Tehnici de Comunicare Eficienta In Clasa de Elevi
LUCRARE DE LICENȚĂ
TEHNICI DE COMUNICARE EFICIENTĂ ÎN CLASA DE ELEVI
CUPRINS
Argument
Capitolul 1. Actualitatea și necesitatea temei
1.1 Valențe formative ale comunicării în dezvoltarea personalității școlarului mic
1.2 Elemente ale reformei educaționale privind integrarea tehnicilor de comunicare în învățământul primar
Capitolul 2. Abordări pedagogice privind tehnicile de comunicare în învățământul primar
2.1 Delimitări conceptuale
2.2 Clasificarea tehnicilor de comunicare
2.3 Tehnici de comunicare
2.4 Particularitățile de realizare a tehnicilor de comunicare la disciplina limba și literatura română
2.5 Dezvoltarea comunicări
2.6 Dezvoltarea comunicării la școlarul mic
Capitolul 3. Cercetarea/ Studiul privind integrarea tehnicilor de comunicare în învățământul primar
3.1 Obiectivele și ipoteza cercetării
3.2 Metodologia cercetării
3.2.1 Subiecții
3.2.2 Metode de cercetare
3.2.3 Procedura
3.2.4 Strategii de realizare a tehnicilor de comunicare la disciplina limba și literatura română
Capitolul 4. Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor
4.1 Evaluarea inițială
4.2 Evaluarea finală.
4.3 Analiza comparativă
Concluzii
Bibliografie
Anexa 1
Anexa 2
Argument
” Să-l înțelegi pe celălalt înseamnă să i te alături în realitatea sa, să-i înțelegi diversele limbaje…să înțelegi ce spune, dar să-i înțelegi și zâmbetele, privirea, gesturile, respirația, faptele, durerile, energiile…”
Am ales tema „Tehnici de comunicare eficientă în clasa de elevi” din mai multe considerente psihopedagogice:
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaționale utilizată în cadrul formal al școlii ca unitate micro-structurală. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori, elevi, preșcolari etc.)
Comunicarea didactică presupune o interacțiune cooperantă: acțiunea didactică, înțeleasă ca proces de comunicare, este preocupată de ceea ce se transmite și nu de cum se transmite, ținând seama de particularitățile resurselor umane și obiectivele pedagogice.
Comunicarea are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește școlarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități didactice.
În această lucrare am încercat să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea comunicării la vârsta școlară mică. Având în vedere faptul că la această vârstă copilul își pune bazele dezvoltării comunicării, este important să utilizăm tehnici de comunicare cât mai eficientă împreună cu metodele specifice pentru a –l ajuta pe elev să-și dezvolte prin comunicare personalitatea, memoria, gândirea, atenția, toate astea ajutându-l să se integreze mai ușor în viața de zi cu zi.
Lucrarea este structurată pe două componente principale: partea teoretică și partea aplicativă. La nivel teoretic, mi-am propus în primul capitol să evidențiez cu ajută comunicarea la dezvoltarea personalității, creativității, expresivității, gândirii, etc. școlarului mic și cum ajută cadrul didactic la dezvoltarea elvului pe parcursul școlarității. Tot în primul capitol mi-am propus să evidențiez importanța studierii limbii și literaturii române în învățământul primar, și în același timp o paralelă între curriculum anterior și actual. Cel actual își propune o învățare centrată pe elev, astfel relația dintre cadru didactic și elev devine una de încredere, prietenie și egalitate, cadrul didactic ne mai fiind cel care furinizează informații elevilor ci împreună cu aceaștia le descoperă.
În cel de al doilea capitol, ca parte componentă a părții teoretice, sunt definite comunicarea, tehnicile de comunicare: orală, scrisă, verbală, paraverbală, nonverbală, lecturii și scrisului și metacomunicarea. Sunt clasificate tehnicile de comunicare și metodele specifice. Sunt descrise particularitățile de realizare a tehnicilor de comunicare la disciplina limba și literatura română. Am evidențiat principalele caracteristici ale dezvoltării comunicării și dezvoltării comunicării la școlarul mic.
În partea aplicativă a lucrării mi-am propus să realizez un experiment psihopedagogic privind dezvoltarea randamentului școlar cu ajutorul tehnicilor de comunicare în învățământul primar la disciplina Limba și literatura română, clasa a- III-a, semestul I.
În perioada 17.10-24.10.3013 am realizat evaluarea inițială pentru a cunoaște nivelul ințial de dezvoltare a capacităților de comunicare, aplicându-le teste de evaluare.
În perioadă 18.10-12.12.2013 am organizat activități didactice pentru îmbunătățirea dezvoltării capacităților de comunicare.
În perioada 12.12-19.12.2013 am realizat evaluarea finală, în vederea înregistrării performanței elevilor la finele experimentului.
În urma efectuării testelor de evaluare am prezentat, analizat și interpretat rezultatele elevilor obținute la probele de evaluare inițială și finală, apoi am realizat o analiză comparativă a evaluărilor pentru a stabili progresul înregistrat de elevi.
Se va încheia cu o frază în care se va sublinia rolul temei la dezvoltarea personalității elevilor în contextul societății contemporane.
Capitolul 1
Actualitatea și necesitatea temei
1.1 Valențe formative ale comunicării în dezvoltarea personalității școlarului mic
“Fondul psihicului nostru este afectivitatea: reprezentarea, ideea, raționamentul nu sunt decât forme intelectualizate ale sentimentelor. Atenția, memoria, judecata, reflexul, instinctul, tendința, toate sunt de natură afectivă”. D. Bertrand – Barraud
Expresivitatea și creativitatea în comunicarea școlarilor ca valori formative esențiale, ocupă un loc foarte important în dezvoltarea personalității copilului. Studiile psihopedagogice relativ recente arată că este necesar ca asupra acestora să se acționeze focalizat încă din perioada preșcolară, prin mijloace și metode specifice, pentru a se crea o personalitate armonioasă a individului, valorizată ulterior în majoritatea domeniilor profesionale. ( Ancuța, Lucia, Ancuța, Partenia, 2002, p. 14-16 )
Creativitatea în comunicare este un fenomen complex, cu multiple fațete și implica calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Ea exprima vocația fundamentală a ființei umane. În acest context putem vorbi atât de creativitatea individuală cât și de cea colectivă. .
( Ancuța, Lucia, Ancuța, Partenia, 2002, p. 14-16 )
Expresivitatea în comunicare este calitatea unui proces psihic sau a personalității de a-și modela structura și conținutul în mod relevant în comportament. Enunțăm în continuare mai multe aspecte ale expresivității în comunicare : artistică, gestică, verbală, emoțională, motorie și fizionomică. Procesele psihice implicate în capacitatea de creație și în expresivitate sunt multiple și sunt structurate extrem de complex, încât nu putem spune că actul creației este legat numai de gândire sau numai de imaginație, de memorie sau de inteligență.Caracteristicile fundamentale ale personalității creatoare sunt fluiditatea și flexibilitatea gândirii, dar și originalitatea și capacitatea de a da multiple soluți aceleași probleme. Factorul cel mai important care participă nemijlocit la realizarea creativității este factorul verbal, iar creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în sensul unei cât mai mari fluidități, flexibilități și originalitați. . ( Ancuța, Lucia, Ancuța, Partenia, 2002, p. 72 )
Jocul și învățarea oferă copilului multe ocazii de a-și combina și recombina informațiile de care dispune, de a construi realul din propriile imagini, de a comunica. Ascultând povești, povestiri și basme , copilul recunoaște mental principalele momente ale narațiunii, le inversează, le omite, le amplifică, inventează altele noi. Așadar , activitățile care se desfășoară cu școlarii, dacă sunt corect planificate și instrumentate, conduc la premisele desfășurării actului comunicării.
Personalitatea în formare a elevului suferă acțiunea mai multor influențe. Astfel, în cadrul strict al sistemului de învatamânt sunt influențele formale. Influențele exercitate prin intermediul altor instituții, dar în afara celor școlare (cluburi, formații artistice de amatori etc.) sunt influențele nonformale. În sfârșit, influențele neintenționate, nesistematice, care de multe ori sunt exercitate divergent (familie, grup de prieteni, massmedia) poartă denumirea de influențe informale
Personalitatea elevului este educată de personalitatea învățătorului, spiritualitatea unuia se hrăneste din spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesară o abordare interpersonală plurisubiectuală, dialogată a interacțiunii pedagogice, capabilă să asigure nu numai dimensiunea informațional-operațională a transmiterii de cunoștințe ci si dimensiunea umană, psihosociala, a creșterii și coevoluției în comun a partenerilor de interacțiune: învățătorul și elevii.
În comunicarea educațională actul pedagogic este unul curativ. Elevul este ajutat să vorbească, i se oferă posibilitatea de exprimare spontană sau bine gândită și pregătită. Astfel, devine posibilă comunicarea eficientă, și pe această cale se face posibilă manifestarea liberă, favorizată de forța lui de a comunica, de încredere că poate exprima corect și frumos idei, gânduri, trăiri. Profesorul îi declanșează-cu pricepere și abilitate- motivațiile de abandonare a neutralității, opțiunea de renunțare la mutism în formarea vorbirii, la trecerea de la starea de absență la cea de prezentă în viața grupului, a societății. ( L. Șoitu, 1997 ) Învățătorul poate îmbina interesele școlii cu satisfacțiile, cu bucuriile elevului, procurate, înainte de orice, prin reușitele verbale, de comunicare. Școala în domeniul comunicării se rezumă să instruiască, nu să educe. Deoarece, educația nu este un dresaj, accentul se pune pe libertatea individului, acumulată nu prin exces de raționalitate, ci prin convingere bazată prin alegerea dintre mai multe variante. Astfel, vom percepe școala ca o instituție unde se comunică prin toate mijloacele, se învață și se realizează comunicarea pentru orice context social sau tematic. Scopul comunicării în școală nu se rezumă doar la reușita școlară, ci urmărește reușita umană, în toate condițiile și în toate momentele vieții. (L. Șoitu, 1997) În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, intens solicitat de școală, care este obligatorie și gratuită, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii, astfel, copilului, i se va organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de zi cu zi a copilului școlar. Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Procesul de învățare este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, cu o finalitate bine conturată – aceea de transpune în practică a idealului educațional – dezvoltarea integral-vocațională a personalității. ( Hristache Monica, p.53 ) Rolul profesorul este foarte important deoarece el reprezintă persoalară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, intens solicitat de școală, care este obligatorie și gratuită, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii, astfel, copilului, i se va organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de zi cu zi a copilului școlar. Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Procesul de învățare este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, cu o finalitate bine conturată – aceea de transpune în practică a idealului educațional – dezvoltarea integral-vocațională a personalității. ( Hristache Monica, p.53 ) Rolul profesorul este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății și prin metodele didactice activ-participative folosite în cadrul activităților ce se desfășoară la clasă cât în activitățile extracurriculare, poate, și chiar are datoria profesională și morală să le înfrumusețeze și să le îmbogățească vocabularul copiilor la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de lansare pentru o viață frumoasă.
