Activitatea la Prescolari
Universitatea din București
Departamentul de Învățământ la Distanță, Formare Continuă și Conversie Profesională
Programul de studii de licență: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Afectivitatea la preșcolari
Prof.coordonator,
Lect.univ.dr. Cristian Bucur
Student,
Boangher Valentina-Anișoara
2016
Cuprins
Argument
Partea I. Procesul de dezvoltare a copilului preșcolar
Capitolul 1. Procesul de dezvoltare a copilului prescolar
1.1. Caracterizarea generală a primilor ani de viață ai copilului…………………………….3
1.2.Dezvoltarea copilului de la 3 la 7 ani și maturitatea afectivă a acestuia………………..8
1.3. Jocul și învățarea – bază a dezvoltării afective a preșcolarului…………………..…..15
1.4 Factorii ce influențează afectivitatea copiilor……………………………………………26
Partea II
Capitolul 2. Maturitatea afectivă la preșcolari
2.1. Dezvoltarea și optimizarea competențelor socio- emoționale…………………………37
2.2. Interpretarea rezulatelor ……………………………………………………………….46
Concluzii ……………………………………………………………………………………52
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………….56
Anexe………………………………………………………………………………………………………………57
Argument
Preocupările pentru dezvoltarea copilului în ceea ce privește afectivitatea acestuia sunt foarte des întâlnite și dezbătute. Această lucrare își propune să fie considerată un ghid pentru cadrele didactice aflate la început de drum în vederea familiarizării acestora cu dezvoltarea copilului, cu factorii ce influențează aceasta, precum și cu maturitatea afectivă a preșcolarilor.
Lucrarea evidențiază rolul definitoriu al jocului, pricipala activitate a copilului și ne ajută să înțelegem cum putem utiliza jocul pentru a forma competențe sociale și emoționale la preșcolari, astfel dezvoltând maturitatea afectivă a copiilor și îndrumându-i într-o direcție benefică evoluției pe plan afectiv.
Lucrarea Afectivitatea la preșcolari cuprinde două capitole, o parte din lucrare fiind teeoretică iar cealaltă fiind de cercetare. În finalul acestora sunt concluziile acestei lucrării, care rezumă îndrumările exemplificate pe parcursul lucrării și anexele care au sprijinit cercetarea.
Lucrarea vizează activități psihice, de limbaj, de comunicare, jocul. Lucrarea abordează și importanța familiei care ocupă un rol foarte important în creșterea și dezvoltarea copilului într-o societate contemporană unde fiecare personalitate este unică.
Prin cercetarea întocmită se vor evidenția diferențele afective dintre preșcolari, se vor oferi exemple de stări emoționale menite să surprindă diversitatea în care trăim și se vor căuta soluții în vederea dezvoltării competențelor sociale și emoționale ale preșcolarului, a afectivității acestuia.
Astfel prin intermediul acestei abordări se încearcă familiarizarea cu unele noțiuni, clarificarea acestora, iar prin cercetare, demonstrarea strategiilor de educare și formare a copilului pentru formarea sa ca adult responsabil, competent din punct de vedere socio-emoțional.
Afectivitatea la copilul preșcolar
Capitolul 1. Afectivitatea la copilul preșcolar
Procesul de dezvoltare a copilului prescolar
1.1. Caracterizarea generală a primilor ani de viață ai copilului
Copilul începe sa observe regulile, interdicțiile, orarul și stilul de viață al familiei, trăind conflicte și stări de confort psihic sau de euforie condiționate de această realitate complexă. S-au evidențiat mai multe tipuri de nevoi ale copilului ce se impun a fi satisfăcute : nevoi fizice, emoționale și sociale și nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală.
Nevoile fizice fac referire la hrănirea corectă, profilaxia anumitor afecțiuni sau asigurarea unui climat de natură să împiedice apariția unor vicii de dezvoltare biologică. Nevoile sociale și emoționale sunt legate de asigurarea unui climat favorabil dezvoltării armonioase a copilului în familie, asigurarea și cultivarea sentimentului de respect pentru propria viață și pentru ceilalti, crearea unui mediu echilibrat, impunându-se limite rezonabile ale comprtamentului copilului, care sa îl ajute sa își stimuleze dezvoltarea autocontrolului.
Nevoile de natura intelectuală sunt în stransă legătură cu asigurarea facilitătilor educaționale menite să contribuie la dezvoltarea cognitivă a copilului.
În situațiile speciale, acestea sunt asigurate de catre personal specializat. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare și nu numai prin raport la grupa de vârstă de referință. căci este mai importantă variația propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul.
Cealaltă componentă importantă în evoluția copilului este evoluția limbajului. Conform lui M.Zlate (2004), există mai multe stadii de dezvoltare a acestei capacități: stadiul cuvântului-frază, în care copilul exprimă atitudini afective și mintale, care conțin o mare încărcatură informațională. “Până la vârsta de trei ani, copilul trece prin stadiul prefazei, al frazei gramaticale si apoi in jurul vârstei de trei ani prin stadiul structurii sintactice, iar de la trei ani jumătate se manifestă stadiul diferențierii formelor gramaticale”. (Zlate, 2004 )
În jurul varstei de trei ani, copilul atinge o fază superioară de dezvoltare a limbajului, acesta devenind instrument al gandirii. Dezvoltarea gândirii este influențată în mod direct de cea a inteligenței și a limbajului.
În conduita verbală, distingem două etape interogative cu influențe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă și apare în jurul vârstei de doi ani, fiind cunoscută in literatura de specialitate ca “marea identificare”(ce este obiectul x?). Cea de a doua fază este faza lui “de ce?” și debutează la trei ani. Prin aceasta întrebare copilul caută să identifice relațiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea și care sunt efectele obiectului asupra sa. În perioada cuprinsă între 1 și 3 ani , afectivitatea copilului este marcată de două tendințe: pe de o parte, fuziunea cu mama, iar pe de altă parte dobândirea independenței.
Pshihanalistul J.Bowlby (1988) a formulat teoria atasamentului, arătând că legătura dintre copil și mamă este una înnăscută, iar nevoia de contact social este una primară. Atașamentul se exprimă ca o dorință de conservare a unei apropieri emoționale.
Dezvoltarea atașamentului cunoaște patru etape de evoluție: etapa de preatașament, etapa de atașament de acțiune, etapa de atașament delimitat, în această perioadă copiii de 2 ani manifesta anxietate de separare și etapa formării unei relații reciproce, copilul fiind capabil să construiască progresiv o reprezentare interna a figurilor de atașament, care îi va permit e să suporte din ce in ce mai bine absența acestora și să anticipeze intoarcerea lor.
Bowlby descrie că „în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcția acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în gradiniță. Ca urmare, anxietatea de separare scade la varsta de 3 ani.”(Bowlby, 1988)
Pentru perioada antepreșcolară, dezvoltarea afectivă este marcată de stabilizarea dispozițiilor emoționale și de diferențierea reacțiilor afective superioare (simpatie, gelozie, rușine, teamă, consolare). Întuiește sentimente morale de bine, rău, cuminte, egalitate etc.
Uneori reacțiile emotionale sunt explozive, puternice. Nu este empatic și nu reacționează adecvat, cu compasiune la indispoziția altor copii.
Sentimentul competenței (realizat prin performanța de a merge, a vorbi) este semnificativ. Sub presiunea primelor reguli sociale apare și se consolidează sentimentul de “eu” în opoziție cu ceilalți.
Gelozia este la copiii mici un spațiu dramatic al trăirilor psihice în care activează ambiguitatea legata de intruziune (o a treia persoană în relațiile de afecțiune dintre copil și mama). Primele manifestări ale acesteia apar în jurul vârstei de 18 luni.
Timiditatea față de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuanțate. Copilul de 2 ani se simte atras de situații comice, surâde la complimente, are multe accese de generozitate, după doi ani apar manifestările ostile, frustrările.
În jurul vârstei de 2 ani copilul manifestă opoziție față de adulți dar și o fază de cooperare cu cei mari. Aceasta din urmă apare ca urmare a interiorizării interdicțiilor. În prefața la cartea lui Rygaard (2011, pag. 13)„atașamentul simbiotic conduce la tulburări de comportament și de personalitate”. Copiii atașați „au tendința permanentă de a rezolva orice conflict intrapsihic prin acte care sunt adesea hetero sau autoagresive, în detrimentul oricărei rezolvări raționale. Ei trăiesc mai degrabă rupturi decât separări. Copiii își formează cu ei înșiși, cu familiile și mediul lor relații care îi împiedică să existe ca subiecți de sine stătători. În mod paradoxal ei sunt atașați și abandonați (…) Principala lor dificultate este aceea de a nu fi subiecți de sine stătători – sunt dependenți de social. Sunt dependenți de realitatea exterioară, pentru că nu trăiesc propria realitate psihică” (Rygaard, 2011 pag.14)
E. Erikson este singurul psiholog american care a studiat vârstele adulte.
E. Erikson prezintă stadialitatea în dezvoltarea psihosociala, ideea principală a teoriei sale fiind că potențialul de dezvoltare al individului dobândește împlinire pe tot parcursul vieții sale. Fiecare perioadă a existenței omului este deschisă asimilărilor noi psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare.
În lucrarea sa, Manual de psihologia dezvoltării, (Golu, 2015, pag. 23) prezintă teoria psihosocială a lui E. Erikson care aduce trei contribuții majore susținând că:
1. Dezvoltarea are loc de la un capăt la altul al vieții individului;
2. Pe lângă stadiile descrise de Freud numite stadiile psiho-sexuale există stadii psihosociale în cursul cărora individul stabilește direcții noi importante pentru el însuși și pentru lumea sa socială.
3. Fiecare stadiu deține atât o latură pozitivă cât și o latură negativă, iar alegerea se realizează sub influența interacțiunii sociale, prin care se înțelege interacțiunea individului cu el însuși și cu mediul său.
Astfel el stabilește opt stadii care acoperă perioada întregii vieți a omului, fiecare dintre acestea fiind caracterizat printr-o criză ce trebuie rezolvată pentru ca individul să poată să se dezvolte, așadar:
1. Stadiul infantil (0 – 2 ani)
În acest stadiu factorul social este mama, deoarece fără grija acesteia copilul nu poate să se dezvolte. În primul an de viață, bebelușul este dependent de ceilalti, având o încredere totală, în cazul în care îngrijirile care i se oferă sunt de bună calitate. Dacă este neglijat, copilul va dobândi teama, neîncredere, suspiciunea față de lume în general și față de oameni in special. O asemenea atitudine însă nu este definitivă, deci în primul an de viață apar stări schimbătoare, fie încrederea fie neîncrederea.
2. Copilărie mică (2-4 ani)
Factorii sociali sunt părintii, iar copilului i se dezvoltă simțul autonomiei sau simțul îndoielii. Acum are loc dezvoltarea motricității în mod special, mersul, deplasarea și copilul dobândește primele deprinderi de autoservire, copilul învață să se controleze fără să-și piardă încrederea în sine.
3. Copilăria mijlocie (4 – 6 ani )
Se caracterizează prin inițiativă și finalitatea în acțiuni. Este vârsta jocului și jocul cultivă la acești copii inițiativa și activismul. Copilul învață să aibă o motivație și un scop în activitățile pe care le desfășoară. Pană la acest stadiu, mediul familial, deține un rol foarte important.
4. Copilăria mare (6-12 ani) se caracterizează prin sârguinta, hărnicie, este perioada ingeniozității în care se deprind priceperea, îndemânarea sau perioada inferiorității sau dimpotrivă se dezvoltă complexe de inferioritate, insucces. Școala și grupul de joacă sunt factorii sociali care influențează foarte mult individul.
5. Preadolescența și adolescența (12-20 ani- perioadă în care se dobândește identitatea psihosocială);
6. Tânărul adult (20-35 ani- se caracterizează prin intimitate, nevoia de a avea prieteni și de a împărtăși intimitatea sa sau prin opusul intimității fiind izolarea, închiderea în sine);
7. Adultul sau vârsta matură (35-55 ani – în această perioadă are loc realizarea pe plan profesional cât și responsabilitatea față de familie);
8. Bătrânețea (60 ani- iar peste 90 ani este longevitatea- această vârstă este marcată de integritatea personală, individul își privește cu satisfacție viața trecută, iar pe de altă parte poate să apară disperarea, sentimentul eșecului, regretul pentru ceea ce nu a putut realiza).
1.2.Dezvoltarea copilului de la 3 la 7 ani și maturitatea afectivă a acestuia
Afectivitatea este o componentă esențială a sistemului psihic uman, la fel de necesară ca și celelalte componente – cognitivă, motivațională, volitivă. Aceasta este o cale specifică de relaționare cu lumea și cu propriul Eu. Astfel, poate fi descrisă ca reflectare sub forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată a raportului dintre dinamica evenimentelor interne (stări de necesitate) și dinamica evenimentelor externe.
Proprietățile emoțiilor.
Orice trăire emoțională pune în evidență proprietăți de ordin cantitativ și calitativ, precum: referențialitatea, polaritatea, intensitatea, durata, convertibilitatea și ambivalenta. (http://socio-umane.ct-asachi.ro/e107_files/downloads/Psihologie/Afectivitatea.pdf,) accesat în data de 04. 05. 2016) Referențialitatea este proprietatea oricărei emoții specifice de orientare a individului spre un obiect, eveniment, persoană etc. si de a se apropia sau de a se indeparta de ele. Referențialitatea reprezintă conștientizarea legăturii cu mulțimea situațiilor și a obiectelor perceptibile cu semnificațiile lor și cu noi înșine, autotrăirea.
Emoția exprimă astfel selectivitatea stărilor și pozițiilor interne ale persoanei în raport cu situații obiective și evenimente experiențiale proprii. Polaritatea poate să însemne încordarea sau relaxarea, de exemplu teama este adesea asociată încordarea, iar bucuria cu relaxarea; caracterul stenic adică încărcătura cu energie sau astenic, adică deficit de energie.Tristețea este de cele mai multe ori , astenică pe când bucuria, veselia este stenică și îl detemină pe individ să se implice, să acționeze , să se simtă viguros. Toate aceste dimensiuni ale polarității nu se manifestă la fel la toți oamenii, existând foarte multe variațiuni și nuanțări. Intensitatea reflectă amploarea mecanismelor de producere și totodată cantitatea de energie pe care o manifestă. Chiar una și aceeași emoție poate avea intensități diferite. Câteodată este necesar să sporim intensitatea unei trăiri ca să genereze mai multă energie, alteori să o reducem pentru face față situațiilor,de exemplu, este necesar să amplificăm teama față de un examen important, cu mult înainte să se desfășoare pentru a avea determinare să lucrăm mai intens, fără însă a depăși măsura.
Durata proceselor afective reflectă persistența lor în timp. Dar această particularitate trebuie analizată în raport cu categoria de procese afective. Sentimentele și pasiunile au o durată foarte lungă, spre exemplu dragostea părinților pentru copiii lor, iar persistența acestora permite determină producerea de comportamente de apropiere și relaționare cu obiectul lor, ori de câte ori părintele se gândește la el sau își vede copilul.
Convertibilitatea reprezintă orice stare emoțională care se poate transforma în opusul ei (bucurie în tristețe, iubirea în ură etc.
“Ambivalența este proprietatea unei structuri emoționale de a include două stări de tip antagonic, cum este cazul geloziei, care include o trăire pozitivă, de apropiere și afecțiune și una negativă, de respingere și de îndepărtare.” (http://socio-umane.ct-asachi.ro/e107_files/downloads/Psihologie/Afectivitatea.pdf , accesat în data de 04.05.2016)
Afectivitatea descrie o structură complexă putând fi delimitate mai multe tipuri de componente și anume: stările organice, emoțiile obiectuale simple, emotiile obiectuale complexe, sentimentele și pasiunile. Ana Muntean, în cartea Dezvoltarea umană (2010, p.91) afirmă faptul că “dacă nevoile psihologice ar fi respectate, copiii ar deveni mai puternici pentru a se adapta unei lumi în schimbare, mai echilibrați emoțional, mai dornici să învețe și mai fericit să trăiască împreună cu ceilalți.”
Unele sunt înnăscute, de exemplu: frica, plăcerea, bucuria, altele și cele mai multe sunt dobândite, în timpul vieții, ca de pildă, emotiile estetice, emotiile morale, sentimentele sociale etc.
“Copilul vine pe lume întreg, inocent, unificat. Își exprimă sentimentele (…) până când descoperă că viața nu e așa de simplă, iar cei din jur nu sunt tot timpul disponibiliși binevoitori.(…) Din acel moment începe un proces de negociere între copii și adulți, un proces de falsificare și de transpunere în roluri neapărținătoare pentru a fi hrănit, acceptat, iubit. Este un fel de supraviețuire psihologică.” (Nuță, 2007, p. 51) Perioada cuprinsă între 3 și 6/7 ani- perioada preșcolară- este una deosebit de importantă pentru dezvoltarea copilului. Prin participarea la activitățile sociale oferite de gradiniță, are loc contactul dintre copiii de aceeași vârstă, contact care duce la diferențierea conduitelor pe care aceștia le au față de persone diferite, se evidențiază uniformizarea comportamentală și apoi nuanțarea acestuia. În această perioadă apare oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină, de dezvoltare a limbajului prin vorbit, citit, cântat, capacitatea de autocontrol, abilităti de cooperare, întrajutorare și empatie.
