Modificările funcționale de lungă durată din creier apar atunci când învățăm lucruri noi sau memorăm informații noi. Modificările în conexiunile neuronale care apar ca urmare a învățării definesc neuroplasticitatea. Drubach (2000) identifică 2 tipuri de modificări ce au loc în creier în timpul procesului de învățare:

Schimbarea structurii interne a neuronilor, în special în zona sinapselor;

Creșterea numărului de sinapse dintre neuroni.

Inițial, datele nou învățate sunt stocate în memoria de scurtă durată, definită ca abilitate temporară de a stoca fragmente de informație. Unele dovezi sprijină ideea conform căreia memoria pe termen scurt este dependentă de evenimentele electrice și chimice din creier – (Chudler, 2013). După un timp, informația trece în memoria de lungă durată, fiind rezultatul schimbărilor anatomice și biochimice care au loc în creier . În timpul “reparării” creierului după o leziune, modificările plastice vizează modificări ale funcției și formei celulelor legate de zona afectată a creierului, făcând posibilă preluarea funcțiilor celulelor deteriorate.

Prin urmare, neuroplasticitatea se referă la abilitatea de a schimba si restructura felul în care creierul funcționează, prin crearea unor experiențe structurate și organizate și prin folosirea gândirii conștiente și ghidate. Până de curând se credea că după perioada copilăriei creierul nu se mai poate schimba, dar ultimele cercetari in domeniul neuroștiinței au dovedit contrariul . Pe aceasta se bazează, în mare parte și reeducarea funcțiilor cognitive prin intervenții de natură psihologică și psihopedagogică, al căror obiectiv principal vizează înzestrarea pacientului cu un set de comportamente, abilități, capacități care să concure la o funcționare mai puțin invalidantă, în viața lui cotidiană. (Preda, 2007)

2. Teoria “zonei proximei dezvoltări” a lui Vâgotsky – este corelată conceptului de învățare și viziunea pe care Vâgotsky o oferă asupra învățării. Prezența deficienței la un copil poate determina blocaje în învățare, de unde și decalajele în dezvoltare. Un aspect important al relației învățare-dezvoltare la copiii cu deficiențe multiple asociate se referă la faptul că diversele afecțiuni sau tulburări care influențează structura și dinamica personalității lor, se plasează într-o anumită ierarhie (Gherguț A., 2006), unele având un caracter primar (fiind rezultatul nemijlocit al lezării organismului), iar altele un caracter derivat (care apar ca rezultat al interacțiunii dintre organismul afectat primar și mediu).

În limbaj comun, învățarea este definită ca și proces prin intermediul căruia individul achiziționează noi cunoștințe și abilități . Unii autori (Ionescu, 2005, Cucoș, 1996) insistă asupra ideii de dobândire de experiență și modificare comportamentală care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere.

Perspectiva piagetiană asupra învățării aduce în prim plan diferența dintre dezvoltare și învățare. Prin dezvoltare Piaget înțelegea schimbări generale în modul de gândire, în acord cu stadiul de dezvoltare la care copilul a ajuns . Învățarea implică pe de altă parte, achiziția unor comportamente specifice care să permită manipularea unei sarcini particulare într-un context dat. În viziunea lui Piaget, copilul este în mod natural curios și predispus spre învățare. Trebuie doar ca profesorul să ofere materialele și activitățile specifice stadiului de dezvoltare în care copilul se află. Învățarea se prezintă astfel ca un proces de asimilare și acomodare, prin care copilul, pe de o parte încorporează noile experiențe în schemele existente deja, iar pe de altă parte își modifică schemele existente pentru a se potrivi cu noua experiență.

În concepția piagetiană învățarea este direct dependentă de dezvoltarea intelectuală. Vîgotski susține însă un raport invers de cauzalitate, afirmând că învățarea este condiția dezvoltării . Acest lucru înseamnă că posibilitățile de învățare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un spațiu potențial de progres în care capacitățile individuale vor putea fi depășite dacă sunt îndeplinite anumite condiții. Acest potențial de învățare în interacțiunea socială dintre „expert” și „novice” definește unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vîgotski, cel de zonă a proximei dezvoltări . Zona proximei dezvoltări ne ajută să cunoaștem pașii pe care copilul îi va parcurge în dinamica învățării, ținând cont nu doar de rezultatele deja obținute, ci și pe cele în curs de achiziție.

Conform teoriei piagetiene a învățării, rolul adultului este acela de a oferi copilului materiale și activități specifice etapei de dezvoltare în care a ajuns. Mai mult decât atât, mergând în direcția concepției vîgotskiene, adultului îi revine sarcina de a media între copil și realitate astfel încât să se asigure progresul și dezvoltarea sa. Prin urmare, copilului cu deficiențe multiple asociate trebuie să i se asigure acele materiale și activități care îi sunt lui accesibile și folositoare.

3. Teoria învățării a lui Piaget – are la bază conceptele de asimilare și acomodare care organizează realul potrivit unui ansamblu de structuri spațio-temporale și cauzale, care, la început, se sprijină exclusiv pe percepții și mișcări . Pe măsura înaintării în vârstă, o dată cu însușirea limbajului, copilul înțelege simbolul și o serie de acțiuni se interiorizează . La copilul cu deficiențe multiple asociate procesele de asimilare și acomodare se realizează greoi, uneori fragmentat. Cel mai adesea căile de acces la cunoaștere sunt reduse, limitate. Atunci când accesul la informația vizuală/auditivă este limitat sau absent, elevul cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple nu poate accede la nivele superioare ale dezvoltării inteligenței. Prin urmare este important să i se ofere copilului cu deficiențe multiple asociate “instrumentele” de care are nevoie pentru a accede la nivele superioare ale dezvoltării inteligenței. În acest scop trebuie avut în vedere ce tipuri de cunoștințe își propune să producă învățarea (cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale, cunoștințe conceptuale) și ce moduri de cunoaștere facilitează ea . Accentul trebuie să cadă pe cunoștințele procedurale și conceptuale, fără a minimaliza însă importanța cunoștințelor declarative. Important pentru copilul cu deficiențe multiple asociate este să i se ofere acele cunoștințe declarative care îi facilitează accesul la cunoștințele procedurale și conceptuale. Programul de antrenare a funcționării adaptative utilizează cunoștințe declarative atât pentru a lărgi baza de cunoștințe a elevului cu deficiențe multiple asociate, pentru a facilita accesul la cunoașterea realității, cât și pentru a dezvolta cunoștințele procedurale și conceptuale.

4. Utilizarea de mnemotehnici – este strâns relaționată de ideea de transmitere a informației pe cât mai multe căi senzoriale. Se știe că învățarea este mai eficientă în cazul în care informațiile sunt reținute cu acuratețe și pot fi ușor accesate. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează, memorarea unor informații care sunt mai dificil de reținut. Cu cât se combină mai multe funcții ale creierului și mai mulți stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, gusturi, mișcări, poziții, structuri, emoții), cu atât rezultatul este mai de durată. Există numeroase procedee de mnemotehnici, cea mai utilizată în cazul copiilor cu C.E.S. fiind asocierea. Acestea au în vedere concepția conform căreia memorarea unor cunoștințe poate fi facilitată de transmiterea informației pe cât mai multe căi senzoriale . Memoria funcționează într-o manieră asociativă, adică realizând conexiuni ale fiecărui nou imput ("intrare") la ceva care deja există, dar nu rațional și logic în mod necesar. Din motive ce țin de trecutul personal, fiecare individ are un sistem de reprezentare care este dominant, de aceea este important ca o informație să fie transmisă pe cât mai multe căi senzoriale. În acest fel informația va ajunge la individ pe calea cea mai facilă și propice pentru el. Important este și modul în care se transmite o informație nouă. Informațiile care “spun” o poveste sunt mai facil reținute decât informațiile transmise univoc.

4.1.3. Conceperea și implementarea Programului de antrenare a funcționării adaptative

Ideea conceperii intervenției psihopedagogice ca program de antrenament ne-a venit în urma confruntării cu anumite situații generate de limitările mari pe care copiii cu deficiențe multiple asociate le manifestă în îndeplinirea sarcinilor instructiv-educative, dar și a necesității rezolvării unor situații de manageriere a ogranizării și desfășurării procesului instructiv-educativ, astfel încât acesta să fie cu un câștig maxim pentru toți elevii clasei.

Programul de antrenare a funcționării adaptative respectă principiile pedagogice ale trecerii de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut, al participării conștiente și active, al accesibilizării și individualizării sarcinilor de lucru, în vederea obținerii succesului și creșterii motivației pentru activitatea desfășurată.

Programul de antrenare a funcționării adaptative presupune, din partea profesorului psihopedagog, o bună cunoaștere a modului de funționare al diverselor procese psihice implicate în învățare, dar și ale operațiilor care stau la baza executării unei sarcini. De asemenea, trebuie să se cunoască modul de funcționare al proceselor psihice în cazul diferitelor deficiențe sau al asocierii dintre acestea. Atunci când elevul nu poate realiza o sarcină, în ciuda prompterilor oferiți, este necesară “descompunerea” acesteia în operații și sub-operații, pentru a asigura o bază solidă conținuturilor învățate.

Programul de antrenament al funcționării adaptative a vizat crearea unor cadre de exersare a operațiilor gândirii, cu precădere a celor de analiză și sinteză, concomitent cu formarea unui vocabular convențional funcțional și învățarea și exersarea unor mișcări care țin de abilitățile motrice fine (prehensiune, proprioceptivitate, coordonare bimanuală și coordonare ochi-mână).

De reținut faptul că Programul de antrenare a funcționării adaptative, așa cum apare în cercetarea de față, nu reprezintă un model standardizat/standardizabil de intervenție psihopedagogică, dar poate fi cu ușurință adaptat nevoilor și posibilităților de dezvolatare a elevilor cu deficiențe multiple asociate, prin identificarea corectă a operațiilor care stau la baza proceselor psihice afectate și antrenarea acestora, folosind scheletul oferit de programele școlare ale disciplinelor corespunzătoare nivelului școlar în care copilul cu deficiențe multiple asociate se situează.