Știința și arta vorbirii- gândite ca o dublă promovare a potențialului elevului, deoarece în măsura în care știința vorbirii stimulează succesul școlar, în aceași măsură promovează întreaga afirmare a elevului în tot cursul vieții. ( L. Șoitu, 1997)
,,În comunicarea educationala actul pedagogic este unul curativ. Elevului, fiind ajutat să vorbeasca, i se procură sursa satisfacerii, împlinirii unor nevoi de exprimare spontană, ori
bine gândită și pregatită. Astfel, devine posibilă comunicarea eficienta și, pe aceasta cale,
manifestarea lui liberă, favorizată de forța lui de a comunica, de încrederea că poate da limpezime și frumusețe ideii, gândului, trăirii.”( Soitu, L.)
Comunicarea educațională sau comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între indivizi sau grupuri ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în procesul de învatamânt.
Concluzionând: necesitatea educării creativității și expresivității în comunicare nu mai trebuie demonstrată . Societatea în continuă transformare și dezvoltare presupune efort creator din partea tuturor indivizilor. Din acest motiv, valorile formative trebuie dezvoltate în proporții de masă de la cea mai fragedă vârstă. ( Dumitru, Al. I., 2008, p.37 )
1.2. Elemente ale reformei educaționale privind integrarea tehnicilor de comunicare în învățământul primar
Reforma curriculară este cea mai importantă componentă a reformei învățământului românesc. Aceasta își propune, în primul rând, să se treacă peste stilul uniform și rigid al perioadei dinainte de 1989, în al doilea rând să răspundă adecvat schimbărilor și modificărilor secolului XXI. Elaborarea programei școlare, comform noilor planuri cadru de învățământ, a stârnit numeroase controverse în privința predării-învățării la clasă. Conform noilor schimbări curriculare din reformă, profesorul trebuie să fie conștient de faptul că nu el deține adevărul absolut, ci este un partener de dialog cu elevii săi, un moderator în actul de predare-învățare. Astfel, relația profesor-elev trebuie să nu fie privită pe verticală ( profesorul emite adevărul, iar elevul îl reține și trebuie să îl reproducă ), ci pe orizontală ( profesorii, elevii și părinții sunt implicați în procesul de învățare-predare-evaluare).Privind relația profesor-elev pe orizontală, învățarea devine un proces permanent, în care nu doar elevul învață ci și profesorul, astfel relația dintre profesor și elev devine una de prietenie și egalitate.
Conform noilor reforme a învățământului românesc profesorul implicat în procesul de predare-învățare-evaluare va realiza o serie de obiective pentru reușita activității didactice:
să stabilească și să mențină mediul de învățare;
să implice toți elevii în activitatea didactică;
să asigure feedback-ul conform cu nivelul elevilor;
să încurajeze elevii că învățarea este un proces permanent, care le formează și modelează personalitatea.
Astfel, elevii vor înțelege că:
procesul învățării se manifestă toată viața, nu doar pe perioada școlarității;
eforturile lor vor fi apreciate și încurajate;
recunoașterea meritelor fiecăruia în momentul potrivit;
sunt obiecte și subiecte ale procesului de predare-învățare-evaluare.
În învățământul primar disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un rol important între disciplinele din planul de învățământ pentru clasele I și a-IV-a. Făcând o comparație între ponderele orelor de Limba și literatura română și celălalte discipline din planul de învățământ pentru clasele primare se evidențiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.
În învățământul primar, aria curriculară „Limba și literatura română” cuprinde următoarele discipline:
-limba și literatura română;
-limbile materne ale minorităților naționale;
-limbile materne;
-opționale.
Studiul „Limbii și literaturii române” în învățământul primar își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă a elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, pentru vârsta școlarității mici. Se mai urmărește formarea unor atitudini și motivații care îi vor încuraja pe elevi în studiul „Limbii și literaturii române”. În perioada școlarității mici scopul studierii Limbii române este acela de a forma un copil cu o cultură comunicațională de bază, să fie capabil să înțeleagă lumea înconjurătoarea, să comunice și să interacționeze cu semenii săi, să-și utilizeze în mod creativ capacitățile proprii în dezvoltarea unor probleme din viața cotidiană. Curriculum propune o schimbare fundamentală la nivelul studierii „Limbii și literaturii române”. În locul separării disciplinei în „limbă” și „literatură”, propune un nou model, cel comunicativ funcțional, acest model aduce ca noutate modalitatea de structurare a componentei de comunicare. Concret acel model presupune dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului și de exprimare scrisă. Astfel, comunicarea reprezintă îmbinarea celor patru capacități menționate anterior. Comform curriculumului proiectarea se realizează prin interacțiunea obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare și a metodelor de evaluare. Realizarea curriculumului este posibilă doar dacă cadrul didactic din învățământul primar demonstrează deschidere spre nou, adaptare la noile cerințe ale Curriculumului Național, înțelegând tendințele de schimbare prin care trece învățământul românesc. Astfel, cadrul didactic conștientizează schimbările în momentul în care își asumă rolul său în educația elevilor și nu privește predarea-învățarea-evaluarea ca pe un scop în sine, ci ca pe o modalitate de dobândire de capacități, atitudini și competențe necesare elevului.
În Tabelul 1.1 vom prezenta comparativ cele două tipuri de curriculum- anterior (înainte de 1998) și actual (după 1998).
Tabelul 1.1. Analiza comparativă a celor două tipuri de curriculum la nivelul ariei curriculare Limbă și comunicare
În urma schimbărilor aduse de curriculum actual elevul este mult mai implicat în procesul de predare-învățare-evaluare, el ne mai fiind doar un receptor al informațiilor, ci împreună cu cadrul didactic le descoperă prin explorarea și investigarea activităților comunicative. Astfel, învățarea este centrată pe elev stimulându-i acestuia formarea de capacități proprii flosirii limbii în situații de comunicare, dezvoltându-i acestuia personalitatea și ușurându-i integrarea în contextele comunicării din societatea contemporană.
Capitolul 2
Abordări pedagogice privind tehnicile de comunicare în învățământul primar
2.1. Delimitări conceptuale
„
Dicționarul explicativ al limbii române – DEX (București, 1996) – înregistrează, la articolul (a) comunica, următoarele sensuri: „a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune”, stabilind, așadar, un proces și o relație cognitivă. Doi cercetători americani, Frank E.X. Dance și Carl E. Larson, au inventariat nu mai puțin de 120 de definiții (The Functions of Human Communication, New York, 1976), fără a epuiza posibilitățile și fără a mulțumi pe toată lumea. Într-o Introducere în știința publicisticii și comunicării (Cluj, 1998), germanii Michael Kunerik și Astrid Zipfel consideră că din această multitudine de încercări „nu se poate concluziona simplist că am avea de a face cu o ramură imatură a științei, în care nu ar exista nici măcar unitatea de vederi asupra conceptelor de bază înrudite”, observând că „o asemenea multitudine de noțiuni este tipică pentru toate științele umaniste și sociale”.”
Multitudinea încercărilor de definire a conceptului de comunicare implică nuanțe și conotații, dar gravitează în jurul unui nucleu comun de înțelesuri:
„a. Din punct de vedere psihologic (Norbert Sillamy, Dicționar de psihologie, Larousse, București, 1996) comunicarea reprezintă o relație între indivizi: „comunicarea este în primul rând o percepție. Ea implică transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să lămurească sau să influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori.”
Profesorul Emilian M. Dobrescu (Sociologia comunicării, București, 1998) consideră comunicarea un concept fundamental în sociologie și în psihologia socială și grupează accepțiile ce i se atribuie după cum urmează:
proces în care se observă stimuli și se reacționează în raport cu aceștia;
mecanism esențial în dezvoltarea relațiilor umane;
totalitatea simbolurilor gândirii și a mijloacelor prin care ele se difuzează și se conservă;
comunicare socială – expresie generală pentru „toate formele de relații sociale, cu participarea conștientă a indivizilor și a grupurilor”.
„O definiție mai largă – ce plasează comunicarea nu numai la nivelul speciei umane, ci și la nivel biologic – citează profesorul Aurelian Bondrea în cartea sa „Sociologia opiniei publice și a mass-media” (București, 1997), după Gilles Amado și André Guittet (Dynamique des communications dans les groupes). Conform acestora, „există comunicare de fiecare dată când un organism oarecare, în particular un organism viu, poate afecta un alt organism, modificându-l sau modificându-și acțiunea, pornind de la transmiterea unei informații (și nu printr-o acțiune directă, precum cea pe care o exercită o forță fizică punând în funcțiune o energie)” „
„b. Din punct de vedere sociologic comunicarea (de masă) este privită ca „un ansamblu de modalități -rețele de transmisie, echipamente individuale și autonome – care permite punerea la dispoziția unui public destul de larg a unei multitudini de mesaje” (Dicționar de sociologie, Larousse, București, 1996). Wilbur Schramm (cercetător american care a jucat un rol important în afirmarea domeniului comunicării ca disciplină universitară, autorul unor lucrări publicate între 1960 și 1980 și al unor teorii, patru la număr, despre presă) a definit comunicarea ca pe un proces prin care se stabilește o comuniune sau o identitate de reflecții, concepții, între un emițător de mesaje și un receptor, printr-un canal de comunicație. „ ‚ Comunicarea umană înseamnă curajul de a te deschide celorlalți fără teamă. Cine comunică se comunică, fiindcă la întâlnirea cu partenerul nu vine ca un purtător de informații, ci de mesaje multiple și descifrabile. A comunica este un verb tranzitiv și intranzitiv pentru a satisface așteptările și nevoile de utilizare a tuturor. Orice formă ar lua – directă sau indirectă, mijlocită de scris sau alte tehnici – comunicarea umană înseamnă știința de a folosi metodele de exprimare – cuvinte, gesture, tehnici – , pentru că acestea sunt îndreptate spre altul cu un scop bine stabilit. Comunicarea este abilitatea de a primi, descifra și valorifica feed-back-ul, răspunsul. De aceea comunicarea mai înseamnă voință și capacitate de a orient mesajul spre celălalt cu înțelegerea nevoii acestuia și nevoia de a se face înțeles.” ( L. Șoitu, 1997, p. 50-51)
„Dacă admitem că, în cadrul unei interacțiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adică reprezintă o comunicare, reiese că, vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm. Activate sau inactivate, vorbă sau tăcere, totul are valoare de mesaj”. ( apud Lohisse, 2002, p. 136 )
„Comunicarea poate fi definită ca o intersecție a două planuri: primul, cel instrumental, oferă un cadru structurat și coerent al utilizării comunicării; cel de-al doilea, cel de investigație și analiză, aduce în atenție dinamica procesului de comunicare ca atare. În majoritatea domenilor se preferă primul plan, cel instrumental, rezultatul fiind o definiție directă și focalizată a comunicării; spre exemplu: „comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” ( Hybels, Weaver, 1986, p.6 ), „comunicarea este procesul prin care o parte ( numită emițător ) transmite informații ( un mesaj ) unei alte părți ( numită receptor)” ( Baron, 1983, p.313 ) ori „comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de transmitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizare oportunități de feedback”.”(( De Vito, 1988, p.4). ( I.O. Pânișoara, 2008, p .15-16 )
Un instrument de lucru util pentru trecerea în cel de-al doilea plan ne oferă Ross ( Ross, 1986, p.8 ), care ne prezintă un inventar al definiților comunicării:
„Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje”. ( George Gerbrer );
„Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare”. ( Gerald R. Miller );
„Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic”. ( A. Craig Baird și Franklin H. Knower );
„Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem în care poate fi identificat în timp și spațiu”. ( Klaus Krippendorf );
„Comunicarea este o funcție socială…, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli…Comunicarea nu esre răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli ( semne ) și evocarea răspunsurilor”. ( Colin Cherry );
„Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament”. ( C. David Mortensen );
„Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și aduce la bun sfârșit activitățile sau viața”. ( Brint D. Ruben );
„Comunicarea… constă… în atribuirea unui sens semnelor…, perceperea înțelesului”. ( Gary Cronkhite ). ( I.O. Pânișoara, 2008, p.16 )
“Însuși Ross, atunci când încearcă să ofere o definiție proprie a comunicării, remarcă un fapt pe care îl considerăm deosebit de important: nu doar actul de comunicare reprezintă un proces, dar este unul mutual, mai precis, ficare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă. Autorul spune că procesul comunicării este „ întotdeauna schimbător, dynamic și reciproc ” ( Ross, 1986, p.9 ). De aceași parte se află și T.K. și M. Gamble, care definesc comunicarea ca fiind „un transfer deliberat sau accidental al înțelesului”.” ( Gamble, Gamble, 1993, p.6 )
„De altfel, dificultatea definirii comunicării este dată și de diversitatea unghiurilor de vedere sub care acesta poate fi privită; spre exmplu, J. Gordon precizează că „percepția, atribuirea, motivația, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta”.( Gordon. 1983, p.223 ).”