În această etapă, copilul se integrează social tot mai mult, asimilează modele de viață și experiențe. Solicitările complexe și diversificate specifice mediului preșcolar, determină dezvoltarea bazelor personalității, capacității de cunoaștere și de comunicare.În acest context grădinița devine un factor cheie în dezvoltarea copilului.
Perioada preșcolară este divizată în trei etape: cea a preșcolarului mic (3-4 ani); preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și prescolarul mare (5-6 ani) . (Condor, pag. 93, 2012).
Dezvoltarea psihomotorie reprezintă o continuare a procesuluide mielinizare a legaturilor neuro-motrice. Precizia, forța și coordonarea mișcărilor sunt caracteristicile care fac diferența între indivizi. Dezvoltarea mișcărilor poate fi apreciată în funcție de suplețe, echilibru și calitatea mișcarilor.Dezvoltarea fizică este și ea evidentă în perioada preșcolară, tot acum are loc schimbarea si dezvoltarea structurii mușchilor, pielea devine mai elastică, densă, procesul de osificare se intensifică. Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și rutine.
Dezvoltarea motricității acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o parte, dar și la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mișcare, de construcție, desenul, modelarea plastilinei sunt activități ce stau la baza dezvoltării abilităților intelectuale, altfel spus potențează dezvoltarea cognitivă.
“Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la formarea personalității sale.Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite alimentare, igienice, vestimentare etc, preșcolarul se detașează tot mai evident de mediul înconjurător se individualizează. Astfel, el își creează un suport de autonomie reală, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria persoană, utilizează deprinderi. ” (Golu, pag.102, 2015)
Astfel, la vârsta preșcolar, copiii pun bazele unor deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire: deprinderi alimentare, de a manevra unele mecanisme de uz casnic (aprinderea și stingerea luminii, deschiderea și închiderea robinetelor, a ușilor), deprinderi vestimentare și igienice.
Din perspectivă piagetiană, în această perioadă apare funcția semiotică ce permite copilului să lege obiectele identificate în realitate de cuvinte.
Gandirea copilului in această perioadă este una de tip concret și se bazează pe explorarea realității, formarea percepțiilor și a reprezentărilor. Odata cu folosirea cuvintelor, copilul devine capabil de gândire simbolică.
Funcția semiotică generează două tipuri de instrumente : simbolurile și semnele. Primele dintre acestea sunt semnificații apropiate de realitatea pe care o desemnează. Semnele nu mai păstrează nici o asemanare cu realitatea pe care o desemnează, sunt convenționale, colective și sunt preluate de către copil ca niște modele exterioare. Preluarea semnelor se realizează prin imitație. Caracterul egocentric este o altă caracteristică a gândirii copilului preșcolar. Copilul își concentrează atenția asupra propriului ego.
Perioada preșcolară este strâns legată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel, spre vârsta de 6-7 ani, copilul își poate menține atenția 40-50 de minute în joc, audiții, vizionări, activități la grădiniță.
Actul cogniției este potențat nu numai de dezvoltarea atenției voluntare, ci și de activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă forme intenționate, voluntare și logice.
Negarea este exprimată, de asemenea, devreme prin cuvinte, începând cu varsta de 4 ani începe să integreze negația în enunț. Exprimarea interogației se perfecționează prin achiziția pronumelor și adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă. Semnificațiile cuvintelor deși încă restrânse sunt mult mai clare și mai corecte.
Dar sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înțelese.Tot in jurul vârstei de 5 ani se dezvoltă limbajul intern.
„Dintre deficiențele de limbaj caracteristice vârstei preșcolare se pot aminti: dislaliile și bâlbismele. Dislaliile reprezintă capacitatea copilului de a articula corect anumite foneme sau grupuri de foneme, cauzele acestui tip de deficiență sunt de natură fizică (patologii ale buzei, maxilarului, lipsa dinților etc.).”(Condor 2012, p.101)
Pe masură ce copilul crește, de la caz la caz, și în funcție de cauza care a a provovat dislalia, anumite deficiențe se rezolvă de la sine odată cu vârsta, cele care persistă pana la o vârstă mai mare de 5- 6 ani trebuie remediate cu ajutorul unui specialist, a unui logoped care prin anumite tehnici, poate corecta anumite defecte. Bâlbismele sunt tulburări cu cauze psihologice care apar la copiii stresați, frustrați, abuzați emoțional și constau în afectarea fluxului vorbirii. În astfel de situații, părinților le revine sarcina de a colabora cu grădinița și cu un specialist în vederea remedierii acestor deficiențe de limbaj.
La începutul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferențiate și implică stări afective confuze (copilul preșcolar râde și plânge în același timp sau râde cu lacrimi pe obraz). După vârsta de 4 ani emoțiile devin mai profunde, dispozițiile mai persistente, stările afective sunt legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv.
Trăirile afective ale preșcolarului sunt mai bogate și mai diversificate față de perioada antepreșcolarității. Pe măsură ce capacitățile lui cresc și interrelaționează mai complex cu mediul ambiant (familia, gradinița, jocul, întâlnirea cu co-vârstnicii, temele de învățare din grădiniță sunt surse de variate emoții și sentimente).
„Odată cu creșterea și dezvoltarea copiilor, asistăm la o îmbogățire și o perfecționare a repertoriului de stări emoționale și a modalităților de exteriorizare a acestora: bucurie, furie, tristețe, neplăcere, dezgust, supărare/durere, interes, teamă, surpriză etc.”(Golu, 2015, pag.83)
În această perioadă se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea, mulțumirea, prietenia și dragostea). Conduita negativistă intră într-un proces de involuție, devine evidentă adâncirea și nuanțarea trărilor afective.
Copilul dezvoltă curiozitate față de propria sexualitate, problematica nașterii copiilor și relațiile sexuale între părinți. Această curiozitate apare sub influența pulsiunii și a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. Tot acum apare și complexul lui Oedip. Freud consideră că pentru această perioadă, atât fetele cât și băieții au convingerea existenței unui singur sex, respectiv cel ce se prezintă ca posesor al falusului. Necunoașterea anatomiei sexuale feminine și masculine, precum și fiziologia actului sexual determină elaborarea de teorii eronate și încărcate de tensiune afectivă. La vârsta de trei ani, copilul începe să-și exprime interesul pentru diferențele fizice dintre sexe, la patru ani, copilul folosește des cuvinte cu referire la procesul eliminării și apare întrebarea-cheie: “ cum vin copiii pe lume?” În acest caz, atitudinea părinților trebuie să fie nestânjenitoare, plină de naturalețe, în caz contrar, putându-se crea confuzie în mintea copilului. Spre cinci ani, interesul scade, dar la șase ani, preșcolarul pune din nou întrebări și prezintă o atitudine exhibiționează în joc. La sfârșitul perioadei preșcolare, interesul sexual se diminuează din nou, însă apar unele explorări mutuale și experimentări prin joc.
Atitudinea familiei în această perioadă este determinată în ceea ce privește construcția personalității copilului, orientarea dorințelor umane și construirea limitelor (structurarea superego-ului). Constanța atitudinilor adulților, frecvența interacțiunilor și calitatea lor contribuie la depășirea acestui proces.
Relațiile care se stabilesc în interiorul grupului copil-mamă-tată din acestă perioadă au rolul de a forma tiparul afectiv pentru întreaga viață. Dezvoltarea afectivă ulterioară a copilului este dependentă de calitatea relațiilor pe care acesta le stabilește cu adulții din mediul său, perioada celei de-a doua copilării fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională.
Părinții care obișnuiesc să își pedepsească copiii pentru exprimarea emoțiilor, în special a celor negative, mai exact în situațiile de conflict în care apar reacții emoționale negative, vor determina copiilor o atitudine negativă astfel că în fața stresului, copiii nu vor ști cum să reacționeze datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care să exploreze sensul emoției și să învețe să găsească soluții pentru situația conflictuală, așadar consecința va fi că acești copii fie vor evita situațiile sociale prin izolare, fie vor dezvolta agresivitate și ostilitate în relațiile cu ceilalți pe fondul incapacității de a reacționa adecvat la situațiile cu încărcătură emoțională negativă. Pe de altă parte, părinții care încurajează exprimarea emoțională își ajută copiii să înțeleagă mai bine emoțiile și să identifice modalități eficiente de a le gestiona.
Temperamentul, aptitudinile și caracterul sunt componentele personalității. Sub influența factorilor externi, acestea se modelează și evoluează în viața unui individ. Toate progresele pe care copilul le-a înregistrat pană la acestă vârstă stau la baza modelării personalității. Factorii care au cea mai mare importanță pentru formarea personalității sunt: noua etapă de maturizare neurofuncțională, stimulări bogate și variate și relații mai complete cu familia, apogeul desfăsurării jocului care este activitatea fundamentală, influențele sistematice, organizate și de durată exercitate de grădiniță, atracția și interrelatională cu cei de aceeași vârstă. Sub influența tuturor acestor factori apar și se manifestă laturi ale personalității, precum: aptitudini native (limbi străine, desen, sport, muzică etc.) sau dezvoltarea bazelor caracterului (sub impulsurile venite din partea familiei și a grădiniței).
În ceea ce privește caracterul, specialiștii au ajuns la concluzia conform căreia construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales față de părinți, dezvoltarea capacităților de a fi receptivi la cerințele acestora și la modelele pe care ei le oferă, dezvoltarea conștiinței morale primare sunt etape importante în modelarea caracterului unui individ. Primele trăsături de cararacter pe care le putem observa la un preșcolar sunt: respectul față de alții, încrederea în sine, curajul și perseverența etc.
H.Wallon (1975, pag 23-24) referindu-se la dezvoltarea aptitudinilor, subliniază: "dezvoltarea fiecărei manifestări sau aptitudini poate să se inscrie sub forma unei curbe continue, de la încercările rare și imperfecte ale începutului și până la folosirea lor după nevoi și împrejurări, trecând prin perioada în care efectul este căutat cu nesaț pentru el însuși, în cursul unei agitații ludice."(p. 23-24 ). În jurul vârstei de 3 ani , susține acesta, copilul are tendința de a se opune adultului, această opoziție luând forma unei crize de negativism. La scurt timp, acestei stări îi urmează una una de imitație socială și motrică a adulților.
Prima perioadă, cea de opoziție, face parte din nevoia afirmării personalității care se conturează acum. Copilul percepe independența și autonomia nou dobândită ca fiind premise pentru opoziția cu ceilalți, prin negarea indicațiilor acestora. Acestei etape îi urmează perioada de grație în care eu-ul copilului tinde să se valorizeze, el caută acum aprobarea.
Îi place să se dea în spectacol și se vrea seducător pentru adultul din preajmă și pentru propria satisfacție.Este o perioadă de narcisism. Perioada imitației corespunde momentelor când copilul dedică mult timp imitației adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci și la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. Imitația este cea care face legătura între inteligența situațională și cea discursivă.
Pentru o dezvoltare armonioasă a personalității, copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării care presupune existența unei abilități de percepere și considerare a calităților celor cu care vine în contact. Interacțiunea dintre părinți și copii este foarte importantă la acestă vârstă, ea marcând evoluția ulterioară a personalității copilului.
Fr.Dolto (2005, pag. 51) sublinia că “rolul părintelui nu este acela de a ritma nevoile copilului, ci de a fi în slujba ritmurilor copilului.”
Părinții iubitori care reușesc să ofere căldură, modele pozitive, părinții care evidențiază calitățile copiilor în procesul educațional, cei care nu “strivesc” personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiți, încrezători în forțele proprii. De aici și comunicarea optimă dintre aceștia. O comunicare bazată pe un raport de forțe, în care părintele manifestă o autoritate excesivă, folosește pedeapsă fizică și nu acordă atenție personalității copilului va conduce la apariția comportamentelor agresive și a unei imagini de sine deficitare. Trăsăturile de personalitate formate în această perioadă stau la baza celor ulterioare și se vor manifesta mai ales în viața adultă.
1.3. Jocul și învățarea – bază a dezvoltării afective a preșcolarului
Jocul este o formă de activitate umană caracteristică ființei umanela orice vârstă. La vârstă preșcolară, jocul este o formă fundamentală de activitate. Ceea ce diferențiază jocul din copilărie de cel de la vârstă adultă, este funcția pe care acesta o are în viața individului. La 3 ani jocul este încă legat de obiecte și de manipularea lor. Interesul copilului pentru adulți, pentru interrelaționarea cu ei dă naștere la forme noi ale activității ludice. Copilul copiază situații și conduite umane și le reproduce în jocul cu subiect și rol, devenind pe rând medic, profesor etc. În multe din aceste jocuri imitiția ocupă un rol important. “ Odată cu imaginea mentală, după aceea, imitația nu mai este întârziată, ci și interiorizată.” (Piaget și Inhelder, 2004, pag.60)
Folosindu-se de cuvinte ca simbolurile ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acțiunilor copilul își dezvoltă abilitatea de a înțelege și de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a juca “ de-a școala”, “de-a mama”, dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc situațiile concrete. Prin acest tip de stimulente în cadrul grupului, copilul învață o serie de comportamente sociale, își pune întrebări privind relațiile dintre oameni, acumulează experiență etc. Piaget și Inhelder (2004, pag. 63) susținea că prin activități de acest fel, copilul asimilează ceea ce îi este potrivit tipului său de personalitate, fără a face efort.
Tot de numele lui Piaget se leagă și teoria conform căreia între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenței există o legătură. Pornind de la acestă idee, literatura de specialitate a formulat o serie de taxonomii pentru tipurile de joc, în funcție de valoarea formativă a acestora. Astfel, au apărut jocurile-exercițiu, care presupun repetarea unei activități în scopul adaptării, jocurile simbolice, bazate pe transformarea relului prin asimilarea lui la trebuințele “eu-lui” (încep la 2-3 ani și au un apogeu la 5-6 ani), și jocurile cu reguli, ce se transmit în cadru social, de la copil la copil, importanța acestora crescând o dată cu dezvoltarea vieții sociale.
Conform lui Mitrofan (2001), “jocul este pentru copil sursa și resursa sa energetică”, jocul dă posibilitatea copilului de a exersa și opera cu abilități pe care încă nu le stăpânește, de exemplu executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere.
Activitățile cu conținut literar-artistic modelează atât sfera motivațional-afectivă, cât și cea cognitiv-acțională a personalității preșcolarului, contribuind împreună cu celelalte activități din grădiniță la configurarea modelelor operaționale ale intelectului copilului necesare pregătirii psihologice pentru începutul școlarității (Golu, 2004).
La vârsta de 4 ani, copilul începe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpușile, iar între 5 și 6 ani își manifestă interesul pentru colecții. În joc copilul vine în contact cu ceea ce este nou pentru el (dezvoltarea jocului cu reguli, de –a ascunselea de exemplu). În acest gen de jocuri el se subordonează respectării regulilor jocului și relaționează corespunzător cu ceilalți copii. În jocul copilului, adultul are un rol important ce se modifică pe masură ce copilul se dezvoltă, crește. Astfel, până la 4 ani, adultul are menirea de a stimula jocul celui mic , iar de la 4 ani copilul este cel care inițiază sau solicită tipul de joc, rolul părintelui fiind de acompaniere.
Întreaga perioadă este dominată de dorința de joc .Copilul învață astfel, să se comporte, capătă informații despre lume, despre sine, se bucură sau se întristează când pierde sau se ambiționează să câștige. Dezvoltarea socială a copilului constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile și cel al experiențelor personale intime. Jocul devine un instrument al educației sociale și morale. “Jocul este pentru copil sursa și resursa sa energetică”(Mitrofan, 2001, p.145)
Grupul de joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniță, este un grup stabil care permite dezvoltarea relațiilor între copii. Aici el învață să se conformeze regulilor și să își armonizeze cerințele cu cele ale grupului, copilul învață să atingă ceea ce se poate numi maturitate afectivă.
Teoriile sociale privind jocul afirmă că jocul este activitatea prin intermediul căreia se produce învățarea socială. Acest tip de învățare determină asimilarea comportamentelor sociale și asumarea rolurilor prin intermediul experienței și a interacțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri comportamente interpersonale.
Între factorii care conduc la o mai mare întărire a acestor comportamente, menționăm: aprobarea, recompensa și sancțiunea morală.Imitarea, observarea, implicarea și participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza învățării sociale.
Un alt tip de învățare este cea didactică. Aceasta se produce odată cu intrarea copilului în gradiniță. Experiența directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. La această vârstă, învățarea eficientă are la bază jocul, care organizat și cu având sarcini didactice devine joc didactic. Jocul stă la baza activităților de învățare socială și didactică din perioada preșcolară.
