Activitatea Independentă A Elevilor– Resemnificarea Ei ÎN Contextul Pedagogiei Active ȘI Interactive

Cuvinte cheie:pedagogia activă, interactivă, activitate independentă, reflecția, reflecția personală, reflecția colectivă, metode de activitate independentă, educația permanentă

I.1. Pedagogia activă și interactivă – aspirație și realitate educațională

De-a lungul timpului, practicile pedagogice au evoluat în două direcții:

-fie spre magistrocentrism, spre promovarea unui învățământ magistral, centrat pe activitatea de predare și pe autoritatea profesorală;

-fie, prin recurs sistematic la demersuri de achiziție de cunoștințe, spre o pedagogie care pune elevul sau grupul de elevi „în activitate”, plasându-l în centrul atenției sale.

Perspectiva clasică a învățământului, preocupată mai mult de conținut, de transmiterea de cunoștințe, consideră predarea activitatea primordială, cu un rol hotărâtor în obținerea rezultatelor școlare, ajungându-se până la absolutizarea ei. În virtutea acestei priorități, actul învățării este tratat ca o consecință naturală a predării, ca fiind un subordonat acesteia și neglijabil, în bună măsură.

Pentru multă vreme în prim-plan s-a aflat transferul de cunoștințe necesare producerii învățării elevilor, chiar dacă predarea nu constă doar în predarea exhaustivă de idei și argumente efectuată integral de profesor, ci presupune și îndrumarea elevilor în activități de învățare care presupun un efort voluntar personal. De altfel, ca o depășire a perspectivelor unilaterale de abordare, literatura pedagogică de dată recentă consemnează o pluralitate de sensuri ce-i pot fi conferite: „În timp, predarea s-a transformat într-un factor care declanșează și orientează ansamblul activităților școlare ale elevilor, printre care și studiul individual, fixarea și consolidarea noului și, deși ar putea părea paradoxal, ea presupune și controlul și evaluarea conținutului asimilat. De aceea, predarea este privită, predominant, ca o problemă de inducere a activității de învățare la elevi și de organizare, dirijare și îndrumare a acesteia”. (M. Ionescu, 2000). Ea poate fi orientată, de exemplu, înspre atragerea elevilor în efectuarea unor studii și cercetări, analize și comparații realizate individual sau în cadrul unor discuții colective, rezolvare de probleme, redactare de eseuri, activități care solicită implicare din partea elevilor, ce se manifestă, în acest fel, ca subiecți activi ai procesului didactic.

Actualul curriculum școlar din România orientează practica predării și învățării pe noi coordonate ale formării și dezvoltării personalității elevului, provocând o plasare de accent, de altfel promovată asiduu în lucrările de specialitate, de la un învățământ predominant informativ la unul cu caracter predonderent formativ. Această deplasare de accent angajează, printre altele, o regândire a finalităților instruirii și, implicit, recursul la metode și procedee apte să asigure depășirea practicilor didactice tradiționale, care provocau cu deosebire enciclopedismul steril, incompatibil cu actualele sarcini care îi revin învățământului.

La polul opus sistemului tradițional de transmitere de cunoștințe ori a celui comunicațional, se situează sistemele orientate spre acțiune, acționale. Postulatul după care se conduce această nouă orientare în didactica modernă este acela că rezultatele școlare reflectă, înainte de orice, munca de învățare depusă de subiecții în curs de instruire. În cadrul acestora se impune cu prioritate așa-numitul sistem procesual, o formă euristică a instruirii, un model modern de „expresie-producție” care are în centrul atenției sale elevul și acțiunea acestuia de a-și construi cunoștințele prin el însuși, un demers în care logica acțiunii își asociază logica redescoperirii și a invenției (de soluții sau alternative).

Teoriile moderne ale instruirii tind să stabilească o altă relație între predare, învățare și evaluare pornind de la un alt mod de a considera elevul și activitatea acestuia. Elevul este privit în dublă ipostază: nu doar ca simplu „obiect” al instruirii ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare a influențelor exercitate de predare, ci și ca „subiect” al propriilor schimbări, ca ființă care se implică activ și responsabil în procesul învățării. Antrenarea sa în actul învățării este considerată un proces activ și constructiv, de apropriere personală a cunoștințelor, de elaborare a acestora prin eforturi proprii, pe cât posibil.

Predarea există și se justifică numai în măsura în care induce un efort sau un proces corespunzător de învățare, numai dacă îi motivează pe elevi și îi implică în efortul de învățare, numai dacă obiectivele învățării se regăsesc în scopurile predării. Accentul se pune, prin urmare, pe învățare; de această dată, învățarea are prioritate. Se impune astfel și o reconsiderare a predării care vizează acum nu transmiterea de cunoștințe, în primul rând, ci punerea în situație de învățare a elevului, dezvoltarea capacității de învățare a acestuia și îndeosebi a acelor capacități superioare de care depinde succesul învățării. Are loc astfel o deplasare de accent de pe predare (teaching) pe învățare (learning), o trecere a învățării înaintea predării, cu toate urmările de rigoare ce decurg de aici, printre care o vădită tendință axată pe studiul proceselor de învățare, a modurilor de învățare și de activitate ale elevilor, inclusiv pe analiza tehnicilor de învățare, și trecerea pe planul secund al studiului afectat tehnicilor (metodelor) de predare și a modurilor în care se predă. Ceea ce înseamnă că, dacă predarea dă linia de orientare, învățarea este cea care trasează sau dictează condițiile predării, că activitatea profesorului urmează să se adapteze celei a elevului, să se ocupe de organizarea condițiilor învățării.

De ce trece învățarea înaintea predării? Pentru că „avem mai multe șanse să se progreseze în însușirea cunoștințelor concentrându-se atenția asupra nevoilor și activităților elevului decât abordând problema din unghiul de vedere al profesorului”. (N. MacKenzie, apud I.Cerghit, 2008, p.40). Ar fi cu totul nerealist și neproductiv însă să ne imaginăm că, numai prin experiența personală, lipsită de un învățământ predat de profesor, elevii ar putea realiza aceleași progrese ca atunci când ar efectua un studiu dirijat. Dacă ar fi încrezătoare în studiul total autonom al elevilor, făcând abstracție de orice îndrumare din partea profesorului, didactica ar putea să cadă într-un nou formalism, izolând actul de învățare de contextul său social și de relațiile cu educatorii, cu profesorul.

Modelul educațional promovat în contextul actualei reforme a învățământului corespunde unei pedagogii active și interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev și pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a acestuia; este important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învățat elevul, orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor necesare abordării sarcinilor de instruire și rezolvării de probleme teoretice și practice. Elevii sunt îndrumați să întreprindă propriile căutări, să descopere cunoștințe și să elaboreze idei noi, astfel de acțiuni constituind o sursă puternică dezvoltare a propriei personalități. Acest tip de predare presupune prezentarea unor sarcini prin rezolvarea cărora elevii își însușesc, în mod activ și conștient, noile conținuturi ideatice sau își dezvoltă priceperi și deprinderi (competențe funcționale). Întreaga procesualitate a învățării este însă asistată de profesor, în calitate de organizator al activității, de coordonator și îndrumător al demersurilor elevilor.

O astfel de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările de psihopedagogie, care au pus în evidență faptul că elevii învață mai bine dacă sunt antrenați într-o activitate, se simt implicați și sunt motivați la un nivel superior. Într-o activitate ce le solicită din plin potențialul intelectual, ei vor descoperi singuri cunoștințe, moduri eficiente de abordare a sarcinilor de învățare a științei nu ca „ produs” ci ca „ proces”.