CAPITOLUL 5: ETAPA EXPLORATORIE

5.1. Studiul 1: Investigarea nivelului de inserție școlară a elevilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ de pe raza județului Cluj/municipiului Cluj-Napoca (din punct de vedere cantitativ)

Așa cum menționam în subcapitolele 3.2.1. și 3.2.4. ale prezentei teze, adoptarea politicilor educaționale incluzive au condus, în țara noastră, la modificări ale unor aspecte ale câmpului educațional. Între aceste modificări survenite la nivelul realităților educaționale curente, dorim să ne oprim în mod particular asupra celor care vizează extinderea sferei de cuprindere a ˮclienților educațieiˮ.

Consultarea literaturii din diferite domenii de specialitate (subcapitolele 2.1. și 2.3.1.1.) a oferit o perspectivă diacronică asupra modului în care societatea a ales să se raporteze la dizabilitate. Implicit, această perspectivă oferă o imagine a gradului și felului în care categoria de ˮclienți ai educațieiˮ s-a diversificat de-a lungul timpului și a primit conotații din ce în ce mai cuprinzătoare.

De asemenea, lectura unor măsuri legislative sugerează, prin prevederile enunțate extinderea sferei de cuprindere a ˮclienților educațieiˮ. O privire de ansamblu aruncată asupra realităților educaționale curente din România evidențiază trei ipostaze în care se situează copilul cu C.E.S. în calitate de ˮclient al educațieiˮ:

Ca și copil cu C.E.S. integrat în școala de masă

Ca și copil cu C.E.S. cuprins în învățământul special

Ca și copil cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple cuprins în învățământul special.

Dacă în cazul categoriei copiilor cu C.E.S. integrați în învățământul special există deja o veche tradiție în țara noastră, celelalte două categorii de ˮclienți ai educațieiˮ reprezintă realități educaționale recente, care subliniază modificările care au avut loc ca urmare a adoptării politicilor educaționale incluzive, precum și a redefinirii conceptului de învățare (școlară).

Studiile realizate asupra acestui aspect surprind, în mod constant, rezultate statistice vizavi de nivelul de incluziune al copiilor cu C.E.S. în școala de masă. Unul dintre primele studii realizate în acest sens este raportul întocmit de The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) în anul 2006, versiunea în limba română fiind publicată în 2007. Raportul OECD – Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de sud-est (România) – prezintă la nivel statistic, situația incluziunii școlare a elevilor cu C.E.S. din anii 2003-2004, atât în cadrul școlilor de masă, cât și în cadrul unităților de învățământ special. Analiza statistică surprinde și aspecte precum numărul de elevi cu C.E.S. integrati în unități de învățământ special pe tipuri de deficiență și nivel de școlaritate.

Studiul inițiat în 2009 de către Institutul de Științe ale Educației, în colaborare cu reprezentanța UNICEF în România evaluează, pe trei paliere de analiză, impactul măsurilor politicilor educaționale incluzive la aproape 10 ani după inițierea acesteia . Studiul cuprinde date statistice cu privire la numărul copiilor cu C.E.S. din școlile de masă, pe medii de rezidență, numărul copiilor cu C.E.S. din școlile de masă, pe niveluri de învățământ, subliniind, în același timp limitele cercetării efectuate. Aceste limite sunt date de absența unui sistem coerent de monitorizare, la nivel central și local, a situației copiilor cu CES integrați în școala de masă, precum și de caracterul estimativ al datelor prelucrate (la cercetare a participat un număr limitat de unități de învățământ – 10 – din 4 județe ale țării plus municipiul București).

Raportul realizat de UNICEF în 2013 furnizează date statistice cu privire la evoluția copiilor cu dizabilități din România în perioada 2012-2013, numărul și procentul copiilor cu deficiențe din totalul populației, evoluția numărului de elevi cu C.E.S. integrați în învățâmântul de masă și cel special în perioada 2010-2013, precum și date referitoare la procentele pe care le prezintă încadrarea persoanelor cu deficiențe în diferite grade de handicap. Astfel, conform acestui studiu, 50,32% sunt copii încadrați în gradul grav, 20,01 % din copii sunt încadrați în gradul accentuat, iar 29,67% în gradul mediu și ușor. Tipurile de handicap dominante sunt: somatic, asociat, mintal sau psihic (între 18% și 22% din populația reprezentată de persoanele cu dizabilități se încadrează în unul dintre aceste tipuri). Rata medie națională pe județ a copiilor cu dizabilități este de 2,7%. (Sursă:Raport de activitate MMFPSPV, 2012). Același studiu menționează faptul că, la nivelul țării noastre numărul persoanelor cu tulburări din spectrul autist se ridică la aproximativ 30.000.

Chiar dacă studiile menționate nu au avut ca scop surprinderea unui aspect precum extinderea sferei de cuprindere a ˮclienților educațieiˮ, datele statistice furnizate de acestea subliniază această realitate educațională generată de adoptarea politicilor educaționale incluzive. Din studiile consultate nu rezultă date statistice referitoare la nivelul de integrare al copiilor cu deficiențe multiple asociate în cadrul unităților de învățământ de masă sau special și nici date statistice privitoare la procentajul sub care se regăsesc diferitele tipuri de deficiențe multiple asociate în școli. Ne propunem, prin urmare, un studiu constatativ care să surprindă aceste aspecte la nivelul județului/municipiului Cluj-Napoca.

5.1.1. Tip de cercetare:

Pentru a surprinde aspecte cantitative legate de extinderea sferei de cuprindere a “clienților educației” pentru județul/municipiul Cluj-Napoca s-a efectuat o cercetare constatativă. Cercetarea dorește să surprinde 4 aspecte:

Nivelul de inserție al copiilor cu C.E.S. în unitățile de învățământ de masă pe raza județului Cluj

Identificarea unităților de învățământ care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca

Nivelul de inserție școlară și ponderea elevilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca

Ponderea diferitelor tipuri de deficiențe multiple asociate școlarizate pe raza municipiului Cluj-Napoca

5.1.2. Scop și întrebările cercetării:

Scopul acestui studiu a constat în investigarea unor aspecte de ordin cantitativ referitoare la nivelul de inserție școlară al copiilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ de masă, respectiv în unitățile de învățământ special, de pe raza județului Cluj/municipiului Cluj-Napoca. Obiectivele studiului sunt:

investigarea, din punct de vedere cantitativ, al nivelului de inserție școlară al elevilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ de pe raza județului/municipiului Cluj-Napoca

identificarea unităților de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate

stabilirea ponderii elevilor cu deficiențe multiple asociate în cadrul instituțiilor de învățământ special care școlarizează această categorie de elevi

stabilirea tipologiei de deficiențe multiple asociate pe care o prezintă elevii școlarizați în unitățile de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca și ponderea acestora.

Întrebările cercetării au fost:

1) În ce măsură se reflectă, în realitatea educațională clujeană, adoptarea politicilor integraționiste și incluzive la nivelul județului Cluj/municipiului Cluj-Napoca, din punct de vedere al extinderii sferei de cuprindere a “clienților educației”;

2) Care sunt unitățile de învățământ care “satisfac” acest aspect al adoptării politicilor integraționiste și incluzive din educație, în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate, pe raza municipiului Cluj-Napoca;

3) Care este ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate în cadrul peisajului educațional clujean;

4) Care sunt tipurile de asocieri de deficiențe școlarizate și ponderea acestora.

5.1.3. Metodă:

Studiul de față s-a realizat în două etape. Pentru a surprinde date legate de gradul de inserție școlară al elevilor cu C.E.S. la nivelul județului Cluj-Napoca precum și identificarea unităților de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate, s-au utilizat datele oferite de Baza de Date Națională a Educației pentru județul Cluj pentru anul școlar 2011-2012, precum și date provenite de pe site-ul Consiliului Județean Cluj și ISJ Cluj cu privire la unitățile de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate. Pentru a surprinde aspecte legate inserția școlară a elevilor cu deficiențe multiple asociate (unități școlare care școlarizează elevii cu deficiențe multiple asociate, ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate în peisajul educațional clujean, tipologia deficiențelor multiple asociate școlarizate în cadrul unităților de învățământ special din municipiul Cluj-Napoca și ponderea acestora) s-a apelat la metoda anchetei. Menționăm faptul că pentru această etapă a cercetării au fost selectate doar unitățile de învățământ care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca și unde limba de predare este limba română. De asemenea, nu au constituit un obiect al cercetării elevii cu deficiențe multiple asociate arondați anumitor unități de învățământ special, dar care sunt școlarizați la domiciliu.

5.1.3.1. Participanți:

Deoarece prima parte a studiului a vizat valorificarea și interpretarea unor date statistice oferite de Baza de Date Națională a Educației, precum și identificarea unităților de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate, nu se poate vorbi de existeța unui eșantion de participanți. Pentru a doua etapă a cercetării au fost chestionați 43 de profesori psihopedagogi din cadrul unităților de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca și comuna Baciu, care desfășoară activități instructiv-educative la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate în programul de dimineața, după cum urmează:

5 profesori psihopedagogi de la Liceul Tehnologic Special pentru Deficienți de Auz

9 profesori psihopedagogi de la Liceul Special pentru Deficienți de Vedere

10 profesori psihopedagogi de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă

19 profesori psihopedagogi de la Școala Specială Gimnazială “Transilvania” Baciu.

Conducerii unităților de învățământ mai sus menționate, precum și participanților, le-a fost solicitat în prealabil acordul de a participa la aceast studiu.