Copilul trebuie stimulat în funcție de capacitățile cognitive, sociale și afective personale, recompensa fiind o modalitate eficientă de a încuraja comportamentele dorite ale celui mic .
La varsta preșcolară se produc schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, psihice cât și relaționale. Trecerea de la mediul familial la cel al grădiniței este marcată de diversificare a conduitelor și de diferențe de solicitare care îi grăbesc copilului creșterea, dezvoltarea și îi lărgesc orizontul de cunoaștere. Jocul devine activitatea definitorie, dominantă aducând schimbări însemnate în planul motivației, al cogniției și al atitudinii referitoare la alți copii. Se diminuează egocentrismul și cresc indicii de sociabilitate (Golu, 2010).
Adulții primesc alte roluri față de copii lor, aceștia îi informează, îi coordonează, îi dirijează, le creează momente de destindere care să le armonizeze dezvoltarea copiilor.
La vârsta de 3-4 ani, copilul se înscrie în preșcolaritatea mică și spre deosebire de vârstele anterioare manifestă înclinație spre conformism, înlocuind răspunsurile negative cu cele pozitive, cu aprobările și atitudinile docile, pline de farmec. Se observă o depășire a egocentrismului întrucât preșcolarului începe să-i placă să se joace cu ceilalți copii, să împartă jucării cât și experiențe.
Copilul este echilibrat datorită noilor experiențe și va dobândi o maturizare treptată care îl va conduce spre „ o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.”(Golu 2015)
La vârsta de 3-4 ani, copilul valorizează importanța oamenilor deoarece începe să-și facă noi prieteni, începe dă renunțe de buna voie la jucăriile favorite sau la un anumit privilgiu doar pentru a nu deteriora relația cu acea persoană. Totodată, accentuarea abilităților verbale și a interesului pentru utilizarea pentru folosirea imbajului îl face pe copil să devină o companie încântătoare atât pentru copii cât și pentru adulți, îi plac cuvintele noi care pot fi folosite ca elemente magice în încercările adultului de a-l determina pe copil să se comporte într-un anume fel.
Spre sfârșitul vârstei de 3 ani, echilibrul suportă transformări masive, copilul trecând printr-o fază de nouă integrare , de insecuritate, dezechilibru și de lipsa coordonării pe toate planurile.
Copilul își poate manifesta insecuritate emotională prin plâns și printr-o atitudine interogativă, ori prin cerința de a avea mereu toată atenția celorlalti.
La 4 ani putem vorbi de o dezvoltare a copilului pe toate planurile: în plan motric- prescolarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă; în plan emoțional – episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă; în plan verbal-observăm un vocabular din ce în ce ai bogat, cu expresii și cuvinte picante; în plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să aibă efecte de corectare minore; în plan imaginativ –sunt martorii unei imaginații cu margini greu de stabilit, căci linia de delimitare între real și ficțiune este flexibilă si transparentă; acum se poate vorbi despre faptul că preșcolarul leagă nenumărate prietenii imaginare.
Ajuns la etapa numită preșcolaritatea mică, la 4 ani și jumătate, copilul este pe traseul unei mari schimbări.Acum el începe să distingă realul, autenticul de ceea ce este fals.
Jocul reprezintă principala sursă de invățare pentru copii și principala lor ocupare la vârsta preșcolară. Jocul îi ajută pe copii să învețe despre regulile sociale și modul de nteracțiune cu ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor .În plus , jocul ajută achiziționarea unor abilități cognitive cum ar fi concentrarea într-o activitate pe o perioadă de timp mai îndelungată, atenția distributivă, dezvoltarea capacității de memorare, limbajul etc. Odată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoarece implică din ce în ce mai mulți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra într-un grup reflectă afectivitatea acestora și această capacitate crește odată cu varsta, pe măsură ce reușesc să interacționeze cu mai mulți copii. La această vârstă, jocurile băiețiilor sun mai puternic orientate spre interacțiunile fizice, un exemplu ar fi imitarea mișcărilor de luptă, contrucțiile din piese de lego etc., toate acestea implică mai multă mișcare și presupun stabilirea unor ierarhii în grup. În schimb, fetele preferă activitățiile structurate care se desfasoară sub supravegherea adulțiilor.
Copiii pot petrece timp și în activitățiile ce nu presupun interacțiuni cu alți copii, dar prin care își dezvoltă anumite abilități cum sunt desenul, scrisul, decupatul etc.
Acestea au efecte pozitive asupra dezvoltării, atât timp cât nu interferează cu implicarea în joc. Dezvoltarea abilităților cognitive necesare pentru adaptarea la cerințele scolii (orientarea atenției, memoria, raționamentul, rezolvarea de probleme etc.), este extrem de importantă, însă nu poate înlocui sau compensa achizițiile pe care copiii le fac prin joc.
Dacă izolarea în activități individuale este frecventă și afectează calitatea interacțiunilor cu ceilalți, atunci aceasta poate să favorizeze apariția unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecințe asupra dezvoltării și adaptării sociale a copiilor.
În intervalul de vârstă 3-4 ani, copiii dezvoltă jocul simbolic. Adică transformă anumite obiecte în unelte de joc, de exemplu, o eșarfă este transformată în pelerine lui Batman sau imită comportamente ale părinților sau ale adulților, de exemplu, duc mâna la ureche ca și cum ar avea un telefon în mână și vorbesc cu altcineva. În multe situații, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolat sau paralele.
Jocul izolat este cel în care un copil joacă simultan mai multe roluri, de exemplu își imaginează un naufragiu în care este pe rand, căpitanul care dă ordine, dar și echipajul care încearcă să salveze corabia.Tot în jurul acestei vârste, încep să interacționeze în grupuri de câte doi și în general cu copiii de același sex. În interacțiune, copiii sunt implicați într-o primă fază în jocul paralel, în sensul în care deși se află în proximitate, fiecare are preocupări diferite. Vîgotsky (1967) consideră activitatea de joc ca fiind principalul factor al dezvoltării generale.
Abilitatea de a interacționa simultan cu mai mulți copii evolueză în timp prin expunerea repetată la jocurile de cooperare în care schimburile de replica ilustrează preocuparea comună pentru un anumit joc. Ca urmare a dezvoltării abilităților de limbaj, copiii ajung să stăpânească din ce în ce mai bine rolul de organizatori ai jocului, în sensul în care propun jocuri, indică roluri precum și acțiuni care trebuie incluse în joc.
La 6 ani, copiii se implică nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli de tipul “Nu te supara frate” care devin din ce în ce mai frecvente dupa ce ating vârsta scolară.
Jocul reprezintă una dintre sursele cele mai importante de învățare despre relațiile cu ceilalți.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni, în timp strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul că acei copii care reușesc cu mai multă ușurințăsă inițieze un joc sau să răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuți și căutați de ceilalți copii pentru a se juca împreună.
Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilorde prietenie, dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvare a conflictelor. Totuși, nu toți copiii reușesc să lege prietenii cu ușurință. Copiii timizi, deși își doresc să se joace cu ceilalți, au dificultăți în a-și aborda colegii pentru a se juca împreună. În schimb, copiii extreme de entuziaști, cu probleme în controlul propriului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau nu cer voie să se alăture celorlalți. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitățiile de grup. Ca urmare, ei pot manifesta reacții de stres datorate respingerii de către ceilalți copii și în timp pot dezvolta la nivel afectiv stima de sine deficitară.
Percepția greșită a propriei persone pe baza experiențelor negative anterioare, îi face excesiv de sensibili la remarcile celorlalți copii și nu le permite dezvoltarea încrederii în capacitatea lor de a rezolva situația. La vârsta de 3-4 ani, copiii interacționează prin intermediul comportamentelor non-verbale decât verbale, ei observă reacțiile faciale ale celorlalți copii, le zâmbesc și petrec timp în proximitatea celuilalt, asa cum se întâmpla în jocul paralel.
Începând cu vârsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt însoțite din ce în ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstrează faptul că există reciprocitate în interacțiune. Copiii reușesc să interacționeze în grupuri din ce în ce mai mari, cooperează în joc și încep să înțeleagă faptul că a se juca cu alții, înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă. În această etapă ei învață să inițieze o interacțiune, fie prin oferirea unei jucării în schimbul participării la o activitate, fie printr-o formulă verbală.
La 5-6 ani, copiii își îmbunătățesc ca urmare a experienței în jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica într-un joc “din mers”, adică de a se integra într-un joc aflat deja în desfășurare.În acest sens, copiii învață stategii cum ar fi imitarea acțiunilor celorlalți pentru a “intra” în joc. Jocul în grup favorizează inclusiv dezvoltarea abilităților de conversație. De aceea, pe lângă strategiile non-verbale ei învață să utilizeze și strategii verbale, care presupun cererea și așteptarea permisiunii celorlalți pentru alăturarea în joc “Pot să mă joc și eu cu voi?”. Comportamentul de împărțire a jucăriilor sau a obiectelor se află la baza formării prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezintă una dintre premisele formării și menținerii relațiilor cu ceilalți. Astfel, împărțirea jucăriilor facilitează integrarea copiilor în grup și cooperarea ceea ce influențează popularitatea printre colegi și duce la formarea unei maturități afective. Acest comportament este încurajat în mare măsură de educatori, care-l pot utiliza ca regulă în interacțiunile din cadrul grupei. S-a constat faptul că împărțirea jucăriilor cu alți copii se manifestă ca urmare a explicațiilor oferite de adulți privind consecințele pozitive ale acestui comportament și a exersării lui în relațiile cu ceilalți.
La 3-4 ani, copiii realizează aceste comportamente cu sprijinul adulților. Mai exact, în diferite situații de joc cu alți copii este nevoie să li se reamintească faptul că trebuie să împartă jucăriile. O modalitate excelentă de a învăța copiii cum să împartă sunt jocurile cu adulții în care se poate exersa acest comportament.
Treptat, după vârsta de 5 ani, copiii împart jucăriile fără să li se ceară explicit acest lucru de către un adult. Copiii învață faptul că menținerea unei relații se bazează pe reciprocitate, iar împărțirea jucăriilor reprezintă un comportament care favorizeză formarea prietenilor.Cererea ajutorului se referă de fapt la capacitatea de a înțelege faptul că uneori abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor siuații. Oferirea ajutorului este la rândul ei o modalitate de a interacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de prietenie și se învață prin observarea modelelor (adulții), prin ghidare și prin exersarea comportamentului în diverse situații.
Din punct de vedere afectiv, rolul jocului din grădiniță este de a-l ajuta “ îl antrenează pe copil în sarcini similare celor școlare (…) îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl activează mintal și motivațional”(Golu, 2009)
Copiii de 3 ani solicită mult mai frecvent ajutor din partea celorlalți (în special adulții), în timp ce oferirea ajutorului nu este spontană, ci apare de regulă dacă un adult îi cere copilului să efectueze acest comportament. Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de comportament utilizată de către educatori are un dublu beneficiu, pe de o parte dezvoltă capacitatea copiilor de a-și regla emoțiile și pe de altă parte de a rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc.
Capacitatea copiilor de a-si aștepta rândul este rezultatul învățării și al modelării acestui comportament și este esențial pentru inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii. Încă de la 3-4 ani copiii sunt capabili să își aștepte rândul în situații de joc, însă au nevoie ca acest lucru să le fie amintit de către un adult.În timp, așteptarea rândului devine o strategie de rezolvare a conflictelor, spre exemplu doi copii care își doresc aceeași jucărie se înțeleg să se joace pe rând. După vârsta de 5 ani, copiii ajung să își aștepte rândul fără să li se amintească din nou sau chiar să renunțe la rândul lor în favoarea altui copil mai mic.
Adresarea politicoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se poate observa că acei copii care utilizează formule de tipul ”te rog ” și ”mulțumesc ” sunt mai plăcuți de către colegii lor decât cei care nu le utilizează. Aceste formule de adresare sunt achiziționate rapid dacă părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.
Datorită faptului că acest comportament este influențat și de gradul de dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un indicator mai sensibil al dezvoltării competențelor sociale în jurul vârstei de 5-6 ani. Copiii pot utiliza aceste formule si mai devreme pe la vârsta de 4-5 ani dacă adulții le atrag atenția asupra acestui aspect. Între abilitățile de relaționare socială și abilitățile de rezolvare de probleme există o relație de interdependență.
Copiii ale căror abilități de relaționare sunt suficient de bine dezvoltate, au în general șanse mai mari de a rezolva situațiile conflictuale, problematice. Acești copii recurg mult mai rar la reacții agresive sau de evitare, fiind mai înclinați să gasească soluții la problemele cu care se confruntă. Treptat copiii învață să identifice situațiile problematice, să le analizeze și să găsească modalități de rezolvare a acestora.
Conflictele dintre copii trebuie rezolvate adoptând metode adecvate vârstei copiilor, prin strategii adecvate- ajutorul unui adult, evitarea, negocierea și compromisul.Conflictele sunt fenomene obișnuite în relațiile interpersonale. Copiii învață modalități constructive de rezolvare a conflictelor prin experiența pe care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl primesc din partea adulților în identificarea strategiilor potrivite.
De regulă, interacțiunile dintre copiii de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate fizică sau prin țipete, sau prin amenințări, deoarece ei nu știu cum să rezolve o astfel de situație.
Din aceste motive, copiii obisnuiesc să țipe , să lovească, să împingă, să arunce cu obiecte, să amenințe, să agreseze verbal. O altă formă de agresivitate este cea relațională, întâlnită de obicei după vârsta de 4 ani și se manifestă prin comportamente de excludere. De exemplu, un copil își amenință colegul că nu mai este prietenul lui, dacă nu împarte creioanele cu el.
“Educatorii joacă un rol cheie în procesul de învățare a rezolvării de probleme. Multe dintre problemele de comportament, pot fi prevenite în cazul în care copiii sunt învățați cum să abordeze o situație conflictuală și să o rezolve fără să recurgă la agresivitate.”( Ștefan, A., Kallay, E., p.45, 2011)
S-a constata că existe diferențe de gen în ceea ce privește forma în care se manifestă agresivitatea.Băieții tind să fie implicați mai des în forme de agresivitate fizică, în timp ce fetele sunt mai des implicate în situații de agresivitate relațională.
Pe măsură ce copiii învață strategii prin care să facă față situațiilor conflictuale, frecvența acestor comportamente agresive scade. Însă, manifestarea frecventă a agresivității la vârsta de 5-6 ani indică probleme de comportament datorate de exemplu, de interpretarea eronată a situației, evaluării eronate a propriilor abilități, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emoțiilor, modelelor rigide de comportament preluate din familie.
“Stimularea parentală verbală și nonverbală are o influență importantă în dezvoltarea intelectuală, socială și emoțională a copilului.(…) Exprimarea emoțiilor pozitive este percepută ca un element esențial pentru inițierea interacțiunilor cu ceilalți, pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoțională.”(Educatie timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar- P.R.E.T.)
În intervalul de vârstă 3-4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg în situațiile conflictuale se referă la implicarea unui adult în rezolvarea problemei prin recurgerea la ajutorul acesteia. O altă strategie de rezolvare a conflictelor achiziționată de către copiii la această vârstă se referă la evitarea conflictului sau a posibilelor situații conflictuale.De exemplu, copilul se îndepărtează de colegul care îl tachinează sau care l-ar putea tachina, pentru că experiențele sale anterioare în astfel de situații l-au învățat că evitarea reprezintă o strategie de rezolvare a conflictului.
La 5-7 ani, repertoriul comportamental include strategii de necociere și compromis.De exemplu, Alex și Cosmin se joacă de-a polițistii și urmăresc un hoț din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plânge că el nu este niciodată pilotul, la care Alex îi răspunde că poate să fie și el pilot întrucât elicopterele pot fi pilotate de doi piloți. Se observă ca Alex nu a renunțat la rolul de pilot și a recurs la negociere prin care și-a păstrat rolul dorit și a evitat întreruperea jocului datorate nemulțumirii lui Cosmin.
Aceste strategii de compromis sunt specifice vârstelor mai mari deoarece acestea se dezvoltă în urma experiențelor de joc ale copiilor și ca urmare sunt descoperite la vârste la care jocul prin cooperare este din ce în ce mai frecvent. De exemplu, copiii învață că oferirea unui obiect sau schimbul de jucării poate fi o modalitate de rezolvare a situațiilor problematice.
Abilitățile sociale intrapersonale favorizează dezvoltarea maturității afective, de aceea de la vârste fragede trebuie modelate în context social. Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot controla propriul comportament.
Sursa autocontrolului comportamental este reprezentată de dobândirea abilităților de reglare emoțională. Multe situații sociale presupun capacitatea copilului de a-și inhiba primul impuls, dacă unui copil îi place jucăria colegului, reacția adecvată ar fi să ceară permisiunea pentru a lua jucăria sau să ofere altă jucărie în schimbul celei pe care o dorește. Astfel, comportamentul corect în situații care generează frustrare este dependent de măsura în care copilul poate într-o primă fază să își controleze prima reacție și apoi să amâne obținerea jucăriei dorite (toleranța la frustrare). De altfel, principiul care stă la baza respectării regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regula de comportament: ”cerem voie înainte să luăm jucăriile celorlalți copii ”.