Pe de altă parte, dirijarea și sprijinirea învățării ca proces activ de achiziție a cunoștințelor, de formare a abilităților (priceperi și deprinderi) sau atitudinilor, de dezvoltare a operațiilor intelectuale etc. presupune și determinarea unor stări afective pozitive ale elevilor, care să determine în cele din urmă, stările lor intelectuale. „Sensibilizarea elevilor pentru activitate, captarea atenției, provocarea curiozității, stârnirea interesului și stimularea dorinței lor de a acționa pentru producerea învățării reprezintă condiții deosebit de importante pentru o activitate eficientă”, afirmă I. Albulescu în 2008. În acest sens, profesorul caută să le formeze un comportament de tipul pregătirii pentru învățare, să-i motiveze influențându-le prin tehnici de convingere, atitudinile și opiniile.

O astfel de pedagogie, centrată pe elev sau pe grupul de elevi, este o pedagogie activă și interactivă, cristalizată ca o caracteristică majoră a constructivismului și socio-constructivismului, ea promovând descoperirea noului de către subiecții cunoscători (cei care învață) și stabilirea de relații între ei. Ea nu mai consideră elevul un simplu receptor pasiv de informații în forme gata pregătite și de moduri de gândire descrise și prezentate de alții, ci experimentează dispozitive pedagogice inspirate de abordarea interacționistă și constructivistă a cunoștințelor personale ale elevului.

De la o pedagogie clasică, tradițională, bazată pe modelul tradițional al transmiterii, achiziționării și restructurării, care favorizează transmiterea informației deja prelucrate, a adevărurilor absolute, prin metode de transmitere frontală, s-a trecut la o pedagogie bazată pe modelul formării și al reflecției personale, care îi face pe cei ce se formează responsabili de demersul lor și care are dominantă mai puțin transmisivă. Dintr-o ființă pasivă, ascultătoare, docilă, harnică și, ce este mai grav, dependentă (de profesor), din obiect pasiv al influențării acestuia, elevul a devenit subiect activ al unei activități ghidate de propriile nevoi educaționale, disponibilități, sentimente și interese și, în prezent, chiar actor în actul educativ. Acest ultim statut îi permite elevului să depășească, prin propriile eforturi, stadiul cunoștințelor empirice, parțiale, incomplete, limitate și chiar greșite, să dobândească o cunoaștere științifică, pe scurt, să-și construiască și să-și modeleze în direcție favorabilă, în sens pozitiv, propria personalitate.

Misiunea școlii care dorește să practice o instruire interactivă eficace este de a face posibilă și de a organiza eficient „întâlnirea” dintre reprezentările, întrebările, dorințele, cunoștințele empirice ale elevilor, pe de o parte, și curriculumul școlar, caracteristicile programelor educaționale, împreună cu constrângerile legate de conținuturile instruirii pe de altă parte.

„A instrui pe cineva într-o disciplină – susține J.Bruner – nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte rezultatele ei, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe”.Tot el subliniază necesitatea ca întreaga achiziție, realizată în spirit științific, să fie o descoperire – o redescoperire de adevăruri, de soluții la probleme. (J.Bruner, 1970, pag.89)

Este împărtășită astfel convingerea că numai știința câștigată prin propria experiență a individului îi aparține acestuia cu adevărat și că numai atunci va fi în stare să se folosească de noțiunile însușite ca de adevărate instrumente ale muncii intelectuale. „Predăm o materie, afirmă același renumit psihopedagog american, nu pentru a produce „biblioteci vii” ale acestei materii, ci pentru a-l face pe elev să gândească singur, după legile matematice, să abordeze problemele sub același unghi ca un istoric, să asimileze procesul de creare a cunoștințelor. Cunoașterea este un proces, nu un produs”. (J.Bruner, 1970, pag.89).

Pedagogia interactivă promovează un model de instruire de tip reflexiv-interactiv, care încurajează reflecția interioară –individuală și colectivă-, precum și dezbaterea diverselor probleme, experimentarea directă asupra obiectelor, fenomenelor și proceselor realității, ca o pregătire pertinentă pentru integrarea în societate.

Obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt în congruență cu practicile pedagogice centrate pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a elevului, profesorii fiind la dispoziția lui pentru a-l responsabiliza, a-l ajuta să se dezvolte, să-și modeleze personalitatea și pentru a-i dezvolta încrederea în sine- obiectiv major în instruirea interactivă-, sprijinindu-l astfel să se autoinstruiască eficient.

Profesorii își propun să îi facă pe elevi să înțeleagă, grație propriilor experiențe, că există diverse moduri de formare cognitivă și afectivă și, în același timp, îi îndeamnă și îi sprijină să participe activ și interactiv la aceste procese în vederea atingerii obiectivelor educaționale propuse.

Pedagogia interactivă este o pedagogie prin obiective, care pune accentul pe libertatea intelectuală a elevului și pe autonomie, considerate valori fundamentale în educație; școala este asimilată cu un spațiu de libertate, de creativitate, de motivare intrinsecă pentru elevi și profesor, un loc în care elevii își exersează spiritul activ, critic și creativ și își construiesc autonomia cognitivă, educativă și acțională.

Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă trecerea de la o pedagogie implicită, opacă și chiar necunoscută, secretă, la o pedagogie explicită, cât de transparentă este posibil, în care elevul însuși negociază raportul său cu cunoștințele și achizițiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza.

Modelul educațional pe care pedagogia interactivă îl promovează reconsideră statutul tuturor polilor/ elementelor triunghiului pedagogic- elev, conținuturi curriculare și profesor-, precum și relațiile dintre acești poli/aceste elemente, considerând că nu raportul profesor-cunoștințe este primordial (așa cum era în învățământul tradițional), ci raportul elev-conținuturi curriculare, construirea progresivă de către elevi a noii cunoașteri, elaborarea de noi construcții epistemologice într-o viziune integratoare, sistemică. Mai mult, având în vedere relevanța interacțiunilor cu colegii în contextul cunoașterii școlare, didactica actuală adaugă un alt pol relației didactice transformând-o din una triangulară/tridimensională în una cvadrimensională, alcătuită din următorii poli, între care se stabilesc interlegături:

– Elevul – care este privit nu prin prisma lipsurilor și eșecurilor sale, ci prin cea a potențialului său, a capacității de a construi noua cunoaștere, de a învăța, de a fi activ și de a deveni autonom ; el este considerat nu doar un intelect, ci o ființă umană cu o personalitate complexă (inclusiv cu latură afectivă), cu statut de subiect activ în învățare, și o ființă socială. Elevul activ este cel care realizează deopotrivă activități fizice, practice, în plan material și activități intelectuale, mentale, de căutare, cercetare, redescoperire, elaborare a noilor cunoștințe.

– Conținuturile curriculare- care nu sunt privite ca o sumă de achiziții memorate și reproduse, ci ca suport, vehicul și pretext pentru instrumentarea elevilor din punct de vedere cognitiv, psihomotoriu, afectiv-atitudinal și social: construirea și dezvoltarea de noi achiziții de către elevii înșiși; realizarea de conexiuni intra- și interdisciplinare, de abordări transdisciplinare, de transferuri cognitive, de aplicații practice; pregătirea acțiunilor elevilor în diferite contexte situaționale; promovarea relațiilor educaționale și a relațiilor interumane etc.

– Profesorul- care capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite cunoștințe, ci de a organiza situații de învățare, concepute ca pretexte pentru instaurarea de interacțiuni și de relații dinamice între elev și obiectul/conținutul învățării. Demersurile pedagogice sunt instrumentate într-o manieră precisă, care îi permite profesorului să studieze cum se derulează activitatea elevilor.

– Colegii- reprezintă un alt pol practic, cu relevanță specială în instruirea interactivă. Apariția acestui pol este corelată cu reducerea rolului profesorului, care se diminuează gradual, suferă o regresie treptată, lăsând și făcând loc acțiunilor efective ale elevilor și interacțiunilor (intelectuale, verbale, social-emoționale și afective) dintre aceștia. Interacțiunile fac posibil progresul efectiv al dezbaterilor și, implicit, al cunoașterii, grație luării în considerare a ideilor, concepțiilor, opiniilor, punctelor de vedere, argumentelor avansate de elevii înșiși. (M.-D. Bocoș, 2013)

O pedagogie activă și interactivă responsabilizează elevul, care își asumă învățarea, favorizează construcția sensului noii cunoașteri și a autonomiei; este o pedagogie a muncii și a efortului, a schimburilor intelectuale, sociale, verbale și afective și a concertării, a convingerii și a entuziasmului, în care interacțiunile sociale și procesele cognitive sunt văzute ca modalități complementare pentru realizarea cunoașterii științifice.