5.1.3.2. Procedură:

a) Pentru a accesa datele cuprinse în Baza de Date Națională a Educației pentru județul Cluj a fost solicitat acordul și sprijinul Inspectoratului Școlar Județean Cluj, de la care ne-au parvenit informațiile.

b) Pentru a identifica unitățile de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate s-a procedat la consultarea datelor oferite de site-ul Consiliului Județean Cluj vizavi de școlile speciale existente pe raza municipiului Cluj-Napoca, precum și site-ul ISJ Cluj. Informațiile culese au fost ulterior utilizate în stabilirea eșantionului de participanți la studiu.

c) Pentru a investiga aspectele legate de nivelul de inserție școlară a elevilor cu deficiențe multiple asociate, unitățile de învățământ care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca, respectiv tipologia deficiențelor multiple asociate școlarizate în cadrul acestor unități de învățământ s-a procedat la aplicarea metodei anchetei indirecte, în scris, prin autoadministrarea unui chestionar (anexa nr. 1). Interesul cercetării a fost îndreptat spre surprinderea unor aspecte cantitative vizavi de noii “clienți ai educațieiˮ. Profesorilor participanți la studiu li s-a prezentat scopul și obiectivele urmărite prin aplicarea chestionarului. Chestionarele au fost anonime, pentru a se asigura sinceritatea răspunsurilor, ca și confortul psihic al participanților. De asemenea, participanții au primit indicații și recomandări referitoare la modul de completare al chestionarului. Ulterior completării chestionarelor de către participanți s-a procedat la numărarea, analiza și interpretarea datelor.

5.1.3.3. Instrumente utilizate în cercetare:

Pentru studierea aspectelor legate de noii “clienți ai educației” s-a întocmit un chestionar mixt, cu 3 întrebări. Întrebările 1, 2 și 3 au fost întrebări deschise, factuale și vizau obținerea de informații vizavi de unitățile de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate, numărul de elevi cuprinși într-o clasă și tipurile de deficiențe multiple asociate școlarizate (anexa nr. 1) .

5.1.4. Prezentarea și analiza rezultatelor din etapa exploratorie (studiul 1):

Conform datelor oferite de Baza de Date Națională a Educației pentru județul Cluj s-au înregistrat următoarele date privind numărul „clienților educației” pentru anul școlar 2011-2012:

– numărul de copii școlarizați în municipiu/județul Cluj – 93.782

– numărul de copii cu C.E.S. integrați în învățământul de masă în clase/grupe speciale  – 426

– numărul de copii cu C.E.S. din școlile speciale – 1.783
1.Liceul Special pentru Deficienți de Vedere – 219
2.Liceul Tehnologic pentru Deficienți de Auz – 175
3.Școala Speciala Transilvania, Baciu – 50
4.Școala Speciala pentru Deficienți de Auz nr. 2 – 110
5.Școala Specială – Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată – 220
6.Școala Specială Dej – 141
7.Școala Speciala Huedin – 69
8. Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă – 154
9. Școala de Arte și Meserii Poiana Turda – 153
10.Gradinita speciala Cluj-Napoca – 66

Prin urmare în județul Cluj sunt școlarizați un număr de 1783 de elevi cu C.E.S., dintre care 1357 frecventează școlile speciale, iar 426 sunt incluși în clase/grupe speciale ale învățământului de masă.

Tabel nr. 1. V. Date cu privire la ponderea copiilor cu C.E.S. integrați în învățământul de masă și special în județul Cluj

Figura nr. 1.V. – Reprezentarea grafică a nivelului de inserție școlară a elevilor cu C.E.S. în județul Cluj

După cum se observă, ponderea elevilor cu C.E.S. integrați în învățământul de masă, pentru județul Cluj, este în continuare destul de mică (mai puțin de 0,5%). În procentul de 1,91% de elevi cu C.E.S. școlarizați în învățământul special intră și categoria elevilor cu deficiențe multiple asociate.

Analizând aceleași date statistice se poate constata că pe raza județului Cluj sunt școlarizați un număr de 2209 elevi cu C.E.S., aceștia reprezentînd 2,35% din populația școlară a județului. Un număr de 426 de elevi cu C.E.S. sunt integrați în unitățile de învățământ de masă, aceștia reprezentând 19,28% din totalul populației școlare de elevi cu C.E.S. școlarizați pe raza județului Cluj. Populația elevilor cu C.E.S. orientată spre școala specială reprezintă un procent de 80,72% din totalul elevilor școlarizați la nivelul județului Cluj.

Tabel nr. 2.V. – Date cu privire la nivelul de inserție școlară a elevilor cu C.E.S. în unitățile de învățământ de masă și unitățile de învățământ special pe raza județului Cluj

Fig. nr. 2.V. – Reprezentarea grafică a nivelului de inserție școlară a elevilor cu C.E.S. în unitățile de învățământ de masă și unitățile de învățământ special pe raza județului Cluj

Datele oferite de site-urile Consiliului Județean Cluj și ISJ Cluj, arată că unitățile de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca sunt următoarele:

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere

Liceul Tehnologic pentru Deficienți de Auz

Școala Specială Kozmutza Flora (cu predare în limba maghiară)

Școala Speciala Transilvania, Baciu

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă

În cadrul școlilor speciale (cu predare în limba română) au fost școlarizați 125 elevi care prezintă deficiențe multiple asociate (date culese pentru anul școlar 2011-2012):

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere – 28

Liceul Tehnologic pentru Deficienți de Auz – 18

Școala Speciala Transilvania, Baciu – 39

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă – 40.

Analiza cantitativă a datelor oferite de Chestionarului nr. 1 aplicat cadrelor didactice, coroborate cu datele provenite prin Baza de Date Națională a Educației scoate în evidență următoarea situație vizavi de ponderea elevilor cu Deficiențe Multiple Asociate școlarizați în unitățile de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca. Vom reda datele sub formă de tabel (tabel nr. 3.V.).

Tabel nr. 3.V. – Date statistice cu privire la ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate din cadrul unităților de învățământ special din municipiul Cluj-Napoca

Fig. nr. 3.V. – Reprezentarea grafică a nivelului de inserție școlară a elevilor cu deficiențe multiple asociate la nivelul unităților de învățământ special din municipiul Cluj-Napoca

Analiza comparată a datelor statistice obținute în urma aplicării Chestionarului nr. 1 adresat cadrelor didactice, coroborate cu datele oferite de Baza Națională de Date a Educației evidențiază faptul că din totalul de 928 de elevi cu C.E.S. școlarizați în unitățile de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca, 125 de elevi prezintă deficiențe multiple asociate, fiind școlarizați în cadrul unor grupe speciale, beneficiind de condiții adaptate de muncă și intervenție corectiv-compensatorie, Curriculum-uri speciale, strategii diferite, particularități de proiectare și realizare a procesului instructiv-educativ la nivel micro. Elevii cu deficiențe multiple asociate reprezintă 13,47% din totalul elevilor cu C.E.S. școlarizați în unitățile de învățământ special pe raza municipiului Cluj-Napoca.

Luând ca și criteriu de analiză tipologia deficiențelor asociate, se pot constata următoarele valori cantitative:

Tabel nr. 4.V. – Ponderea tipurilor de deficiențe multiple asociate întâlnită în cazul școlarizării elevilor cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca, în funcție de specificul unităților de învățământ în care sunt școlarizați

Este destul de dificil de realizat o demarcație clară în ponderea tipurilor de deficiențe multple asociate școlarizate pe raza municipiului Cluj-Napoca. Totuși, pornind de la specificul unităților de învățământ care școlarizează copii cu deficiențe multiple asociate, se poate constata că ponderea cea mai mare o ocupă elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, care reprezintă 36,8% din totalul de elevi cu deficiențe multiple asociate școlarizați pe raza municipiului Cluj-Napoca. 22,4% dintre aceștia prezintă ca deficiență primară deficiența de vedere, și 14,4% prezintă ca deficiență primară deficiența de auz. 32% prezintă ca deficiență primară deficiența mintală gravă și 31,2% prezintă ca deficiență primară deficiența neuro-motorie.

Fig. nr. 4. V. Reprezentarea grafică a diferitelor tipuri de deficiențe multiple asociate întâlnite la elevii școlarizați pe raza municipiului Cluj-Napoca

Tot ca urmare a interpretării datelor oferite de chestionar (întrebarea nr. 3), luînd ca și criteriu de analiză diagnosticele medicale și neuropsihiatrice ale elevilor cu deficiențe multiple asociate școlarizați pe raza municipiului Cluj-Napoca, reies următoarele date vizavi de tipologia deficiențelor multiple asociate și frecvența acestora la clasele/grupele de elevi cu deficiențelor multiple asociate:

deficiența mintală gravă asociată cu deficiențe senzoriale sau neuro-motorii – 30 elevi (24%);

Tulburări din Spectrul Autist asociate cu deficiențe senzoriale, neuro-motorii sau deficiență mintală gravă – 24 elevi (19,2%);

Sindrom Down – 15 elevi (12%);

Encefalopatie Ischemică Sechelară – 10 elevi (8%);

ADHD asociat deficienței mintale, senzoriale sau neuro-motorii – 5 elevi (4%)

Sindrom Appert – 2 elevi (1,6 %)

Alte deficiențe asociate deficiențelor senzoriale sau neuro-motorii –  39 elevi (31,2%)

Tabel nr. 5.V. – Ponderea tipurilor de deficiențe multiple asociate întâlnită în cazul școlarizării elevilor cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca, în funcție de diagnosticele medicale și neuropsihiatrice ale elevilor cu deficiențe multiple asociate

Fig nr. 5.V. – Reprezentarea grafică a tipurilor de deficiențe multiple asociate realizată după criteriul diagnosticelor medicale și neuro-psihiatrice care sunt prezente la elevii școlarizați pe raza municipiului Cluj-Napoca

5.1.5. Concluzii:

Ca urmare a consultării literaturii de specialitate, s-a conturat clar ideea adoptării, la nivelul țării noastre, a unor politici educaționale de integrare și incluziune, motiv pentru care am intreprins un studiu care dorește să surprindă realitatea educațională în ceea ce privește acest aspect. Ne-am îndreptat interesul atât asupra copiilor cu C.E.S. integrați în școala de masă, cât și a copiilor cu dizabilități multiple, noii “clienți ai educației”, pentru a surprinde în ce măsură politicile integraționiste și incluzive sunt reflectate în realitatea educațională actuală. Studiul s-a rezumat la surprinderea realității educaționale de pe raza municipiului Cluj-Napoca, respectiv a județului Cluj.