Unul dintre modelele cele mai cunoscute ale comunicării este cel care l-au propus C. Shanon și W. Weaver încă din 1949.
Dobândire Transmitere Atașarea unui înțeles informației
Emițător Codare Mesaj și mediu Decodare Receptor
Pertubări, zgomote și alți factori externi
Feedback
Figura 1. Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Shannon și Weaver.
Emițătorul –care este un individ, un grup, o instituție ( profesor, copr profesoral, școală ). Acesta:
posedă informație bine structurată;
are o stare de spirit deosebită ( motivație );
are un scop bine precizat;
declanșează actul comunicării, inițiind și formulând mesajul;
are grade diferite de prestigiu sau credibilitate.
Receptorul –care și el poate fi: un individ, un grup, o instituție căruia/ căreia îi este adresat mesajul sau care intră în posesia mesajului în mod întâmplător/ conștient. Receptoru / destinatarul recepționează mesajul, îl decodifică ( descifrează prin înțelegere ), îl prelucrează, interpretează și dă semnal de răspuns ( feed-back ).
Mesajul –informație structurată după anumite reguli. Reprezintă cea mai complexă componentă a comunicării, care se transmite apelând la limbaj verbal, paraverbal și nonverbal.
Canalul de comunicare –mijloc prin care trece mesajul. Sunat canale formale / prestabilite și canale nonformale ( relații de prietenie, preferințe, interese ). Orice canal care ca suport tehnic mijloacele de comunicare ( telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video, etc ).
Factorii perturbatori –care apar de regulă la emițător. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
Contextul comunicării –mediul în care se comunică.
Feed-backul –componentă foarte importantă pentru că determină masura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat.
Principiile comunicării
Unele din cele mai recente principii ale comunicării au fost formulate de reprezentanții Școlii de la Palo Alto, care au ținut să le confere o aură de rigurozitate numindu-le axiome ale comunicării:
Comunicarea este inevitabilă;
Comunicarea se dezvoltă în planul conținutului și cel al relației;
Comunicarea este un proces continuu și nu poate fi abordat în termeni de cauza-efect sau stimul–reacție;
Comunicarea are la bază vehicularea unei informații de tip digital și analogic;
Comunicarea este un proces ireversibil;
Comunicarea presupune raporturi de putere între participanți;
Comunicarea implica necesitatea acomodării și ajustării comportamentelor.
Unități și caracteristici ale comunicării
“Mesajul este unitatea de bază a comunicării, situat de fapt la intersecția dintre comunicare și reprezentarea realității. El poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzică, zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care îndeplinește și funcția de cale de transport sau distribuție a mesajului. Dimensiunea originalității mesajului este dată de informație. Sub aspect cantitativ, informația poate fi măsurată atât în momentul emiterii cât și în momentul receptării, astfel că se poate determină în ce masură un mesaj conține sau nu mai multă informație decât alt mesaj. Din dorința de a asigura exactitatea mesajului, emițătorul poate fi preocupat de emiterea unei mai mari cantități de informație decât ar fi necesar în mod normal. Așa se naște redundanța, “excedentul selectiv de semne față de acelea care ar fi fost necesare pentru a transporta aceeași cantitate de originalitate.” Acest surplus trebuie înțeles ca “o măsura a formei, nu a informației deoarece indica diferența dintre ceea ce este transmis și ceea ce este necesar”.”
O analiza cât mai completă a informației trebuie să facă referiri și la urmatoarele aspecte:
aspectul sintactic: succesiunea semnelor impusă de emițător;
aspectul semantic: semnificația acordată semnelor pe baza convențiilor sociale;
aspectul pragmatic: efectul informației asupra receptorului.
”Efectele comunicării pot fi de natură cognitivă, afectivă sau comportamentală și nu trebuie confundate cu răspunsurile receptorului mesajului. Răspunsul este un mesaj returnat de receptor ca reacție la stimulul expediat de emițător, iar uneori poate proveni chiar de la emițător, ca reacție la propriul mesaj. Finalitatea procesului de comunicare exista în masura în care mesajul codificat de emițător este decodificat și acceptat de receptor. Cunoașterea codului informației obligă la respectarea semnelor și simbolurilor folosite, iar eventualele erori vor putea fi cu ușurință detectate și corectate. Când semnificația este codificată în cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea este verbală. Daca semnificația este purtată prin altceva decât cuvinte, mesajul și comunicarea sunt non-verbale. Conținutul și maniera în care se comunică se afla sub influența contextului comunicării. Evaluarea lui implică analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizică, temporală, culturală, socială și psihologică. Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodata ignorată, iar mesajul trebuie atent construit. Inteligibilitatea unui mesaj este dată nu numai de aportul de noutate în forma și conținut, dar și de structura lui mult prea elaborată sau dimpotrivă, mult prea banală și previzibilă. Schimbul de mesaje între participanții implicați în comunicare devine interacțiune. În funcție de numărul de participanți în rețelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge doua tipuri de comunicare:
comunicarea bipolară;
comunicare multipolară (un emițător și mai mulți receptori; un receptor și mai multi emițători; comunicarea cu “poștași”). ”
”Pentru oameni, relațiile create prin comunicare contează uneori mult mai mult decât conținutul informațional transmis, astfel că rolul ei este acela de a crea comuniunea și comunitatea. Întemeietorul Școlii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plasează comunicarea în spațiul de interferență dintre societate și comunitate, considerând comunicarea un mod de a exista al comunității: “Nu numai ca societatea continua să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect să spunem că ea există în transmitere și în comunicare. Este mai mult decât o legatură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să dețina în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei trebuie sa aiba în comun scopuri, convingeri, aspirații, cunoștinte – o întelegere comuna – “același spirit” cum spun sociologii. Asemenea lucruri nu pot fi transmise fizic de la unul la altul, așa cum se procedeaza cu caramizile, ele nu pot fi împartite asa cum se împarte o plșcintă la mai multe persoane prin divizarea ei în bucati fizice. Comunicarea (…) este cea care asigura dispoziții emoționale și intelectuale asemanatoare, moduri similare de a raspunde la așteptări și cerințe.” ” Este adevarat că societatea modernă cunoaște numeroase fragmentări generate de dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, de diversificarea aspirațiilor, a atitudinilor și comportamentelor; este foarte probabil ca sensul și conținutul noțiunii de comunitate să se modifice în timp, dar cerința de a avea un set de valori comune, care sa ne confere un sentiment reciproc de legatura, de aspirație la un întreg, nu va putea să dispara. ( E. Graur, 2001).”
Comunicarea didactică poate fi considerată… „un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborat de subiectul educației ( profesor ), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației ( școlar ), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și interna” .( S. Cristea, 2000 ) Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaționale utilizată în cadrul formal al școlii ca unitate micro-structurală. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică reprezintă baza procesului de transmitere / asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și are loc între parteneri cu status – roluri determinate (profesori, elevi, preșcolari etc.). Comunicarea didactică presupune o interacțiune cooperantă: acțiunea didactică, înțeleasă ca proces de comunicare, este preocupată de ceea ce se transmite și nu de cum se transmite, ținând seama de particularitățile resurselor umane și obiectivele pedagogice. ( Gh. Dumitriu, 1998, p. 349 )
Comunicarea didactică presupune întâlnirea dintre cei doi actori, în care fiecare și-a asumat un rol și pe care îl joacă cât poate de bine. Educatorul și educatul intră într-un proces de tranzacție educativă. ( Dospinescu V., op.cit., p. 179-198 ).
Comunicarea didactică se caracterizează prin trăsături specific-educaționale care o particularizează:
caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepta cunoștințe;
desfășurarea plurimodală: frontală, pe grupuri mici și individuală;
coexistența componentei semantice (cunoștințe) și ectosemantice (stări afective, atitudini, moduri de exprimare, accente axiologice);
mesajul selectat și structurat clar de către profesor, în conformitate cu logica științei respective, cu prevederile programei școlare, cu particularitățile de vârstă;
realizarea obiectivelor instructiv-educative prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice;
deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;
reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroacțiune (feedback-ul și feedforward-ul); (Gh. Dumitriu, 1998, p. 349-350)
contextul comunicării multidimensional:
contextul fizic – asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicațional: sala de clasă, gradul de luminozitate și încălzire, acustica;
contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influențate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
contextul temporal – privește influența pe care o exercită asupra procesului de comunicare: momentul istoric, momentul săptămânii sau al zilei în care acesta se desfășoară.
efectele personale și interpersonale în plan cognitiv, afectiv și/sau psihomotor cu caracter manifest, explicit sau puțin aparent, ne-explicit. ( Gh. Dumitriu, 1998 , p. 51-54)
Funcțiile comunicării didactice
Comunicarea didactică are un conținut purtător de instruire, are un efect de învățare și urmărește modificarea și stabilitatea comportamentului. O comunicare didactică optimă îndeplinește următoarele funcții:
de informare-formare;
de evaluare și control;
de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului în sens terapeutic;
de stimulare și facilitare în rezolvarea sarcinilor;
de favorizare a coeziunii grupului;
de protecție și de valorizare a grupului;
de unitate socio-culturală;
de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referință pentru individ. (Gh. Dumitriu, 1998, p.350)
În activitatea didactică, școlarii cu o implicare personală înaltă acordă atenție și importanță sporită mesajului decât sursei emițătoare, iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei decât cea a mesajului transmis. În situația didactică, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor se bazează nu numai pe argumente raționale ci și pe elemente emoționale pozitive sau negative.