Respectarea regulilor reprezintă premisa oricărei forme de interacțiune socială.Copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe.Prin verbalizarea și repetarea constantă a regulilor, copiii înteleg faptul că există o relație între situație și comportamentul care trebuie adoptat, precum și faptul că acel comportament este urmat de consecințe.
Copiii nu urmează regulile în mod natural. Pentru a fi respectate, ele trebuie stabilite împreună cu o autoritate (părinte sau educator) și de asemenea trebuie explicate și discutate.
De exemplu, pentru regula ” avem grijă de jucării” trebuie să se precizeze consecințele pozitive ”toți vom avea cu ce să ne jucăm ” și consecințele negative ”dacă le aruncăm se vor strica și nu vom mai avea cu ce să ne jucăm ”. Aceste consecințe le pot înțelege copiii jucându-se fie în timpul activităților de Educație pentru societate, activități cu scop moral-civic, fie prin jocul de rol foarte apreciat de preșcolari..Trebuie reținut și faptul că nu este suficientă stabilirea regulilor și discutarea regulilor , pentru ca regula să fie respectată, copilul are nevoie de contexte în care să exerseze comportamentul și în care să i se reamintească acea regulă. “Respectarea sau complianța la reguli este un proces de învățare și se dezvoltă prin exersarea comportamentului, ceea ce are drept consecință internalizarea regulii, adică respectarea ei necondiționată. Nerespectarea regulilor poate să ia diferite forme: copilul poate să refuze o regulă sau o cerere care i se adresează, fără să aibă o reacție verbală, de regulă prin continuarea su inițierea unui alt comportament (evită contactul vizual și caută să se implice în alte activități pentru a se sustrage de la realizarea comportmentului) sau prin a răspunde ”nu ” la solicitări.”( Ștefan, A., Kallay, E., p.50, 2011)
Dacă se produce sistematic comportamentul și este însoțit de lipsa unei motivații plauzibile , de crize de furie, sau de agresivitate, atunci poate fi vorba de o tulburare de comportament, iar situația presupune evaluare și intervenție de specialitate.
În jurul vârstei de 3-4 ani, copiii ar trebui să fie capabili să urmeze câte 2-3 reguli privind pe de o parte comportamentul de acasă, iar pe de altă parte comportamentul de la grădnită. Respectarea regulilor la această vârstă depinde în mare măsură de frecvența cu care se reamintește regula de către părinte sau educator. La 5-7 ani, copiii pot reține pana la 4-5 reguli atât în contextul familial, cât și la grăidinită și respectăaceste reguli chiar și fără să li se reamintească. Începând cu vârsta de 6-7 ani, copiii utilizează strategii verbale pentru a cere explicații în legătură cu o regulă.
Acest comportament este considerat adaptativ și este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie înțeleasă ca impunerea punctului de vedere al părintelui sau al educatorului. Copiii de această vârstă au deja capacitatea de a pune întrebări și de a iniția discuții despre o regulă percepută ca fiind nedreaptă sau al cărei sens nu este înteles.Acest comportament poate fi favorizat atât de educatori, cât și de părinți care pot să discute regulile sau chiar să la stabilească împreună.
Din acest motiv, la această vârstă copiii reușesc să utilizeze o formă de negociere a regulii în locul celor de evitare sau de agresivitate fizică sau verbală. Cu cât asemănarea dintre regulile stabilite, discutate și negociate acasă și la grădiniță este mai mare cu atât cresc și șansele copilului de a le respecta și urma.
Educatorul trebuie să implice parinții în actul educativ pentru o dezvoltare optimă, colaborarea dintre aceștia este esențială pentru elaborarea unei strategii comune în educarea copilului, fie în timpul ședințelor, fie prin parteneriatele cu familie. Cadrul didactic va discuta deschis cu parinții de la începutul colaborării, pentru a nu acumula frustrări în timp, nu va căuta să critice părintele ci va căuta să obțină părerea părintelui în legătură cu problema, în același timp se va critica comportamentul copilului, nu copilul. De preferat este ca educatoarea să găsească o alternativă în exprimarea comportamentului copilului, trebuie relatate faptele copilului, nu copilul. De asemenea, trebuie orientată discuția în direcția găsirii unei explicații care să conducă la rezolvarea problemei și totodată părintele să fie încurajat să găsească o soluție împreună cu educatoarea. Foarte important este monitorizarea progreselor copiilor împreună cu părintele.
Toleranța la frustrare este consecința dezvoltării abilităților de reglare emoțională și presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la grădiniță, unde jucăriile nu sunt întotdeauna suficiente, copiii sunt puși în situația în care trebuie să găsească soluții pentru a avea acces la aceeași jucărie.
Toleranța la frustrare echivalează cu identificarea unor soluții adecvate la conflicte , copiii învață să se adapteze în aceste situații reușesc să găsească mai multe soluții pozitive, nu recurg la agresivitate și manifestă mai puține reacții emoționale negative în relațiile cu ceilalți, ceea ce le permite să mențină relațiile de pietenie.
Copiii cu dificultăți în tolerarea situațiilor de frustrare manifestă crize de furie, agresivitate și încearcă prin orice mijloace să obțină ceea ce își doresc. Acești copii au dificultăți în rezolvarea problemelor și recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca urmare a faptului că nu își reglează emoțiile negative generate de conflicte.
În jurul vârstei de 3-4 ani copiii spun în multe situații ”este rândul meu ”, în acest mod anunțându-și interesul pentru un anumit joc. Dacă nu au acces la acea activitate sau jucărie pentru moment, copiii învață să-și reorienteze atentia catre altă activitate sau alt obiect cu ajutorul unui adult.De exemplu, dacă unui copil i-a fost stricată construcția din cuburi, adultul poate interveni prinr-o remarcă de genul ”hai să mergem să ne jucăm cu ceilalți copii să vedem daca putem construi ceva și mai frumos.”
Începând cu vârsta de 5 ani, copiii reusesc să tolereze situațiile de frustrare cu sprijin din ce în ce mai redus din partea adulților, mai ales în contxtul jocurilor de cooperare în care învață strategii de reglare emoțională pentru rezolvarea conflictelor.
La această vârstă, în situații care provoacă frustrare , copii nu numai că reușesc să-și reorienteze atenția către alte jucării sau activități cu ajutor redus din partea adulților, dar dezvoltă și capacitatea de a minimaliza importanța unui obiect accesibil : ”Pot să mă joc numai cu această păpușă, pentru cealaltă nu mai avem loc în căsuță. ”
Competențele sociale presupun o componentă legată de abilitățile interpersonale, precum și o componentă legată de abilitățile intrapersonale de control comportamental. Prima categorie de competențe este responsabilă de modul în care copiii se comportă în relațiile pe care le stabilesc cu ceilalti copii (în special prin joc) sau cu adulții. A doua categorie de competențe (intrapersonale) reprezintă substratul care asigură dezvoltarea optimă a relațiilor cu ceilalti.
În lipsa capacității de inhibiție comportamentală, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul, la fel cum incapacitatea de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se integra în grup.
Abilitățile sociale intrapersonale sunt strâns legate de competențele emoționale.Dobândirea strategiilor de reglare emoțională favorizează capacitatea de exercitarea controlului asupra propriului comportament.
În plus, abilitățile de a înțelege emoțiile proprii și a celorlalți și de a le exprima adecvat sunt esențiale pentru stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
1.4 Factorii ce influențează afectivitatea copiilor
Factorii principali care influențează maturitatea afectivă a copiilor sunt: familia și grădinița.
În ceea ce privește factorul numit familia, cunoștiintele precare ale părinților despre modul în care se dezvoltă copiii și convingerile despre ceea ce aceștia ar trebui să știe pană la o anumită vârstă, s-au dovedit un important factor de risc. Atitudinile părinților față de copiii lor variază de la toleranță excesivă pană la atitudini extrem de dure față de comportamentele nepotrivite ale copiilor. “Copilul învață cum să învețe în brațele mamei sale.Prin prezența atentă a unui părinte iubitor și prin buclele de interacțiune constantă care se formează între ei, copilul învață: să simtă increderea (să fie receptivi la ceea ce vine din partea altor persoane);”(Rygaard, 2011,p.178)
Sursa acestor atitudini este reprezentată de așteptările părinților, care pot fi nepotrivite cu vârsta copiilor, respectiv cu abilitățile copilului.De exemplu, dacă un copil nu spune “ te rog” și “mulțumesc” la vârsta de 3 ani și este pedepsit din această cauză, atunci este vorba despre o așteptare nerealistă referitoare la abilitățile sale.
Acest lucru se datorează faptului că majoritatea copiilor de această vârstă nu folosesc din proprie inițiativă aceste formule de politețe, ci trebuie să fie atenționați să le utilizeze în momentele potrivite. Pe de altă parte, dacă un copil de 6 ani nu folosește aceste formule de politețe fără a i se atrage atenția, iar părinții scuza comportamentul , intervine o problemă de subestimare a abilităților sale.În ambele cazuri, atitudinea părinților și cunoașterea insuficientă a reperelor în dezvoltarea copiilor pot construi surse de erori în educația copiilor.
Copiii care sunt pedepsiți extrem de des și care primesc pedepse care nu corespun gravității comportamentului, riscă să fie extrem de interiorizați și să dezvolte reacții de teamă, sau din contră să devină agresivi la rândul lor.
Pe de altă parte, copiii cărora le sunt tolerate în mod excesiv comportamentele indezirabile dezvoltă reacții agresive și crize de furie ca răspuns la orice încercare din partea părinților sau a altor persoane de a impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural în ceea ce privește manifestările comportamentale.
Așteptările realiste ale părinților și modul în care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale. Copiii învață prin respectarea respectarea regulilor comportamente acceptate social, însă acest lucru este posibil doar dacă aplicarea regulii se realizează cu consecvență.
Copiii în cazul cărora părinții nu aplică consecvent regulile și consecințele nerespectării lor , riscă să dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidătoare la adresa celorlalți, precum și manifestări emoționale inadecvate ca modalitate de răspuns la incapacitatea de a prezice reacțiile părinților la comportamentele lor.
Un alt factor este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de vedere emoțional și comportamental în situații conflictuale.
Reacțiile comportamentale ale părinților în situații critice sunt foarte ușor preluate de copii prin învățare observațională, aceștia ajungând să imite comportamentele părinților în contexte similare.De exemplu, în situațiile în care situațiile în care conflictele dintre părinți se caracterizează prin agresivitate, incapacitatea de a-și controla furia, atunci este posibil ca și copilul să manifeste aceleași tipuri de comportamente în situații conflictuale.
Expunerea repetată a copilului la același tip de reacții poate duce la formarea unor stiluri de manifestare emoțională și comportamentală care vor fi transferate și în alte situații similare. De exemplu, în cazul în care copiii sunt expuși la situații în care părinții manifestă constant reacții de furie și ostilitate , atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de relaționare cu ceilalți va fi definită de agresivitate și emoții negative, ceea ce îi va determina să adopte același stil de interacțiune în relațiile lor cu alte persoane.
Din primele luni de viață reacțiile emoționale ale copiilor pot fi modificate prin interacțiunile cu părinții.Reacțiile părinților la manifestările emoționale ale copilului determină dezvoltarea tipului de atașament, adică emoțională dintre copii și părinți. Copiii învață că în situațiile cu încărcătură emoțională(pozitivă sau negativă), părintele va reacționa consecvent față de emoțiile lor. “ Pe măsură ce copilul cu tulburări de atașament crește, diferența dintre performanța socială a acestuia și a copiilor care se dezvoltănormal devine tot mai evidentă.Copiii normali pot face față grupurilor de adulți și pot forma legături între ei. Copilul cu TA este adesea singur. El poate avea multe cunoștințe însă nici o prietenie pe termen lung.” (Rygaard, p.200)
Definit ca o relație foarte apropiată cu un adult, în care copilul devine o extensie a acestuia, atașamentul constituie un indicator extrem de important în maturizarea psihosocială a copilului mic. Se exprimă ca o legătură durabilă, de protecție, iubire, și securitate ca sursă puternică de confort și echilibru emoțional, cu rol de prototip pentru relațiile ce vor urma în viața individului.“Atașamentul este o relație de afecționare pe care ne-o formăm față de cineva și care persistă în timp și spațiu, în condiții de proximitate și contact, relația afectivă preferențială, selectivă ce se stabilește cu una sau mai multe persoane de referință“(Golu, 2010)
Mary Ainsworth și colaboratorii săi (1978) au identificat astfel patru tipuri de atașament:
-atașament securizant- copilul manifestă un nivel moderat de căutare a proximității cu mama, deși este supărat atunci când mama pleacă , o întâmpină cu drag când aceasta se întoarce și redevine disponibilă pentru el, este o forma adaptativă de atașament.
-atașamentul anxios-rezistent –separarea de mama produce copilului supărare puternică, iar când aceasta se reîntoarce , este dificil de consolat, e refractar la comportamentul ei.
-atașament anxios-evitant- copilul evită contactul cu mama, chiar fuge de ea atunci când aceasta se întoarce, și în același timp nu este foarte supărat când este lăsat cu persoane străine.
-atașamentul dezorganizat-comportamentele copilului sunt contradictorii și lipsite de coerență, momentele de căutare a proximității alternează cu cele de evitare, in general , copilul plânge la plecarea mamei, se tăvălește , are comportamente tip “îngheț”. (Schaffer, 2007)
Copiii cu cu tulburări de atașament tind să evite interpretarea situațiilor cu încărcătură negativă, precum și o emoțiilor negative care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un număr limitat de confruntări cu astfel de emoții, reducând implicit și înțelegerea lor.
Copiii care au tulburări de atașament sunt predispuși să dezvolte probleme de relaționare, au dificultăți în inițierea interacțiunilor și nu au încredere în propria lor capacitate de a face față acestor situții. Acești copii au învățat din experiențele lor anterioare că propriile lor comportamente nu sunt urmate de reacții predictibile din partea părinților și ca urmare au dificultăți în dobândirea sentimentului de control în situații sociale.
Spre deosebire de aceștia , copiii cu sentiment securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenințătoare datorită încrederii lor în faptul că părinții îi vor ajuta să facă față situației. Altfel spus, copiii cu atașament securizant învață să transfere relația de încredere cu părinții și în alte contexte sociale, ceea ce se manifestă de exemplu prin tendința de explorare a mediului în situații noi, încredere în ceilalți și integrarea mai facilă în situațiile sociale.
O altă categorie de factori de risc se referă la modul în care părinții reacționează la manifestările emoționale ale copiilor.
Parinții care obișnuiesc să pedepsească exprimarea emoțiilor, în special a celor negative prin furie sau reacții de nemulțumire sau de descurajare, vor încuraja reacțiile emoționale negative ale copiilor. Mai exact, în situații de conflict în care apar reacții emoționale negative, copiii nu vor ști cum să reacționeze pentru a face față stresului, datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care să exploreze sensul emoției și să învețe să găsească soluții la conflict. Consecința este aceea că acești copii fie vor evita situațiile sociale prin izolare, fie vor dezvolta agresivitate și ostilitate în relațiile cu ceilalți pe fondul incapacității de a reacționa adecvat la situațiile cu încărcătură emoțională negativă. Pe de altă parte, părinții care încurajează exprimarea emoțională își ajută copiii să ințeleagă mai bine emoțiile și să identifice modalități eficiente de a le gestiona.
Totuși, nu este suficientă simpla încurajare a manifestării emoțiilor. Pentru o dezvoltare optimă, copiilor trebuie să li se asigure contextul în care să învețe manifestarea adecvată a emoțiilor. “Parinții joacă rolul de facilitatori ai experiențelor sociale, deoarece controlează mediul și în consecință depinde în mare măsură de ei dacă copiii sunt expuși la situațiile în care părinții au tendințe de izolare socială, dificultăți în stabilirea relațiilor cu ceilalți, probabilitatea ca un copil să interacționeze în contexte sociale în care poate să învețe cum să se comporte este destul de redusă, deoarece multe dintre comportamentele noastre sunt învățate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului face imposibilă observarea oricarui model.” (Ștefan, A., Kallay, E., p.73, 2011)
În al doilea rând, este necesar ca părinții să utilizeze situațiile sociale pentru a oferi ghidaj și antrenament legat de emoții și comportamente. Copiii ai căror părinți nu discută împreună cu ei despre relațiile cu alți copii și nu își îndrumă copiii în invățarea comportamentelor sociale se adaptează cu mai multăă dificultate la experiențele emoționale negative.
Cei care utilizează ca metode de disciplinare încurajarea copiilor de a se gândi la consecințele comportamentelor lor, inclusiv la cele emoționale favorizează capacitatea copiilor de a întelege gândurile și emoțiile celorlalți și în consecință le dezvoltă abilitățile de cooperere și empatia.