Scopul acestui studiu a constat în investigarea, din punct de vedere cantitativ, al nivelului de inserție școlară al copiilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ de masă, respectiv în unitățile de învățământ special, de pe raza județului Cluj/municipilui Cluj-Napoca, pentru a surprinde în ce măsură politicile educaționale integraționiste și incluzive se reflectă în realitatea educațională actuală. Pe baza prelucrării și analizei datelor obținute din Chestionarul nr.1 adresat cadrelor didactice care lucrează la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate s-au obținut informații (cantitative) care răspund celor patru întrebări ale prezentului studiu. Acestea surprind realitatea educațională clujeană din perspectiva adoptării politicilor educaționale incluzive și integratoare, după cum urmează:

Întrebarea nr. 1 a studiului: În ce măsură se reflectă, în realitatea educațională clujeană, adoptarea politicilor integraționiste și incluzive la nivelul județuluiCluj/municipiului Cluj-Napoca?

Rezultatele obținute indică faptul că adoptarea politicilor educaționale integraționiste și incluzive se reflectă destul de timid în realitatea educațională clujeană, dar important este că ele există. Chiar dacă procentajul elevilor cu C.E.S. integrați în școala de masă este mic (0,45%), aceștia reprezintă o realitate educațională în sistemul educațional clujean.

Tendința majoră rămâne însă cea de școlarizare a elevilor cu C.E.S. în cadrul unităților de învățământ special. Din totalul de 2209 elevi cu C.E.S. școlarizați pe raza județului Cluj, 1783 de elevi cu C.E.S. sunt școlarizați în învățământul special, aceștia reprezentând 80,72% din totalul populației școlare cu C.E.S. școlarizate la nivelul județului Cluj. Cei 426 de elevi cu C.E.S. integrați în unitățile de învățământ de masă reprezintă 19,28% din totalul populației școlare cu C.E.S. școlarizate la nivelul județului Cluj.

În unitățile de învățământ special din municipiul Cluj-Napoca sunt școlarizați un număr de 928 de elevi cu C.E.S., 125 dintre aceștia prezentînd deficiențe multiple asociate. Prin urmare, ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate școlarizați în municipiul Cluj-Napoca este de 13,47%. Considerat din punct de vedre statistic, ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate cuprinși într-o formă organizată de învățare este destul de mică, dar se conturează tot mai clar ca și tendință a învățământului special clujean, ca urmare a adoptării politicilor educaționale integraționiste și incluzive. Prin urmare, putem considera că în urma abordării unor politici educaționale incluzive și integratoare s-a diversifica, implicit a crescut cantitativ, segmentul de populație căreia i se adresează serviciile educaționale.

Întrebarea nr.2 a studiului: Care sunt unitățil de învățământ care “satisfac” acest aspect al adoptării politicilor integraționiste și incluzive din educație, în cazul elevilor cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca?

Integrarea noilor “clienți ai educației” – elevii cu deficiențe multiple asociate – se realizează, la nivelul municipiului Cluj-Napoca prin intermediul unităților de învățământ special. La nivelul municipiului Cluj-Napoca au fost identificate următoarele unități de învățământ care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate:

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere

Liceul Tehnologic pentru Deficienți de Auz

Școala Specială Kozmutza Flora (cu predare în limba maghiară)

Școala Speciala Transilvania, Baciu

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă

Întrebarea nr. 3 a studiului: Care este ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate în cadrul peisajului educațional clujean?

În cadrul unităților de învățământ special care școlarizează elevi cu deficiențe multiple asociate pe raza municipiului Cluj-Napoca, prezența acestei categorii de elevi nu este una semnificativă. Excepție de la această situație face Școala Specială Gimnazială “Transilvania”, Baciu, unde ponderea elevilor cu deficiențe multiple asociate este majoritară (78% din elevii cu C.E.S. școlarizați în cadrul acestei unități de învățământ special). Pentru celelalte unități de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca, elevii cu C.E.S. care prezintă o singură deficiență sunt majoritari. Astfel, populația elevilor cu deficiențe multiple asociate școlarizați în unități de învățământ special pe raza municipiului Cluj-Napoca reprezintă mai puțin de 13% din populația acestor școli, după cum urmează:

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere – 12,78%

Liceul Tehnologic pentru Deficienți de Auz – 6,31%

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă – 10,69%.

Întrebarea nr. 4 a studiului: Care sunt tipurile de asocieri de deficiențe școlarizate și ponderea acestora?

Conturarea profilului psihologic al elevilor cu deficiențe multiple asociate școlarizați în unitățile de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca s-a realizat din două perspective: a tipologiei deficienței primare și a diagnosticului medical și neuro-psihiatric.

După tipul deficienței primare prezente la elevii cu deficiențe multiple asociate se poate constata că ponderea cea mai mare o reprezintă elevii cu surdocecitate/deficiențe senzoriale multiple, aceștia reprezentând 36,8% din totalul de elevi cu deficiențe multiple asociate școlarizați pe raza municipiului Cluj-Napoca. 22,4% dintre aceștia prezintă ca deficiență primară deficiența de vedere, și 14,4% prezintă ca deficiență primară deficiența de auz. 32% prezintă ca deficiență primară deficiența mintală gravă și 31,2% prezintă ca deficiență primară deficiența neuro-motorie.

Analiza statistică a tipurilor de deficiențe multiple asociate școlarizate pe raza municipiului Cluj-Napoca din perspectiva diagnosticului medical și neuro-psihiatric relevă următoarele:

24% dintre elevii cu deficiențe multiple asociate prezintă asocierea deficienței mintale grave cu deficiențe senzoriale sau neuro-motorii

19,2% prezintă Tulburări din Spectrul Autist asociate cu deficiențe senzoriale, neuro-motorii sau deficiență mintală gravă;

12 % prezintă Sindrom Down;

8 % prezintă asocieri grave de deficiențe datorate Encefalopatiei Ischemice Sechelare;

4% prezintă ADHD asociat deficienței mintale, senzoriale sau neuro-motorii;

1,6% prezintă Sindrom Appert;

31,2% prezintă alte deficiențe/boli asociate deficiențelor senzoriale sau neuro-motorii –  39 elevi (31,2%).

Limite ale studiului realizat:

Analiza realizată asupra studiului efectuat în scopul investigării unor aspecte de ordin cantitativ referitoare la nivelul de inserție școlară al elevilor cu C.E.S. și deficiențe multiple asociate în unitățile de învățământ de masă, respectiv în unitățile de învățământ special, de pe raza județului Cluj/municipiului Cluj-Napoca evidențiază limite legate de:

1. Accesul limitat la anumite date/informații statistice (BDNE) care sunt disponibile doar anumitor categorii de funcționari publici (în special inspectori școlari), fiind necesare numeroase demersuri în vederea accederii la aceste informații. De asemenea, datele statistice obținute pe această cale prezintă neajunsuri date de analiza datelor brute care nu permite nuanțări de situații. Menționăm în acest sens situația elevilor pentru care părinții refuză începerea demersurilor de evaluare neuropsihiatrică și medicală care să permită încadrarea acestora într-un grad de handicap. Fenomenul pare mai răspândit în mediul rural, în special în familiile cu un nivel scăzut de educație. Astfel, este posibil ca numărul elevilor cu C.E.S. integrați în școala de masă să fie mai mare decât cel care apare în datele oferite de Baza de Date Națională a Educației (BDNE). Din păcate, acești elevi nu pot beneficia de sprijinul necesar în demersul educațional.

2. Limitarea studiului întreprins pentru jud. Cluj/municipiul Cluj-Napoca.

3. Numărul limitat de participanți la acest studiu (43 cadre didactice). Principala limită a studiului realizat decurge, în primul rând din incidența scăzută, la nivelul populației (cadre didactice care lucrează în învățământul special) a persoanelor care desfășoară activități didactice în programul de dimineața la clase de elevi cu deficiențe multiple asociate. La acestea se adaogă situații precum: accesul limitat în școli și reticența conducerii și a cadrelor didactice din unitățile de învățământ special vizavi de furnizarea datelor care privesc elevii școlii sau activitatea personală, disponibilitatea redusă de a participa la asemenea studii a unora dintre cadrele didactice, confidențialitatea diagnosticelor elevilor.

4. Utilizarea, în studiu, a informațiilor provenite de la școlile speciale de pe raza municipiului Cluj-Napoca și comuna Baciu (pentru întrebările cercetării nr. 2, 3 și 4) care au arătat mai multă disponibilitate pentru realizarea acestui studiu și omiterea din studiu a unor școli/grădinițe speciale care nu au organizate clase/grupe de elevi cu deficiențe multiple asociate sau a căror populație școlară nu intră în categoria de vârstă vizată de studiu (elevii înscriși în învățământul primar și gimnazial). De asemenea, lipsesc date referitoare la populația școlarizată la domiciliu, precum și de la unitățile de învățământ care au refuzat să participe la acest studiu.

5. Limite ale instrumentului de cercetare utilizat (chestionarul) între care menționăm posibilitatea redusă de cercetare a realității în profunzime, flexibilitatea redusă acordată celui chestionat, posibilitatea existenței unor răspunsuri marcate de superficialitate (mai ales în cazul întrebării nr. 3 din Chestionarul nr. 1 adresat cadrelor didactice – Care este tipul deficiențelor asociate la elevii clasei?).

5.2. Studiul 2: Investigarea modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple

În literatura de specialitate există puține studii care abordează deficiența din perspectiva științelor educației. Interesul, mai ales în ultimii ani, s-a concentrat pe conturarea unor aspecte generale ale integrării și incluziunii, studiile efectuate în țara noastră având ca subiect principal modalități de realizare a integrării copiilor cu C.E.S., gradul și nivelul de realizare a integrării în cadrul diferitelor județe, precum și identificarea unor factori care limitează integrarea și incluziunea. Accentul a căzut în mod deosebit pe elevii cu C.E.S. ale căror dizabilități fac posibilă integrarea acestora în școala de masă.

Abordarea integrării și incluziunii școlare din perspectiva științelor educației este una fragmentară și lacunară. Interesul teoreticienilor și practicienilor în problematica integrării copiilor cu C.E.S. în școala de masă s-a concentrat, în special, în jurul adaptărilor curriculum-ului, a metodelor și mijloacelor didactice recomandate, a relațiilor interrumane care se stabilesc în clasele integrate, a avatajelor și dezavantajelor care decurg din acestea și, nu în ultimul rând, asupra limitelor pe care le are integrarea în România.