Tipuri de comunicare didactică
Complexitatea procesului, formelor, conținuturilor și nivelurilor comunicării, diversitatea codurilor, canalelor, situațiilor și modalităților în care ea se produce, determină necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. Dată fiind relevanța pentru comunicarea didactică, amintim taxonomia comunicării, realizată pe bază de criterii sistematizate, după:
statutul interlocutorilor (Păun, Emil)
verticală (ierarhică) – între parteneri cu statute inegale (elev-profesor);
orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor).
conținuturile dominante (Radu, Iacob)
referențială – vizează un anumit adevăr (științific) care face obiectul mesajului;
operațională (metodologică) – vizează înțelegerea mesajului, felul în care trebuie descifrat adevărul;
atitudinală – valorizează cele transmise, situația comunicării și partenerul.
direcția comunicării (Zlate, Păun)
unidirecțională – fără feedback (prin film, TV, radio, bandă magnetică);
bi și multi-direcțională – cu feedback determinat de prezența interacțiunii emițător-receptor.
codul folosit (Iacob, Neacșu)
verbală (orală și scrisă);
paraverbală;
nonverbală (gestică);
vizuală. (Gh. Dumitriu,1998, p. 345)
2.2 Clasificarea tehnicilor de comunicare.
În tabelul 2.1. vom prezenta tipuri de comunicare utilizate în comunicarea didactică ( D. Sălăvastru, 2004, p. 190 ):
Tabelul 2.1. Tipuri de comunicare utilizate în comunicarea didactică:
În tabelul 2.2. vom prezenta tehnici de ameliorare a proceselor comunicaționale ( R. Griffin, 1990 )
Tabelul 2.2. Tehnici de ameliorare a proceselor comunicaționale:
,,Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițător și receptor, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feed-back, privind informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în chiar cursul comunicării). Profesorul trebuie să știe neaparat cum trebuie să utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului promovat. Prin limbaj, cadrul didactic, nu doar că reprezintă sau înfățișează realul,dar îi dă și un sens, îl pune în valoare.” ( C. Cucoș, p. 333 )
2.3 Tehnici de comunicare
”
Analiza fenomenului comunicațional evidențiază o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural și universal, a cărui complexitate generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conținuturi diferite, coduri specifice, canale și modlități de producere diferite. Toate acestea deoarece comunicarea umană în general, comunicarea didactică în particular se maifestă că un fenomen plurideterminat, fiind simultan:
informație
acțiune, interacțiune și retroacțiune
relație
tranzacție, și solicitând un minimum de competență de natură aptitudinală înnăscută sau dobândită prin antrenament/exercițiu. ”\
În tabelul 2.3. com prezenta clasificarea formelor comunicării umane ( C. Cucoș, 1998 )
Tabelul 2.3. Clasificarea formelor comunicării umane:
Comunicarea realizată de profesor poate fi, în același timp:
o comunicare în grup ( se adresează tuturor cu o cerință pedagoșică și/ sau strict științifică);
o comunicare interpersonală ( accentuează o idee, ca raspuns direct pentru elevul x );
o comunicare intraperonală ( se autointeroghează, pe măsură ce predă: m-au înțeles? Este elevul x/y/z… atent la ce am spus? );
comunicare nelateralizat ( feed-back concomitent, emițătoru și receptorul coexistând );
comunicare operațională-metodologică;
De asemenea, același act comunicațional poate fi: referențial, operațional și atitudinal. De exemplu, la o cerință ( solicitare ) verbală a profesorului, de genul ” enumerați asemănările și deosebirile dintre fenomenele x și y ” – profesorul va indica gestual ( comunicând nonverbal ) manieră în care elevii pot rezolva sarcina ( desenează pe tabla două coloane: una pentru deosebiri și una pentru asemănări ) și chiar prin ton ( paraverbal ), relevând ( sugerând ) importanța deosebită a sarcinii ( accentuează unele afirmații ), precum și convingerea că elevii sunt capabili să rezolve cu succes sarcina ( cerința ) de învățare.
1.Comunicarea verbală
Comunicarea didactică este prin specificul ei, o formă de comunicare preponderent verbală ce domină activitatea de predare – învățare și care reflectă în aceași măsură:
calitățile programelor scolare;
calitățile structurale ale emițătorului ( de obicei cadrul didactic );
calitățile receptorului ( școlarul ).
Totodată, comunicarea verbală :
este specific umană;
are formă orală/scrisă;
utilizează canalul vizual și/sau scris;
apelează la cuvânt pentru a codifica și transmite informația;
permite formularea, înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi diverse și complexe.
Mult timp, comunicarea verbală a fost studiată ca manieră dominant exclusivă a comunicării umane, ceea ce a făcut apariția unor idei ce au făcut epoca. Prezentăm succint unele dintre ele:
emiterea determină recepția ( ceea ce zice profesorul este receptat de elev, nu și invers );
mesajul circulă de la un pol activ ( profesor ) spre un pol preponderent pasiv ( elev );
lanțul comunicațional are direcție liniară ( de la emițător la receptor );
mesajul are finalitate dacă și la codare și la decodare se folosește același limbaj ( reprtoriul profesorul este înțeles de elev și al elevului de profesor ).
2.Comunicarea orală
Comunicarea orală este sensibil marcată de cadrul situațional în care se realizează , deoarece oferă informații despre starile și trăirile intime ale subiectului; este alcătuită din elemente care țin de expresia sonoră a vocii umane și elemente care țin de sensul cuvintelor. Astfel, precizăm două tipuri de limbaj, diferite ca natură, de strâns conectate:
limbajul paraverbal sau ceea ce oamenii comunică prin voce ( volum, intonați, ritm, tonalitate, accent, pauze ) și prin manifestări vocale fără conținut verbal ( rîsul, dresul vocii, geamătul, oftatul, mormăitul, plescăitul, urlete, țipete, fluierături, etc. );
limbajul verbal sau ceea ce oamenii comunică prin rostirea și descifrarea înțelesului cuvintelor.
Constatăm că în comunicarea orală se utilizează atât vorbirea dar și ascultarea, deoarece acestea domină și predarea dar și învățarea. Spre exemplu, se consideră că în vorbirea curentă emitem 125 de cuvinte/minut , deși 50 % dintre adulți nu înțeleg mai mult de 13 cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, înțelegerea scade cu 15% , deci sub ceea ce se vrea înțeles. S-a stabilit că pentru a fi inteligibil mesajul ( pentru elev ) viteza comunicării nu trebuie să fie mai mai mare de 2/3 cuvinte/secundă ( să ofere posibilitatea decodării, respectiv a înțelegerii și a conștientizării rolului în comunicare ). Pentru o comunicare orală eficientă și adecvată trebuie adoptate atitudini pozitive și însușite comportamente verbale funcționale, ce țin de calitățile vorbirii și din care evidențiem:
Plăcerea de a vorbii – efortul de a ave un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile;
Nturalețea – exprimarea firească, fără afectare, fără căutarea forțată a cuvintelor sau expresiilor rare;
Claritatea – expunere sistematizată, concisă și ușor de înțeleț, fără efort, apelând la respirația controlată, mișcarea lejeră a buzelor; ajută la receptarea și înțelegerea fără efort;
Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale;
Precizia – utilizarea acelor cuvinte și expresii necesare pentru înțelegerea și facilitarea comunicării;
Armonia – recurgerea la cuvinte care să provoace auditoriului reprezăntări conforme cu intenția vorbitorului, astfel încât să încânte auditoriul ( școlarul ) și să susțină motivația învățării;
Finețea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri, sentimente și idei;
Concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără abateri.
Analiza completă a aspectelor comunicării orale implică și un element sematic, al semnificațiilor termenilor utilizați. Sunt analizate structura vocabularului, cantitatea de informație și nivelul de abstractizarea a termenilor, adecvarea lor la conținutul sau obiectul comunicării, coerența în judecată și raționament, plasticitatea și expresivitatea termenilor. Structura se referă la numărul și varietatea termenilor. Un vocabular bogat și variat, denotă capacitate intelectuală, posibilitatea de înțelege și rezolva ușor situații – problemă, un anumit nivel de cunoaștere și interes pentru cunoaștere. Cu cât vocabularul este alcătuit din termeni comuni de largă utilizare, cu atât cantitatea sa de informație este mai ridicată. Frecvența de utilizare a termenilor este în raport cu cantitatea de informație și gradul de abstractizare.
Abstractizarea furnizează o serie de indicații cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care operează individul și asupra produselor- raționamente, teorii, judecații, obținute cu ajutorul lor. O condiție a comunicării didactice de tip oral este coerența în judecăți și raționamente, respectiv în gândire. Precizia în judecăți și raționamente, înlățuirea dintre premise și concluzii, originalitatea în aprecierea oamenilor și evenimentelor, cunoașterea și aplicarea regulilor gramaticale în scris și vorbire, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerenței în gândire ( atât a profesorului, cât și a școlarului ).
Comunicarea orală are numeroase avantaje față de comunicarea scrisă:
vorbitorul își observa interlocutorul și interveni imediat cu modificări, la nivelul limbajului, paraverbal și verbal, pentru a face comunicarea mai eficinetă;
oralitatea permite ” un joc logic și imediat al întrebărilor cu răspunsurile, într-o derulare spontană și flexibilă” ( Ștefan Prutianu, ap. cit., p 161 );
oralitatea ” asigură terenul cel mai fertil pentru manifestarea comportamentelor persuasive și manipulative ”, pune în valoare ”carisma și capacitatea de a convinge și influența oamneii”. ( L. Șoitu, 1997, p. 39 )
În comunicarea orală mai folosim și alte tehnici cum ar fi ( L. Șoitu, 1997, p. 40) :
tonul vocii prin care putem contracara monotonia și direcționa atenția ascultătorului. Tonurile înalte exprimă o doză de siguranță, în timp ce tonuril joase punctează nesiguranța;
volumul vocii ne ajută să dominăm sau să fim dominați. Fiecare om poate face acest lucru mai bine sau mai rău, în funcție de volumul plămânilor, de capacitatea toracică, de calitatea corzilor vocale, de modul în care controlăm respirația, de poziția corpului;
articularea este arta de a vorbi corect și de a emite sunete pozitive folosind buzele, maxilarul, dinții și limba, Dicția depinde de articularea corectă și completă a consoanelor și de enunțarea clară a vocalelor;
accentul se referă la pronunțarea mai intensă și pe un ton mai ridicat a unei silabe dintr-un cuvânt sau a unui cuvânt dintr-un grup sintatic;
ritmul vorbirii este dat de derularea lentă, normală sau rapidă a cuvintelor pronunțate. Un vorbitor trebuie să varieze ritmul pronunțării cuvintelor în funcție de conținutul și importanța mesajului;
pauzele dintre cuvinte și fraze transmit indicii despre intențile și atitudinile discursive ale vorbitorului, dar și despre stările lui afective.