Așadar, părinții reprezintă modele modele de comportament pentru copiii lor, vor prelua anumite modalități de exprimare emoțională și implicit de relaționre socială.Exprimarea emoțiilor de către părinți se poate realiza fie prin discuțiile despre emoțiile, fie prin manifestările emoționale non-verbale (expresia facială, gesturi, intonație etc.).
Un factor de risc legat de stilul de exprimare emoțională al părinților este reprezentat de frecvența cu care părinții folosesc cuvinte care denumesc emoții. Atunci când părintele adoptă atitudini prin care evită discuțiile despre emoții, le minimalizează, ridiculizează sau critică copilul pentru își exprimă emoțiile, acesta va avea probleme nu doar în exprimarea emoțiilor, dar și în conștientizarea propriilor stări emoționale.
Consecința este aceea că acești copii vor întâmpina dificultăți în manifestarea empatiei și în achizitionarea comportamentelor prosociale, cum ar fi împărțirea jucăriilor și oferirea ajutorului. Părinții pot atrage atenția asupra anumitor stări emoționale în cadrul situațiilor de zi cu zi. De exemplu, într-o situație în care copilul nu vrea să împartă jucariile cu un alt copil, ar putea spune “vezi că o superi pe sora ta”.
Pe de altă parte, părinții care se exprimă non-verbal cu frecvență mare emoții negative influențează modul în care copiii lor își vor exprima emoțiile.
“Atunci când evită contactul vizual, care are dificultăți în a relaționa, când nu zâmbește, plânge și respinge orice încercare de liniștire, când nu este interesat de jocuri, copilul se simte insecurizat, singur, incapabil de a-și regla fluxul emoțional.” (Golu, p.90, 2010)
Nu este întâmplător faptul că acei copii care exprimă cel mai adesea emoții negative sunt percepuți ca fiind mai puțin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai multă dificultate relații cu alți copii comparativ cu cei care exprimă preponderent emoții pozitive.
S-a constatat faptul că exprimarea emoțiilor pozitive este percepută ca un element esențial pentru inițierea interacțiunilor cu ceilalți, pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare afectivă.
În ceea ce privește factorul denumit grădinița, rolul educatorului în dezvoltarea copiilor, a competențelor emoționale și sociale ale copiilor este extrem de important mai ales datorită faptului că începând cu vârsta preșcolară timpul pe care copiii îl petrec la grădiniță este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinții.
Grădinița reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți copii în mai mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea, în situații de acest tip copiii pot să învețe sistematic despre emoții și comportamentele sociale adecvate.Primul aspect este reprezentat de relația educator-copil. Calitatea relației este substratul oricărei interacțiuni pozitive.
Este adevărat că unii copiii pot dobândi un statut privilegiat datorită faptului că reușesc fără prea multe dificultăți să se adapteze și să se conformeze cererilor educatorului. Pe de altă parte, alți copii, care nu corespund expectanțelor riscă să fie percepți drept o “ problemă” și să fie tratați în consecință. Mai exact, dacă așteptările față de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un accident, o întâmplare și s-ar putea să nu fie încurajată repetarea comportamentului adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi suficient sprijin din partea educatorului pentru a repeta respectivul comportament.
La fel ca și în cazul părinților, atitudinea cadrelor didactice față de disciplina și consecvența cu care aplică recompensele și pedepsele este extrem de importantă. Educatorii care nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și nu aplică consecvent regulile stabilite în legătură cu încălcarea regulilor, favorizează lipsa sentimentului de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii care trăiesc într-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil și predictibil au mai multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor, se aplică consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optime.
Reacțiile educatorilor la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți.
Dacă educatorul nu obișnuiește să le atragă copiilor atenția asupra emoțiilor, nu discută despre consecințele emoționale ale unor comportamente , atunci aceștia riscă să nu achiziționeze cuvintele care denumesc emoții.
Astfel, educatorul devine la rândul său un model, dar și un antreprenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor. Utilizarea de către educatori a unui limbaj prin care atrag atenția copiilor asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul interacțiunilor obișnuite, scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor, precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor.
Există evenimente în viață care pot genera o ruptură între copil și cea care îl îngrijește, de regulă mama.Acestea pot fi: sarcină nedorită, separarea de un părinte, moartea acestuia, neglijența sau abuzul asupra copilului, depresia sau psihoza postnatala a mamei.”Astfel de evenimente împiedică abilitățile copiilor să se autodezvolte prin intermediul relației cu părintele.” (Prino și Peyrot, 1994)
Astfel de copii “ vor avea toate șansele să devină adulți cu o încredere scăzută în sine și în ceilalți, evitanți în relaționare, lipsiți de empatie.”(Cotigă, 2010)
Învățarea modalităților de reglare emoțională și înțelegerea emoțiilor sunt esențiale pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relații afective și sociale și de a se comporta adecvat, eficient în situații de conflict. Calitatea atașamentului dintre părinte și copil are implicații și asupra naturii interacțiunilor și relațiilor cu celelalte persoane din afara familiei – educatorul. Relația de atașament securizant dintre copil și educator, îi oferă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor relații insecurizante cu părinții.
Explicația efectului compensatoriu constă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaționare și atenuează efectele negative ale relației de atașament insecurizante părinte-copil. Acest lucru îi permite copilului să dezvolte relații sociale adecvate cu alți adulți sau copii de aceeași vârstă.
Educatorii, la fel ca și părinții sun adulții care controlează o mare parte a mediului și a experiențelor de viață ale copiilor. O parte a problemelor comportamentale ale copiilor se datoreză organizării ineficiente a mediului de învățare, un adintre modalitățiile de prevenire a acestor probleme și de optimizare a învățării presupune gestionarea eficientă a activităților de la grupă.
Educatorii familiarizați cu strategiile de prevenție se aplică activ în menținerea disciplinei în grupă și utilizează metode adecvate, non-punitive, gestionează cu mai multă ușurință activitățile de la grupă și sunt confruntați cu mai puține comportamente problematice.
Dintre strategiile de prevenție se pot evidenția trei categorii de strategii:
1. stabilirea rutinelor ;
2. stabilirea regulilor;
3. stabilirea limitelor de comportament.
1. Stabilirea rutinelor presupune organizarea unui mediu prietenos care oferă copiilor sentimentul de siguranță favorizând menținerea disciplinei și învățarea. Formarea rutinelor și respectarea lor mențin copilul implicat în acțiuni adecvate și scad frecvența situațiilor în care copiii pot manifesta comportamente inadecvate. Rolul rutinelor din punct de vedere psihologic este foarte important, deoarece oferă sentimentul de control și de predictibilitate asupra evenimentelor și implicit sporesc sentimentul de siguranță al copiilor. Copiii care se simt în siguranță sunt mult mai tentați să exploreze mediul, deoarece au deja o idee despre ceea ce trebuie să urmeze în continuare.
Copiii au nevoie de structurarea și organizarea mediului de la grădiniță, astfel încât să se adapteze fără probleme majore la cerințele dumneavoastră. De exemplu, dimineața se poate începe activitatea printr-o scurtă prezentare de cinci minute a activităților aferente zilei respective.Astfel copiii vor fi familiarizați cu succesiunea activităților în care vor fi implicați.Aceste activități pot include: activități de învățare, pauză pentru nevoile fiziologice, activități de joc, gustare etc.
Chiar dacă s-a discutat programul zilei respective este bine să se amintească din când în când copiilor ce vor avea de făcut în continuare, de exemplu:”Terminăm activitatea de modelaj în 5 minute. Apoi vom servi gustarea de fructe.” Aceste exprimări vor facilita trecerea de la o activitate la alta.Uneori copiii pot avea dificultăți în trecerea de la o activitate la alta, mai ales dacă cea curentă este cea preferată.
“Dacă sunt avertizați cu privire la ceea ce urmează, șansele ca ei să devină non-complianți se reduc considerabil.Dacă lucrați cu copii mai mici de 5 ani, avertismentele verbale pot fi înlocuite cu semnale vizuale. Un semn de STOP asemănător semnelor de circulație, poate să atragă atenția copiilor asupra încheierii unei activități.”(. Ștefan, A., Kallay, E., p. 92, 2011)
Pentru activități complexe care presupun urmarea unor pași, exemplu mersul la toaletă pentru copii mai mici de 5 ani se recomandă folosirea unor imagini sugestive.
O altă metodă recomandată este gestionarea eficientă a pauzelor dintre activități, aceasta se utilizează mai ales atunci când educatorii se confruntă cu o situație în care pauzele dintre activități se prelungesc. De obicei, copiii se orientează spre comportamente indezirabile, atunci când nu sunt implicați în alte activități. În astfel de activități, se recomandă asigurarea că în aceste intervale copiii sunt implicați într-o activitate de tipul: cântă, se joacă, sau au roluri bine stabilite.
Pentru copiii despre care se știe că au dificultăți în a se păstra departe de conflicte, se poate recurge la stabilirea unor sarcini, care să le acapareze atenția și să le dea sentimentul de responsabilitate (să împartă lucruri necesare, să organizeze rândul pentru a merge la teatru de păpuși etc.).
Se poate reține ca modalități de stabilire a rutinelor următorii pași: să se discute cu copiii orarul activităților zilnice, să se realizeze un poster cu imagini sugestive care să ilustreze succesiunea activităților, să se atragă atenția copiilor asupra trecerii de la o activitate la alta, să se exerseze prin joc de rol comportamentele specifice unor rutine, și să se implice copiii în diverse activități pentru a gestiona eficient pauzele dintre acestea.
2. Stabilirea regulilor presupune stabilirea limitelor comportamentului copiilor. Rolul acestora este de a le orienta comportamentul spre consecințe pozitive și de a forma o deprindere pentru realizarea unui anumit comportament într-un context specific. Scopul major al acestora este prevenția problemelor de comportament.
Orice regulă presupune: stabilirea comportamentului adecvat urmat de consecințe cum ar fi laudele sau recompensele materiale, stabilirea consecințelor pentru comportamentul inadecvat și administrarea consecventă a penalizărilor, atunci când copilul s-a comportat indezirabil.Ca aplicarea lor să fie eficientă se recomandă ca stabilirea regulilor să se facă în funcție de vârsta copiilor din grupă, dacă au sub 5 ani se pot utiliza maxim 3-4 reguli, dacă au peste 5 ani se pot stabili până la 5-6 ani.
Se recomandă formularea regulilor în termeni pe care copiii sa-i înțeleagă, să se evite formularea de reguli în termeni generali de tipul “Fii cuminte!” să se exprime mai bine ceea ce are voie să facă copilul și anume “Împărțiți jucăriile cu ceilalți” .
“Orientarea pe aspectul pozitiv, pune accentul pe ceea ce copilul are voie să facă și nu pe ceea cenu are voie să facă.Interdicțiile sunt percepute ca și constrângeri și atrag după ele un șir interminabil de întrebări de tipul “de ce”, care favorizează non-complianța.”( Ștefan, A., Kallay, E., p. 94 , 2011)
Copiii învață mai usor unele reguli dacă acestea sunt expuse într-un loc ușor vizibil din sala de grupă.Se poate recurge și la realizarea unui desen care să sugereze regula, mai ales în contextul în care preșcolarii au dificultăți cu citirea regulilor.
Discutarea regulilor trebuie să se realizeze încă din prima zi de grădiniță, fiecare regulă poate fi discutată pe rând în zilele care urmează. Mai ales în cazul copiilor de 3-4 ani , este important să se facă o demonstrație a regulii, de exemplu ridicatul mâinii în cazul răspunderii la o întrebare. În cazul copiilor mai mari de 5 ani, această demonstrație nu mai este necesară, însă aceștia pot fi implicați în stabilirea regulilor, este important de stabilit consecințele nerespectării lor.Copiii trebuie avertizați în legătură cu nerespectarea regulilor, respectiv cu aplicarea consecințelor ca reacție a comportamentului dezirabil sau indezirabil.
Stabilirea regulilor reprezintă un proces de învățare în sine, comportamentele efectuate conform regulilor trebuie întărite în vederea menținerii lor. Lauda este una dintre formele de recompensare a copiilor, care are rolul de a încuraja repetarea comportamentului respectiv și în alte situații.
Se recomandă stabilirea regulilor la începutul interacțiunilor cu copiii. Modificarea sau stabilirea noilor reguli se poate face în funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor, de asemenea trebuie stabilite un număr de reguli conform vârstei copiilor și formulate regulile în termeni pozitivi de comportamente observabile. Regulile pot fi însoțite de desene care să le ilustreze conținutul, discutarea regulilor se realizează împreună cu copiii, de asemenea trebuie avută în vedere stabilirea consecințelor nerespectării regulilor, de asemenea se recomandă lăudarea complianței și aplicarea consecințelor pentru non-complianță.
3.Stabilirea limitelor este utilă întrucât studiile de specialitate au demonstrat faptul că preșcolarii întâmpină dificultăți mai ales în ceea ce privește complianțala limitele și regulile de comportament.Din experiența cadrelor didactice s-a constatat caă non-complianța este un fenomen frecvent în rândul preșcolarilor, iar în cazul celor mai mici crizele de furie sunt destul de frecvente.Toți copiii testează limitele impuse de adulți și exploatează mai ales inconsecvența aplicării lor. Cu excepția cazurilor în care non-complianța este rezultatul unei tulburări de comportament, majoritatea copiilor încearcă să identifice prin non-complianță, în ce măsură consecințele negative ale comportamentului lor, sunt administrate ori de câte ori se comportă inadecvat.Dacă nu se vor stabili limite, atunci comportamentul indezirabil se va manifesta din ce în ce mai mult, cu o frecvență din ce în ce mai mare. De multe ori, copiii nu-și dau seama de faptul că le-a fost adresată o rugăminte, o instrucțiune, chiar dacă lipsa de disciplină a clasei indeamnă la ridicarea vocii este de recomandat să nu se ridice vocea intrucât ei vor înțelege că țipetele reprezintă o modalitate de a se face auziți, o formă de comunicare permisă și chiar încurajată de cadrul didactic. Trebuie insistat și reamintit ca toți ochii să se îndrepte către educatoare, să le fie rostit copiilor numele și pe cât posibil să găsim o modalitate de a realiza contactul vizual.
Sunt de evitat formulările imprecise de tipul “ fii atent”sau “potolește-te” care de fapt nu transmit comportamentul pe care-l așteptati din partea copilului, acestea ar putea fi înlocuite cu instrucțiuni precise “ține-te de balustradă ” sau “stai jos”. De asemenea, instrucțiunile sub formă de întrebări sau cele descriptive spuse pe un ton de reproș pot crea reacții de confuzie și neînțelegerea mesajului pe care educatoarea vrea să-l transmită.
“Complianța copiilor poate fi atrasă cu mai mare ușurință dacă se pune accent pe ceea ce copilul are voie să facă .”( Kallay și Ștefan 96)
În loc să i se spună copilului că nu are voie să alerge se poate să i se spună să meargă încet ca să nu se lovească.Instrucțiunile în termeni critici nu au impact pozitiv asupra copiilor, și din frustrarea cadrelor didactice unele etichete puse copiilor pot fi percepute de copii ca fiind injuste, iar copiii nu vor face decât să continue să se comporte inadecvat.
„Sarcasmul și formulele negative subminează autoritatea- copiii pot deveni mai defensivi și mai putin dispuși să se conformeze. Instrucțiunile formulate în termeni pozitivi, care transmit respectul și țin cont de sentimentele copilului favorizează complianța.”( Kallay și Ștefan 97)
Studiile de specialitate arată faptul că educatorii formulează un număr extrem de ridicat de instrucțiuni, uneori treizeci și cinci în cursul unei jumătăți de oră, iar dacă în grupă sunt și copii cu probleme de comportament, numărul instrucțiunilor poate ajunge la cincizeci. De multe ori, se repetă o instrucțiune până când copiii s-au conformat.
Se recomandă în locul repetării instrucțiunii de către cadrul didactic, focalizarea pe lăudarea comportamentului celor care au respectat instrucțiunea, astfel prin efort minim se poate atrage complianța copiilor și evitarea apariției unor posibile conflicte determinate de noncomplianța unor copii. De asemenea, este important să se formuleze instrucțiunile pe rând intrucât unii copii sub 5 ani pot avea dificultăți serioase în atingerea comportamentului dorit.În plus, formulând instrucțiunile pe rând, se poate monitoriza comportamentul copilului și de a lăuda manifestarea comportamentului. Acesta reprezintă un pas esențial în învățarea oricărui comportament.
Copilului trebuie să i se ofere timp suficient pentru a putea răspunde la instrucțiune, se recomandă a nu se interveni înainte ca el să poată răspundă instrucțiunii primite, copiii au nevoie să li se acorde încredere și să li se dea șansa de a face ceea ce li se cere, intervenția dumneavoastră nu ar face altceva decât să-i facă să se simtă neajutorați și să li se îngrădească autonomia.
Amenințările nu sunt de folos, deoarece consecințele formulate sunt vagi:” O să îți pară rău dacă nu mă asculți” de aceea efectul obținut este adesea contrar celui dorit. Mai întâi, copilul trebuie avertizat în legătură cu consecințele comportamentului dezirabil ” Când vei sta liniștit în bancă, atunci vei putea răspunde la întrebare.” Altfel spus, mai întâi trebuie cerut copilului să se conformeze și apoi să i se administreze consecințele.