Alois Gherguț (2005, 2006) oferă, în lucrările sale, una dintre cele mai complete perspective pedagogice asupra integrării și incluziunii școlare. În afara evidentelor preocupări de a realiza unele delimitări terminologice, autorul mai sus menționat este unul dintre primii teoreticieni din România care s-a oprit asupra analizei unor componente sau aspecte ale procesului de învățământ precum: forme de organizare și desfășurare a procesului didactic în condițiile învățământului de tip incluziv, curriculum-ul, modalități de organizare a activității didactice, particularități ale conținuturilor învățării și modalități de accesibilizare ale acestora, particularități ale metodologiei didactice sau importanța echipei multidisciplinare și a predării în colaborare. Abordările domniei sale surprind însă doar aspecte de o mare generalitate, oferind doar o imagine de ansamblu, destul de vagă vizavi de cum se realizează integrarea la nivelul procesului instructiv-educativ.

Preocupări vizavi de aspecte ale integrării din perspectiva științelor educației, în principal a pedagogiei, se regăsesc în cadrul unor articole și studii prezentate la conferințe, simpozioane sau periodice. Amintim în acest sens studiul lui Palade (2012) – Modalități de integrare școlară a copiilor cu dizabilități (în raport cu tipul și gravitatea deficienței sau a tulburărilor, unde domnia sa se oprește asupra importanței facilitării interacțiunii dintre copiii cu C.E.S. și a cei valizi prin proiectarea și organizarea unor activități pe grupe, precum și asupra unor modalități de accesibilizare a actului predării prin adoptarea unor strategii specifice.

Preocupările vizavi de metodologia, strategiile sau activitățile care se utilizează în cazul instrucției și educației copiilor cu C.E.S. au ponderea cea mai mare în abordarea particularităților de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ pentru acești copii. Studiul Alternative Learning Methods for Children with Visual Impairment propune utilizarea unor metode folosite în sistemele educaționale alternative precum Waldorf, Step by Step Montessori, Freinet și Jena. Utilizarea jucului didactic în formarea unor concepte abstracte sau cu un grad ridicat de dificultate , în formarea abilităților de orientare spațion-corporală (Vâtcă, 2012) sau în activitățile de învățare , educarea sensibilității tactil-kinestezice a copiilor nevăzători sunt câteva dintre numeroasele preocupări vizavi de metodele și strategiile didactice folosite în instrucția, educația recuperarea copiilor cu C.E.S., atât în cadrul unităților de învățământ de masă, cât și în cazul unităților de învățământ special.

Numeroase preocupări se înregistrează vizavi de aportul adaptării materialelor sau a utilizării unor mijloace didactice menite să faciliteze activitatea de predare-învățare în cazul copiilor cu C.E.S. Există studii consacrate sau împărtășirea unor experiențe vizavi de aspectul adaptării materialelor pentru anumite discipline, atât pentru elevii cu C.E.S. integrați în învățământul de masă (Schumm, 2008; Schumaker, J.B., Lenz, B.K., 2008), utilizarea unor programe/soft-uri educaționale (Nedeianu, L., Gîrniceanu, C., Stoica, F., 2008; Pah, 2010; Pădure, 2015).

Preocupări vizavi de curriculum și a modul acestuia de concepere, accesibilizare și aplicare găsim cu preponderănță în lucrări ale unori autori străini. Kame̕enui, E.J. și Simmons D.C. (2008) se opresc asupra designului curriculum-ului și accesibilizarea acestuia în clasele incluzive, cu accent pe principiile care stau la baza unui design curricular eficient. Specialiștii de la Centrul pentru Tehnologii Speciale Aplicate (CAST – The Center for Applied Special Technology) au dezvoltat principiile Designului Universal pentru Învățare (DUI), fapt care permite o abordare flexibilă a curriculum-ului, oferind elevilor posibilitatea de a învăța eficient, în funcție de abilitățile și competențele de care dispun . Lucrarea analizează modul în care trebuie abordate elaborarea și furnizarea curriculei prin exploatarea legturilor dintre DUI, tehnologia de asistare (TA) și predarea eficientă.

În literatura de specialitate deficiențele multiple asociate/dizabilitățile multiple sunt cel mai adesea tratate din prisma definirii acestora, a posibilelor etiologii și a diferitelor taxonomii. Tratarea deficiențelor multiple din prisma științelor educației, mai ales din perspectiva analizei particularităților proiectării, organizării și desfășurării procesului de învățământ, se limitează cel mai adesea la prezentarea influențelor pe care asocierea de deficiențe le are asupra procesului instructiv-educativ și corectiv compensator, prezentarea unor generalități despre curriculum și principiile după care se construiește. Întâlnim, de asemenea, preocupări pentru anumite variabile ale proiectării și desfășurării activității instructiv-educative cu copiii cu deficiențe multiple asociate, accentul căzând cu precădere pe utilizarea unor metode și mijloace specifice cum ar fi metoda ˮmână pe mânăˮ, învățarea prin cooperare (Hathazi A., 2015), utilizarea sistemelor Lo-Tech (pictograme, simboluri, imagini, gesturi, semne adaptate) și Hi-Tech (softuri și tehnologii moderne). Este subliniată importanța muncii în echipă , necesitatea realizării unei evaluări multidisciplinare și complexe (Hathazi A., 2015) (Gherguț A., 2011) și, nu în ultimul rând, s-au remarcat preocupări vizavi de accesarea și accesibilizarea curriculum-ului în cazul copiilor cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple (Brown, L., McLean, M.B., Nietupski, S.H., 1976; Browder, Diane M., Cooper-Duffy, Kerena, 2003; Orelove, P.F., Sobsey, D., 1996).

Nu nu avem cunoștință de existența unor studii care să abordeze particularitățile de proiectare, organizare și realizare a activității didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple din prisma variabilelor activității didactice și a interrelațiilor care se stabilesc între acestea. În acest sens am inițiat o cercetare constatativă care dorește să surprindă modalitățile practice pe care le iau formele de organizare ale activităților elevilor cu deficiențe multiple asociate.

5.2.1.Tip de cercetare:

Studiul de față este o cercetare constatativă care dorește să surprindă modalitățile (variantele) practice în care se organizează și desfășoară activitatea didactică la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple.

5.2.2. Scop și ipoteze:

Scopul acestui studiu a constat în a identifica modalitățile practice de realizare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple. Obiectivele studiului au fost:

Identificarea modalităților (variantelor) practice pe care le iau formele de organizare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate

Stabilirea ponderii pe care variantele formelor de organizare a activității elevilor cu deficiențe multiple asociate o au în practica pedagogică curentă

Identificarea și analiza modalităților (variantelor) practice de organizare și desfășurare a activității didactice generate de relațiile particulare care se stabilesc între componenetele/variabilele activității didactice (disciplina de studiu, tema activității, obiective, conținuturi ale învățării, timp de lucru, metode și procedee utilizate, strategii de lucru)

Ipoteza studiului a fost: Se prezumă că prezența elevilor cu deficiențe multiple asociate în sistemul de învățământ determină apariția unor modalități (variante) specifice de organizare și realizare a activității didactice, atât din prisma formelor de organizare a activității elevilor, cât și din prisma relației care se stabilește între acest aspect și componente (variabile) ale activității didactice.

5.2.3. Metodă:

În vederea investigării modalităților de organizare și desfășurare a activității didactice, precum și a modalității de realizare/articulare ale unora dintre componentele/variabilele a activității didactice, s-a procedat la aplicarea metodei anchetei. La studiu au participat aceiași 43 de profesori psihopedagogi, implicați în realizarea studiului nr.1 al cercetării.

5.2.3.1. Participanți:

La acest studiu au participat 43 de profesori psihopedagogi din cadrul unităților de învățământ special de pe raza municipiului Cluj-Napoca și comuna Baciu, care desfășoară activități instructiv-educative la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate în programul de dimineața, după cum urmează:

5 profesori psihopedagogi de la Liceul Tehnologic Special pentru Deficienți de Auz

9 profesori psihopedagogi de la Liceul Special pentru Deficienți de Vedere

10 profesori psihopedagogi de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă

19 profesori psihopedagogi de la Școala Specială Gimnazială “Transilvania” Baciu.

Conducerii unităților de învățământ mai sus menționate, precum și participanților, le-a fost solicitat în prealabil acordul de a participa la aceast studiu.

5.2.3.2. Pocedură:

Pentru acest studiu s-a procedat la întocmirea unui chestionar adresat cadrelor didactice care desfășoară activități didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate în programul de dimineața. Profesorilor participanți la studiu li s-au prezentat scopul și obiectivele urmărite prin aplicarea Chestionarului nr 2 adresat cadrelor didactice (Anexa nr. 4) Chestionarele au fost distribuite la cele 4 unități de învățământ de pe raza municipiului Cluj-Napoca și comuna Baciu și s-au completat prin auto-administrare (profesorii psihopedagogi anchetați au trebuit să încercuiască una dintre variantele propuse prin întrebările din chestionar). Chestionarele au fost anonime, pentru a se asigura sinceritatea răspunsurilor, ca și confortul psihic al participanților. De asemenea, participanții au primit indicații și recomandări referitoare la modul de completare al chestionarului. Ulterior completării chestionarelor de către participanți s-a procedat la numărarea, analiza și interpretarea datelor.