Calitățile vorbitorului ( cadrul didactic/școlar )
claritatea – organizarea conținutului de comunicat în așa fel încât acesta să poată fi ușor de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei și autorului; o pronunțare completă și corectă a cuvintelor;
acuratețea – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite;
empatia – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să înțeleagă situația acestora, pozițiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să înțeleagă atitudinile, manifestând în același timp amabilitate și prietenie;
sinceritatea – situația de evitare a ridigității sau a stângăciei, recurgerea și menținerea într-o situație naturală;
atitudinea – evitarea mișcărilor bruște în timpul vorbirii, a pozițiilor încordate sau a unora prea relaxate, a scăpării de sub control a vocii;
realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul dialogului, toți participanții la dialog să se poată vedea și să se privească, contactul vizual, direct, fiind o probă a credibilității și a dispozițiilor la dialog;
înfățișarea – refectă modul în care te privești pe tine însuți: vestimentația, ținuta, trebuie să fie adecvate la locul și modul discușiei, la statul social al intrlocutorilor;
postura – poziția corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui – toate acestea trebuie controlate cu abilitate de vorbitor;
vocea – urmăriți dacă sunteți auziți și înțeleși de cei care vă ascultă, reglați-vă volumul vocii în funcție de clasă, de distanța până la interlocutor, față de zgomotul de fond;
viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor și situației;
pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul dorește să pregătească auditorul pentru a recepționa o idee importantă.
Calitățile ascultătorului ( școlar/ cadru didactic ) :
auzirea – actul automat de recepționare și transmitere a undelor sonore generate de vorbirea emitentului;
înțelegerea – corespondentul noțional al undelor sonore, respectiv identificarea conținutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor
traducerea în sensuri – este implicată memoria și experiența lingvistică, culturală de vorbire a ascultătorului;
atribuirea de semnificații informației receptate – în funcție de nivelul de operaționalizare a limbii, a vocabularului, a performaței lingvistice;
evaluarea – efectuarea de judecăți de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea ascultătorului.
Metode și tehnici folosite în activitatea de comunicare orală
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmărește formarea capacității de: comunicare prin dialog; observare; pronunțare; denumire; memorare; alcătuire de mesje; ordonare; recunoaștere și completar; interpretare de rol; povestire.
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; Totodată este și un exercițiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, ” claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginiilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare și astfel crește forța de sintetizare și generalizare ”. ( Elvira Crețu, 1981, p. 10 )
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea și interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri. ( M. Norel, 2010, p.44 )
Conversația este o metodă care constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Pornind de la valoarea și de la funcțiile sale, literatura de specialitate îi evidențiază mai multe specii: conversația introductivă de reactualizare și sistematizare, de comunicare, de fixare și consolidare, de verificare și evaluare finală. Există 2 tipuri fundamentale de conversații: conversația euristică este acea formă a conversației care are drept scop identificarea unor adevăruri de către elevi, în urma unui efort de căutare propriu; coversația catehetică este acea formă a conversației care are drept funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat.
Demonstrația face parte din aceași categorie de metode ca și observația, cu specificarea că ea are un caracter mai puțin activ – participativ decât aceasta, rolul elevului reducându-se mai mult la acela de receptor. În consens cu cele mai multe puncte de vedere din literatura de specialitate, demonstrația poate fi definită drept metodă didactică prin intermediul căreia conținutul curricular se transmite cu ajutorul unui obiect concret a unei acțiuni practice sau a substitutelor acestora.
3.Comunicarea scrisă
Comunicarea scrisă poate avea o dominată intrapersonală, dar și una interpersonală. În ceea ce privește prima perspectivă, scriitorul Maurice Barres folosea o metodă inedită de strângere a datelor care îl interesau pentru munca sa: el numea această metodă ”monstrul”. În esență, așa cum realizează J. Guitton, ”tot ce îi trecea prin minte era adunat, înregistrat, nimic nu se putea pierde și aceste fragmente disparate, de o calitate foarte diversă…ajunseseră să alcătuiască o masă considerabilă și informă căreia îi dăduse o denumire foarte potrivită: ”monstrul” ( apud Simonete, 2000, p.88 ). Vorbind despre tehnologia comunicării scrise, amintim câteva elemente privitoare la acestea: folosirea ” frazelor cu o lunime medie ( 15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure idei, a cuvintelor înțelese cu siuranță de receptor; evitarea exprimării comune, tipică limbajului oral, a cuvintelor inutile, redutante; (…) alegerea cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat, a expresilor afirmative ” ( Cristea, 2000, p.43 ), elemente utile într-o integrare eficintă între suportul scris și cel oral în cadrul comunicării didactice. Comunicarea scrisă are un număr însemnat de avantaje de care trebuie să ținem cont; textul poate fi văzut/citit de mai multe pesoane; poate fi citit la un moment potrivit și poate fi reciti, etc. ( I.O.Pânișoara, 2008, p.50 )
Exercițiul este o metodă de formare a priceperilor și deprinderilor, consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea capacităților creative. Astfel, este posibilă sistematizarea funcțiilor ce vin în completarea rolului de bază a metodei:
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
dezvoltarea operațiilor mentale și construirea lor în structuri operaționale;
sporirea capacității operatorii a achizițiilor teoretice și practice, oferind posibilități noi de transfer;
prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență;
dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter în timpul exercițiilor;
învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorect formate anterior.
4.Tehnica lecturii și a scrisului
Ioan Cerghit remarcă faptul că tehnica lecturii este o metodă de învățământ foarte importantă pentru că ” într-un timp foarte scurt, de două sau trei ori mai redus decât cel cerut de comunicarea orală, se poate însuși un mare volum de cunoștințe” ( Cherghit, 1997, p. 147 )
Tipologia lecturii este structurată pe mai multe criterii:
după ritmul parcurgerii distingem: lectura lentă, silențioasă, de profunzime, și lectura rapidă care utilizează tehnica disocierii mișcării ochiului de verbalizare interioară;
după modul de desfășurare a lecturii putem distinge: lecturile critice, care- așa cum observă J. Bruner – îl ajută pe cititor să meargă dincolo de materialul la care se face referire explicită; lecturile paralele – de comparație, evidențiind similitudini între textele parcurse; lectura explicativă – ce presupune definirea ideilor principale din textul citit; lectura problematizată – definită de întrebări ori situații – problemă, de definire dramatică între informațiile deținute de cititor și cele pe care urmează să le afle din text: studiul de text- care se bazează pe documente originale ori fragmente ale acestora.
Tehnica lecturii își regăsește o polaritate necesră în tehnicile de optimizare a scrisului la elevi. James Britton ( 1970 ) identifică patru tipuri de utilizare a scrisului pe care profesorii le cer elevilor:
utilizarea mecanică a scrisului, cum ar fi exercițiile cu răspunsuri multiple, întrebările scurte, calculele matematice;
utilizarea informațională a scrisului, care presupune înregistrarea experienței, analizele, utilizarea corectă a scrisului;
utilizarea pesonală a scrisului, ce se observă în special în jurnale și scrisori;
utilizarea imaginativă a scrisului, care presupune redactarea unor elemente de proză sau poezie.
O metodă utilă de dezvoltarea a scrisului poate fi aceea a grupurilor de scris ( Cambell, Cambell, Dickinson, 2004 ). Astfel, de grupuri sunt constituite din 3-4 membri care lucrează împreună pe durata unui proiect sau pe o durată mai mare de timp. Grupul are atribuții importante: ascultă și oferă feedback la ceea ce fiecare membru a realizat, oferă sugestii pentru îmbunătățiri materialului. Dacă vorbim de elevi, grupurile de scris dezvoltă o responsabilitate și o motivație superioară relativ la activitatea proprie, aceștia trebuind să își organizeze și administreze propria învățare în aceași măsură cu oferirea de sprijin pentru colegi.
5.Paralimbajul
Este o formă a comunicării didactice caracterizată prin aceea că informația este transmisă prin elemente vocale și prozodice care însoțesc cuvântul sau vorbirea în general ( caracteristicile vocii, tonul, intonația, ritmul, pauza, intensitatea vorbirii, etc. ) Paralimbajul reprezintă modul prin care mesajul este transmis; are un rol deosebit în situațiile și în care elementele nonverbale nu sunt implicate.Viteza cu care vorbim nu reprezintă o valoare dată, astfel, nu există un anumit ritm al expunerii care să facă eficintă comunicarea. Un bun comunicator va ști să varieze această viteză în funcție de receptorii mesajului și de mesajul propriu-zis. De regulă, la începutul expunerii se folosește un ritm mai lent, de introducere, care crește în intensitate pentru a accentua importanța dinamismul miezului mesajului. Problema de comunicare pe care o ridică viteza vorbirii ca idicator de paralimbaj constituie ceea ce se regăsește în literatura de specialitate sub numele de asimilare. Asimilarea presupune că unele cuvinte dintr-o frază tind să fie unite în exprimare într-un flux de comunicare, astfel, făcându-se dificilă înțelegerea. Ridicarea sau scăderea tonului și volumul reprezintă factori variabili, astfel, anumite părți ale mesjului pot fi subliniate prin aceste variații de ton și volum. În privința comunicării paraverbale se impune luare în seamă și valorizarea comunicațională a tăcerii. Orice elev și/sau profesor apelează sistematic la tăcere, care poate fi: tăcere-nedumerire; tăcere-vinovatie; tăcere-protest; tăcere-aprobare; tăcere provocatoare; tăcere laborioasă; tăcere simulativă; tăcere încăpățânată; tăcere obraznică; tăcere- pedepsă, etc. Comunicarea paraverbală exprimă, deci, o stare atitudinală manifestă, fiind importantă pentru relația profesor-elev-elev.
6.Comunicarea nonverbală
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală are o mare precocitate, bazându-se atât pe comportamente înnăscute și expresive a efectelor și emoțiilor, cât și pe cele dobândite prin învățare sau imitație. La fel ca paraverbalul și nonverbalul este canalul predilect al comunicării afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii raționale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicăm cu întregul nostru corp, ficare parte a acestuia întărind, negând sau afirmând ceea ce buzele noastre au rostit.( L. Șoitu, 1995) Comunicarea nonverbală are o doză mare de credibil, înrecând-o pe aceea a comunicării verbale. Comunicarea verbală și comunicaarea nonverbală se diferențiază din câteva puncte de vedere: continuitatea, canalul de comunicare și modalitățile folosite, măsura în care pot fi controlate, structura și modul în care sunt formate. Comunicarea verbală are un început și un sfârșit bine delimitate de cuvintele folosite, în timp ce comunicarea nonverbală este continuă.
Comunicarea nonverbală are următoarele funcții:
comunicarea nonverbală are ca scop accentuarea comunicării verbale; astfel, profesorul poate întării prin anumite elemente de mimică sau de gesturi importanța unei anumite părți din mesaj din ceea ce transmite, în timpul orelor, elevilor săi;
comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală;
comunicarea nonverbală poate în mod deliberat să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;
o altă funcție a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluzul comunicațional și de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate;
comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează ințelesul comunicării verbale, dând astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndem aflat în ”spatele” unei afirmații;
în șfârșit putem spune că elementele ale comunicării nonverbale pot să subtituie aspecte ale comunicării verbale;
B.M. Grant și G.D. Hennings oferă în 1977 o clasificare a gesturilor/mișcărilor profesorului în procesul actul educațional, clasificându-le în două mari categorii de mișcări:
mișcări personale sau de autoreglare – proprii fiecărui profesor și concretizate în gesturi sau ticuri specifice de natură personală: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea părului, închiderea/deschiderea hainei, etc.;
mișcări de instruire – care au statutul de părți componente ale actului de predare, comunicând semnificații esențiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos câteva mișcări de instruire ale profesorului:
indicarea tablei și fixarea privirii asupra unui elev;
îndreptarea intenționată a privirii asupra clasei;
baterea palmelor, pocnirea degetelor;
mișcare capului în sens afirmativ/neativ, în timp ce un elev răspunde;
ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.