În cazul în care copilul respectă instrucțiunea, trebuie să i se recunoască meritele. Este esențial pentru toți copiii să înțeleagă importanța respectării regulilor . Pentru a putea transmite acest lucru, este necesar să fie recompensat comportamentul prin laude, acestea trebuie individualizate și formulate în termeni de genul “ Bravo! Sunt mândră de tine pentru că te-ai descurcat atât de bine.” În situația în care copilul a fost non-compliant, se poate recurge la sancțiuni “Dacă nu-ți pui la loc lucrurile, vei pierde un minut de joc.”
Formularea instrucțiunilor în termeni de comportament trebuie să se realizeze pe înțelesul copiilor, în termeni pozitivi după ce s-a atras atenția copiilor, de asemenea să nu se formuleze mai multe instrucțiuni decât este necesar , să se evite formularea instrucțiunilor sub formă de critici sau etchetând copiii, să se ofere posibilitatea copiilor de a fi complianți.
Copiii trebuie avertizați în legătură cu posibilele consecințe ale comportamentului lor prin afirmații de tipul “ dacă- atunci”, de asemenea trebuie lăudate eforturile copiilor de a se conforma și nu în ultimul rând administrate consecvent consecințele pentru non-complianța.
Toate aceste strategii conduc spre o învățare afectivă activă și totodată ajută la definirea unei maturități afective.
De obicei, educatori sunt atenți și îi încurajează pe acei copii care se comportă adecvat și fac față cu ușurință sarcinilor de învățare. De reținut este faptul că pentru a putea descuraja comportamentele nedorite trebuie încurajate cele dorite. Dacă se vor încuraja comportamentele dorite și lăudate se va constata și eficiența cadrelor didactice în reducerea comportamentelor nedorite.
“Este adevărat faptul că laudele provin din surse exterioare copilului, însă este la fel de adevărat că imaginea și stima de sine a copiilor se formează prin internalizarea laudelor. Deci, motivația extrinsecă este foarte importantă pentru a clădi sentimentul de încredere în propriile abilități, iar în timp nevoia copiilor de a se baza numai pe laude va fi din ce in ce mai redusă.” Kallay și Ștefan (99)
Date provenite din studiile de psihologie, arată faptul că acei copii care dezvoltă în timp sentimentul de încredere în sine și motivația intrinsecă au primit frecvent încurajări din partea educatorilor și părinților. Dacă laudele sunt formulate în termeni de comportament și nu la adresa persoanei, acestea nu creează dependență, ci participă la formarea unei stime de sine sănatoase. De obicei, copiii care provin din medii în care au fost expuși la critici excesive sau la pedepse corporale, au probleme în acceptarea laudelor, blocarea mesajelor pozitive devine o metodă de protecție psihică. În cazul altor copii, poate fi vorba de faptul că nu au fost în urma experiențelor anterioare la altfel de situații și în consecință nu știu cum să răspundă în asemenea contexte.
Indiferent de motivele pentru care copiii nu știu să răspundă laudelor este important ca educatoarele să depună efortul de a le acorda în continuare atenție, astfel încât să influențeze pozitiv afectivitatea copiilor. Carența afectivă se manifestă ca o condiție perturbantă, conducând la frustrare și rigiditate afectiv-comportamentală. Rigiditatea la vârstă mică se transformă cu timpul în trăsături de caracter: duritate, severitate, intransigență, încăpățînare. În cazuri mai grave ea poate provoca stări patologice, cum ar fi nevroză obsesivă. Subiectului îi lipsește flexibilitatea, el are opinii și principii dure, este de neclintit la argumentele persoanelor din anturajul său, egocentrismul făcându-1 incapabil de a empatiza .
S-a stabilit o diferență semnificativă între manifestările de rigiditate, acestea fiind caracteristice copiilor din familiile temporar dezmembrate. Totodată, copiii din familiile monoparentale sunt mai frustrați decât cei din familiile complete. Prin corelarea datelor s-a conturat un raport pozitiv înalt între frustrare și rigiditate, anxietate și frustrare: anxietatea și rigiditatea se prezintă ca rezultat al unei frustrări îndelungate provocate de carență afectivă. O altă raportare a datelor a scos în evidență relația pozitivă între afectivitate și agresivitate.
Se poate vorbi asadar, în termeni duri despre impactul carenței afective asupra relațiilor dintre părinți și copii. Persoana caracterizată de imaturitate afectivă este impresionabilă, vulnerabilă și inadaptată social. De fapt, sfera emoțională a copilului, atît de nesigură, dar și foarte importantă pentru personalitatea lui, este o problemă aflată în controlul și grija familiei. Maturitatea sau imaturitatea afectivă este determinată de relațiile copilului cu părinții, îndeosebi la vîrstă mică. De aceea, posibilitatea comunicării cu părinții, satisfacerea nevoii de securitate prin intermediul relațiilor pozitive din interiorul familiei se prezintă ca o premisă a formării unei persoane sănătoase psihologic, armonioase în plan psihic și social.
Capitolul 2. Maturitatea afectivă la preșcolari
2.1. Dezvoltarea și optimizarea competențelor socio- emoționale
Un preșcolar de patru ani este matur din punct de vedere afectiv dacă este capabil să se comporte adecvat vârstei pe care o are. Maturitatea afectivă se dezvoltă pe tot parcursul vieții și este forma de maturitate de la care se poate regresa cel mai repede. Copilul devine matur afectiv pe măsură ce crește și i se acordă permisiunea părinților de a avea responsabilități și devine independent.
Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională. Dezvoltarea și optimizarea competenței emoționale la aceste categorii de vârstă este extrem de impotantă, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abilități care vor facilita adaptarea copilului la cerințele mediului.
În acest capitol se va pune accent pe observarea și pe dezvoltarea următoarelor competențelor socio-emoționale:
-trăirea și exprimarea emoțiilor;
-înțelegerea și recunoașterea emoțiilor;
-reglarea emoțională;
-toleranța la frustrare;
-rezolvarea de probleme sociale;
-cooperare în joc;
-comportamente prosociale.
În funcție de rezultatul desfășurării activităților menite să dezvolte competențe socio-emoționale se va stabili tipul de comportament la copii, respectiv atins sau în dezvoltare .
Ipoteza:
Presupunem că, dacă grupul de copii observați își vor conștientiza emoțiile, atunci vor fi capabili să le exprime și să eticheteze corect emoțiile proprii și pe ale celorlalți, dezvoltându-și astfel abilitățile care vor facilita adaptarea copilului la cerințele mediului, ale societății.
Descrierea subiecților:
Grupa mijlocie este formată din 10 copii, 6 fete și 4 băieti.
Alex- este un preșcolar în vârstă de 4 ani care experimentează puternic orice trăire și pare a fi foarte centrat asupra propriei persoane, foarte atașat de părinții lui, foarte pretențios, întotdeauna având o opinie diferită de cea a colegilor, mereu nemulțumit, supărăcios și foarte sensibil la schimbări. O atingere prietenească poate fi supărătoare. Are tendința de a fi perfecționist.
Antonia- este un preșcolar în vârstă de 4 ani, o fetiță foarte răsfățată, ușor neatentă și sfidătoare, mai ales când sarcinile de lucru nu-i convin, poate deveni foarte supărată dacă lucrurile nu merg așa cum ea își doreste, în schimb reține cu ușurință orice cântec sau poezie și iubește sportul, dansul și muzica.
Alexia- este un prescolar în vârstă de 4 ani, o fetiță care deși este aparent neatentă și pare a fi absentă, deseori răspunde sarcinilor de lucru. Este privită de ceilalți ca aeriană întrucât în toate situațiile de joc este în continuă mișcare, este nehotărâtă și uneori are excese de furie când nu se întâmplă totul așa cum își dorește ea.
Ioana – este un preșcolar în vârstă de 4 ani, o fetiță foarte cuminte și blândă, atentă la toate detaliile. Are o atitudine veselă care binedispune și aduce în jurul ei mulți prieteni, însă o atitudine care pune în dificultate realizarea sarcinilor de lucru, datorită superficialității cu care tratează activitățile. E adesea necoordonată fizic, cu o musculatură slabă. Are dificultăți în a înțelege ce i s-a spus, cuplat cu dificultatea de a-și transpune propriile gânduri în cuvinte, însă reușește datorită atitudinii sale pozitive mai ales dacă este ajutată.
David- este un preșcolar de 4 ani, cu o dicție impecabilă, foarte sociabil, în schimb neatent, răsfațat, ușor egoist. Se supără ușor când cineva nu îi respectă dorința și este supărăcios, în schimb îi place foarte mult să cânte și să danseze, este talentat și mereu în pas cu tot ceea ce este nou și modern.
Calin- un preșcolar de 4 ani, foarte sensibil, foarte vesel, însă orice sarcină care implică motricitate îl epuizează și nu-i trezește interesul, stă retras și se poate mulțumi doar cu privirea unei jucării fără a simți nevoia să o manevreze.
Andrei- un preșcolar de 4 ani, frustrat că nu se joacă alți copii cu el, impulsiv, grăbit în tot ceea ce face și ceea ce spune, pare că vrea doar să atingă un copil, dar datorită coordonării motorii slabe sfârșește prin a-l împinge, are excese de furie și nu se face înțeles de ceilalți datorită pronunției gresite și grabei în exprimare, în schimb este foarte sensibil dacă vreunui copil i se întâmplă ceva rău și încearcă să îl ajute.
Eva – un preșcolar de 4 ani, o fetiță delicată, atentă la activități, dornică să impresioneze și să iasă în evidență prin sarcinile de lucru pe care le duce la capăt întotdeauna, perfecționistă și foarte sociabilă, însă cu ușoare accente de superioritate față de colegii pe care îi simte mai slabi decât ea.
Lili- un preșcolar de 4 ani, o fetiță foarte timidă în relație cu colegii, dar care cu educatoarea este foarte sociabilă. Își dorește să aibă mulți prieteni în jurul ei dar nu știe să se joace cu ei atunci când sunt în jurul ei, nu este sociabilă cu ei, pare a-i fi teamă de ei.
Ariana- un preșcolar de 4 ani, o fetiță foarte sociabilă, dezinvoltă, căreia îi place să se joace foarte mult, să picteze, să vizioneze povești, însă câteodată este foarte neascultătoare și tinde să deranjeze prin comentariile dese pe care le face în timpul activităților.
Metode
Metodele alese sunt experimentul natural și observația.
Metoda folosită în colectarea datelor despre competențele copiilor dezvoltate în cadrul activităților este observația. Reprezintă o metodă de bază, o modalitate de studiu, care stă la baza oricărui tip de experiment.
Prin intermediul observației se vor colecta rezultatele privind competențele dezvoltate. În cadrul activităților, s-au folosit metode de tipul : conversația, povestea, observatorul fiind și participant.
Prin următorul inventar de 9 activități desfășurate pe o perioadă de 9 zile se vor dezvolta următoarele competențe emoționale și sociale.
Desfășurarea activităților în vederea dezvoltării competențelor socio-emoționale.
“Ami ne învață reguli”
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: respectarea regulilor
Durată:15-20 minute
Materiale : poster cu reguli, povestea (pentru detalii, Anexa 1)
De ce dezvoltăm această competență?
-ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că orice comportament are consecințe.
-permite copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile fac mediul predictibil.
Procedura de lucru: le voi cere copiilor să se așeze în cerc, pentru a le prezenta posterul cu reguli, le cer copiilor să descrie regulile pornind de la desenele prezentate.
Apoi le citesc copiilor povestea pentru a le reaminti regulile sau pentru a-i familiariza cu cele noi.
Discut împreună cu copiii conținutul poveștii prin întrebări: “Credeti ca lui Ami i-a plăcut ceea ce a văzut la grădiniță?”, “ Ce credeti că nu i-a plăcut?”, “ Cum credeți că ar trebui să se comporte copiii?”
Pentru respectarea regulilor stabilesc un regim de recompense individuale sau de grup.
Prin această activitate copiii li se explică rolul regulilor și modul în care ar trebui să se comporte.
Prin această activitate copiii sunt familiarizați cu regulile de comportament de la grădiniță.
La sfârșitul poveștii le voi cere copiilor să descrie regulile prezentate. Repet regulile cu copiii, mai ales cele noi în contexte diferite pentru a facilita reținerea acestora.
“La ce să ne așteptăm dacă nu respectăm regulile? ”
Competența generală: compențe sociale
Competența specifică: toleranța la frustrare
Durată:15-20 minute
Materiale : poster cu reguli, scenariu (pentru detalii, Anexa 2), păpuși, ceas cu alarmă.
De ce dezvoltăm această competență ?
-prin această activitate copiii înțeleg faptul că orice comportament inadecvat are consecințe.
-ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli .
-dezvoltă autonomia și favorizează responsabilizarea copiilor față de propriul comportament.
Procedura de lucru:
-le voi prezenta copiilor posterul cu reguli și voi reactualiza împreună cu aceștia conținutul regulilor, vom discuta despre consecințele nerespectării regulilor, prin această activitate copiii învațând faptul că una dintre consecințele nerespectării regulilor poate fi excluderea, modelez excluderea pe baza scenariului propus în anexă, utilizând o păpușă și un ceas cu alarmă care să indice expirarea timpului de excludere.
La final, le cer copiilor să îmi arate cu ajutorul păpușii cum se desfășoară excluderea.
3. “Înainte-după”
Competența generală: compențe sociale, competențe emoționale
Competența specifică: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoțiilor
Durată:15-20 minute
Materiale : povestea, ilustrații (pentru detalii, Anexa 3)
De ce dezvoltăm această competență ?
Prin această activitate copiii achiziționează limbajul necesar rezolvării de probleme și înțeleg faptul că orice comportament este urmat de consecințe și învață să se proiecteze în viitor.
Această competență permite copiilor să achiziționeze cele necesare rezolvării de probleme și ajută copiii să dobândească ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vârstei.
Procedura de lucru:
Etapa 1.
Le citesc copiilor povestea , apoi întrerup povestea pentru a pune întrebări: “Cu cine s-au întâlnit Bruno și Bruni ÎNAINTE de a ajunge la lac?”, “Ce a făcut Bruno ÎNAINTE să înceapă să-l caute pe Bruni?” , “UNDE l-a căutat pe Bruni DUPĂ ce a stat să se gândească? ”, “Bruno l-a găsit ÎNAINTE sau DUPĂ ce l-a căutat în tufișurile de lângă lac?”
Aici adresez întrebări despre starea emoțională a personajelor, pentru a identifica cu copiii etichetele verbale ale emoțiilor: “Cum s-a simțit Bruno când a văzut că nu-l găsește pe Bruni?”, ” Când te-ai simțit ca Bruni?”
Etapa 2.
Amestec imaginile poveștii și rog copiii să le așeze în ordinea corectă, fixând astfel cunoștintele dobândite.
“A avea sau a nu avea o problemă”
Competența generală: compențe sociale, competențe emoționale
Competența specifică: rezolvarea de probleme, recunoașterea și etichetarea corectă a emoțiilor
Durată:15-20 minute
Materiale: listă de situații (pentru detalii, Anexa 4)
De ce dezvoltăm această competență ?
Prin această activitate copiii dezvoltă capacitatea de a identifica o situație problemă și asociază conceptul de problemă cu anumite reacții emoționale negative (furie, teamă).
De asemenea, permite copiilor să achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de probleme, ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat și facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie cu ceilalți copii.
Procedură de lucru:
Voi discuta cu copiii situațiile problematice propuse în lista din anexe, vom identifica reacțiile emoționale în asemenea situații ipotetice.(„Cum te-ai simți dacă?”), apoi discut cu copiii care ar fi reacțiile lor referitoare la situațiile descrise.(“Ce faci în această situație?”)
Vom stabili în ce măsură reacțiile propuse de către copii sunt adecvate sau nu.(“Credeți că este o idee bună?”,” Ce alceva putem face în asfel de situații?”
Nici o idee nu va fi respinsă sau criticată chiar dacă răspunsul nu este cel mai bun!
Pălăria magică pentru soluții
Competența generală: compențe sociale, competențe emoționale
Competența specifică: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoțiilor
Durată:15-20 minute
Materiale : scenete, ilustrații ( pentru detalii, Anexa 5) , două păpuși
De ce dezvoltăm această competență?
Această activitate permite să exerseze prerechizitele necesare rezolvării de probleme și ajută copiii să dobândească ulterior strategii de rezolvare de probleme.
Prin această activitate, copiii învață să aplice cunoștințele despre emoții în contextul rezolvării de probleme și permite copiilor să exerseze pașii rezolvării de probleme.
Procedura de lucru:
Interpretăm sceneta cu ajutorul păpușilor.