5.2.3.3. Instrument:

Pentru cercetarea aspectelor legate de modalitățile de organizare și desfășurare a activităților didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate, precum și a unor aspecte particulare care vizează modalitatea de abordare și realizare a unora dintre componentele/variabilele activității didactice s-a procedat la întocmirea unui chestionar cu 7 întrebări mixte. Prima întrebare, întrebare deschisă, se referă la înregistrarea denumirii unității de învățământ, celelalte 6 întrebări fiind întrebări factuale, închise. Profesorii psihopedagogi chestionați au trebuit să încercuiască o singură variantă de răspuns dintre cele propuse, și anume cea care se potrivește cel mai bine acțiunilor educaționale pe care ei le întreprind în organizarea și realizarea activității didactice. Astefel, întrebarea 2 vizează surprinderea unor aspecte care se referă la forma de organizare a activității elevilor cel mai des întâlnită în practica educațională la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate. Întrebările 3, 4, 5, 6 și 7 vizează investigarea modalității de organizare și desfășurare a activității didactice generate de relațiile particulare care se stabilesc între componenetele/variabilele activității didactice (disciplina de studiu, tema activității, obiective, conținuturi ale învățării, timp de lucru, metode și procedee utilizate, strategii de lucru).

5.2.4. Prezentarea și analizarea rezultatelor din etapa exploratorie (studiul nr. 2):

Analiza cantitativă a datelor oferite de Chestionarului nr. 2, aplicat cadrelor didactice, evidențiază următoarele situații vizavi de organizarea și desfășurarea activității didactice la clasele de elevi cu deficiențe multilple asociate:

Tabel nr. 6.V. – Datele obținute prin aplicarea Chestionrului nr. 2 aplicat cadrelor didactice

a) Întrebarea nr. 2: Care dintre următoarele forme de organizare a activității elevilor predomină în activitatea dumneavoastră la clasă? (alegeți o singură variantă) – are drept scop colectarea de date/informații (cantiative) vizavi de forma de organizare a activității elevilor care predomină în practica educațională a elevilor cu dizabilități multiple. La această întrebare, 31 de profesori psihopedagogi au afirmat că ponderea cea mai mare în activitatea desfășurată o ocupă activitățile frontale (70,45%), 8 au afirmat că în activitatea didactică desfășurată apelează cel mai adesea la organizarea activității elevilor pe grupe (18,18%), iar 5 profesori psihopedagogi au afirmat că desfășoară preponderent activități individuale cu elevii de la clasă (11,37%).

Tabel nr. 7.V. – Ponderea pe care o au formele de organizare a activității elevilor întâlnite în practica instrucției și educației elevilor cu deficiențe multiple asociate

Fig. nr. 6.V. – Reprezentarea grafică a ponderii formelor de organizare a activității elevilor întâlnite în practica instrucției și educației elevilor cu deficiențe multiple asociate

b) Întrebarea nr. 3: Care este modalitatea predominantă de desfășurare a activității la clasă? – are drept scop surprinderea modalităților (variantelor) în care se organizează și desfășoară activitatea didactică la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate, din perspectiva corelării formei de organizare a activității elevilor cu disciplina de studiu, tema, obiective, conținuturile învățării și metodele utilizate. La această întrebare 1 profesor a afirmat că desfășoară activități cu întreaga clasă de elevi, fără diferențieri ale disciplinei, temei, obiectivelor, conținuturilor și metodelor si procedeelor utilizate (2,28%); 29 de profesori au afirmat că desfășoară activități cu întreaga clasă de elevi păstrând același subiect, la aceeași disciplină, dar cu obiective, conținuturi, metode și procedee fixate individual (pentru fiecare elev al clasei/grupei (65,90%); 11 profesori au afirmat că organizează activitățile la clasă astfel încât fiecare elev desfășoară, în paralel, activități diferite, la discipline diferite, cu obiective, conținuturi ale învățării și sarcini adaptate particularităților de dezvoltare psiho-fizică (25%); 3 profesori au afirmat că aleg să-și desfășoare activitatea la clasă în mod individual, concentrându-și atenția, pe rând, asupra unui singur elev al clasei, în timp ce ceilalți elevi sunt cuprinși în activități recreative (6,82%).

Tabel nr. 8.V. – Date cu privire la modalitatea predominantă de desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate

Fig. nr. 7.V. – Reprezentarea grafică a modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate

c) Întrebarea nr. 4: Care este situația cu care vă confruntați cel mai adesea în activitatea la clasă în ceea ce privește managerierea timpului de lucru? – are ca scop investigarea modului de manageriere a timpului de lucru de către profesorul psihopedagog care desfășoară activități didactice la clasele de deficiențe multiple asociate în programul de dimineața. La această întrebare 34 de profesori au răspuns că “negociază” timpul de lucru cu elevul, folosind un sistem de recompense (77,27%); 6 profesori au răspuns că respectă timpul și ritmul de lucru al fiecărui elev (13,63%); 4 profesori au răspuns că manageriază aspectele legate de tipul de lucru și menținere a elevului în sarcină prin alternarea sarcinilor didactice cu grade de complexitate diferite (9,1%).

Tabel nr. 9.V. – Variante/modalități de organizare a activității didactice pornind de la managerierea timpului de lucru de către profesorul psihopedagog

Fig. nr. 8.V. – Reprezentarea grafică a modalităților de manageriere a timpului de lucru întâlnite în organizarea și desfășurarea activității didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate

d) Întrebarea nr. 5: Care este conținutul predominant al activităților didactice desfășurate? – vizează surprinderea unor aspecte care țin de natura conținuturilor învățării în cazul organizării și desfășurării activității didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate. La această întrebare, 5 profesori au afirmat că desfășoară activități al căror conținut vizează formarea autonomiei personale a elevilor clasei (11,36%); 28 de profesori au afirmat că desfășoară activități a căror conținuturi au un caracter preponderent cognitiv (63,64%); 11 profesori au afirmat că desfășoară la clasă activități al căror caracter este preponderent terapeutic (25%).

Tabel nr. 10.V. – Variante/modalități de organizare a activității didactice generate de natura conținuturilor învățării

Fig. nr. 9.V. – Reprezentarea grafică a ponderii modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activităților didactice, după natura conținuturilor învățării

e) Întrebarea nr. 6: În abordarea conținuturilor învățării obișnuiesc să – are ca scop surprinderea modalităților (variantelor) de organizare și realizare a activității didactice din perspectiva relației care se stabilește între conținuturile învățării și sarcinile de lucru. La această întrebare 38 de profesori au răspuns că, în abordarea conținuturilor învățării obișnuiesc să utilizeze preponderent sarcini “specifice” unei discipline; 6 profesori au răspuns că obișnuiesc să alterneze, în abordarea conținuturilor învățării, sarcinile “specifice” și cele “nespecifice” unei discipline.

Tabel nr. 11.V. – Variante/modalități de organizare a activității didactice generate de relația ce se stabilește între conținuturile învățării și sarcinile de lucru

Fig. nr. 10.V. – Reprezentarea grafică a ponderii modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activității didactice din prisma relației care se stabilește între conținuturile învățării și sarcinile de lucru

f) Întrebarea nr. 7: În abordarea conținuturilor învățării obișnuiesc să – are drept scop identificarea modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activității didactice din prisma relațiilor care se stabilesc între tema activității și conținuturile învățării. La această întrebare 3 profesori au răspuns că utilizează aceeași temă și aceleași conținuturi pentru toți elevii unei clase (6,82%); 27 de profesori au afirmat că obișnuiesc să utilizeze o temă comună, dar cu conținuturi diferențiate în funcție de posibilitățile și nevoile de dezvoltare ale elevilor (61,36%); 14 profesori au afirmat că, în organizarea și desfășurarea activității didactice, obișnuiesc să utilizeze teme și conținuturi diferite pentru fiecare dintre elevii clasei, în funcție de nevoile și posibilitățile lor de dezvoltare (31,82%).

Tabel nr. 12.V. – Variante/modalități de organizare a activității didactice generate de relația ce se stabilește între tema activității și conținuturile învățării

Fig. nr. 11.V. – Reprezentarea grafică a ponderii modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activității didactice din prisma relațiilor care se stabilesc între tema activității și conținuturile învățării

5.2.5. Concluzii:

Ca urmare a unei îndelungi practici (psiho)pedagogice, a asistențelor realizate la diferite discipline și a auto-analizei realizată pe activitățile desfășurate la clasă am observat existența unor particularități de proiectare, organizare și desfășurare a activităților didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate, față de modul în care sunt proiectare, organizate și desfășurate activitățile pentru elevii valizi sau elevii cu C.E.S. din învățământul special care prezintă o singură deficiență. În acest sens s-a întreprins acest studiu constatativ, care dorește să surprindă aspectele particulare pe care le îmbracă proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate.

Scopul acestui studiu a fost acela de a surprinde modalitățile practice de realizare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate. Rezultatele obținute ca urmare a aplicării Chestionarului nr. 2, adresat cadrelor didactice care desfășoară activități didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate în programul de dimineață, confirmă ipoteza conform căreia prezența elevilor cu deficiențe multiple asociate în sistemul de învățământ determină apariția unor modalități (variante) specifice de organizare și realizare a activității didactice, atât din prisma formelor de organizare a activității elevilor, cât și din prisma relației care se stabilește între acest aspect și componente (variabile) ale activității didactice.

Prin acest studiu s-a urmărit surprinderea unor aspecte precum: identificarea formelor de organizare a activității elevilor (frontală, pe grupe, individuală) care primează la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate, ponderea utilizării acestor forme de organizare a activității elevilor, precum și identificarea modalităților practice de organizare și desfășurare a activității didactice la această categorie de elevi din prisma relației care se stabilește între componentele/variabilele activității didactice.. În urma analizei și interpretării rezultatelor chestionarului aplicat s-a constatat că relația complexă care se stabilește între componentele/variabilele activității didactice (obiective, conținuturile învățării, metode, strategii, timp de lucru, clasa de elevi) conduce la apariția unor “variante” specifice de organizare și realizare a activității didactice, variante care, în învățământul de masă sunt fie absente, fie reprezintă o excepție (ex: cazul claselor simultane).