La rând lor, și elevi recurg la comunicarea nonverbală în reacția lor în clasă. Aceste mișcări de instruire ale elevilor au o valoare de feed-back pentru profesor, dar numai dacă profesorul le interpretează corect. Exemplific mai jos, cele mai frecvente mișcări de instruire ale elevilor:
ridicarea mâinii;
balansarea capulu față/spate în timpul predării;
încrețirea frunții în timp ce profesorul explică;
privirea reproș îndreptată spre un coleg;
privirea spre fereastră; agitație în bancă.
Baron și Byrne ( 1987, pp 40-43 ) ne prezintă patru canale bazale în comunicarea nonverbală:
expresiile feței; în acest mod, oamnenii din diferite colțuri ale lumii au expresii faciale similare atunci când exprimă diferite emoții: surpriză, frică, supărare, bucurie, etc.;
”limbajul” ochilor Stass și Willis ( apud Hayes, Orrell, 2003 ) susțin ideea potrivit căreia contactul vizual servește la 4 funcții majore: (1) regularizează fluxul informațional; (2) monotorizează feed-back-ul; (3) exprimă emoțiile; (4) indică natura relațiilor interpersonale;
”limbajul” trupului ( gesturi, mișcări, poziții ) reprezintă o sursă impotantă de informații în special pentru profesori, care pot să primească astfel o bază informațională și de feed-back extrem de inportantă. T.K. Gamble și M. Gamble divid limbajul trupului în două subsisteme: postura și gesturile;
Contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afecțiune, dependență, agresivitate, dominanță, etc. în interrelaționările persoanelor cu care venim în contact definind statusul acestora.
Comunicarea nonverbală definește un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaționărilor didactice și, de altfel, trebuie observat nu numai că nu poate fi despărțită de comunicarea didactică în general, ci și că locul său tinde să fie unul din ce în ce mai important.
7. Metacomunicarea
Metacomunicarea reprezintă apariția unor implicații ale mesajului care nu pot fi direct atribuite înțelesului cuvintelor sau modului cum au fost ele spuse. Moore ne oferă în acest sens următorul exemplu: ” puteți spune unui elev să vă viziteze după ore pentru a discuta un subiect apărut în timpul orelor, când în realitate doriți să discutați despre notele proaste pe care acesta le-a luat în ultima vreme.” ( Moore, 1994, p. 324 ). Metacomunicarea se referă mai degrabă la un nivel sugerat decât la unul clar, direct; astfel elevii trebuie să distingă comunicarea pe intervalul a trei paralele: ceea ce a fost spus, cum a fost spus și de ce ( nivelul în care apare metacomunicarea ). Constantin Cucoș precizează că ” la limită, numai ceea ce se ascunde merită să fie cunoscut și transmis! Ne-spusul dobândește un statut semiotic privilegiat. Această posibilitate este dată de capacitatea de transcendere a limbii, de miraculoasa ei putere de a păcăli” ( C. Cucoș, 1997, p. 36 ). Hybels și Waver ( 1989 ) vorbesc despre metacomunicare atunci când înțelesul apare în spatele cuvintelor; pentru cei doi autori, apariția metacomunicării este identificabilă pe trei niveluri: (1) ce a spus vorbitorul; (2) ce a intenționat vorbitorul să transmită și (3) ce crede ascultătorul că a spus vorbitorul. A. Cardon ( 2002 ) consideră că acțiunea de metacomunicare este un ” joc ” manipulativ de care sunt coresponsabili ambii parteneri.
De altfel, știm că metacomunicarea este guvernată de principiile comunității de comunicare; dezvoltarea conceptului de comunitate, care nu este una a celor care au în comun reguli ce guvernează derularea și interpretarea schimbului comunicațional, poate conduce la diminuarea fenomenului metacomunicațional.
2.4 Particularitățile de realizare a tehnicilor de comunicare la disciplina limba și literatura română
Procesul de studiere a limbii și literaturii române este construit pe comunicare -dimensiune umană fundamentală – care găsește cel mai larg spațiu de dezvoltare în domeniile disciplinei de care ne ocupăm –și are ca finalitate formarea competenței de comunicare și a competenței culturale.
Elementele de limbă sau de construcți a comunicării, așa cum le numesc noile programe, informații, noțiuni și concepte gramaticale constituie conținuturile învățării pentru acest domeniu, aparțin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei și a cunoștințelor de lexic), fiind reluate și îmbogățite, potrivit principiului concentric al însușirii noțiunilor gramaticale. Însușirea și valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea și dezvoltarea competenței lingvistice a elevilor, capabili să utilizeze corect și eficient limba în diferite situații de comunicare.
Pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile gramaticale (de fonetică, vocabular, morfologie etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operații) ale gîndirii: analiza, comparația și generalizarea. Deoarece cunoștințele de gramatică sunt abstracții care generează alte abstracții, predarea – învățarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor.
Acest proces începe din primii ani de școală când limba devine obiect de studiu. Când intră în școală copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne; vorbirea gramaticală precede însușirea conștientă a noțiunilor și a definițiilor gramaticale.(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16)
În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devine participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe o nouă poziție, aceea de îndrumător al elevului. El îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, îl învață cum să învețe.
Din această perspectivă, limba română, ca obiect de învățământ capătă sarcini sporite, ca fiind atât mijlocul principal de comunicare, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării omului de-a lungul întregii vieți.
Datorită funcției pe care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului, limba, ca disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ.
În cadrul obiectului Limba și literatura română, planurile de învățământ prevăd obiective instructiv-educative specifice, care asigură pregătirea elevilor în domeniul însușirii, cunoașterii și folosirii corespunzătoare a limbii. Pe lângă însușirea corectă a exprimării orale și scrise de către elevi, activitățile specifice disciplinei vizează dezvoltarea imaginației și a gândirii acestora, dormarea deprinderii de a-și ordona logic ideile, de a dezvolta, de a crea, după posibilităție fiecăruia, contribuind astfel, alături de celălalte materii, la formarea personalității copiilor.
Aceste priceperi și deprindei care se formează în orele de limbă și comunicare nu vin numai în ajutorul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, ci constituie un sprijin în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline. Din acest punct de vedere, studiul limbii române are o importanță deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală.
Compunerile reprezintă rezultanta unei activități intelectuale complexe, care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi la lecțiile de citire, gramatică, lectură. Trebuie să-i ajutăm pe elevi, într-o manieră eficace și utilă, să-și însușească limba maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare și ale propriilor lor maturizări. Accentul se pune pe comunicarea – orală sau scrisă – pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând accesul elevilor la tipuri variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii. Învățătorul nu angajează copiii în învățarea mecanică, pasivă, ci conștientizează actul citirii, a cărui tehnică o va consolida și stabiliza în scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, prin încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și a ritmului de achiziție a fiecărui elev.
Dezvoltarea comunicării
Existența fiecărui individ e dată de sistemul de relații interpersonale pe care reușește să le stabiliească cu semenii săi. Măsura în care aceste relații ne sunt sau nu favorabile e alimentat de capacitatea noastră de a comunica mai bine cu sine și cu ceilalți.
Dacă vrem să ne îmbunătățim comunicarea trebuie mai întâi să ne punem întrebări despre modul cum am învățat să comunicăm, nicăieri nu am fost învățați cum să comunicăm și devenim astfel, infirmi în ceea ce privește relațiile noastre. Ajungem să ne simțim astfel, deoarece înainte de toate comunicarea este o interacțiune. Ea se prezintă ca un fenomen dinamic care implică o anumită treansformare, devine astfel subsumată unui proces de influență reciprocă între mai mulți actori sociali. Avem astfel de a face nu cu un emițător și un receptor, ci cu doi interlocutori aflați în interacțiune.
Comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmitere informațională, ea constituie o tranziție între doi locutori. Comunicarea aduce relația umană de la esență la existență, de la atemporal la istorie. Fără comunicare, relația umană ar fi mai puțin ancorată în real și ar rămâne o noțiune eterată. ( Mucchielli, 2005, p.85 )
Dezvoltarea comunicării la școlarul mic
Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importanță deosebită. El este, în același timp, un mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere. Prin limbaj copilul comunică, prin forme diferite, cu cei din jur, își prezintă gândurile, formulează întrebări, construiește răspunsuri, își manifestă sentimentele. Prin limbaj acumulează cunoștințe, învață să le folosească în situații diferite, relaționează cu cei din jur, se integrează în grupuri de copii. Cu ajutorul cuvintelor, copilul descoperă și apreciază frumosul din natură și cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetică a acestuia.
Perioada școlară mică ( 6/7-10/11 ani ), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar, este apreciată ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.
Vocabularul copilului la intrarea în școală este de aproximativ 2.500 de cuvinte și stăpânește reguli de folosire corectă a cuvintelor. Tot acum se formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului. La sfârșitul perioadei copilul își insușește fondul principal de cuvinte ale limbii materne ( aproximativ 5.000 de cuvinte ), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului. ( Verza, Zlate, Golu, 1993 ). Adaptarea copilului se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult ( învățătorul sau învățătoarea ) începe să joace un rol foarte important în viața copilului, el este cel care veghează la exercitarea regulilor școlare și sociale și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblul ei. ( Albu, 2007, p.54 )
Perioada școlară mică este deosebit de semnificativă din următoarele considerente:
vârsta școlară mică coincide cu perioada cea mai semnificativă ca intensitate în organizarea exprimării verbale;
în perioada școlară mică exprimarea și conduita verbală sunt mai spontane, mai sincere;
în perioada școlară mică se maifestă o serie de particularități ale limbajului
( dereglările verbale trec printr-o etapă de clarificare, de restructurare și, în general de reorganizare );
în perioada școlară mică, locul conduitei verbale de fiecare zi este luat, treptat, de „vorbirea oficială” care se transformă și se dezvoltă acum;
În școală, elevii nu trebuie doar să răspundă corect la întrebări, ci să și învețe să inițize o conversație, să-și exprime punctele de vedere, să argumenteze o afirmație, să comunice civilizat și să interiorizeze valoarea comunicării. Astfel, cadrele didactice încearcă în toate activitățile didactice să introducă diverse varietăți de comunicare orală și scrisă.
Comunicarea poate fi dezvoltată lucrând în grupe restrânse, realizându-se astfel un cadru confortabil de comunicare, permițând sprijin în completarea activitășilor desfășurate în cooperare. Grupele trebuiesc alcătuite astfel încât alevii să lucreze pe rând, cu cât mai mulți colegi, stabilind rolul fiecăruia în grup.