I.2. Delimitări terminologice și repere metodologice în abordarea activităților independente la nivel liceal în contextul pedagogiei active și interactive

Instruirea interactivă promovează activități independente de tip productiv, finalizate cu elaborarea de produse intelectuale- definiții, explicații, scheme, desene, postere, modele ideale sau materiale, referate, proiecte, eseuri etc- care să esențializeze noile conținuturi și să implice elevul cu întreaga sa personalitate. De asemenea, instruirea interactivă acordă importanță specială necesității de a asigura calități înalte ale gândirii elevilor, respectiv gândirea activă, divergentă, logică, critică, evaluativă și manifestarea creativității elevilor.

Potrivit „Dicționarului praxiologic de pedagogie”, (coord. M. Bocoș, 2016), termenul „activitate independentă” poate fi definit astfel: „Activitate intelectuală sau psihomotorie, individuală sau colectivă, bazată pe eforturile personale ale celor care învață și care nu sunt sprijiniți de cadrul didactic. Activitățile independente se pot desfășura de către elevi în contexte formale, nonformale sau informale, în vederea însușirii, prin eforturi proprii, de noi cunoștințe, comportamente, competențe etc. și găsirii de soluții originale, creatoare la problemele cu care ei se confruntă. În cazul activităților formale și nonformale, ele se realizează sub supravegherea și controlul cadrului didactic, care stabilește sarcinile, conținutul acestor activități și evaluează gradul de îndeplinire a acestora, dar fără participarea lui directă și fără sprijinul acestuia. Activitatea independentă poate fi individuală sau colectivă/ prin cooperare/ în grup (atunci când forma de organizare a activității elevilor este pe grupe). Activitățile independente au caracter complex: presupun implicare cognitivă/ intelectuală, psihomotorie, afectivă și emoțională, o reflecție interioară adâncă, un comportament de învățare activ și motivat, care determină permanente (re)structurări cognitive și facilitează producerea a ceva nou, cu caracter original, creator, fie în plan personal, fie în plan general. Astfel, activitățile independente presupun autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autoînvățare, automonitorizarea, autogestionarea, automanagementul activității. Activitățile independente pot fi organizate în vederea atingerii unor finalități educaționale diverse, respectiv a unor obiective fundamentale: descoperire, fixare, consolidare, aprofundare, esențializare, exemplificare, aplicare, recapitulare de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale și/ sau practice.”

Activitatea independentă reprezintă în actualul context educațional, în care „permanența educației permanente ” a devenit un reper, atât un mijloc, cât și un scop educațional. Acest fapt are repercusiuni imediate la nivelul activităților specific desfășurate de profesor, care o organizează, o supervizează, o valorizează sau o ameliorează în funcție de specificul contextelor educaționale formale, nonformale sau informale în care ea se produce, astfel încât s-a conturat pedagogia activității independente.

În calitatea sa de mijloc educațional, activitatea independentă poate fi organizată pentru atingerea unor diverse scopuri didactice formative sau informative, respectiv pentru atingerea unei palate largi de obiective fundamentale – descoperire, fixare, consolidare, aprofundare, esențializare, exemplificare, aplicare, recapitulare de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale și/sau practice.

Practica instruirii a validat diverse modalități concrete de muncă independentă, aplicabile la diferitele discipline de studiu și care se află într-un continuu proces de revizuire, ajustare, ameliorare, în vederea adaptării lor la noile exigențe ale pedagogiei moderne, active.

Sintagmele „activitate individuală” și „activitate independentă” nu sunt sintagme sinonime, superpozabile. Activitatea individuală poate fi independentă (desfășurată în absența îndrumării/sprijinului profesorului), sau îndrumată/sprijinită de profesor, în timp ce activitatea independentă poate fi individuală sau colectivă/prin cooperare/în grup (forma de organizare a activității elevilor este pe grupe). În ambele cazuri ea presupune autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autoînvățare, automonitorizarea, autogestionarea, automanagementul activității. (M.Bocoș, 2016)

Metodele de activitate independentă reprezintă acea categorie de metode de învățământ în care, individual sau în colectiv, în contexte formale, nonformale sau informale, își însușesc, prin eforturi proprii noi cunoștințe, competențe, comportamente etc. și găsesc soluții originale, creatoare la problemele cu care se confruntă, eventual sub supravegherea profesorului, dar fără participarea directă și fără sprijinul acestuia. (M.-D. Bocoș, 2013)

Metodele de activitate independentă se înscriu în pedagogia activă/interactivă pentru că:

– favorizează un activism individual, interacțiunea și comunicarea elevului cu sine, bazată pe limbajul intern, precum și interacțiunea elevului cu materialul de lecturat și învățat;

– se bazează pe asimilarea, exersarea și dezvoltarea reflecției peronale a elevilor, pe gândirea lor activă, interogativă, analitică, logică, critică, divergentă, imaginativă, creatoare;

– permit individualizarea învățământului prin oferirea fiecărui elev a posibilității de a desfășura activități în ritm propriu, în funcție de propriile particularități, de potențialul său intelectual, de profilul său de inteligență, de abilitățile și apttitudinile sale;

– contribuie hotărâtor la formarea priceperilor și deprinderilor de activitate independentă, care la rândul lor, contribuie la dezvoltarea întregii personalități a elevilor (unele fiind transversale);

– stimulând și cultivând aptitudinile și elevilor le dezvoltă o motivație intrinsecă superioară pentru studiu, le educă spiritul de independență și de inițiativă, spiritul de observație și de investigație;

– presupun mobilizarea gândirii, a deprinderilor intelectuale și practice, a capacității de autoapreciere a activității depuse, activitatea fiind un mod de afirmare a personalității sale;

– asigură premisele realizării unei învățări de-a lungul vieții (lifelong learning), în diverse situații (lifewide learning) și ale educației permanente.

I.3. Reflecția – instrument în activitatea independentă

I.3.1. Profesor reflexiv- elev reflexiv

Stephen Bookfield afirma că : „Dintre toate sarcinile pedagogice ale profesorilor cărora aceștia trebuie să le facă față, să înțeleagă modul de a gândi al elevilor este una dintre cele mai dificile. Este de asemenea și cea mai importantă”.(S. Brookfield, 1995)

Tipologia actului reflexiv este delimitată de mai multe criterii (I. Cerghit, 2006); astfel, în funcție de natura problemei asupra căreia se focalizează, reflecția poate fi: filosofică, științifică, literară, artistică; după numărul indivizilor implicați, vorbim despre reflecție individuală sau de echipă; după momentul apariției, distingem reflecția ocazională, spontană sau sistematică.

În cele ce urmează ne propunem să analizăm reflecția ca actiune umană și reflecția ca metodă.

Jenny Moon sugerează că: „Reflecția este o formă de procesare mentală folosită pentru a îndeplini un scop sau pentru a obține câteva rezultate anticipate. Este aplicată pentru a găsi o mai bună înțelegere a ideilor complicate sau nestructurate și se bazează în mare parte pe reprocesarea cunoștințelor, înțelegere și, posibil, trăirile pe care deja posedate”.(J.Moon, 2005)

Este o calitate mai presus de toate care face un bun profesor – abilitatea de a reflecta asupra a ce, de ce și cum face lucrurile și să adapteze și să dezvolte practica sa în cadrul educației pe tot parcursul vieții. Reflecția este cheia pentru învățarea de succes pentru profesori, dar și pentru elevi.

Mai mulți scriitori asupra practicii reflexive subliniază importanța trăirilor profesorului ca parte a procesului reflexiv. Acesta poate experimenta o multitudine de sentimente în timpul și după predare: euforie, confuzie, analiză, acțiune, ură, neputință, acuzarea elevilor – și este important să le recunoască și să reflecteze asupra lor.