Studiul întreprins confirmă existența unor particularități de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate, atât în ceea ce privește ponderea formelor de organizare a activității elevilor existente, cât și a apariției unor modalități/ variante de organizare și desfășurare a activității didactice în funcție de relațiile care se stabilesc între anumite componente/variabile ale activității didactice:

Forma de organizare a activității elevilor adoptată de cadrul didactic (care prezintă particularități legate de numărul copiilor incluși într-o clasă, gravitatea deficiențelor asociate, nivel de dezvoltare psiho-fizică, nevoi și posibilități de dezvoltare)

Disciplinele de studiu și modalitatea de parcurgere a orarului clasei/zilei

Disciplina de studiu și subiectul/tema activității didactice

Disciplina de studiu și specificul conținuturilor învățării (activități axate predominant pe formarea autonomiei personale, activități cu caracter cognitiv, activități de tip terapeutic)

Disciplina de studiu și sarcinile de lucru

Activitatea didactică și timpul de lucru

1. Analiza și interpretarea cantitativă a datelor statistice provenite din aplicarea Chestionarului nr. 2, adresat adresat cadrelor didactice care desfășoară activități didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate în programul de dimineață, indică faptul că organizarea frontală a activității elevilor este cea care are ponderea cea mai mare în organizarea și desfășurarea activității didactice, 70,45% dintre activități realizându-se în această manieră. Alături de organizarea frontală a activității elevilor, regăsim, în pondere mai mică, activitatea realizată pe grupe de elevi (18,18%) și activitatea individuală (11,37%). Rezultatele sunt oarecum surprinzătoare în ceea ce privește organizarea frontală a activității elevilor și organizarea individuală, deoarece particularitățile de dezvoltare psiho-fizică ale elevilor cu deficiențe multiple asociate implică, prin specific, abordarea individuală a elevilor, ca și utilizarea metodelor de lucru co-active. Explicăm totuși situația prin faptul că profesorul psihopedagog care organizează și desfășoară activități didactice în programul de dimineața este obligat să mențină controlul asupra întregii clase de elevi, iar organizarea frontală a activității elevilor îi permite să managerieze cel mai eficient situația de la clasă. Ponderea scăzută pe care o are organizarea activităților pe grupe de elevi (18,8%) poate fi explicată prin existența numărului mic de elevi din casele/grupele de deficiențe multiple asociate, ca și prin nivelul ridicat de eterogenitate al claselor de elevi, fapt care face dificilă organizarea activității elevilor pe grupe.

2. În ceea ce privește modalitățile (variantele) de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asocite din perspectiva relației care se stabilește între forma de organizare a activității elevilor și componentele/variabilele activității didactice (disciplina de studiu, obiective, conținuturi, metode și procedee, timp de lucru) se poate constata apariția unor variante specifice de organizare și desfășurare a activității didactice, după cum urmează:

a) Activitatea frontală, organizată la aceeași disciplină, cu toți elevii clasei/grupei, în condițiile unor minime adaptări – reprezintă forma de organizare a activității binomului cadru didactic-elev cea mai răspândită în organizarea procesului de învățământ pentru elevii cu deficiențe multiple asociate. În urma interpretării datelor furnizate de chestionarul adresat cadrelor didactice reiese că în 65,9 % din cazuri activitatea binomului educațional se realizează în acest fel. Toți elevii clasei parcurg același subiect, la aceeași disciplină, dar pentru fiecare dintre aceștia se fixează obiective operaționale diferite, personalizate în conformitate cu nevoile și posibilitățile lor de dezvoltare. Metodele, procedeele și mijloacele didactice folosite sunt, de asemenea, utilizate diferențiat, personalizat. Profesorul psihopedagog este concentrat pe realizarea de activități de învățare/formare de priceperi și deprinderi, în funcție de particularitățile de dezvoltare psiho-fizică date de prezența deficiențelor multiple asociate și de afinitățile, posibilitățile și nevoile de dezvoltare ale elevilor. De menționat faptul că alegerea unei astfel de forme de organizare a activității cadrului didactic cu elevii clasei/grupei este dictată și de nivelul de dezvoltare și nivelul achizițiilor elevilor. Ea este mai dificil de organizat, în condiții de funcționare optimă și de calitate a procesului de învățământ, în cazul elevilor slab funcționali sau aflați la intrarea în sistemul de învățământ.

b) Activitatea frontală, organizată cu toți elevii unei clase, dar la discipline diferite (conform unui orar personalizat) – este forma de organizare a activității profesorului cu elevii clasei la care se apelează în 25% din cazuri. Caracteristic acestei forme de organizare este faptul că fiecare dintre elevii clasei/grupei va parcurge orarul zilnic (și, implicit, cel săptămânal), în mod diferit. Fiecare elev desfășoară, în paralel, activități diferite, la discipline diferite, cu obiective, conținuturi ale învățării și sarcini adaptate particularităților de dezvoltare psiho-fizică date de prezența deficiențelor multiple asociate și de afinitățile, nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale elevilor. Profesorul acordă atenție diferențiată elevilor, concentrându-și de obicei atenția asupra unui număr mic de elevi (1-2 elevi), ceilalți fiind implicați în sarcini de lucru care nu-i solicită prea mult sau în realizarea cărora au o oarecare independență (desenare, colorare, înșiruire de mărgele, așezarea cuișoarelor pe tăbliță, etc.). Obiectivele operaționale, metodele și mijloacele de învățământ sunt diferite pentru fiecare dintre elevii clasei, în conformitate cu posibilitățile și nevoile lor de dezvoltare. Modul de organizare al activităților binomului educațional prezintă similarități cu organizarea și desfășurarea activității în clasele simultane. Este forma de organizare recomandată, dar și mai des întâlnită, în cazul elevilor slab funcționali sau aflați la intrarea în sistemul de învățământ.

c) Activitatea individuală – presupune activitatea 1 la 1 a profesorului cu elevii unei clase. Pe parcursul derulării activității, atenția cadrului didactic se concentrează pe un singur elev, ceilalți elevi fiind cuprinși în activități recreative (se joacă, se odihnesc, ascultă muzică). Este întâlnită în 6,8% din cazuri și este, de asemenea, o formă de organizare a activității binomului educațional în cazul claselor de elevi slab funcționali. Chiar și în cazul elevilor cu un grad crescut de independență și funcționalitate, profesorul psihopedagog poate apela ocazional, și pentru scurte perioade de timp, la acest mod de organizare a activității. De obicei acest mod de abordare are loc la intrarea copilului cu deficiențe multiple asociate în sistemul de învățământ sau în cadrul unor activități de transmitere/însușire de noi cunoștințe/conținuturi. De asemenea, activitatea individuală, de 1 la 1 (uneori chiar de 2 la 1 – adică doi profesori lucrează cu un singur elev) este cea mai răspândită formă de organizare a activității în cazul activităților terapeutice.

d) Activitatea frontală „clasică”, organizată la aceeași disciplină, cu toți elevii clasei/grupei, fără adaptări – deși mai degrabă o „anomalie” în organizarea activității binomului educațional la clasele de copii cu deficiențe multiple asociate, este întâlnită în proporție de 2,27% și considerăm că este incompatibilă cu particularitățile învățării la acești elevi. Acest mod de organizare a activității binomului educațional presupune faptul că toți elevii unei clase parcurg același conținut, la aceeași disciplină, dar fără particularizări ale obiectivelor operaționale sau ale mijloacelor, metodelor și procedeelor didactice adoptate.

3. Organizarea și desfășurarea activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate prezintă modalități particulare de realizare și în funcție de relațiile care se stabilesc între tema activității și conținuturile învățării. În învățământul de masă tema/subiectul unei activități didactice și conținuturile învățării sunt întotdeauna aceleași pentru întreaga clasă de elevi. Datorită particularităților psiho-comportamentale și de dezvoltare date de asocierea de deficiențe, în practica educațională întâlnim modalități (variante) diferite de organizare și desfășurare a activității didactice, în funcție de relațiile care se stabilesc între tema/subiectul unei activități și conținuturile învățării. Au fost identificate următoarele modalități (variante) de organizare și desfășurare a activității didactice la clsele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate:

a) Activități didactice cu temă unică pentru toți elevii clasei, dar cu conținuturi ale învățării diferențiate – reprezintă modalitatea (varianta) de organizare și desfășurare a activității didactice cu ponderea cea mai mare în realitatea educațională investigată, având o pondere de 61,36%. Această modalitate (variantă) de organizare și desfășurare a activității didactice este potrivită cu organizarea frontală a activității elevilor, facilitănd controlul profesorului psihopedagog asupra unora dintre componentele/variabilele activității didactice: abordarea diferențiată a conținuturilor învățării, utilizarea unor strategii, metode și procedee adaptate nevoilor și posibilităților de dezvoltare ale elevilor, precum și nivelul de atingere al obiectivelor operaționale și a obiectivelor PIP.

b) Activități didactice cu temă și conținuturi ale învățării diferențiate pentru fiecare dintre elevii clasei/grupuri de elevi – este o modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice compatibilă cu organizarea individuală a activității elevilor. Aceasta are o pondere de 31,82% în practica pedagogică curentă și permite abordarea personalizată a intervenției psihopedagogice a fiecăruia dintre elevii clasei, atât în funcție de nevoile și posibilitățile de dezvoltare a acestora, cât și în funcție de afinitățile și preferințele lor. Poate prezenta, pentru profesorul psihopedagog unele dificultăți de manageriere a obiectivelor operaționale ale activității didactice și ale obiectivelor PIP pentru toate disciplinele de studiu propuse prin curriculum deoarece este dificil de respectat, în organizarea individuală a activității elevilor, ritmul de lucru al fiecărui elev, dată de curba efortului.

c) Activități didactice cu temă și conținuturi unice, nediferențiate pentru toți elevii clasei – reprezintă o aberație a modalităților de organizare și desfășurare a activității didactice la clasele de elevi cu deficiențe multiple asociate. Acest mod de organizare și desfășurare a activității, chiar dacă întâlnit într-o pondere mică în practia educațională (6,82%), intră în contradicție cu principiile desfășurării personalizate a intervenției psihopedagogice în funcție de nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale fiecărui elev. Ea nu permite operarea diferențiată asupra obiectivelor operaționale ale activității, și nici la atingerea obiectivelor PIP (deoarece e greu de crezut că se întâlnește o clasă de elevi cu deficiențe multiple asociate care să prezinte aceleași nevoi și posibilități de dezvoltare). Această modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice reprezintă o preluare defectuoasă și abuzivă a organizării frontale a activității elevilor valizi și pe care o considerăm total nepotrivită și neadecvată în cazul organizării și desfășurării activității la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple.