În activități, întâlnim adeseori greșeli de scriere după texte dictate. O explicație ar fi faptul că elevii scriu așa cum vorbesc uzual, cum comunică acasă, în afara școlii. Exemplu: trebe în loc de trebuie, îi – este, etc. De aceea trebuie ca activitățile de îmbunătățire, corectare și stimulare a comunicării să aibe ecou și în afara școlii, să fie continue. Putem realiza aceste obiective prin:
asigurarea unor situații autentice de comunicare orală prin utilizarea conversației, a povestirii, a cititului cu voce tare, a dramatizării;
ghidarea și încurajarea elevilor pentru a găsi răspunsuri la întrebări și de a argumenta aceste răspunsuri folosind vocabularul propriu, exprimându-și în mod original ideile;
discutarea cu elevii despre propriile lor experiențe;
observarea felului în care se exprimă oral fiecare elev;
acceptarea întrebărilor și comentariilor elevilor;
Astfel, învățătorul, unicul model pentru mulți elevi, va încuraja în mod evident elevii pentru ca aceștia să se exprime clar, să facă asocieri, raționamente și planificări, să asocieze relații, să fie atenți la detalii, să conștientizeze ce este o comunicare corectă și eficientă, să înțeleagă felul în care oamenii folosesc limbajul pentru a obține ceea ce doresc, să poată juca anumite roluri, să înțeleagă și să evidențeze legăturile dintre comunicarea orală și cea scrisă.
Pentru a facilita și modela comunicrea elevilor, toate aceste sarcini trebuie să se regăsească în activitățile zilnice desfășurate în clasă. Cel mai important este faptul că învățătorul va trebui să identifice din timp eventualele greșeli de comunicare și va găsi cele mai variate strategii de corectare și modelare a comunicării orale și scrise.
CAPITOLUL III
EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR CU AJUTORUL TEHNICILOR DE COMUNICARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
III.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
Obiectivele cercetării:
O1: cunoașterea nivelului inițial al pregătirii elevilor ca punct de plecare pentru organizarea experimentului psihopedagogic;
O2: utilizarea tehnicilor de comunicare în vederea dezvoltării randamentului școlar la elevii din clasa a III – a;
O3: evaluarea tehnicilor de comunicare la dezvoltarea situației la învățătură a școlarilor mici;
O4: înregistrarea progreselor în urma aplicării factorului de progres.
Ipoteza specificǎ:
Integrarea unor metode didactice specifice de predare a tehnicilor de comunicare la disciplina Limba și literatura română care contribuie la dezvoltarea randamentului școlar la elevii din clasa a III-a.
Ipoteza nulǎ:
Performanțele și reușita școlară nu sunt influențate de utilizarea strategiilor didactice în procesul instructiv-educativ, ci de alți factori aleatori, cum ar fi climatul din familie, personalitatea cadrului didactic.
a) Variabila independentă – constă în strategiile didactice utilizate de învățător în vederea dezvoltării randamentului școlar la elevii din clasa a III-a la disciplina Limba și literatura română.
b) Variabila dependentă – vizează modificările așteptate în ceea ce privește îmbunătățirea situației la învățătură a elevilor la disciplina Limba și literatura română, ca urmare a introducerii „factorului de progres”.
III.2. Metodologia cercetǎrii
III.2.1. Grupul de subiecți
Această temă a fost supusă cercetării pe parcursul anului școlar 2013-2014, la clasa a III-a pe un grup experimental de 34 elevi dintre care 20 băieți și 14 fete de la Școala cu clasele I-VIII “ Spiru Haret”, Bacău.
III.2.2. Etapele cercetării
Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Cercetarea a fost desfășurată pe parcursul mai multor etape:
1. Etapa constatativă s-a desfășurat în intervalul 17.10-24.10.2013. În această etapă am aplicat probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a capacităților de comunicare, am stabilit nivelul inițial al dezvoltării lor. Astfel, la începutul semestrului am realizat și aplicat elevilor un test de evaluare inițială, la obiectul Limba și literatura română. Structura testului precum și rezultatele obținute de către elevi sunt prezentate în capitolul IV al lucrării.
2. Etapa ameliorativă a fost desfășurată pe parcursul semestrului I ( 18.10.2013-12.12.2013). În această etapă am organizat activități didactice, în conformitate cu particularitățile dezvoltării psihologice, am urmărit îmbunătățirea metodologiei de lucru prin introducerea unor strategii didactice în vederea dezvoltării capacităților de comunicare (factori de progres în cadrul experimentului realizat). Am aplicat o mare varietate de strategii, raportate la nivelul clasei, respectând programa școlară. Rezultatele testelor de evaluare, prin analiza lor mi-au oferit posibilitatea de a adopta măsuri pedagogice diferențiate, ameliorative.
3. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în intervalul 12.12-19-12.2013 În această perioadă am utilizat probe de evaluare în vederea înregistrării performanțelor acestora la finele experimentului psihopedagogic.
III.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică
Pentru realizarea obiectivelor propuse am folosit următoarele metode de cercetare: grilă pentru determinarea nivelelor de competență, probe de evaluare, metode statistice pentru analiza și interpretarea rezultatelor. Metoda de bază utilizată în această lucrare a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-formativ.
– Grila de observație – reprezintă un sistem de analiză sistematică, intermediară între obiectul observat și reprezentarea sa teoretică, în care regulile de selecție și atribuire a informației sunt riguros definite.
– Proba de evaluare – activitate prin care sunt colectare, prelucrate și interpretatea informațiile privind starea și funcționarea unor diverse componente și fenomene, în cadrul sistemului de educație și învățământ, a rezultatelor care se obțin, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.
– Metoda observației – este o metodă științifică de colectare a datelor cu ajutorul simțurilor în vederea interferențelor sociologice și psihologice pentru a verifica ipotezele sau pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul înconjurător, oamenii și relațiile interpersonale, comportamentele individuale și colective, acțiunile și activitățile, comportamentul verbal, produsele activităților creatoare ale oamenilor.
– Experimentul psihopedagogic – este o observație provocată, în scopul efectuării unui control. Experimentul presupune o stare activă a subiectului, care implică o activitate metodică, orientată spre scopul precis de verificare a unei ipoteze. Presupune o activitate intelectuală complexă și diversificată a oamenilor de știință care provoacă, organizează, interpretează și înțeleg un fenomen.
III.2.4. Strategii didactice utilizate pentru dezvoltarea randamentului școlar
În cadrul etapei formative a experimentului psihopedagogic, sunt elaborate și aplicate strategii didactice formate din metode active, așa cum rezultă din tabelul analitic. În cadrul tabelului sunt prezentate conținuturile activităților de învățare în conformitate cu planificarea semestrială (Anexa nr. 1).
Pentru fiecare lecție, sunt prezentate sumar activitățile de învățare în strânsă legătură cu strategia didactica activă. Ca exemplu de realizare a unei activități concrete, este elaborat un proiect didactic pentru tema „Ocaua lui Cuza” după Dumitru Almaș (Anexa nr. 2).
Etapele de realizare a unei lecții pe baza strategiei didactice formate din metode active, sunt structurate astfel:
….;
…..;
……
Tabel sintetic cu strategiile didactice formate din metode active (clasa a III-a , semestrul I, anul școlar 2013-2014)
CAPITOLUL IV
Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
IV.1. Evaluarea inițială
1. Etapa constatativă s-a realizat în perioada 17.10-24.10.2013. În această etapă am aplicat proba pentru cunoașterea nivelului inițial al dezvoltării randamentului școlar. Astfel, la începutul semestrului a fost elaborată și aplicată elevilor o probă de evaluare inițială, la disciplina Limba și literatura română.
Obiective de evaluat:
O1 – să stabilească valoarea de adevăr a unor enunțuri;
O2 – să recunoască dialogul ca element constructiv al unui text literar;
O3 – să identifice cuvinte cu înțeles/sens asemănător sau înțeles/sens opus;
O4 – să utilizeze în mod corect semnele de ortografie și punctuație;
O5 – să alcătuiască propoziții utilizând corect ortogramele: „s-a”,”sa”, „într-o”, „într-un”;
O6 –să alcătuiască cuvinte utilizând grupul sau litera: „ia”, „ie”, „ci”, „â”, „î”;
O7 –să alcătuiască un bilet pe un subiect dat.
Probă de evaluare inițială
Conținutul probei
I. Citește textul de mai jos, apoi scrie răspunsurile la cerințele date.
„ Într-o toamnă, Iepurele pornise la iarmaroc căci avea doi galbeni. De mult se gândea el că i-ar sta bine cu o pălărie cu pană de păun și cu o scurteică, dar nu de asta se grăbea el spre iarmaroc, ci ca să-și cumpere ceva pentru încălțat, că era desculț.
Începuseră ploile de toamnă. Vântul împrăștia frunzele pe poteci. Frigul prinse să-l strângă de
picioare. Și cum mergea Iepurele uitându-se în stânga și-n dreapta, ciulind urechile, se întâlni pe
potecă cu Ogarul. După ce-și dădură binețe, cei doi călători o porniră împreună prin desișul pădurii. Iepurelui i se scurgeau ochii după ciuboțelele Ogarului.
– Cât ai dat pe încălțări? întrebă sfios Iepurele.
– Doi galbeni, cât să dau? îi răspunse fudul Ogarul.
– Mă duc și eu la iarmaroc, adaugă Iepurele, să-mi cumpăr ciuboțele.”
Călin Gruia- „Ciuboțelele ogarului”
( 10p) 1. Notează cu A (adevărat) sau F(fals) enunțurile următoare:
a. Iepurele a plecat la iarmaroc, căci avea cinci galbeni. ____
b. Avea nevoie de încălțări pentru că era desculț. ____
c. Iepurele se întâlni pe potecă cu Ursul. ____
d. Iepurele l-a întrebat pe Ogar cât a dat pe încălțări. ____
e. Ogarul i-a răspuns că a dat zece galbeni. ____
( 12p) 2. Transcrie pe liniile de mai jos dialogul dintre Iepure și Ogar.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( 8p) 3. Alege dintre cuvintele date perechile de cuvinte cu înțeles/sens asemănător și scrie-le
pe liniile de mai jos:
răspândea, cărările, plecase, târg, au poposit, de supărare, sfios, fudul, apucă.
Ia, mândru, au ajuns, iarmaroc, rușinos, de necaz, drum, împrăștia, pornise.
Apucă – ia
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(10p) 4. Scrie câte un cuvânt cu înțeles/sens opus pentru fiecare dintre cuvintele date:
A începe – ________________ a se întuneca – _______________
A cumpăra – _______________ a se opri – ___________________
Sperios – ___________________
(10p) 5. Rescrie corect enunțurile următoare pe liniile de mai jos:
iepurele plecase spre tîrg. Mergea zgribulit și temător. Iepurele și Ogarul au poposit la hanu
Ursului. După ce a plătit consumația Ogarului, de necaz Iepurele a ânceput să plîngă.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(10p) 6. Scrie pe spațiile punctate de mai jos varianta corespunzătoare dintre cuvintele aflate în
paranteză:
a. …………… zi, veverița a găsit în pădure un alun.
b. Veverița a strâns alune în scorbura …………… .
c. Văzând că lipsesc alune, veverița ……….. supărat.
d. Ea ……… așezat la pândă ………….. colț al scorburii.