Profesorii reflexivi au mai multe șanse să formeze elevi reflexivi. Dacă profesorul practică reflecția, el poate să încurajeze elevii să reflecteze asupra învățării și să o analizeze, să o evalueze și chiar să o îmbunătățească. Acestea devin competențe în învățarea activă și asigură dezvoltarea elevilor independenți.

Reflecția poate de asemenea să ajute la dezvoltarea inteligenței emoționale, în mod deosebit dacă sunt luate în considerare trăirile ca parte a reflecțiilor. Conceptul de inteligență emoțională, dezvoltat de D. Goleman încurajează dezvoltarea conștiinței de sine a emoțiilor, a recunoașterii și a managementului lor. În final, cel mai important, practica reflexivă este cheia pentru îmbunătățire. Fără gândirea asupra practicii profesionale, analiza și evaluarea acesteia, demersul practic nu se poate ameliora. (D.Goleman, 1995,1998)

Donald Schön (1983) propune o taxonomie a gândirii reflexive, compatibilă cu rolurile și comportamentele profesorului în instruirea interactivă, care referindu-se în general la acțiunile umane, distinge două tipuri de reflecții:

reflecția despre acțiune- referitoare la acțiunile de gândire și înțelegere a evenimentelor după derularea acestora;

reflecția în acțiune- care are loc pe durata acțiunii înseși.

Acestor două tipuri, J.P.Killion și G.R.Todnem (1991), apud M.-D. Bocoș, (2013) le adaugă reflecția pentru acțiune – care valorifică datele culese grație exersării primelor două tipuri de gândire reflexivă și care este corelată cu demersurile de ghidare a acțiunilor viitoare.

Desigur că pentru exersarea tehnicilor corespunzătoare celor trei tipuri de reflecții este necesară o pregătire prealabilă; în acest sens, programele de formare a profesorilor derulate pe plan mondial au demonstrat importanța reflecției practice și faptul că aceasta este relativ ușor de dobândit și învățat de către profesori. Mulți dintre profesorii participanți la astfel de programe, convinși de faptul că predarea reprezintă o activitate complexă, care depinde și se nuanțează în mare măsură în funcție de caracteristicile situației educaționale supraspecifice, au început să conștientizeze superioritatea predării reflexive asupra predării simpliste, aproape tehnice, specifică anilor’80 și au început să promoveze în demersurile lor didactice gândirea reflexivă și predarea reflexivă. (P.J. Farris, 1996, apud M.-D. Bocoș, 2013)

B.Rosenshine (1971) a dezvoltat următoarea listă cu a comportamentelor de predare eficientă. Chiar dacă această cercetare este veche de peste 30 de ani și se bazează pe predarea în școală, este relevantă astăzi atât pentru sectorul obligatoriu cât și pentru cel post-obligatoriu. Potrivit lui B. Rosenshine, profesorii eficienți arată următoarele caracteristici:

1. introduc (structurează) clar subiecte sau activități;

2. explică clar cu exemple și materiale ilustrative cele prezentate;

3. organizează lecțiile, asigurându-le un caracter practic și sistematic;

4. folosesc în predare o varietate de metode și materiale;

5. utilizează întrebări, mai ales întrebări cu grad ridicat de dificultate;

6. folosesc lauda și a alte arme (verbale și nonverbale) ca suport motivațional;

7. încurajează și susține participarea activă a celor care învață;

8. valorizează ideile celor care învață, le clarifică și le dezvoltă în continuare;

9. dovedesc implicare, entuziasm, căldură , în principal nonverbal.

Posesia atitudinilor ca minte deschisă, responsabilitate și predare fără rezerve, împreună cu abilitățile tehnice de cercetare (de exemplu observația) și rezolvarea de probleme definesc în opinia lui Dewey un profesor care este reflexiv. (J.Dewey, 1933)

Aceste atitudini Dewey le definește ca prerechizite pentru acțiunea reflexivă. Prima, minte deschisă, se referă la o activitate a profesorului prin care este de dorit ca acesta să asculte mai multe părți, să dea toată atenția variantelor alternative și să recunoască posibilitatea de a greși în convingerile formate. Profesorul reflexiv examinează permanent rațiunile (educaționale sau de altă natură) care fundamentează ceea ce este luat ca natural sau corect, ceea ce presupune eforturi pentru a căuta dovezile consecințelor practicii educaționale.

A doua, o atitudine de responsabilitate, implică atentă considerație consecințelor spre care conduce o anumită acțiune. Profesorii responsabili analizează modul în care predau elevilor și dacă ceea ce transmit este util pentru a atinge obiectivele educaționale stabilite. Dacă tot ceea ce se învață în școală ar fi împărtășit dincolo de formalitatea curriculumului prescris și dacă toate consecințele acțiunilor profesorilor ar putea fi anticipate în avans, problemele ar fi mai simple decât sunt în realitate. Oricum, se vehiculează o idee printre profesori cu variate convingeri ideologice că mult dintre ce învață copiii în școală este parte a „curriculumului ascuns” și că multe consecințe ale acțiunilor lor sunt rezultate neanticipate care deseori contrazic obiectivele educaționale propuse. Reflecția asupra potențialului impact al acțiunilor profesorului în clasă este extrem de importantă.

A treia atitudine și cea finală a profesorului reflexiv este una de predare fără rezerve. Aceasta se referă la faptul că mintea deschisă și responsabilitatea trebuie să fie componente centrale în viața profesorului reflexiv. Profesorul reflexiv care este și prospectiv trebuie să preia activ controlul asupra formării sale ca profesor. Dacă reflecția este o parte a vieții profesorului prospectiv, elevii vor trebui să caute activ, să fie deschiși și responsabili, altfel presiunea realităților luate de-a gata îi va forța înapoi spre comportamentul de rutină.

Ca proces natural, spontan, de (auto) chestionare, sondare, analizare și clarificare interioară- prin dialog cu sine însuși, cu universul său interior și exterior- a relevanței și a semnificațiilor experiențelor trăite în trecut sau a experiențelor prezente, gândirea reflexivă reprezintă o sursă valoroasă de dezvoltare personală și profesională. (M.-D. Bocoș, 2013)

Profesorul reflexiv, interesat de propria învățare și predare, se întreabă:

– Care sunt cele mai noi informații din disciplina pe care o predau elevilor?

– Cum aș putea învăța tehnici noi, interesante, eficiente de predare și învățare?

– Cunoștințele mele-declarative, procedurale și atitudinale- sunt adecvate cerințelor actuale ale elevilor sau sunt perimate?

– Care sunt cunoștințele mele cele mai valoroase pe care ar trebui să le dobândească și elevii mei?

– Cum ar trebui să prelucrez conținutul pentru ca elevii să îl învețe mai ușor?

Preocupat de ceea ce învață elevii săi, cum învață și cum utilizează cunoștințele pe care le învață, profesorul reflexiv se întreabă:

– Ce este valoros să învețe elevii?

– Ce strategii și tehnici să utilizez pentru ca elevii să învețe eficient, durabil?

– Ce cunoștințe le sunt necesare elevilor pentru rezolvarea problemelor pe parcursul vieții?(S.Bernat, 2004)

Gândirea critică îl ajută pe profesorul reflexiv să aprecieze corectitudinea și calitatea informațiilor, gândirea creativă îi permite să evalueze originalitatea și noutatea informațiilor, iar gândirea fondată pe sentimente îi permite să facă judecăți de valoare asupra utilității cunoștințelor. (S.Bernat, 2004)

Profesorul reflexiv manifestă empatie, oferă și solicită permanent feed-back de la elevii săi pentru a identifica problemele cu care aceștia se confruntă în procesul de învățare.