Adresez copiilor întrebări pornind de la conținutul scenetei pentru a identifica consecințele comportamentelor, apoi amestec ilustrațiile și rog copiii să își pună “ pălăria magică” pentru a se gândi la ordinea corectă a imaginilor, apoi le cer copiilor să se gândească la alte situații în care s-ar putea ajunge la asemenea situții în care ar putea fi furioși “De ce ar mai putea fi copiii furioși ? ”
Apoi le cer copiilor să găsească soluții pentru situațiile prezentate.
Voi lăuda copiii pentru efortul de a identifica cauzele și consecințele reacțiilor comportamentale!
6. “O greșeală recunoscută este pe jumătate iertată”
Competența generală: competențe sociale
Competenta specfică: rezolvarea de probleme, strategii de relaționare
Durată: 20-25 minute
Materiale: scenarii ( pentru detalii, Anexa 6)
De ce dezvoltăm această competență?
Această activitate permite copiilor să achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de probleme, ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat, facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie cu ceilalți copii.
De asemenea, prin această activitate copiii dezvoltă abilitatea de a rezolva situții problemă, pot exersa rezolvarea de probleme în situții asemănătoare cu cele din contexte cotidiene și achiziționează strategii de relaționare adecvată (comportamente prosocială).
Procedura de lucru:
Interpretăm sceneta cu ajutorul păpușilor. După fiecare scenariu identificăm soluția adecvată împreună cu copiii, îi încurajez sa exerseze soluțiile prin joc de rol, apoi identificăm alte situații asemănătoare și exersăm modul în care ne putem cere scuze daca se întâmplă să greșim. În cazul în care observ că nu oferă soluții, îi voi ajuta sugerându-le posibile soluții.
7.Detectivul de accidente
Competența generală: competențe sociale, competențe emoționale
Competenta specfică: rezolvarea de probleme, reglare emoțională
Durată: 20-25 minute
Materiale: scenarii ( pentru detalii, Anexa 7 )
De ce dezvoltăm această competență?
Prin această activitate copiii dezvoltă abilitatea de a rezolva situații problemă, pot să exerseze reglarea emoțională în contextul rezolvării de probleme și dezvoltă capacitatea de a identifica interpretări alternative referitoare la o anumită situație.
Această activitate permite copiilor să achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de probleme, ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat și facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie cu ceilalți copiii.
Procedura de lucru: prezint copiilor pe rând scenariile propuse, stabilesc daca acestea au fost comportamente intenționate sau accidente.(“ Ce credeți a fost un accident sau nu a fost un accident?”)
Apoi stabilim împreună cu copiii cum ar trebui să reacționeze în fiecare din aceste situații.Vom exersa răspunsurile prin joc de rol.
Voi încuraja copiii să utilizeze tehnicile de reglare emoțională atunci când este cazul.
8.Să învățăm să fim prieteni
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: cooperare în joc, comportamente prosociale
Durata: 20-25 minute
Materiale: povestea, (pentru detalii, Anexa 8)
De ce dezvoltăm această competență?
Această activitate permite copiilor să identifice comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie și îi învață pe copii să exerseze comportamentele de cooperare esențiale pentru dezvoltarea implicării în joc, precum și comportamentele prosociale.
De asemenea permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate și ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.
Procedura de lucru:
Citesc povestea copiilor și identificăm pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste, apoi discut împreună cu copiii cum se comportă prietenii. (“Cum vă jucați cu prietenii?”)
Apoi le cer copiilor să demonstreze prin joc de rol anumite comportamente, prin joc de rol putem oferi soluții în cazul în care este nevoie , voi pune accent pe comportamente cum ar fi:oferirea ajutorului, cererea ajutorului, împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, atitudinile politicoase, să ceară permisiunea pentru a se juca cu jucăria altcuiva.
Voi lăuda copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare în timpul jocului de rol.
9.Cum să încep să mă joc cu altcineva?
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: cooperarea în joc, inițierea interacțiunilor cu ceilalți copii, toleranța la frustrare
Durata: 20-25 minute
Materiale: scenarii(pentru detalii, Anexa 9)
De ce dezvoltăm această competență?
Prin această activitate copiii exersează comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie, învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni adecvate vârstei și învață să-și dezvolte toleranța la frustrare în situațiile în care sunt refuzați.
De asemenea, permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate și ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerea relațiilor interpersonale.
Procedura de lucru:
Etapa I
Interpretăm scenariile cu ajutorul păpușilor, voi cere unuia dintre copiii din grupă să demonstreze prin joc de rol modul în care ar putea să inițieze implicarea ”din mers” în jocul celorlalți.
Etapa II
Voi pregati copiii și pentru situația în care sunt refuzați și voi exersa prin joc de rol reacția la astfel de situații. Le voi aduce copiilor aminte de tehnicile de reglare emoțională învățate în cadrul activităților de dezvoltare a Competențelor Emoționale. Copiii nu trebuie criticați dacă greseșc și efortul lor de a exersa strategiile de implicare în joc trebuie răsplătit prin laude.
Tabel sinteză
2.2. Interpretarea rezulatelor
În tabelul de mai sus sunt prezentate comportamentele atinse și comportamentele în dezvoltare ca rezultate ale relațiilor socio-emoționale și ale competențelor dezvoltate pe parcursul activităților desfășurate:
comportamentele atinse: C.A.;
comportamentele în dezvoltare: C.D.;
Coeficientul de maturitate afectivă s-a stabilit în urma calculului în procente a comportamentelor atinse.
De menționat este faptul că cercetarea nu a fost defășurată în zile consecutive, ci pe o perioadă de 14 zile deoarece nu erau toți copiii prezenți zilnic, iar în acest caz cercetarea efectuată nu ar fi fost completă. În cele ce urmează voi prezenta comportamentele copiilor ce nu au avut la toate activitățile comportamente atinse, cauzele și rezultatele stărilor emoționale pe care copiii le evidențiau pe parcursul activităților.
Preșcolarul Alex
La activitatea 1, preșcolarul Alex a manifestat reticență încă de la începutul activității, cu greu s-a așezat pe scaun în cerc și deși s-a arătat interesat de activitate, în momentul în care i s-a cerut să descrie regulile pornind de la desenele prezentate a evidențiat un comportament non-compliant, susținând faptul că “nu-i plac regulile” referitoare la strângerea jucăriilor și cea în care trebuie să aștepte rândul. Soluția în acest caz este repetarea unor astfel de activități și motivarea copiilor care evidențiază lipsa comportamentului referitor la respectarea regulilor. De menționat este faptul că Alex era încă de la începutul activității trist și acest aspect a influențat semnificativ evoluția sa pe parcursul activității.
La activitatea 2, Alex mi-a spus de la începutul zilei, înainte să îi spun despre activitate că „astăzi voi fi cuminte că vine tati să mă ia de la grădi”, s-a așezat imediat pe scaun, era foarte receptiv și dornic să audă ce se va întâmpla mai departe în scenetă motiv pentru care același poster cu reguli de la activitatea nr. 1, l- a descris mult mai ușor și fără să insist, în plus pentru că era foarte motivat de vorbele tatălui său (care pleacă foarte des în delegații), a rezumat cu ușurință scenariul expus prin personajele Ami și Ric, dornic să îmi arate cât de cuminte este în acea zi.
La activitatea 3, Alex a venit la grădiniță binedispus însă pe parcursul interacțiunii cu ceilalți copii, acesta a început să arate frustrare deoarece Alexia, cea în care el vede o prietenă de nadejde, care întotdeauna “execută” de fapt tot ceea ce el îi impune, mi-a relatat faptul că Alex i-a luat jucăria “fără să ceară te rog frumos” și cum era firesc lui Alex i-am făcut observație și l-am rugat să-și ceară scuze, aspect care lui i-a displacut. Bineînțeles că activitatea ce a urmat, respectiv, activitatea 3 nu a mai fost așa de interesantă pentru el, întrucât el se gândea doar la Alexia, care îl “supărase”, de aceea și comportamentul dorit nu a mai fost atins, ci doar în dezvoltare.
La activitatea 4, Alex a fost adus de ambii părinți la grădiniță, o mare și rară bucurie pentru el iar la plecarea părinților din grădiniță, aceștia l-au rugat să fie cuminte întrucât vor veni să-l ia împreună pentru a merge în parc. Motivația puternică a părinților lui Alex a determinat un comportament compliant, ceea ce a făcut ca Alex să atingă comportamentul dorit pentru acea activitate. După cum se poate observa pentru Alex, motivația oferită de părinți este foarte importantă și influențează foarte mult starea sa emoțională, atingerea comportamentelor și dezvoltarea competențelor sociale și emoționale.
La activitatea 5, Alex a venit la grădiniță foarte obosit, era o zi în care mama și tatăl copilului n-au mai plecat la serviciu, aspect pe care Alex l-a aflat chiar dacă ei au încercat să ascundă ceea ce l-a supărat foarte mult și l-a întristat profund pentru acea zi. Momentele în care el comunica erau scurte, și deși am încercat prin jocuri și activitati să îl determin să depășească momentul, mi-a spus că nu vrea să participe la activitate, întrucât era supărat “doamna, sunt supărat”, însă era atent la activitate, înclina capul afirmativ la răspunsurile colegilor, dar nu dorea să verbalizeze nicio soluție pentru situația propusă în scenariul activității, de aceea comportamentul nu a fost atins ci în dezvoltare.
La activitatea 6, Alex a venit după weekend la grădiniță foarte vesel, odihnit, bucuros, ținându-l de mână tatăl lui care l-a îmbrățișat și i-a urat o zi bună. Din acel moment Alex s-a jucat foarte frumos iar activitatea ce a urmat l-a găsit foarte relaxat, pregătit: a găsit soluții, a participat la jocul de rol cu slabe tendințe de a fi nemulțumit când trebuia să aștepte rândul pentru a lua jucăriile dorite, de aceea consider ca a atins comportamentul dorit.
La activitatea 7, Alex a fost foarte liniștit la venirea în grădiniță, a avut un comportament dezirabil la activitate până în momentul în care a trebuit să participe la jocul de rol de după scenariul activității în care a interacționat cu colegul Andrei care se aseamănă temperamental cu Alex. Nu a vrut să înțeleagă că este doar un joc în care încercăm să găsim soluții la situațiile propuse în scenarii, deși are capacitatea de a stabili o diferență între un joc și o situație reală, faptul că Andrei are privilegiul de a ține în mână jucăriile respective înaintea lui, l-a determinat să nu coopereze și totodată să nu atingă comportamentul dorit.
La activitatea 8, Alex a venit ușor trist la grădiniță pentru o supărase pe mama lui, însă i-am amintit de activitatea 6 “O greșeală recunoscută este pe jumătate recunoscută” unde a găsit soluții iar la plecarea mamei din grădiniță i-a cerut scuze, s-au îmbrățișat și și-au urat o zi bună, treptat interacționând cu copiii a depășit momentul și a manifestat comportamente prosociale în activitatea curentă și a participat cu interes atingând, așadar, comportamentul dorit.
Înainte de activitatea 9 am discutat cu copiii despre activitățile din ultimele 14 zile, ne-am readus aminte de cele mai interesante povești, scenarii, competențe dezvoltate, am rezumat cele mai importante reguli cu care copiii au fost de acord și am inventat Salutul prieteniei în cadrul căruia am format un cerc, am întins o mână în față, le-am unit și am strigat cu toții “ Prieteni pe viață”.
La activitatea 9, Alex a fost foarte cooperant, entuziasmat, motivat să arate că este un copil foarte cuminte a interacționat cu copiii, inițiind jocuri, chiar încercând să le amintească și colegilor în timpul jocurilor anumite reguli pe care și le-a însușit în timpul activităților desfășurate.
Pentru ca aceste valori să devină competențe sociale și emoționale am purtat discuții pe parcursul activităților cu părinții lui Alex în vederea monitorizării comportamentelor și aplicării lor nu doar la grădiniță. Părinții au cumpărat în urma discuțiilor, cărți cu povești terapeutice din care îi citeau copilului când petreceau timp împreună, neraportându-se la comportamentele indezirabile ale lui Alex, lăsându-l pe Alex să își dea singur cu părerea, nefiind obligat să facă acest lucru, în acest mod preșcolarul dorindu-și de bună voie să devină personajul pozitiv, cel apreciat și iubit de toți din jurul său.
Preșcolarul Alexia
La activitatea 1, Alexia s-a așezat repede pe scaun, a fost foarte receptivă și dornică să audă ce se va întâmpla mai departe în activitate, motiv pentru care a descris cu interes posterul cu reguli .
La activitatea 2, Alexia s-a arătat neinteresată de activitate, a fost neatentă, obosită iar în momentul în care i s-a cerut să descrie regulile pornind de la desenele prezentate a evidențiat un comportament non-compliant, regula cea în care trebuie să aștepte rândul nedorind să o descrie. Soluția în acest caz este repetarea activității și motivarea copiilor care evidențiază competența referitoare la respectarea regulilor. De menționat este faptul că Alexia era încă de la începutul activității neatentă și acest aspect a influențat semnificativ descrierea imaginii neînțelegând necesitatea respectării regulii, neatingând astfel comportamentul dorit.
La activitatea 3, Alexia s-a arătat neinteresată de activitate, a fost neatentă, iar în momentul în care i s-a cerut să așeze ilustrațiile în ordinea corectă, nu a reușit neascultând conținutul poveștii. Și ea era tristă deoarece Alex era supărat pe ea și nu s-a mai așezat ca altădată lângă ea. De menționat este faptul că Alexia era încă de la începutul activității, neatentă și acest aspect a influențat semnificativ așezarea imaginilor neînțelegând ordinea ilustrațiilor, neatingând comportamentul dorit.
La activitatea 4, Alexia a fost mai atentă decât în alte zile și a răspuns foarte bine la întrebări chiar ajutându-și colegii când nu știau cum să răspundă la întrebările referitoare la existența sau nu a unei probleme, astfel comportamentul a fost atins.
La activitatea 5, Alexia din nou pare a fi neatentă, obosită fără dorința de a participa, chiar nemulțumită de bucuria colegilor lor care încercau să se bucure de momentul în care trebuia să își așeze pălăria pe cap pentru a găsi soluții, fiind necooperantă comportamentul nu a fost atins.
La activitatea 6 , Alexia a venit la grădiniță foarte obosită, întrucât obișnuiește să se culce foarte târziu și nu a fost în acea zi deloc cooperantă, nedorind să exerseze soluțiile prin joc de rol. O soluție găsită împreună cu părinții a fost să aibă un program de somn bine stabilit, iar după-amiaza să adoarmă mai devreme la ora 14.00 și să o trezească la ora 16.00, ca apoi să poată adormi din nou cum este firesc la ora 22.00. Astfel va putea da randament la activitățile de la grădiniță și nu va mai avea momente de furie nejustificate ori momente în care pare absentă și nu va mai avea ca în acest caz comportamente neatinse ci atinse care se pot transforma în competențe prosociale.
La activitatea 7, Alexia a fost foarte liniștită la venirea în grădiniță, mai odihnită a avut un comportament dezirabil la activitate și chiar a identificat corect situațiile în care comportamentul este sau nu un accident, motiv pentru care Alexia a atins comportamentul dorit.
La activitatea 8, Alexia a fost din nou odihnită, relaxată, fără să mai pară neatentă și absentă a demonstrat prin joc de rol comportamentele dorite, astfel : a împărțit jucăriile, a cerut permisiunea, a așteptat la rând, comportamentele fiind atinse.
La activitatea 9, Alexia a surprins într-un mod plăcut prin voioșia ei, dorința ei de a interacționa cu copiii, de a iniția jocuri, astfel că și de data aceasta comportamentul a fost atins.
Preșcolarul Andrei
Așa cum se observă din tabelul sinteză, Andrei nu a atins nici un comportament în timpul activităților, datorită fapului că are tulburări de atașament.
Fiind predispus să evidențieze probleme de relaționare, are dificultăți în inițierea interacțiunilor și nu are încredere în propria lui capacitate de a face față acestor situații propuse în jocurile de rol, la acestea adăugându-se absența părinților de acasă, copilul petrecând serile în compania bunicilor care nu acordă importanță tulburărilor de comportament punându-le pe seama faptului că “ este mic”, astfel:
La activitatea 1, nu a dorit să verbalizeze regulile expuse repetând după mine în încercările mele de a-l ajuta, Andrei nu a avut coerență deloc și a tratat sarcina de lucru cu foarte multă iresponsablitate.
La activitatea 2, Andrei s-a arătat neinteresat de activitate, a fost neatent, vizibil obosit, în momentul în care i s-a cerut să descrie regulile pornind de la desenele prezentate a evidențiat un comportament non-compliant atrăgând chiar nemulțumirea colegilor.
La activitatea 3, s-a arătat neinteresat de activitate, a fost neatent, iar în momentul în care i s-a cerut să așeze ilustrațiile în ordinea corectă, nu a reușit neascultând conținutul poveștii, a manifestat chiar furie, agresivitate față de mine, a aruncat cu scaunul ținând apoi mâinile încrucișate, cu o privire fixă spunându-mi “ lasă-mă în pace, sunt nervos”. Nu am insistat asupra sarcinii de lucru, l-am rugat să se liniștească spunându-i că astfel de comportamente vor atrage consecințe cum sunt excluderea pentru câteva minute de la activitate ceea ce l-a determinat să se așeze pe scaun.