4. Conținutul Curriculum-urilor Speciale existente la ora actuală în învățământul românesc orientează activitatea profesorului psihopedagog care desfășoară activități didactice în programul de dimineața spre organizarea și desfășurarea activităților cu caracter preponderent cognitiv, acest fapt reflectându-se în realitatea educațională prin ponderea mare a acestui tip de activități (63,64%). Într-o măsură mai mică sunt reprezentate activitățile didactice orientate prepoderent spre formarea autonomiei personale (25%) sau activitățile cu caracter preponderent terapeutic (11,36%). Aceste categorii de activități sunt potrivite elevilor cu deficiențe multiple asociate slab funcționali, a căror particularități de dezvoltare și psiho-comportamentale nu sunt compatibile cu organizarea și desfășurarea de activități cu caracter cognitiv.

5. Pentru învățământul de masă, abordarea diverselor discipline se realizează, cel mai adesea, în funcție de specificul fiecărei discipline. Sarcinile de lucru predominante vizează caracterul specific și particular al disciplinei de studiu și concură în atingerea obiectivelor operaționale și curriculare. Alternarea sarcinilor de lucru “specifice” și ”nespecifice” unei discipline crează posibilități de organizare și desfășurare a activității didactice din perspectivă integrată, crescând nivelul de aplicabilitate practică a conținuturilor învățării, dar și al fixării și consolidării acestora. În practica pedagogică alternarea sarcinilor de lucru “specifice” și ”nespecifice” unei discipline este mai ușor de manageriat pentru elevii aflați în învățământul preșcolar și primar datorită faptului că diversele discipline/conținuturi ale învățării sunt predate de aceeași persoană (educatoarea/învățătoarea).

Organizarea și desfășurarea activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate ar trebui să țină cont de avantajele oferite de abordarea integrată a conținuturilor învățării prin alternarea sarcinilor “specifice” și ”nespecifice” unei discipline. Totuși, în virtutea unor tipare, predomină activitățile în care diversele discipline de studiu sunt abordate din perspectiva sarcinilor ”specifice” unei discipline. Atunci când sunt utilizate în cadrul unei ore sarcini de lucru ”nespecifice”, cel mai adesea este vorba de utilizarea lor ca recompense pentru activitatea elevului sau de o modalitate de umplere a timpului rămas la dispoziție dintr-o oră de curs după ce elevul a realizat sarcinile de lucru care-I reveneau. Cel mai adesea aceastea nu au nici o legătură cu tema/subiectul activității și nici cu conținuturile și obiectivele vizate de activitatea didactică desfășurată. Prin urmare, pornind de la relația care se stabilește între activitatea didactică și sarcinile de lucru utilizate (strategia didactică) întâlnim, în cazul organizării și desfășurării activității didactice la clasele/grupele de elevi cu deficiențe multiple asociate, următoarele modalități (variante) de activități didactice:

a) Activități didactice în care conținuturile învățării sunt abordate prin utilizarea preponderentă a sarcinilor “specifice” unei discipline – au ponderea cea mai ridicată în modalitatea de organizare și desfășurare a activității didactice, 86,36% dintre profesorii psihopedagogi apelând la această modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice.

b) Activități didactice în care conținuturile învățării sunt abordate prin alternarea de sarcini “specifice” și ”nespecifice” unei discipline – este o modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice cu o pondere destul de scăzută în practica educațională curentă (13,64%), în ciuda evidentelor beneficii pe care le implică.

6. Pentru elevul valid aflat în școala de masă timpul de lucru este normat prin documente școlare oficiale (Curriculum) și regulamente de ordine interioară din cadrul unităților de învățământ unde studiază. De obicei acesta durează între 45-50 minute, excepție făcând activitățile didactice din învățământul preșcolar unde durata de timp recomandată este mai mică (15-30 minute). Particularitățile psiho-comportamentale, date de asocierea de deficiențe, cu influențe directe asupra nivelului de dezvoltare a proceselor psihice reglatorii, determină modalități/variante de organizare și desfășurare a activității didactice generate de nivelul de control pe care profesorul psihopedagog îl are asupra managerierii acestui aspect. Din acest punct de vedere întâlnim următoarele modalități (variante) de organizare și desfășurare a activității didactice:

a) Activități didactice a căror durată este ”negociată” cu elevul – au ponderea cea mai mare în activitățile didactice, cel mai adesea pentru implicarea și menținerea în sarcină a elevului folosindu-se un sistem de recompense. Acesta reprezintă modul în care își organizează și desfășoară activitatea 77,27% dintre profesorii chestionați. Presupune desfășurarea activității în conformitate cu orarul zilnic/personal al elevilor, timpul de lucru pentru fiecare dintre elevii clasei fiind în funcție de capacitatea de lucru a fiecăruia dintre ei. Între activitățile desfășurate există pauze semnificative, iar elevii parcurg în ritm propriu ziua școlară. Principalele neajunsuri ale acestei modalități de organizare și desfășurare al activității didactice îl reprezintă faptul că este generatoare de numeroși “timpi morți” și că face destul de dificilă parcurgerea simultană, de către toți elevii unei clase, a etapelor activității didactice. Situarea elevilor în etape diferite ale activității didactice poate avea drept consecințe un nivel scăzut al gradului de control pe care îl are profesorul psihopedagog asupra unora dintre componentele/variabilele activității didactice (nivel de atingere al obiectivelor, nivelul de înțelegere și asimilare al noilor conținuturi ale învățării, posibilitatea de organizare a unor momente de activitate individuală). Prin urmare crește riscul ca nu toți elevii să parcurgă conținuturile învățării, obiectivele operaționale să se realizeze parțial sau deloc și, implicit, timpul necesar atingerii obiectivelor PIP crește. Totuși aceasta este o modalitate prin care intervenția profesorului psihopedagog se face simțită și care vizează conducerea elevului spre zona proximei dezvoltări prin intervenții asupra duratei de lucru și a scăderii frecvenței utilizării recompenselor.

b) Activități didactice a căror durată este aleatorie – sunt activitățile în care profesorul psihopedagog respectă întru totul timpul și ritmul de lucru al fiecăruia dintre elevi. Este modalitatea de organizare și desfășurae a activității didactice asupra căruia profesorul psihopedagog are un nivel de control minim. În practica pedagogică această modalitate de manageriere a timpului de lucru este compatibilă cu organizarea individuală a activității didactice și reprezintă alegerea a 13,63% dintre profesorii chestionați. Aceasta înseamnă că fiecare elev va parcurge orarul zilnic/săptămânal în manieră proprie. Nivelul de control al profesorului psihopedagog asupra managerierii unora dintre componentele/variabilele activității didactice (timp de lucru, conținuturi ale învățării, nivelul de atingere al obiectivelor operaționale și PIP) este destul de scăzut. Putem vorbi mai degrabă de o bună cunoaștere a elevului decât de intervenție asupra elevului.

c) Activități a căror durată este „controlată” de cadrul profesorul psihopedagog – presupun o „educare” a capacității de lucru a elevului prin alternarea sarcinilor instructiv-educative, cu grade diferite de complexitate. Această modalitate de organizare și desfășurare activității are însă o pondere destul de scăzută în practica pedagogică curentă (9,1%). Prin dobândirea controlului asupra managerierii timpului, considerăm că profesorul psihopedagog dobândește un control mai mare și asupra celorlalte componente/variabile ale activității didactice. Astfel, scad “timpii morți”, pe care profesorul psihopedagog îi petrece în “negociere” și crește timpul activ de lucru. Este mai ușor de manageriat aspectul situării simultane a tuturor elevilor clasei în aceeași etapă a activității didactice și crește, în general, gradul de control asupra managerierii designului activității didactice. Prin alternarea de sarcini cu grade diferite de complexitate se pot manageria mai bine strategiile didactice utilizate, crearea unor momente de muncă pe grupe sau individuală/independentă, cu influențe directe asupra parcurgerii diferențiate a conținuturilor învățării și a nivelului/timpului de atingere a obiectivelor operaționale/PIP.

Limite ale studiului realizat:

În ciuda aportului adus la identificarea și delimitarea unor realități (organizatorice) educaționale generate de specificul organizării și desfășurării activității didactice cu elevii cu deficiențe multiple asociate, studiul realizat prezintă o serie de limite inerente. Între limitele studiului privind Investigarea modalităților (variantelor) de organizare și desfășurare a activității didactice la claselegrupele de elevi cu deficiențe multiple asociate/dizabilități multiple amintim:

1. Limitarea studiului întreprins la școlile speciale de pe raza municipiului Cluj-Napoca și comuna Baciu reprezintă una dintre limitele principale ale cercetării realizate. Datele obținute reflectă doar realitatea educațională clujeană și ar putea fi schimbate de o extindere a studiului la nivel regional sau la nivelul întregii țări. Limitarea studiului la unele dintre școlile speciale de pe raza municipiului Cluj-Napoca este generată în principal de refuzul sau reticența conducerii unor instituții/unități de învățământ de a participa la studii care nu provin de la surse cu o mai mare autoritate (minister, instituții de cercetare, inspectorate școlare).

2. Numărul limitat de participanți la acest studiu (43 cadre didactice) reprezintă o altă limită a cercetării întreprinse. Ca și în cazul studiului precedent, această limită decurge, în primul rând, din incidența scăzută a populației chestionate raportat la persoanele care fac parte din categoria profesională vizată (cadre didactice care lucrează în învățământul special în programul de dimineața. La acestea se adaogă situații precum: accesul limitat în școli și reticența conducerii și a cadrelor didactice din unitățile de învățământ special vizavi de furnizarea datelor care privesc activitatea personală și disponibilitatea redusă de a participa la asemenea studii a unora dintre cadrele didactice.

3. Limite ale instrumentului de cercetare utilizat (chestionarul) între care menționăm posibilitatea redusă de cercetare a realității în profunzime, flexibilitatea redusă acordată celui chestionat, posibilitatea existenței unor răspunsuri marcate de superficialitate sau dezirabilitate.