I.3.2. Metoda reflecției personale/ colective și valențele sale formative

În accepțiune modernă metodele de învățământ implică existența unui ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora subiectul, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic. (M.Ionescu, 2009)

„Privită ca tehnică a activității mintale, reflecția înseamnă o concentrare a intelectului și o iluminare ce se produce asupra unor cunoștințe, idei, sentimente, acțiuni luate în analiză, în examinare”.(I.Cerghit, 2006). Tot Ioan Cerghit afirmă că reflecția personală desemnează „capacitatea și modul de acțiune mintală, strâns legată de inteligența și puterea de anticipație, de posibilitățile de abstractizare și de creație, de esența umanului”.

Jean Piaget o consideră una dintre cele mai active și mai fructuoase metode, de mare valoare euristică. În acest sens, Jean Piaget (1972) consideră reflecția interioară și abstractă una dintre cele mai generoase metode, cu o valoare descoperitoare și cu un rol de memento pentru profesori și elevi.

Într-o lume în care timpul pe care îl avem la dispoziție pentru procesarea și asimilarea noului este tot mai redus, iar complexitatea cunoașterii este tot mai accentuată, apelul la metodele bazate pe limbajul intern este tot mai frecvent în contextele educative formale, nonformale și informale. Astfel, putem vorbi despre o pedagogie a reflecției personale, care se ocupă cu valorificarea și valorizarea acestei metode în educație : „În cadrul școlar, activitatea reflexivă este o formidabilă mediere între toate experiențele, toate formele de savoir, o posibilitate unică de a le chestiona pentru a le putea reuni mai bine. Pe scurt, un fel de „ fir călăuzitor” care dă sens”, afirmă A.Lalanne (2000, p.27)

Ioan Cerghit (2006) arată că există reflecții specifice diferitelor domenii de activitate: artă, etică, știință, filozofie, religie etc., acestea având, la rândul lor, diferite ramificații, în funcție de problema luată de studiu. De asemenea, Ioan Cerghit preciza că: „…operând în plan interior cu obiecte și fapte imaginate, reflecția este generatoare de noi structuri operatorii și cognitive. Construcțiile deliberate ale gândirii și ale imaginației sunt de neconceput fără meditație personală. Fără reflecție nu există cunoaștere, elaborare, creație; simpla informație nu este adevărată cunoaștere.”

Din punct de vedere pedagogic, ne interesează următoarele posibilități de clasificare a reflecției personale:

După natura situațiilor de învățare, reflecția poate fi valorificată în situații de învățare individuală (solitară), când poartă numele de „reflecție individuală”, sau în situații de învățare în comun/grup, când poartă numele de „reflecție colectivă”(de grup, de echipă, comună).

După operațiile intelectuale implicate, reflecția poate fi preponderent euristică (deductivă, analogică etc.), critică sau bazată pe experimentare mentală a unor noi structuri cognitive-idei, modele, strategii etc.

După caracterul său, reflecția poate fi spontană, ocazională sau sistematică, metodică.

După forma sa, reflecția poate fi dirijată din exterior sau autodirijată.

W.Gagnon și M. Collay (2001), apud I.-O.Pânișoară, (2006) se referă la următoarele tipuri de reflecție didactică:

Închiderea cercului: la finele activității profesorul poate cere, într-o scurtă trecere în revistă, elevilor din clasă să ofere un răspuns la unele întrebări legate de ce au învățat, de ceva despre care mai consideră că au dubii, de un lucru pe care îl vor face diferit ca urmare a lecție.

Indexul fișelor: fiecare elev va nota pe o fișă sau îi va relata unui alt membru al clasei ceea ce își propune să facă pentru următorul proiect. Aceste fișe vor fi completate cu noi elemente atunci când proiectul se dezvoltă. Această manieră de lucru invită elevii la o reflecție asupra propriei implicări și asupra evoluției efortului de învățare pe care l-au desfășurat.

Scrierea unei scrisori către sine despre un subiect din cele studiate: această tehnică de reflecție provoacă elevii să facă unele considerații pe marginea elementelor de conținut în integralitatea lor.

În contexte educative, în cadrul tuturor tipurilor de secvențe didactice, reflecția personală a celor care învață poate constitui un factor important de articulare și închegare a celor mai diverse experiențe de învățare a tuturor tipurilor de cunoștințe, o posibilitate excelentă de a le chestiona și investiga achizițiile (cunoștințe, abilități, capacități, competențe, comportamente etc. anterioare) și pe cele noi, pentru:

a le aborda, integra și înțelege mai bine;

a găsi „firul roșu”, călăuzitor, care ajută extrem de mult în conferirea sensului noii cunoașteri; cucerirea de sens generează o perpetuă și o veritabilă dinamică intelectuală, care modifică în permanență raporturile subiectului cu cu cunoștințele;

a le formaliza, a stabili abstractizări, generalizări;

a le corela, interrelaționa și integra în sistemul cognitiv propriu;

a stabili corelații și implicații posibile;

ca subiecții să își poată autoidentifica nevoile educaționale, așteptările, interesele, motivația pentru studiul temei respective și, în același timp, variabilele lor cognitive, respectiv nivelul și gradul de stăpânire a achizițiilor prealabile, necesare abordării noilor conținuturi; toate acestea pot fi cunoscute de către profesor prin intermediul unei etape de verbalizare în limbaj extern a concluziilor reflecției personale.

Reflecția personală este o metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului și limbajului intern, care presupune concentrare interioară, precum și focalizarea și acțiunea gândirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a unei probleme, a unui eveniment și derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea (comunicarea cu lumea interioară). (M.-D.Bocoș, 2013)

Reflexia personală se poate utiliza începând cu vârsta de 11-12 ani, odată cu dezvoltarea la elevi a inteligenței reflexive. Reflexia personală este mai mult decât utilă, chiar necesară, în studiul tuturor disciplinelor școlare, inclusiv în cazul celor care reprezintă științele exacte și care operează cu modele strict formalizate, cu reguli de calcul rigide, cu algoritmi, legi, principii clare etc. Toate acestea nu fac decât să ajute gândirea elevului, care reflectează cognitiv și metacognitiv la activitățile viitoare, își anticipează și își gestionează munca, întreaga activitate, cu atât mai mult cu cât modalitățile de rezolvare a sarcinilor sunt multiple. Aceasta presupune ca elevii să nu fie confruntați numai cu situații repetitive, care să nu le solicite inițiativa, ci și cu situații singulare, cu cazuri particulare, cu excepții de la regulă, cu contexte în care sunt necesare transferuri de achiziții, care să îl oblige să își exerseze strategiile cognitive, să își cultive reflecția personală cognitivă și metacognitivă.

Pentru a-i oferi elevului ocazii prielnice pentru a-și exersa reflecția personală, care va tinde să devină o practică obișnuită, nu numai în contexte formale, ci și în cele nonformale și informale este nevoie să se construiască situații educative diverse. Această cerință poate fi satisfăcută cu aportul multora dintre metodele didactice cu care reflecția personală se poate îmbina, fie deținând statutul de metodă didactică, fie pe cel de procedeu didactice. Utile în acest sens sunt conversația euristică, învățarea prin cooperare, învățarea prin descoperire, învățarea prin problematizare, experimentul, metode de activitate independentă.

Desigur, reflecția personală se prelungește în activități de transpunere în cuvinte, în limbaj extern, a demersurilor, a strategiilor reflexive și a operațiilor gândirii exersate de către subiectul învățării. Astfel, acesta va dobândi obișnuința de a-și chestiona propriile experiențe și căi de accedere la nou și la formare. Indiferent dacă el cunoaște sau nu sursa reprezentărilor sale, se va obișnui să le chestioneze, să își chestioneze propriile cunoștințe, fie ele empirice sau științifice, să își pună semne de întrebare asupra lor, să adopte o atitudine critică în cunoaștere, să formuleze ipoteze proprii, să le testeze valabilitatea, să încerce să își argumenteze ideile, să aibă curajul să formalizeze concluziile la care a ajuns și chiar va simți nevoia de reflecție interioară. Odată cu formalizarea rezultatelor propriilor demersuri intelectuale și acționale, subiecții acceptă ideea că rațiunea nu poate să tranșeze definitiv anumite chestiuni, însă asta nu înseamnă că trebuie să accepte orice variantă de formalizare.