La activitatea 4, încă de la venirea în grădiniță a evidențiat un comportament non-compliant, plângând, țipând. În jocul cu copiii a fost tot timpul agitat, cu tulburări de vorbire, la întrebarea mea dacă este sau nu o problemă situația prezentată, a spus un “ da ”, când răspunsul trebuia să fie negativ, neînțelegând de fapt întrebarea pe care ceilalți copii au înțeles-o și la care au răspuns conștient.
La activitatea 5, Andrei din nou pare a fi neatent, obosit fără dorința de a participa, chiar frustrat cu tendințe agresive și nemulțumit de “gălăgia” colegilor lor care încercau să se joace și să se bucure de momentul în care trebuia să își așeze pălăria pe cap pentru a găsi soluții, fiind necooperant nu a atins comportamentul.
La activitatea 6, Andrei nu a dorit să se joace cu colegii, să găsească soluții pe motiv că toate jucăriile sunt ale lui și că nu vrea decât să se joace singur, la jocul de rol neparticipând datorită țipetelor sale susținute de argumentul că nu îi plac colegii lui.
La activitatea 7, Andrei a participat la activitate, i-au plăcut situațiile prezentate, dovadă fiind faptul că a fost mai atent, însă nu a identificat situațiile accidentale, de apreciat este însă faptul că a manifestat totuși mai multă responsabilitate și implicare, chiar dacă nu a atins comportamentul dorit.
La activitatea 8, Andrei din nou nu a dorit în jocul de rol să ceară permisiunea, să împartă jucăriile, din nou ridicându-se și aruncând cu scaunul, spunându-mi că vrea acasă unde poate face ceea ce vrea el și unde bunica îl lasă să se uite la desene animate cât vrea el.
La activitatea 9, Andrei nu a dorit să ceară permisiunea de a se juca alături de un coleg, așa cum prevedea activitatea, să inițieze jocuri, ci doar să participe în jocul inițiat de alt copil, motiv pentru care am considerat că nu a atins comportamentul, acesta fiind doar în dezvoltare.
În urma rezultatelor acestui set de activități, am luat legătura cu părinții, le-am relatat faptele lui Andrei și am încercat să găsim explicații și soluții. Nu am oferit sfaturi și diagnostic întrucât consider că nu este de competența mea, deși mi-au cerut părinții soluții, am încurajat părinții însă să găsim împreună o soluție, de asemenea nu am susținut nici faptul că Andrei are nevoie de intervenția unui psiholog și a unui logoped, aceste aspecte fiind luate ca măsuri de părinți în urma discuțiilor purtate cu ei.
Deși cercetarea nu a adus comportamente atinse pentru Andrei, în ultimele două luni de când frecventează sedințele la psiholog și de când părinții au început să petreacă mai mult timp lângă el, Andrei este mai odihnit, mai atent la activități și mult mai cooperant, iar de câteva zile participă și la salutul “ prietenilor pe viață”.
Ceilalți copii din grupă au manifestat comportamentele dorite, au participat cu voioșie la activități și au atins comportamentele dorite.
Centralizarea rezultatelor
La prima activitate “Ami ne învață reguli”, competența specifică dezvoltată a fost respectarea regulilor, dintre cei 10 copii, doar doi au evidențiat că au comportamente în dezvoltare, restul de 8 copii au atins comportamentul urmărit, respectiv dezvoltarea competenței respectarea regulilor.
La a doua activitate “La ce să ne așteptăm dacă nu respectăm regulile? ”, competențele specifice dezvoltate au fost toleranța la frustrare, dintre cei 10 copii evaluați, doar doi au evidențiat că au comportamente în dezvoltare, restul de 8 copii au atins comportamentul urmărit, respectiv dezvoltarea competențelor respectarea regulilor și toleranța la frustrare.
La a treia activitate “Înainte-după”, competențele specifice dezvoltate au fost rezolvarea de probleme, dintre cei 10 copii evaluați, doar trei au evidențiat că au comportamente în dezvoltare, restul de 7 copii au atins comportamentul urmărit.
La a patra activitate, “A avea sau a nu avea o problemă”, competența specifică dezvoltată a fost identificarea etichetelor verbale ale emoțiilor , dintre cei 10 copii evaluați, un singur copil a evidențiat comportament în dezvoltare, restul de 9 copii au atins comportamentul urmărit.
La a cincea activitate,“Pălăria magică pentru soluții”, competența specifică dezvoltată a fost reglarea emoțională, dintre cei 10 copii evaluați , doar 3 copii nu au atins comportamentul, restul de 7 copii au atins comportamentul.
La a șasea activitate, “O greșeală recunoscută este pe jumătate iertată”, competența specifică dezvoltată a fost strategii de relaționare, dintre cei 10 copii evaluați, doi copii au evidențiat comportament în dezvoltare, restul cei opt au atins comportamentul urmărit.
La a șaptea activitate “Detectivul de accidente“ competența specifică dezvoltată a fost reglarea emoțională , dintre cei 10 copii evaluați, 8 copii au atins comportamentul și 2 copii au comprtamente în dezvoltare.
La a opta activitate “Să învățăm să fim prieteni“, competențele specifice dezvoltate au fost cooperare în joc și comportamentele prosociale, dintre cei 10 copii, 9 copii au atins comportamentele, 1 copil având comportamentul în dezvoltare.
La a noua activitate „Cum să încep să mă joc cu altcineva?”, competențele specifice dezvoltate au fost inițierea interacțiunilor cu ceilalți copii, toleranța la frustrare, dintre cei 10 copii evaluați, doar 1 copil având comportamentele în dezvoltare.
Concluziile cercetării
Toți copiii au admis existența unui comportament atins sau în dezvoltare. În urma studiului, ipoteza a fost confirmată, copiii devenind treptat foarte sociabili în urma desfășurării setului de activități. Copiii evaluați în urma activităților au început să își conștientizeze emoțiile, au fost capabili să le exprime, să le eticheteze atât pe ale lor cât si pe ale celorlalți și au dezvoltat comportamente prosociale.
Copiii au fost foarte receptivi la indicațiile mele, nu au resimțit activitățile ca fiind parte dintr-un experiment, au participat cu drag și chiar și-au dorit să repetăm activitățile.
CONCLUZII
S- a constatat faptul că o bună relație educator-copil are multiple implicații. În primul rând, educatorii care au relații bazate pe respect și încredere cu copiii, au mai puține dificultăți în menținerea disciplinei și reușesc să atragă cu ușurință copiii în activitățile de la grupă.
Pe de altă parte, o relație de atașament securizantă are influențe pozitive asupra copiilor proveniți din medii familiale cu probleme. Atitudinea educatorului poate să compenseze lipsurile din familie, să-i ajute pe copii să se integreze cu succes din punct de vedere social și să dezvolte abilitățile necesare pentru a face față cerințelor școlare.
Educatorii pot întâmpina dificultăți în stabilirea unei relații pozitive cu unii copii, cadrele didactice pot deveni frustrate în ciuda eforturilor depuse în acest sens. Furia și frustrarea provocate de asemenea situații pun în dificulate educatorii și sub impulsul momentului pot ridica tonul sau pot aplica sancțiuni dure. Însă nici tonul ridicat, nici sancțiunile dure aplicate, nici ironia nu reprezintă mijloacele cele mai potrivite pentru asigura echilibrul și colaborarea în grupă.
Este recomandat și extrem de important să se țină seaman de faptul că interacționăm cu copii ce provin din medii diferite și cu povești de viață diferite. De aceea, orice comportament inadecvat al copilului nu reprezintă o sfidare la adresa cadrului didactic, ci mai degrabă rezultatul unor probleme în familie, micile întârzieri în dezvoltarea anumitor abilități sau dificultăți în gestionarea propriilor emoții datorate temperamentului. Pentru a putea lucra cu copiii, inclusiv cu cei mai dificili, este nevoie de implicarea activă a educatoarei în dezvoltarea unei relații pozitive cu aceștia. Formarea unei relații de colaborare educator- copil bazată pe încredere și sentimentul copiilor că sunt acceptați necondiționat de către educator, sunt extrem de importante pentru a putea dezvolta și optimiza competențele sociale și emoționale.
Nu putem dezvolta o relație cu o persoană dacă nu facem minimul efort de a fi interesați de lucrurile care îi plac și de a reține aceste detalii. În relația cu copiii de la grupă, educatoarea trebuie să observe care sunt activitățile preferate și jucăriile preferate, care sunt abilitățile bine dezvoltate, care sunt cele care s-ar mai putea îmbunătăți, care sunt activitățile la care participă în afara grădiniței sau data de naștere a copilului. Toate aceste informații le poate utiliza educatoarea în conversațiile cu copiii, îi poate încuraja să se implice în anumite activități. Interesul educatoarei nu va rămâne neobservat pentru copil, de asemenea este important ca educatoarea să știe din ce mediu vine copilul, din ce familie, să cunoască dacă există o serie de evenimente neplăcute pentru copil (deces, boală, divorț sau alte situații deosebite).
În plus, comportamentul copilului este de multe ori ghidat de valorile vehiculate în familie, din acest motiv este relevant să cunoască atitudinile părinților față de educație și disciplină, așteptările pe care le au de la grădiniță și să dezvolte o relație de comunicare între educatoare și familie.
Timpul pe care îl are educatoarea cu copiii este adesea limitat. Cerințele impuse prin curriculă fac de multe ori imposibile sau cel puțin greu de pus în practică discuțiile despre alte lucruri cum ar fi preocupările, gândurile sau emoțiile copiilor. Copiii trebuie încurajați să povestească despre orice le face plăcere, pe de o parte acest gen de discuții dezvoltă vocabularul copiilor, iar pe de altă parte permit copiilor să se cunoască mai bine și să stabilească relații de prietenie. În astfel de situații se poate opta și pentru împărtășirea unei experiențe personale, ceva amuzant despre o întâmplare amuzantă din copilărie.Rostul acestor experiențe țin de dobândirea încrederii copiilor în educatoare, stabilirea unei relații de prietenie și se vor simți mult mai în largul lor langa educatoare.
În munca cu copiii, foarte valoroasă este transmiterea adecvată a mesajelor, astfel o îmbrățișare, un zâmbet sau chiar un mesaj amuzant pot fi surse importante de construire a relației educator-copil. Educatoarea trebuie să zâmbească foarte mult mai ales când copiii sunt triști, să râdă împreună cu copiii sau să zâmbească ca aprobare, ca apreciere a copilului.
În multe contexte, mesajele non-verbale, pot face mai mult decât o mie de cuvinte, de asemenea, mesajele verbale neînsoțite de o reacție non-verbală consistentă.O laudă spusă pe un ton neutru și fără să fie însoțită de manifestarea entuziasmului, nu încurajează copiii să repete comportamentul.
Copiii își dezvoltă multe dintre abilități prin joc, activitatea care îi ajută în cea mai mare măsură să învețe. Jocul oferă posibilitatea copiilor să exploreze mediul, să găsească soluții la situații problemă, să își exrime emoțiile deoarece reprezintă un context în care copiii au un sentiment ridicat de confort și siguranță. Educatoarea trebuie să profite de aceste împrejurări pentr a se implica în jocul copiilor. Jocul plasează educatoarea pe picior de egalitate cu copilul și o ajută pe aceasta să-i câștige încrederea. Relația educator-copil este inegală în sensul în care educatorul este o autoritate , în timp ce prin implicarea sa în joc se echilibrează relația.Astfel se pot modela multe dintre comportamentele copiilor: împărțirea jucăriilor, colaborarea în joc, reciprocitatea etc.
Pe de altă parte, jocul trebuie să fie parte integrantă din curriculă și nu o activitate în care se pierde timp prețios. Învățarea la această vârstă trebuie să fie foarte amuzantă, seriozitatea excesivă nu altceva decât să îndepărteze copiii de activitățiile care îi ajută să achiziționeze acele abilități esențiale pregătirii pentru a face față cerințelor școlare.
Cadrele didactice trebuie să fie creative, să nu le fie teamă să fie percepuți de copii ca fiind prietenii lor,în activitățile liber alese , copiii trebuie lăsați să dirijeze jocul, să se manifeste așa cum doresc. Pentru a le respecta independența este indicat să nu impună educatoarea acel joc, copiii au nevoie și de situații în care să gândească și să decidă singuri. În acest fel cadrul didactic transmite copilului încrederea pe care o are față de alegerile făcute și ajută în acest fel la maturizarea afectivă a preșcolarului.
Educatoarea trebuie să nu întrerupă jocurile copiilor cu întrebări, chiar dacă intenția sa este de a-l ajuta să învețe cât mai multe lucruri, de cele mai multe ori se obține o tăcere a copilului ca efect al deranjului și al întrebărilor inoportune adresate de educatoare copilului. Unii copii se simt evaluați prin întrebări și refuză să mai răspundă, în locul întrebărilor inhibatoare, educatoarea ar putea să descrie activitatea copilului în care acesta este implicat.Educatorul nu numai că oferă atenție și încurajare, dar discută și despre emoțiile pe care le trăiește copilul.Aceste discuții ajută copilul să-și dezvolte vocabularul, inclusiv cel despre emoții și oferă copiilor feedback despre activitățile lor.
Educatorul trebuie să încurajeze și să laude creativitatea copiilor, este indicat să-și manifeste entuziasmul față de jocul copiilor. Prin mimică copiilor trebuie să le fie transmisă aprobarea educatoarei. Aceasta este cea mai bună ocazie pe care o are educatoarea la dispoziție pentru a oferi laude și încurajări copiilor : “ Sunt foarte mândră de tine că ai avut răbdarea până când Mihai a terminat jocul” sau “Andreea, ai desenat foarte frumos felicitarea foarte frumoasă pentru mama. Și uite ce bine ai combinat culorile.”
Este recomandată implicarea părinților în educația copiilor. Educatoarea trebuie să stabilească o relație de comunicare eficientă cu părinții. Atât părinții, cât și educatorul investesc resurse în copii pentru a le asigura o dezvoltare optimă. În egală măsură cu relatarea comportamentelor indezirabile trebuie transmis părinților și aprecierea pentru progresele copilului, ori povestite părinților întâmplărilor amuzante în care copilul a fost implicat.
Părinții trebuie implicați pe parcursul anului în diverse activități: excursii împreună cu copiii, ieșiri în parc, pavoazarea sălii pentru serbarea de Crăciun, confecționarea costumelor și nu în ultimul rând trebuie discutat deschis, educatorul să aibă răbdare, să își asculte interlocutorul și să nu minimalizeze ceea ce i se spune, să se focalizeze pe ceea ce poate face, în loc de lucrurile pe care nu le poate face.
Afectivitatea copilului este condiționată în mare măsură de implicarea pozitivă a educatoarei la grupă, de aceea este necesară centrarea atenției cadrului didactic pe nevoile copilului, pe formarea competențelor sociale și emoționale conform particularităților individuale ale acestuia ca individ autonom, competent și matur din punct de vedere afectiv.
BIBLIOGRAFIE
Bowlby, J. (1988), A Secure Base: Clinical Applications of Atachament Theory. Londra: Routledge.
Condor, M. (2012), Psihologia Vârstelor, București, Pro Universitaria
Cotigă, A. (2010), O incursiune în psihologia prenatală, București, Sper
Dolto Fr. (2005), Ce să le spunem copiilor, București, Trei
Educatie timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar- P.R.E.T,
E. Erikson, Manual de psihologia dezvoltării,
Golu, F. (2015), Manual de psihologia dezvoltării, Iași, Polirom
Golu, F. ( 2004), Dinamica dezvoltării personale vârsta preșcolară, București, Miron
Golu F. (2010), Psihologia dezvoltării umane, București, Universitaria
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Iași, Polirom
Mitrofan, I. (2001), Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului, București, Sper
Mary Ainsworth și colaboratorii săi (1978,
Muntean, A. (2010) Psihologia dezvoltarii umane, Iași, Polirom
Nuță, A. (2007), Infinitul mic, iubindu-l pe cel Mare. București, Sper
Piaget, J. Inhelder, B. (2004), Psihologia copilului, București, Cartier
Prino, C.T., Peyrot, M.(1994) The effect of child physical abuse and neglect on aggressive withdrawn and prosocial behavior. Child Abuse and Neglect,18, 871-884
Rygaard N.P (2011), Tulburările severe de atașament, Iași, Polirom
Schaffer, R. (2007) Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca, ASCR
Ștefan, A., Kallay, E., (2011) Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Cluj-Napoca, ASCR
Vîgotsky (1967),
Wallon, H. (1975), Evoluția psihologică a copilului, București Editura Didactică și Pedagogică
Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizațional-managerială (vol.I). Iași : Polirom
http://socio-umane.ct-asachi.ro/e107_files/downloads/Psihologie/Afectivitatea.pdf , accesat în data de 04.05.2016
ANEXE
Poster cu reguli
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Activitatea la Prescolari (ID: 108735)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.