( s-a, sa, într-o, într-un).
(10p) 7. Scrie în tabel, în fiecare coloană, câte un cuvânt care să conțină grupul sau litera din
textul dat: ia, ie, ci, â, î.
(10p) 8. Adaugă semnele de punctuație necesare, scriindu-le la locul potrivit, în textul următor:
Trântorul strigă supărat ___
___ Unde e ceșcuța mea ___
___ Ai muncit astâzi ___ îl întrebă o albină ___
___ Eu n-am muncit niciodată ___
___ Vei primi mâncare atunci când vei munci ___
(10p) 9. Pe spațiile punctate, în 2-3 rânduri, scrie un bilet în care Iepurele îl roagă pe Urs să-i
împrumute 2 galbeni ca să-și cumpere ciuboțele.
Nu uita să te adresezi ursului la început. Semnează biletul cu numele Iepurele.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Se acordă 10 de puncte din oficiu.
Total punctaj maxim – 100 de puncte
Descriptori de performanță
Tabelul x. Rezultatatele elevilor la proba de evaluare inițială
Histograma nr. 1 – Rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială
Diagrama nr. 1 – Rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială
Tabelul 1. Rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială pentru fiecare item
Tabelul 2. Situația generală a rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială
IV.2. Evaluarea finalǎ și înregistrarea progreselor
La sfârșitul anului școlar, am administrat celor două clase proba de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a randamentului școlar.
Obiective de evaluat:
O1 – să recunoască titlul și autorul poeziei din care face parte fragmentul;
O2 – să redea prin cuvinte proprii explicația unor expresii;
O3 –să identifice cuvinte cu înțeles/sens asemănător și înțeles/sens opus ;
O4 –să recunoască dialogul ca element constructiv a unui text literar;
O5 – să despartă cuvintele în silabe și să precizeze numărul de silabe;
O6 –să alcătuiască enunțuri utilizând corect ortogramele „s-a”, „sa”, „l-a”, „la”, „sau”, „s-au”;
O7 –să alcătuiască o felicitare pe baza unei imagini;
Probă de evaluare finală
Conținutul probei
I.Se dă următorul fragment :
“ Uite-o casă colo-nvale,
Cu ferstre luminate.
Moșul s-a oprit din cale,
Cu toiagu-n poartă bate:
-Bună seara, bună seara !
Iaca, vin cu sănioară
Și cu daruri proaspete.
Bucuroși de oaspete ?
-Bucuroși, bucuroși,
Strigă glasuri de copii.
Moșule, de unde vi ?
-Iaca, vin moși-stămoși,
Încărcat cu jucării !
( “Uite ,vine Moș Craciun “, de Otilia Cazimir )
Scrie titlul și autorul poeziei din care face parte fragmentul de mai sus.( 10p)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Explică expresia : « Iaca, vin din moși-strămoși ». (10p)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Gasește cuvinte cu același înțeles pentru: vale, ferestre, cale, daruri, glasuri.(10p)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru: vin, bucuroși, luminate, proaspete, încărcat.(10p)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Identifică dialogul din poezie și transcrie replica copiilor.(10p)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Completează tabelul cu cuvinte din fragment, respectând cerințele (10p) :
Alcătuiește enunțuri cu următoarele ortograme : s-a, sa, s-au, sau, l-a, la. (10p)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
II. Completează felicitarea cu textul adecvat imaginii și adreseaz-o cui dorești. ( 20p)
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Total punctaj maxim- 100p.
Descriptori de performanță
Tabelul 3. Rezultatatele elevilor la proba de evaluare finală
Histograma nr. 2 – Rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală
Diagrama nr. 2 – Rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală
Tabelul 4. Rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală pentru fiecare item
Tabelul 5. Situația generală a rezultatelor obținute de elevi la evaluarea finală
IV.3. Analiza comparativă a rezultatelor obținute
În urma analizei rezultatelor obținute la probele de evaluare inițială și finală, se poate observa progresul rezultatelor obținute de către elevi.
Tabel 1. Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi la proba inițială și finală
Historama nr. 1. Rezultate comparative la proba inițială și proba finală
Analiza rezultatele obținute la cele două probele de evaluare inițială și finală este sintezizată în următoarea reprezentare grafică, în care se poate vedea foarte clar curba ascendentă, respectiv descendentă a rezultatelor obținute de elevi.
ANEXA 1
ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC
Data: 20.11.2013
Clasa: a III -a
Studentă: Miroiu Lavinia Maria
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Text suport: “ Ocaua lui Cuza ” după Dumitru Almaș
Conținut: Textul narativ . Formularea ideileor principale. Povestirea orala a unui fragment dintr-un text narativ
Tipul lecției: Predare-învățare
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
Dezvoltarea capacității de exprimare orală.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat;
să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite și mesaje audiate;
să desprindă ideile principale dintr-un text citit;
să citească în mod corect un text necunoscut;
să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spațiul liber între cuvinte, scrierea caligrafică / lizibilă.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
OC1: să citească corect, coerent și fluent textul propus;
OC2: să citească pe roluri textul propus, respectând intonația, gesturile și mimica;
OC3: să recunoască personajele din textul propus;
OC4: să explice cuvintele noi întâlnite în text;
OC5: să desprindă ideile principale ale textului propus;
OC6: să povestească un fragment din text.
Afective:
OA1: vor manifesta interes pentru descoperirea trecutului;
OA2: vor cultiva sentimente de respect și admirație pentru strămoșii noștri;
Psiho-motrice:
OPM1: să mânuiască cu grijă materialele puse la dispoziție;
OPM2: să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile pe parcursul lecției.
STRATEGII DIDACTICE:
Resurse metodologice:
Metode și procedee: observația, conversația,explicația, exercițiul, povestirea;
Forme de organizare: frontală, individuală .
Resurse materiale: manual, caiete, planșe și fotografii cu povești istorice despre Alexandru Ioan Cuza și domnia acestuia;
Resurse temporale: 45 minute
Resurse spațiale: sala de clasă
Resurse umane: colectivul clasei a-III-a
BIBLIOGRAFIE:
Metodica predării Limbii române în învățământul primar, Ed. Grigore Tăbăcaru, Bacău, 1998;
Programa școlară “Limba și literatura română” pentru clasa a-III-a.
SCENARIUL LECȚIEI
Concluzii
La nivel teoretic au fost create premisele de conceptualizare a tehnicilor de comunicare eficientă în clasa de elevi. Din analiza teoriilor și abordărilor contemporane, pot fi desprinse o serie de concluzii (se vor formula pentru fiecare subcapitol teoretic!):
….
….
…
În partea practică am încercat să demonstrez necesitatea utilizării unor tehnici și metode didactice la disciplina Limba și literatura română, prin intermediul experimentului psihopedagogic de tip constatativ-formativ. În acest sens, am formulat exemple de strategii didactice specifice pentru lecțiile de limbă și litertură română cu elevii din clasă, astfel:
În etapa inițială, constatativă a nivelului de dezvoltare a nivelului de cunoaștere al elevilor, rezultatele au indicat că doar 5,8 % dintre elevi au obținut calificativ foarte bine.
În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a cunoștințelor elevilor, rezultatele au indicat o creștere semnificativă la clasa, întrucât 26,4 % dintre elevi au obținut calificativul foarte bine.
Se constată că elevii au progresat în dezvoltarea comunicării orale și scrise prin integrarea lor în situațiile de învățare, confirmând ipoteza cercetării: integrarea sistematică a tehnicilor de comunicare la disciplina Limba și litertura română determină un progres semnificativ în dezvoltarea comunicării la școlari.
Toate aceste modalități de evaluare au confirmat, în final, faptul că teoria didactică elaborată a determinat obținerea unor progrese semnificative. Aplicând un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a tehnicilor de comunicare și active, a unui set de activități de învățare formative specifice fiecărei lecții, se vor obține progrese reale în ceea ce privește capacitatea elevilor de a-și dezvolta comunicarea orală și scrisă.
Bibliografie:
Carte:
Graur, E. ( 2001 ). Tehnici de comunicare. Cluj-Napoca: Editura Mediamira;
Mucchielli, A. ( 2005 ). Arta de a comunica. Iași: Editura Polirom;
Verza, E. ( 1993 ). Psihologia vârstelor. București: Editura Hiperion.
Soitu, Laurentiu. ( 1997 ) . Comunicare si actiune. Institutul European.
Van Cuilenburg, J.J., O.Scholten, G.W. Noomen.( 2000 ). Stiinta comunicarii, Humanitas. Bucuresti.
Dumitriu, Gh., (1998). Comunicare și învățare,.EDP, București.
Sălăvăstru Dorina, ( 2004 ). Psihologia educației. Editura Polirom. Iași.
R. Griffin, ( 1990 ). Management, Haughten Mifflin Company.
Constantin Cucoș, Pedagogie, Ed. a II-a revăzută și adăugită. Ed. Polirom.
Ancuța , Lucia , Ancuța , Partenia, ( 2002). Educarea creativității la copii , Revista Învățământul Preșcolar, București;
Dumitru, Al. I., ( 2008 ) Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași;
Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Oprea, C., ( 2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactica și Pedagogica;
Ghid:
*** ( 2007 ). Psihologia vârstelor. Ghid pentru uzul studenților. Târgu Mureș: U.P.M., I.F.R.D.;
*** ( 2013 ). ICOS. Program de formare continună de tip „blendend learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar.
*** ( 2008). Comunicarea educațională. Ghid pentru uzul studenților. Târgul Mures, I.F.R.D.;
Bibliografie:
Carte:
Graur, E. ( 2001 ). Tehnici de comunicare. Cluj-Napoca: Editura Mediamira;
Mucchielli, A. ( 2005 ). Arta de a comunica. Iași: Editura Polirom;
Verza, E. ( 1993 ). Psihologia vârstelor. București: Editura Hiperion.
Soitu, Laurentiu. ( 1997 ) . Comunicare si actiune. Institutul European.
Van Cuilenburg, J.J., O.Scholten, G.W. Noomen.( 2000 ). Stiinta comunicarii, Humanitas. Bucuresti.
Dumitriu, Gh., (1998). Comunicare și învățare,.EDP, București.
Sălăvăstru Dorina, ( 2004 ). Psihologia educației. Editura Polirom. Iași.
R. Griffin, ( 1990 ). Management, Haughten Mifflin Company.
Constantin Cucoș, Pedagogie, Ed. a II-a revăzută și adăugită. Ed. Polirom.
Ancuța , Lucia , Ancuța , Partenia, ( 2002). Educarea creativității la copii , Revista Învățământul Preșcolar, București;
Dumitru, Al. I., ( 2008 ) Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași;
Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Oprea, C., ( 2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactica și Pedagogica;
Ghid:
*** ( 2007 ). Psihologia vârstelor. Ghid pentru uzul studenților. Târgu Mureș: U.P.M., I.F.R.D.;
*** ( 2013 ). ICOS. Program de formare continună de tip „blendend learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar.
*** ( 2008). Comunicarea educațională. Ghid pentru uzul studenților. Târgul Mures, I.F.R.D.;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tehnici de Comunicare Eficienta In Clasa de Elevi (ID: 108223)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.