De altfel, se remarcă faptul că, în afara reflecției, cunoașterea este greu de imaginat, deoarece actul cunoașterii nu poate fi descris ca informație privită izolat. Din asemenea considerente, I. Cerghit este de părere că există suficiente noțiuni ori probleme complexe a căror rezolvare rezidă într-un efort de reflecție personală ori colectivă, în echipă). Și asta cu atât mai mult cu cât societatea actuală, suprasaturată de informație, poate condiționa pe cel care învață de o însușire superficială a datelor, diminuându-i timpul necesar reflecției, examinării de profunzime.

Reflecția (personală) permite elevilor să compare propriul mod de rezolvare a problemei/ situației/sarcinii cu a celorlalți, cu a profesorului, cu modelul standard sau cu propriul ghid anterior format. Aceasta poate fi consemnată și prin utilizarea tehnicilor (video, de înregistrare audio, pe calculator), ca apoi să fie folosită în compararea cu modelul- expert. Metoda arată cât au elevii posibilitatea de a-și analiza, sesiza propriile performanțe, dificultăți în cunoaștere, în rezolvarea problemelor.

Însemnătatea metodei reflecției personale, ca un antidot al învățării superficiale, este subliniată de către I.Cerghit, 2006, care consideră următoarele caracteristici ca fiind esențiale:

– este o capacitate și un mod de acțiune mentală, strâns legată de inteligență și puterea de anticipație, de posibilitățile de abstractizare și de creație, de esența umanului;

– ca tehnică a activității mentale, este o luminare asupra unor cunoștințe, idei, acțiuni, trăiri supuse analizei critice, în spirit constructivist, explicației, găsirii unor noi soluții;

– reflecția interioară și abstractă este o formă de învățare (J. Piaget) euristică, generatoare de noi structuri operatorii și cognitive, prin detașarea de cele audiate, critice, văzute. Cu atât mai mult, problemele complexe cer o capacitate superioară de reflecție și sinteză, interpretare proprie și o ordonare în excesul de informații oferite;

– specificul actului reflexiv arată acțiuni, operații pe care le desfășoară elevul: formularea de întrebări pentru sine, analize ale acțiunilor întreprinse sau ale soluțiilor date, interpretarea dificultăților întâmpinate, producerea de ipoteze și variante de soluționare, reactualizarea și reinterpretarea cunoștințelor și experiențelor necesare, formularea de deducții și analogii, efectuarea de combinații și restructurări;

– reflecția poate fi variată după nivelul formării elevilor pentru aceasta, după domeniul problemei abordate, după modul de organizare (individuală sau în grup), după procesele mentale dominant utilizate, după frecvența utilizării ei. (E.Joița, 2002)

Reflecția personală este o metodă didactică activă pentru că:

– reprezintă o dovadă a spiritului activ ce caracterizează individul, a faptului că acesta își pune întrebări și se dovedește interesat de dobândirea unei cunoașteri active, profunde, bazate pe căutare și cercetare reflexivă;

– permite un activism individual, grație comunicării subiectului cu sine, comunicare bazată pe limbajul intern;

– operarea în plan intern (interiorizat) cu obiecte, idei, probleme, evenimente etc. conduce la dezvoltarea strategiilor reflexive și a gândirii reflexive, teoretice, la apariția de noi structuri operatorii, cognitive și imaginative, la dezvoltarea gândirii independente și evaluative;

– este strâns corelată cu introspecția, cu dialogul interior, cu interogațiile și introspecțiile proprii, cu comunicarea cu sine și cu propria lume interioară, cu meditația personală și reculegerea, permite regăsirea propriului eu interior, investigarea propriilor trăiri, stări interioare, sentimente, motivații, trăiri etc. Practic, ea presupune autoobservare, autoapreciere, autocunoaștere, autoanaliză, autochestionare, automonitorizare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc;

– interacțiunile cu materialul de învățat, investigările, chestionările, introspecțiile, reflecțiile și problematizările pe care ea le implică presupun trăirea unor momente de profunzime și de tensiune autentice, favorabile unei învățări active și, mai mult, unei învățări inteligibile independente, prin experimentare mentală, prin descoperire, precum și unei învățări creative;

Cultivarea capacităților de reflecție teoretică în cadrul educației formale necesită întrunirea unor elemente care țin de contextul educațional și care îi asigură eficiența; în acest sens practicienii, indiferent de disciplina predată, trebuie să aibă în vedere următoarele sugestii:

– să aleagă unități, subunități de învățare și subiecte punctuale, precum și diverse tipuri de activități care se pretează la cultivarea reflecției personale a elevilor, organizați individual, în binoame/perechi, pe grupe sau frontal;

– să se asigure că elevii lor manifestă disponibilitate pentru reflecție în legătură cu sarcina sau problema dată și să-i încurajeze să își exerseze strategiile reflexive;

– să reflecteze la întrebările: Cultura elevilor, sistemul lor cognitiv le permit să reflecteze eficient la această sarcină? Au ei cunoștințele minime necesare, prerechizitele necesare, sunt îndeplinite premisele cognitive ale activității de reflecție?

– să asigure calitatea mesajului educațional, transmiterea volumului de informații necesare pentru abordarea sarcinii/problemei și reflecția asupra acesteia.

– să încurajeze reflecția personală a elevilor, să le dezvolte capacitățile de reflecție, obișnuindu-i să își autoanalizeze permanent ideile (și să le modifice progresiv), experiențele de învățare și formare, să-și autoaprecieze și autoevalueze progresul realizat și să își amelioreze astfel demersurile- atât din perspectivă cognitivă, cât și metacognitivă-, să elaboreze/valorifice strategii și instrumente de reflecție cognitivă și metacognitivă- ghiduri de auto-reflecție, jurnale de autoreflecție, jurnale de reflecție, portofolii de învățare, fișe de observații, fișe de idei, fișe de reflecție, fișe de autoevaluare.

-să se gândească că atitudinea reflexivă în raport cu cunoștințele personale, exersarea reflecției personale și dezvoltarea capacităților specifice acesteia depind de factori cum ar fi:

-profilul de inteligență al elevilor;

-flexibilitatea intelectuală/cognitivă a indivizilor sau a grupurilor;

-capacitatea de recepționare a mesajului educațional și de comunicare educațională;

-resursele psihologice ale elevilor, care își pun amprenta asupra calității și cantității introspecțiilor, interogațiilor, analizelor, interpretărilor critice, comparațiilor, sintezelor, abstractizărilor etc. induse de subiectul abordat sau de sarcina/problema dată;

-asigurarea unui ambient propice, a unui mediu securizant din punct de vedere psihologic, afectiv și fizic, angajant, motivant, stimulativ pentru elevi, a unei atmosfere de lucru corespunzătoare, degajată, pozitivă și constructivă, a unui climat sigur pentru gândire;

-starea fizică și fiziologică de moment a elevilor, starea lor de oboseală.

Pentru ca activitatea de reflecție interioară să fie eficientă, practicienii trebuie să evite momentele în care elevii sunt obosiți, să evite supraîncărcarea informațională a secvențelor didactice, să-și dozeze rațional timpul disponibil și să-l repartizeze pe etape ale activității didactice, asigurând astfel un management rațional al timpului.(M.-D.Bocoș, 2013)

I.4. Metodele de activitate independentă – reper în educația permanentă

Practica instruirii a validat diverse modalități concrete de muncă independentă, aplicabile diferitelor discipline de studiu și care se află la noile exigențe ale pedagogiei moderne, active.

În accepțiune modernă metodele de învățământ implică existența unui ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora subiectul, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic. (M.Ionescu, M. Bocoș, 2009)

I.4.1. Studiul independent cu manualul și alte resurse curriculare

Aceasta este o metodă didactică utilizată în procesul de instruire și formare la toate disciplinele de studiu, indiferent de aria curriculară în care se încadrează. Ea este sprijinită în contextul actual de o serie de metode și tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice, care se extind tot mai mult; amintim, de exemplu, metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii). Această metodă promovează o implicare activă și monitorizarea propriei înțelegeri a conținutului ideatic de către elevi și presupune parcurgerea următoarelor etape:

Înainte de a începe lectura unui text, elevii notează tot ceea ce știu despre tema/problema respectivă, indiferent dacă este corect sau nu.

Elevii lecturează textul cu atenție și fac pe marginea (sau într-un tabel) semne, cu următoarele semnificații:

„√” – pentru informația cunoscută, pentru pasajele care confirmă ceea ce știau;

„+” – pentru informația nouă, necunoscută și acceptabilă;

„−” – pentru informația care intră în contradicție cu ceea ce știu ei, care infirmă ceea ce știau;

„?” – pentru informația care necesită documentare, pentru că pasajele respective conțin neclarități, confuzii, ridică întrebări.

Cadrul didactic susține elevii în monitorizarea propriei înțelegeri.

Se poate organiza o reflecție în perechi.

Discutarea în colectiv a noilor conținuturi ideatice, însoțită de o raportare la inventarul de idei realizat la începutul activității, astfel încât să se stimuleze gândirea critică a elevilor.

Pedagogia actuală recomandă ca studiul independent să fie activ și critic, să implice memorare, dar și reflecție personală și gândire, să fie continuu, sistematic, astfel încât să contribuie la atingerea finalităților educaționale propuse. Firește că un studiu independent calitativ are ca premisă o bună cunoaștere de și, în același timp, favorizează autocunoașterea de sine și, în același timp, favorizează autocunoașterea. Recursul sistematic la studiul independent favorizează construcția independenței și chiar a autonomiei cognitive a celui care învață.

I.4.2. Observația sistematică și independentă

Aceasta este o variantă de tip participativ a metodei observației și este utilizată de către subiectul care învață și care investighează științific nemijlocit realitatea înconjurătoare, informându-se și formându-se. Ea vizează formarea spiritului de observație și științific, pe care pedagogia activă nu îl percepe numai ca pe o capacitate de a utiliza procedurile de observare atentă, activă, sistematică și de experimentare, ci și ca pe o capacitate de a defini bine o problemă, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a alege mijloacele adecvate pentru ale realiza, de fi conștient de limitele propriei observații, de a realiza generalizări ale concluziilor obținute. Spre deosebire de observația nesistematică, spontană, incidentală, în care subiectul asimilează în mod întâmplător și pasiv informațiile, observarea sistematică are un caracter orientat și repetabil, este dirijată spre un scop bine determinat și acordă mare grijă colectării de date fiabile.

Pentru ca observația sistematică și independentă să fie activă și să își demonstreze eficiența în procesul de învățământ, este necesară îndeplinirea următoarelor cerințe:

perceperea și înțelegerea corectă a decupajelor din realitate luate în atenție, prin implicare cognitivă/intelectuală, dar și afectiv-emoțională și atitudinală;

reactivarea și reactualizarea unor achiziții necesare în contextul observație- reprezentări mentale, cunoștințe, abilități (priceperi și deprinderi);

managementul eficient al informațiilor dobândite;

utilizarea adecvată a resurselor curriculare;

realizarea de demersuri de identificare, analizare, descompunere, recompunere, descriere, explicare, interpretare, predicție a felului în care vor evolua evenimentele, fenomenele, procesele, toate acestea în contextul sarcinii de învățare;

exersarea capacității de analiză și sinteză în valorificarea datelor observației și în formalizarea concluziilor;

implicarea reflecțiilor metacognitive și a strategiilor metacognitive în actul observării;

manifestarea unei atitudini deschise, volitive, active și interactive, reflexive, interogative, de chestionare, critice, evaluative, creative;

actul observării să fie văzut ca un proces activ și creativ rezultat ca urmare a stabilirii de interacțiuni cu obiectul, fenomenul observat și în cadrul căruia se produc sensuri, se propun operaționalizări, se desprind idei, se analizează, se sintetizează, se înțeleg fenomenele, evenimentele.

I.4.3. Lectura (personală) activă

Este o metodă de învățământ care, în pedagogia interactivă, este acompaniată de construirea unei viziuni personale, rezultată prin înglobarea ideilor, observațiilor, aprobărilor, dezaprobărilor, propunerilor proprii și de trăirea unor emoții și sentimente legate de opera literară respectivă și de mesajele ei.

Lectura independentă, care transformă elevul în subiect activ al informării, reprezintă un cadru concret de realizare a dezvoltării. Educarea competențelor de informare este deosebit de importantă pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. În perspectiva obiectivelor de natură formativă, este foarte important ca elevul să fie înzestrat cu abilități și priceperi, care să-i permită, mai târziu, informarea rapidă și eficientă. Învățându-l cum să obțină, selecteze, sistematizeze, prelucreze informația îl pregătim pentru viață. Prin dezvoltarea capacităților de autoinstruire se realizează un important scop educativ, care condiționează, mai apoi, posibilitatea angajării în ceea ce literatura de specialitate numește „educație permanentă”. Individul care știe să învețe, să se informeze și să selecționeze, susține G.Văideanu (1988), apud I.Albulescu, (2008) este mai valoros decât cel care a reușit să asimileze în perioada învățării școlare o mare cantitate de cunoștințe înscrise în programele și manualele școlare.

Explorarea unor surse complementare și dobândirea de noi informații sunt necesare, dar pentru a realiza acest lucru elevul trebuie să fie în stare să se informeze și singur. Știința de a selecționa și ordona informații și de a prelucra creator mesajul lor este fundamentală pentru individul nevoit să facă față solicitărilor societății contemporane. Multă vreme inteligența s-a apreciat în funcție de volumul cunoștințelor dobândite, erudiția reprezentând cel mai elocvent criteriu al desăvârșirii educației. Astăzi, explozia informațională solicită abilități de parcurgere într-un timp scurt și cu maximum de randament al publicațiilor de referință. Pentru a face față unor astfel de solicitări, individul trebuie să stăpânească metode și tehnici de muncă intelectuală (informare, documentare), care îi vor servi la o mai bună adaptare la condițiile vieții sociale de astăzi și de mâine.

Lectura lucrărilor de specialitate este o activitate complexă, care solicită elevilor abilități de receptare corectă, de sistematizare a informației sau de organizare rațională în timp și spațiu a studiului. Este o mare deosebire între lectura unei lucrări științifice sau filosofice și simpla lectură recreativă a unui roman. Lectura textelor științifice, literare sau filosofice presupune tehnici de selectare, consemnare și însușire diferențiată a informațiilor, căci după cum precizează L. Țopa: „A citi nu este o simplă acțiune mecanică de parcurgere a unor texte și eventual de notare a unor idei, ci presupune o anumită pregătire, o tehnică și un comportament adecvat”.

Dobândirea cunoștințelor prin lectură este un proces activ, care pretinde din partea cititorului o permanentă frământare, descifrarea semnelor și semnificațiilor, atitudine critică și reelaborare, pentru a se putea ajunge la o înțelegere superioară a conținuturilor studiate. El se transformă astfel din simplu „culegător” de adevăruri în creator de idei noi. Este necesară, totodată, evitarea pasivității, a atitudinii comode a superficialității. Concepută ca un exercițiu spiritual și rațional, lectura nu se confundă cu o însușire mecanică de cunoștințe. Scopul său rezidă în a exersa gândirea și a o forma în contact direct cu marile texte. Adevărata lectură rezidă în a învăța să gândești. Citirea unui text nu desemnează numai o operație prin care te informezi asupra materiei și a conținutului unei teorii sau a unei doctrine, ci într-o mult mai mare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu texte și prin care, în consecință, aprofundezi exercițiul reflecției.

Realizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru ușor, deoarece presupune să comparăm, să judecăm, să selecționăm reținând esențialul și înlăturând ceea ce are o mai mică importanță. Despre complexitatea unui astfel de demers L. Țopa scrie: „Prin lectură omul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificații”. Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text, ea declanșează multiple procese psihice. În primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse în text.

Lectura independentă nu trebuie privită ca un proces de preluare mecanică de idei, ci ca un proces activ, critic-reflexiv, care conduce la dezvoltarea independenței în gândire și nu la formarea unei structuri de gândire conformiste. Deosebit de important este impactul său formativ, deoarece îl învață pe elev să gândească, îi dezvoltă spiritul critic, puterea de exprimare, atitudinile și sentimentele, modelându-i personalitatea și completându-i pregătirea. Se dezvoltă spiritul de inițiativă, abilitățile de documentare și utilizare a diferitelor surse de informare, priceperi de organizare a muncii, calități absolut necesare în perspectiva educației permanente.

Privită ca o învățare independentă, lectura individuală asigură însușirea unor modalități și procedee de documentare, investigație, cercetare, îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor, formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale. Eficiența sa depinde de:

a) formarea capacității de a selecta cele mai importante date;

b) îmbinarea studiului notițelor luate la școală, în timpul lecțiilor, cu studiul nemijlocit al manualului și surselor bibliografice;

c) completitudinea și temeinicia studiului;

d) consemnările sistematice pe care elevul le face pe marginea textelor parcurse.

Lectura independentă trebuie însoțită permanent de reflecția personală, ca exercițiu necesar pentru a înțelege conținutul ideatic și a lua o atitudine critică, a forma opinii personale și judecăți de valoare. Ca modalitate de învățare independentă, lectura individuală asigură, pe lângă îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor, însușirea unor modalități de investigare și documentare, consemnarea sintetică și sistematică a ideilor și argumentelor. Elevii vor învăța tehnicile elementare de muncă intelectuală: consultarea sau întocmirea unor cataloage bibliografice, fișarea sau conspectarea lucrărilor din domeniu, întocmirea referatelor, care vor constitui o bază pentru deprinderea metodelor de studiu și cercetare, necesare desfășurării activității intelectuale viitoare. Lectura individuală și reflecția personală reprezintă una din principalele activități de muncă independentă, prin care se realizează descifrarea unui text, preluarea și înmagazinarea informațiilor, evaluarea și aprecierea lor. (I. Albulescu, 2008)

I.4.4. Referatul

Evaluarea pe baza referatelor este o metodă alternativă de evaluare, prin care profesorul apreciază și evaluează aspecte concrete referitoare la modul de realizare și, eventual, prezentare de către elevi a unui referat- o lucrare scrisă care are la bază o documentare bibliografică și/sau o investigație experimentală. Pe lângă funcția evaluativă, metoda referatelor are și funcție informativă și formativă, dat fiind efortul independent substanțial al elevului care realizează referatul.

Se pot diferenția două tipuri de referate:

▪ referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

▪ referat bibliografic, bazat pe informarea documentară,biografică.

Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:

♦ pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;

♦ profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

♦ permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei;

♦ relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi, față de a majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;

♦ se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.(C.Cucoș, 2002)

I.4.5. Proiectul

Utilizarea metodei proiectelor implică demersuri evaluative ample și poate presupune demersuri fie individuale, fie în grup.

Angajarea în proiecte dă elevilor încrederea legitimă în capacitatea lor de a lucra independent, de a-și pune în valoare capacitățile creative; cultivă gândirea proiectivă și acțiunea bazată pe prevedere și calcul, capacități atât de solicitate în societatea contemporană, încrezătoare în viitor și cutezătoare în tot ceea ce întreprinde. În condițiile de activitate la care îi obligă executarea unui proiect, elevii învață să creeze o situație problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să facă prognosticuri asupra rezultatelor posibile, să examineze și să mediteze, să formuleze idei și să deprindă tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice-practice, tehnice, să planifice cu grijă succesiunea și întinderea acțiunilor, a sarcinilor de muncă, să organizeze și să fixeze perioade de timp rezonabile, să găsească mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor, concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns, să adopte o anumită disciplină a muncii.

Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, și se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul poate avea consultări cu cadrul didactic. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/autori în clasă, în fața colegilor, sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectele se evaluează în manieră holistică, pe baza unor criterii clare, negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice și să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opțiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect și pentru explicitarea lor, îi aparține cadrului didactic, care ține cont de nivelul de generalitate în care intenționează să își înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei și a temei abordate, de caracteristicile situației evaluative, respectiv ale conținutului evaluat, ale clasei de elevi etc. (M. Bocoș, 2009)

În toate fazele de elaborare a unui proiect, profesorul „cooperează” cu elevii și nu se substituie activității acestora; în funcție de experiența dobândită, activitatea lor poate să fie orientată pe baza întocmirii unui ghid sau îndreptar scris, care să cuprindă: întrebări, probleme, indicații, sarcini de cunoaștere, de acțiune, de organizare, etapizare. (I. Cerghit, 2006)

I.4.6. Portofoliul

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complet și flexibil, care conține și structurează o „arhivă”, o colecție, un ansamblu de informații referitoare la prestația, performanțele, competențele teoretice și practice ce determină progresul școlar al unui elev. De asemenea, portofoliul de elev include și informațiile obținute în urma autoevaluării propriei prestații școlare. Așadar, el constituie un fel de carte de vizită a elevului, care condensează progresul școlar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu curricular la altul.

Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic, eventual în colaborare cu elevii, în funcție de contextul evaluativ particular în care va fi utilizat. De la caz la caz, cadrul didactic va identifica elementele/probele cele mai reprezentative pentru a evalua progresul elevilor.

Evaluarea pe baza portofoliilor (portofolii de evaluare) este o metodă alternativă de evaluare, prin care profesorul apreciază și evaluează aspecte concrete referitoare la modul de realizare și, eventual, prezentare de către elevi a unui portofoliu, pe lângă funcția evaluativă, metoda portofoliul are și funcție informativă și formativă, dat fiind efortul independent substanțial al elevului ce realizează portofoliul, care este adesea folosit în vederea realizării învățării și se numește portofoliu de învățare.

Prin recurgerea la evaluarea cu ajutorul portofoliului se urmărește valorificarea paradigmei învățării prin cunoaștere-proces, care presupune centrarea pe comportamentele de învățare, pe activitățile mentale ale celui care învață, în modalități active, reflexive și critice, pe evaluarea proceselor mentale, și nu doar a produselor învățării. (M.-D. Bocoș, 2013)

Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacități:

capacitatea de a observa și de a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de investiga și de a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza și a realiza un produs.

El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice). (C.Cucoș, 2002)

I.4.7. Învățarea cu ajutorul fișelor de lucru

Fișele de lucru sunt instrumente didactice care conțin sarcini de instruire cu caracter practic, teoretic sau teoretico-practic și care, în contextul pedagogiei interactive, pot avea un caracter predominant problematizat și euristic. Ele pot fi utilizate în toate momentele activității didactice- predare, învățare, evaluare, feedback și feedforward- și în diferite scopuri didactice:

fișe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni, cu ritm de lucru rapid)

fișe de recuperare ( pentru elevii cu ritm de lucru mai lent, care au lacune, care fac confuzii, greșeli, care au dificultăți de învățare);

fișe de exerciții (adaptate nivelului și caracteristicilor clasei, particularităților mediului de instruire);

fișe de autoinstruire (include conținuturi, explicații, sarcini de lucru și sunt destinate autoinstruirii);

fișe de cunoștințe (include noțiuni, date, idei, conținuturi, scheme, explicații și pot deveni fișe de autoinstruire);

fișe de control-utile în etapa de organizare și (re) structurare a cunoștințelor asimilate;

fișe de (auto)evaluare- utilizate în secvențele și în demersurile (auto)evaluative;

Are avantajul de a operaționaliza eficient unele sarcini de lucru și de a individualiza instruirea prin luarea în considerare a ritmului propriu fiecărui elev. (M.-D. Bocoș, 2013)